ABANDONO E INSUCESSO ESCOLAR - CONSTRUIR UMA PERSPETIVA DE GÉNERO
Equipa Principal:
Carmen Cavaco (Coord.)
Natália Alves
Paula Guimarães
Paulo Feliciano
Colaboradores:
Ana Bruno
Ângela Beatriz Cavalli Rodrigues
Catarina Paulos
Marcelo Marques
Rosângela Oliveira
Sónia Trindade
Junho de 2015
Agradecimentos
Agradecemos a todos aqueles que colaboraram na realização deste trabalho, nomeadamente às
direções das escolas, aos professores, às auxiliares de ação educativa, aos alunos, aos
encarregados de educação, aos professores que responderam ao questionário e à especialista
entrevistada. Agradecemos ainda a todas as pessoas que participaram no workshop e no
seminário final.
ÍNDICE
INTRODUÇÃO ................................................................................................................................. 6
CAPÍTULO I................................................................................................................................... 13
METODOLOGIA ............................................................................................................................ 13
1. Metodologia do estudo – Diversidade e complementaridade de técnicas ......................................... 14
CAPÍTULO II. ................................................................................................................................. 20
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR E AS QUESTÕES DE GÉNERO – CONTRIBUTOS DA
INVESTIGAÇÃO ............................................................................................................................ 20
1. Insucesso e abandono escolar – fenómenos com génese na escola? ............................................. 21
2. Investigações sobre insucesso e abandono escolar, em Portugal – aproximações a uma perspectiva de
género........................................................................................................................................... 30
3. Insucesso e Abandono Escolar: Um Olhar sobre o Panorama Internacional ..................................... 42
4. Insucesso e Abandono Escolar: Modelos e Teorias Explicativos ..................................................... 46
CAPÍTULO III ................................................................................................................................. 51
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR – CONTRIBUTOS DOS DADOS ESTATÍSTICOS
INTERNACIONAIS E NACIONAIS ................................................................................................... 51
1. Nota prévia ................................................................................................................................ 52
2. Uma perspetiva de género no abandono escolar precoce: análise internacional ............................... 53
3. Uma perspetiva de género no desempenho escolar: análise internacional ....................................... 58
4. Uma perspetiva de género no insucesso escolar em Portugal: análise por ano escolar ..................... 65
5. Uma perspetiva de género no insucesso escolar em Portugal: análise por região NUT II .................. 69
6. Uma perspetiva de género no insucesso escolar no ensino básico: análise por concelho e escola ..... 76
7. Alguns dados de caraterização dos alunos ................................................................................... 89
8. Análise da regressão logística ..................................................................................................... 92
9. Elementos de síntese.................................................................................................................. 98
CAPÍTULO IV .............................................................................................................................. 101
POLÍTICAS DE COMBATE AO INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR NUMA PERSPETIVA DE
GÉNERO NA UNIÃO EUROPEIA E PORTUGAL – DA INEXISTÊNCIA À DESARTICULAÇÃO .......... 101
1. Orientações políticas da União Europeia de combate ao insucesso e abandono escolar. Existe uma
perspetiva de género? .................................................................................................................. 102
2. O insucesso e o abandono escolar - aglutinadores entre políticas educativas e políticas de igualdade
de género: entre a temporalidade e a particularização ..................................................................... 116
3.Políticas com uma perspetiva de género diretamente relacionadas com o processo educativo ......... 120
3
4. Políticas indiretamente relacionadas com o processo educativo .................................................... 121
5. Portugal - Insucesso e abandono escolar: medidas e legislação ................................................... 130
5.1. De 1986 até ao início do século XXI: prioridade ao cumprimento do 9º ano ................................. 132
5.2. De 2003 até 2010: o cumprimento do 12º ano .......................................................................... 140
5.3. De 2010 até a atualidade 2014................................................................................................ 145
6. Elementos de síntese................................................................................................................ 147
CAPÍTULO V ............................................................................................................................... 148
DADOS EMPÍRICOS RECOLHIDOS NO ÂMBITO DO ESTUDO ...................................................... 148
1. Perspetiva dos elementos da direção das escolas estudadas ....................................................... 149
2. Perspetiva dos professores ....................................................................................................... 158
2.1. Análise do questionário aos professores .................................................................................. 158
2.2. Insucesso escolar – a responsabilização dos alunos e das famílias ............................................ 175
3. Perspetiva das auxiliares de ação educativa ............................................................................... 198
4. Perspetiva dos alunos ............................................................................................................... 202
5. Perspetiva dos encarregados de educação ................................................................................. 214
CONCLUSÃO .............................................................................................................................. 221
RECOMENDAÇOES .................................................................................................................... 227
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................................... 234
ANEXO I ..................................................................................................................................... 242
DADOS ESTATÍSTICOS POR CONCELHO E ESCOLA .................................................................. 242
1. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta mais da das
raparigas ..................................................................................................................................... 243
2. Concelhos onde a taxa de retenção das raparigas no ensino básico é superior e se afasta mais da dos
rapazes ....................................................................................................................................... 245
3. Escolas onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta mais da das
raparigas ..................................................................................................................................... 247
4. Escolas onde a taxa de retenção das raparigas no ensino básico é superior e se afasta mais da dos
rapazes ....................................................................................................................................... 248
5. Concelhos onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta mais da das
raparigas ..................................................................................................................................... 249
6. Concelhos onde a taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior e se afasta mais da
dos rapazes ................................................................................................................................. 251
7. Escolas onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta mais da das
raparigas ..................................................................................................................................... 253
4
8. Escolas onde a taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior e se afasta mais da dos
rapazes ....................................................................................................................................... 254
9. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino secundário é superior e se afasta mais da
das raparigas ............................................................................................................................... 255
10. Concelhos onde a taxa de retenção das raparigas no ensino secundário é superior e se afasta mais
da dos rapazes ............................................................................................................................ 257
11. Escolas onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino secundário é superior e se afasta mais da
das raparigas ............................................................................................................................... 259
12. Escolas onde a taxa de retenção das raparigas no ensino secundário é superior e se afasta mais da
dos rapazes ................................................................................................................................. 260
13. Concelhos onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino secundário é superior e se afasta mais
da das raparigas .......................................................................................................................... 261
14. Concelhos onde a taxa de abandono das raparigas no ensino secundário é superior e se afasta mais
da dos rapazes ............................................................................................................................ 263
15. Escolas onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino secundário é superior e se afasta mais da
das raparigas ............................................................................................................................... 265
16. Escolas onde a taxa de abandono das raparigas no ensino secundário é superior e se afasta mais da
dos rapazes ................................................................................................................................. 266
ANEXO II..................................................................................................................................... 267
INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS ................................................................................ 267
1. Questionário a docentes............................................................................................................ 268
2. Guião de entrevista a diretores de escola ................................................................................... 274
3. Guião de entrevista a docentes .................................................................................................. 278
4. Guião de entrevista a auxiliares de ação educativa ...................................................................... 282
5. Guião de entrevista biográfica - estudantes com histórico de insucesso escolar ............................. 284
6. Guião de entrevista a encarregados de educação ....................................................................... 287
7. Roteiro para focus group a docentes e a auxiliares de ação educativa........................................... 290
8. Roteiro para focus group a alunos .............................................................................................. 293
9. Grelha de observaçâo em sala de aula ....................................................................................... 296
10. Pedido de autorização aos encarregados de educação .............................................................. 302
5
INTRODUÇÃO
6
O presente estudo foi conduzido em torno da compreensão do insucesso e do abandono escolar
numa perspetiva de género, em Portugal, e contou com o financiamento do Programa
Operacional de Assistência Técnica do Fundo Social Europeu. O investimento neste objeto de
estudo resultou do facto de a equipa considerar importante contribuir para a produção de
conhecimento numa área em que este é bastante escasso. As estatísticas oficiais nacionais
revelam que entre os rapazes se regista uma maior taxa de insucesso e o abandono escolar
precoce do que entre as raparigas, nas últimas décadas. Os fundamentos orientadores deste
trabalho resultaram, essencialmente, da escassez de estudos e de conhecimento científico, no
contexto Português, o que não permite a lucidez necessária para a compreensão deste
fenómeno social e educativo; por outro lado, da invisibilidade e do silenciamento do tema. O
insucesso e o abandono escolar são problemas educativos que ocorrem no decurso da
escolarização e resultam de causas múltiplas. Reconhecemos a complexidade inerente ao
insucesso e abandono escolar precoce, pelo que se intenta um esforço de compreensão e de
articulação do saber produzido neste domínio. Procuramos aproximarmo-nos de uma leitura da
diversidade e complexidade dos fenómenos em estudo, o que torna evidente a importância do
recurso a uma perspectiva interdisciplinar.
O insucesso escolar consiste num problema de aproveitamento escolar, que se traduz em
reprovações. O abandono escolar caracteriza-se pela saída precoce da escola, antes da
conclusão da escolaridade obrigatória e/ou ter atingido os 18 anos de idade. Habitualmente,
estes dois fenómenos mantêm entre si uma relação de interdependência – muitos dos jovens
que abandonam precocemente a escola apresentam percursos académicos marcados pelo
insucesso escolar. O insucesso e abandono escolar são fenómenos que ocorrem ao longo do
percurso escolar, dentro da escola e por referência a este contexto, pelo que se torna essencial
analisar a escola a partir de três dimensões – a instituição, a organização e a forma escolar.
Parece-nos, como destaca Phillippe Perrenoud (1989), que o recurso ao “estudo das variáveis
contextuais, sistémicas e ecológicas apenas permite compreender, indirectamente, os processos
e funcionamentos de ordem política, organizacional e didáctica”, os quais estão na génese do
insucesso e abandono escolar. O insucesso e abandono escolar colocam-nos, inevitavelmente,
face ao problema das desigualdades, particularmente, as desigualdades escolares. Nas últimas
décadas, apesar de uma incidência progressiva na defesa de princípios de igualdade, as
sociedades contemporâneas são marcadas por profundas e múltiplas desigualdades. O
insucesso e o abandono escolar estão inextrincavelmente associados a essas profundas e
7
múltiplas desigualdades sociais, porém, parece-nos imperioso reconhecer que “às desigualdades
sociais a escola acrescenta as suas próprias desigualdades” (Dubet, 2000, p.37).
Consideramos, à semelhança de Perrenoud (1989), que o sucesso e o insucesso escolar são
faces de uma mesma moeda, representações fabricadas pelo sistema escolar, de acordo com os
seus próprios critérios e procedimentos de avaliação, a partir de julgamentos e normas de
excelência, relacionadas com o conteúdo e a forma escolar, os quais influenciam directamente a
natureza e a amplitude das desigualdades. Neste sentido, o insucesso escolar é também o
insucesso da escola, porquanto coloca em evidência a contradição entre a intenção de ensinar e
a impossibilidade de assegurar a aprendizagem a todos os que a frequentam. As diferenças e
desigualdades que caracterizam os alunos à entrada da escola podem ser minimizadas ao longo
do percurso escolar ou pelo contrário intensificadas, quando a escola “transforma desigualdades
mínimas em hierarquias decisivas” (Perrenoud, 1989, p.3). O percurso escolar “constitui, para a
generalidade das crianças e famílias, uma fase importante das suas vidas” (Benavente,
Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.101), devido às representações sociais que se têm da
escola – um lugar que permite o acesso a uma formação integral, um espaço de socialização
muito importante na sociedade contemporânea, uma possibilidade de obtenção de um certificado
escolar, contributo, ainda que incerto, para a inserção profissional e para a mobilidade social. A
escola é um espaço de promessas, de sonhos e de projectos. Todavia, ao longo da permanência
na escola, alunos e famílias, reajustam a sua imagem da escola em função dos acontecimentos
e experiências que os marcam. Para as crianças e jovens com insucesso escolar, a escola
passa a ser um espaço de confrontos, de frustração, angústias, medos, revoltas, humilhações,
inseguranças e problemas. Como defende, Perrenoud (1989), a fabricação da excelência tem
efeitos específicos, porque coloca os que não cumprem esses parâmetros, numa situação de
insucesso escolar, a que se associa com frequência a “desvalorização de si, a vergonha, a
culpabilidade, o ridículo, a exclusão, a censura” (p.4). Estes sentimentos resultam de processos
de “individualização das desigualdades”, na medida em que a meritocracia escolar contribui para
“legitimar as desigualdades ao atribuir a responsabilidade às próprias vítimas” (Dubet, 2000,
p.52).
A escola é uma instituição com reconhecido prestígio, que permite o acesso ao conhecimento
construído historicamente pela Humanidade e a certificados reconhecidos socialmente. A escola
não é a única fonte de acesso ao saber, porém, é um meio privilegiado. O acesso ao
conhecimento é um direito fundamental dos cidadãos e um instrumento de participação social,
por isso, “a privação de saber encerra os cidadãos em círculos de desigualdades” (Benavente,
8
Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.31). A aprendizagem dos conhecimentos transmitidos
na escola não é assegurada a todos o que acedem à instituição escolar, isto porque a
democratização do acesso à escola não assegura a democratização do sucesso na escola. O
insucesso escolar é um indicador de problemas que afectam a aprendizagem dos alunos e de
que no interior da escola se geram desigualdades. Deste modo, a permanência das
desigualdades na escola, apesar do conhecimento produzido, de política e de intervenções
supostamente democratizantes (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.20), põe
em causa “o papel de «democratização» atribuído à escola” e “exige um questionamento crítico
sobre o lugar e o papel da escola na legitimação e reprodução das desigualdades sociais”
(Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.20). Neste caso, a escola passa a ser um
“sistema contraprodutivo” (Illich, 1973), porque deixa de ser a solução, enquanto mecanismo
para a promoção da aprendizagem, para se transformar progressivamente num problema,
devido ao “crescimento quantitativo de públicos refractários à lógica escolar cuja recusa da
escolarização se manifesta por índices muito elevados de absentismo, de abandono e de
insucesso escolar” (Canário, 2005, p.194). No caso dos alunos, “as crescentes manifestações de
“recusa” de aprender […] exprimem-se na «violência escolar», na «indisciplina», no absentismo”
(Canário, 2005, 87), no insucesso escolar, no abandono precoce e nos baixos níveis de literacia
mesmo após a frequência de muitos anos de escola. Com a democratização do acesso, a escola
“na sua actividade sistemática de difusão e imposição de saberes, valores e pautas de
comportamento normalizadas, demonstra grande dificuldade em lidar com os variados públicos
que acolhe” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.101), o que se expressa na
falta de democratização no sucesso escolar e na impossibilidade de todos os alunos concluírem
a escolaridade obrigatória. O insucesso e o abandono escolar indicam que uma parte dos alunos
vê negado o seu direito à aprendizagem do saber construído historicamente pela Humanidade,
saber esse transmitido na escola. Ou seja, a escola defrauda “muitos dos que nela acreditaram
como meio para uma vida melhor, destrói as aspirações que estimulou, penaliza muitos daqueles
que ganharam um novo direito social: o de aprender mais” (Benavente, Campiche, Seabra &
Sebastião, 1994, p.27).
O presente estudo procura compreender o insucesso e abandono escolar tendo por base uma
perspectiva de género, por se perceber, através das estatísticas, que estes fenómenos
educativos, no ensino básico e secundário, afectam mais os rapazes do que as raparigas. Nesse
sentido, é importante clarificar o conceito de género, uma vez que enquanto construto social, tem
sido perspetivado de forma diferente ao longo do tempo e por diferentes tradições de
9
investigação. O conceito de género surgiu nos países anglo-saxónicos em 1972, tendo
conhecido uma rápida difusão internacional, sendo incorporado pelas ciências sociais e
humanas, tornando-se o conceito mais frequente nos estudos em que se efetuam comparações
entre os homens e as mulheres (Pfefferkorn, 2007). Ao forte domínio da língua inglesa no
panorama internacional veio aliar-se a adoção deste termo, gender em inglês, pelas instituições
políticas europeias, fatores que contribuíram de sobremaneira para a sua disseminação. No
entanto, há a realçar que a afirmação do conceito de género é acompanhada pelo
desenvolvimento, em França, do conceito de relações sociais de sexo, a partir de 1980, em
articulação com o conceito de divisão sexual do trabalho. O conceito de género é central para
analisar as relações de poder, entendidas como assimétricas, entre homens e mulheres e
pressupõe processos sociais nos quais se constroem feminilidades e masculinidades “como
diferentes, e na base de relações desiguais” (Araújo, 2002, p.104). O género enquanto categoria
“foi promovida pelo feminismo precisamente para criticar e rejeitar os esforços tradicionais de
definição da natureza das mulheres através do sexo biológico” (Young, 1997, cit in. Araújo, 2002,
p.104).
Oakley definiu pela primeira vez o conceito de género em 1972 com a publicação do livro “Sex,
Gender and Society”, rompendo com a tradição naturalista, que enfatizava as diferenças
biológicas entre os homens e as mulheres, inatas e invariantes, sendo estas definidas pelo termo
sexo (Pfefferkorn, 2007). Já o género refere-se à classificação social de masculino e de feminino,
resulta de um processo de incorporação de traços, atitudes e comportamentos definidos pela
sociedade para caraterizar os homens e as mulheres, sendo fortemente influenciado pela
cultura. Este conceito materializa-se na afirmação de Simone de Beauvoir de que não se nasce
homem ou mulher, mas tornamo-nos homens e mulheres. O género não é um dado natural, é
influenciado pela cultura e pela evolução das sociedades, tornando-se um conceito suscetível de
ser analisado a partir de uma perspetiva dinâmica, de forma a incorporar mudanças e variações
de interpretação. Deste modo, é relevante abordar a questão da(s) feminilidade(s) e da(s)
masculinidade(s)
enquanto
constructos
sociais,
reconhecendo
“a
diversidade,
a
heterogeneidade, o carácter difuso” (Araújo, 2002) e mutante destes processos sociais. No
estudo pretendemos compreender a complexidade de dinâmicas e factores que podem conduzir
ao insucesso e abandono escolar, a partir de uma epistemologia da escuta, que tem por base o
testemunho dos vários actores envolvidos. Contudo, é importante enquadrar estes fenómenos
noutros mais amplos, situados a montante e a jusante, condição necessária para se operar uma
“hermenêutica da suspeita”, de modo a não nos “deixarmos levar pela ilusão das aparências”
10
(Henriques e Pinto, 1999, p.26, cit. in Araújo, 2002, p.116), induzida pelos dados estatísticos e
pela naturalização das dinâmicas sociais e educativas.
Neste trabalho, centrado num tema intrinsecamente associado a valores e a estereótipos de
género, consideramos importante referir que é o “ponto de vista que cria o objecto” (Saussure, in
Canário, Alves & Rolo, 2001) de estudo. No estudo pretendemos apresentar um ponto de vista
sobre o insucesso e o abandono escolar numa perspectiva de género, a partir do
reconhecimento da complexidade e da invisibilidade inerente à construção social e escolar
destes fenómenos. Interessa-nos identificar as contradições, as tensões, os dilemas e os
consensos em torno do tema, numa tentativa de compreendermos o modo como se produzem e
traduzem as diferenças de género no insucesso e no abandono escolar. A complexidade do
fenómeno em estudo justificou o enfoque numa metodologia mista, que articulasse uma
dimensão quantitativa – centrada na análise das estatísticas oficiais, com uma dimensão
qualitativa – focada nas representações e perspectivas dos actores, directa e indirectamente
envolvidos na escola, sobre o insucesso e o abandono escolar numa perspectiva de género.
Para além do tratamento e análise das estatísticas oficiais, que nos permitem ter uma visão
ampla e global do modo como o insucesso e o abandono escolar têm uma marca de género,
diferenciada por regiões, realizámos também um questionário a professores do ensino básico e
secundário das escolas públicas, do território nacional, continental. Numa tentativa de
complementar estes dados, realizámos quatro estudos de casos em escolas do ensino básico e
secundário da área Metropolitana de Lisboa. Os estudos de caso consistiram na realização de
entrevistas a elementos da direcção de cada escola, a professores, a alunos, a auxiliares de
acção educativa e a encarregados de educação; na realização de focus group a professores e a
auxiliares de acção educativa e de focus group a alunos; e na observação de aulas. Investimos
também na sistematização e articulação de conhecimento produzido no domínio em estudo, no
contexto Português e internacional.
O presente documento pretende dar conta da quantidade e diversidade de dados recolhidos, e
avançar com uma análise dos mesmos, no sentido, de se criar uma maior lucidez e visibilidade
sobre o fenómeno do insucesso e do abandono escolar precoce, numa perspectiva de género.
No relatório procuram-se apresentar, sistematizar e analisar dados sobre as diferenças de
género no insucesso e no abandono escolar, em Portugal e no estrangeiro, a partir das
estatísticas oficiais, das orientações políticas neste domínio e das investigações realizadas. Para
complementar e dar sentido a este mapeamento identificamos e analisamos a perspectiva da
direcção de escolas, de professores, de alunos, de encarregados de educação e de auxiliares de
11
acção educativa sobre o insucesso e abandono escolar, em geral, e numa perspectiva de
género. No final do documento apresentam-se um conjunto de recomendações fundamentadas
no estudo realizado e que visam promover a visibilidade, a reflexão, o debate, e a formação
sobre as questões do insucesso e do abandono escolar na sociedade em geral, e de um modo
particular junto dos atores que direta e indiretamente interferem no processo educativo de
rapazes e raparigas. Estas recomendações são por nós consideradas como o referencial de
propostas contemplado em sede de candidatura a financiamento como um dos produtos a
apresentar no âmbito do estudo.
O relatório encontra-se estruturado em cinco capítulos. No capítulo I descreve-se a metodologia
que foi utilizada no estudo, os instrumentos de recolha de dados e as formas de análise dos
dados recolhidos. O capítulo II consiste na revisão da literatura nacional e internacional alusiva
à temática do insucesso e abandono escolar e à forma como estes fenómenos são abordados
atendendo a uma perspetiva de género. O capítulo III apresenta uma caraterização da
problemática objeto da investigação, tendo por base os dados estatísticos produzidos e
divulgados por organismos internacionais (OCDE, Comissão Europeia, EUROSTAT) e os dados
administrativos existentes na base MISI disponibilizada pelo Ministério da Educação. No
capítulo IV descreve-se as políticas de combate ao insucesso e abandono escolar numa
perspetiva de género na União Europeia e em Portugal. O capítulo V apresenta uma descrição
dos dados empíricos recolhidos no âmbito do estudo, nomeadamente os resultados dos
questionários aos professores, os dados resultantes das entrevistas a elementos da direção das
escolas, aos professores, às auxiliares de ação educativa, aos alunos e aos encarregados de
educação. Para além disso, são ainda apresentados os dados resultantes dos focus group
realizados com professores, auxiliares de ação educativa, e alunos, e elementos recolhidos
durante as observações em sala de aula. O relatório integra ainda uma conclusão, um breve
conjunto de recomendações que procura contribuir para melhorar a resposta das políticas
públicas de educação e formação ao nível da promoção do sucesso educativo e, por fim, as
referências bibliográficas. São ainda apresentados dois anexos: o anexo I referente aos dados
estatísticos por concelho e escola, e o anexo II com os instrumentos de recolha de dados
utilizados na investigação.
12
CAPÍTULO I
METODOLOGIA
13
1. Metodologia do estudo – Diversidade e complementaridade de técnicas
Este trabalho enquadra-se no domínio científico das Ciências da Educação e, em termos
teóricos, apoia-se num conjunto alargado de contributos das Ciências Sociais, que faz “apelo ao
património teórico e conceptual que tende a ser comum às várias ciências sociais” (Canário,
2003, p.8). As Ciências da Educação podem dar um importante contributo na produção de
conhecimento sobre fenómenos educativos, numa perspectiva interdisciplinar, sobretudo quando
os reconhecem e estudam na sua complexidade e diversidade, colocando em evidência
ausências, tensões, dilemas, contradições e naturalizações que os atravessam. Atendendo à
escassez de investigações em Portugal sobre o insucesso e o abandono escolar, numa
perspectiva de género, no ensino básico e secundário, adoptámos uma “epistemologia de
escuta” (Canário, 2003, p.14), recolhendo informação que permitisse a contextualização do
fenómeno a nível nacional e a percepção que diversos os actores envolvidos no processo
educativos têm do mesmo.
No plano epistemológico a investigação foi marcada, essencialmente, pelos pressupostos da
perspectiva fenomenológica. A fenomenologia é uma perspectiva compreensiva, centrada no
estudo dos fenómenos, partindo do pressuposto que estes são construções que resultam da
acção dos actores sociais. Nesse sentido, entende-se que o “mundo social não nos é dado […] é
constantemente construído pelos actores sociais” (Laperrière, 1997, p.311). Ao defender o
carácter construído dos fenómenos sociais, reconhece-se o seu carácter contingencial e
dinâmico. Neste caso, assumimos que o insucesso é um fenómeno construído na escola, que o
abandono escolar, embora permeado por dimensões mais amplas, em parte, também resulta da
dinâmica da própria escola e que o género é (re)construído em todos os espaços e tempos de
vida, pelo que a escola também é um contexto onde se regista essa (re)construção, o que será
certamente importante para compreender as diferenças de género no insucesso e no abandono
escolar precoce.
Atendendo à complexidade do objecto de estudo – o insucesso e o abandono escolar numa
perspectiva de género, optou-se por uma metodologia mista, com recuso à recolha de dados
quantitativos e qualitativos. A abordagem metodológica usada no desenvolvimento do estudo
revestiu-se da combinação de diferentes estratégias metodológicas. O recurso a várias técnicas
tem como objectivo recolher “o máximo de informação pertinente” (Deslauriers e Kérisit, 1997,
14
p.99). Procurámos identificar os contornos da situação do insucesso e do abandono escolar
precoce numa perspectiva de género, a nível nacional, mas para além dos dados estatísticos
pareceu-nos muito importante recolher dados junto dos actores que, directa e indirectamente,
participam na
vida
escolar dos
alunos.
Optou-se
por uma
metodologia
mista
(Johnson; Onwuegbuzie & Turner, 2007), com recolha de dados quantitativos e qualitativos, no
sentido de analisar o objecto de estudo na sua complexidade. Com a metodologia mista
procurámos compreender “o jogo infinito de inter-retroacções, a solidariedade dos fenómenos
entre si, a incerteza e a contradição” (Morin, 2005, p.22).
O estudo estruturou-se em torno de várias técnicas de recolha e tratamento de dados, tais como:
a recolha e análise documental; a recolha, tratamento e análise de estatísticas; um questionário
a docentes; quatro estudos de caso e a entrevista a um especialista no tema em estudo. Com a
recolha e análise documental (orientações programáticas, legislação e normativos, documentos
de estratégia e política, investigações) procurámos caracterizar e analisar as orientações
políticas, nacionais e europeias, sobre o insucesso e o abandono escolar precoce, numa
perspectiva de género, e sistematizar e articular o conhecimento produzido sobre o tema em
investigações realizadas em Portugal e no estrangeiro. Procedeu-se à análise das estatísticas
disponíveis sobre educação e formação, nos estudos comparativos internacionais, na União
Europeia e no contexto Português, com um enfoque particular nos dados que nos permitem
abordar o insucesso e o abandono escolar, numa perspectiva de género.
A nível da União Europeia, os Ministros da Educação, acordaram em 20031, em considerar como
“early leavers”, os jovens com idades compreendidas entre os 18 e os 24 anos que não possuem
o ensino secundário e não se encontram a frequentar nenhuma modalidade de educação nem
de formação. Os dados sobre o abandono escolar precoce são recolhidos anualmente pelo
European Labour Survey e são calculados com base nos jovens com idades entre os 18 e os 24
que abandonaram a escola sem terem completado o ensino secundário e que declararam não
ter participado no mês anterior ao inquérito em qualquer actividade de educação ou formação.
Taxa de abandono escolar precoce
Fórmula de cálculo:
N.º de jovens 18-24 anos que não concluíram o ensino secundário e no mês anterior não participaram em nenhuma
actividade de educação ou formação / N.º total de jovens 18-24nos * 100
Esta definição foi acordada no Conselho do ministros da Educação da União Europeia (Council conclusions on
"Reference levels of European Average Performance in Education and Training (Benchmarks)", May 2003).
1
15
A análise nacional mobiliza os dados estatísticos administrativos recolhidos na base de dados
MISI (Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação). Trata-se de
dados anonimizados e individuais de todos os alunos matriculados no 3.º ciclo do ensino básico
e no ensino secundário no ano letivo 2007/08 e cujo percurso se encontra registado até ao ano
letivo 2011/12. Para efeitos da análise foram considerados os registos dos alunos que se
encontravam matriculados no 7.º ano de escolaridade do ensino básico e no 10.º ano de
escolaridade do ensino secundário e que, em ambos os casos, foi possível acompanhar ao longo
dos anos letivos cumprem o ciclo de estudo, ou seja, do período que decorre entre 2007/08 e
2009/10. Apresenta-se seguidamente a lista de indicadores de sucesso escolar utilizada na
análise, bem como as respetivas fórmulas de cálculo.
Taxa de transição ou conclusão
Fórmula de cálculo:
N.º de transições / N.º de matrículas * 100 ou N.º de conclusões / N.º matrículas * 100
Especificações:
Matriculas = Alunos matriculados no 7.º Matriculas = Alunos matriculados no 10.º ano do
ano do Ensino Regular em 2007/08.
Científico-Humanístico em 2007/08.
2007/08
Transições = Alunos no estado "Transitou" Transições = Alunos no estado "Transitou" no 10.º ano
no 7.º ano do Ensino Regular em 2007/08. do Científico-Humanístico em 2007/08.
Matriculas = Alunos matriculados no 8.º Matriculas = Alunos matriculados no 11.º ano do
ano do Ensino Regular em 2008/09.
Científico-Humanístico em 2008/09.
2008/09
Transições = Alunos no estado "Transitou" Transições = Alunos no estado "Transitou" no 11.º ano
no 8.º ano do Ensino Regular em 2008/09. do Científico-Humanístico em 2008/09.
Matriculas = Alunos matriculados no 9.º Matriculas = Alunos matriculados no 12.º ano do
ano do Ensino Regular em 2009/10.
Científico-Humanístico em 2009/10.
2009/10
Conclusões = Alunos no estado "Concluiu" Conclusões = Alunos no estado "Concluiu" no 12.º ano
no 9.º ano do Ensino Regular em 2009/10. do Científico-Humanístico em 2009/10.
16
Taxa de retenção
Fórmula de cálculo:
N.º de retenções / N.º de matrículas * 100
Especificações:
Matriculas = Alunos matriculados no 7.º ano do
Ensino Regular em 2007/08.
2007/08 Retenções = Alunos nos estados "Não transitou"
ou "Retido por faltas" no 7.º ano do Ensino
Regular em 2007/08.
Matriculas = Alunos matriculados no 8.º ano do
Ensino Regular em 2008/09.
2008/09 Retenções = Alunos nos estados "Não transitou"
ou "Retido por faltas" no 8.º ano do Ensino
Regular em 2008/09.
Matriculas = Alunos matriculados no 9.º ano do
Ensino Regular em 2009/10.
2009/10 Retenções = Alunos nos estados "Não transitou",
"Retido por faltas" ou "Não concluiu" no 9.º ano
do Ensino Regular em 2009/10.
Matriculas = Alunos matriculados no 10.º ano do
Científico-Humanístico em 2007/08.
Retenções = Alunos nos estados "Não transitou"
ou "Retido por faltas" no 10.º ano do CientíficoHumanístico em 2007/08.
Matriculas = Alunos matriculados no 11.º ano do
Científico-Humanístico em 2008/09.
Retenções = Alunos nos estados "Não transitou"
ou "Retido por faltas" no 11.º ano do CientíficoHumanístico em 2008/09.
Matriculas = Alunos matriculados no 12.º ano do
Científico-Humanístico em 2009/10.
Retenções = Alunos nos estados "Não transitou",
"Retido por faltas" ou "Não concluiu" no 12.º ano
do Científico-Humanístico em 2009/10.
Taxa de abandono
Fórmula de cálculo:
N.º de abandonos / N.º de matrículas * 100
Especificações:
Matriculas = Alunos matriculados no 7.º ano do
Ensino Regular em 2007/08.
2007/08 Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no 7.º
ano do Ensino Regular em 2007/08.
Matriculas = Alunos matriculados no 8.º ano do
Ensino Regular em 2008/09.
2008/09 Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no 8.º
ano do Ensino Regular em 2008/09.
Matriculas = Alunos matriculados no 9.º ano do
Ensino Regular em 2009/10.
2009/10 Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no 9.º
ano do Ensino Regular em 2009/10.
Matriculados = Alunos matriculados no 10.º ano
do Científico-Humanístico em 2007/08.
Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no
10.º ano do Científico-Humanístico em 2007/08.
Matriculados = Alunos matriculados no 11.º ano
do Científico-Humanístico em 2008/09.
Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no
11.º ano do Científico-Humanístico em 2008/09.
Matriculados = Alunos matriculados no 12.º ano
do Científico-Humanístico em 2009/10.
Abandonos = Alunos nos estados "Abandonou",
"Anulou matrícula" ou "Excluído por faltas" no
12.º ano do Científico-Humanístico em 2009/10.
Foram analisados os dados referentes ao sucesso escolar na via de ensino regular,
correspondendo a um universo de 83.030 alunos matriculados no ensino básico e de 47.097
alunos matriculados no ensino secundário, seguidos ao longo de três anos letivos (de 2007/08 a
2009/10). Dada a diferença entre os jovens que frequentam o ensino básico e o ensino
17
secundário, que decorre nomeadamente dos grupos etários envolvidos, optou-se por
autonomizar o tratamento dos dados por nível de ensino, procurando-se por esta via minimizar o
impacto das condições pessoais como fatores explicativos do insucesso e do abandono na
perspetiva de género.
No âmbito deste estudo, aplicou-se um questionário a docentes, do ensino básico e secundário,
das escolas públicas, em Portugal, com o objectivo de realizar uma abordagem aprofundada da
percepção destes relativamente aos factores explicativos do objecto de estudo. O mencionado
questionário, colocado online, foi preenchido por 1001 professores.
Para complementar esta informação, efectuamos quatro estudos de caso em escolas públicas da
rede nacional, em Portugal. O estudo de caso é um dispositivo empírico que permite o estudo de
fenómenos no seu contexto real e é particularmente útil e pertinente quando os limites entre o
fenómeno e o contexto são pouco evidentes (Yin, 2003). De acordo com os dados facultados
pelo Ministério da Educação, seleccionaram-se escolas na Área Metropolitana de Lisboa onde se
registava uma maior taxa de insucesso e de abandono escolar entre os rapazes por comparação
às raparigas. Destas escolas apenas uma aceitou participar na investigação. Face à dificuldade
de realizar estudos de caso nas escolas inicialmente contactadas, a equipa optou por realizar os
outros estudos de caso, em escolas onde possuíam contactos privilegiados. Nos estudos de
caso realizaram-se entrevistas à direcção de quatro escolas, a dezasseis professores, a oito
Auxiliares de Acção Educativa, a doze Encarregados de Educação e a dezassete alunos.
Efectuámos dois focus group com professores e auxiliares de acção educativa e dois focus
group com alunos. No âmbito dos estudos de caso realizámos também doze observações em
sala de aula. Os dados provenientes destas várias técnicas e fontes de informação permitiram
uma análise baseada na triangulação da informação.
Na fase final do estudo, realizámos um workshop de discussão dos resultados com professores
e investigadoras Portugueses que, de algum modo, se têm dedicado ao estudo das questões de
género. Como forma de divulgação e difusão do conhecimento organizámos um Seminário Final,
de apresentação dos principais resultados do estudo, aberto à comunidade. Neste evento
contámos com a colaboração de uma investigadora que comentou os resultados do estudo.
Os dados recolhidos por meio das várias técnicas permitiram a triangulação de informação e, por
essa via, a identificação de perplexidades, de tensões, contradições, e de alguns “consensos”,
18
colocando-nos na senda da forma como a diferença de género no insucesso e no abandono
escolar é construída.
19
CAPÍTULO II.
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR E AS QUESTÕES DE GÉNERO – CONTRIBUTOS DA
INVESTIGAÇÃO
20
1. Insucesso e abandono escolar – fenómenos com génese na escola?
O insucesso e o abandono escolar são fenómenos que ocorrem no contexto escolar, por essa
razão, privilegiamos uma análise centrada na escola, embora tenhamos presente que os
fenómenos educativos são permeados por questões sociais amplas. A escola, tal como a
conhecemos actualmente, resultou de uma invenção histórica muito recente, que pode se
caracterizada em três períodos, numa perspectiva diacrónica: o período da “escola das
certezas”, o período da “escola das promessas” e o período da “escola das incertezas” (Canário,
2005).
Durante o período da “escola das certezas”, situado entre a Revolução Francesa e o fim da
Primeira Grande Guerra, a escola viveu a sua “ idade de ouro” (Canário, 2005, p.63), marcada
por uma dupla coerência, quer em termos externos, devido à sua consonância e adaptação à
nova ordem social, política e económica, quer em termos internos, porque havia harmonia entre
a escola e os seus públicos. Nesse período histórico a escola teve uma “forte legitimidade social,
na medida em que é socialmente percebida como justa, apesar de funcionar num registo
claramente elistista” (Dubet & Martucelli, 1996, cit in Canário, 2005, p.67). Neste período
histórico, a escola era apenas frequentada por um número muito restrito de crianças,
provenientes das classes sociais mais favorecidas, não se colocava o problema do insucesso e
do abandono escolar, e a obtenção dos certificados e diplomas académicos garantiam a
inserção profissional e a mobilidade social. Tratava-se de uma escola reservada apenas a uma
pequena minoria de crianças, provenientes das famílias da nobreza e da burguesia, que cumpria
a sua missão – ensinar e, em simultâneo, garantir o reconhecimento da sua utilidade no domínio
social, político e económico.
O período da “escola das promessas” ocorreu entre 1945 e 1975, num momento marcado pelo
crescimento exponencial da oferta e por um aumento muito significativo da procura,
caracterizado pela “explosão escolar”. Durante este período dá-se, progressivamente, a
democratização de acesso à escola, esta deixa de ser apenas reservadas às elites e passa a
receber todas as crianças, independentemente da situação socioeconómica da sua família. A
euforia e optimismo em relação à escola caracterizam este período, associando-se a escola a
três promessas – uma promessa de desenvolvimento, uma promessa de mobilidade social e
uma promessa de igualdade (Canário, 2005, p.78). Neste contexto marcado pela euforia do
21
papel da escola como factor de progresso e de democratização confundiu-se a “expansão da
escolaridade e o alargamento da base social de recrutamento dos alunos com igualdade de
oportunidades” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.15). A participação no «jogo
escolar» era de soma positiva, ou seja, “um jogo no qual todos os participantes têm a
possibilidade de retirar ganhos” (Canário, 2005, p.79). Contudo, no final dos anos 1960 surgem
os primeiros sinais de “falência das promessas da escola” (Canário, 2005, p.80), o que se torna
mais notório a partir dos anos 1970.
A investigação, sobretudo a realizada no âmbito da Sociologia da Educação, revela a
inexistência de uma relação linear entre as oportunidades educativas e as oportunidades sociais,
o que evidencia que a democratização de acesso à escola não se traduz, necessariamente, em
processos de mobilidade social ascendente. Pelo contrário, as investigações filiadas na Teoria
da Reprodução revelaram o efeito reprodutor e intensificador das desigualdades sociais
desempenhado pela escola, por isso a “escola passa a ser percepcionada como produtora de
injustiça” (Canário, 2005, p.81). De solução a escola passa a ser entendida enquanto parte do
problema – das desigualdades sociais – devido às desigualdades escolares, traduzidas no
insucesso e no abandono escolar. As desigualdades escolares e o seu efeito na reprodução e no
aumento das desigualdades sociais passaram a ser entendidos não só como persistentes e
importantes, mas, sobretudo, como ilegítimos (Boudon, 2001 cit in Canário, 2005, p.81).
A instituição escolar é “habitada de modo duradouro por potenciais excluídos que nela vivem as
contradições e os conflitos associados a uma escolaridade sem outro fim para além de si
própria” (Bourdieu, 1993, p.599, in Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.26-27).
Bourdieu fala de sofisticação e de crueza na exclusão escolar actual, interpretando os
fenómenos de violência numa escola vivida «sem convicções», «sem futuro», «sem projectos»,
num faz-de-conta mais ou menos desenvolto de um sistema de ensino aberto a todos mas que
é, de facto, só para alguns (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.27). Neste
período da “escola das incertezas” passa-se, progressivamente, da procura encantada para a
procura desencantada. Com a democratização e massificação da escola deu-se uma dupla
perda de coerência – a perda de coerência externa, porque a escola foi produzida em
consonância com um mundo que deixou de existir, e a perda de coerência interna, na medida
em que o funcionamento interno da escola deixou de ser compatível com a diversidade de
públicos e missões que lhe foram atribuídas (Canário, 2005, p.85). Nas últimas décadas, a
escola tem vindo a ser, progressivamente, responsabilizada por uma multiplicidade de missões,
o que a conduziu à dispersão e contribuiu para intensificar os problemas vividos no seu interior
22
(Nóvoa, 2006). António Nóvoa (2006) fala do “transbordamento” da escola, esta foi-se
responsabilizando por inúmeras missões e conteúdos, concomitantemente, afastou-se da sua
missão mais importante – a promoção da aprendizagem.
Com a democratização de acesso à escola, a selecção já não se faz no acesso, ou seja, “a
montante da escola, mas durante o percurso escolar, em função dos resultados académicos”
(Dubet, 2000, p.51). Este processo selectivo é orientado para a “exclusão dos piores, por
exclusão relativa” (Canário, 2005, p.85). Os processos de competição que marcam o quotidiano
escolar deram origem a “modos de selecção pelo insucesso” (Dubet & Martucelli, 1996, p.40 cit
in Canário, 2005, p.85). Como tal, no contexto de democratização de acesso à escola e de
proclamada igualdade de oportunidades, “a selecção deixou de ser predominantemente social
para passar a ser predominantemente escolar ou, pelo menos, percebida como tal” (Canário,
2005, p.85). Com um problema de défice de legitimidade, a escola vê-se confrontada com a
perda de sentido do trabalho escolar, por parte dos alunos e dos professores. No processo de
escolarização, confundiu-se a democratização do acesso com a democratização do sucesso
educativo, todavia, sabe-se hoje que a democratização do sucesso “exige atenção aos percursos
e estruturas e aos resultados – conteúdos, pedagogias, avaliação, certificação e saberes”
(Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.31).
O insucesso, os atrasos e repetências, e o abandono “ aparecem como indicadores das
desigualdades” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.16) que se manifestam,
reproduzem e intensificam no interior da escola. O insucesso e abandono escolar podem ser
analisados segundo perspectivas teóricas muito diferentes. As teorias críticas e da reprodução,
que dominam no estudo das desigualdades, colocam em evidência que as “crianças favorecidas
na escola, não o são devido à sua inteligência, mas porque têm no seu contexto familiar e na
classe social de pertença códigos, atitudes e saberes escolarmente rentáveis” (Perrenoud, 1989,
p.6). Estas crianças, oriundas das classes sociais mais favorecidas, detêm um capital cultural e
linguístico, hábitos de pensar e atitudes que favorecem o seu processo de socialização no
espaço escolar, o que lhes facilita a realização de percursos de sucesso escolar. Deste modo, se
a escola se limitar a tratar todos os alunos, da mesma idade, de igual modo, em termos de
direitos e deveres, já está a contribuir para transformar as diferenças de herança cultural em
desigualdades de sucesso escolar (Bourdieu, 1966, in Perrenoud, 1989, p.6). Nesse sentido
propõem-se “modos e percursos que assegurem o sucesso de todos os alunos, cada um à sua
medida” (Nóvoa, 2005, p.69).
23
Nas últimas décadas, os estudos realizados no âmbito da Sociologia da Educação têm revelado
uma forte associação entre os resultados escolares e a origem social dos alunos, porém, por si
só a origem social dos alunos não é suficiente para explicar os fenómenos do insucesso e
abandono escolar. Como destaca Perrenoud (1989) para compreendermos o insucesso escolar
é necessário confrontar a origem social dos alunos, com a questão das expectativas dos vários
actores envolvidos no processo educativo, da organização escolar e das práticas pedagógicas. A
análise do insucesso centra-se em três tipos de explicações: explicações de natureza biológicogenética, que incidem nas características individuais, nos dotes e mérito de cada aluno;
explicações de natureza sociocultural, que se fundamentam nas diferenças de capital cultural
dos alunos e, por último, em explicações de natureza socio-institucional, que articulam as
dimensões do capital cultural de origem dos alunos com os factores políticos, organizacionais e
pedagógicos que permeiam a escola (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.17).
Devido a factores de natureza sociocultural, alunos da mesma idade não estão igualmente
dispostos e preparados para assimilar os conteúdos do currículo, por isso interessa perceber o
que os professores e a organização escolar fazem com esta diversidade (Perrenoud, 1989, p.9),
porque é através desses elementos que podemos compreender o modo como é construído o
insucesso escolar. Quando a escola não assegura o sucesso de todos os alunos, respeitando as
suas especificidades, temos uma “escola a duas velocidades”, uma escola para pobres, que
funciona “essencialmente como um centro de acolhimento social […] com uma forte retórica da
cidadania e da participação” e uma escola para ricos, “claramente centrada na aprendizagem, e
nas tecnologias” (Nóvoa, 2006, p.68). Para Perrenoud (1989) “explicar a construção do
insucesso escolar, é analisar a influência das escolhas institucionais e pessoais, políticas e
pedagógicas, na taxa de selecção e nos níveis de exigência aplicados a uma geração e a uma
certa categoria de alunos” (p.9).
A génese do insucesso escolar situa-se na escola, porquanto é esta instituição que através da
sua organização e funcionamento contribui para a sua construção social. É no contexto escolar
que o insucesso escolar emerge, ganha sentido e se constrói enquanto realidade educativa e
social, como afirma Perrenoud (1989) “para haver insucesso escolar, é necessário e suficiente
que a instituição declare o sucesso ou o insucesso” (p.2). Na tripla construção que Philippe
Perrenoud defende, o insucesso escolar resulta, em simultâneo, de processos e critérios de
avaliação, que têm sempre subjacente alguma arbitrariedade, e são orientados para a selecção
e orientação dos alunos; das formas de excelência, as quais se articulam directamente com o
currículo, e dizem respeito ao conjunto de valores e de conhecimentos que a escola decide exigir
24
e avaliar num certo momento do percurso escolar, os elementos que a cultura escolar valoriza. A
avaliação participa de várias formas na fabricação do insucesso escolar, primeiro porque é
através dela que se coloca em evidência os que têm e os que não têm aproveitamento escolar,
pela divulgação e importância atribuída aos resultados. Todavia, como refere Perrenoud (1989)
mais do que uma medida, a avaliação é um jogo relacional para o qual as crianças das
diferentes classes sociais têm preparações distintas. As formas de excelência são
interdependentes da avaliação, mas também do currículo e da cultura escolar. A definição do
currículo e das normas de excelência “jogam-se no plano político, mas também na formação de
professores, na concepção dos manuais e dos meios de ensino, que concretizam e ilustram os
planos de estudos” (Perrenoud, 1989, 8). O insucesso e abandono escolar mostram que a escola
não consegue assegurar a formação de todos – a sua principal missão, em grande medida
porque não adopta “princípios de diversidade que permitam responder de maneira diferente às
diferentes necessidades e possibilidades de cada aluno” (Nóvoa, 2006, p.69). Ou seja, as
crianças e os jovens “chegam à escola diferentes – porque têm origens sociais e memórias
culturais diferentes – mas a escola pretende à força torná-los iguais, caindo na falácia de
identificar democratização com massificação e homogeneização” (Pais, 2008, p.16).
Os factores que estão na génese da construção do sucesso e do insucesso escolar – a
avaliação, o currículo e o tratamento das diferenças, são interdependentes e fazem parte do
conjunto do sistema educativo e da política educativa. Nesse sentido, o processo de fabricação
do insucesso escolar, embora situado no interior da escola, está integrado num processo mais
amplo de “fabricação social” (Perrenoud, 1989, p.12). A escola enquanto instituição, organização
e forma escolar é influenciada pelas lógicas de acção de diversos actores, os que actuam no
espaço interno da escola, mas também por aqueles que, a montante, definem as orientações
políticas, e a jusante, que controlam os resultados. Ou seja, “não é fácil saber quem domina a
escola, tantas e ambivalentes são as forças em presença” (Perrenoud, 1989, p.12). A fabricação
do insucesso escolar resulta da acção de múltiplos actores, com lógicas de acção que podem
ser complementares ou contraditórias. Por vezes, o insucesso resulta de uma “vontade política
explícita, que se traduz na selecção precoce, na avaliação feroz, num currículo elitista, e numa
organização escolar que dificulta a diferenciação pedagógica” (Perrenoud, 1989, p.12). Neste
caso, as políticas educativas preconizam “a escola como uma instituição uniforme,
burocratizada, igual para todos” (Nóvoa, 2006, p.69), naturalizando-se o facto de nem todos
terem sucesso escolar. No entanto, também surgem orientações políticas que visam minimizar o
insucesso escolar, através de medidas correctivas e preventivas, algumas baseadas na
25
diferenciação pedagógica. As orientações políticas distintas podem coexistir no mesmo período
temporal, o que contribui para que, “frequentemente, as diversas forças políticas e pedagógicas
se neutralizam, levando a uma situação complexa, em que o investimento e esforços de
democratização de uns coexistam com o fatalismo e o elitismo de outros (Perrenoud, 1989,
p.13). O insucesso escolar é influenciado pelas políticas educativas, mas também é
determinado, diariamente, nos (des)equilíbrios de forças e nas “lógicas de acção dos alunos, das
famílias, dos professores e dos estabelecimentos” (Perrenoud, 1989, p.13).
Face a uma escola igual para todos, que não respeita a diversidade social e cultural, nem os
diferentes ritmos de aprendizagem, os jovens procuram tornar visível a sua especificidade
através de comportamentos hostis, como se percebe nas palavras de José Machado Pais
(2008), quando afirma que as diferenças
“que fazem de cada aluno um ser humano não são levadas em linha de conta ou
sempre que, por razões não justificadas ou de simples presunção, se é tido como
igual mas olhado como diferente pode surgir entre quem é alvo de discriminação ou
abandono um sentimento de solidão expresso em revolta” (Pais, 2008, p.16).
Para Barthes (1972) “os estilos juvenis mais audaciosos funcionariam como uma forma de
resistência às culturas dominantes e hegemónicas” (cit. in Pais, 2008), que estão presentes em
todas as interacções sociais, no quotidiano (p.12). Com efeito, os mecanismos de resistência às
culturas dominantes e hegemónicas também se manifestam na escola. Deste modo, os
comportamentos rebeldes dos jovens podem corresponder “a uma oportunidade de afirmação
compensatória de um contrapoder relativamente àqueles que têm supremacia escolar na sala de
aula” (Pais, 2008, p.18). O sentimento de revolta, nestas situações, também indicia que os
“alunos não reconhecem a escola como sua” (Pais, 2008, p.17). Nesse sentido, a escola “é vista
como um território onde se desafia a autoridade e o poder que emana de fora do bairro
(professores, polícia, estado, ‘portugueses’)” (Batalha, 2004, p. 316, cit. in Pais, 2008), ou seja, o
poder instituído. No estudo do insucesso e abandono escolar enquanto fenómenos sociais e
educativos complexos é importante reconhecer que as “causas aparentes do insucesso escolar
(falta de interesse, absentismo, violência, recusa em estudar…) podem ser, afinal, efeito de uma
inadaptação profunda à escola que está longe de ser uma inadaptação individual. Nesse sentido,
convém não tomar os efeitos como causas do fracasso escolar (Pais, 2008, p.17). As condições
de vida dos jovens das classes sociais mais desfavorecidas têm “uma incidência manifesta sobre
seu comportamento escolar –, muitos dos problemas que eles vivem na escola não existiriam se
as suas condições de vida fossem outras” (Pais, 2008, p.15). Por vezes, os jovens com
problemas comportamentais na escola e com insucesso escolar “interiorizam o estatuto que lhes
26
é atribuído, por pais e professores e os resultados escolares não tardam em materializar ou
ratificar as profecias: tornam-se tal qual os descrevem” (Pais, 2008, p.14). Estes jovens
“desinvestem da escola, assumindo que não gostam mesmo dela” (Pais, 2008, p.14). Para a
compreensão dos problemas comportamentais dos jovens na escola é necessário reconhecer
“que as malhas com que se tece a ´violência escolar` são de textura heterogénea e de urdiduras
bem mais complexas do que se possa supor a uma primeira aproximação (Pais, 2008, p.15). Os
elementos anteriormente destacados elucidam a complexidade inerente ao insucesso e
abandono escolar, enquanto fenómenos educativos, interdependentes de dimensões sociais,
culturais, políticas e económicas que se reflectem na escola e nos seus actores.
Os jovens quando questionados sobre o insucesso escolar justificam-no “entre as acusações aos
professores e as explicações de carácter mágico em que o destino ou um ambiente pouco
definido criaram” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.111). Situação que os
autores justificam como estratégias que os jovens adoptam para manter a sua “auto-estima
perante situações em que a identidade pessoal é fortemente posta em causa (p.111). O
insucesso escolar é revelador de um percurso escolar com problemas comportamentais e de
aprendizagem, vivido pelos jovens como uma experiência “de fracasso, de impotência, de
dissimulação e de fuga (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.32). O abandono
escolar reflecte e perpetua, em simultâneo, desigualdades sociais, constituindo uma “situação
extrema de desigualdade entre os que vivem curtos percursos escolares, fracassam e
abandonam e os que obtêm sucesso certificado e vivem longos percursos académicos, com as
respectivas consequências pessoais e sociais do saber e dos títulos” (Benavente, Campiche,
Seabra & Sebastião, 1994, p.12). O abandono durante a escolaridade obrigatória é apenas a
face visível de “um dos mais extremos fenómenos de exclusão” que afecta crianças e jovens
“em ruptura declarada ou silenciosa com uma escola obrigatória e obrigada que não é um direito
mas tão só um dever” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.12). Na perspectiva
destes autores, “os alunos que abandonam têm problemas com a escola e foram já por ela
abandonados, em muitos casos “ (p.27). No estudo sobre o abandono escolar antes da
conclusão da escolaridade obrigatória, estes autores entrevistaram jovens que passaram por
essa situação e constataram a existência de “um caminho marcado por desencontros entre os
desejos e aspirações e a realidade dos percursos escolares” (Benavente, Campiche, Seabra &
Sebastião, 1994, p.100).
Os alunos que abandonam a escola sem concluir a escolaridade obrigatória têm, na maioria das
vezes, percursos escolares marcados pelo insucesso. Contudo, apesar da relação insucesso27
abandono “ser óbvia ela não é vivida por todos os alunos da mesma forma (Benavente,
Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.129). O abandono escolar precoce é sobretudo notório
entre os jovens das classes sociais mais desfavorecidas e está associado a um conjunto amplo e
interdependente de factores, entre os quais,
“o insucesso escolar (Afonso, 1987; Boudieu, 1992), as estratégias familiares (Caria,
1991), a interferência do processo de escolarização nas rotinas familiares (Perrenoud
& Montandon, 1987), o contexto socioeconómico de inserção dos jovens (Ferrão,
1991). A um outro nível de argumentação, encontramos autores que referem as
contradições existentes entre o processo de massificação escolar e o funcionamento
do mercado de trabalho (Paci, 1982), a atracção exercida pelo mercado de trabalho
nos jovens em idade escolar (Raffe & Willms, 1989), e a relação escola/mercado de
trabalho/cidadania (Stoer & Araújo, 1992)” (Benavente, Campiche, Seabra &
Sebastião, 1994, p.12).
O abandono escolar precoce joga-se nas relações entre os universos escolar, familiar e social.
Contudo, cada jovem interpreta as suas experiências nos contextos escolar, familiar e social, de
acordo com o modo de apropriação dessas vivências e com os seus projectos. Apesar da
especificidade individual é necessário ter presente que o abandono escolar tem uma marca de
classe evidente, o que reforça o argumento que a “ruptura entre o universo cultural e social da
escola e o das famílias de origem operária estaria na origem de conflitos com a instituição,
concorrendo para o posterior abandono do sistema de ensino” (Benavente, Campiche, Seabra &
Sebastião, 1994, p.101).
As dificuldades de integração no contexto escolar surgem, essencialmente, no momento de
integração na escola, o 1º ano de escolaridade, e na transição de ciclos, o 5º e 7º ano. As
mudanças de ciclos coincidem com os momentos em que se verificam as maiores taxas de
insucesso e abandono escolar. Na passagem para o 2º ciclo há mudanças consideráveis na
organização escolar e no ritmo de trabalho, questionados sobre esta fase os jovens que
abandonaram a escola sem concluir a escolaridade obrigatória dizem que “se sentiram
´perdidos`, sem nada nem ninguém que os acolhesse, a comunicação com os outros foi difícil
(particularmente com os professores) e a vida escolar era pobre e vazia” (Benavente, Campiche,
Seabra & Sebastião, 1994, p.112). Estes jovens guardam da sua escolaridade “sentimentos de
tristeza mais ou menos distanciada, por desinteresse ou indiferença, ou de tristeza pela
sensação de agressão e injustiça” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.112).
Os jovens associam a escola a situações de desconforto e desagradáveis, em que se sentem
estigmatizados e hostilizados, por professores e alguns colegas, o que “representou um fardo
demasiado pesado de carregar” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.102),
28
apesar do prazer de estarem em grupo. Os professores são entendidos como representantes do
sistema e vistos de forma bastante crítica. Os jovens sentem que nos momentos em que
deveriam ter sido considerados como iguais foram tratados de um modo diferente, nestes casos,
“a escola pode representar uma experiência dolorosa” sobretudo quando houve, por parte dos
professores “um tratamento discriminatório e penalizante da própria identidade pessoal e
colectiva” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.105). Os jovens sentiram-se
“alvo de perseguição e tratamento discriminatório (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião,
1994, p.111), o que estimulou a saída da escola. A qualidade da relação afectiva com os
professores é um elemento muito importante na escola, porquanto influencia o bem-estar dos
alunos nesse espaço e a sua relação com o saber académico. Os jovens com experiência
sistemática de insucesso sentem-se inseguros e duvidam da sua capacidade para obterem bons
resultados, o que dificulta a sua adesão à escola e às exigências que lhe são feitas neste
contexto. Esta situação é reforçada quando há uma grande distância entre os códigos do seu
meio familiar e os exigidos na escola, quando têm dificuldade em dialogar com os professores,
numa base de respeito, e não têm interlocutores interessados nas suas dúvidas e nos seus
problemas (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994).
Perante esta situação, os professores sentem-se desmunidos, frustrados, descontentes, face ao
insucesso e abandono escolar, manifestam desejo de intervir, mas assumem que “não são
capazes de concretizar intervenções adequadas” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião,
1994, p.13). Os autores avançam múltiplas razões:
“falta de instrumentos legais, políticas de colocação de professores que levam a uma
constante rotatividade – com consequências nas rupturas de quaisquer projectos de
escolar –, visão distanciada de um meio a que não pertencem e que não conhecem,
dificuldades materiais e pedagógicas no quotidiano profissional e finalmente, ausência
de práticas de formação que facilitem saberes e instrumentos de relação com o meio
e de intervenção local” (p.13).
A sala de aula é, com frequência, palco de contradições e tensões, em grande medida, devido à
coexistência, num mesmo espaço de uma duplicidade de referências culturais e sociais,
contraditórias entre si e geradoras de desorientação e mal-estar (Benavente, Campiche, Seabra
& Sebastião, 1994, p.110). Face à complexidade destes fenómenos sociais e educativos, os
professores revoltam-se e resignam-se, perante situações que vivem de perto na sua actividade
profissional e que, por vezes, lhes geram sofrimento no trabalho. A escola apresenta “conteúdos
e práticas que não se adequam à diversidade de quem hoje a frequenta” (Benavente, Campiche,
Seabra & Sebastião, 1994, p.30), o que gera problemas aos vários actores envolvidos. A escola,
29
na sua tripla dimensão – instituição, organização e forma escolar – carece de coerência interna e
externa, “a repetição vale mais que a interrogação e a crítica, a obediência vale mais que a
afirmação, a dissimulação vale mais que a honestidade, o cumprimento de rituais é em geral
eficaz e devidamente premiado” (Enguita, 1990, cit in Benavente, Campiche, Seabra &
Sebastião, 1994, p.32).
Parece-nos importante ir para além das razões, habitualmente, apontadas para justificar o
insucesso e o abandono escolar, na medida em que estas, por vezes, constituem efeitos
resultantes da situação vivida pelos jovens na escola. Por outro lado, é essencial perceber que
“existe uma enorme distância entre a descrição de razões visíveis e a compreensão de como se
vão construindo essas razões” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.30). Estes
autores colocam questões que nos interpelam enquanto investigadores e cidadãos: Como se
constrói a falta de confiança em si? Como se constrói a ausência de ambições escolares? Por
isso, parece-nos fundamental uma reflexão sobre o modo como os jovens, os pais, os
professores e os restantes actores educativos vão construindo e naturalizando essas razões.
Quanto mais organizado e naturalizado está o discurso dos actores em torno das razões do
insucesso e do abandono escolar, mais difícil se torna aceder às verdadeiras razões, aquelas
que estão na origem destes fenómenos.
2. Investigações sobre insucesso e abandono escolar, em Portugal – aproximações a uma
perspectiva de género
O objecto de estudo deste trabalho – o insucesso e abandono escolar numa perspectiva de
género – não tem constituído um domínio de interesse por parte de investigadores nos domínios
das Ciências Sociais, em geral, e das Ciências da Educação, em particular. A vantagem das
raparigas sobre os rapazes, em termos de aproveitamento escolar, embora seja um dado
objectivo e conhecido através das estatísticas oficiais do sistema educativo, não tem sido objecto
de estudo e de debate no meio científico, em Portugal. Trata-se de um fenómeno educativo e
social com algumas décadas, mas que não se constituiu enquanto objecto científico. É evidente
a escassez de investigações sobre o aproveitamento escolar numa perspectiva de género, no
sentido de tentar compreender as diferenças de aproveitamento, de sucesso e abandono escolar
entre rapazes e raparigas, no contexto Português. Sérgio Grácio (1997) analisa situação e
destaca que “só muito recentemente a sociologia da educação passou a dar atenção a este
fenómeno” (p.49), o que justifica pelo facto dos estudos nesta área científica se terem centrado
30
nos processos reprodutivos escapando-lhes que “a reprodução social coexiste e interage quase
sempre com a produção social” (p.51). O autor chama a atenção para o facto que a “persistência
dos estereótipos sexuais, das diferenças nas socializações e de estruturas sociais de
funcionamento discriminatório vai a par de uma crescente procura de ensino por parte das
raparigas” (p.51), que ao obterem melhores resultados no aproveitamento escolar estão mais
munidas para a competição com os rapazes. Este fenómeno social e educativo passou invisível
e tem sido um “objecto ausente” (Sousa Santos, 2007, p.32) no meio científico, embora esteja
presente nas práticas sociais e educativas. Deste modo, parece-nos importante reconhecer que
“por baixo da informação tangível, dos números e das estatísticas, correm fluxos de
acontecimentos inquantificáveis e que, no entanto, condicionam decisivamente a nossa vida”
(Gil, 2012, p.4), tornando-se necessário conhecê-los e analisá-los, na sua complexidade.
As investigações realizadas em contexto escolar revelam formas de discriminação diversas
fundadas no género, que contribuem para reforçar posições e estereótipos. Contudo, as
raparigas apresentam uma dupla vantagem sobre os rapazes – são mais numerosas, em grande
parte dos sistemas de ensino, e obtém melhores resultados no aproveitamento escolar. Denotase a coexistência de dois fenómenos, “habitados por lógicas que se ignoram mutuamente”
(Grácio, 1997, p.51), a discriminação das raparigas, devido ao papel que a escola tem no reforço
de estereótipos de género, e a sua vantagem no aproveitamento escolar, relativamente aos
rapazes. Situação que pode ajudar a justificar a ausência de investigação neste domínio, uma
vez que se torna difícil reconhecer as tensões contraditórias de alguns fenómenos sociais, neste
caso, há a “coexistência da discriminação objectiva com vantagens dos discriminados” (Grácio,
1997, p.52). Para compreender esta complexidade é necessário assumir que a reprodução social
e a produção social estabelecem relações de interdependência recíproca, por vezes,
contraditórias.
As investigações sobre o insucesso e o abandono escolar em Portugal são escassas, embora o
tema seja recorrentemente convocado a debate público, nomeadamente, quando são divulgadas
publicamente as estatísticas da educação, o que se pode justificar pela naturalização e pelo
consenso silencioso gerado em torno do insucesso e do abandono escolar, por parte dos actores
educativos, dos agentes políticos e da comunidade científica. No caso do abandono escolar isso
é particularmente notório, um dos poucos estudos realizados em Portugal sobre o tema revela o
consenso silencioso que se estabelece, o qual “nem jovens, família ou escola parecem
interessados em quebrar” (Benavente, Campiche, Seabra & Sebastião, 1994, p.112). A reduzida
visibilidade das situações de insucesso e de abandono escolar também se pode justificar pelo
31
facto dos alunos neste situação constituírem uma minoria entre o total de alunos, registando-se
uma tendência para os considerar fenómenos residuais, sem lhes atribuir importância. Esta
situação também pode, em certa medida, justificar a inexistência de investigações, em Portugal,
sobre a temática do insucesso e do abandono escolar numa perspectiva de género, no ensino
básico e secundário. A ausência de investigações neste domínio é entendida por Manuela
Carrito e Helena Araújo (2013) como a dificuldade que a nossa sociedade tem para colocar a
questão da masculinidade como categoria social de análise, isto porque, “o paradigma
dominante de ‘homem’ branco e heterossexual permanecia num patamar superior, numa
neutralidade protectora e abrangente onde não eram reconhecidos quaisquer problemas” (pp.
139-140). A masculinidade é entendida como “as diferentes formas de ser homem que são
histórica, social e culturalmente construídas” (Carrito & Araújo, 2013, p.140).
Os dados estatísticos revelam uma maior taxa de insucesso e abandono escolar entre os
rapazes por comparação às raparigas, no ensino básico e secundário, em Portugal. Neste
contexto, interessa-nos compreender as razões e os fundamentos que nos possam colocar na
senda de maiores taxas de insucesso e de abandono entre os rapazes. Para compreender este
fenómeno colocamos um conjunto de questões. No contexto escolar os rapazes são mais
refractários do que as raparigas? Como se justifica essa situação? Como são construídos esses
processos? Como são vividos pelos jovens e pelas famílias? Como são entendidos pelos actores
envolvidos no processo? Para compreendermos o modo como estes fenómenos são permeados
pela questão do género, revela-se importante compreender o conhecimento científico construído
neste domínio. Embora o estudo se centre no insucesso e no abandono escolar no ensino básico
e secundário, a quase inexistência de estudos numa perspectiva de género, em Portugal,
justificam a identificação de resultados de investigações realizadas sobre o tema, em todos os
níveis de ensino, inclusivamente, no ensino superior.
A diferença no aproveitamento escolar entre rapazes e raparigas não é nova, embora se tenha
reforçado, nas últimas décadas, como se verifica num estudo realizado por Sérgio Grácio (1997).
A análise do aproveitamento escolar no ensino básico, nomeadamente, a taxa de não
repetência, de acordo com as estatísticas do Ministério da Educação, no ano lectivo 1990/1991,
confirma os melhores resultados escolares das raparigas e a influência do género variando
consoante a origem social. Os dados evidenciam que “a vantagem das raparigas sobre os
rapazes do seu meio é tanto maior quanto mais” (Grácio, 1997, p.70) desfavorecido for esse
meio. Os dados estatísticos provam que as diferenças de aproveitamento entre rapazes e
raparigas são maiores nas famílias de classes populares e menores na classe média e alta. Os
32
valores permitem afirmar que o aproveitamento escolar entre as raparigas depende “menos do
seu meio de proveniência do que no caso dos rapazes” (Grácio, 1997, p.53). A vantagem das
raparigas surge como mais evidente durante o 1º e 2º ano, do 1º ciclo, no 5º e no 7º ano, o que
sugere um particular desfavorecimento dos rapazes nos momentos de “transição para um
universo social diferente” (Grácio, 1997, p.71). No 1º ciclo trata-se dos anos iniciais referentes ao
ingresso no universo escolar e da socialização que é necessário realizar neste novo contexto de
vida e no 5º ano, a transição é marcada por alterações substanciais, o que exige uma
ressocialização no interior da escola. A análise do aproveitamento escolar nos anos lectivos
1973/1974 e 1990/1991 evidencia o mesmo tipo de tendência – um melhor aproveitamento
escolar das raparigas durante os primeiros seis anos de escolaridade, sendo essa diferença
mais significativa entre os alunos originários das classes populares e nos primeiros anos de
escolaridade. Para além disso, a diferença no aproveitamento escolar entre raparigas e rapazes
aumentou, substancialmente, no período temporal em estudo (1973/1974 e 1990/1991).
Independentemente da classe social, as raparigas apresentam melhor aproveitamento escolar
do que os rapazes, até ao 5º ano de escolaridade. A grande influência da variável género no
percurso escolar conduz Sérgio Grácio (1997) a considerar que na interdependência da
socialização de classe, da socialização de género e da socialização escolar, esta última, talvez
tenha um efeito reduzido “no conjunto de comportamentos que diferenciam rapazes e raparigas
no contexto escolar” (p.83). O autor convoca dois modelos sociológicos para interpretar este
fenómeno – o modelo culturalista-estruturalista e o modelo accionalista-utilitarista. Numa leitura
baseada no modelo culturalista-estruturalista pode-se considerar que desde os primeiros anos
de vida ocorre uma socialização distinta entre rapazes e raparigas, o que origina disposições
diferenciadas, as quais têm um peso significativo nas orientações de vida. Neste caso, o melhor
aproveitamento escolar das raparigas resultaria do facto destas disporem de um conjunto de
competências, resultantes da sua socialização prévia e paralela à escola, que as colocaria em
vantagem competitiva. O modelo accionalista-utilitarista reconhece os efeitos de processos de
socializações prévias e paralelas à escola, distintas entre rapazes e raparigas, mas coloca em
enfoque o papel que os actores têm na interpretação das oportunidades, sobretudo, em função
de uma análise de custo/benefício. Neste caso, a melhor aproveitamento das raparigas pode ser
justificado pelo recurso a estratégias adequadas, ainda que o contexto escolar as confronte com
situações que, à partida, não lhes sejam favoráveis, nomeadamente, com o comportamento
discriminatório dos professores e dos colegas, que reproduzem na escola os modelos
predominantes na sociedade. Face a esta situação, as raparigas “desenvolvem as estratégias
adequadas, de natureza compensatória, que estão na origem da sua vantagem em
33
aproveitamento” (Grácio, 1997, p.84). Sérgio Grácio (1997) considera que a complexidade deste
fenómeno social exige uma interpretação com recursos aos dois modelos, as raparigas detêm,
por via da sua socialização prévia e paralela à escola, recursos que lhes permitem, com maior
sucesso, interpretar as exigências que a escola lhes coloca, em termos de socialização e de
aproveitamento escolar, e, em simultâneo, accionam as estratégias adequadas para garantirem
o aproveitamento das suas oportunidades e, assim, obterem os melhores resultados.
No estudo de Sérgio Grácio (1997) verificou-se que “o aproveitamento escolar das raparigas no
9º ano era globalmente superior ao dos rapazes, mesmo nas disciplinas de Ciências, embora
nestas disciplinas as desvantagens dos rapazes fossem menores” (p.53). Estes dados deixam
perceber que as raparigas realizam mais facilmente “uma boa aprendizagem do seu ofício de
alunas” (Grácio, 1997, p.74), o que justifica o seu melhor aproveitamento escolar, ainda que no
contexto escolar se possam deparar com um conjunto de dificuldades, obstáculos e problemas.
Ou seja, “as raparigas acabam por tirar partido das normas formalmente igualitárias da escola,
graças às quais obtêm o reconhecimento das suas realizações, quando enfrentam o carácter de
facto não igualitário das suas normas informais” (Grácio, 1997, p.74), situação que permite
compreender a complexidade do fenómeno social e educativo em estudo.
A socialização escolar tem efeitos igualitários, sobretudo, devido à existência do ensino misto.
Nesse sentido, “as escolas estão entre as instituições das nossas sociedades que se proclamam
mais igualitárias” (Grácio, 1997, p.46). A discriminação de género presente em múltiplos
contextos – familiar, profissional, social – não está presente ou dissipa-se na escola? Os
melhores resultados de aproveitamento escolar entre as raparigas comparativamente aos
rapazes poderiam levar-nos a responder afirmativamente, todavia, a resposta à questão é bem
mais complexa e carece de uma análise, simultânea, de várias dimensões. A investigação
realizada por Sérgio Grácio (1997), em Portugal, sobre a escolha das áreas científicas no ensino
secundário, as áreas de estudos e as instituições no ensino superior, a partir de uma análise do
percurso escolar de 1650 estudantes, permite-nos compreender a importância da variável
género no percurso escolar e a complexidade que atravessa esse fenómeno. O estudo
comprova os melhores resultados no aproveitamento escolar das raparigas, porém, também
destaca o modo como as raparigas têm dificuldade em reconhecer o seu potencial e usá-lo de
uma forma vantajosa no secundário e no ingresso ao ensino superior.
No ensino secundário “o género dos inquiridos tem sensivelmente maior influência nas escolhas
do que a origem social” e “o impacto do género é particularmente elevado na passagem do 9º
34
para o 10º e 11ºanos” (Grácio, 1997, pp.39-40). Para justificar a importância do género enquanto
variável que mais influencia as escolhas realizadas ao longo do percurso escolar,
nomeadamente, a partir do 9º ano, o autor aponta o efeito das socializações familiares e de
outras socializações mais difusas, como é o caso dos média e do perfil de distribuição
socioprofissional de homens e mulheres na sociedade. Situação que permite compreender “a
influência relativamente moderada das notas do 9º ano, sobretudo se confrontada com o género”
(Grácio, 1997, p.41).
A nota de candidatura e o género são as duas variáveis que mais influenciam as escolhas no
ensino superior. A variável género tem um peso significativo no ingresso e nas opções realizadas
no ensino superior. Sérgio Grácio (1997) destaca que um conjunto de raparigas com o
aproveitamento mais baixo, embora semelhante a alguns dos rapazes que frequentavam o
ensino superior, não chegou a ingressar, ao que tudo indica por subestimarem as suas
capacidades e possibilidades de ingresso. A investigação apresenta dados que nos permitem
confirmar que os rapazes e raparigas com o mesmo aproveitamento escolar e a mesma origem
social são largamente influenciados nas suas escolhas, na passagem do 9º para o 10º ano, “pelo
facto de serem, precisamente, rapazes ou raparigas, e que esta influência é maior do que a da
origem social e a do aproveitamento escolar anterior juntos” (Grácio, 1997, p.40). Esta situação é
notória na opção pelas áreas B (engenharias, tecnologias) e D (ciências jurídicas e sociais,
humanidades). Na amostra “18,5% dos rapazes haviam escolhido a área B, contra 2,4% das
raparigas, enquanto 45,2% destas frequentaram a área D contra 25,3% de rapazes” (p.40). No
que respeita ao aproveitamento escolar, 27,3% entre as raparigas têm notas altas a Ciências e a
Letras, contra 21,9% dos rapazes; 58,3% destes têm notas baixas a Ciências e a Letras contra
52% das raparigas” (p.40). Não só as raparigas têm resultados escolares globalmente superiores
aos dos rapazes, como também, contrariamente à ideia que se difunde, esses resultados
também são melhores nas disciplinas científicas. Torna-se claro que “os rapazes estão muito
mais perto de tirar plenamente partido dos seus recursos escolares” (p.40), ingressando com
mais frequência nos cursos superiores com maior prestígio social, o que os colocará em
vantagem na inserção e progressão profissional. O entendimento do percurso escolar e do
“mercado de trabalho estão assim ainda muito longe de ser interpretados da mesma maneira
pelas raparigas e pelos rapazes” (Grácio, 1997, p.46). Os dados comprovam que as escolhas
das raparigas são muito influenciadas pelas suas antecipações dos papéis profissionais e
familiares “de acordo com aquelas representações – de onde resulta em especial a forte
orientação das estudantes para o ensino e também para as posições profissionais de menor
35
poder” (Grácio, 1997, 47). A opção pelo ensino justifica-se, neste caso, pela expectativa que
essa opção permite conciliar, mais facilmente, os papéis profissionais e familiares. O exemplo é
elucidativo que as opções realizadas ao longo do percurso escolar pelas raparigas são
influenciadas pela socialização segundo o género numa fase muito precoce da vida, mas
também por antecipações que estas fazem de acordo com os papéis profissionais e familiares e
com as oportunidades sociais existentes (Grácio, 1997).
A passagem do 9º para o 10º ano é decisiva nas opções que se fazem nos momentos seguintes
do percurso escolar. Na investigação realizada por Sérgio Grácio (1997) verificou-se que a área
escolhida na passagem do 9º para o 10ºano “explica 52,1% da variância na escolha do curso do
12º ano e este por sua vez explica 21,8% da variância” nas escolhas no ensino superior (Grácio,
1997, p.46). Situação que reforça o impacto das questões de género no percurso escolar, uma
vez que a escolha da área nesse momento decisivo é bastante marcada pelo facto de se ser
rapaz ou rapariga, o que tem repercussões decisivas nas opções e nas oportunidades, quer no
prosseguimento dos estudos, quer no mercado de trabalho. Deste modo, ser rapaz ou rapariga
e, “imediatamente a seguir, o facto de ter já formulado projectos quanto ao curso superior com
preocupações da sua aceitação no mercado de trabalho, são de longe os factores mais decisivos
das escolas” (Grácio, 1997, p.46). O autor destaca a importância das socializações familiares e
de outras socializações mais difusas, mas não menos importantes, como é o caso dos meios de
comunicação social e da distribuição de homens e mulheres pela estrutura socioeconómica. Na
escola os serviços de orientação têm, neste caso, um papel muito importante, porque uma parte
dos jovens procura estes serviços e fundamenta as suas opções nesse aconselhamento. Os
professores podem ter um papel considerável neste processo “não apenas na orientação de
rapazes e raparigas com recursos escolares próximos, mas nos próprios processos de aquisição
desses recursos” (Grácio, 1997, p.47).
O estudo realizado Anne Marie Fontaine (1990) com rapazes e raparigas, de diversas origens
sociais, a frequentar o 6º ano de escolaridade, também permitiu retirar uma conclusão nesse
sentido – o nível de aspirações das raparigas era inferior ao dos rapazes, para qualquer origem
social (p.581-582). O nível de aspirações foi avaliado a partir da disponibilidade que os sujeitos
apresentavam para investir em actividades que exigissem longos períodos de aprendizagem. A
autora defende a ideia que estas diferenças de género resultam factores educativos e cognitivos
influenciados, desde muito cedo, pela socialização primária. A educação de meninos e meninas
é diferenciada desde os primeiros anos de vida, embora os pais não o reconheçam. Os meninos
são educados no sentido da aquisição da independência, da autonomia na realização de
36
actividades e na elaboração de estratégias para a resolução de problemas. A educação dada às
meninas é orientada para a dependência, limitam-lhes as possibilidades de experimentação e de
exploração, são entendidas como frágeis, o que justifica os comportamentos de protecção, são
estimuladas a imitar, a agir de acordo com os princípios sociais estabelecidos, a obedecer e a
conformar-se, as mães estimulam menos as capacidades cognitivas das suas filhas, têm
expectativas mais baixas sobre o seu sucesso e as suas expectativas educativas e profissionais,
as meninas são incentivadas a adoptar qualidades interpessoais, como a compreensão, a
empatia, a amabilidade, o afecto, a delicadeza (Fontaine, 1990, pp.177-178). Estes elementos
reforçam a importância da socialização primária na construção social da feminilidade e da
masculinidade. Verificou-se que “as raparigas são mais conformistas e ansiosas do que os
rapazes”, por outro lado, “os rapazes apresentam aspirações e expectativas mais elevadas”
(Fontaine, 1990, p.691). Na questão do conformismo e das aspirações o estudo não revelou
diferenças entre jovens de diferentes classes sociais, contudo as expectativas são superiores
entre os rapazes das classes sociais mais favorecidas. As raparigas estão mais motivadas para
obter sucesso, manifestam níveis de ansiedade debilitante mais altos e níveis de ansiedade
estimulante mais baixos que os rapazes, são mais conformistas do que eles e têm aspirações
inferiores, ainda que invistam com mais frequência na aprendizagem (Fontaine, 1990, p.701). Os
resultados desta investigação permitem compreender o modo como a construção social do
género, realizada na socialização primária, no contexto familiar, tem impacto na vida escolar das
raparigas e dos rapazes, o que nos ajuda a interpretar as suas diferenças em termos de
comportamento na escola, de insucesso e abandono escolar e das opções pelas vias de ensino.
Manuela Carrito e Helena Araújo, num estudo realizado em 2013, através de focus group e
entrevistas com rapazes, com histórico de insucesso escolar, procuraram compreender o modo
como a construção social da(s) masculinidade(s) condiciona o percurso escolar dos jovens. A
masculinidade é “a forma como cada sociedade interpreta e usa os corpos masculinos (e
também femininos)” (Carrito & Araújo, 2013, p.140). As autoras afirmam que a dominação
masculina exercida sobre as mulheres é socialmente legitimada e faz parte de uma ordem de
género que atribui aos homens um conjunto de privilégios materiais, culturais e simbólicos. A
masculinidade é definida por referência à feminilidade, para se ser reconhecido homem é
necessário adoptarem-se formas de ser e de estar diferenciadoras das socialmente associadas
às mulheres. Os valores da masculinidade hegemónica passam pela racionalidade, autocontrolo,
sucesso na vida pública e privada, força física e competitividade o que conduz os rapazes a
afastarem-se de comportamentos que indiciem vulnerabilidade, empatia, o cuidado para com o
37
outro, a compaixão e a exteriorização de emoções, por estes serem socialmente reconhecidos
como femininos.
A construção da feminilidade e da masculinidade faz-se nos vários tempos e espaços da vida. A
família assume um lugar privilegiado nesses modelos comportamentais sobretudo durante a
infância (Fontaine, 1990; Carrito & Araújo, 2013). A escola é um espaço onde se realizam muitas
aprendizagens sociais na sociedade contemporânea, pelo que é necessário reconhecer também
a sua importância na construção da feminilidade e da masculinidade, “recorrendo a mensagens
estereotipadas sobre as possibilidades e constrangimentos disponíveis para cada sexo” (Carrito
& Araújo, 2013, p.144). Embora a mensagem que se passa sobre a escola seja a de uma
instituição neutra, que garante a igualdade de oportunidades entre homens e mulheres, sabe-se
que concomitante e contrariamente a este discurso a escola é um espaço onde se transmitem as
formas hegemónicas de masculinidade e de feminilidade, através da “acentuada genderização
do currículo e da normalização de áreas adequadas a cada um dos sexos” (Carrito & Araújo,
2013, p.144), mas também no dia-a-dia através do processo de socialização dos vários actores
intervenientes no espaço escolar. Na adolescência, o grupo de pares desempenha um papel
muito importante no condicionamento dos comportamentos e na construção da identidade, por
isso o grupo é “um espaço onde os jovens necessitam de se sentir seguros e aceites mesmo que
isso possa implicar, por vezes, comportamentos e práticas de risco para obter a aprovação
social” (Carrito & Araújo, 2013, p.144). Na sociedade contemporânea há uma grande diversidade
nas formas de viver a feminilidade e a masculinidade, o que torna estes fenómenos sociais
dinâmicos, difusos e o seu estudo de grande complexidade, sendo mais correcto falar-se em
feminilidades e em masculinidades.
Os discursos dos jovens no estudo de Carrito e Araújo (2013) revelam que a permanência na
escola está associada ao objectivo de obtenção da certificação escolar obrigatória, por
considerarem que esta é essencial para a inserção profissional. Contudo, os jovens “não se
mobilizam verdadeiramente para o trabalho escolar, mas tentam chegar o mais longe possível
com o mínimo de esforço” (p.148). Estes jovens, com percursos de insucesso escolar, valorizam
a “convivialidade, a ludicidade e a despreocupação” (p.148), que vivenciam na escola. Estes
jovens ao sentirem-se incapazes para responderem às exigências e à competitividade da escola
assumem uma ruptura face à escola e aos valores que a norteiam, o que os conduz a adoptar
estratégias de confronto para se afirmarem “face aos/às docentes, aos outros colegas e às
raparigas” (p.148). Adoptam comportamentos transgressores para se afirmarem, pois estes dão
“visibilidade ao seu autor, conferindo-lhe poder face ao grupo de pares” (p.149). Os rapazes
38
associam a trabalho escolar à concentração, à passividade e ao esforço, características tidas
como femininas, pelo que assumem “comportamentos de rejeição à escola como um significante
da sua masculinidade” (p.149), de modo a garantirem a popularidade entre os seus pares. As
autoras mencionam que este fenómeno é sobretudo evidente entre os rapazes das classes
populares, contudo, também pode manifestar-se em rapazes da classe média. Estes últimos, por
vezes, conseguem gerir o “seu estatuto de bom aluno com índices de popularidade igualmente
elevados” (p.149) entre pares. Com alguma frequência, os rapazes da classe média com elevado
êxito académica aproximam-se da masculinidade normativa através da boa performance
desportiva e de uma imagem que o seu êxito académico é conseguido sem esforço. Estas
estratégias contribuem para “contrabalançar outras atitudes, frequentemente associadas à
feminilidade, como a dedicação ao trabalho escolar, assertividade face aos professores,
capacidade reflexiva, etc.” (p.149). Os alunos com sucesso, “ao contrário do que acontece com
os alunos com menor aproveitamento escolar, raramente assumem contornos excessivos ou de
confronto aberto com os docentes indiciando uma gestão eficiente da popularidade interpares
com as normas” (p.150). Quando adoptam o papel de palhaço da turma os rapazes procuram ser
o centro das atenções e fonte de diversão dos colegas, estratégia que visa aumentar a sua
popularidade e garantir a integração na masculinidade hegemónica. O estudo permite
compreender que os valores da masculinidade hegemónica estão presentes e marcam
significativamente o comportamento dos rapazes em contexto escolar. As autoras afirmam que o
estudo do comportamento face à escola, mais especificamente, das condutas perturbadoras e do
baixo rendimento escolar, carece de uma perspetiva que assuma a diversidade e a
complexidade, porquanto não se reduz apenas à questão da masculinidade, assumindo-se antes
“como uma forma de compensação do fracasso” (p.155).
Helena Araújo (2002) fez um mapeamento de estudos sobre a temática do género e educação
em Portugal. A autora apresenta quatro tipos de trabalho: i) estudos que tomam as relações de
género como objecto tangencial, neste caso, não se centram especificamente no tema, mas
acabam por abordá-lo; ii) estudos baseados em dados estatísticos que visam a análise das
desigualdades entre as raparigas e os rapazes durante o percurso escolar, sobre os estereótipos
e imagens sexistas do currículo escolar, a interacção docentes-estudantes, a composição da
estrutura de poder na escola, em termos de género; iii) estudos de natureza mais teórica e
conceptual e com metodologias de escuta, que procuram dar voz às mulheres para
compreenderem a sua visão do mundo e as suas vidas; iv) os estudos que adoptam uma
perspectiva crítica sobre a visão redutora e dicotómica do masculino-feminino, que reconhecem
39
a complexidade dos fenómenos em estudo, que abordam a construção social das
masculinidades e das feminilidades, da diversidade de identidade escolares, da articulação entre
género, etnia e classe social a propósito do campo escolar. Usamos como referência o
mapeamento realizado por Helena Araújo (2002) para apresentar alguns estudos realizados em
Portugal que tratam, directa ou indirectamente, as questões de género.
A análise da transmissão de estereótipos por meio dos manuais escolares, e diversos estudos
(Bivar, 1975; Fontaine, 1977; Leal, 1979; Barreno, 1985, in Araújo, 2002, p.117) permitiu expor
“as imagens tradicionais, os estereótipos e a existência de relações assimétricas de género que
transmitem” (Araújo, 2002, p.117). Estudos mais recentes (Henriques, 1994; Fonseca, 1994;
Martelo, 1999) neste domínio dão conta da reprodução de imagens conservadoras e resultantes
de estereótipos tradicionais que não consideram as mudanças sociais das últimas décadas, a
presença feminina em actividades não tradicionais, nem as mudanças de expectativas (Araújo,
2002, p.117). Maria José Magalhães (1998) analisa as “formas pelas quais a educação, em
geral, e o sistema educativo em particular, reproduzem, mantêm e/ou contestam a subordinação
das mulheres” (cit. in Araújo, 2002, p.118).
Miguel Vale de Almeida (1995) estudou o modo como os jovens de classes populares, residentes
em meio rural, adoptam comportamentos típicos da masculinidade hegemónica em contexto
escolar (in Araújo, 2002). No estudo faz menciona o espaço escolar e os efeitos da escola nas
questões de género, reforçando que a escola é um espaço de construção social da feminilidade
e da masculinidade. Os rapazes que participaram na investigação manifestaram uma
representação do trabalho intelectual e do trabalho manual baseada no género, este último “é
associado à superioridade social da masculinidade, e o mental à inferioridade social da
feminilidade” (Almeida, 1995, p.232). A importância do grupo de pares na construção da
masculinidade no espaço escolar, em jovens entre os 14 e os 16 anos, é realçada no estudo de
Cristina Rocha e Manuela Ferreira (2002). Para as autoras “sobreviver como rapaz entre rapazes
supõe (…) a adesão e conformidade ao modelo de masculinidade desejado, dependendo esta
da capacidade individual de gerir as impressões junto dos outros” (p.61, cit in Araújo, 2002).
Araújo (2002) identifica um estudo realizado numa escola da região Norte do país, em que se
percebe que nos jovens de classes sociais desfavorecidas “é mais frequente uma associação
entre trabalho escolar como pouco apropriado a uma masculinidade que se quer afirmar dentro
de parâmetros dominantes” (p.130).
40
Lígia Amâncio (2004) destaca como os rapazes, influenciados pela masculinidade hegemónica,
adoptam comportamentos baseados na força física, na agressividade e virilidade, em contexto
escolar, comportamentos propícios a gerar problemas de aproveitamento escolar, de insucesso
e de abandono escolar (in Araújo, 2002). Na escola, estes jovens vêm-se frequentemente
confrontados com a responsabilização individual relativamente ao aproveitamento escolar, por
isso as notas baixas, as negativas e as reprovações são motivos de humilhação, aos quais
procuram responder com estratégias que correspondam aos ideais de masculinidade
hegemónica. O estudo de Teixeira Lopes (1996) apresenta elementos importantes sobre a
questão do género nas práticas culturais dos estudantes. O autor menciona a existência de uma
“flagrante persistência de um modelo assimétrico de divisão sexual do trabalho penalizador das
mulheres e de um controle familiar sobre os tempos livres das raparigas” (pp.40-41, cit. in Araújo,
2002, p.120), situações particularmente notórias em meios rurais. Apesar da composição mista
da população escolar, mantém-se estereótipos, “fortemente radicados na socialização primária e
nos processos de construção de género, bem como nos factores segregacionistas da
segmentação do mercado de trabalho, responsável pela interiorização de futuros profissionais
possíveis” (Lopes, 1996, p.179, in Araújo, 2002).
Stoer e Araújo (1992, 2000) focam as culturas femininas e masculinas na escola e na
comunidade, revelando “a assimetria de poderes que sobre cada um destes grupos se exerce,
em particular sobre a família” (in Araújo, 2002, p.120). Nos estudos que realizaram verificaram
que, habitualmente, as raparigas estão sujeitas a um maior controlo por parte dos pais e são
implicadas nas tarefas domésticas e do campo, enquanto os rapazes, após os 14 anos, gozam
de uma maior autonomia e mobilidade. Laura Fonseca (2001) no estudo que desenvolveu teve
como foco central as relações de género e sublinha que as raparigas “mesmo nos casos em que
têm sucesso académico, o prato da balança não se equilibra a seu favor, evidenciando que o
sucesso educativo não coincide completamente com o sucesso académico” (p.198, in Araújo,
2002). No estudo refere ainda que as raparigas vivenciam na escola “culturas formais e informais
masculinas hegemónicas que tomam as suas culturas como subordinadas” (p.198). A
investigadora capta “tensões fortes entre determinismos estruturais nas suas vidas e uma
agência humana que reformula os seus contornos, numa procura de expressar a vida em
consonância com aspirações e sonhos” (in Araújo, 2002, p.121).
A investigação coordenada por Ana Nunes de Almeida (2013) reforça alguns dos elementos
anteriormente indicados. O estudo sobre o sucesso, o insucesso e o abandono na Universidade
de Lisboa revela que “as raparigas apresentam um perfil etário mais jovem” (p.20), o que decorre
41
da realização de percursos escolares distintos em função do género, induzindo-se maior taxa de
reprovação entre os rapazes. A análise da reprovação no ensino básico e secundário confirma
que as raparigas reprovaram menos vezes do que os rapazes. Ou seja, entre as raparigas
regista-se uma maior taxa de sucesso, o que pode ser justificado com processos de socialização
genderizados que lhes permitem uma maior adesão à cultura escolar e ao ofício de aluno. O
estudo corrobora a ideia que as escolhas escolares, nas áreas de estudo, variam em função do
género, contudo as raparigas evidenciam uma maior diversidade de escolhas, ou seja, mais do
que os rapazes “estão a romper com os estereótipos vocacionais e profissionais associados ao
género” (p.22). De seguida apresentam-se alguns elementos sobre investigações realizadas no
estrangeiro, para complementar a informação já mencionada. O conhecimento produzido neste
domínio, embora escasso, permite-nos tecer um conjunto de considerações importantes na
análise dos dados empíricos recolhidos no presente estudo.
3. Insucesso e Abandono Escolar: Um Olhar sobre o Panorama Internacional
Os fenómenos do insucesso e do abandono escolar têm sido objeto de investigação por parte de
diferentes campos do conhecimento, como é o caso da Psicologia, da Sociologia e das Ciências
da Educação. Neste âmbito, as investigações que têm sido desenvolvidas, apesar de terem
como objeto de estudo o insucesso e o abandono escolar, diferenciam-se em termos das
questões de estudo, das hipóteses colocadas e das abordagens metodológicas seguidas. A título
de exemplo, as investigações no âmbito da Psicologia no que concerne ao insucesso e ao
abandono escolar têm incidido no estudo de fatores cognitivos, comportamentais e interpessoais
(Saraiva, Pereira & Zamith-Cruz, 2011; Miguel, Rijo & Lima, 2012), do auto-conceito (Silva &
Fleith, 2005), das relações de poder entre pares e comportamentos violentos (Farmer et al.,
2003; Staff & Kreager, 2008; Saraiva, Pereira & Zamith-Cruz, 2011) e da qualidade das relações
familiares (Bayma-Freire, Machado & Roazzi, 2011). Já o presente estudo inscreve-se numa
perspetiva de análise mais ampla do fenómeno do insucesso e do abandono escolar, ancorandonos nos contributos que advêm da Sociologia da Educação e dos Estudos de Género.
A investigação, realizada a nível internacional, nesta área tem mostrado que o insucesso e o
abandono escolar são mais elevados entre os rapazes. No Canadá verificou-se que o abandono
escolar antes da conclusão do ensino secundário é superior nos rapazes relativamente às
raparigas. Para além disso, estas obtêm melhor aproveitamento escolar do que os rapazes
desde a escola primária, padrão que se mantém também no ensino secundário (Bouchard &
42
Saint-Amant, 1993). Em Inglaterra e no País de Gales, as estatísticas oficiais revelam que os
rapazes obtêm resultados ao nível do desempenho escolar inferiores aos alcançados pelas
raparigas, em avaliações que têm lugar por volta dos 15 e dos 16 anos (Griffin, 2000; Burns &
Bracey, 2001). Também no Brasil, país com diferenças socioeconómicas acentuadas e com uma
taxa de escolarização da população baixa, são os alunos do género masculino os mais atingidos
pelo insucesso escolar (Pinto, 2005).
No panorama internacional, à semelhança do que tem acontecido em Portugal, a presença de
estudantes do género feminino no sistema de ensino, sofreu um aumento, que teve início no
século XX. Em França, foi no início da década de 70 do século passado que o número de
raparigas igualou o número de rapazes no ensino superior, e a partir da década de 80 os
rapazes foram ultrapassados pelas raparigas (Baudelot & Establet, 2006). A superioridade das
raparigas observa-se em todas as classes sociais e o efeito que a origem social tem na
escolaridade é muito menos acentuado nas raparigas do que nos rapazes. O êxito ao nível do
desempenho escolar tem logo início ao nível do ensino primário (Duru-Bellat, 1990). No entanto,
o êxito escolar das raparigas não é acompanhado pelo sucesso profissional, uma vez que se
verificam desigualdades ao nível do salário, dificuldades no que diz respeito a promoções e
sobrecarga com tarefas domésticas (Baudelot & Establet, 2006).
Diversos estudos têm mostrado diferenças ao nível do sucesso escolar entre rapazes e
raparigas no que diz respeito às disciplinas estudadas. Ainda que o estabelecimento de
comparações ao nível internacional seja um processo difícil de conseguir, de uma forma geral os
rapazes têm melhores resultados escolares em matérias curriculares científicas e as raparigas
alcançam notas mais elevadas em literatura (Duru-Bellat, 1990; Baudelot & Establet, 2006).
Mesmo ao nível do ensino primário verificou-se que as raparigas obtinham melhores notas na
língua materna, francês no caso em análise. No entanto, verifica-se uma tendência geral para
um melhor aproveitamento escolar das raparigas nos primeiros níveis de ensino,
independentemente das matérias (Duru-Bellat, 1990). Contudo, quando os estudantes são
solicitados a descrever as escolhas vocacionais, as raparigas optam por profissões ligadas à
saúde e ao ensino, e os rapazes escolhem profissões estereotipadas como masculinas como
engenheiro, arquiteto, empresário, informático e piloto de aviões (Duru-Bellat, 1995; García,
Palacios & Evans, 2010). Mesmo quando os estudantes de ambos os géneros referem
profissões científicas, nota-se uma polarização caraterizada pela opção pelas engenharias e pela
informática por parte dos rapazes e a preferência pela área da saúde, das ciências da vida e da
química por parte das raparigas (Duru-Bellat, 1995). Há também a destacar que em termos de
43
projetos para o futuro, as raparigas são mais ambiciosas do que os rapazes, independentemente
da origem social, sendo também mais resistentes à experiência de obtenção de maus resultados
escolares, isto é, um aproveitamento escolar menos abonatório têm um impacte mais reduzido
no desejo de prosseguimento de estudos (Terrail, 1992). Contudo Terrail (1992) vem lembrar
que a promoção escolar das raparigas não aboliu a discriminação em termos de género ao nível
das profissões, confinando-as a empregos considerados femininos, enquanto os rapazes
ocupam posições socioprofissionais dominantes.
Num estudo efetuado por Burns e Bracey (2001) em três escolas de tamanho semelhante,
situadas nas Midlands (Inglaterra), os autores verificaram que em todas elas as raparigas
obtinham melhores resultados escolares do que os rapazes. Nesta investigação os diretores das
escolas foram entrevistados, e apontaram o nível de literacia como sendo um fator chave
explicativo dos resultados inferiores obtidos pelos rapazes relativamente às raparigas. Os
rapazes estavam menos preparados em atividades de leitura e enfrentavam maiores dificuldades
em tarefas de natureza escrita. Os diretores também apontaram como fator explicativo o menor
valor que os rapazes atribuem à escola e à escolarização, comparando com outras áreas das
suas vidas, como é o caso do convívio com os amigos.
Jackson (2003), numa investigação que conduziu e que assentou na realização de 50 entrevistas
semi-estruturadas a rapazes que frequentavam duas escolas em Inglaterra, apercebeu-se que
os rapazes utilizam mecanismos de defesa para explicarem os maus resultados escolares. Eles
tendem a ocultar o trabalho e o esforço aplicado nas tarefas escolares (como fazer a revisão dos
conteúdos antes de um exame ou teste) ou a utilizar o argumento de que não tiveram tempo
para se prepararem. Estas estratégias são utilizadas, ainda que de uma forma não totalmente
consciente, para desviar a atenção do grupo de pares de uma possível falta de aptidões
individuais. Se o grupo considerasse que os maus resultados escolares resultavam da falta de
aptidões cognitivas, estes rapazes seriam mal vistos pelos pares, correndo o risco de se verem
afastados do seu grupo de pertença. Na perspetiva dos rapazes, o empenho e o envolvimento
nos estudos é inconsistente com os modelos dominantes de masculinidade. Alcançar bons
resultados per se não é encarado como um problema, estudar com afinco para obter bons
resultados escolares é que é mal visto. Os rapazes encaram o sucesso escolar obtido sem
esforço como sendo fruto da posse de aptidões individuais. No entanto, esta interpretação
também proporciona uma desculpa muito conveniente se o sucesso não for alcançado, uma vez
que o insucesso provocado pela falta de investimento nas atividades e responsabilidades
escolares não indica necessariamente falta de aptidões inteletuais. Contudo, alcançar sucesso
44
na escola sem a existência de trabalho prévio é sinónimo de genialidade. Jackson (2003)
constatou que os rapazes têm tendência a esconder dos seus colegas, o trabalho e o esforço
aplicado nas tarefas escolares. De acordo com a autora, este comportamento poderá ter uma
dupla função. Por um lado, os rapazes comportam-se de forma consistente com a perspetiva
hegemónica de masculinidade presente nas escolas. E, por outro, esta estratégia proporciona
uma desculpa para o insucesso, caso ele venha a verificar-se.
Diversos estudos têm mostrado uma ligação entre a qualidade das experiências que os rapazes
têm em contexto escolar e o abandono escolar precoce. Harrington (2008), numa investigação
qualitativa desenvolvida com 22 rapazes australianos que abandonaram a escola antes de
concluírem o ensino secundário, verificou que esta decisão resultava de um relacionamento
pobre com os professores, caraterizado pela falta de preocupação relativamente à progressão
escolar dos alunos, pelo sentimento de desapontamento e de falta de esperança gerado no diaa-dia escolar e pelo confronto com a autoridade.
Beekhoven e Dekkers (2005), numa investigação que combinou dados de natureza quantitativa e
qualitativa referentes ao percurso escolar correspondente aos ensinos de nível primário e
secundário na Holanda, constataram que os rapazes que abandonaram a escola entre os 16 e
os 18 anos eram provenientes de famílias com baixos recursos socioeconómico, não
evidenciavam comportamentos de identificação e de envolvimento com a escola, o que os levou
a procurar outras alternativas, como começar a trabalhar.
No México a taxa de abandono escolar ao nível do ensino secundário também é superior nos
rapazes (García, Palacios & Evans, 2010). Os rapazes, quando questionados acerca das razões
que os levaram a abandonar a escola, apontaram como principal motivo a falta de interesse
pelos conteúdos curriculares. Como medidas para ultrapassar o aborrecimento e para promover
a motivação na sala de aula, os alunos referem uma pedagogia assente no respeito por si
próprios e pelas diferenças na sala de aula. Já os professores imputam o fracasso escolar
sobretudo aos alunos, apontando a falta de capacidade e de aptidões cognitivas, a falta de
motivação e de vontade, e a reduzida valorização do estudo, como principais motivos para o
fenómeno. Também estabelecem uma relação entre o mau comportamento e baixo rendimento
escolar. Os professores referem ainda como motivos para o abandono, aspetos da vida extraescolar dos alunos, tais como: expetativas em relação ao futuro, condicionadas pelo ambiente
familiar e comunitário; dinâmica familiar caraterizada pela precariedade económica, violência
conjugal, problemas aditivos e prostituição; inserção precoce no mercado de trabalho;
45
comportamentos de risco como consumo de álcool e de outras drogas; e gravidez precoce. De
acordo com García, Palacios e Evans (2010), os elementos socioculturais que configuram a
desigualdade e a discriminação de género modificam os processos intra e extra-escolares que
incidem sobre o abandono escolar por parte dos alunos e das alunas.
Em alguns países como a Inglaterra e a Escócia tem havido um debate político relativamente à
composição em termos de género do corpo docente, principalmente no que concerne aos
primeiros anos de ensino. Carrington et al. (2007) e Carrington e McPhee (2008) desenvolveram
um estudo qualitativo em escolas inglesas do primeiro ciclo do ensino básico, junto de alunos e
de professores que lecionavam na faixa etária dos 7 e dos 8 anos de idade, e junto de alunos
nesse escalão etário. A maioria dos professores que participou na investigação,
independentemente do género, encarou de forma positiva a implementação de medidas políticas
que tivessem o objetivo de aumentar o número de professores homens nas escolas primárias
(Carrington & McPhee, 2008). A maioria dos professores entrevistados acredita que o aumento
do número de professores do género masculino pode ajudar a reduzir a diferença que existe
entre os rapazes e as raparigas em termos de sucesso escolar.
Apesar de em alguns países haver um debate aceso acerca de políticas de recrutamento de
professores mais equitativas em termos de género no ensino básico, visando o aumento do
número de professores do género masculino, não há evidências significativas que mostrem que
as crianças tenham maior afinidade por professores do mesmo género, ou mesmo que se
identifiquem com eles (Carrington et al., 2007). A investigação conduzida pelos autores junto de
alunos de 7 e 8 anos a frequentarem o ensino básico em Inglaterra, revela que não existem
evidências que apoiem a perspetiva de que a efeminização do corpo docente nos primeiros anos
do sistema de ensino tenha um efeito adverso no envolvimento e na motivação escolar dos
rapazes. Aliás, os alunos tendem a valorizar as aptidões pedagógicas e interpessoais dos
professores, como a capacidade para motivarem e ensinarem, independentemente do género
destes.
4. Insucesso e Abandono Escolar: Modelos e Teorias Explicativos
As investigações sobre a influência das questões do género no insucesso e no abandono escolar
precoce têm vindo a fundamentar-se em dois modelos – o modelo culturalista-estruturalista e o
modelo accionalista-utilitarista (Grácio, 1997). É importante retomar os elementos sobre estas
46
duas teorias para compreendermos os resultados das investigações. De acordo com o modelo
culturalista-estruturalista, a socialização diferenciada em função do género, especialmente a que
tem lugar nos primeiros anos do desenvolvimento das crianças, seria em grande medida
responsável pela incorporação de disposições femininas e masculinas, que vão influenciar os
comportamentos no futuro.
No modelo culturalista-estruturalista podem considerar-se as teorias da socialização familiar, que
vêm salientar que as atitudes, os comportamentos e as intervenções educativas dos pais podem
influenciar a perseverança escolar dos filhos. Os pais tendem a projetar nos filhos as suas
convições acerca dos papéis sexuais, o que transparece no tipo de brinquedos que oferecem
aos filhos, na correção de comportamentos que são julgados inapropriados ao género ou nas
cores das roupas com que vestem os filhos. Estes, desde o período pré-escolar, incorporam as
regras consideradas adequadas pelos pais em função do género. Os filhos são socializados
pelos pais através do reforço e da repressão de comportamentos considerados apropriados ao
género. Os modelos de comportamento social considerados apropriados constituem o material a
partir do qual as crianças vão construir as categorias de género, que vão orientar os seus
comportamentos no futuro. As crianças vão buscar ao ambiente os modelos de comportamento
de género, incorporando desta forma as atitudes e os traços típicos do seu género, que uma vez
formados são muito difíceis de modificar. É fruto deste processo de socialização que se espera
que as raparigas sejam obedientes, dóceis e organizadas e tenham menos capacidade de
escolha autónoma nas suas atividades.
Investigações realizadas nos Estados Unidos, em Inglaterra e na Suécia vêm mostrar que a
valorização do comportamento feminino estereotipado na escola contribui para os resultados
escolares das raparigas no curto prazo, mas a longo prazo torna-se prejudicial em termos da
capacidade de aprendizagem, do desenvolvimento intelectual e da capacidade de adaptação à
vida adulta (Bouchard & Saint-Amant, 1993). Do lado dos rapazes verifica-se uma diferença ao
nível da socialização que ocorre na família. Os pais são mais exigentes com os filhos com o
objetivo de os prepararem para o papel de homem. A exigência que os pais inculcam nos filhos
vai transmitir-lhes de forma implícita a mensagem que eles têm mais valor do que as raparigas,
motivando-os a desenvolver aptidões ao nível da autoconfiança, da autonomia e da resolução de
problemas. A autoconfiança pode ser responsável pela assunção de que a conclusão do ensino
secundário não é necessária para terem sucesso na vida e, por isso, abandonam a escola.
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Diversas investigações evidenciam que a escola reforça disposições caraterísticas da
socialização feminina, tais como maior autonomia e autocontrolo, maior maturidade, e maior
estabilidade motora (Bouchard & Saint-Amant, 1993; Baudelot & Establet, 2006). As raparigas
são também mais calmas, dóceis e obedientes do que os rapazes, e investem melhor o papel de
estudante. Estes recursos disposicionais das raparigas permitem-lhes obter bons resultados
escolares e serem apreciadas pelos professores, tanto ao nível do sucesso alcançado, como dos
comportamentos e das atitudes evidenciados durante as aulas. As raparigas aproximam-se mais
das representações que os professores têm do que é ser um bom aluno, julgamento que em
geral é utilizado para caraterizar alguém que é aplicado nos estudos, presta atenção nas aulas, e
não exibe comportamentos de irrequietude e que despoletem instabilidade na sala de aula. O
facto de as raparigas possuírem um conjunto de disposições mais ajustadas ao espaço escolar,
tal como ele é pensado pelos professores, coloca-as aparentemente em vantagem face aos
rapazes. Para além disso, há ainda a referir que a escola, enquanto espaço fortemente
relacional, mobiliza competências ao nível da leitura das emoções e consequente resposta
ajustada, recursos adquiridos durante a socialização feminina (Grácio, 1997).
As teorias da socialização escolar vêm referir que os rapazes vivem um conflito de identidade
que se inicia aquando da entrada na escola, uma vez que a socialização de que foram alvo
reforça a atividade motora e a expressão corporal (Bouchard & Saint-Amant, 1993). Para além
disso, a escola reforça outro tipo de comportamentos caraterizados pela contenção e pela calma,
exigências escolares mais facilmente alcançadas pelas raparigas. As consequências que advêm
das diferenças de socialização entre as raparigas e os rapazes têm repercussões ao nível do
sucesso escolar. Por outro lado, os rapazes distanciam-se do perfil feminino de sucesso escolar
adotado pelas raparigas, para evitarem ser rejeitados pelos seus pares. Para além disso, o
estudo perspetivado como forma de alcançar bons resultados escolares é encarado por eles
como estando em oposição com as caraterísticas que associam à masculinidade. A inadaptação
escolar e os problemas comportamentais dos rapazes, fatores de risco para o abandono escolar,
podem ser vistos como uma manifestação da pressão a que estão expostos, no que diz respeito
à conformação com os estereótipos associados ao género masculino, de resistência ao sistema
escolar. Estes factores relacionados com a socialização ajudam-nos a compreender as
diferenças de género no sucesso e abandono escolar precoce.
O modelo accionalista-utilitarista também contribui para se compreender as opções efetuadas
pelos estudantes rapazes e raparigas no decorrer dos seus percursos escolares. De acordo com
este modelo, os rapazes e as raparigas ajustam as suas expetativas e investimentos pessoais às
48
oportunidades futuras nas estruturas sociais, produtivas e familiares em que esperam vir a
participar (Grácio, 1997). As investigações que se têm debruçado sobre as escolhas vocacionais
em termos de uma profissão a exercer no futuro têm fornecido dados que são subsidiários deste
modelo. Diversos estudos têm mostrado que os rapazes optam por cursos superiores ligados às
engenharias, enquanto as raparigas preferem cursos que dêem acesso a profissões na área do
ensino. No que concerne à decisão formulada pelas raparigas, há a destacar a maior facilidade
de conciliação entre os papéis profissionais e familiares que as profissões ligadas ao ensino
permitem. Se bem que a socialização segundo o género nos primeiros anos de vida
desempenhe um papel importante nas escolhas vocacionais efetuadas pelos rapazes e pelas
raparigas em idade escolar, posição enfatizada pelo modelo culturalista-estruturalista, “as suas
antecipações, num determinado quadro de oportunidades criado pelas estruturas sociais
actualmente existentes” é igualmente importante (Grácio, 1997, p. 65).
Mais recentemente surgiu o modelo performativo no estudo das questões de género. Os
defensores deste modelo assumem uma perspectiva crítica relativamente aos modelos
sociológicos anteriormente identificados destacando que as teorias de socialização de género
transmitiam a ideia de que o género era constituído por volta dos cinco anos, e era estático, não
sofrendo alterações, de forma semelhante ao sexo (West & Zirmmerman, 1987). A inadequação
destes modelos resulta de diversos fatores, nomeadamente de se basearem numa ideia de
"consenso, estabilidade e continuidade" (Stacey & Thorne 1985, p. 307), “com um focus
despolitizado e sem continuidade histórica” (Thorne 1980, p. 9; cit in West & Zirmmerman, 1987;
Stacey & Thome 1985, p.307), e da dimensão social depender do pressuposto das pessoas
optarem por manter os costumes existentes (Connell 1985, cit in West & Zirmmerman, 1987).
Como alternativa, o modelo performativo baseia-se no princípio de que a construção do género é
um processo permanente, mutante e resultante de permanentes interações sociais. Para
transmitir essa ideia de processo, diz-se que a construção do género é levada a cabo pelos
homens e pelas mulheres cujas competências enquanto membros da sociedade tornam-nos
reféns da sua produção (West & Zirmmerman, 1987). A contrução do género envolve perceções
sociais complexas e atividades micropolíticas e de interação social que conduzem à procura de
expressões de natureza masculina e feminina (West & Zirmmerman, 1987). Os autores filiados
nesta perspectiva consideram que a abordagem sociológica, ignora e torna invisível o contributo
da acção e da monitorização quotidiana dos sujeitos na construção da(s) feminilidade(s) e da(s)
masculinidade(s) (West & Zirmmerman, 1987; Pereira, 2009). Assumir que o género “não é só
fluidez, contextualidade, agência ou negociação, mas também fixação, constrangimento,
49
estabilidade e reprodução” (Pereira, 2009, p.125), permite uma abordagem mais integrada, que
respeita a diversidade e complexidade inerentes às questões do género. É nessa linha de
pensamento que nos posicionamos. Na sociedade contemporânea há uma grande diversidade
nas formas de viver a feminilidade e a masculinidade, o que torna estes fenómenos sociais
dinâmicos e difusos, sendo mais correcto falar-se em feminilidades e em masculinidades.
As teorias e os modelos explicativos ajudam-nos a compreender a complexidade do fenómeno
em estudo – o insucesso e o abandono escolar precoce numa perpetiva de género. A
compreensão deste fenómeno passa pelo reconhecimento da sua complexidade, devido ao
conjunto amplo e diversificado de factores que interferem no aproveitamento escolar e no
abandono escolar precoce. A socialização primária é um elemento que condiciona a vida de
cada sujeito, contudo, trata-se de um processo dinâmico, porque vai cruzar-se ao longo da sua
vida com um conjunto de outras socializações, nomeadamente, com socialização realizada na
escola e com a socialização de pares, muito notória na adolescência. A forma singular como
cada sujeito se apropria das influências desses processos de socialização, está na base da
especificidade de cada sujeito e justifica a dificuldade de generalizações, sem risco de
simplificação dos fenómenos em estudo. Apesar das dificuldades apontadas, é importante
destacar que esta diferença entre rapazes e raparigas é sobretudo notória nas classes sociais
mais desfavorecidas, o que coloca em evidência a importância da classe social de origem no
estudo deste fenómeno. O conhecimento produzido nas investigações realizadas, no estrangeiro
e em Portugal, é um importante contributo para a análise das formas de viver a escola por parte
de rapazes e raparigas, como se pretende neste estudo, a partir de uma leitura das
representações dos vários atores envolvidos – alunas e alunos, a direcção da escola,
professoras e professores, auxiliares de acção educativa, mães e pais.
50
CAPÍTULO III
INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR – CONTRIBUTOS DOS DADOS ESTATÍSTICOS
INTERNACIONAIS E NACIONAIS
51
1. Nota prévia
Neste ponto do Relatório Final do estudo “Insucesso e Abandono Escolar Numa Perspetiva
de Género”, apresenta-se uma caraterização da problemática objeto da investigação tendo por
base dados estatísticos produzidos e divulgados por organismos internacionais (OCDE,
Comissão Europeia, EUROSTAT) e os dados administrativos existentes na base MISI
disponibilizada pelo Ministério da Educação que reúne informação sobre alunos do ensino básico
e secundário matriculados pela primeira vez num desses ciclos no ano letivo 2007/2008 e que
são acompanhados ao longo do seu percurso escolar até 2009/2010. A análise dos dados
produzidos pelos organismos internacionais permite-nos analisar a evolução das taxas do
abandono escolar precoce nos países da União Europeia e as performances académicas dos
estudantes nos países da OCDE, medidas através dos resultados do PISA 2012, quer em
termos globais quer ventilados pela variável género.
No plano nacional, o exercício realizado a partir dos registos existentes na base MISI apura as
taxas de transição/conclusão, retenção e abandono dos alunos do ensino básico e secundário
segundo o sexo. A comparação das taxas referidas segundo o sexo é feita por ano de
escolaridade, região e escola.
A análise desenvolvida permite caracterizar as diferenças de género relativamente ao insucesso
e abandono escolar, evidenciando o modo como esta se expressa através dos indicadores
considerados e as diferenças existentes ao longo do percurso escolar e das regiões. Também se
analisaram as diferenças por escola sendo que, naturalmente, pela extensão que implica o
detalhe desta informação, apenas parcialmente se convocou a mesma na leitura dos resultados
obtidos.
Além da análise de caracterização das taxas de transição/conclusão, retenção e abandono nos
termos acima referidos, neste ponto inclui-se, também, uma leitura global dessas taxas segundo
duas variáveis de caracterização dos alunos, isto é, o escalão de beneficiário da ação social
escolar e a escolaridade dos pais. Este exercício constitui uma primeira aproximação à procura
de fatores explicativos para a existência de diferenças nos indicadores de desempenho escolar
considerados.
Nesta linha de abordagem à identificação de fatores explicativos das diferenças de género a
partir dos dados de caracterização dos alunos disponíveis na base, o capítulo conclui-se
52
apresentado os resultados de uma análise estatística – Regressão Logística – que relaciona a
variável dependente retenção com um conjunto de variáveis independentes de caracterização
dos alunos, procurando identificar por esta via pistas que apoiem na identificação de atributos
socioeducativos as diferenças de género identificadas ao nível do desempenho académico.
Assim, neste ponto introduz-se a abordagem aos fatores explicativos do fenómeno do abandono
tendo por base a exploração dos dados administrativos coligidos na base de dados
disponibilizada. Posteriormente, estas abordagens são complementadas com os vários
instrumentos adicionais de recolha de informação contemplados no roteiro do estudo.
2. Uma perspetiva de género no abandono escolar precoce: análise internacional
O abandono escolar precoce é considerado pela União Europeia como um dos mais graves
problemas educativos. Um press release da Comissão Europeia datado de 2011 enuncia, de
forma clara, os custos económicos e sociais do fenómeno
“O abandono escolar precoce provoca elevados custos individuais, sociais e
económicos. Os jovens sem o ensino secundário são mais afectados pelo
desemprego, tem mais probabilidades de dependerem de benefícios sociais e
apresentam um maior risco face à exclusão social. O abandono escolar precoce afeta
os rendimentos ao longo da vida, o bem-estar e a saúde.
O abandono escolar precoce tem efeitos negativos a longo prazo no desenvolvimento
social e no crescimento económico. A inovação e o crescimento assentam numa força
de trabalho qualificada: a redução do abandono escolar precoce em apenas 1pp
contribuirá, anualmente, para um acréscimo de cerca de um milhão de jovens
qualificados.” (EC, 2011, p.1)
A redução do abandono escolar precoce constitui uma das prioridades do quadro estratégico
para a cooperação europeia no domínio da educação e formação. A União Europeia prevê a
diminuição da taxa média de abandono escolar precoce até 2020, colocando a meta abaixo dos
10%. Neste sentido os estados membros acordaram ao mais alto nível político a definição de
metas nacionais para a redução do abandono escolar precoce, tendo em conta a posição de
partida e as condições específicas de cada país membro (EC, 2011b, p.8).
A análise das taxas de abandono escolar precoce entre 2000 e 2013 permite verificar a
existência de uma tendência para a redução da incidência deste fenómeno educativo na
generalidade dos países da União Europeia, ainda que se mantenham fortes assimetrias no
espaço europeu. Numa primeira abordagem, os 28 países que constituem a União Europeia
53
podem ser divididos em 2 grandes grupos: o que integra os estados membros que em 2013 já
tinham atingido a meta fixada para 2020; e o composto pelos países que apresentavam taxas de
abandono escolar precoce superiores a 10%. Fazem parte do primeiro grupo Croácia, Eslovénia,
República Checa, Polónia, Lituânia, Eslováquia, Suécia, Áustria, Dinamarca, Irlanda, Chipre,
Países Baixos, Luxemburgo, Finlândia, Estónia, França, Letónia, Alemanha e Grécia. Constituem
o segundo Bélgica, Hungria, Reino Unido, Bulgária, Itália, Roménia, Portugal, Espanha e Malta.
No entanto, uma análise mais detalhada permite identificar quatro perfis distintos de evolução
das taxas de abandono escolar precoce no período compreendido entre 2000 e 2013. O primeiro
perfil é constituído pelos países onde o abandono tem vindo a diminuir de uma forma constante e
que em 2013 registam taxas inferiores a 10%. Integram este grupo Lituânia, Irlanda, Chipre,
Países Baixos, Luxemburgo, Estónia, França, Letónia, Alemanha e Grécia.
O segundo perfil partilha com o primeiro o fato de em 2013 a taxa ser inferior a 10%, mas
distingue-se do anterior por este indicador revelar um comportamento errático ao longo do
período. Fazem parte deste grupo Croácia, República Checa, Polónia, Suécia, Áustria,
Dinamarca, Eslováquia e Finlândia. Estes dois últimos países apresentam ainda a
particularidade de serem os únicos onde a taxa de abandono escolar precoce tem em 2013
valores superiores aos registados em 2000.
54
Quadro 1. Evolução das taxas de abandono escolar precoce na União Europeia (2000-2013)
2000
EU 28
2006
2007
2010
2011
2012
2013
17.6
15.3
14.8
13.9
13.4
12.7
11.9
Croácia
8.3
5.3
3.9
3.7
4.1
4.2
3.7
Eslovénia
7.5
5.2
4.3
5
4.2
4.4
3.9
5.5
5.5
5.5
4.9
4.9
5.5
5.4
Polónia
7.9
5.6
5
5.4
5.6
5.7
5.6
Lituânia
16.7
10.3
8.7
8.1
7.2
6.5
6.3
Eslováquia
5.6
6.4
7.2
4.7
5
5.3
6.4
Suécia
7.7
12
12
6.5
6.6
7.5
7.1
Áustria
10.2
9.6
10.9
8.3
8.3
7.6
7.3
Dinamarca
11.6
10.9
12.4
11
9.6
9.1
8
Irlanda
14.7
12.3
11.5
11.5
10.8
9.7
8.4
Chipre
18.5
16
12.6
12.7
11.3
11.4
9.1
15.5
12.9
12
10
9.1
8.8
9.2
Luxemburgo
16.8
17.4
15.1
7.1
6.2
8.1
6.1
Finlândia
8.9
8.3
7.9
10.3
9.8
8.9
9.3
Estónia
14.2
13.2
14.3
11.6
10.9
10.5
9.7
França
13.3
13.1
12.7
12.6
12
11.6
9.7
Letónia
19.5
19
16
13.3
11.6
10.5
9.8
Alemanha
14.9
13.8
12.7
11.9
11.7
10.5
9.9
Grécia
18.2
15.9
14.7
13.7
13.1
11.4
10.1
Bélgica
12.5
12.6
12.3
11.9
12.3
12
11
Hungria
13.8
12.4
10.9
10.5
11.2
11.5
11.8
18.4
13
13
14.9
15
13.5
12.4
Bulgária
20.3
18
16.6
13.9
11.8
12.5
12.5
Itália
25.3
20.8
19.3
18.8
18.2
17.6
17
Roménia
22.3
19
19.2
18.4
17.5
17.4
17.3
Portugal
42.6
39.2
36.3
28.7
23.2
20.8
19.2
Espanha
29.1
29.9
31
28.4
26.5
24.9
23.5
Malta
54.2
41.7
37.6
23.8
22.7
22.6
s/dados
República Checa
Países Baixos
R. Unido
Fonte: EUROSTAT
O terceiro perfil corresponde aos estados cuja taxa de abandono escolar precoce é superior a
10% em 2013. Os países que compõem este grupo apresentam ainda como denominador
comum uma diminuição constante e sustentada ao longo do período. Integram este perfil
Bulgária, Itália, Roménia, Malta e Portugal. Malta e Portugal são aliás os países da União
Europeia onde os progressos foram mais acentuados com a taxa a apresentar uma diminuição
de 31,6 p.p. e 23,4 p.p., respetivamente.
55
O quarto e último perfil partilha com o anterior taxas de abandono superiores a 10% mas o
elemento distintivo reside no comportamento errático deste indicador entre 2000 e 2013. Fazem
parte deste perfil Reino Unido, Bélgica, Hungria e Espanha.
A redução generalizada nas taxas de abandono escolar nos países da União Europeia não foi
acompanhada pela construção de uma efetiva paridade de género. No espaço europeu são os
rapazes que apresentam as taxas de abandono escolar mais elevadas, sendo poucas as
exceções a esta regra. A Bulgária é o único país onde, de uma forma mais sistemática, o
abandono escolar precoce atinge mais as raparigas. No entanto, é também um dos poucos
estados membros onde a paridade de género está mais próxima de ser uma realidade.
A análise da diferença entre as taxas de abandono escolar precoce de rapazes e raparigas entre
2000 e 2013 é reveladora de acentuadas disparidades no espaço europeu. Uma primeira
abordagem permite-nos distribuir os 28 países por dois grandes grupos: o dos que, em 2013,
apresentam um gap inferior à média europeia que se situava em 3,7p.p. e o dos que revelam um
valor superior. Os países onde a diferença entre as taxas de abandono escolar precoce é inferior
a 3,7p.p. são Croácia, Eslovénia, República Checa, Lituânia, Eslováquia, Suécia, Áustria,
Irlanda, Países baixos, Finlândia, França, Alemanha, Reino Unido, Hungria e Roménia. Os
restantes estados membros integram o grupo onde a diferença é superior, chegando nalguns
casos a ser mais do dobro da média europeia. Encontram-se nesta situação Chipre, Estónia,
Portugal, Espanha e Malta.
56
Quadro 2. Gap entre as taxas de abandono escolar precoce masculina e feminina na EU (2000-2013)
2000
2006
2007
2010
2011
2012
2013
4.1
4.3
4.2
3.8
3.8
3.5
3.4
Croácia
1.7
1.8
s/d
2
1.4
1
2
Eslovénia
3.7
3.6
3
3.1
3.2
2.2
2.4
Rep.Checa
-0.4
0.3
0.3
0.1
1
1.2
-0.1
Polónia
3.7
3.4
2.8
3.7
3.6
4.3
4.7
Lituânia
3.6
6.3
5.5
3.7
5.2
3.6
3.1
Eslováquia
2.1
1.8
1.8
-0.3
0.8
1.4
0.6
Suécia
3
2.6
2.6
2
2.4
2.2
1.7
Áustria
-1.1
-0.5
1.4
0.2
1
0.6
0.7
Dinamarca
3.5
3.7
6.8
6.4
5.1
3.4
3.7
Irlanda
7.5
6.6
5.5
3.8
4
3
2.9
Chipre
11.1
14.3
12.7
6.4
6
9.5
10.6
P. Baixos
1.4
4.4
4.8
4.3
3.6
2.9
3.5
Luxemburgo
-1.7
6.9
8.1
2
2.8
5.2
4.7
Finlândia
4.8
4
3.4
2.6
2.8
1.7
2.1
Estónia
4.2
s/d
s/d
7.4
4.5
6.9
7.8
França
2.9
3.9
3.7
5.4
3.6
3.6
1.9
Letónia
14.5
5.5
7.4
7.8
8.3
8.3
7.8
Alemanha
-0.6
0.3
1.5
1.7
1.9
1.3
1.1
Grécia
9.3
9.7
7.9
5.7
6
4.6
5.1
Bélgica
4.6
4.7
3.2
3.8
5.2
4.9
4.5
Hungria
1.1
3.3
3.2
2
1.8
1.5
1.4
R. Unido
1.1
3.2
3.2
1.8
2.4
2.2
2.5
Bulgária
1.6
0.3
-0.6
-1.3
-1.4
-0.9
-0.4
Itália
6.9
7
6.7
6.6
5.8
6
6.5
Roménia
2
0.2
0.1
0.4
1.9
1.3
2.6
Portugal
15
14.6
11.6
8.1
10.1
12.8
9.1
Espanha
11.3
12
10.5
10.4
9.1
8
7.1
Malta
-3.6
5.8
8.2
12.5
12.5
9.9
s/d
EU 28
Fonte: Eurostat
Uma análise mais pormenorizada da evolução do gap entre as taxas de abandono escolar dos
rapazes e das raparigas entre 2000 e 2013 permite-nos identificar 3 perfis tipo de países. O
primeiro perfil congrega os países que ao longo do período evoluíram no sentido de atingirem
uma paridade de género. Nestes países o gap é inferior a 1 p.p.. Fazem parte deste perfil
República Checa, Eslováquia, Áustria e Bulgária.
57
O segundo perfil tem como atributo o aumento das diferenças entre as taxas de abandono
escolar precoce dos rapazes e das raparigas quando tomamos por referência o primeiro e o
último ano do período. Encontram-se nesta situação Croácia, Polónia, Dinamarca, Países
Baixos, Luxemburgo, Estónia, Alemanha, Grécia, Hungria, Reino Unido, Roménia e Malta.
O último perfil corresponde aos países onde o gap se atenuou ao longo do período em análise,
nalguns casos de forma bastante acentuada. Deste grupo de países fazem parte Eslovénia,
Lituânia, Suécia, Irlanda, Chipre, Finlândia, França, Letónia, Grécia, Itália, Portugal e Espanha.
A análise das taxas de abandono escolar precoce em função do género, apesar de revelar a
heterogeneidade que caracteriza o espaço europeu confirma a situação menos favorável em que
se encontram os rapazes na generalidade dos estados membros. É verdade que essa diferença
se tem vindo a atenuar na maioria dos países, mas ela está ainda particularmente presente em
alguns países, como é o caso de Portugal, onde o gap era, em 2013, o segundo mais elevado da
União Europeia.
3. Uma perspetiva de género no desempenho escolar: análise internacional
A diversidade dos sistemas educativos europeus e dos seus modelos de avaliação das
aprendizagens dos estudantes impossibilita uma abordagem do insucesso escolar com base no
indicador utilizado em Portugal para medir a intensidade deste fenómeno educativo: taxa de
conclusão/transição. O recurso aos dados do PISA permite-nos ultrapassar esta limitação e
proceder a uma análise das taxas de baixo desempenho2 nas áreas da matemática, leitura e
ciências a nível europeu. Até porque o programa da OCDE para avaliação internacional dos
estudantes (PISA) tornou-se uma componente de referência do quadro estratégico para a
cooperação europeia na educação e formação (ET 2020) e uma fonte importante de informações
para a Estratégia Europa 2020, que estabelece como meta até 2020, uma percentagem inferior a
15 % de jovens de 15 anos com baixo desempenho em matemática, ciências e leitura.
2
O baixo desempenho equivale a um posicionamento abaixo do nível 2 na escala PISA.
58
Quadro 3. Percentagem de estudantes com baixo desempenho em matemática, ciências e leitura na
União Europeia (2012)3
Matemática
Ciências
Leitura
22,1
16,6
17,8
HR Croácia
29,9
17,3
18,7
SI Eslovénia
20,1
12,9
21,1
CZ Rep.Checa
21,0
13,8
16,9
PL Polónia
14,4
9
10,6
LT Lituânia
26,0
16,6
21,2
SK Eslováquia
27,5
26,9
28,2
SE Suécia
27,1
22,2
22,7
18,7
15,8
19,5
DK Dinamarca
16,8
16,7
14,6
IE Irlanda
16,9
11,0
9,6
CY Chipre
42,0
38,0
32,8
NL P. Baixos
14,8
13,1
14,0
LU Lux
24,3
22,2
22,2
FI Finlândia
12,3
7,7
11,3
EE Estónia
10,5
5
9,1
FR França
22,4
18,7
18,9
LV Letónia
19,9
12,4
17,0
DE Alemanha
17,7
12,2
14,5
EL Grécia
35,7
25,5
22,6
BE Bélgica
19,0
17,7
16,1
HU Hungria
28,1
18,0
19,7
UK R. Unido
21,8
15,0
16,6
BG Bulgária
43,8
36,9
39,4
IT Itália
24,7
18,7
19,5
RO Roménia
40,8
37,3
37,3
PT Portugal
24,9
19,0
18,8
ES Espanha
23,6
15,7
18,3
MT Malta
s/d
s/d
s/d
EU 28
AT Áustria
3 Quadro elaborado a partir de dados disponíveis em: http://ec.europa.eu/education/dashboard/index_en.htm
59
A análise das percentagens de baixo desempenho nos estados membros da EU permite-nos
constatar que a meta de 15% de estudantes com baixo desempenho a matemática está ainda
longe de ser atingida no espaço europeu. Aliás, este é o único domínio de conhecimento onde
nenhum país atingiu percentagens inferiores a 10%.
Em termos gerais, apenas quatro países atingiram, em 2012, as metas estipuladas para 2020,
nos três domínios. São eles Polónia, Países Baixos, Finlândia e Estónia. Todos os restantes têm
ainda um caminho mais ou menos longo a percorrer. Um olhar mais atento sobre este conjunto
de países permite identificar três subgrupos distintos.
O primeiro subgrupo é constituído pelos estado membros que já atingiram a meta de 15% em
pelo menos uma das áreas de conhecimento que são objecto de avaliação. Integram este
subgrupo Dinamarca, Irlanda, Letónia, Alemanha, Eslovénia e República Checa.
O segundo subgrupo congrega os estados membros que não tendo ainda atingido a meta de
15% apresentam percentagens inferiores à média europeia em pelo menos uma área de
conhecimento. Fazem parte deste subgrupo Letónia, Bélgica, Espanha e Áustria.
O último subgrupo é composto pelos restantes países da União Europeia e que apresentam
percentagens superiores à média europeia nos três domínios. Neste grupo destacam-se a
Bulgária e a Roménia, países onde as percentagens de jovens com baixo rendimento em
matemática, ciências e leitura são cerca do dobro da média europeia.
Os dados do PISA revelam que no domínio da matemática não existem diferenças acentuadas
ao nível do baixo desempenho entre géneros e a discrepância, ainda que residual, aponta nuns
países para uma ligeira vantagem do sexo masculino e noutros para uma reduzida vantagem
das raparigas. No primeiro caso encontramos a Dinamarca, Estónia, Países Baixos, Irlanda,
Alemanha, Áustria, República Checa, Reino Unido, Espanha, Luxemburgo, Itália, Roménia,
Hungria e Luxemburgo. No segundo a Finlândia, França, Bélgica, Polónia, Lituânia, Suécia,
Malta, Chipre e Bulgária.
60
Quadro 4. Diferença nas percentagens de estudantes com baixo rendimento favorável aos rapazes
(2012)4 Matemática
Inferior a 1pp.
Estónia (0.2)
Roménia (0.8)
Hungria (0.9)
1-5pp.
5-10pp.
P. Baixos (1.9)
Alemanha (1.9)
Dinamarca ( 3.5)
Irlanda 3.5%
Portugal (1.9)
Espanha (3)
R. Checa (3.4)
Itália (4)
Reino Unido (4.1)
Áustria ( 5.1)
Luxemburgo
(8.6)
Quadro 5. Diferença nas percentagens de estudantes com baixo rendimento favorável às raparigas
(2012)5 Matemática
Inferior a 1pp.
Bélgica (0.8)
França (0.1)
Eslovénia (0.6)
Eslováquia (0.3)
1-5pp.
Polónia (1.2)
Finlândia (3.7)
Chipre (1.5)
Suécia (2.2)
Bulgária (2.8)
Lituânia (2.4)
5-10pp.
Malta (7.3)
dados
de
2009
Dos 28 estados membros da União Europeia, apenas sete revelam uma paridade de género no
domínio da Matemática - Bélgica, França, Eslovénia, Eslováquia, Roménia, Hungria e Estónia.
No domínio das ciências, as raparigas detinham, em 2012, uma posição mais favorável do que
os seus colegas do sexo masculino. Com feito apenas no Reino Unido e no Luxemburgo a
diferença nas percentagens de estudantes com baixo rendimento era favorável aos rapazes em
2,1p.p. e 3,9p.p., respectivamente. Mas neste campo do conhecimento, não só as raparigas
estão em vantagem como essa vantagem se amplia. Com efeito, ao contrário do que se verifica
com a matemática, nas ciências a diferença entre as percentagens dos estudantes com baixo
rendimento chega, nalguns países – Bulgária, Roménia e Malta - a ser superior a 10p.p.
4
5
Quadro elaborado a partir de dados disponíveis em http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm
Quadro elaborado a partir de dados disponíveis em http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm
61
Quadro 6. Diferença nas percentagens de estudantes com baixo rendimento favorável às raparigas
(2012)6 Ciências
Inferior a 1pp.
Paridade
P. Baixos (0.2)
R. Checa (0.2)
Irlanda (1)
Espanha (0.4)
Dinamarca (0.6)
Áustria (0.8)
Eslováquia (0.1)
1-5pp.
Estónia (1.9)
Polónia (2.3)
Finlândia (4.1)
Alemanha (1.4)
Eslovénia (4)
Hungria (1.4)
Itália (1.8)
Portugal (2.6)
Bélgica (2.9)
França (3.5)
Hungria (4.5)
5-10pp.
Letónia (5.9)
Lituânia (6.9)
Suécia (5.2)
Chipre (7.9)
Grécia (8.5)
Superior
10pp.
a
Bulgária (10.1)
Roménia (12.4)
Malta
(12.4)
(dados 2009)
À semelhança do que se verifica com a matemática, também nesta área de conhecimento, na
maioria dos países onde existe uma diferença favorável às raparigas ela oscila entre 1 e 5 p.p..
Também neste caso, a paridade de género só está presente em sete países - Países Baixos,
República Checa, Irlanda, Espanha, Dinamarca , Áustria, Eslováquia.
A leitura é o domínio onde as desigualdades de género mais se fazem sentir. Em todos os
países da União Europeia a diferença nas percentagens de estudantes com baixo desempenho
é favorável às raparigas, com essa diferença a variar entre um valor mínimo de 6.3p.p. no Reino
Unido e um valor máximo de 24p.p. no Chipre.
6
Quadro elaborado a partir de dados disponíveis em http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm
62
Quadro 7. Diferença nas percentagens de estudantes com baixo rendimento favorável às raparigas
(2012)7 Leitura
5-10pp.
Irlanda (6.9)
Estónia (10)
P. Baixos (6.6)
Reino Unido (6.3)
Dinamarca (9.1)
Bélgica (9.3)
Luxemburgo (9.0)
10-15pp.
Polónia (11)
Alemanha (11.4)
Finlândia (13.1)
Espanha (10.3)
R. Checa (12.2)
Portugal (12.5)
França (12.8)
Itália (13.3)
Áustria (13.4)
Hungria (13.9)
15-20pp.
Letónia (17.5)
Hungria (18.1)
Suécia (17.3)
Grécia (18.9)
Eslovénia (19.4)
Eslováquia (15)
Roménia (18.7)
Superior a 20pp.
Lituânia (21.5)
Bulgária (23.9)
Chipre (24.0)
As disparidades de género estão patentes na abrangência com que se fazem sentir, na
amplitude das diferenças e na sua intensidade. Com efeito, não só há três países onde as
diferenças são superiores a 20p.p. (Lituânia, Bulgária e Chipre) como também não há nenhum
estado membro onde se verifique uma igualdade de género nem onde as diferenças se situem
entre 1 e 5 p.p.
O último indicador em que nos baseamos para analisar as diferenças de género no desempenho
escolar mede a diferença nas percentagens de estudantes masculinos e femininos com baixo
desempenho nas três áreas de conhecimento. A análise do gráfico permite-nos concluir sobre a
hegemonia da vantagem das raparigas em todos os países da OCDE. As únicas exceções são
Columbia, Luxemburgo, Reino Unido, Países Baixos e Liechenstein, países onde se verifica uma
paridade de género.
7
Quadro elaborado a partir de dados disponíveis em http://ec.europa.eu/education/tools/et-monitor_en.htm
63
Gráfico 1. Diferenças de género na percentagem de estudantes com baixo rendimento em todos os
domínios (2012)
Nota: As diferenças de género com significado estatístico estão assinaladas no tom mais escuro
Fonte: OCDE, 2015, p. 26
O melhor desempenho escolar das raparigas está igualmente patente no fato de no universo
estudantil masculino 14% dos rapazes apresentar um baixo desempenho escolar em todos os
domínios enquanto que entre as raparigas essa percentagem se situa nos 9% (OCDE, 2015, p.
20). Dito de outra forma, em cada 10 estudantes com baixo desempenho, seis são rapazes
(idem, p. 25).
64
Importa por último referir que a vantagem das raparigas desaparece quando se toma por
referência os estudantes com elevados desempenhos8, dando lugar à igualdade de género. Em
2012, 4% de rapazes e 4% de raparigas atingiram os níveis 5 e 6 nos três domínios avaliados
(idem, ibidem).
4. Uma perspetiva de género no insucesso escolar em Portugal: análise por ano escolar
A taxa de transição dos alunos (matriculados nos 7º e 10º ano de escolaridade no ano letivo
2007/08) situa-se, em todos os anos escolares do 3.º ciclo do ensino básico e do ensino
secundário acima dos 80%. Os anos escolares com as taxas de transição mais elevadas,
considerando o total de alunos, correspondem aos que antecedem a conclusão dos respetivos
ciclos de ensino: no 3º ciclo do ensino básico o 8.º ano (89,7%) e no nível secundário o 11.º ano
(89,4%).
Considerando as taxas de conclusão calculadas para o 9.º e 12.º anos é possível aferir que, para
o coorte de alunos analisados, no caso do 3.º ciclo do ensino básico não é muito díspar das
taxas de transição, mas no caso do ensino secundário existe uma quebra significativa na
capacidade dos alunos concluírem esse ciclo de ensino, sendo que aquele indicador se situa em
70,9%, conforme o gráfico seguinte demonstra.
Numa perspetiva de género importa destacar que as taxas de transição dos alunos do sexo
masculino são inferiores à dos alunos do sexo feminino em todos os anos de escolaridade
analisados, observando-se ligeiras variações, mais significativas ao nível do ensino secundário,
ao longo dos anos letivos analisados.
8
Os elevados desempenhos correspondem aos níveis 5 e 6 na escala utilizada no PISA.
65
Gráfico 2. Taxa de transição/ conclusão escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino
básico e do ensino secundário por ano de escolaridade segundo o género (%)
Para estes dois indicadores (taxa de transição / conclusão) o gap entre alunos do sexo feminino
e alunos do sexo masculino situa-se no 3.º nível do ensino básico, num intervalo com um
máximo de 5,4 p.p. no 7.º ano de escolaridade e um mínimo de 4,3 p.p. no 8.º ano de
escolaridade.
Já para o nível secundário, o referido gap cifra-se num intervalo com um máximo de 6,5 p.p.,
registado no 12.º ano de escolaridade, e um mínimo de 3,4 p.p. no 11º ano de escolaridade.
Quer isto significar que a diferença máxima da taxa de transição/ conclusão entre raparigas e
rapazes regista-se à entrada do 3.º ciclo e à saída do ensino secundário, acompanhando
precisamente os valores mais baixos das taxas de transição/ conclusão de cada um destes
ciclos de ensino. Assim, os anos escolares onde se regista uma menor performance em termos
globais são piores para os alunos do sexo masculino e, por oposição, nos de melhor
performance em termos globais o gap entre géneros é encurtado.
A partir da análise do indicador taxa de retenção constata-se que os anos escolares com taxas
mais elevadas são, no 3º ciclo do ensino básico, o 7.º ano (15,2%), e no ensino secundário, o
12.º ano (27,7%). Estes valores são coerentes com o indicador examinado anteriormente. A
análise segundo o género confirma que estes anos de escolaridade apresentam as maiores
taxas de retenção, quer para os alunos do sexo feminino quer para os do sexo masculino.
66
Gráfico 3. Taxa de retenção escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino básico e do
ensino secundário por ano de escolaridade segundo o género (%)
35
30
25
20
15
10
5
0
7.º ano
(2007/08)
8.º ano
(2008/09)
9.º ano
(2009/10)
Masculino
10.º ano
(2007/08)
11.º ano
(2008/09)
12.º ano
(2009/10)
Feminino
Quanto mais elevada é a taxa de retenção para o total de alunos maior é a diferença entre as
taxas de retenção por género, na linha do observado para a taxa de conclusão/retenção. Em
média, a taxa de retenção dos alunos de sexo masculino atinge um gap de 4,6 p.p. face à taxa
de retenção dos alunos de sexo feminino, variando entre 4,1 p.p. e 5,3 p.p. no 3.º ciclo do ensino
básico (8.º e 7.º ano, respetivamente) e 3,3 p.p. e 6,4 p.p., no 11.º e 12.º ano de escolaridade.
Colocando os valores do indicador em ranking nos dois ciclos de ensino em análise, a posição
ocupada pelo valor da taxa de retenção é a mesma que a ocupada pelo valor do gap das taxas
entre géneros, ou seja, a uma taxa de retenção menor corresponde um gap menor.
O indicador taxa de abandono apresenta um valor residual, comparativamente com os
anteriormente analisados, como de resto tem vindo a ser objetivo da política pública nesta
matéria. Recorde-se que apenas se analisarem os dados relativos aos alunos das vias regulares
onde a perturbação no apuramento deste indicador em resultado de estratégias de recuperação
é menor do que o que acontece nas vias de dupla certificação.
No 3.º nível de ensino básico a menor taxa de abandono situa-se no 7.º ano (0,2%) e a maior no
8.º ano (0,5%), manifestando o comportamento exatamente oposta à taxa de retenção. Deste
modo, no 7.º ano a expressão do abandono é menor mas a retenção assume um significado
ligeiramente mais importante.
Para o subgrupo que conseguiu transitar para o 8.º ano, a retenção é menor e a taxa de
abandono é maior, enquanto na passagem do 8.º para o 9.º ano se assiste à redução da taxa de
67
abandono e ao aumento da retenção. Apesar da taxa de abandono ser de 0,4% no 9.º ano e de
metade no 7.º ano, em termos absolutos o número de alunos que abandonou o sistema é
bastante próximo (234 e 206, respetivamente).
Gráfico 4. Taxa de abandono escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino básico e do
ensino secundário por ano de escolaridade segundo o género (%)
2
1,8
1,6
1,4
1,2
1
0,8
0,6
0,4
0,2
0
7.º ano
(2007/08)
8.º ano
(2008/09)
9.º ano
(2009/10)
Masculino
10.º ano
(2007/08)
11.º ano
(2008/09)
12.º ano
(2009/10)
Feminino
No que se refere à diferença entre géneros é de ressaltar o seguinte:
- a diferença de rapazes e raparigas é comum é continua ao longo dos anos letivos considerados
com a única exceção do 12º ano;
- o maior gap entre as taxas de abandono ocorre para o 3.º ciclo do ensino básico no 8.º ano,
registando 0,2 p.p. de diferença e no ensino secundário no 10.º ano (0,7 p.p.);
- a taxa de abandono no 12.º ano corresponde ao único indicador em que a performance das
raparigas (0,8%) é inferior à dos rapazes (0,7%), mas a diferença é subtil; além disso, o número
de alunos do sexo feminino matriculados no 12.º ano é maior (+5.943), o que poderá influenciar
o valor da taxa de abandono das raparigas; por estas razões, o indicador é relevante, sobretudo
porque aponta para uma situação de relativa igualdade de situações entre os géneros masculino
e feminino.
Elementos de síntese da análise da perspetiva de género no insucesso por ano escolar:
Num cenário geral de taxas de transição no 3º ciclo e no ensino secundário com valores
acima dos 80%, e taxas de conclusão no 9º ano alinhadas com esta tendência e no 12º
com desvio negativo, a análise das diferenças de género evidencia que o desempenho
68
dos alunos do sexo masculino é inferior à dos alunos do sexo feminino em todos os anos
de escolaridade.
O gap máximo da taxa de transição/ conclusão entre raparigas e rapazes regista-se à
entrada do 3.º ciclo e à saída do ensino secundário, acompanhando os valores mais
baixos das taxas globais de cada um destes ciclos de ensino, com valores mais baixos
na conclusão do ensino secundário. Assim, os anos escolares onde se regista uma
menor performance em termos globais são piores para os alunos do sexo masculino.
O mesmo raciocínio aplica-se à taxa de retenção: quanto mais elevada é a taxa para o
total de alunos maior é o gap entre as taxas de retenção por género. Em média, a taxa
de retenção dos alunos de sexo masculino atinge uma diferença de 4,6 p.p. face à taxa
dos alunos de sexo feminino.
Comparativamente à transição/ conclusão, a taxa de abandono apresenta valores
residuais, e mesmo em anos de escolaridade com retenção mais elevada, por exemplo
no âmbito do 3º ciclo, a expressão do abandono não acompanha esta tendência o que
revela a capacidade do sistema suster a saída dos alunos.
Neste domínio, a diferença entre géneros é muito mais amenizada, mas a sua incidência
é maior no ensino secundário e com uma expressão máxima de depreciação do
desempenho dos rapazes face às raparigas de 0,7 p.p. no 10.º ano (no 3º ciclo o valor
máximo é de 0,2 p.p no 8º ano). A taxa de abandono no 12.º ano é o único indicador em
que a performance das raparigas (0,8%) é inferior à dos rapazes (0,7%), mas a reduzida
diferença de valores aponta mais para uma ideia de igualdade, do que para uma
situação uma inversão da tendência geral de pior performance dos rapazes.
5. Uma perspetiva de género no insucesso escolar em Portugal: análise por região NUT II
A análise regional incide no comportamento dos indicadores de sucesso escolar por NUT II.
Relativamente à taxa de transição/ conclusão a Região Centro evidencia-se por apresentar as
melhores taxas, com exceção do 10.º ano de escolaridade, enquanto a região de Lisboa se
posiciona no polo oposto – as taxas mais baixas de transição/ conclusão nos diferentes anos
escolares.
69
Gráfico 5. Taxa de transição / conclusão escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino
básico e do ensino secundário por ano de escolaridade segundo a região NUT II (%)
95,0
90,0
85,0
Norte
Centro
80,0
Lisboa
75,0
Alentejo
Algarve
70,0
65,0
7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano
(2007/08)(2008/09)(2009/10)(2007/08)(2008/09)(2009/10)
Relativamente ao gap entre os valores da taxa de transição/ conclusão pelos alunos do sexo
masculino e feminino no 3º ciclo do ensino básico, a região que apresenta menor desigualdade é
Lisboa, com exceção do 9.º ano de escolaridade em que é o Algarve. Contudo, esta mesma
região apresenta o maior gap para o 7.º ano e 8.º ano de escolaridade, respetivamente 8,1 p.p. e
5,6 p.p., enquanto no 9.º ano o maior diferencial ocorre na região Norte (5,4 p.p.).
Gráfico 6. Gap entre a taxa de transição/conclusão escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do
3.º ciclo do ensino básico regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
0,0
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
-2,0
-4,0
-6,0
-8,0
-10,0
7.º ano (2007/08)
8.º ano (2008/09)
9.º ano (2009/10)
No ensino secundário, embora a região Lisboa apresente gap muito baixos para os três anos
escolares, a região Alentejo bem como a região Centro conseguem apresentar um gap menor,
embora bastante próximo, entre os alunos do 11.º ano de escolaridade.
70
A região Algarve apresenta o maior gap para o 12.º ano, com os alunos de sexo masculino a
distanciarem-se em 7,8 p.p. da taxa de conclusão dos alunos de sexo feminino. No 11º ano, é a
região Norte a que apresenta o maior diferencial e no 10.º ano, a região Centro.
Gráfico 7. Gap entre a taxa de transição/ conclusão escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do
ensino secundário regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
0,0
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
-2,0
-4,0
-6,0
-8,0
10.º ano (2007/08)
11.º ano (2008/09)
12.º ano (2009/10)
A retenção escolar tem uma maior incidência regional em Lisboa, de acordo com os dados que
se apresentam no gráfico seguinte, sendo que a região onde a severidade da retenção é menor
é o Centro, com exceção do 10.º ano de escolaridade.
Gráfico 8. Taxa de retenção escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino básico e do
ensino secundário por ano de escolaridade segundo a região NUT II (%)
35,0
30,0
25,0
Norte
20,0
Centro
15,0
Lisboa
Alentejo
10,0
Algarve
5,0
0,0
7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano
(2007/08)(2008/09)(2009/10)(2007/08)(2008/09)(2009/10)
Relativamente à diferença de género no 3º ciclo, os maiores gaps registam-se na região Algarve
(7.º e 8.º ano) e na região Norte no 9.º ano. Pelo contrário, em termos globais, Lisboa apresenta
o menor gap, com exceção para o 9.º ano em que é evidente a melhor posição do Algarve.
71
Gráfico 9. Gap entre a taxa de retenção escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do 3.º ciclo do
ensino básico regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
Norte
Centro
7.º ano (2007/08)
Lisboa
Alentejo
8.º ano (2008/09)
Algarve
9.º ano (2009/10)
As desigualdades de género na retenção escolar do ensino secundário são mais evidentes no
12.º ano de escolaridade, uma realidade que é transversal a todas as regiões. O Algarve
destaca-se por registar o valor mais elevado no 12.º ano e no 10.º ano, e a região Norte no 11.º
ano. Em termos comparativos a região Lisboa apresenta valores mais favoráveis.
Gráfico 10. Gap entre a taxa de retenção escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do ensino
secundário regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
10,0
8,0
6,0
4,0
2,0
0,0
Norte
Centro
10.º ano (2007/08)
Lisboa
Alentejo
11.º ano (2008/09)
Algarve
12.º ano (2009/10)
O gráfico seguinte, embora não explicite as diferenciações na taxa de abandono por sexo, é
importante por refletir o comportamento das regiões face ao indicador de abandono escolar para
o total de alunos.
De destacar que a região Algarve sobressai com as taxas de abandono escolar mais elevadas
em quase todos os anos escolares, quer para o coorte de alunos do 3.º ciclo do ensino básico
quer para os do ensino secundário. No 3.º ciclo este resultado é seguido de perto pela região
Lisboa, enquanto no ensino secundário é a região Norte que se mais aproxima, embora a uma
72
grande distância. A região Centro apresenta os valores mais baixos para os alunos do 7.º ano e
9.º ano. No ensino secundário esta posição é partilhada entre a região Lisboa no 10.º ano e a
região Alentejo no 11.º e 12.º.
Gráfico 11. Taxa de abandono escolar dos alunos do ensino regular do 3.º ciclo do ensino básico e do
ensino secundário por ano de escolaridade segundo a região NUT II (%)
2,5
2,0
Norte
1,5
Centro
Lisboa
1,0
Alentejo
Algarve
0,5
0,0
7.º ano 8.º ano 9.º ano 10.º ano 11.º ano 12.º ano
(2007/08) (2008/09)(2009/10) (2007/08)(2008/09) (2009/10)
No que respeita ao abandono escolar, a análise regional permite aprofundar o conhecimento e
circunscrever regionalmente as situações em que o gap se inverte, ou seja, em que a incidência
do abandono escolar é maior nos alunos de sexo feminino comparativamente com os de sexo
masculino. Essas situações ocorrem para o 9.º ano em Lisboa e no Alentejo. O Algarve
apresenta para o 8.º ano a única situação em que o equilíbrio entre estas taxas é absoluto, não
se registando gap. As regiões Norte e Alentejo apresentam diferenças pronunciadas em desfavor
do sexo masculino, sobretudo no 8.º ano.
Gráfico 12. Gap entre a taxa de abandono escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do 3.º ciclo
do ensino básico regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
0,4
0,3
0,2
0,1
0,0
-0,1
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
-0,2
7.º ano (2007/08)
8.º ano (2008/09)
9.º ano (2009/10)
73
No nível de ensino secundário, a inversão da desigualdade em desfavor dos alunos de sexo
feminino é mais evidente: ocorre em todos os anos escolares na região Algarve, isto é, a taxa de
abandono escolar é maior nos alunos de sexo feminino do que nos alunos de sexo masculino; no
Alentejo e no Norte apenas sucede no 12.º ano; na região Centro esta dinâmica não se regista
ao nível da NUT II; e em Lisboa para o 11.º e 12.º ano não existe diferencial.
Gráfico 13. Gap entre a taxa de abandono escolar dos alunos do sexo masculino e feminino do ensino
secundário regular por ano de escolaridade segundo a região NUT II (p.p.)
1,5
1,0
0,5
0,0
Norte
Centro
Lisboa
Alentejo
Algarve
-0,5
10.º ano (2007/08)
11.º ano (2008/09)
12.º ano (2009/10)
Elementos de síntese da análise da perspetiva de género no insucesso por região NUT II:
Numa perspetiva geral de análise das taxas da transição/ conclusão e retenção, a região
Centro apresenta os melhores desempenhos e Lisboa os piores resultados. Porém,
quando analisamos o gap entre os valores destas taxas para os alunos do sexo
masculino e feminino é em Lisboa que se regista a maior igualdade de género.
O comportamento das outras regiões quanto à transição/ conclusão no 3º ciclo revela a
tendência de maior incidência das diferenças no 7º ano de escolaridade e a posição
particular do Algarve – o maior gap no 7.º ano e 8.º ano (respetivamente, 8,1 p.p. e 5,6
p.p.) e a menor diferença no 9º ano. Relativamente ao ensino secundário, Lisboa
corresponde à região com menor desigualdade, enquanto as restantes regiões
apresentam valores mais desvantajosos para os rapazes, em particular nos anos de
entrada e saída deste nível de ensino. Nas regiões Norte, Centro, Alentejo e Algarve a
taxa de conclusão do 12º ano dos alunos de sexo masculino distancia-se em cerca de
7,0 p.p. dos alunos de sexo feminino.
A análise da taxa de retenção revela um panorama similar quanto à diferença de género
por região e segundo os diferentes ciclos. Lisboa conserva a sua posição; nas restantes
74
regiões acentua-se o gap entre os valores por género, em desfavor dos rapazes. A
disparidade de valores do Algarve mantém-se, bem como a posição relativa das outras
regiões.
O cenário do fenómeno do abandono por região apresenta contornos mais
diferenciados. Embora o Algarve se destaque pelas taxas mais elevadas, a realidade
das regiões é mais matizada. Por exemplo, Lisboa apresenta piores resultados no básico
mas recupera no secundário, mas a região Centro apresenta a situação oposta.
É neste indicador que se regista a única situação de inversão da diferença entre rapazes
e raparigas, mas os valores em causa são pouco significativos (sempre abaixo dos 0.5
p.p.). No 3º ciclo estas situações ocorrem apenas no 9º ano e nas regiões de Lisboa e
Alentejo. No ensino secundário, as regiões abrangidas são o Norte, o Alentejo e o
Algarve, nos dois primeiros casos com incidência exclusiva no 12º ano e no último
abrangendo todo o secundário.
75
6. Uma perspetiva de género no insucesso escolar no ensino básico: análise por concelho
e escola
Nesta componente do exercício é aprofundado o estudo da incidência geográfica do insucesso
escolar por género, através da identificação dos concelhos e escolas onde a desigualdade nas
taxas de retenção e abandono escolar é mais expressiva. A análise contempla o ensino básico e
o secundário e incide no ano letivo 2009/10.
No que respeita à taxa de retenção no ensino básico, a análise do tratamento dos dados por
concelho apresenta o seguinte figurino.
76
Figura 1. Diferença ao nível da taxa de retenção entre rapazes e raparigas no 7º ano de escolaridade por
concelho
Os resultados obtidos evidenciam que é sobretudo nas regiões do interior e do Algarve que se
encontram os concelhos com maior discrepância de resultados entre raparigas e rapazes ao
nível da retenção. Com efeito, nos concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes é superior e
se afasta mais da das raparigas, nas NUT II Norte, Centro e Alentejo praticamente só estão
representados concelhos do interior, muito afastados dos principais centros urbanos. Nestes
77
casos, a diferença da taxa de retenção é claramente mais elevada do que as dos concelhos
identificados nas regiões mais próximas do litoral. Os valores máximos oscilam entre 40 a 50 %
(por exemplo Penedono, Góis e Barrancos), mas a amplitude de valores no grupo de concelhos
identificado é significativa.
Sinalizando apenas os dez concelhos por NUT II com maior taxa de retenção confirma-se a
perceção anteriormente apresentada acima. Naturalmente, circunscrevendo a análise ao
território de cada NUT II, surgem referenciados um conjunto de concelhos com maior diferença
na região de Lisboa que, no entanto, têm um peso relativo pequeno no contexto nacional.
78
Figura 2. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta mais
da das raparigas (2009/10)
79
A NUT II Lisboa apresenta uma realidade marcada pela variedade dos concelhos envolvidos
(p.e. Sintra, Barreiro, Cascais, Montijo e Lisboa), que denota realidades sociais e económicas
diversificadas dos municípios da área metropolitana. No Algarve, é relevante a presença de
concelhos do litoral, mas em alguns destes casos o valor da diferença é residual; os concelhos
que apresentam valores mais elevados são Alcoutim (14.3%) e Lagos (9,1%).
Na ótica dos municípios onde a taxa de retenção das raparigas é superior e se afasta mais da
dos rapazes, mantém-se a predominância da tipologia de concelhos do interior rural nas NUT
Norte, Centro e Alentejo.
Embora tendencialmente os valores da diferença da taxa de retenção entre raparigas e rapazes
sejam mais baixos, em favor das raparigas, alguns concelhos não se distanciam de forma
significativa, constando-se casos de valores máximos similares, p.e. Alter do Chão – 47,2%. Esta
conclusão é válida para o Algarve, mas em termos de tipologias de concelhos assiste-se a uma
mudança significativa – predominância dos concelhos exteriores à centralidade urbana da
região. Contudo, a diferença mais marcante encontra-se na NUT II Lisboa – apenas foram
identificados dois concelhos onde a taxa de retenção das raparigas é superior e se afasta mais
da dos rapazes – Mafra e Oeiras (respetivamente 4,5% e 0.2%).
Quando dirigimos a análise do mesmo indicador do nível do concelho para o nível da escola (cf.
Anexo), a partir da identificação das escolas onde a diferença da taxa de retenção é mais
desfavorável quer para os rapazes, quer para as raparigas (vinte escolas em cada um dos
casos), verifica-se que a par de escolas de regiões do interior com perfil mais rural, surge um
significativo conjunto de escolas inseridas em zonas do litoral com importante densidade urbana.
Em particular, escolas inseridas nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto.
Assinale-se que na maioria das escolas com este tipo de inserção e onde a taxa de retenção no
ensino básico é mais desfavorável para os rapazes, a diferença entre rapazes e raparigas é
muito significativa, por exemplo numa escola do concelho de Lisboa chega a atingir o valor de
62%. No mesmo tipo de escolas em termos de localização, mas onde a taxa de retenção é mais
desfavorável para as raparigas, os valores da diferença são substancialmente menores.
Para além da taxa de retenção, a análise considerou, também, a taxa de abandono no ensino
básico. Para este indicador os resultados obtidos ao nível da análise por concelho apresentam
um padrão algo diferenciado do observado para a taxa de retenção, verificando-se uma maior
litoralização do fenómeno do abandono.
80
Figura 3. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no 9º ano de escolaridade se afasta mais da
das raparigas (2009/10)
Nas duas perspetivas de análise (taxa de abandono mais desfavorável para os rapazes e para
as raparigas), nas NUT Norte e Centro mantém-se a predominância de concelhos do interior mas
81
também figuram concelhos das zonas intermédias entre o litoral e o interior e outros com perfil
industrial (p.e. Felgueiras e Marinha Grande), ainda que apresentem os valores mais baixos do
dos concelhos identificados nestas regiões.
Registe-se ainda que nos municípios da Região Norte a diferença da taxa de abandono é mais
elevada no caso das raparigas. Esta situação de desfavor das raparigas verifica-se também nos
concelhos do Alentejo, aliás nesta região a situação dos rapazes é comparativamente muito mais
favorável. Na Região Centro, a situação é oposta, e no caso dos rapazes concentram-se nesta
NUT II os concelhos com taxas mais elevadas.
Na região de Lisboa mantém-se a representatividade de concelhos com caraterísticas e
realidades sociais diversas, mas a região não escapa à tendência de predominância de
situações de taxa de abandono das raparigas superiores e afastadas da dos rapazes. Mas esta
realidade é amenizada pelos valores muito mais baixos, comparativamente às restantes regiões.
A situação dos concelhos do Algarve distancia-se favoravelmente, na perspetiva dos rapazes e
sobretudo na das raparigas – apenas foi identificado um concelho onde a taxa de abandono das
raparigas é superior e se afasta mais da dos rapazes.
Da análise às escolas (cf. Anexo) com maiores diferenças nas taxas de abandono dos rapazes e
das raparigas, conclui-se que tal como no indicador da retenção é visível a presença de
estabelecimentos inseridos nas áreas metropolitanas de Lisboa e Porto, mas agora com maior
relevo no caso das escolas onde a taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior
e se afasta da dos rapazes.
Uma outra nota distintiva é a maior proximidade do valor das taxas, ou seja no caso da retenção
constatou-se uma diferença significativa de valores, mas no que concerne ao abandono no
básico as diferenças entre rapazes e raparigas são pouco significativas.
A análise dos dados dos concelhos que registam diferenças de género mais elevadas prossegue
com a abordagem ao ensino secundário.
Relativamente à taxa de retenção no ensino secundário, é possível estabelecer a seguinte
tipologia de concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes é superior e se afasta mais da das
raparigas:
82
- Nas NUT Norte, Centro e Alentejo: (i) concelhos do interior profundo, muto afastados das
centralidades urbanas, que apresentam os valores mais elevados da diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas; por exemplo na região Centro um dos concelhos apresenta
uma taxa de 77%; (ii) concelhos do interior, mas com maior proximidade ao litoral e com valores
igualmente elevados, mas tendencialmente mais baixos; que se constatam sobretudo na NUT II
Norte
- No Algarve e em Lisboa: penetração transversal nos diversos concelhos destas áreas
geográficas da área metropolitana e com valores muito mais baixos, sobretudo em Lisboa.
A tipologia de concelhos onde a taxa de retenção das raparigas é superior e se afasta mais da
dos rapazes apresenta um perfil algo distinto:
- Nas regiões Norte, Centro e Alentejo apenas estão representados concelhos do interior
profundo e os valores variam; na Região Norte são substancialmente mais baixos do que os que
se registam para os rapazes, mas nas restantes constata-se proximidade de valores;
- Em Lisboa e no Algarve, predominam concelhos fora das centralidades urbanas e os valores
registados são substancialmente mais baixos do que nas restantes regiões.
Globalmente, pode dizer-se que ao nível do ensino secundário, a diferença de género na taxa de
retenção é um fenómeno com maior presença no interior centro e norte do país.
83
Figura 4. Diferença ao nível da taxa de retenção entre rapazes e raparigas no 10º ano de escolaridade
por concelho
A identificação das vinte escolas onde a diferença da taxa de retenção é mais desfavorável para
os rapazes, permite verificar que predominam as escolas localizadas em concelhos do interior e
com perfil rural; apenas três casos estão localizados em concelhos distintos, nomeadamente
Guimarães, Cascais e Porto.
84
No caso das vinte escolas onde a diferença da taxa de retenção é mais desfavorável para as
raparigas, verifica-se maior diversidade de contextos de inserção – concelhos do interior,
concelhos de charneira entre o litoral e o interior e concelhos da área metropolitana de Lisboa;
refira-se que este último espaço geográfico abrange cinco escolas.
A diferença de valores nas taxas de retenção nestes dois grupos de escolas é significativa; no
caso das situações de maior desfavor em relação aos rapazes o valor máximo recenseado é de
uma escola em Montalegre – 76.9%; nas escolas com situação mais desfavorável para as
raparigas, o mesmo tipo de valor regista-se em Ourique (55.6%).
No que respeita à taxa de abandono no ensino secundário e na perspetiva dos concelhos
onde a diferença na taxa é mais desfavorável para os rapazes podemos afirmar que se observa
uma diversidade de situações, que abrange concelhos do interior profundo, dos espaços de
transição entre o litoral e o interior e das áreas metropolitanas. No Norte e Centro, é certo que a
taxa é mais elevada nos concelhos do interior e tende a decrescer à medida que se avança para
o litoral. A partir do Centro-Sul e no Sul evidencia-se uma maior preponderância do abandono
em concelhos incluídos na faixa litoral. Lisboa continua a apresentar valores muito mais baixos
que nas restantes regiões e o Alentejo apresenta uma posição favorável muito destacada.
85
Figura 5. Diferença ao nível da taxa de abandono entre rapazes e raparigas no 10º ano de escolaridade
por concelho
Na ótica dos concelhos onde a diferença na taxa é mais desfavorável para as raparigas, é mais
fácil identificar algumas caraterísticas comuns. Assim, assumem relevo os concelhos do interior
profundo (sobretudo nas NUT II Norte e Alentejo), mas simultaneamente está também
representado um padrão mais alargado de municípios, nomeadamente do litoral e da zona de
charneira entre o litoral e o interior. Em Lisboa, predominam concelhos fora da corda urbana
central.
86
Finalmente, registe-se a relevância dos concelhos com taxas mais elevadas do que as dos
rapazes; regra geral, tratam-se de concelhos do interior ou deslocalizados face às centralidades
urbanas. Esta situação incide de forma mais visível em concelhos das NUT Lisboa, Alentejo e
Algarve.
A análise do panorama dos dois grupos de escolas com maiores diferenças da taxa de
abandono no ensino secundário, não revela diferenças assinaláveis em termos dos contextos
geográficos de inserção – predominam as escolas do interior, mas a representatividade de
escolas de áreas urbanas também é apreciável. Se retirarmos do grupo de 20 escolas onde a
diferença é mais desfavorável para os rapazes, a escola que apresenta a taxa mais elevada,
constata-se que os valores entre os dois grupos de escolas são muito próximos.
Elementos de síntese da análise da perspetiva de género no insucesso por concelho e escola:
Na tipologia de concelhos onde a diferença da taxa de retenção no ensino básico é mais
desfavorável para os rapazes do que para as raparigas predominam os concelhos do
interior, muito afastados dos centros urbanos. Nestes casos, a diferença da taxa de
retenção é claramente mais elevada do que a registada nos concelhos identificados nas
NUT Lisboa e Algarve. Os valores da diferença da taxa de retenção é mais desfavorável
para os rapazes, mas em alguns concelhos constatam-se casos de valores máximos
similares.
Quanto ao indicador taxa de abandono no ensino básico, nas duas perspetivas de
análise (rapares e raparigas) mantém-se a predominância de concelhos do interior, mas
também estão presentes concelhos das zonas intermédias entre o litoral e o interior e
outros com perfil industrial. Neste indicador, constam-se diferenças assinaláveis entre
rapazes e raparigas, sem padrão geográfico definido. Por exemplo, nos municípios das
regiões Norte, Alentejo e Lisboa a diferença da taxa de abandono é mais elevada no
caso das raparigas.
A análise das escolas permite verificar que para além das escolas do interior estão
presentes escolas inseridas em zonas do litoral, nomeadamente nas áreas
metropolitanas de Lisboa e Porto. Esta realidade é mais acentuada nas escolas onde a
taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior e se afasta da dos rapazes.
Relativamente à taxa de retenção no ensino secundário a tipologia de concelhos é
diversa, consoante se trate da perspetiva de desfavorecimento dos rapazes ou das
87
raparigas. No primeiro grupo, para além dos concelhos do interior, surgem concelhos
com maior proximidade ao litoral; ambos registam valores elevados da diferença na taxa
de retenção entre rapazes e raparigas, em desfavor dos rapazes; no Algarve e em
Lisboa, contata-se uma penetração transversal nestas áreas geográficas, mas com
valores muito mais baixos. No grupo das raparigas, predominam concelhos do interior ou
afastados das centralidades urbanas, incluindo as NUT II Algarve e Lisboa.
No que respeita à taxa de abandono no ensino secundário, observa-se uma diversidade
assinalável de espaços de inserção dos concelhos sinalizados com diferenças de
desempenho desfavoráveis aos rapazes, mas quando a diferença na taxa é mais
desfavorável para as raparigas assumem relevo os concelhos do interior e/ ou
deslocalizados face às centralidades urbanas. No caso das raparigas é também de
assinalar a relevância dos concelhos com taxas mais elevadas do que as dos rapazes.
Da análise das escolas com diferenças mais desfavoráveis constata-se, no caso do
indicador da retenção, a predominância das escolas do interior com perfil rural e a maior
diversidade de contextos de inserção no caso da lista de escolas em que a situação é
mais desfavorável para as raparigas. No indicador do abandono, predominam as escolas
do interior, mas a representatividade de escolas de áreas urbanas também é
considerável.
88
7. Alguns dados de caraterização dos alunos
A análise em curso procura, também, relacionar alguns atributos de caracterização dos alunos
do ensino básico com os indicadores de desempenho escolar considerados. Esta é uma análise
que com o desenvolvimento do trabalho se procurará sofisticar, recorrendo a testes estatísticos
mais robustos. Neste passo, selecionamos apenas, para enquadrar a reflexão a realizar, as
variáveis ação social escolar e escolaridade dos pais, relacionando-a com as taxas de retenção
e abandono registada nos anos letivos considerados.
Assim, verificamos que a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico não parece ser
negativamente influenciada pelo escalão de apoio social uma vez que para os rapazes de
famílias que beneficiam de apoio social a representatividade da retenção é inferior ao que
acontece nas raparigas. Ao mesmo tempo, verificamos que a relevância da condição económica
do agregado familiar parece crescer de importância à medida que se avança no período
analisado.
Quadro 8. Retenção no ensino básico 2007/2008
Retenção Básico 2007/08
Sexo masculino
Sexo feminino
N.º
%
N.º
%
4 900
64,7
3 123
61,4
Beneficiário - Escalão B
467
6,2
286
5,6
Beneficiário - Escalão A
2 201
29,1
1 674
32,9
Total
7 568
100
5 083
100
Ação social escolar
Não beneficiário
Quadro 9. Retenção no ensino básico 2008/2009
Retenção Básico 2008/09
Sexo masculino
Sexo feminino
N.º
%
N.º
%
1 766
46,3
1 052
40,7
Beneficiário - Escalão B
843
22,1
530
20,5
Beneficiário - Escalão A
1 205
31,6
1 004
38,8
Total
3 814
100
2 586
100
Ação social escolar
Não beneficiário
89
Quadro 10. Retenção no ensino básico 2009/2010
Retenção Básico 2009/10
Sexo masculino
Sexo feminino
N.º
%
N.º
%
1 759
46,3
1 168
42,1
Beneficiário - Escalão B
844
22,2
596
21,5
Beneficiário - Escalão A
1 198
31,5
1 008
36,4
Total
3 801
100
2 772
100
Ação social escolar
Não beneficiário
A análise da taxa de abandono apresenta um comportamento pouco diferenciado mas, ainda
assim, não totalmente coincidente com a taxa de retenção. Nesta caso, a taxa que evidencia ser
negativamente afetada pela condição económica do agregado familiar (associado ao escalão de
benefício ao nível da ação social escolar) é a taxa de abandono das raparigas.
Quadro 11. Abandono no ensino básico 2007/2008
Abandono Básico 2007/08
Sexo masculino
Sexo feminino
Ação social escolar
N.º
%
N.º
%
Não beneficiário
89
69,5
46
59,0
Beneficiário - Escalão B
6
4,7
5
6,4
Beneficiário - Escalão A
33
25,8
27
34,6
Total
128
100
78
100
Quadro 12. Abandono no ensino básico 2008/2009
Abandono Básico 2008/09
Sexo masculino
Sexo feminino
Ação social escolar
N.º
%
N.º
%
Não beneficiário
123
58,6
76
52,4
Beneficiário - Escalão B
28
13,3
11
7,6
Beneficiário - Escalão A
59
28,1
58
40,0
Total
210
100
145
100
90
Quadro 13. Abandono no ensino básico 2009/2010
Abandono Básico 2009/10
Sexo masculino
Sexo feminino
Ação social escolar
N.º
%
N.º
%
Não beneficiário
65
54,2
56
49,1
Beneficiário - Escalão B
15
12,5
21
18,4
Beneficiário - Escalão A
40
33,3
37
32,5
Total
120
100
114
100
A análise da taxa de abandono segundo a escolaridade dos pais permite verificar que a relação
entre a baixa escolaridade dos pais e a precocidade do abandono escolar é relevante para os
dois sexos mas está ligeiramente mais presente no caso das raparigas do que dos rapazes. Com
efeito, é ligeiramente superior a percentagem de rapazes que abandonam a escola e têm pais
com escolaridade com o ensino secundário ou superior. Nos dados apresentados, não parece
emergir uma influência muito vincada em razão da escolaridade do pai ou da mãe, sendo,
contudo, que o insucesso escolar nas raparigas parece ser mais negativamente influenciado pela
escolaridade da mãe.
Quadro 14. Taxa de abandono no ensino básico segundo a escolaridade do pai 2009/2010
Taxa de abandono no básico segundo escolaridade do pai 2009/2010
Sexo masculino
Sexo feminino
Escolaridade do pai
N.º
%
N.º
%
Sem habilitações
1
0,8
0
0,0
Básico (1º ciclo)
37
30,8
43
37,7
Básico (2º ciclo)
25
20,8
18
15,8
Básico (3º ciclo)
14
11,7
12
10,5
Secundário
4
3,3
8
7,0
Superior
4
3,3
1
0,9
Outra
3
2,5
1
0,9
24
20,0
25
21,9
8
6,7
6
5,3
120
100
114
100
Formação desconhecida
Sem dados
Total
91
Quadro 15. Taxa de abandono no ensino básico segundo a escolaridade da mãe 2009/2010
Taxa de abandono no báscio segundo escolaridade da mãe 2009/2010
Sexo masculino
Sexo feminino
Escolaridade da mãe
N.º
%
N.º
%
Sem habilitações
1
0,8
1
0,9
Básico (1º ciclo)
31
25,8
45
39,5
Básico (2º ciclo)
22
18,3
19
16,7
Básico (3º ciclo)
16
13,3
13
11,4
Secundário
12
10,0
7
6,1
Superior
3
2,5
1
0,9
Outra
3
2,5
1
0,9
27
22,5
26
22,8
Formação desconhecida
Sem dados
Total
5
4,2
1
0,9
120
100
114
100
Globalmente, e na linha do que é apresentado no ponto seguinte em que se apresenta uma
análise estatística mais elaborada, pode dizer-se que a situação face à ação social escolar e a
escolaridade dos pais não se posicionam como variáveis com muito protagonismo explicativo
relativamente às diferenças de género.
8. Análise da regressão logística
No sentido de procurar diversificar e aprofundar a abordagem aos fatores que influenciam e
podem contribuir para explicar o insucesso escolar dos rapazes e das raparigas nos ciclos de
estudo objeto do projeto de investigação (básico e secundário), contemplou-se no roteiro do
estudo a realização de uma regressão logística tendo por base os dados administrativos da base
de dados MISI disponibilizada pelo Ministério da Educação. Como proxy do insucesso escolar
utilizou-se no exercício a variável retenção, correspondendo aos alunos nos estados "Não
transitou" / “Não concluiu” ou "Retido por faltas" no 7.º e 12º anos de escolaridade do Ensino
Regular registados na base de dados. Privilegiou-se a análise dos registos de alunos do 7º ano
no ano letivo 2007/08 e do 12º ano no ano letivo 2009/10 por serem aqueles com maior número
de casos de retenção no respetivo ciclo de ensino. A identificação dos fatores explicativos do
insucesso segundo o género procurou encontrar diferenças que apoiassem a análise que
desenvolvida ao longo do relatório e que se centra na procura dos motivos que promovem
desempenhos globais desiguais entre rapazes e raparigas.
92
De acordo com a metodologia proposta, o plano metodológico do estudo contemplou a análise
de dados administrativos relativos ao percurso escolar dos alunos recolhidos pela MISI
(Gabinete Coordenador do Sistema de Informação do Ministério da Educação). Os dados
referidos foram inicialmente utilizados pela Quaternaire Portugal no âmbito do Estudo de
Avaliação à Estratégia de Combate ao Abandono Escolar no âmbito do QREN tendo-se, nesse
âmbito, realizado um exercício de análise contrafactual entre as vias de ensino regular e
profissional. Uma vez que as referidas bases se encontravam já devidamente anonimizadas e
organizadas, programou-se o recurso às mesmas no âmbito do presente trabalho.
Considerando o objetivo contemplado no primeiro estudo, a informação coligida foi configurada
no sentido de permitir realizar observações longitudinais do percurso escolar dos alunos. No
presente estudo, privilegiou-se a mobilização de variáveis de segmentação que relevam para
melhor caracterizar e compreender a distinção de percursos entre rapazes e raparigas
A base de dados MISI disponibilizada pelo DGEEC inclui os dados anonimizados de todos os
alunos matriculados no 3º ciclo do ensino básico e no ensino secundário no ano letivo 2007/08.
Para efeito da análise desenvolvida apenas se consideraram os registos dos alunos que nesse
ano letivo se encontravam matriculados no 7º ano de escolaridade do ensino básico e no 10º
ano de escolaridade do ensino secundário.
A amostra de formandos analisados no primeiro tratamento realizado era constituída por:
No ensino básico, 83 766 na via regular de ensino;
No ensino secundário, 47409 alunos nos cursos científico-humanísticos.
É na sequência dos resultados observados nesse estudo na ótica de género que se entende
aprofundar e sofisticar a análise recorrendo ao mesmo referencial metodológico e à mesma
base de alunos. Assim, a análise a desenvolver propõe-se diagnosticar os fatores que
contribuem para a menor performance média dos alunos do sexo masculino a partir do 2º/3º
ciclo do ensino básico, com uma perspetiva conceptual e de proposta que procura contribuir
para encontrar respostas para este problema. Aperfeiçoar o conhecimento desta problemática
exige que se pondere os diferentes contextos e motivos que podem contribuir para a sua
existência. É com esta orientação que se pretende explorar numa ótica comparativa as fontes
estatísticas existentes.
Os indicadores trabalhados para os dois ciclos de ensino foram:
Indicador
Estado Classificado na Base MISI
Taxa de Conclusão
Concluiu
Taxa de Transição
Transitou
Taxa de Retenção
Não transitou + Não concluiu + Retido por faltas
Taxa de Desistência
Abandonou + Anulou matrícula + Excluído por faltas
No atual exercício estatístico – regressão logística – apenas se considerou a taxa de retenção.
93
Assim, o objetivo da análise realizada foi o de identificar quais os fatores que influenciam a
retenção dos alunos do sexo masculino e do sexo feminino nos anos de escolaridade
considerados. A opção pela realização de uma regressão logística considerou o facto de este
teste estatístico se adequar particularmente ao objetivo de procurar variáveis preditoras de um
determinado resultado quando as variáveis dependentes são dicotómicas (binárias).9 O universo
analisado corresponde ao conjunto de alunos que transitaram ou ficaram retidos no 7º e 12º ano
de escolaridade. Assim, foram abrangidos na análise:
- 42271 alunos que transitaram ou ficaram retidos (não transitaram ou ficaram retidos por faltas)
no 7º ano de escolaridade;
- 40524 alunas que transitaram ou ficaram retidas (não transitaram ou ficaram retidas por faltas)
no 7º ano de escolaridade;
- 13725 alunos que concluíram ou ficaram retidos (não transitaram, ficaram retidos por faltas ou
não concluíram) no 12º ano de escolaridade;
- 19612 alunas que concluíram ou ficaram retidas (não transitaram, ficaram retidas por faltas ou
não concluíram) no 12º ano de escolaridade;
A seleção das variáveis independentes consideradas na regressão logística está condicionada
pela informação contida na base, sendo que se consideraram na análise as seguintes:
Idade do aluno, nacionalidade do aluno, situação do aluno face à ação social escolar,
nacionalidade do pai, habilitações académicas do pai, situação do pai face ao trabalho,
nacionalidade da mãe, habilitações académicas da mãe e situação da mãe face ao
trabalho.
Como referido, o método utilizado foi a regressão logística com a entrada em simultâneo das
nove variáveis independentes consideradas (Direct Logistic Regression). As análises foram
realizadas para o básico e secundário.
O quadro seguinte apresenta os resultados apurados para os estudantes do ensino básico.
Optou-se pela regressão logística como alternativa à regressão linear e tendo em conta a existência de poucas
variáveis quantitativas na base de dados. Variáveis com múltiplas categorias de resposta como a “situação atual do
aluno” ou a “nacionalidade do aluno” foram convertidas em variáveis dicotómicas (Retido/Não retido, Nacionalidade
portuguesa/Nacionalidade não portuguesa) com o propósito de utilizar a regressão logística.
9
94
Quadro 16. Retenção no 7º ano do ensino regular
Retenção no 7.º ano do Ensino Regular
Variáveis independentes
Sexo masculino
Sexo feminino
Odds ratio
Odds ratio
Idade do aluno
1,614 ***
1,655 ***
Aluno com nacionalidade portuguesa
0,884
1,144
Aluno beneficiário ASE
1,100 **
1,118 **
Pai com nacionalidade portuguesa
Habilitações académicas do pai
0,840
0,655 ***
0,841 ***
0,872 ***
Pai empregado
0,844 ***
0,812 ***
Mãe com nacionalidade portuguesa
Habilitações académicas da mãe
0,705 ***
0,822
0,821 ***
0,800 ***
Mãe empregada
0,977
0,987
Constante
0,002 ***
0,001 ***
0,130
0,116
Nagelkerke R2
χ2
Model
2638,9 ***
1921,5 ***
* p<0,05 ** p<0,01 *** p<0,001
Os resultados apurados permitem sublinhar as seguintes ideias:
No conjunto, as variáveis analisadas explicam uma percentagem relativamente reduzida
da variação verificada ao nível da retenção (cerca de 13% nos rapazes e 11% nas
raparigas).
Globalmente, não se encontram muitas diferenças na relevância assumida pelas
variáveis analisadas para predizer a retenção entre alunos do sexo feminino e masculino
no 7º ano de escolaridade.
Se excetuarmos a idade, que acaba por ser um resultado da própria retenção, as
variáveis que têm mais impacto na retenção são a situação do aluno face à ação social
escolar as habilitações académicas do pai e da mãe, a situação face ao emprego do pai
e a nacionalidade do pai e da mãe. Os dados mostram que nos alunos cujos pais têm
habilitações académicas mais elevadas verifica-se uma diminuição na estimação dos
odds da retenção. Também o facto de o pai estar empregado tem um impacto negativo
na retenção, tanto dos rapazes como das raparigas. O facto dos pais não terem
nacionalidade portuguesa também contribui para a retenção, mas aqui observam-se
diferenças de género. No caso dos rapazes só a nacionalidade da mãe tem uma
contribuição significativa na previsão da retenção enquanto nas raparigas penas a
nacionalidade do pai tem significância estatística.
95
De referir ainda que as variáveis relativas à nacionalidade do aluno e à situação da mãe
face ao emprego não apresentarem relevância estatística para explicar a retenção quer
dos rapazes, quer das raparigas.
Os resultados apurados na regressão logística para o secundário são genericamente
coincidentes com os resultados apurados para o nível básico mas apresentam algumas
diferenças que importa sinalizar.
Quadro 17. Retenção no 12º ano, do curso científico-humanístico
Retenção no 12.º ano do CientíficoHumanístico
Sexo masculino
Sexo feminino
Odds ratio
Odds ratio
Idade do aluno
1,505 ***
1,459 ***
Aluno com nacionalidade portuguesa
0,858
0,768
Aluno beneficiário ASE
0,976
0,934
Pai com nacionalidade portuguesa
Habilitações académicas do pai
0,579 **
0,538 ***
0,884 ***
0,864 ***
Pai empregado
0,957
0,861 **
Mãe com nacionalidade portuguesa
Habilitações académicas da mãe
0,877
0,856
0,853 ***
0,883 ***
Mãe empregada
1,009
0,964
Constante
0,002 ***
0,004 ***
0,075
0,063
581,1 ***
649,1 ***
Variáveis independentes
Nagelkerke R2
χ2
Model
* p<0,05 ** p<0,01 *** p<0,001
Em termos genéricos, vale a pena destacar que a variação da retenção que é explicada pelas
variáveis consideradas é ainda mais baixa do que no caso do ensino básico (7,5% no caso dos
rapazes e 6,3% no caso das raparigas). À semelhança do apurado na regressão feita para o
ensino básico, as habilitações académicas dos pais surgem como variáveis com relevância
estatística para predizer a retenção dos rapazes e das raparigas. A nacionalidade do pai
contribui significativamente para explicar a retenção. No caso dos resultados para o secundário,
o estatuto de beneficiário da ação social escolar é a única variável que perde relevância face ao
observado no ensino básico, deixando de ter uma contribuição significativa na previsão da
retenção tanto dos rapazes, como das raparigas.
Globalmente, os resultados apurados evidenciam que as variáveis consideradas tem uma
relevância moderada para predizer a retenção e, sobretudo, que não estabelecem uma
significativa diferenciação de género. As variáveis consideradas referem-se a atributos de
96
caracterização dos alunos que procuram refletir o seu estatuto social e económico, apontando
para que se desvalorize o contributo destas dimensões na explicação das diferenças de género
ao nível do desempenho escolar.
Complementarmente, os dados sugerem que os aspetos que melhor poderão contribuir para
explicar estas diferenças de género se situam num plano exterior ao do estatuto socioeconómico
dos alunos, remetendo para dimensões mais difíceis de observar a partir de dados estatísticos.
Aspetos relacionados com questões culturais e valores transmitidos através dos diferentes
contextos de socialização (família, escola e pares), aspetos relacionados com as práticas
pedagógicas, aspetos relacionados com as próprias características individuais que diferenciam
rapazes e raparigas podem incluir-se no leque das opções explicativas a considerar. Algumas
delas são exploradas noutras dimensões do presente estudo.
De referir que a abordagem teórica realizada enfatiza, precisamente, a interação que se
estabelece entre as dinâmicas de socialização subordinadas aos modelos de masculinidade e
feminilidade e a vivência escolar, nomeadamente no que se refere ao processo de
aprendizagem. Neste plano, duas ideias são mais comumente referenciadas:
i) a reprodução de modelos educativos diferenciados pelos pais para rapazes e raparigas;
ii)
a reprodução ou reforço pela escola de disposições mais comuns aos modelos de
socialização feminina.
Estes planos são convergentes com dois domínios fonte de explicação para as diferenças de
género: a dimensão sociocultural e a dimensão institucional/organizacional.
Contudo, no que diz respeito à primeira, os dados analisados relativizam mais o impacto de
variáveis “clássicas” relacionadas com o estatuto socioeconómico e abrem porta a um quadro
especulativo mais amplo em torno da configuração dos modelos educativos em função do sexo.
É esta dimensão socialmente construída que confere o atributo de género às diferenças de
desempenho escolar observadas entre rapazes e raparigas.
Os dados recolhidos no inquérito aos professores alinham, de algum modo, com este sentido
analítico. Com efeito, os professores sublinham os aspetos relacionados com a socialização na
família e os valores que nesse plano se transmitem, com os modelos de socialização mais gerais
e que promovem uma maior desidentificação dos rapazes com a escola e os atributos individuais
dos alunos como fatores preferenciais para explicar as diferenças de género. De referir que,
97
como é possível confirmar noutros pontos do relatório, o posicionamento dos outros atores
ouvidos é significativamente convergente com a perceção refletida pelos professores.
Nesta perspetiva, as propostas explicativas que são mais sublinhadas na literatura e, também,
na opinião dos atores afastam-se um pouco das variáveis testadas neste exercício de análise
estatística o que acaba por ser coerente com a fraca capacidade que estes parecem apresentar
de explicar as diferenças de desempenho existentes entre raparigas e rapazes.
9. Elementos de síntese
A análise realizada permite concluir sobre a vantagem relativa das raparigas no universo escolar
quer a nível internacional quer nacional.
No plano europeu, apesar da diminuição da taxa de abandono escolar precoce nos últimos anos,
nos países onde existe uma desigualdade de género são os rapazes que apresentam as
percentagens mais elevadas de abandono do sistema educativo sem obtenção do diploma do
ensino secundário.
Situação semelhante é a que se verifica quando analisamos os baixos desempenhos escolares,
com base nos dados do PISA. Com exceção da matemática onde as diferenças de género são
mais reduzidas e mais favoráveis aos rapazes, nas ciências e em particular na leitura essas
diferenças colocam as raparigas numa posição indiscutivelmente mais favorável. Todavia, a sua
vantagem esbate-se e a paridade de género instala-se quando o que está em causa é a
excelência escolar.
A nível nacional, os dados analisados sublinham uma contínua e estável vantagem das raparigas
no que se refere às taxas de transição e conclusão ao longo dos ensinos básico e secundário.
Neste indicador, o ano de entrada no 3º ciclo e de saída no ensino secundário são aqueles em
que a diferença é mais pronunciada. O indicador da taxa de abandono também reflete diferenças
de género favoráveis às raparigas mas de expressão mais reduzida. A taxa de abandono no 12º
ano é o único indicador onde a posição relativa entre raparigas e rapazes se inverte, observando
uma taxa de abandono superior nas raparigas.
As diferenças de desempenho escolar entre raparigas e rapazes têm uma expressão territorial
diferenciada. Assim, verifica-se que a região de Lisboa é aquela onde a desigualdade entre
98
raparigas e rapazes ao nível da taxa de transição/conclusão é mais reduzida, tanto no ensino
básico como no ensino secundário. As regiões do Algarve e do Norte, ao invés, são aquelas que
registam as maiores desigualdades ao nível da taxa de transição/conclusão, nomeadamente ao
nível do ensino básico.
A análise dos indicadores apurados ao nível dos concelhos confirma a expressão territorial
diferenciada das desigualdades de género no abandono e insucesso escolar. Assim, verifica-se
uma maior vulnerabilidade dos concelhos/escolas do interior à desigualdade de género no que
respeita à retenção. Este padrão é mais matizado para o ensino secundário, quer por via de uma
maior “litoralização” do fenómeno que por ser maior ao longo de todo o território o número de
concelhos onde a posição relativa entre rapazes e raparigas se inverte.
No caso do abandono escolar, o padrão de territorialização é também diverso, sendo alguns
concelhos do Norte e Centro interior e do Oeste e Alentejo litoral aqueles que apresentam
maiores desigualdades de género.
A expressão territorial das desigualdades ao nível do abandono e do insucesso aponta a
relevância de tomar em consideração aspetos de natureza sociocultural nas razões explicativas
do problema, sugerindo também que a inter-relação entre estes atributos do território e o
desempenho escolar segundo o género se diferencia em função do ciclo de estudos. Esta
perspetiva, reforça a natureza complexa e multidimensional da problemática em estudo.
O exercício de análise estatística que procurou explorar o contributo explicativo das variáveis de
caracterização dos alunos incluídas na base de dados trabalhada, acaba por convergir no
reforço da atenção a dar a aspetos de natureza sociocultural para a compreensão do problema.
Com efeito, a regressão logística realizada procurou identificar a existência de variáveis
preditores do menor desempenho escolar dos rapazes. Cingido às variáveis acessíveis na base
de dados10, o exercício realizado evidenciou que, embora algumas das variáveis tenham
relevância para predizer o menor desempenho escolar no conjunto da amostra, nenhuma delas
se mostrou significativamente relevante para explicar as diferenças de desempenho entre
rapazes e raparigas. Com efeito, os dados mostram que alunos que são beneficiários da ação
social escolar, alunos que têm pais menos escolarizados, alunos cujo pai está desempregado e
alunos com pais com nacionalidade estrangeira têm maior probabilidade de serem retidos. No
Idade do aluno, nacionalidade do aluno, estatuto fase ao ASE, nacionalidade do pai, nacionalidade da mãe,
habilitações académicas do pai, habilitações académicas da mãe, situação face ao emprego do pai e situação face
ao emprego da mãe
10
99
entanto, a análise realizada não estabelece diferenças de género significativas. Deste modo, o
exercício de regressão logística reforçou a relevância de remeter a análise para dimensões
sociais e culturais mais difusas e menos retratadas nas variáveis de caracterização dos alunos.
100
CAPÍTULO IV
POLÍTICAS DE COMBATE AO INSUCESSO E ABANDONO ESCOLAR NUMA PERSPETIVA
DE GÉNERO NA UNIÃO EUROPEIA E PORTUGAL – DA INEXISTÊNCIA À
DESARTICULAÇÃO
101
1. Orientações políticas da União Europeia de combate ao insucesso e abandono escolar.
Existe uma perspetiva de género?
O presente texto aborda as orientações políticas europeias para o combate ao insucesso e
abandono escolar, bem como as medidas legislativas que incidem sobre as mesmas
problemáticas. Visa igualmente mostrar a crescente preocupação da União Europeia pelas
questões de género no âmbito da prevenção, intervenção e compensação ao insucesso e
abandono escolar, enquanto que em Portugal essa temática ainda não mereceu medidas
legislativas.
Com a entrada no novo milénio e com o objetivo de se tornar a economia baseada no
conhecimento mais competitiva e dinâmica do mundo, a União Europeia confirma a criação de
um novo ciclo de programas comunitários com vista à convergência de políticas nacionais entre
os Estados signatários em diversos domínios. É no decurso da primeira década dos anos 2000
que este órgão supranacional cria não só uma retórica discursiva capaz de influenciar as
politicas nacionais, como desenvolve um conjunto de mecanismos de implementação,
acompanhamento e avaliação das políticas nacionais, com vista à harmonização de resultados
entre os Estados-membros. A educação surge como um domínio fundamental de intervenção
quer na Estratégia de Lisboa (2000-2010)11 quer no seu sucessor, Europa 2020 (2010-2020)12,
de modo a reforçar a competitividade do espaço europeu, assim como o modelo social europeu.
Com o Programa Educação e Formação 201013, a questão do insucesso e abandono escolar é
entendida como um obstáculo à concretização dos objetivos da Estratégia de Lisboa, sendo
criada uma marca de referência, quando se afirma que a percentagem de alunos que
abandonam o ensino e formação deverá ser inferior a 10% até 2010 e posteriormente alargada
até 202014. Ela figura num objetivo mais amplo, o de facilitar o acesso à educação e à formação
de modo a contribuir para uma cidadania mais ativa, para a promoção da igualdade de
oportunidades e para a coesão social.
11 Para mais informações, consultar http://www.europarl.europa.eu/summits/fei1_pt.htm
12 Para mais informações, consultar http://ec.europa.eu/eu2020/index_en.htm
13Para
mais
informações,
consultar
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/União+Europeia/Conselho+e+Comité+de+Educação/Educacao
+Formacao+2010.htm
14 - Para mais informações, consultar http://eur-lex.europa.eu/legal-content/PT/TXT/?uri=uriserv:ef0016
102
Através de uma análise aos relatórios de acompanhamento do Programa entre os anos de 2002
e 201015 é possível compreender que o fenómeno do insucesso e abandono escolar é entendido
pela UE em estreita ligação com outras marcas de referência, nomeadamente aquela que prevê
o aumento das competências de literacia e a que remete para o aumento dos níveis de
escolaridade da população jovem. Para além das recomendações para a promoção de uma
cultura de aprendizagem ao longo da vida através do reconhecimento de aprendizagens
informais e não formais de modo a permitir uma maior flexibilidade e transferibilidade nas
qualificações (2004, 2005,...), da construção e promoção de dispositivos de acompanhamento e
aconselhamento (2004, 2005...),
do encorajamento de uma maior participação do sector
empresarial e do aumento da escolaridade obrigatória, a grande recomendação recai na
diversificação das ofertas educativas em dois grandes domínios, tendo como elemento
aglutinador a educação profissional. Por um lado, na criação de medidas educativas de segunda
oportunidade de caráter compensatório e, por outro lado, na aposta de cursos profissionalizantes
com uma grande aproximação com o mercado de trabalho.
Com a renovação da Estratégia da União Europeia para a presente década, Estratégia UE 2020,
o insucesso e abandono escolar continuam a ser preocupações fundamentais dado que a marca
de referência para 2010 não chegou a ser atingida. É em 2011 que a Comissão Europeia lança
um conjunto de recomendações para reduzir o fenómeno entre os Estados-membros, definindo
abandono escolar como “todas as formas de abandono da educação e formação antes da
conclusão do ensino secundário ou nível equivalente do ensino e formação profissionais”
(Comissão Europeia, 2011, p.2). Reconhece a complexidade do fenómeno ao identificar três
dimensões que influenciam o processo – educativa, individual e socioeconómica – enfatizando,
também, a natureza isolada em que ocorre o processo. O insucesso escolar e a alienação
registada muitas das vezes no ensino primário, a transição entre ciclos e escolas, a
desarticulação entre os currículos de ensino e formação, a falta de apoios específicos para
superar dificuldades emocionais, sociais ou educativas, meios socialmente desfavorecidos, pais
com baixo nível de escolaridade, jovens com necessidades educativas especiais, emigrantes,
etc., são apontados como circunstâncias que promovem o abandono escolar precoce. Uma outra
característica evidenciada pelo documento e que para a nossa análise se reveste de maior
importância são as questões de género, pois, como se diz,
15Para
mais
informações,
http://www.dges.mctes.pt/DGES/pt/Reconhecimento/União+Europeia/Educação+e+Formação+2020/
consultar
103
O abandono escolar precoce suscita igualmente questões de género que devem
merecer maior atenção. Na UE, 16,3 % dos rapazes abandonaram a escola, em
comparação com 12,5 % de raparigas. Durante a escolaridade obrigatória, os rapazes
tendem a sentir mais dificuldades do que as raparigas em adaptar-se ao ambiente
escolar e, em geral, têm níveis de aproveitamento inferiores. A sua parte no número
de alunos com incapacidades também é mais elevada (61 %) e existe maior
probabilidade de apresentarem problemas emocionais e comportamentais, ou
dificuldades de aprendizagem específicas (65%) (Comissão Europeia, 2011, p.6).
Importante será notar o destaque atribuído às questões de género no documento. Apesar de
identificarem determinadas características associadas ao género, elas permanecem
desvinculadas de qualquer outro factor que possa oferecer uma explanação mais alargada e que
permita um entendimento mais holístico do fenómeno. Encontrada a perspetiva de género,
retomaremos esta discussão no ponto seguinte, de modo a podermos compreender se, de facto,
existem recomendações políticas supranacionais para as questões de género no insucesso e
abandono escolar.
As estratégias e medidas políticas levadas pelos Estados-Membros até ao momento são
consideradas pela Comissão Europeia como insuficientemente coordenadas com outras
domínios políticos e refere-se ainda a falta de uma análise dos problemas específicos em cada
região e grupo. Para o efeito, o documento reforça a necessidade de se criarem estratégias
concertadas e de longo prazo a partir de uma análise de necessidades das especificidades
nacionais, regionais e locais, atentando às fortes disparidades nas taxas de abandono que se
possam verificar em determinados pontos geográficos, grupos ou vias educativas. Dessa forma,
as políticas devem ser elaboradas a partir de um conhecimento rigoroso, adoptar estratégias
política e economicamente sustentáveis que envolvam o compromisso de diversos atores,
através de uma cooperação horizontal (articulação entre políticas educativas, de juventude, de
saúde, sociais e de emprego) e uma cooperação vertical (nacional, regional, local e a nível da
escola). De modo a poder combater o fenómeno, a Comissão Europeia apresenta a necessidade
de se criarem estratégias compreensivas que podem incluir três tipos de medidas:
Prevenção: as medidas de prevenção visam evitar o surgimento de condições propícias
ao abandono escolar precoce. Neste domínio incluem-se medidas de políticas de
desagregação, de discriminação positiva, de melhoria ao acesso e qualidade nos
sistemas de educação e formação, redução das taxas de retenção, desenvolvimento de
atividades extracurriculares, flexibilização dos percursos educativos, inclusão da
temática do abandono escolar precoce nos currículos de formação de professores, e
dispositivos de aconselhamento educativo. Espera-se que as políticas de desagregação
104
possam mudar a composição social das escolas em desvantagem e melhorar o
desempenho escolar de alunos de origem social económica e socialmente
desfavorecida. Por sua vez, as medidas de discriminação positiva procuram melhorar a
oferta educativa, providenciar apoio adicional aos alunos e criar ambientes de
aprendizagem inovadores e adaptados às suas necessidades. Estas medidas são
geralmente combinadas com uma forte rede de cooperação entre as escolas envolvidas.
Intervenção: as medidas de intervenção visam superar as dificuldades numa fase inicial
e evitar que resultem no abandono escolar. Medidas deste tipo comportam atividades de
apoio individual aos alunos, principalmente aos que manifestem dificuldades de
aprendizagem, apoio linguístico para os alunos não nativos, apoio de outros atores
educativos aos professores e alunos, identificação prévia de grupos de risco e
dispositivos que permitam intervir antecipadamente, gestão do absentismo, e criação de
redes entre os pais e outros atores fora da escola. Devem considerar a escola como
uma comunidade de aprendizagem, criar redes com agentes exteriores à escola,
envolver as regiões e promover orientação individual assim como apoio prático e
emocional.
Compensação: Estas medidas procuram garantir oportunidades de ensino e formação
aos alunos que já abandonaram a escola, tendo como propósito a reaproximação dos
jovens ao sistema de educação e formação. Também designadas de medidas de
segunda oportunidade, promovem oportunidades alternativas de educação e formação,
podendo envolver programas individuais que procurem a reintegração dos jovens com a
educação formal ou combinar experiências em contexto de trabalho com experiências
escolares.
A Tabela 1 oferece uma descrição mais detalhada de cada tipo de estratégia, segundo as
diversas dimensões de atuação.
105
Tabela 1. Estratégias de redução do abandono escolar precoce
Estratégias
Dimensōes
Prevenção
Organização Escolar
Abordagem
da
Intervenção
“escola
como
organização educativa”:
com objetivos claros e passíveis de serem
por
todos
Compromisso e governança: Um compromisso político e uma
forte liderança escolar é crucial. A direção das escolas deve
Forte liderança e planeamento cuidado
concretizáveis
Compensação
os
atores
considerar a abordagem “escola como organização educativa”,
encorajar a colaboração entre os diversos serviços e apoiar os
professores na construção destas estruturas;
educativos; Incluir formação pedagógica,
monitorização externa e momentos de
autorreflexão; Encorajar e apoiar uma
relação de suporte e de afeto entre os
professores, outros profissionais e os
alunos; Desenvolver um forte sistema de
apoio emocional principalmente para os
alunos em situação de risco de abandono
escolar.
106
Currículo
Currículos relevantes e envolventes:
Focalização
Promover a relevância e coerência nos
currículos
para
motivar
os
alunos,
potenciar as suas qualidades e talentos e ir
ao encontro das suas ambições;
nas necessidades individuais dos
Flexibilidade no currículo: O currículo deve ser inovador,
estudantes: Os currículos devem permitir uma grande
relevante e flexível em termos de estruturas e tempos. As
flexibilidade na escola dos conteúdos e na
abordagens pedagógicas usadas devem ter em conta as
disponibilidade de apoios adicionais ao processo de
necessidades educativas dos estudantes. A legislação nacional
aprendizagem, inclusive medidas para aumentar a
deve permitir elevados níveis de autonomia às escolas para
motivação e a resiliência nos estudantes e aqueles
decidirem os programas de estudo a curto prazo e a
que demonstrem dificuldades em equilibrar a escola
mobilidade do estudantes no sistema. Por o efeito, devem ser
com a sua vida familiar;
consideradas medidas que possibilitem o regresso dos alunos
do ensino profissional às ofertas de educação geral;
Uma experiência distinta de aprendizagem: Devem ser
promovidas experiências positivas de aprendizagem. As
experiências negativas do passado devem ser substituídas por
experiências
que
permitam
o
desenvolvimento
da
autoconfiança, confiança e motivação. Conhecer os fatores
pessoais que levaram ao abandono e a criação de espaços
comuns entre professores e alunos ajuda a criar relações de
respeito e confiança mútuo e de segurança.
Formação
inicial
e
contínua
de
Apoio ao professores: Devem ser dados tempos e
Envolvimento e apoio por parte dos professores: Um maior
107
Professores e Staff
professores:
Desenvolver
competências
para
identificar as necessidades dos alunos,
diversificar os estilos de aprendizagem e
adotar métodos inclusivos e centrados no
aluno,
incluindo
competências
de
resolução de conflitos para a criação de
espaços para o desenvolvimento do trabalho em
envolvimento dos professores é necessário em comparação a
equipa com vista à criação e adaptação de diversas
outras ofertas educativas. Os professores oferecem apoio e
metodologias e competências que possam ir ao
orientação em outros domínios para além da aprendizagem e
encontro das necessidades individuais dos alunos e à
desenvolvem relações positivas com os alunos para além do
troca de conhecimentos com outros profissionais.
tempo de aulas. O perfil e a motivação dos professores devem
Este apoio deve considerar o desenvolvimento de
ser considerados no recrutamento dos mesmos para as ofertas
parcerias entre escolas.
de segunda oportunidade;
um ambiente positivo de aprendizagem;
Saber lidar com a diversidade social e
étnica dos alunos, assim como do que
apresentem dificuldades de aprendizagem
e necessidades educativas especiais;
Adquirir um entendimento do abandono
escolar, de modo a serem capazes de
identificar sinais e a trabalhar com outros
profissionais/parceiros na prevenção do
abandono escolar.
Recomenda-se que os professores em
formação tenham a oportunidade de
trabalhar em escolas com elevados níveis
de
abandono
escolar
para
melhor
compreender como se o pode prevenir em
contexto escolar.
108
Agentes Educativos
Envolver os alunos e os pais nos
processo de decisão nas escolas:
serviços escolares e locais devem desenvolver
Promover a participação ativa dos alunos
na comunidade escolar para aumentar o
seu envolvimento e motivação. Devem ser
criados espaços e estruturas que facilitem
a
sua
participação.
Garantir
Capacitar e potenciar o envolvimento parental: Os
a
representação dos pais nos processos de
decisão da escola, de modo a garantir o
seu apoio na prevenção do abandono
escolar.
estruturas que tornem os pais um recurso na
aprendizagem dos seus filhos. Alguns pais precisam
de apoio no desenvolvimento do seu papel como um
elemento encorajador e motivador dos seus filhos
para o prosseguimento de estudos. O envolvimento
parental é, para muitos alunos, importante para o
ganho de reconhecimento, partilha e celebração de
resultados, criação de autoestima e respeito por si
mesmo. Os pais devem também se tornar atores
comprometidos com a identificação prévia de sinais
de desafiliação e dificuldades de aprendizagem que
podem levar ao abandono escolar.
Serviços de
Orientação e
Sistema forte e integrado de orientação
Garantir um sistema de orientação para
Sistemas de Aviso Prévio
Abordagem holística e personalizada
Diferentes métodos e rotinas que se destinam à
Deve
focar-se
no
desenvolvimento
pessoal
e
no
109
Aconselhamento
fornecer informações relevantes para as
identificação e resposta a sinais prévios de abandono
desenvolvimento da sua relação com a aprendizagem. Para o
escolhas escolares e profissionais dos
escolar. A intenção é promover apoio atempado e
efeito, os jovens devem estar envolvidos no desenvolvimento
alunos. Deve focar-se nas necessidades,
direcionado aos alunos em risco de abandono
dos seus planos de aprendizagem. Devem ser desenvolvidas
contextos e particularidades dos alunos.
escolar. Estas abordagens podem ser mais ou menos
competências pessoais e competências de empregabilidade,
formalizadas. A sua implementação pode ser local,
promovido o acesso ao apoio, aconselhamento e orientação
embora sejam conduzidas por politicas nacionais ou
especializado e ao desenvolvimento de novas abordagens
legislação. Os profissionais da escola devem ser
pedagógicas
capazes de identificar sinais de desafiliação e, em
aprendizagem entre pares, trabalho de projeto e uma avaliação
conjunto com outros profissionais, devem responder
de carácter formativo;
como
a
aprendizagem
colaborativa,
rapidamente junto dos pais e alunos. A criação de
planos individuais podem ajudar na orientação dos
alunos.
Estruturas de apoio integradas nas escolas
Estas estruturas devem compreender um leque
diversificado de agentes educativos e uma forte
componente
de
trabalho
de
equipa.
A
responsabilidade pelos alunos em risco de abandono
escolar pode ser delegada a um coordenador ou a
uma equipa de apoio a estudantes, por exemplo. Esta
coordenação pode envolver um leque de profissionais
no interior ou exterior da escola. Uma forte liderança e
papéis e responsabilidade claramente definidas são a
110
chave para o sucesso deste tipo de estruturas;
Ensino Profissional
Programas de ensino profissional de
Estruturas acessíveis e relevantes de segunda oportunidade
qualidade, atrativos e envolventes
Estas podem estar concentradas em diferentes estruturas
Assegurar o mesmo nível de qualidade
entre os programas de ensino profissional
e os de carácter mais académico; Garantir
que os cursos de ensino profissional
permitam a progressão para o ensino
superior.
institucionais. Devem ser de fácil acesso para todos os
interessados em continuar percursos educativos e formativos.
Devem estar adequadas à diversidade do publico jovem e com
o mercado de trabalho local. Para o efeito, requerem um grau
de flexibilidade que permitam o seu desenvolvimento em
diversos momentos do dia, semana, semestre ou ano.
Cooperação com o mundo do trabalho
Criação de
Promover, desde cedo, oportunidades
ligações entre as medidas de segunda
oportunidade e o ensino regular
para os alunos experienciarem o mundo do
trabalho pode ajudá-los a compreenderem
O acesso prematuro e generalizado a ofertas de cariz
as exigências laborais e as expectativas
compensatório podem tornar-se atrativas para jovens em risco
dos empregadores. De igual modo, pode
de abandono. É importante que os alunos não fiquem isolados
aumentar
o
e distanciados do ensino regular. Os professores devem criar
prosseguimento de estudos e numa
sinergias com a educação regular através da partilha de
escolha cuidada de carreira.
espaços físicos, profissionais e a reciproca troca de
a
motivação
para
111
experiencias pedagógicas.
Flexibilização
Transição
e
dos
percursos educativos
Flexibilização de percursos educativos
Garantir a flexibilidade e a universalidade
dos percursos educativos. Devem ser
evitados percursos que levem a poucas
opções de carreira, escolhas prematuras
entre os diversos níveis de ensino,
repetições/retenções
e
exames
obrigatórios entre ciclos;
Reconhecimento
Devem possibilitar vias alternativas para a reaproximação com
a educação e a obtenção de qualificações. O reconhecimento
e validação de aprendizagens nas medidas de segunda
oportunidade é fundamental e deve fornecer aos jovens
qualificações que sejam reconhecidas no mercado de trabalho.
Devem permitir o acesso a outros percursos educativos e
formativos.
Transição suave entre os diferentes
níveis de educação
Facilitar a transição entre ciclos a partir
de uma cooperação programas, medidas
de apoio aos alunos que demonstram
dificuldades em se adaptar ao novo
ambiente escolar e entre escolas. Garantir
uma forte permeabilidade dos percursos
educativos através de um leque de ofertas
e medidas eficazes de transferência.
112
Melhor integração dos alunos recémchegados imigrantes:
Assegurar o suporte necessário para o
desenvolvimento da escrita e oralidade da
língua
de
acolhimentos,
através de
ambientes de aprendizagem inclusivos. As
crianças imigrantes devem ser colocadas
junto de nativos da mesma idade de modo
a assegurar uma inclusão com sucesso. O
processo administrativo deve ser realizado
a tempo e adaptado às necessidades da
situação familiar de cada aluno;
Educação pré-escolar
Acesso à educação infantil e sistemas de
cuidado de qualidade: o acesso a estas
ofertas
desde
cedo
promove
o
desenvolvimento de competências-chave,
assim como aumenta o desempenho
escolar, reduzindo mais tarde as hipóteses
de insucesso e abandono escolar;
113
Educação
Formal
Não
Atividades extracurriculares e atividades fora da
escola para enriquecer a oferta educativa Atividades
desta natureza podem promover oportunidades para
que os alunos desenvolvem sentimentos de pertença
em relação à escola. Estas atividades devem ser
compatíveis com os objetivos educativos para evitar
uma desconexão entre as experiencias escolares e as
de vida;
Elaborado pelos autores a partir dos documentos da Comissão Europeia Reducing Early School Leaving: Key Messages and Policy Support (2013) e Tackling Early Leaving
from Education and Training in Europe. Strategies, Policies and Measures (2014).
114
Através da figura 6 é possível compreender que, segundo a Comissão Europeia, apenas a
Espanha, Bélgica (Flandres), Malta, Holanda, Áustria e a Bulgária possuem estratégias
compreensivas de combate ao abandono escolar precoce.
Figura 6. Estratégias para a redução do abandono escolar precoce (2013/2014).
Fonte: Tackling Early Leaving from Education and Training in Europe. Strategies, Policies and Measures
(EC, EACEA, Eurydice & Cedefop, 2014).
Os países supramencionados comungam entre si um plano estratégico para a prevenção do
abandono escolar através de sistemas de informação para o desenvolvimento de políticas,
cooperação vertical e horizontal e diversidade de medidas políticas. À exceção da Holanda que
apresenta um plano estratégico desde 2002, os restantes apresentam planos desenvolvidos
entre 2012 e 2014. A Hungria e a Roménia até à data do documento consultado (European
Commission, EACEA, Eurydice & Cedefop, 2014) estavam em vias de aprovar um plano
estratégico. Por conseguinte, Alemanha, Irlanda, Portugal, Polónia, Noruega e Reino Unido
partilham entre si a falta de um plano estratégico, embora apresentem diversas medidas para o
combate ao fenómeno em causa.
Para o caso português em específico, a Comissão Europeia reconhece que existem um conjunto
de medidas compreensivas que se referem especificamente ao combate ao insucesso e
abandono escolar, como veremos num ponto seguinte referente a Portugal, apesar de não existir
uma estratégia clara. Todavia, o Decreto-Lei 176/2012, de 2 de agosto, que estabelece medidas
que devem ser adotadas no âmbito dos percursos escolares dos alunos para prevenir o
abandono escolar é considerado como um passo importante para a criação de uma estratégia
concertada.
115
2. O insucesso e o abandono escolar - aglutinadores entre políticas educativas e políticas
de igualdade de género: entre a temporalidade e a particularização
No ponto anterior foi evidenciado que as orientações políticas europeias mais recentes para o
insucesso e abandono escolar, apesar de identificarem as disparidades entre géneros, não
apresentam recomendações ou uma estratégia que integre a perspetiva de género no fenómeno
em causa, embora estejam presentes em outros domínios de trabalho da Comissão Europeia.
Tal facto pode ser explicado a partir da noção de temporalidade e da noção de particularização.
A noção de temporalidade está em estreita ligação com o desenvolvimento de sistemas
sofisticados de recolha e tratamento de informação que se traduzem em poderosos instrumentos
de criação e governação das políticas educativas (Rose, 1991; Grek & Ozga, 2008; Grek,
2009). A partir dos anos 2000, com a maturação da Estratégia de Lisboa e do Método Aberto de
Coordenação, a Comissão Europeia começa a desenvolver dispositivos de recolha e tratamento
de dados sobre os sistemas educativos nacionais, levando a que progressivamente se
identifiquem questões mais específicas no fenómeno de insucesso e abandono escolar comuns
a vários países europeus. Nas palavras de Hunter (1996) a “tecnologia das estatísticas cria a
capacidade de entender a realidade como um campo de governação” (p. 154). Apesar da
Comissão Europeia ter começado a recolher dados estatísticos nacionais sobre o abandono
escolar entre os Estados-membros desde 2003, a partir do Programa Educação e Formação
2010, só em 2007, inicia então a distinção dos números de abandono escolar precoce tendo em
atenção o género. Para o caso em estudo, a noção de tempo e a noção de maturação dos
instrumentos supranacionais para a identificação de determinados fenómenos comuns mostramse relevantes para explicar o recente interesse por parte da Comissão Europeia.
A noção de particularização está relacionada com a divisão de duas áreas de trabalho da
Comissão Europeia: políticas de género e políticas educativas. É através das disparidades
encontradas nos resultados do abandono escolar precoce que se começa a criar pontos de
encontro que procuram desenvolver políticas educativas baseadas no princípio de igualdade
entre géneros.
Desde 1996 que a Comissão Europeia adoptou a “perspetiva de género”, após a Declaração das
Nações Unidas, na IV Conferência Mundial sobre as Mulheres, e que visa o compromisso de
garantir uma perspetiva de género presente em todas as políticas e programas. Neste sentido,
afirma-se que é relevante
116
… mobilizar das políticas de carácter geral e medidas específicas com o propósito de
concretizar a igualdade, tomando em consideração a de modo aberto, no
planeamento, os possíveis impactos relativamente à situação de homens e mulheres
(a perspectiva de género). isto significa examinar sistematicamente medidas e
políticas e considerar esses possíveis efeitos no momento da definição (European
Commission 2007, p. 5).
Desde 2000 que a Comissão Europeia promove um conjunto de iniciativas e recomendações
políticas para a promoção da igualdade de género (veja-se, Estratégia Comunitária para a
Igualdade de Género (2001-2005), Roteiro para a Igualdade entre Mulheres e Homens (20062010), Estratégia para a Igualdade de Género (2010-2015)16). A visão adoptada pela Comissão,
apesar de promover a sensibilização, revela-se uma fraca estratégia para a igualdade entre
género por não entender a igualdade de género como um resultado em si mesmo (O’Connor,
2014), um conceito extremamente exigente, uma vez que requer a adoção da perspetiva de
género por todos os atores envolvidos no processo de decisão política (Crespi, 2009).
Consequentemente, as iniciativas tomadas sobre a sua alçada tendem a falhar na criação de
estruturas legais para a efetivação de direitos de igualdade e, apesar de integrar a perspetiva de
género, não desafiam o paradigma político (Pollack & Hafner-Burton, 2000).
Como é possível observar na figura 7, no domínio da educação a perspetiva de género está
presente, pelo menos na retórica política, em praticamente todos os países da União Europeia.
No entanto, a perspetiva de género nos sistemas educativos europeus é ainda considerada uma
área subdesenvolvida em comparação com outras esferas sociais, como, por exemplo, o
emprego (EACEA, 2010).
16 - Estas estratégias procuram criar uma estrutura de ação para eliminar as desigualdades entre géneros e
promover a igualdade entre mulheres e homens e têm essencialmente focado a sua ação em cinco objetivos
estratégicos, respetivamente 1) promover a igualdade de género na vida económica, focando essencialmente nas
politicas de emprego, na redução da segregação profissional e no equilíbrio entre a vida familiar e profissional; 2)
promover a igualdade na participação e representação, de forma a reduzir a sub-representação das mulheres nos
processos de decisão: 3) promover a igualdade de acesso e o pleno exercício dos direitos sociais das mulheres e
homens, através de uma reforma aos sistemas de proteção social, das licenças de maternidade e tempo de
trabalho; 4) promover a igualdade de género na vida civil, no reforço e desenvolvimento de mecanismos que
reconheçam o igual tratamento na legislação e na promoção dos direitos humanos das mulheres; 5) promover a
mudança dos papéis e estereótipos associados ao género, com vista à mudança de comportamentos, atitudes,
normas e valores que definem e influenciam os papéis de género na sociedade através da educação, formação,
media, arte, cultura e ciência e à eliminação das imagens negativas e estereotipadas das mulheres.
117
Figura 7. Perspetiva de género em educação na Europa 2008/2009.
Fonte: EACEA, 2010.
Também no domínio educativo, podemos estabelecer uma ponte entre as críticas
supramencionadas e a abordagem generalizada das políticas de género ao focarmos a nossa
atenção nos quadros legais dos países europeus. Apesar do termo igualdade de oportunidades
entre mulheres e homens estar presente nos dispositivos legais de praticamente todos os países
da União Europeia, a igualdade de género no sentido de igualdade de resultados de
aprendizagem é menos frequente como objetivo específico ou resultado a ser alcançado
(EACEA, 2010). Como é possível observar, através da figura 8, existe uma diversidade no
entendimento e na aplicabilidade do termo nos quadros legais, sendo possível encontrar três
modelos distintos:
a) promoção da igualdade de oportunidades, nomeadamente medidas contra a discriminação
que estabelecem a base de igualdade entre géneros, embora não existam leis sectoriais, ou
seja, estatutos próprios para as diversas estruturas sociais entre as quais, os sistemas
educativos. Neste cenário figuram a Bélgica, Dinamarca, Estónia, Itália, Chipre, Letónia, Hungria,
Holanda e Polónia;
b) promoção da igualdade de oportunidades nos sistemas educativos, com legislação específica
em alguns domínios da igualdade de géneros. Neste modelo, apesar de existirem artigos para
assegurar a igualdade de acesso e o igual tratamento entre todos os alunos, as políticas
educativas não reconhecem a igualdade de género como um resultado a atingir. Neste modelo a
118
educação não desempenha um papel ativo no combate às desigualdades entre género a partir
do modelo educativo. As políticas educativas da Eslováquia, Grécia, Lituânia, Portugal e
Roménia são representativas deste modelo;
c) promoção ativa da igualdade de género nos sistemas educativos, onde figuram medidas
especificas contra a discriminação no sistema educativo e a igualdade entre género é encarada
como um resultado a atingir. Estas medidas estão presentes na Alemanha, Áustria, Espanha,
Eslovénia, França, Finlândia, Irlanda, Islândia, Liechtenstein, Luxemburgo, Malta, Noruega,
Reino Unido e Suécia.
Figura 8. Quadros legais para a igualdade de género nos sistemas educativos 2008/2009.
Fonte: EACEA, 2010
Não obstante os diferentes níveis de enraizamento e desenvolvimento da perspetiva de género
nos sistemas educativos, as políticas educativas dos países europeus podem ser agrupadas em
duas categorias distintas – políticas diretamente relacionadas com o processo educativo e
políticas de caráter mais geral que se relacionam indiretamente com o domínio educativo
(EACEA, 2010).
119
3.Políticas com uma perspetiva de género diretamente relacionadas com o processo
educativo
Nesta primeira categoria incluem-se políticas educativas de igualdade de género direcionadas às
diferenças de aproveitamento escolar entre género, aos currículos, aos percursos e escolhas
educativas estereotipadas, aos estereótipos associados aos géneros nos materiais escolares,
assim como à sua reprodução através dos processos educativos (currículo oculto).
No que respeita às diferenças de aproveitamento escolar, cerca de 1/3 dos países apresentam
medidas políticas para diminuir as disparidades entre géneros, privilegiando os alunos com
dificuldades de aprendizagem, provenientes de meios socioeconómicos desfavorecidos, e
incindindo em ações gerais de melhoria dos resultados dos rapazes; ações contra o abandono
escolar precoce que podem ter efeito direto ou indireto nos rapazes; iniciativas para melhorar o
desempenho em determinadas disciplinas (rapazes na leitura e raparigas nas ciências e
matemática) e programas específicos para determinados grupos vulneráveis de raparigas e
rapazes.
A maioria dos países europeus tem em consideração a perspetiva de género no currículo,
embora o grau de desenvolvimento esteja dependente da legislação nacional, das escolas e dos
próprios professores. Nos países que procuram a igualdade de género como um fim em si
mesmo, principalmente na Áustria, Finlândia, Liechtenstein, Malta, Noruega e Suécia, a
dimensão do género aparece como um tema transversal e interdisciplinar. Por sua vez, no grupo
de países em que a igualdade de género não é entendido como um resultado a atingir no e pelo
sistema educativo, onde figura Portugal, a perspetiva de género surge como um tópico entre as
diversas temáticas de ensino, como em educação para a cidadania. Nos países em que existe
uma grande autonomia curricular nos conteúdos curriculares os/as diretores/as escolares e os/as
professores/as assumem um papel determinante no grau de inclusão da perspetiva de género,
devendo estes/as serem sensibilizados para as questões de género, algo que só acontece em
cerca de 1/3 dos países.
Apesar da proporção entre raparigas e rapazes ser praticamente igual no ensino básico e
secundário em muitos países europeus, existem diferenças acentuadas quanto ao tipo de
escolas e de ofertas educativas frequentadas segundo o género. O elevado nível de rapazes nas
ofertas educativas de cariz profissionalizante reforçam o estereótipo associado ao género.
Apesar de existirem sistemas de aconselhamento vocacional em praticamente todos os países
120
europeus, apenas metade apresenta um aconselhamento que tenha em conta as questões de
género. Por sua vez, as iniciativas pontuais e de pequena escala para o combate aos
estereótipos associados aos percursos educativos são direcionadas, sobretudo, para as
raparigas, de modo a romper com as escolhas tradicionais e promover percursos nas áreas da
tecnologia e ciências naturais, como é o caso da Alemanha, Áustria, Bélgica (Flandres),
Luxemburgo e Polónia.
Linhas de orientação oficiais que integrem uma perspetiva de género nos materiais de ensino e
aprendizagem existem apenas em alguns países (Áustria, Alemanha, Irlanda, Islândia e Letónia).
De igual modo, só a Bélgica (Valónia), Grécia, Liechtenstein, Luxemburgo, Portugal e República
Checa apresentam sistemas nacionais de aprovação de manuais escolares devido,
principalmente, às questões de autonomia das escolas e dos professores na escolha dos
materiais de ensino e do elevado grau de liberdade às editoras de manuais escolares. No
entanto, muitos países oferecem orientações aos autores e editoras de manuais escolares. Em
alguns países, onde figura o caso português, existe supervisão pedagógica que procure
promover um ensino sensível às questões de género. Pese embora as medidas tomadas pelos
países europeus, mulheres e homens ainda continuam a ser tratados de forma diferente em
muitos manuais escolares: os homens surgem mais representados que as mulheres, os
vocabulários entram em contradição com o principio da igualdade de género, as personagens
históricas são maioritariamente masculinas, as mulheres são associadas às profissões
tipicamente femininas e geralmente estão sub-representadas nas arenas intelectual e política.
Por fim, um conjunto de medidas destinadas à criação de um clima escolar pacífico (no que
remete para a relação entre estudantes, professores e estudantes, níveis de violência e assédio
associados ao género) foram publicadas recentemente. Apesar de existirem medidas contra a
violência, estas tendem a ignorar as questões de género. No combate ao assédio existem
algumas medidas pontuais que têm o género como foco; no entanto, são poucos os países que
estabelecem um plano de prevenção contra a violência e assédio (Espanha, França e Inglaterra)
e os que desenvolvem determinadas ações pontuais (Bélgica, Holanda, Polónia e Portugal).
4. Políticas indiretamente relacionadas com o processo educativo
Por sua vez, na segunda categoria encontram-se as políticas que procuram envolver os pais na
promoção da igualdade de género, equilibrar o género na profissão docente, combater a baixa
121
taxa de mulheres em cargos de gestão escolares, e incluir a perspetiva de género na formação
inicial e contínua de professores.
Globalmente, as medidas políticas e os projetos governamentais para envolver os pais na
promoção da igualdade de género são raras e as iniciativas escolares são limitadas. Alguns
países, como Bélgica (Flandres), Dinamarca, Espanha e Portugal desenvolvem algumas
atividades para o envolvimento parental como a publicação de diversos materiais para os pais,
campanhas organizadas para os estudantes, cujas famílias são convidadas a participar,
especialmente no domínio da educação sexual e, algumas atividades para melhorar o
desempenho escolar, sobretudo dos filhos (Escócia).
Quanto mais jovens as crianças, maior o número de mulheres na profissão docente, sendo um
caso extremo a Turquia, onde apenas 5% da população docente é do género masculino. No
entanto, à medida que o nível de ensino avança, a representação do género feminino no corpo
docente tende a decrescer. A título de exemplo, em 11 países num total de 31 a proporção de
mulheres no corpo docente no ensino secundário, varia entre os 45% e os 56%. Este cenário
contrasta ainda mais com o caso do ensino superior onde, em metade dos países, as mulheres
representam menos de 40% do corpo docente. Alguns países têm criado campanhas para atrair
homens para o ensino primário como forma de prevenir o abandono escolar, como é o caso da
Holanda e da Irlanda, e outros lançado iniciativas mais gerais para atrair homens para a
profissão docente, onde figuram a Lituânia, Noruega, Reino Unido e República Checa.
No que diz respeito aos cargos de gestão escolares, esta situação também está relacionada com
o nível de educação. As mulheres ocupam cerca de 70% dos cargos de gestão escolar no
ensino primário; no entanto, este número tende a decair rapidamente para os cargos do ensino
básico (cerca de 45%), estando este valor abaixo de 30% na Áustria, Bélgica (Flandres), Irlanda,
Itália, Lituânia e em Portugal. Nesta linha de ideias, alguns países têm desenvolvido algumas
iniciativas para aumentar a participação de mulheres nos cargos de gestão escolares, como é o
caso da do Chipre, Holanda, Irlanda, Liechtenstein e Roménia.
Em muitos países europeus, as instituições de ensino superior gozam de total autonomia na
escolha dos programas de formação que oferecem, estando a inclusão dos tópicos de igualdade
de género ao critério de cada instituição. Países como a Bélgica (Flandres), Reino Unido e
Suécia integram este tema nos programas de formação, enquanto que países como a Áustria,
Bélgica (Valónia), França, Dinamarca e Holanda afirmam a obrigatoriedade da presença das
122
questões de género nesses mesmos programas. Em Espanha, Finlândia e Portugal, estas
questões surgem nos mais recentes planos de ação para a promoção da igualdade de género. A
mesma lógica pode ser encontrada na formação contínua de professores, onde diversas
iniciativas ligadas às escolhas vocacionais, ao insucesso e ao abandono escolar nos rapazes
são desenvolvidas na Áustria, França e Suécia.
Em suma, as políticas de igualdade de género em educação agrupam um conjunto muito diverso
de definições que se operacionalizam em diversas formas e em determinados graus. Entre as
“políticas de ajuste e corte” (Rees, 1998) que integram a igualdade de género nas políticas de
igualdade de oportunidades e igualdade de tratamento e as “políticas de transformação” (idem)
que entendem a igualdade de género nos sistemas educativos como um resultado a atingir, os
maiores desafios centram-se no combate aos estereótipos e papéis tradicionalmente associados
ao género, o combate à violência baseada no género e assédio e a representação das mulheres
nos processos de decisão. Algumas recomendações para os Estados-membros no que respeita
à
percetiva
de
género
em
educação
podem
encontrar-se
na
Tabela
2.
123
Tabela 2. Recomendações para os Estados-membros no que respeita à perspectiva de género em educação
Recomendaçōes
Medidas
Currículo
- Integrar programas que sejam sensíveis às questões de género para professores e alunos para encorajar o trabalho contra a discriminação nas
diretamente
escolas. As competências e o conhecimento devem sensibilizar para os estereótipos, profissões tipicamente associadas ao género e a distribuição entre
relacionadas com
homens e mulheres no mercado de trabalho e nas profissões relacionadas com os cuidados.
o
processo
- Criar programas que promovam a igualdade de género na educação pré-escolar.
educativo
Escolhas
- Apoiar o desenvolvimento de programas especiais de educação profissional (modelo dual de educação) de modo a aumentar as possibilidades de os
vocacionais
grupos menos favorecidos poderem permanecer nos sistemas de educação.
- Desenvolver programas de educação profissional flexíveis, para promover o prosseguimento de estudos no ensino superior.
- Implementar iniciativas e projetos que encorajem rapazes e raparigas a escolherem percursos educativos que não estejam associados a um
determinado género em especifico. Para o efeito, essas iniciativas devem considerar experiências de trabalho não tradicionais.
Métodos
ensino
de
- Eliminar estereótipos associados ao género nos materiais escolares (textos, testes...).
e
124
materiais
- Conduzir uma análise mais profunda sobre os métodos de ensino, os manuais e os materiais de aprendizagem de modo a conhecer o impacto destes
escolares
materiais nas praticas associadas ao género e às preferências ocupacionais a nível europeu e nacional.
- Adaptar o vocabulário educacional tendo em conta a diversidade de género.
Ambiente
- Criar através de um cultura da escola um ambiente de aprendizagem que permita a aprendizagem sem o medo da ridicularização e do comportamento
escolar
disruptivo. Para o efeito, deve criar expectativas de altos níveis de desempenho e de autodisciplina, um compromisso com os valores de igualdade
através do currículo e das atividades escolares.
- Desenvolver estratégias de aprendizagem socialmente inclusivas e que valorizem competências informais, de modo a tornar a escola um espaço
atrativo para os grupos mais desfavorecidos. Os programas educativos europeus e as autoridades nacionais podem criar estruturas que permitam
premiar escolas que valorizem o desenvolvimento de competências informais.
- Desenvolver programas que encorajem a não-violência nas escolas através de estratégias anti-bullying, com enfâse na questão dos direitos humanos
e na igualdade de vozes. Essas iniciativas podem ajudar à criação de uma cultura sustentável de igualdade de género que pode promover um
engajamento positivo dos rapazes nas questões de género.
- Implementar workshops reflexivos sobre as questões de género, onde rapazes e raparigas possam discutir criticamente as normas de género no
ambiente escolar. Deve ficar claro que os papéis tradicionais associados ao género tendem a limitar perspectivas futuras. Devem ser providenciadas
ferramentas e conhecimento para reconhecer os estereótipos e as profissões tradicionais associadas ao género.
125
Medidas
Envolvimento
- Promoção da igualdade de género nas escolas por parte dos pais. Para o efeito, os pais devem ter espaços de representação e participação nas
indiretamente
parental
escolas, principalmente os de meios sociais mais desfavorecidos;
relacionadas com
outros
o
profissionais
processo
e
- Desenvolver seminários sobre as questões de género direcionados a psicólogos educacionais para apoiar e encorajar raparigas e rapazes a ampliar o
leque das suas escolhas educativas e profissionais.
educativo
Profissão
- Focar o trabalho no professor, alternar entre professores do sexo masculino e feminino e desenhar formas de ação a partir da abordagem da ‘escola
docente
como organização’. As atitudes dos professores e educadores tendem a ser conservadoras e reproduzem ideias e expectativas tradicionalmente
associadas ao género. Uma grande parte desconhece formas de promover a igualdade de género nas escolas.
- Atrair mais homens para as profissões associadas aos cuidados pode contribuir para o desequilíbrio encontrado na profissão
Gestão
-Orientar a Direção das escolas e professores para o contexto legal da igualdade de género e para formas de desenvolver um clima apropriado ao
escolar
respeito pelos géneros, assim como informação sobre métodos de ensino, matérias e formas de avaliação.
- Assumir posições de liderança nas escolas por parte das mulheres, de modo a desafiar os papéis tradicionais.
126
- Integrar na avaliação das escolas, considerando igualmente as formas de financiamento.
- Apoiar o desenvolvimento de standards para a igualdade de género e a diversidade (género, idade, classe, etnia) nas instituições educativas a nível
europeu. Ao nível nacional, as escolas devem implementar esses standards de modo a que seja possível a sua monitorização, avaliação e divulgação.
Formação
inicial
- Desenvolver currículos para professores e educadores que trabalham na educação pré-escolar e módulos obrigatórios sobre a igualdade de género
e
para encorajar os profissionais a refletir no seu comportamento em relação às questões de género.
continua
- Implementar módulos obrigatórios sobre a igualdade de género nos currículos de formação de professores.
Programas e
- Desenvolver programas sociais para encorajar jovens provenientes de grupos desfavorecidos a permanecerem na educação incluindo, para o efeito, o
iniciativas
trabalho com o seu ambiente (família, pares, etc.).
- Promover subsídios pagos a jovens para que permaneçam na educação depois da idade de escolaridade obrigatória.
- Apoiar programas para encorajar os grupos sub-representados de professores (sub-representação de género, imigrantes, minorias étnicas, etc.) de
modo a que os professores representem a diversidade de homens e mulheres nas sociedades europeias e também para dar uma oportunidade às
crianças para se familiarizarem com o género masculino a assumir papéis de prestadores de cuidados.
127
- Apoiar campanhas que incluam a promoção da participação de homens e mulheres em carreiras não tradicionais,
Fonte - EACEA (2010) e The Role of Men in Gender Equality – European Strategies and Insights, Direção-Geral de Justiça17
.
17 Para mais informações, consultar http://ec.europa.eu/justice/gender-equality/files/gender_pay_gap/130424_final_report_role_of_men_en.pdf
128
Em suma, como foi possível observar a partir na nossa análise, a relação existente entre as
políticas educativas e as políticas de igualdade de género é ainda recente e desarticulada entre
si. No domínio das políticas para o insucesso e abandono escolar, e apesar dos sistemas de
recolha e tratamento de informação se mostrarem mais amadurecidos, é a partir de 2011 que a
Comissão Europeia começa a recomendar medidas políticas mais direcionadas, tendo por base
propostas apresentadas pelo grupo de trabalho temático constituído por decisores políticos,
profissionais e peritos dos 27 Estados-Membros, de modo a apoiar os Estados nacionais a
desenvolverem políticas compreensivas para o combate ao insucesso e abandono escolar. No
domínio das políticas da igualdade de género da educação, a Comissão Europeia tem dedicado
a sua atenção à recolha e ao tratamento de informação junto dos Estados-membros, de modo a
realizar o estado de arte em matéria de medidas políticas, estratégias e iniciativas nos sistemas
educativos europeus.
Apesar das disparidades de resultados escolares e níveis de insucesso e abandono escolar
entre géneros e da controvérsia entre os discursos sobre educação e as questões de género que
têm marcado os debates político, académico e mediático (Lahelma, 2014), a Comissão Europeia
ressalva a necessidade de uma visão holística sobre o fenómeno e as questões de género que,
caso não se registe, surge como um dos fatores de desigualdade que podem explicar a origem
do fenómeno. Como é afirmado,
Reduzir o abandono escolar precoce de modo holístico exige a revisão crítica do
sistema de educação e formação. Demasiado frequentes são as políticas de
abandono escolar precoce que só se dirigem àqueles que se encontram em risco de
insucesso escolar ou àqueles que deixaram a educação e formação sem qualificação.
O Grupo de Trabalho Temático sobre o abandono escolar precoce defende que
políticas efetivas devem basear-se numa visão holística e ter em consideração todos
os aspetos que no sistema de educação e formação podem influenciar o abandono
escolar precoce (European Commission, p. 25).
Acrescenta-se ainda que
A ligação entre género, classe social e origem étnica influencia comportamentos e em
decorrência o desempenho dos alunos. Políticas que só se centram numa única fonte
de desigualdade social podem esconder a complexidade de experiências no seio de
um grupo específico e levam a soluções demasiado simplistas (EACEA, 2010, p.
112).
Se a União Europeia, através de diversas iniciativas, tem demonstrado algum interesse, mesmo
que pouco efetivo ainda, pela questão de género no insucesso e abandono escolar, a análise da
legislação portuguesa relativamente a estes mesmos problemas revela-se ainda mais omissa,
como veremos de seguida. Assim, a discussão que pode ser encontrada de seguida assenta
129
numa divisão cronológica proposta por Álvares e Calado (2014). Nesta divisão é importante
notar, por um lado, que as preocupações portuguesas relativas ao insucesso e abandono escolar
são anteriores ao surgimento de documentos sobre este tema produzidos pela União Europeia,
devido à importância que o problema apresenta neste país há várias décadas. Por outro lado, é
interessante notar desde o início deste milénio, a produção de medidas legislativas que
procuram uma articulação com as orientações com a União Europeia, nomeadamente no que
remete para o cumprimento do ensino secundário. Ainda, deve-se observar que, ao contrário das
questões de género que têm encontrado eco nos documentos mais recentes da União Europeia,
no caso de Portugal, essa problemática é inexistente.
5. Portugal - Insucesso e abandono escolar: medidas e legislação
A legislação portuguesa relativa à educação prevê a universalidade da frequência das ofertas
obrigatórias propostas pelo sistema educativo. Mas, nos diplomas legais, não é feita qualquer
referência diferenciadora relativamente a questões de género que não sejam as indicações na
Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº. 46/86, de 14 de Outubro) de que todos os
portugueses têm direito à educação (Art.º 2, Princípios gerais, alínea 1) e de que o Estado deve
assegurar a igualdade de oportunidades à educação para ambos os sexos (Art.º 3º, Princípios
organizativos).
A legislação existente prevê a obrigatoriedade de frequência da escolaridade obrigatória tendo
como referentes a idade dos indivíduos e o ano de ensino. A Lei de Bases do Sistema Educativo
estabeleceu que o ensino básico obrigatório contemplava 9 anos de escolaridade, divididos em
três ciclos – o 1º ciclo (quatro anos), o 2º ciclo (2 anos) e o 3º ciclo (três anos). A admissão dos
alunos estava (e ainda está) prevista no momento em que atingissem os 6 anos no 1º ano do 1º
ciclo do ensino básico18. Esta lei previa ainda que os alunos estivessem obrigados a frequentar a
escola até ao 9º ano de escolaridade, devendo permanecer no sistema até aos 15 anos. Mais
recentemente, através da adopção da Lei nº. 85/2009, de 27 de agosto, registou-se um
alargamento da escolaridade obrigatória para os 12 anos. Assim, os alunos devem manter-se no
sistema até atingirem os 18 anos ou até concluírem o 12º ano, o ensino secundário completo.
18 Apesar do esforço efetuado nas últimas décadas relativo à frequência da educação pré-escolar, esta não é
obrigatória. Todavia, os dados existentes relativos a 2013 referem que 93,7% das crianças entre os 4 e 5 anos
frequentam este nível de ensino em Portugal (Conselho Nacional de Educação, 2014), levando Capucha et al.
(2009) a apelar à universalização da frequência aos 5 anos de idade a curto prazo, mas chamando a atenção para o
fato de esta medida também dever ser alargada aos 3 anos, enquanto estratégia de longo prazo de prevenção do
insucesso e abandono escolar.
130
Se o insucesso e abandono escolar são conceitos polissémicos (Benavente, 1991), globalmente,
pode-se afirmar que os diplomas legais assumem entendimentos restritos destes conceitos. A
legislação assume uma relação linear entre o ciclo escolar frequentado e a idade dos alunos,
tendo como princípio a homogeneização etária das turmas e dos ciclos de ensino. Mas, apesar
da linearidade das propostas legais, nem sempre os alunos frequentam a escolaridade
obrigatória correspondente à idade que possuem. Um dos fenómenos que contribui para esta
situação é o insucesso escolar que obriga em última análise à retenção dos alunos (ou
reprovação ou ainda repetição de ano escolar pelos alunos). A retenção consiste na definição
oficial do insucesso escolar que advém do regime anual de avaliação e que determina a
passagem ou retenção dos alunos (Mendonça, 2006). Assim, por insucesso escolar entende-se
a situação na qual um aluno não demonstra o desempenho escolar previsto ao não corresponder
aos objectivos de aprendizagem e à assiduidade definidos para o nível de ensino que frequenta.
Neste sentido, o insucesso escolar está na origem da retenção dos alunos em certos anos
escolares. Por isso, esta situação leva a que numa dada turma de qualquer ano de ensino seja
possível encontrar sujeitos com idades diferentes, designadamente aqueles que apresentam
“atrasos escolares” (devido à retenção) e que não se encontram a frequentar o nível de ensino
atribuído à idade que possuem. Complementarmente, verifica-se que alguns alunos abandonam
o sistema de educação sem terem concluído a totalidade dos ciclos de ensino previstos. Neste
caso, estamos perante o abandono escolar precoce. Em termos formais, o abandono escolar
remete para a interrupção da frequência de ofertas de ensino quando a isso os alunos estão
obrigados. Regista-se assim uma saída antecipada do sistema. Sendo realidades distintas, o
insucesso e o abandono escolar estão relacionados, uma vez que se constata que o insucesso
leva em diversos casos ao abandono escolar (Justino et al., 2014).
Os estudos sobre o insucesso e abandono escolar concordam com a dificuldade na identificação
de causas que os originam, devido à complexidade de fatores e dinâmicas que determinam
estes processos. De acordo com Capucha et al. (2009, p. 37 e ss.), é possível identificar
conjuntos articulados de variáveis que devem ser considerados nesta análise, bem como na
definição de políticas públicas. Estes conjuntos de variáveis incluem “fatores e dinâmicas
associados entre si” de caráter endógeno e exógeno, nomeadamente i) o desajustamento entre
a escola, sobretudo no que remete para a “linguagem tradicional da escola”, e as famílias dos
alunos; ii) a articulação entre os alunos, a escola e o mercado de trabalho; iii) o funcionamento
do sistema de educação-formação; iv) a relação entre agentes educativos-formativos e
comunidades, grupos ou pessoas considerados problemáticos.
131
Seguindo orientação preconizada pelos documentos da União Europeia, que tipificam as
medidas e programas existentes, os diplomas nacionais incluem estratégias que, em muitos
casos, são simultaneamente de prevenção, de intervenção e de compensação, como veremos
de seguida. Tendo em conta esta diversidade de fatores e dinâmicas, na atualidade na
legislação portuguesa podem ser encontrados diversos diplomas que visam concretizar as
finalidades da igualdade de oportunidades na educação e o cumprimento da escolaridade
obrigatória. Na Lei de Bases do Sistema Educativo (Lei nº. 46/86, de 14 de Outubro), criação de
apoios e complementos educativos (Capítulo III) orientados para a promoção do sucesso escolar
(Art.º 24º), o apoio a alunos com necessidade escolares específicas (Art.º 25º) e o apoio
psicológico e orientação escolar e profissional (Art.º 26º) são exemplos interessantes já
indicados na Lei de Bases, que foram regulamentados posteriormente em diversas ocasiões.
Todavia, apesar do interesse que revestem, neste texto algumas dessas propostas serão aqui
somente identificadas19. Desta forma, serão referidas com maior detalhe ofertas que, na
promoção do cumprimento escolaridade obrigatória, tal como no combate ao insucesso e
abandono escolar, estejam destinadas a grupos sociais específicos e/ou a territórios educativos
particulares. Abarcando finalidades distintas, estas ofertas têm merecido a atenção de diversos
autores que têm destacado aspectos positivos e debatido dimensões criticáveis, como veremos
de seguida.
5.1. De 1986 até ao início do século XXI: prioridade ao cumprimento do 9º ano
Álvares e Calado (2014) identificam dois grandes períodos na promoção do sucesso educativo e
na prevenção do abandono escolar que servirão de matriz a esta análise sobre a legislação
portuguesa. O primeiro, de 1987 a 2002, visou a efetivação dos 9 anos de escolaridade. Neste
período, um tempo relativamente longo que favoreceu a continuidade de políticas, verificaram-se
duas fases. A primeira ocorreu até 1995. Nesta fase registou-se a adopção de medidas de
caráter integrado e de promoção da procura escolar, sobretudo no que se relacionou com o
alargamento da escolaridade obrigatória e com a garantia do acesso e da expansão da rede
escolar. Ainda especificamente ligadas ao insucesso escolar, destacaram-se as medidas de
prevenção, através da promoção dos apoios sociais na escola e de suportes económicos a
Não foram igualmente incluídas neste texto ofertas relacionadas com o Ensino Artístico, nem tão pouco aquelas
destinadas aos adultos.
19
132
famílias mais carenciadas (como a distribuição de leite escolar, os transportes escolares e a
saúde escolar).
Neste período deve-se notar igualmente a promoção de diversos programas, nomeadamente o
Programa Interministerial de Promoção do Sucesso Educativo (PIPSE) (Resolução do Conselho
de Ministros de 10 de dezembro de 1987, publicado em DR, 2ª série, de 21 de janeiro de 1988)
que teve como finalidades combater o insucesso e o abandono escolar, bem como reverter as
taxas de desistência e de retenção. As medidas propostas incluíram a configuração e a
expansão do sistema e atividades de compensação, com o propósito de alargar o âmbito de
atuação das escolas para além do processo de ensino-aprendizagem (através, por exemplo, da
organização de atividade de tempos livres e de desporto), bem como de colmatar dificuldades
económicas e sociais das famílias (através da promoção de transportes escolares, da
distribuição de leite escolar e de materiais, etc.). Uma outra medida de relevo, pela ambição e
complexidade que a caracterizou, consubstanciou o Programa de Educação para Todos (PEPT
2000) (Resolução do Conselho de Ministros n.º 29/91, de 9 de agosto), adoptado na sequência
das Recomendações da Conferência Mundial de Jomtien, na Tailândia, em 1990, sobre
educação para todos. Este Programa teve como finalidade o cumprimento da escolaridade
obrigatória, tendo em vista o aumento das taxas de frequência e conclusão do ensino secundário
e do ensino superior. Sucessora do PIPSE, esta proposta procurou promover o aumento do
conhecimento e informação sobre as dinâmicas de frequência escolar, a promoção da relação
escola-meio, a estruturação do sistema, através da diversificação e flexibilização da oferta, assim
como a implementação gradual da liberdade de escolha.
Nesta fase, deve ainda ser indicado o Programa para a Prevenção e Eliminação da Exploração
do Trabalho Infantil (PEETI) (Despacho-Conjunto n.º 882/99, de 15 de outubro). Esta proposta
surgiu na continuidade do PIPSE e do PEPT, com o propósito de intervir nos fatores exógenos
que marcavam o insucesso e o abandono escolar, centrado sobretudo na eliminação do trabalho
infantil. O PEETI previu assim a constituição de uma oferta curricular que permitisse aos jovens
que haviam abandonado a escola integrar o mercado de trabalho precocemente de voltar à
escola, ajustando horários, currículos e conteúdos (Álvares & Calado, 2014).
O Programa Integrado de Educação e Formação (PIEF) (Despacho Conjunto nº 948/2003, de 26
de setembro e Despacho Conjunto nº 171/2006, de 10 de fevereiro) foi criado ainda em 1999
(Despacho Conjunto n.º 882/99, de 15 de outubro, dos Ministérios da Educação e do Trabalho e
Solidariedade Social). Sendo uma medida surgida no âmbito do PEETI, o Programa ainda em
133
vigor baseia-se na diferenciação curricular e promove a obtenção da escolaridade básica
obrigatória associada a uma qualificação profissional, quando todas as outras opções de
cumprimento da escolaridade obrigatória já foram esgotadas ou rejeitadas pelos jovens e suas
famílias. A medida é na atualidade tutelada pelos Ministérios da Educação e Ciência e
Segurança Social, sendo coordenada a nível central pelo Programa para a Inclusão e Cidadania
(PIEC). Este Programa concretiza-se mediante planos de educação e formação individualizados
que integram uma componente escolar para obtenção da escolaridade obrigatória; uma
componente de formação para a ocupação e orientação vocacional; e uma componente de
educação para a cidadania, com a finalidade de promover a integração social. São princípios nos
quais assenta este Programa a individualização, a acessibilidade, a flexibilidade, a continuidade,
a celeridade, a atualização e o faseamento na execução. O PIEF procura assim combater a
exclusão social e escolar, nomeadamente de indivíduos que tenham sido vítimas de situações de
trabalho infantil, jovens com comportamentos desviantes, com origem em famílias consideradas
disfuncionais ou já institucionalizados, com particular enfâse nos sujeitos com idades entre os 15
e os 16 anos, podendo incluir indivíduos até aos 18 anos. O Programa possui um caráter
remediativo e caracteriza-se por assentar em dinâmicas que envolvem diversos atores sociais na
promoção de dispositivos de integração escolar e social, tendo em vista a conclusão da
escolaridade básica, articulada com uma qualificação profissional. Os currículos desenvolvem-se
entre um e dois anos letivos. São adaptados a situações individuais devidamente sinalizadas,
implementados
em
escolas
do
ensino
regular
por
equipas
técnico-pedagógicas
multidisciplinares. O trabalho educativo e pedagógico apresenta diferentes fases ao longo de 2
anos letivos: uma primeira através da sinalização dos jovens da escola, com o envolvimento de
entidades ligadas à Segurança Social e ao Instituto de Emprego, entre outras; uma segunda fase
na qual é efetuado um diagnóstico individual e sociofamiliar que favorece a concepção de planos
individuais de vida, escolares e sociofamiliares; e numa terceira fase na qual se leva a cabo um
plano de educação e formação de natureza curricular que integra uma componente sociocultural,
de formação artística ou científico-tecnológica, de formação profissional (sempre que possível) e
de um programa de desenvolvimento de competências pessoais e sociais.
Roldão, Campos e Alves (2008) afirmam que, apesar de seguirem um percurso escolar
diversificado, os alunos incluídos no PIEF frequentavam aulas consentâneas com o curriculum
nacional do Ensino Básico, havendo lugar contudo a uma adaptação através da simplificação
e/ou redução deste curriculum e da diversificação das metodologias usadas, não sendo por isso
o curriculum seguido de forma rígida. Embora com resultados heterogéneos, o PIEF permitiu o
134
desenvolvimento de processos educativos centrados no aluno, nas suas especificidades e no
contexto cultural de origem. Favoreceu também a aquisição de aprendizagens significativas, em
termos escolares, e relevantes ao nível das competências sociais, como no aumento da
autoestima dos alunos, assim como globalmente da promoção da inclusão social, através do
fortalecimento da ligação com as famílias. Todavia, as críticas mais significativas prendem-se
com a gestão curricular que, frequentemente envolvia uma excessiva simplificação dos
conteúdos, as dificuldades inerentes ao trabalho colaborativo em equipas multidisciplinares na
concepção de estratégias de ensino diversificadas, assim como a necessidade de desenvolver
um trabalho abrangente, que envolva as famílias e os contextos sociais nos quais estes alunos
se movem (Saias & Fialho, 2014).
Com a obtenção de valores muito próximos dos 100% de escolarização nos adolescentes com
14 anos, em 1995, a prevenção do insucesso e do abandono escolar passou a centrar-se nos
processos de ensino-aprendizagem, na diversificação das ofertas e no ajustamento do sistema
educativo a novas tendências da procura escolar. Estas foram as prioridades que marcaram o
segundo período de medidas identificado por Álvares e Calado (2014)20. Nesta segunda fase,
destacaram-se propostas que visaram a diversificação de conteúdos, nomeadamente no que
remeteu para ofertas que incluíram componentes de natureza profissionalizante. De entre estas
propostas, notaram-se os currículos alternativos de cariz vocacional que, criados através do
Decreto-lei n.º 319/91, de 23 de agosto, acabaram por ser reconhecidos sobretudo após 1995,
no âmbito dos Percursos Curriculares Alternativos (Despacho da secretaria de Estado da
Educação e Inovação n.º 22/SEEI/96, DR 140, II, de 19 de junho, que vigorou até 2006, dando
lugar ao Despacho Normativo n.º 1/2006, de 6 de janeiro). Estas ofertas destinaram-se a
colmatar as necessidades dos alunos com idades até aos 15 anos, quando se verificava a
ocorrência de insucesso escolar repetido e risco de abandono escolar, problemas de integração
na comunidade escolar, risco de marginalização, exclusão social, dificuldades de aprendizagem,
relacionadas com desmotivação, abstenção, baixa autoestima, falta de expectativas,
desencontro entre cultural escolar e cultura de origem. Esta medida permitiu a criação de turmas
mais pequenas do que era habitual, integrando o mínimo de 10 alunos, com currículos e
conteúdos programáticos próprios, acompanhamento individualizado e uma dimensão
pedagógica mais prática. A matriz curricular destes percursos devia assegurar a aquisição de
Álvares e Calado (2014) afirmam que esta tendência acompanhou a regulamentação de outras ofertas,
nomeadamente os Cursos de Educação e Formação, indicados mais à frente, tal como o ensino recorrente, a
gestão flexível do currículo do ensino básico, bem como a promoção da autonomia das escolas e adaptação
curricular ao contexto que, apesar do seu interesse não serão abordados neste texto.
20
135
competências essenciais definidas para cada ciclo de ensino, nomeadamente nas disciplinas de
Língua Portuguesa e Matemática, acrescida de uma formação artística ou profissionalizante.
Segundo Roldão (2000), esta oferta favoreceu uma organização e gestão curricular diferenciada,
com o propósito de promover aprendizagens efetivas no caso de alunos com origens sociais e
familiares muito diversas. Na base desta proposta, encontrava-se a ideia de um ensino baseado
na flexibilização curricular, em oposição a um ensino assente num sistema uniformista. Nestes
Percursos, verificava-se assim uma mudança que contemplava, por um lado, um core
curriculum, ao integrar disciplinas como o Português e a Matemática, e, por outro lado, projetos
curriculares diversos que visavam responder aos contextos de vida dos alunos. Partia-se desta
forma do pressuposto de que certos alunos podiam seguir caminhos de ensino diferentes para
atingirem o sucesso educativo e obterem a certificação relativa à educação básica (1, 2º e 3º
ciclos) (Pacheco, 2008).
De destacar ainda os Cursos de Educação e Formação (Despacho Conjunto n.º 279/2002, de 12
de abril e Decreto lei nº. 453/2004, de 27 de julho, bem como legislação posterior) que
possuíram finalidades aproximadas à oferta anterior. Estes Cursos surgiram como percursos de
mudança, sendo dirigidos a alunos com idade igual ou superior a 15 anos que não tivessem
concluído o 6º ou o 9º ano de escolaridade. Permitiam a preparação dos alunos para o ingresso
no mercado de trabalho, dado que, no momento da sua conclusão, levavam à obtenção de uma
qualificação profissional (de nível 1 ou 2) e uma certificação escolar, culminando com a
realização de um estágio ou de formação em contexto de trabalho. Estes Cursos favoreciam
ainda o prosseguimento de estudos no ensino secundário, fosse pela via científico-humanística,
fosse através de um Curso de Educação e Formação de nível secundário.
Seguindo uma abordagem distinta de ligação ao território no qual a escola se integra, o
Programa Território Educativo de Intervenção Prioritária (TEIP) foi criado em 1996 (Despacho n.º
147-B/ME/96, de 1 de agosto que teve continuidade com o Despacho n.º 8065/2009, de 13 de
março)21. Consiste numa medida que permite às escolas identificadas pelo Ministério da
Educação como estando situadas em zonas socialmente problemáticas e com dificuldades em
atingir resultados educativos aproximados à média nacional, de apresentarem projetos
específicos, com a duração de 3 anos letivos, para responder aos problemas diagnosticados.
Deve-se ainda notar a adopção da medida relativa às Escolas de Intervenção Prioritária (Despacho n.º 119/ME/88,
de 15 de julho) localizadas em zonas degradadas e isoladas, marcadas pela instabilidade do corpo docente, por
elevados números de crianças com dificuldades de aprendizagem e por significativas taxas de insucesso escolar,
ainda no primeiro período assinalado por Álvares e Calado (2014). Esta proposta de alguma forma marca a primeira
iniciativa dirigida a territórios considerados problemáticos no âmbito das políticas públicas.
21
136
Estes projetos permitem o acesso a apoios especiais (materiais e humanos, como psicólogos e
animadores) para a realização de atividades distintas daquelas que são mais tradicionais em
contexto escolar. A medida encontra-se hoje na terceira fase (Despacho Normativo n.º 20/2012,
de 3 de outubro), abrangendo cerca de 10% da rede pública de educação básica e integrando
137 agrupamentos de escolas, ligados a cinco Direções Regionais de Educação (dados in
hppt://www.min-edu.pt, acedido a 10 de novembro de 2014)22. Tem como finalidades melhorar a
qualidade das aprendizagens traduzida no sucesso educativo dos alunos; combater a
indisciplina, o abandono escolar precoce e o absentismo; criar condições para a orientação
educativa e a transição qualificada da escola para a vida ativa; promover a articulação entre a
escola, os parceiros sociais e as instituições de formação presentes no território em causa.
Devido às suas características e aos impactos esperados, os TEIP mereceram a atenção de
alguns trabalhos de índole académica. Um primeiro aspecto debatido relaciona-se com a ligação
efetuada entre as escolas abrangidas pelo Programa e as comunidades locais nas quais se
inserem, no que remete para as finalidades de democratização do ensino e de igualdade de
oportunidades. Esta medida assenta na constituição de territórios, entendidos como zonas de
intervenção privilegiadas, que obrigam a uma intervenção específica, devido às características
que marcam as comunidades locais nas quais as escolas em causa se inserem. Vista como uma
proposta de discriminação positiva, ela visa combater o insucesso escolar, através da promoção
da igualdade no acesso e no sucesso educativos da população escolar em idade de frequência
do ensino básico, nomeadamente das crianças e dos jovens em risco de exclusão social e
educativa. Por esta razão, segundo Canário, Alves e Rolo (2001), no surgimento desta proposta
encontra-se a ideia de que os sistemas escolares podem revelar disfunções (ou
ingovernabilidade), o que obriga a intervenções específicas. Estas intervenções situam-se ao
nível da difusão das funções da educação e da formação, através do desenvolvimento de
atividades curriculares e pedagógicas distintas de outras mais tradicionalmente escolares, de
iniciativas que envolvem a comunidade local, etc. Nesta linha de pensamento, os TEIP
questionam a hegemonia da forma escolar e o monopólio educativo escolar, assim como
denotam a tendencial globalização da ação educativa, ao nível local, através da procura de
estratégias integradas de desenvolvimento.
Os TEIP apresentam assim finalidades de “democratização”, pela via da promoção da igualdade
de oportunidades e de ligação às comunidades locais, e, simultaneamente, de “modernização”,
22
Dados relativos a 2013/14 indicam que os TEIP envolveram 135 243 alunos (Álvares & Calado, 2014).
137
nomeadamente devido ao esforço de aumento da eficácia e da qualidade do sistema educativo,
bem como da melhoria das aprendizagens escolares dos alunos. Neste cruzamento de
finalidades, tornam-se evidentes aquelas que estão orientadas por discursos e preocupações de
teor emancipatório, mitigadas por aquelas que se baseiam um paradigma internacional
hegemónico de corte neoliberal (Abrantes, Mauritti & Roldão, 2011). Neste contexto, emergem
diversas tensões e ambiguidades que resultam no que, por exemplo, Canário, Alves e Rolo
(2001) e Barbieri (2003), apelidaram de “necessidade de repensar a exclusão social e a exclusão
escolar”.
Complementarmente, os TEIP partem da identificação pela administração central portuguesa de
“áreas de intervenção prioritária”, à semelhança de medidas que já tinham sido desenvolvidas,
por exemplo, nos Estados Unidos da América, na Inglaterra e em França. Todavia, devido ao
processo que conduz à constituição destas zonas, de cariz administrativo e burocrático,
raramente estas áreas coincidem com outras entidades sociais, geográficas e administrativas
existentes (Canário, Alves e Rolo, 2001; Abrantes, Mauritti & Roldão, 2011). Neste sentido,
regista-se uma definição de território de intervenção marcadamente técnica, baseada nas
escolas existentes que vivenciavam problemas de diversa ordem, o que acaba por não
considerar as características dos territórios locais. Assim, devido aos problemas sociais,
familiares e escolares que as caracterizavam, estas áreas favorecem a implementação de uma
política pública de territorialização, sendo destacada a vertente da intervenção socioeducativa e
não exclusivamente escolar (Abrantes & Teixeira, 2014).
Adicionalmente, em boa verdade, a articulação efetuada com as entidades e as comunidades é
vista como sendo restrita e limitada à intervenção dos projetos entretanto construídos. De facto,
estes territórios são tidos como “concentrados de problemas” (Canário, Alves & Rolo, 2001) que
exigem a construção de projetos educativos de carácter inovador e abrangente, até porque
preveem a intervenção de diferentes instituições locais. Esta visão profundamente negativa que
pode ser encontrada na legislação e também em muitos dos projetos educativos favorece um
destaque nos problemas externos às próprias escolas, criando um estigma nos territórios e nas
comunidades nos quais o programa tem intervindo.
Apesar destas limitações, os TEIP têm sido globalmente vistos como uma medida positiva,
nomeadamente no que remete para a finalidade do combate ao insucesso e abandono escolar,
bem como para contribuir para o desenvolvimento das escolas, enquanto organizações
educativas capazes de dinamizarem dinâmicas locais de trabalho de projeto, para a melhoria do
138
planeamento e da avaliação institucionais, da gestão de recursos, da oferta educativa, dos
serviços de apoio e de acompanhamento dos alunos e, de modo menos pronunciado, para a
melhoria das práticas pedagógicas (Ferreira & Teixeira, 2010; Abrantes, Mauritti & Roldão, 2011;
Álvares & Calado, 2014). Por outro lado, os atores locais, como os professores, têm expressado
uma imagem positiva da medida, devido sobretudo ao acréscimo de recursos conseguido e à
construção local de redes de trabalho pedagógico e educativo, mesmo que muitas vezes esta
imagem esconda preconceitos e ideias conservadoras relativas aos alunos em risco de
insucesso e abandono escolar (Canário, Alves & Rolo, 2001).
Porém, a medida também tem evidenciado resultados heterogéneos. De entre esses, destacamse aqui a subordinação funcional do programa a orientações de racionalidade económica,
assentes na trilogia produtividade-competitividade-emprego. Mesmo que a medida se inscreva
na tentativa de promoção da igualdade de oportunidades e de suprimento o carácter tardio e
inacabado da escola de massas em Portugal, a legislação e as orientações inerentes apelam
frequentemente à necessidade de pensar intervenções que tenham em vista o aumento da
eficácia e da qualidade do sistema. Também, os TEIP apresentam como finalidade o reforço da
orientação educativa e a transição qualificada para a vida ativa. Neste âmbito, Abrantes, Mauritti
e Roldão (2011) referem o desenvolvimento de iniciativas interessantes, mas chamam a atenção
para a fragilidade destes processos em comunidades marcadas pelo desemprego, pela
precariedade e por condições de vida difíceis, tornando difícil compreender se os avanços
conseguidos podem ser considerados expressivos e sustentáveis.
Um outro resultado ambíguo prende-se com o caráter limitado da visão de território educativo
que sustenta os TEIP, muito centrada na escola enquanto instituição de ensino, mas pouco
acentuada enquanto instituição de desenvolvimento local (Abrantes, Mauritti & Roldão, 2011). A
definição de território educativo, realizada pela administração central e baseada num critério
administrativo e técnico, realça a existência de um território escolar, partindo dos agrupamentos
escolares que podem ser encontrados, impede a construção local e participada (com o
envolvimento de outros atores locais) de políticas, bem como negligencia as particularidades das
comunidades de intervenção que poderiam favorecer a construção de projetos diversificados e
com efetivo impacto. Desta forma, segundo Canário, Alves e Rolo (2001), esta medida denota o
predomínio do carácter “etnocêntrico” da escola. Apesar das parcerias e do papel de diferentes
atores locais, a escola e o modo dominante através o qual esta organização considera o trabalho
que nela é desenvolvido revela uma intervenção centrada na correção dos défices apresentados
pelos alunos, sendo esta complementada por iniciativas de caráter social. Desta forma, as
139
estratégias de intervenção pedagógica, enviesadas por uma perspectiva de racionalidade
didática, orientada para colmatar os défices apresentados pelos alunos, inviabilizam a
abordagem das situações de aprendizagem, enquanto situações sociais.
Os TEIP denotam então dificuldades na construção de uma estratégia de desenvolvimento local
integrado. Nesta perspectiva, esta medida inscreve-se numa lógica paliativa, do curto prazo, por
oposição a uma lógica de democratização, de longo prazo, da negociação com diversos atores
locais (Canário, Alves e Rolo, 2001), assente em intervenções de caráter “compensatório” ou
“reparador”, contribuindo para a pacificação, a coesão social e as redes relacionais, no contexto
de escolas e bairros marginalizados. Assim, esta medida acaba por não se revelar capaz de
promover uma mudança das políticas educativas e territoriais, expressando capacidade de
transformação da relação escola-comunidade e implicando uma mudança efetiva nas estruturas
escolares e comunitárias. É significativo, aliás, dos processos de mediação das políticas
educativas que o controlo dos comportamentos surge como principal resultado dos projetos
TEIP, quando não consta dos normativos que instituem o programa, enquanto o
desenvolvimento local, concebido como um dos quatro objetivos centrais, raramente surge
enquanto orientador de ações emancipatórias, que façam uso da revogação dos mecanismos de
dominação e exclusão (Abrantes & Teixeira, 2014).
5.2. De 2003 até 2010: o cumprimento do 12º ano
Segundo Álvares e Calado (2014), um segundo período na prevenção do insucesso e no
combate ao abandono escolar iniciou-se em 2003, tendo-se prolongado até 201023. Este período
incluiu a preparação e o alargamento da escolaridade obrigatória para os 18 anos e 12 anos de
ensino e, por isso, foi concedida particular atenção ao ensino secundário. De resto, esta opção
política também surgiu como uma resposta a análises comparativas efetuadas por organizações
internacionais, como a União Europeia e a OCDE muito difundidas desde o início deste século,
que deixavam (e ainda deixam) o país numa situação frágil, devido aos indicadores
apresentados relativamente a baixas taxas de escolarização, assim como devido à quase
ausência de qualificações intermédias detidas por parte da população portuguesa (Capucha,
2009).
Para além das propostas indicadas neste texto neste período, deve ainda referir-se a implementação dos Planos
de Ação da Matemática, assim como o Plano Nacional de Leitura, ambos lançados em 2006.
23
140
A primeira década de 2000 acabou assim por se caracterizar por um elevado investimento na
promoção do sucesso escolar, nomeadamente ao nível da melhoria da qualidade das
aprendizagens no ensino secundário que apresentava elevadas taxas de insucesso e abandono
escolar, quando comparadas com as percentagens de outros países da União Europeia. Das
orientações de caráter curricular neste nível de ensino, que previam uma maior flexibilidade e a
definição pelas escolas de estratégias diferenciadas no combate ao insucesso escolar, a
diversificação da oferta consistiu numa tendência importante, designadamente ao nível das vias
profissionalizantes e qualificantes24. É neste âmbito que pode ser percebida a progressiva
importância atribuída aos Cursos Profissionais.
Na atualidade, os Cursos Profissionais (Decreto-Lei n.º 92/2014, de 20 de junho e outra
legislação) são percursos do nível secundário de educação, caracterizados por uma forte ligação
ao mundo profissional. A aprendizagem realizada nestes Cursos valoriza o desenvolvimento de
competências para o exercício de uma profissão, em articulação com o setor empresarial local.
Destinam-se àqueles que concluíram o 9.º ano de escolaridade ou formação equivalente e que
desejem um ensino mais prático e voltado para o mundo do trabalho. Estes Cursos contribuem
para o desenvolvimento de competências pessoais e profissionais úteis para o exercício de uma
profissão. Visam também responder às necessidades de trabalho locais e regionais, não
deixando de preparar os alunos para a acederem a percursos de educação e formação póssecundárias ou ao ensino superior.
O surgimento dos Cursos Profissionais ocorreu em finais da década de 1980, no quadro da Lei
de Bases do Sistema Educativo (Art.º 9º e Art.º 10º) e do Decreto-lei n. 286/89, de 26 de
agosto25. Estes diplomas permitiram o relançamento do ensino profissional que tinha
desaparecido enquanto tal em finais da década de 1970 no contexto da unificação da vias de
ensino. Desta forma, surgiu uma oferta direcionada para a vida ativa, nomeadamente em escolas
profissionais privadas e não integradas em organizações de ensino secundário, num quadro de
Neste âmbito surgem igualmente os Cursos de Aprendizagem (Portaria n.º 1497/2008, de 19 de dezembro e outra
legislação) que permitem obter uma certificação escolar e profissional, privilegiando a inserção no mercado de
trabalho. São Cursos que potenciam uma forte componente de formação realizada em contexto de empresa, não
descurando o prosseguimento de estudos de nível superior. Destinam-se a jovens que estejam entre 14 e 24 anos
que não tenham concluído o 9.º ano de escolaridade ou o 12.º ano.
25
O surgimento destes Cursos acompanhou a criação dos Cursos Tecnológicos (Decreto-lei n.º 286/89, de 29 de
agosto) em escolas secundárias, também estes vistos como alternativas aos cursos gerais de ensino secundário.
Os Cursos Tecnológicos tinham como finalidade direcionar os alunos para o ensino superior politécnico. Contudo,
até 2005, estas ofertas nunca envolveram numeros expressivos de alunos, possuíam como maior referência os
cursos gerais, eram frequentados maioritariamente por alunos com dificuldades ou provenientes de contextos
sociais desfavorecidos e marcados por elevadas taxas de insucesso (Duarte, 2014), tendo sido substituídos pelos
Cursos Profissionais entretanto oferecidos nas mesmas escolas secundárias.
24
141
uma inovação social e educacional (Azevedo, 2014), bem como a par de ofertas que permitiam o
prosseguimento de estudos em estabelecimentos de ensino público.
Em resultado da pressão efetuada por organizações internacionais, como a OCDE no
investimento da qualificação da população portuguesa, da pressão interna da procura de cursos
com essas caraterísticas e da necessária diversificação do ensino pós-básico que garanta a
democraticidade e igualdade de oportunidades, foram estabelecidas diversas escolas
profissionais no âmbito de contratos-programa entre o Estado e entidades privadas. Sendo
baseados na diferença institucional e organizacional, bem como na diferenciação pedagógica,
numa aposta alternativa ao sistema regular de ensino, os Cursos deviam ser criados de acordo
com as necessidades da economia local, estando salvaguardada uma formação de banda larga
e tendo em vista o desenvolvimento social e pessoal do alunos (Azevedo, 2014).
Financiados pelo Fundo Social Europeu, os Cursos promovidos por essas escolas conheceram
uma expressiva expansão entre 1989 e 1993, evidenciando contudo até 2005 uma estagnação,
devido à dependência do programa de financiamento da União Europeia e à desconfiança
política (Azevedo, 2014), bem como um impacto pouco evidente no que envolveu o combate ao
insucesso e abandono escolar. Esta situação levou Duarte (2014) a afirmar que a tendência da
licealização do ensino secundário foi reforçada no contexto português, sendo concedido ao
ensino profissional um lugar marginal no sistema educativo. Para tal tendência, muito
contribuíram dificuldades de ordem pedagógica associadas ao não cumprimento da estrutura
modular dos programas, problemas inerentes a um corpo docente instável e pouco dedicado e
práticas profissionais e ligações ao mundo do trabalho existentes nesses Cursos que nem
sempre apresentam a riqueza educativa esperada (Azevedo, 2014). Devido a estas razões, o
ensino profissional foi considerado como promotor e perpetuador de desigualdades sociais
(Rodrigues, 2011).
De modo a contrariar esta situação, foi a partir de 2005 que estes Cursos passaram a constituirse numa prioridade política e a estar baseados num novo modelo, sendo desde então também
ministrados em escolas do ensino secundário públicas. Desde a aprovação da Lei de Bases do
Sistema Educativo que o ensino secundário demonstrava taxas de sucesso educativo pouco
satisfatórias. Visto como um sistema de ensino baseado num paradigma elitista, segundo Duarte
(2014), assistiu-se ao predomínio do ensino geral, orientado para o prosseguimento de estudos,
assumindo o ensino profissional um caráter subsidiário. O relançamento destes Cursos é então,
por isso, visto como uma via alternativa à conclusão do ensino secundário, permitindo uma maior
142
diversidade da oferta educativa e do público que nestes Cursos se inscreve. Por esta via, tentouse igualmente responder à descoincidência entre oferta e procura de Cursos, dado que era maior
o número de alunos interessados em frequentar estes Cursos que a oferta existente, bem como
ultrapassar o bloqueio do financiamento advindo por via dos programas da União Europeia. Este
relançamento assente numa mudança de paradigma na maneira de conceber o ensino
profissional permitiu a sua generalização ao secundário, o que se repercutiu num forte
crescimento da oferta nos anos 2006 a 2010, o que permitiu que em 2011/2012 o número de
alunos em escolas do ensino secundário publico fosse maior que nas escolas profissionais
privadas (Rodrigues, 2011; Azevedo, 2014). Segundo Duarte (2014), esta situação favoreceu a
“revitalização da identidade do ensino secundário”, quanto ciclo de estudos de preparação para a
vida ativa e aproximação da escola ao mundo do trabalho, ao mesmo tempo que permitiu aos
alunos o prosseguimento de estudos no ensino superior. Favoreceu igualmente uma relativa
paridade entre alunos que frequentam os cursos científico-humanísticos (Duarte, 2014).
Considerados uma segunda oportunidade destinada àqueles que não foram capazes de
prosseguir estudos no ensino secundário regular, estes Cursos incluem componentes técnicas,
tecnológicas, práticas e escolares, favorecendo a formação de mão de obra especializada.
Todavia, segundo Rodrigues (2011), é essencialmente no paradigma do contexto de trabalho,
assente numa lógica económica, que o ensino profissional de baseia. Mas, curiosamente, devido
às caraterísticas do mercado de trabalho português, estes Cursos parecem estar orientados para
profissões para as quais pouco se contrata em Portugal. Neste sentido, o mercado de trabalho
nacional não parece ser capaz de integrar todos aqueles que se formam através destes Cursos.
Surgindo como um ensino ao serviço do crescimento económico, acaba sobretudo por emergir
como uma oferta de educação-formação de segunda oportunidade e de desqualificação social,
integrando alunos destinados ao funcionalismo pragmático (Rodrigues, 2011).
A agravar esta fraca relação entre escola-mercado de trabalho, estes Cursos parecem revestirse de um cariz excessivamente académico, devido ao ensino de disciplinas que carecem de
dimensões práticas e contextuais e de professores que não possuem formação específica para
ensinar neste nível, o que parece dificultar ainda mais a inserção profissional dos indivíduos que
os frequentaram. Verifica-se assim uma forte divisão entre currículo teórico e prático, pela qual
não se oferecem grandes possibilidades de pensamento crítico (Rodrigues, 2011), nem tão
pouco se combate de forma evidente o insucesso e abandono escolar que parecem persistir
apesar de todas as alterações efetuadas (Azevedo, 2014).
143
Adicionalmente, estes Cursos parecem não ser capazes de romper com o ciclo de reprodução
social (Azevedo, 2014), garantindo às elites o ensino secundário académico e remetendo para
os Cursos profissionais para grupos sociais desfavorecidos, menos capazes de serem bem
sucedidos na fileira escolar regular. Segundo Rodrigues (2011), através deste ensino, a escola
participa na “criação de vencedores e vencidos”. A análise de Duarte (2012) orienta-se no
mesmo sentido: parece registar-se uma associação entre alunos dos Cursos profissionais e
trajetórias escolares caracterizadas por algum insucesso. As origens sociais das famílias de
origem remetem para ocupações menos qualificadas e trajetos escolares dos alunos por vezes
sinuosos, marcados pela retenção. Apesar do alargamento do acesso, estes Cursos parecem
assim destinar-se ainda a grupos sociais desfavorecidos, não cumprindo a finalidade da
igualdade de oportunidades.
Este período envolveu ainda a implementação de medidas pedagógicas vocacionadas para a
recuperação de aprendizagens no ensino regular, nomeadamente através do apoio adicional aos
alunos em situação de insucesso escolar continuo ou específico em disciplinas determinadas26.
A ideia é segundo Álvares e Calado (2014) manter a escolha original de percurso educativo e
formativo frequentado e evitando a guetização inerente à frequência de ofertas educativas
desqualificadas. Neste contexto surgiu o Programa Sucesso Mais (Despacho n.º 100/2010, de 5
de janeiro e Despacho n.º 13825/2011, de 14 de outubro). Este Programa consiste num apoio ao
desenvolvimento de projetos de escola e visa a melhoria dos resultados escolares no ensino
básico, com o objectivo de reduzir as taxas de retenção e de elevar a qualidade e o nível de
sucesso dos alunos, através da diferenciação curricular. Na base desta proposta estão ideias
como o ciclo de estudos como unidade de análise, a melhoria das condições organizacionais
escolares de ensino e aprendizagem, a melhoria dos resultados escolares sem quebra de
exigência e o desenvolvimento de mecanismos de coordenação e regulação inter escolas. Três
tipos de projetos, o Projeto Fénix, o Projeto Turma Mais e Projeto Híbrido, para os projetos com
estratégias que não se incluem nem na filosofia do Fénix nem na da Turma Mais, traduzem
orientações para o trabalho a desenvolver por muitas escolas em Portugal (para mais
informações, consultar o documento Mais Sucesso escolar. Relatório Final 2010 da Direção
Geral de Inovação e Desenvolvimento Curricular/Ministério da Educação e Ciência).
De entre estas, pode-se destacar os Planos de Recuperação e os Planos de Acompanhamento (Despacho n.º
5/2005, de 9 de novembro) que consistiam em planos de trabalho suplementar para os alunos com fracos resultados
escolares, tendo em vista a recuperação de aprendizagens. Os Planos de Recuperação dirigiam-se a situação
identificadas no primeiro período, enquanto que os Planos de Acompanhamento a situações de insucesso ou
retenção entre dois anos letivos.
26
144
Os projetos identificados neste Programa incidem sobre a organização das turmas e dos
horários escolares, através da gestão baseada em critérios pedagógicos de diagnóstico para a
definição de agrupamentos de alunos que beneficiam de um apoio por parte dos professores
mais próximo e individualizado. Este programa permitiu ainda às escolas beneficiarem de apoios
técnicos e pedagógicos para a aplicação das metodologias previstas na Turma Mais e no Projeto
Fénix, tendo registado até ao momento resultados positivos em termos de sucesso escolar (Mais
Sucesso escolar. Relatório Final 2010 da Direção Geral de Inovação e Desenvolvimento
Curricular/Ministério da Educação e Ciência).
5.3. De 2010 até a atualidade 2014
Na senda do que foi preconizado na Lei de Bases do Sistema Educativo e em resultado de mais
de duas décadas de medidas e programas, na atualidade, podem ser encontradas propostas que
procuram garantir a gratuitidade do ensino, através da ação social, de modo a que todos alunos,
independentemente dos recursos económicos que possuem possam frequentar os diferentes
níveis de ensino a que são obrigados. Outras medidas contribuem para a acessibilidade dos
alunos aos estabelecimentos de ensino, designadamente através da implantação geográfica de
escolas em todo o território nacional, da existência de transportes escolares ou públicos que
favoreçam a frequência das escolas existentes, tal como da oferta de ciclos de ensino com
vagas em número suficiente para as necessidades das diferentes regiões do país27. Mas, dadas
as características de Portugal que denota uma escolarização tardia e ainda taxas baixas quando
comparadas com as percentagens de outros países europeus, o esforço efetuado ao longo de
diferentes décadas foi importante, mas insuficiente, como expressam as taxas de escolarização
e as ofertas criadas para a prevenção, intervenção e compensação do insucesso e abandono
escolar e para a recuperação desenvolvida em sala de aula. Estas têm assentado na adaptação
do sistema de educação a outras necessidades inicialmente não previstas, designadamente
através da criação de propostas pedagógicas e curriculares diferenciadas que assegurem que a
todos sejam dadas as mesmas condições de adquirir conhecimentos e capacidades que lhes
permitam a conclusão de determinados níveis de ensino. Apresentando resultados mais ou
menos interessantes, estas propostas espelham muitos dos constrangimentos e das
oportunidades que a sociedade portuguesa enfrenta quando procura a educação e a formação.
Outras medidas podem ser encontradas no documento em http://www.mec.pt, acedido a 16 de outubro, e Anexos:
Estratégia Europa 2020. Ponto da Situação das Metas em Portugal. Abril 2014.
27
145
Das medidas implementadas mais recentemente, relacionadas com a prevenção do insucesso e
o combate ao abandono escolar, destacam-se os Cursos de Ensino Vocacional (Portaria n.º 292A/2012, de 26 de setembro, Despacho n.º 4653/2013, de 3 de abril), de nível básico28 e
secundário29. Estes Cursos apresentam o objectivo de complementar a resposta a necessidades
fundamentais dos alunos, incluindo uma componente profissionalizante. Estes Cursos, que
funcionaram até recentemente em regime experimental, devem ser generalizados no ano lectivo
de 2014-2015, substituindo os Percursos Curriculares Alternativos e os Cursos de Educação e
Formação.
Apesar da adopção desta medida, contrariamente ao esperado, os últimos anos têm sido
caracterizados pela progressiva redução do investimento público na educação. É verdade que se
tem assistido ao reforço horário das disciplinas fundamentais, como o Português e a Matemática,
mas o abandono de outras não pode deixar de levantar sérias dúvidas. A extinção do estudo
acompanhado, da área de projeto e da educação para a cidadania, a revogação dos planos de
recuperação e acompanhamento, bem como o novo estatuto do aluno são igualmente decisões
que deixam muitos questionamentos, até porque não foram substituídas por outras medidas com
propósito semelhantes. Estas alterações parecem indiciar uma contração do sistema, no sentido
da inversão da tendência desde a Lei de Bases, agravada pela retração do investimento familiar
em resultado do programa de ajustamento financeiro que Portugal experienciou de 2011 a 2014.
Neste contexto parecem existir riscos para a promoção da universalidade da escolaridade
obrigatória e para a qualidade dos percursos educativos e formativos dos alunos, enquanto
emergem maiores probabilidades de insucesso e abandono escolar (Álvares & Calado, 2014).
Parecem ainda estar ausente do panorama legislativo nacional princípios e medidas que
promovam a igualdade de género, como se viu.
28 Esta oferta privilegia a aquisição de conhecimentos em disciplinas estruturantes, como o português, a
matemática e o inglês, bem como o primeiro contacto com diferentes atividades vocacionais. Estes cursos têm uma
estrutura curricular organizada por módulos e assentam no envolvimento de empresas e instituições parceiras,
sediadas na área geográfica da escola, quer ao nível da oferta de momentos de prática simulada adequada à idade
dos alunos, quer na contribuição para a leccionação de módulos da componente vocacional. Destinam- se a alunos
a partir dos 13 anos de idade que manifestem constrangimentos com os estudos do ensino geral, designadamente
aqueles que tiveram duas retenções no mesmo ciclo ou três (ou mais) retenções em ciclos diferentes na totalidade
do seu percurso escolar (http://www.dgeste.mec.pt/index.php/2014/06/cursos-vocacionais/, acedido a 16 de
outubro).
29 Com estes cursos pretende-se assegurar a criação de uma oferta de ensino secundário coordenada com
empresas que responda ao interesse dos jovens que, no final da escolaridade obrigatória, pretendam ter uma saída
profissional concreta. As empresas e instituições parceiras, sediadas na área geográfica da escola, estão envolvidas
na realização dos estágios de formação em contexto de trabalho e contribuem para a leccionação da componente
vocacional. Destinam-se a alunos a partir dos 16 anos de idade que, tendo obtido aproveitamento no ensino básico,
procurem alternativas ao ensino secundário profissional e ao ensino secundário regular e pretendam uma oferta
mais técnica, designadamente os que se encontrem em risco de abandono escolar
(http://www.dgeste.mec.pt/index.php/2014/06/cursos-vocacionais/, acedido a 16 de outubro).
146
6. Elementos de síntese
Este capítulo procurou abordar as orientações e políticas de prevenção, intervenção e
compensação ao insucesso e abandono escolar na União Europeia e em Portugal. No quadro da
Estratégia de Lisboa (2000-2010) e da Estratégia Europa 2020, a União Europeia tem publicado
diversos documentos e lançados programas que visam abordar o insucesso e abandono escolar
e, por essa via, aumentar a competitividade no espaço europeu e reforçar o modelo social
europeu. Todavia, sendo estas decisões consideradas por muitos como insuficientes, muito
ainda deve ser feito pela União Europeia neste domínio, o que se aplica também às questões de
género, até porque só mais recentemente é que podem ser encontradas referencias em
documentos e programas. A agravar a situação, as medidas existentes revelam-se em muitas
circunstâncias desarticuladas, o que levou alguns autores a defender a necessidade de se
promover uma visão holística destas problemáticas na produção de orientações e na
implementação de programas.
Quanto a Portugal, devido ao fato de os valores do insucesso e abandono escolar serem
considerados elevados quando comparados com as taxas apresentadas pela larga maioria dos
países da União Europeia, podem ser encontradas medidas legislativas diversas, em
consonância com a Lei de Bases do Sistema Educativo. Porém, estas medidas têm pecado pelo
seu caráter desarticulado, levando a que Portugal não possua uma estratégia concertada e
articulada de prevenção, intervenção e compensação do insucesso e abandono escolar. A
agravar a situação, de entre estas medidas, nenhuma aborda em particular as questões de
género. Parece assim existir um longo caminho ainda a percorrer neste âmbito, tanto pela União
Europeia, como e sobretudo pelo nosso país.
147
CAPÍTULO V
DADOS EMPÍRICOS RECOLHIDOS NO ÂMBITO DO ESTUDO
148
1. Perspetiva dos elementos da direção das escolas estudadas
Tal como aconteceu com os restantes entrevistados, no início das entrevistas, os elementos da
direção das escolas que foram estudadas no âmbito deste projeto não possuíam uma opinião
formada sobre a problemática do estudo, nomeadamente sobre o insucesso e o abandono
escolar segundo uma perspectiva de género. De fato, foi ao longo das entrevistas que os
inquiridos foram refletindo sobre a temática referida, designadamente sobre as causas do
insucesso e do abandono escolar, sobre as expressões deste problema, sobretudo as diferenças
que podiam ser identificadas entre rapazes e raparigas, assim como sobre as medidas de
prevenção, intervenção e compensação existentes e as desejadas. Esta reflexão foi em boa
parte conduzida pelas questões que o guião da entrevista incluía, bem como pelas dúvidas que
iam surgindo aos entrevistadores. Adicionalmente, ao longo das entrevistas não foi possível
obter representações separadas entre os dois fenómenos, nomeadamente o insucesso, por um
lado, e o abandono escolar por outro. Esta circunstância levou a que na análise dos dados os
dois fenómenos surgissem como estando interligados. Talvez por estes motivos, as
representações sobre os géneros no insucesso e abandono escolar acabassem por merecer
pouca atenção por parte dos inquiridos, como se verá de seguida.
Causas (múltiplas e de ligação complexa) do insucesso e abandono escolar
Um primeiro aspecto a considerar na análise das entrevistas realizadas a elementos da direção
das escolas estudadas prende-se com o fato de os entrevistados considerarem que o insucesso
e o abandono escolar apresentavam-se como fenómenos complexos, originados por causas
diversas. De entre estas causas, puderam ser distinguidas duas: as externas à escola, aquelas
que adivinham da origem social dos alunos, dos locais de residência, dos grupos de pares; e as
internas à escola, relativas aos modos de trabalho escolar.
Relativamente às causas externas à escola, daquelas que na opinião dos entrevistados tinham
maior influência no insucesso e abandono escolar, destacavam-se os contextos familiares e
socioculturais dos alunos. Relativamente aos contextos familiares, os inquiridos enfatizaram o
fato de muitos destes alunos pertencerem a famílias que designaram de “desfasadas”,
“desestruturadas” e “complicadas”, sendo estas extensas, dado que integravam elementos de
diferentes graus de parentesco ou, em alternativa, monoparentais, formadas depois da
149
ocorrência de divórcio dos pais, separações ou morte de um dos progenitores. Característica
comum a estas famílias era o fato de todas integrarem indivíduos pertencentes a grupos sociais
desfavorecidos. Para tal, muito contribuía a circunstância de os pais dos alunos estarem
desempregados, terem emigrado ou possuírem trabalhos pouco qualificados, por vezes ilegais
ou nas margens da legalidade. Em decorrência, a existência de difíceis condições de vida para
os alunos levava a que os inquiridos dissessem que a sobrevivência, designadamente a
necessidade de trabalhar, em atividades mais ou menos legais, impunha-se relativamente à
escola e que afirmassem que o abandono escolar, sendo um problema do ponto de vista dos
professores e das autoridades de educação, era em muitos casos uma solução para algumas
famílias, uma vez que os adolescentes e jovens passavam a pagar diversas despesas familiares
e deles próprios. Como foi dito, “O abandono escolar não é uma coisa negativa para as famílias”
(D3).
Para além dos contextos familiares, os inquiridos também se referiram aos contextos
socioculturais dos alunos como um fator que contribuía para o insucesso e abandono escolar.
Neste caso, distinguiam aspetos de natureza sociocultural e étnica, como a cultura de origem,
nomeadamente de base africana, como a guineense e cabo-verdiana, ou cigana. No caso
específico dos indivíduos de origem africana, o fato de o crioulo se constituir na língua mãe de
muitos alunos surgia aos entrevistados como um sério entrave ao sucesso escolar. Neste
sentido, um dos entrevistado afirmou o seguinte:
“(No insucesso e abandono escolares há o problema das) questões linguísticas. Os
alunos chegam a Portugal muito tarde, chegam com 12/13/14 anos e continuam a
viver num gueto estruturado, na zona deles onde falam crioulo de Cabo Verde, seja o
crioulo da Guiné, seja o crioulo de origem francesa” (D1).
Os entrevistados associavam frequentemente a estes aspetos de natureza sociocultural e étnica
os locais de residência dos alunos, bairros suburbanos nos quais vivem sujeitos com a mesma
origem cultural. Na opinião dos inquiridos, estes espaços, muitas vezes identificados como áreas
de forte expressão cultural alternativa e de resistência, eram igualmente tidos como locais de
desenvolvimento de atividades ilegais ou nas margens da legalidade. Dado que os progenitores
(ou encarregados de educação dos indivíduos do insucesso e abandono escolar)
acompanhavam pouco estes alunos, estes espaços acabavam por ter uma forte influência nas
ocupações que estes tinham quando não estavam na escola e traduziam-se em contextos de
socialização com elevado impacto nas escolhas de vida que os alunos faziam e nas
aprendizagens que estes realizavam. A este propósito, um dos inquiridos disse que
150
“Esses alunos muitas vezes dizem: o que tenho de aprender, aprendo na rua” (D2).
Assim, era no cruzamento de aspetos relacionados com os contextos familiares e com os
contextos socioculturais de origem, sendo atribuído neste caso um impacto particularmente
significativo aos amigos e colegas dos alunos, aos pares, e aos bairros nos quais estes sujeitos
viviam, que os inquiridos justificavam as causas mais expressivas do insucesso e o abandono
escolar dos alunos.
Paralelamente às causas externas à escola, embora com menor peso na opinião dos inquiridos,
outras relacionavam-se diretamente com a escola e com o seu funcionamento pedagógico.
Desta forma, os elementos da direção das escolas estudadas referiram com frequência a
desadequada organização do trabalho escolar face às características dos alunos. Nesta linha de
ideias, argumentavam que o trabalho realizado em sala de aula, em termos de conteúdos
abordados, métodos pedagógicos e de avaliação preferidos, estava desajustado face às
necessidades educativas e às expectativas destes alunos. Esta situação, que se traduzia numa
inadequada intervenção dos professores relativamente a aspetos de carácter económico, social
e cultural que, segundo diziam, ultrapassavam o que a escola poderia solucionar, estava na
origem do desinteresse dos alunos pelas aulas e por o que a escola poderia proporcionar no
futuro a estes sujeitos em termos de aquisição de conhecimentos, capacidades e atitudes. Neste
sentido, afirmavam que a escola não conseguia responder aos desafios quotidianos com os
quais os alunos se confrontavam (fora e dentro da escola), originando um desajustamento entre
as finalidades escolares e os anseios dos discentes. Reforçavam este argumento quando
defendiam que em contexto escolar se verificava uma sobrevalorização do saber escolar
relativamente a outros saberes que eram mais valorizados pelos alunos. Esta sobrevalorização
dos saberes escolares era imposta pela exigência de cumprimento de orientações do ministério
da educação relativamente a conteúdos a abordar. Como foi dito, “Temos de cumprir programas”
(D2). Por isso, no dia-a-dia escolar, alguns inquiridos reconheciam que o trabalho escolar
beneficiava as raparigas, dado que estas pareciam adaptar-se melhor às regras e preceitos
existentes.
Se alguns inquiridos salientavam o fato de o trabalho pedagógico não se adequar aos alunos em
causa, tomando dessa forma uma posição mais próxima dos professores que também eram,
outros procuravam olhar para as causas do insucesso do ponto de vista dos alunos. Neste
sentido, foi dito que “O problema é sempre visto como sendo do aluno e não deveria ser assim”
(D1). Nestes casos as representações dos entrevistados apontavam para a necessidade de criar
151
programas escolares que considerassem os contextos de origem dos alunos, as dificuldades
com as quais estes se confrontavam. Havia nestes casos uma forte crítica a uma visão baseada
numa “escola única” que se devia aplicar a todos, independentemente das suas condições de
vida e capacidades individuais, e a defesa de uma “escola plural”, capaz de integrar as
diferenças que estes alunos apresentavam e promover a aprendizagem.
Um dos entrevistados foi ainda mais longe ao afirmar que na atualidade em Portugal existe uma
escola construída a partir de um modelo que em seu entender ajustava-se às sociedades do
norte da Europa mais desenvolvida economicamente. Sendo um modelo que em sua opinião
estava adequado relativamente aos problemas e desafios dessas sociedades, revelava-se
profundamente desajustado face ao contexto português, nomeadamente aos contextos de vida
dos alunos do insucesso e abandono escolar. Nesta linha de ideias, este inquirido disse que
“A nossa escola está pensada para uma sociedade europeia do norte. Os nossos
objetivos, metas, finalidades, é tudo lá de cima. E depois temos uma população pouco
escolarizada, quase analfabeta, ou analfabeta funcional, e depois os professores
olham para os programas e planeiam para os programas. E depois cai-lhes a
realidade em cima e depois andamos aqui num conflito interno entre metas e
programas e competências. Depois no terreno vamos lidar com milhares de meninos
e meninas que não leem, têm contextos familiares pouco estimulantes e isto é um
conflito eterno” (D3)
Expressões do insucesso e abandono escolares - a exclusão escolar
Relativamente às expressões do insucesso e abandono escolares, os entrevistados destacaram
diversos aspectos. Um primeiro prendia-se com a desafiliação por parte dos alunos (e das
famílias) relativamente à escola, ao que a escola representava, ao que esta instituição
acarretava e ao que prometia em termos de vida futura para os discentes. Relativamente a este
aspecto, a escola parecia surgir como uma entidade suportada por finalidades estranhas aos
universos simbólicos dos alunos, outras vezes distanciada relativamente às necessidades e aos
desafios quotidianos destes sujeitos.
Complementarmente, os entrevistados referiam-se a uma desvalorização dos alunos da escola e
do que esta entidade lhes poderia proporcionar e a uma forte valorização do trabalho ou
atividades que, fora do contexto escolar, lhes podiam trazer benefícios económicos. Mesmo em
tempos de taxas elevadas de desemprego, sobretudo em grupos sociais pouco qualificados,
como aqueles aos quais muitos dos alunos do insucesso e abandono escolar pertenciam, o
152
trabalho continuava a merecer uma elevada apreciação. Representava igualmente uma
promessa de uma vida para os alunos com autonomia económica e a independência
relativamente à família de origem, o que nem sempre acabava por se verificar quando os alunos
abandonavam a escola.
Para além de expressões do insucesso e abandono escolar que se encontravam fora da escola,
os inquiridos identificaram outras relacionadas com a própria escolar e com o seu
funcionamento. Um primeiro aspecto referido prendia-se com a dificuldade da escola em resolver
o problema do insucesso e abandono escolar que ela própria criara. Neste âmbito, alguns
entrevistados realizaram diversas críticas aos modos trabalho escolar, que, segundo diziam,
privilegiava a uniformidade, a igualdade para todos, pouco flexíveis em termos de conteúdos, de
métodos pedagógicos e de avaliação, e ao trabalho de professores que organizavam as suas
aulas para um aluno-tipo que não era facilmente encontrado entre os alunos do insucesso e
abandono escolar.
A estas causas, associavam-se outras centradas nos alunos, nomeadamente no que remetia
para a sua desadaptação ao ambiente e à cultura escolar. Neste âmbito, os entrevistados
apontavam características que se relacionavam com a classe social de origem, o comportamento
e as relações interpessoais no seio de grupos de pares. Neste âmbito, as diferenças entre
rapazes e raparigas eram destacadas pelos inquiridos. Quanto aos rapazes, os entrevistados
afirmavam que o trabalho escolar revelava-se pouco adequado à idade que estes tinham, às
marcas de adolescências rebeldes e insubmissas. Os rapazes eram assim vistos como sujeitos
que desejavam maior liberdade, o que não se compaginava com a escola e as regras nela
existentes, e que exigiam maior independência a uma instituição que lhes restringia
possibilidades de ação no seio do grupo de pares e até no local de residência. Neste sentido, um
dos entrevistados afirmou o seguinte: “O rapaz é mais sensível ao ambiente rígido e sentado (da
escola). Revolta-se mais” (D3); outro acrescentou que “Aqui (na escola, os alunos) encontram
pouco interesse e no bairro têm tudo o que querem. Às vezes existe um espírito de provocação:
venho do bairro, sou o maior. Há os que querem tornar-se líderes na turma e outros que só se
interessam pelos intervalos para estarem com o grupo de amigos (do bairro)” (D1).
Entre os anseios dos rapazes e aquilo que a escola permitia, surgiram igualmente afirmações
dos inquiridos que apontavam para incompatibilidades diversas, que sempre deixavam os alunos
numa posição aparentemente mais forte, mas efetivamente mais frágil. Como um dos inquiridos
disse, “Este aluno (que não tem sucesso escolar) quer mostrar aos colegas que ele é que é
153
importante, porque bate de frente com o professor, ele é que se impõe... e portanto, todos os que
são bons terão que juntar-se a este grupo” (D1). Neste confronto, em boa verdade, os inquiridos
consideraram que a escola não era capaz de responder eficazmente e de modo favorável aos
alunos e às tensões entre liberdade e ação individual controlada, entre independência a
cumprimento de regras. Nesta linha de ideias, um dos entrevistados comentou que “Um aluno
com insucesso na sala de aula é um aluno que tem sucesso fora da sala de aula” (D1).
Adicionalmente, as críticas a comportamentos fora da norma escolar que envolviam estereótipos
ligados à masculinidade emergiram ao longo das entrevistas, quando os entrevistados
afirmavam que, na adolescência, os rapazes necessitavam afirmar-se, expressar a sua virilidade
e capacidade física, o que era acentuado pelo universo simbólico dos contextos socioculturais de
origem. Como um dos entrevistados defendeu, “Os rapazes reagem pior, revoltam-se mais, ou
pelo menos expõem-se mais à rigidez da organização da escola mais explicita, são mais,
digamos assim, expansivos no seu comportamento” (D3).
Ao contrário dos rapazes, os inquiridos consideravam que as raparigas se adequavam melhor à
escola e às suas regras de funcionamento, às exigências dos trabalho escolar e aos
comportamentos e atitudes tolerados nesse contexto. No caso das raparigas, os entrevistados
apontavam uma ligação entre a reprodução de papéis sociais de submissão, característicos fora
da escola, nomeadamente no seio das famílias, e aqueles que a instituição escolar esperava de
uma aluna. Assim, os inquiridos destacaram a importância que o trabalho doméstico tinha na
vida das alunas. Para as famílias, segundo os entrevistados, as raparigas representavam um
auxílio imprescindível. Faziam a gestão doméstica quando as mães não estavam em casa,
situação que acontecia muito frequentemente devido aos horários de trabalho que as
progenitoras tinham, cuidavam dos irmãos mais jovens, levavam-nos ao infantário e à escola e
acompanhavam-nos no final do dia nos trabalhos escolares. Este trabalho realizado pelas
raparigas adolescentes, muito apreciado pelas famílias sem recursos económicos para pagar um
adulto que pudesse acompanhar os menores na ausência dos progenitores e encarregados de
educação, traduzia-se na valorização da casa e da família. Desta forma, se no caso dos rapazes
as famílias toleravam as saídas com os grupos de amigos, nas raparigas essas saídas eram mal
vistas. Talvez por essa razão, os inquiridos referiram que as famílias dos alunos incentivavam a
frequência escolar das raparigas, não sendo esta frequência tão estimada no caso dos rapazes.
Numa transposição entre os papéis sociais assumidos pelas raparigas no seio das famílias e na
escola, os entrevistados apontavam comportamentos das alunas mais adequados às regras
154
escolares. Neste sentido, um dos entrevistados disse que “Eu penso que nós educamos as
raparigas para serem mais sossegadas que os rapazes” (D3). Esta adequação era para a
maioria dos entrevistados vista como uma força, dado que ela traduzia sujeitos mais racionais e
estratégicos: “As raparigas são mais organizadas, têm estrutura mental, crescem mais depressa,
a maturidade das raparigas é maior. (...) sabem mais depressa o que querem e o que pretendem
seguir” (D2). para outros, ao contrário, esta adequação era tida como um impedimento a um
trabalho escolar que, por vezes, exigia inovação, criatividade e alguma autonomia. Neste
sentido, um dos entrevistados afirmou o seguinte: “As raparigas pura e simplesmente ficam
amorfas, ficam no cantinho da sala; portanto, ficam mais passivas, deixam de ser... As raparigas
ficam muito mais contidas” (D1).
Sobre as medidas existentes e as desejadas de combate ao insucesso e abandono escolar
Globalmente, os inquiridos consideravam que as medidas existentes de combate ao insucesso e
abandono escolar, bem como as desejadas, deveriam seguir o critério da igualdade e dirigir-se a
todos os alunos, independentemente do género dos alunos, tal como acontece na atualidade.
Opunham-se por isso a medidas de discriminação positiva dirigidas aos alunos do sexo
masculino, mesmo quando confrontados com dados estatísticos que apontavam para maior
insucesso e abandono escolar por parte dos rapazes. Complementarmente, os elementos da
direção das escolas entrevistados valorizaram as ofertas existentes de componente vocacional
para os alunos do insucesso e abandono escolar. Neste sentido, defendiam que se a “escola
tradicional”, de cariz mais académico, não era adequada a estes alunos; por isso, as ofertas de
componente vocacional, que orientavam os alunos para uma profissão e para uma saída mais
próxima para o mercado de trabalho eram mais convenientes para estes alunos que pareciam
pouco esperar da escola.
Apontavam contudo medidas existentes que poderiam ser melhoradas, nomeadamente aquelas
que se relacionavam com modos mais flexíveis de organização do trabalho escolar, como, por
exemplo, a contratação de professores específicos e devidamente formados para leccionar a
alunos do insucesso e abandono escolar; o trabalho em equipa realizado por estes professores;
a organização de turmas com menor número de alunos; currículos escolares flexíveis e
adaptáveis, tal como percursos escolares alternativos com finalidades mais próximas das
necessidades e anseios destes alunos; o recurso a métodos pedagógicos mais inovadores,
155
como as tutorias, o desenvolvimento de projetos de mediação, de educação pelos media, e
modos de avaliação diferenciados, baseados em processos de avaliação qualitativa, centrada
nas aquisições dos alunos – quer estas estivessem previamente estabelecidas ou não – e nas
capacidades sociais, culturais e profissionais dos alunos.
Para lá destas medidas, outras foram indicadas pelos inquiridos. De entre essas, destacou-se a
ideia de que na atualidade “Uma outra escola” (D1, D2 e D3) era desejável. Esta seria uma
escola mais humanista e progressista, aberta às comunidades locais e a outros desafios que não
só os estritamente escolares, atenta às características dos alunos. Seria igualmente uma escola
preocupada com os problemas que os alunos do insucesso e abandono escolar carregam, capaz
de um “diagnóstico precoce” e de uma intervenção mais eficaz. No fundo, seria uma escola com
maior autonomia e poder de decisão, maior e mais eficaz articulação com outros serviços (como
a Comissão de Proteção de Crianças e Jovens), uma instituição que favorecesse a existência de
estratégias de apoio e de orientação que não podem ser encontrados na atualidade.
Elementos de síntese
Com se viu, os elementos da direção das escolas entrevistados, embora não tivessem opinião
formada relativamente à problemática deste estudo, ao longo das entrevistas refletiram sobre as
temáticas contempladas no guião da entrevista e apresentaram algumas representações sobre o
insucesso e abandono escolar numa perspectiva de género. Destas representações, é
importante destacar a enfâse nas dimensões socioculturais e individuais no insucesso e
abandono escolar relativamente a outras estritamente ligadas à escola e ao trabalho realizado
em contexto escolar. Neste sentido, os entrevistados tendiam a apontar causas sociais para
justificar o insucesso e abandono escolar e a responsabilizar os alunos pela exclusão escolar,
devido aos seus comportamento e atitudes desadequados relativamente às regras escolares.
Assim, os inquiridos procuraram justificar algo que acontecia na escola e por ação da escola
recorrendo a causas externas à escola, as quais, pelas suas características, dificilmente
poderiam ser solucionadas pela própria escola. Neste esforço de externalização das causas do
insucesso e abandono escolar baseadas na origem social dos alunos, parecia que a escola na
atualidade não consegue responder aos desafios com os quais se confronta. Esta dificuldade
ligava-se sobretudo ao fato de cada vez mais a escola surgir como um espaço plural, marcado
pela diversidade social, cultural e económica, na qual podem ser encontrados sujeitos de origens
156
muito diversas e com expectativas muito diferenciadas relativamente ao que podem esperar dos
seus percursos escolares. Apesar desta circunstância, os inquiridos referiram-se a uma escola
que continuava a promover modos de trabalho escolares mais tradicionais, únicos e iguais para
todos. Esta tensão, entre a exigência de uma escola plural e mais preparada para enfrentar
problemas muito diferentes, respeitadora da diferença e tolerante face à variedade de formas de
entender e viver a vida, e uma escola única, promotora de modos de trabalho mais tradicionais
foi particularmente evidente ao longo das entrevistas realizadas.
As entrevistas permitiram salientar também alguns estereótipos e ideias feitas, umas mais
relacionadas com o que é ser rapaz e ser rapariga na atualidade e com o valor da escola e do
trabalho. Relativamente à identidade dos rapazes e das raparigas do insucesso e abandono
escolar, registou-se a referência a papéis tradicionais associados às raparigas (mais dóceis,
submissas, adaptadas ao trabalho escolar e às exigências do trabalho familiar, etc.) e aos
rapazes (mais independentes, rebeldes, autónomos, com comportamentos menos ajustados ao
que a escola exige). Nesta avaliação dos entrevistados de cariz mais conservador, as raparigas
pareciam ganhar no imediato, dado que se saiam melhor em termos de resultados escolares,
mas perder a longo prazo, dado que os seus comportamentos e atitudes antecipavam situações
de vida de menor poder e mais conformistas.
A par destas representações, os inquiridos afirmaram em diversos momentos a importância das
ofertas de componente vocacional para estes alunos do insucesso e abandono escolar. Esta
opinião é interessante, sobretudo se se considerar que ela representa o sentimento de
impotência manifestado pelos entrevistados, elementos da direção de escolas estudadas, na
criação de respostas que de fato se constituíssem em soluções alternativas para estes alunos.
Em boa verdade, em diversos momentos nas entrevistas os inquiridos enfatizaram as ofertas
vocacionais enquanto percursos que mais rapidamente conduziam os alunos ao mercado de
trabalho e, em simultâneo, afastavam da escola casos que a própria instituição parecia incapaz
de resolver. Sendo uma opção interessante, ela não deixa de traduzir a parca contribuição que a
escola portuguesa concede à formação de cidadãos críticos, autónomos e participativos quando
estes são oriundos de grupos sociais desfavorecidos. Por isso, ao longo das entrevistas foi
interessante notar que a escola contribui para a exclusão destes alunos, enquanto propaga um
discurso de promoção de igualdade de oportunidades, e ao empurrar estes alunos para uma
sociedade e um mercado de trabalho incerto e precário, contribui para a manutenção de fortes
desigualdades sociais.
157
2. Perspetiva dos professores
2.1. Análise do questionário aos professores
Neste ponto do relatório, desenvolve-se uma breve análise dos principais resultados obtidos no
questionário realizado junto dos docentes dos diferentes níveis de ensino. O questionário
procurou, sobretudo, analisar as representações dos docentes relativamente às problemáticas
dos abandono e do insucesso numa perspetiva de género, compreendendo a abordagem à
pertinência do fenómeno, às razões que o explicam e aos domínios de aposta que podem
contribuir para o ultrapassar.
O questionário foi enviado a todas as escolas e agrupamentos de escolas da rede de
estabelecimentos públicos e privado acompanhado do pedido para que o mesmo fosse
reencaminhado para todos os professores de cada estabelecimento de ensino.
A amostra de respondentes é constituída por 1001 docentes e apresenta a seguinte distribuição
segundo o género e idade.
Quadro 18. Docentes respondentes segundo o género e a idade
Variáveis de caraterização
%
Feminino
79
Masculino
21
<= 40 anos
11
41/49 anos
38
50/ 59 anos
43
=>60 anos
8
Género
Idade
158
Em função desta distribuição e outros elementos relativos à experiencia letiva, nomeadamente
ciclos de ensino, disciplinas e contextos de inserção das escolas de origem, o perfil dos docentes
respondentes ao inquérito é marcado pelas seguintes caraterísticas gerais.
Predominância do sexo feminino (79% dos respondentes), representatividade de
professores com idade => a 50 anos (51% dos respondentes) e consequentemente
menor peso de respostas dos jovens. Com este perfil etário, trata-se de respondentes
com elevada experiência de ensino - 84% com 16 ou mais anos de experiência.
Recorrendo à publicação Perfil do Docente 2012/2013 (DGEEC) no que se refere ao sexo e
escalão etário, verificamos que no conjunto dos diferentes níveis de educação não superiores,
77% dos docentes são mulheres e 35% têm 50 ou mais anos. Confrontando estes dados com as
caraterísticas da amostra, verifica-se uma forte aproximação ao universo de professores na
distribuição por género e um maior distanciamento no caso dos escalões etários, que se reflete
na maior predominância de docentes mais velhos.
Prática letiva sobretudo nos diferentes ciclos do ensino básico (62% dos respondentes).
Os docentes que afirmam lecionar exclusivamente no ensino secundário correspondem
a 21% da amostra, mas a representatividade deste nível será ligeiramente superior,
dado que 15% afirmam experiência conjunta no básico e secundário, principalmente
acumulação do ensino regular com as modalidades do ensino profissionalizante.
Ensino de uma diversidade assinalável de disciplinas, mas três grupos disciplinares
assumem peso mais importante: (i) português e línguas estrangeiras, (ii) matemática,
ciências, biologia e físico-química e (iii) ciências sociais e humanas. A monodocência
associada ao 1º ciclo assume também representatividade. Em alguns casos, os
docentes acumulam com atividades extracurriculares, principalmente apoio ao estudo e
formação cívica.
Docentes oriundos de escolas maioritariamente inseridas em concelhos do litoral,
incluindo grandes centros urbanos (59% dos respondentes), seguindo-se as escolas
inseridas em concelhos afastadas dos centros urbanos, localizadas no interior ou litoral
(29%) e, finalmente, as escolas localizadas em concelhos do interior com centro
urbano relevante (12%).
159
Atendendo a estas caraterísticas, considera-se que o grupo de respondentes constitui uma
amostra significativa do universo de docentes e apresenta uma cobertura satisfatória dos
diferentes níveis e modalidades de ensino.
Análise dos Resultados
A apresentação dos resultados do inquérito está estruturada do seguinte modo:
Perceções quanto aos fenómenos do abandono e do insucesso, numa perspetiva geral e
no que respeita às diferenças entre rapazes e raparigas;
Perceções relativas aos fatores explicativos do abandono e do insucesso, assumindo a
mesma ótica de análise - perspetiva geral e diferenças de género;
Necessidades de desenvolvimento de competências dos professores para lidar com
estas problemáticas.
Sempre que se revelou estatisticamente representativo, segundo o teste do Qui-quadrado, foi
comparada a distribuição dos resultados gerais com os diferentes grupos com o objetivo de aferir
o perfil de comportamento desses mesmos grupos e a existência de eventuais diferenças face
aos resultados apurados para a amostra geral.
(i) Perceções quanto ao abandono e ao insucesso e às diferenças entre rapazes e
raparigas
Para os docentes respondentes, o insucesso, enquanto problema do sistema de ensino nacional,
sobrepõe-se claramente ao abandono precoce. Este fenómeno é até de certo modo
desvalorizado, na medida em que apenas 11% dos respondentes “concordam muito” com a
afirmação “O abandono escolar é um dos principais problemas do sistema de ensino em
Portugal”, enquanto o mesmo tipo de asserção aplicada ao fenómeno do insucesso corresponde
a 29% das respostas. Aliás, considerando as respostas que refletem concordância com a
afirmação, o reconhecimento do insucesso escolar enquanto problema do sistema de ensino
recolhe 71% e o abandono escolar apenas 44%. Mais do que a diferença existente na avaliação
de ambos os fenómenos, releva o elevado grau de reconhecimento do insucesso escolar
enquanto problemática relevante no contexto do sistema de educação em Portugal.
Os apuramentos por nível de ensino revelam que os professores do ensino básico valorizam
mais o problema do insucesso do que os seus colegas respondentes do ensino secundário, o
160
que se poderá justificar pelo facto do abandono precoce assumir uma maior expressão neste
ultimo nível de ensino, e por isso constituir uma realidade menos presente no seu contexto
profissional dos professores do ensino básico.
161
Figura 9. Perceções quanto ao insucesso e abandono, em termos gerais e segundo o género
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal - abril/ maio de 2015
Quanto às diferenças entre rapazes e raparigas, a esmagadora maioria dos respondentes (79%)
considera que, à partida, não são expetáveis resultados de desempenho desiguais – ou seja, é
normal esperar resultados iguais.
A análise das frequências observadas nas respostas à afirmação associada a esta dimensão - “É
normal esperar que rapazes e raparigas atinjam o mesmo nível de resultados escolares” -,
segundo a tipologia de concelhos de origem das escolas dos respondentes revela diferenças
significativas face à média das respostas.
O aspeto mais notório respeita aos professores dos “concelhos do interior inseridos em centro
urbano com relevo” que apresentam a perceção mais positiva em relação à afirmação. O valor
mais elevado registado na opção “concorda muito” (60%), ilustra a diferença de posicionamento.
Por outro lado, ainda que menos acentuada, constata-se também disparidade nas respostas dos
professores dos “concelhos mais isolados e afastados de centros urbanos”, mas neste caso esta
diferença indica maior resistência à concordância total ou parcial com esta afirmação – cerca de
5 p.p. inferior à média.
162
Quanto à dimensão de questionamento relativa aos fenómenos do insucesso e do abandono por
género, constata-se uma distribuição das respostas pelas diversas opções, o que denota a
diversidade das perceções dos docentes da incidência destes fenómenos, segundo o género
feminino ou masculino. Esta tendência é mais forte no que respeita ao abandono – 52% dos
respondentes assumem concordância com a afirmação “O abandono escolar precoce afeta
rapazes e raparigas da mesma forma”, enquanto 48% discordam desta mesma afirmação. Ainda
assim, 40% dos docentes considera que o insucesso escolar não afeta raparigas e rapazes da
mesma forma, dando conta de que o fenómeno analisado no estudo embora não seja
maioritariamente reconhecido pelos docentes não deixa de ser percebido por uma grande parte
deles.
Figura 10. Opinião dos docentes quanto ao insucesso e abandono por género nas suas escolas
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal - abril/ maio de 2015
Coerentemente, esta mesma repartição é evidente no retrato que os docentes fazem dos seus
contextos específicos de ensino, que se podem organizar em dois grupos com
representatividade similar. Um grupo afirma que nas suas escolas não existem diferenças com
significado ao nível do insucesso e do abandono entre rapazes e raparigas. O outro grupo revela
uma outra realidade escolar que é marcada pela maior incidência nos rapazes dos fenómenos
do insucesso e do abandono. De notar que, consistentemente com os dados disponíveis, é
superior, embora de forma pouco pronunciada, o número de docentes que destaca o insucesso
escolar nos rapazes por relação ao abandono escolar.
163
(ii) Perceções quanto aos fatores explicativos do abandono e do insucesso e das diferenças
entre rapazes e raparigas
A primeira conclusão a retirar das respostas relativas aos fatores explicativos do insucesso e do
abandono escolar precoce remete para uma valorização significativa da generalidade dos fatores
colocados à apreciação, indicando que os professores respondentes perspetivam que estes
fenómenos resultam de uma diversidade e, provavelmente, acumulação de fatores explicativos.
Assim, exceto para uma das afirmações consideradas, o tipo de apreciação dos fatores
explicativos revela a supremacia das opções de resposta “concordância total ou parcial”. De
entre estes, importa destacar os que registam valores próximos ou acima de 80% nestas opções
de resposta, designadamente:
- Reduzida valorização pelas famílias da escola e dos resultados escolares (88,2% de
concordância; apresenta o valor mais elevado da opção de resposta “concordo muito” – 56%);
- Dificuldade dos alunos em encontrarem um sentido para o trabalho escolar (88,4%);
- Insuficiente consolidação, por parte do aluno, dos conteúdos curriculares (85,3%);
- Ausência de valores por parte dos alunos (83,1%);
- Baixos rendimentos e as situações de carência económica das famílias (82,6%);
- Contextos de socialização que promovem condutas transgressoras e de rejeição da escola como os grupos de amigos (85,1%);
- Origem étnica dos alunos, por exemplo, alunos de etnia cigana, de origem africana, etc.
(79,1%);
- Absentismo dos alunos (79,4%);
- Desvalorização social da escola (78,5%).
A exceção referida anteriormente respeita ao fator “As abordagens pedagógicas e didáticas
serem pouco apelativas”, que para o mesmo tipo de apreciação (opções de resposta que
indicam concordância total ou parcial como explicação do insucesso e do abandono escolar
precoces) não ultrapassa os 46%.
164
De referir, complementarmente que, embora com nível elevado de concordância, os fatores
menos valorizados foram:
- A reduzida valorização pelo mercado de trabalho da certificação escolar (62,2%);
- A reduzida valorização pelo mercado de trabalho das qualificações profissionais obtidas na
escola (62,8%);
- Insuficiente adequação dos programas (65,2%);
- As reduzidas qualificações académicas dos pais (66,4%);
- A indisciplina na sala de aula (67,4%).
Note-se que a afirmação “Dificuldade dos alunos em encontrarem um sentido para o trabalho
escolar”, é mais valorizada pelos respondentes que lecionam o 3º ciclo e o ensino secundário,
que apresentam níveis de resposta nas opções “3 e 4/ concordo muito” superiores à média, o
que leva a admitir que este fator terá uma incidência mais relevante nos alunos mais velhos.
No conjunto, conclui-se que, apesar da perspetiva de explicação multifatorial que se depreende
das opiniões dos respondentes, emerge um forte consenso quanto à influência das caraterísticas
dos alunos e dos contextos externos à escola, nomeadamente a rede de suporte familiar, social
e económica. Relativamente à importância do espaço de ação escolar, referenciado neste caso
às práticas educativas dos professores, assiste-se a alguma desvalorização deste como fator
justificativo do insucesso e abandono.
165
Figura 11. Perceção quanto aos fatores explicativos do insucesso e do abandono escolar
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal – abril/ maio de 2015
A análise das respostas à opção “Outro Fator?” (N=115 respostas) confirma e elucida algumas
das considerações anteriores e revela opiniões que apesar de menos representativas contribuem
para a compreensão do posicionamento dos professores.
Assim, por um lado é evidente a confirmação dos fatores relacionados com os alunos e as
famílias, que são explicitados de formas diversas, por exemplo:
166
“Destruturação das famílias; ausência dos pais no que respeita à escola e aos tempos
livres dos filhos; o maior problema de todos é a falta de Educação dos pais; falta de
responsabilização dos alunos e falta de valores no seio das famílias; grande aumento
de famílias disfuncionais; imaturidade psicológica dos alunos; autoestima diminuta/
sem objetivos; problemas psicológicos e emocionais; falta de hábito de trabalho e
dispersão da atenção; indiferença, apatia; desvalorização do esforço”;
Por outro lado, neste grupo de resposta aberta assume relevo a importância dada à insuficiência
ou desadequação do sistema escolar em geral e da escola em particular, incluindo os programas
e curricula. Referências como as que se seguem explicitam esta tendência de opinião:
“Política errática na educação que muda ao sabor do partido no poder; professores
distantes do mundo e realidade dos alunos; significativo desajuste da escola disciplinas, conteúdos, carga letiva, organização do espaço-aula - às vivências,
solicitações e aprendizagens que a sociedade atual proporciona aos jovens; reduzido
apoio nas escolas do 1º ciclo; número elevado de alunos por turma; falta de
alternativas escolares (Escolas Técnicas) ou Cursos Técnicos; conteúdos a mais nas
áreas curriculares que dificultam a sua consolidação por parte de muitos alunos””.
Finalmente, são elencados outros fatores que incluem aspetos diversos, como por exemplo: “a
desvalorização do papel do professor, insuficiência das atividades extra curriculares mais
aliciantes; muitas solicitações (sobretudo a nível tecnológico) fora da escola; falta de um
dispositivo comunitário que intervenha consistentemente a nível socia”.
No sentido de aprofundar o conhecimento das perceções dos professores quanto às razões que
explicam a diferença de performance dos resultados escolares entre rapazes e raparigas, foi
colocada uma questão relativa aos diferentes contextos em que presumivelmente se produzem
os principais fatores com influência na diferença de desempenho escolar, designadamente:
contexto escolar, contexto familiar, plano individual, sala de aula e contexto social global.
As respostas permitem concluir que na perspetiva dos professores respondentes, num primeiro
patamar de importância os fatores que influenciam a diferença de desempenho escolar entre
rapazes e raparigas estão associados às caraterísticas sociais e culturais do contexto familiar e
às diferenças de género - atributos e motivações entre rapazes e raparigas. Num segundo nível,
a família surge novamente como espaço com relevo para justificar a diferença de desempenho,
mas agora em resultado de fatores económicos.
167
Figura 12. Perceção quanto aos contextos em que se produzem os principais fatores que influenciam a
diferença de desempenho escolar entre rapazes e raparigas
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal – abril/ maio de 2015
A importância dada ao contexto social geral e ao reflexo na escola do quadro mais vasto de
descriminações de género que aí se produzem também assume relevo, mas claramente menos
significativo face aos contextos anteriormente explicitados.
Mas a maior desvalorização recai sobre o contexto escolar e respetiva organização e normas e
as práticas de relacionamento e pedagógicas na sala de aula/ – respetivamente, 77% e 72% dos
respondentes indicam discordância total ou parcial como domínio que afeta a diferença de
desempenho escolar entre rapazes e raparigas.
Com exceção destes casos em que o nível de resposta indica uma assertividade grande na
opinião expressa pelos docentes, a que acresce mas com menor fulgor a resposta atribuída ao
contexto familiar/ fatores sociais e culturais, quanto às outras linhas de questionamento registase alguma indecisão nas opiniões declaradas. Esta situação é percetível nos valores das opções
intermédias da escala de valoração proposta (entre 68% e 72% das respostas), admitindo-se,
por isso, alguma dificuldade de posicionamento relativamente ao tema da questão.
168
Para finalizar a recolha das perceções dos professores quanto aos fatores que poderão estar na
origem da diferença de desempenho escolar entre rapazes e raparigas, foi solicitado que se
posicionassem relativamente a um conjunto de aspetos relacionados com os contextos versados
na questão anterior.
As respostas dos professores mantêm uma linha de continuidade face a essa mesma questão.
Assim, os aspetos mais valorizados foram os seguintes:
- Diferença de motivação individual para a aprendizagem/ raparigas e rapazes;
- Modelos de socialização induzem comportamentos mais transgressores por parte dos rapazes
e contribuem para gerar uma menor identificação destes com a instituição escola;
- Educação familiar/ valores e expetativas diferentes entre rapazes e raparigas.
Ou seja, confirma-se a relevância dada pelos professores às diferenças de género – atributos e
motivações - e contexto familiar. Embora com alguma distância em termos de valorização face
às dimensões referidas é de assinalar a importância conferida às carências económicas das
famílias – “Necessidades económicas da família pressionam mais os rapazes para uma entrada
precoce no mercado de trabalho”.
Relativamente à variável “Diferença de motivação individual para a aprendizagem”, verifica-se
que os professores do sexo masculino refletem um nível de concordância ligeiramente superior
(76,4%) ao expresso pelos professores do sexo feminino (66,5%).
Relativamente à variável “Modelos de socialização induzem comportamentos mais
transgressores por parte dos rapazes e contribuem para gerar uma menor identificação destes
com a instituição escola”, a análise dos dados segundo o nível de ensino dos professores
permite verificar que são os professores do 3º e 2º ciclo do ensino básico que exprimem maior
nível de concordância com esta afirmação.
Numa análise por disciplina, verifica-se que os professores que ministram a componente técnica
dos cursos profissionalizantes são os que expressam maior nível de concordância com esta
afirmação (80,9% de opções no concordo ou concordo muito o que compara com 58,7% para o
conjunto dos professores inquiridos). Logo a seguir surgem os professores das artes visuais e da
educação visual e tecnológica (75%). O facto de estas ofertas se posicionarem como
instrumentos centrais da estratégia de combate ao abandono e insucesso escolar poderá
169
explicar a maior sensibilidade demonstrada por estes professores relativamente à relevância
desta variável.
Pelo contrário, é visivelmente desvalorizada a influência dos aspetos relativos ao contexto
escolar e à intervenção dos professores como veículos de reprodução de estereótipos de género
de que padece a sociedade em geral. Nestes domínios merecem destaque os aspetos cujo valor
das opções de resposta “1/ não concordo nada” é => a 50%, nomeadamente:
- O facto de uma grande parte dos professores ser do sexo feminino contribui para um maior
insucesso e abandono escolar dos rapazes;
- As estratégias de avaliação não se ajustam de igual modo a aferir as aprendizagens e
competências desenvolvidas por rapazes e raparigas;
- Reduzida preparação dos professores para lidar com a diferença de género no espaço da sala
de aula contribui para um maior insucesso e abandono escolar dos rapazes;
- Representações dos professores relativamente ao desempenho escolar dos alunos contribuem
para a reprodução de um padrão de maior insucesso e abandono escolar dos rapazes;
- Currículos e programas, pelos conteúdos que privilegiam, contribuem para um maior insucesso
e abandono escolar dos rapazes.
170
Figura 13. Perceção quanto aos aspetos que influenciam a diferença de desempenho escolar entre
rapazes e raparigas
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal – abril/ maio de 2015
171
(i) Necessidades de desenvolvimento de competências dos professores para lidar com o
insucesso, o abandono e as diferenças de resultados entre rapazes e raparigas
Apesar da tendência de desvalorização do contexto escolar como fator determinante das
diferenças de resultados entre rapazes e raparigas, as respostas à questão relativa às
competências revelam uma concordância generalizada com a necessidade de desenvolvimento
de competências tendo em vista reduzir a taxa de insucesso e abandono escolar e as diferenças
de resultados.
As competências mais enfatizadas incidem no apoio de caráter comportamental e psicológico às
crianças e jovens – “Capacidade para desenvolver estratégias de reforço da confiança e
autoestima dos alunos”.
Complementarmente assumem também relevo as competências relacionadas com intervenções
de caráter integrado ao nível do projeto de escola, bem como as “Estratégias de liderança e
comunicação na sala de aula” e as “Estratégias pedagógicas e didáticas”.
Figura 14. Necessidades de desenvolvimento de competências dos professores para lidar com as
diferenças de resultados entre rapazes e raparigas
Fonte: Inquérito Quaternaire Portugal – abril/ maio de 2015
172
De notar que são os professores mais jovens que tendencialmente expressam maior nível de
concordância com a utilidade de desenvolver os domínios de competência identificados.
Refira-se, finalmente, que a análise das frequências das respostas segundo o género dos
docentes revela diferenças, que permitem concluir que as professoras valorizam mais as
necessidades de evolução das competências. Os valores apurados relativos a esta diferença de
comportamento do grupo de respondentes segundo o sexo incide nas necessidades de
competências de liderança e comunicação, pedagogia e didática e reforço da confiança e
autoestima dos alunos. Neste grupo de competências constata-se que no caso dos docentes do
sexo masculino o valor da opção de resposta “4/ concordo muito” é inferior, em cerca de 10 p.p.,
aos das docentes do sexo feminino.
Elementos de síntese
Procura-se agora alinhavar uma breve síntese conclusiva que permita sublinhar as perceções
mais vincadas pelos docentes inquiridos.
Em primeiro lugar, deve sinalizar-se que as problemáticas do abandono e do insucesso são
reconhecidas como questões relevantes no contexto do sistema de educação, com maior enfâse
dado à questão do insucesso. É ao nível do ensino secundário que a problemática do abandono
escolar precoce acaba por ser mais destacada.
Já no que se refere ao reconhecimento de uma perspetiva de género no que diz respeito ao
abandono escolar precoce e ao insucesso escolar, os dados colocam em evidência não existir
uma perceção hegemónica relativamente a estas questões. Com efeito, a amostra quase se
divide pela metade entre aqueles que validam a existência de uma diferença de género nestas
duas variáveis e os que entendem que ela não existe. A repartição observada nas respostas
permite dizer que existe uma relativa “ocultação” do fenómeno objeto do estudo.
No que diz respeito às fatores que assumem maior relevância explicativa, tanto das
problemáticas do abandono e do insucesso em geral como da perspetiva de género explicitada
no estudo, o sentido das respostas dadas aponta para a atribuição de uma maior preponderância
aos contextos sociais e culturais, incluindo a dimensão familiar, e individuais como tendo maior
influência na fragilização dos resultados escolares e nas diferenças de género que são
percebidas. Por contraponto, estes dados deixam perceber que na perspetiva dos docentes o
173
contexto escolar e o espaço da sala de aula são maioritariamente desvalorizados quando se
procuram razões explicativas para as problemáticas em análise.
Esta perspetiva é sublinhada quando de forma mais fina se exploraram os aspetos que explicam
as diferenças de género no desempenho escolar. A este nível, aspetos relacionados com a
diferença de motivação individual, os modelos de socialização e a educação familiar são
enfatizados, confirmando a leitura de que é ao nível do indivíduo e dos seus contextos de
socialização exteriores à escola que se explicam as diferenças de desempenho entre rapazes e
raparigas.
Por fim, quando questionados sobre o tipo de competências que entendem ser mais útil
desenvolver ao nível dos docentes para melhorar a sua capacidade de resposta à problemática
em causa, os inquiridos valorizam o reforço da capacidade de promover a autoestima dos
alunos, de reforçar a sua confiança e autoestima, de melhorar as estratégias pedagógicas e de
melhorar a liderança e comunicação em sala de aula. Por contraponto, a abordagem a questões
específicas de género na gestão pedagógica, por exemplo ao nível da não reprodução de
estereótipos na sala de aula, é desvalorizada, indiciando que os docentes valorizam o reforço
das suas aptidões para melhorar a eficácia pedagógica mas não atribuem a problemáticas
específicas de género uma relevância específica muito grande.
174
2.2. Insucesso escolar – a responsabilização dos alunos e das famílias
Neste ponto procuramos analisar as representações dos professores sobre o insucesso e o
abandono, em geral, e numa perspectiva de género em particular. Para aprofundar a análise
socorremo-nos da triangulação dos dados obtidos nas entrevistas, nos focus group e nas
observações realizadas no âmbito de quatro estudos de caso, em escolas públicas, do ensino
básico e secundário, da região metropolitana de Lisboa. Os dados recolhidos nas entrevistas
permitem analisar as representações dos professores sobre cinco temas estruturantes no estudo
– o insucesso escolar, o abandono escolar precoce, o insucesso numa perspectiva de género, o
abandono numa perspectiva de género e as medidas preventivas e compensatórias. Para além
destes temas inicialmente previstos, emergiu um outro a partir dos dados recolhidos, relacionado
com a profissionalidade docente. As entrevistas realizadas a docentes do ensino básico e
secundário, para além de permitirem a confirmação dos resultados decorrentes da aplicação do
questionário, possibilitam-nos aprofundar a interpretação desses mesmos dados.
Os dois focus group realizados contaram com a participação de professores e de auxiliares de
acção educativa. A discussão realizada nos focus group centrou-se no insucesso e no abandono
numa perspectiva de género. Os dados recolhidos através desta técnica revelaram-se
complementares relativamente às entrevistas e ao questionário, o que é particularmente
importante no estudo em questão, atendendo à complexidade inerente à temática. As 12
observações realizadas em contexto de sala de aula permitiram-nos aceder à dinâmica
educativa durante o seu decurso, à organização do espaço das salas, aos modos de trabalho de
pedagógico, à relação pedagógica – relação entre alunos e professores, à relação entre alunos,
ao comportamento e atitude dos alunos durante a aula.
Os professores contactados no âmbito deste estudo destacam que o insucesso escolar resulta
de um conjunto diversificado de factores e, em simultâneo, da forma complexa como estes se
conjugam entre si. Os professores revelaram nas entrevistas uma reflexão sobre este fenómeno
que afecta a escola, em geral, e a sua actividade profissional, em particular. A diversidade de
factores que associam ao insucesso é notória quando afirmam: “o insucesso tem a ver com
muitos factores” (P6); “há aqui muita coisa que falha” (P6), “é mais transversal do que aquilo que
se pensa” (P5). Nem sempre verbalizam esta dimensão, contudo quando se pronunciam sobre
os factores justificativos do insucesso identificam um conjunto diversificado e expressam a
articulação entre os vários factores. A diversidade de factores e a forma múltipla que assumem
175
as várias combinações possíveis entre factores conduzem alguns professores a afirmar que o
seu discurso é marcado pela sua experiência e sobretudo pelas escolas e contextos onde
trabalham, como se pode verificar: “a abordagem que eu fizer terá como fundo esta população
escolar que tem as suas especificidades, de acordo com as características da escola” (P10);
“não posso realmente caracterizar os alunos que têm insucesso assim rigorosamente” (P10). A
percepção da complexidade do fenómeno do insucesso escolar, por parte dos professores, vai
de encontro ao saber científico construído sobre o tema, ideia defendida por vários autores
(Perrenoud, 1989; Benavente, Seabra & Sebastião, 1994; Nóvoa, 2006). O insucesso escolar
resulta de um conjunto diversificado e articulado de factores, que se interrelacionam e originam
situações com geometria variável, remetendo-nos para a ideia de que “não há problemas
isolados, mas sim feixes de problemas” (Canário, Alves & Rolo, 2001, p.57), o que torna cada
caso único e específico.
Perrenoud (1989) embora reconheça a diversidade de variáveis relacionadas com o insucesso
escolar destaca que a génese do fenómeno reside na escola, como tal tem de ser interpretada a
partir de factores de ordem política, organizacional e pedagógica. A perspectiva dos professores
é diferente, na sua opinião a construção do insucesso faz-se, essencialmente, fora da escola,
remetendo o fenómeno para variáveis contextuais, sistémicas, ecológicas e individuais. Os
factores que os professores consideram mais importantes para justificar o insucesso escolar
prendem-se com três domínios – alunos, famílias e sociedade, sendo os dois primeiros,
particularmente, destacados no seu discurso. Defendem que o insucesso resulta do
desinteresse, da desmotivação e da falta de projectos de vida dos jovens, assim como, da
ausência de sentido da escola, para estes jovens. Situações que, em grande medida, associam
a um meio socioeconómico desfavorecido, a famílias desestruturadas, com problemas
financeiros, que não valorizam a escola e que não acompanham o percurso escolar dos
educandos. O seu discurso sobre a construção do insucesso escolar é baseado numa
perspectiva défice sobre as famílias e os alunos, os quais são tidos como o problema (Canário,
Alves & Rolo, 2001).
Os professores afirmam que “o estrato social tem muito a ver” (P1); “tem muito a ver com o
bairro em si, com toda a parte socioeconómica” (P12); “são contextos socioeconómicos e
culturais bastante desfavorecidos” (P10); “é mais fácil termos um insucesso maior com alunos de
estratos sociais mais baixos do que o contrário” (P5). O insucesso afecta sobretudo as crianças
provenientes socioeconómicos desfavorecidos “o insucesso tanto está nos alunos das famílias
com bom nível social e cultural e nas que têm sérias dificuldades financeiras […] mas claro mais
176
frequente nestes últimas” (P7). Os alunos com insucesso são, sobretudo, provenientes de
famílias com grandes dificuldades financeiras “em termos económicos há muitas carências aqui”
(P12), “as pessoas vivem com muitas dificuldades” (P8) o que se traduz na escola, porque “há
alunos que estão preocupados se vão comer ou se não vão comer, não estão preocupados com
o português, com a geografia ou com a matemática, isso é secundário” (P5), “ninguém consegue
ensinar um adolescente que esteja com a barriga vazia. E aqui isso acontece muito. Desde há
dois anos isso tem sido um problema muito vincado” (P12).
Estes alunos com insucesso “têm famílias desestruturadas” (P13, P8, P10 e P12), o que
associado ao horário de trabalho do pai, da mãe ou de outro familiar com quem vivem dificulta o
seu acompanhamento no quotidiano, “os pais trabalham das 8 às 10. Portanto, não têm hipótese
nenhuma de acompanhar, por mais que queiram” (P9). Por isso, “os miúdos começam um
bocadinho entregues a si próprios e portanto a coisa vai descambando” (P7), “muitas vezes
andam ao Deus dará, os pais trabalham, estão o dia todo [sozinhos], preferem estar no
computador ou sair ou namorar” (P6). No decurso destas dificuldades económicas, os alunos
também não têm acesso à internet e a livros em casa, o que lhes dificulta a realização dos
trabalhos escolares “são questões que nós tendemos a desvalorizar ou a não pensar nelas, mas
que são muito importantes […] acha-se que todos têm acesso a tudo, o que não é verdade” (P5).
Por outro lado, os horários de trabalho dos pais dificultam o apoio e acompanhamento dos filhos.
Os professores reconhecem que alguns dos alunos têm condições de vida extremamente
delicadas, o que se traduz no seu desempenho escolar, “às vezes uma pessoa nem faz ideia,
eles têm vidas loucas, loucas, como eu não sabia que era possível” (P6).
Na opinião dos professores, um dos factores que mais pode influenciar o insucesso escolar no
seio da família é a grande desvalorização da escola. Na sua opinião a desvalorização da escola
é algo quase generalizado nas famílias de classes sociais mais desfavorecidas, destacam o
“pouco interesse que as famílias têm pela escola como coisa importante para o futuro dos filhos”
(P8), “tem a ver com a casa, com a família, com o meio, que muitas vezes desvalorizam a
escola” (P6). Nos casos de desvalorização da escola é também comum esta ser encarada como
forma de ocupação do tempo dos filhos enquanto os pais trabalham, “a escola está um
bocadinho desvalorizada, a escola é o vazadouro para os meninos estarem […] porque os pais
estão a trabalhar” (P7). Neste caso, as famílias tendem a desvalorizar o saber veiculado na
escola, a demitir-se da responsabilidade de educar os filhos e a responsabilizar a escola pelo
que lhes acontece “há uma parte de irresponsabilidade por parte dos pais […] afastam-se um
bocadinho da responsabilidade enquanto a escola é que tem a responsabilidade sozinha” (P13),
177
“nota-se muito, deixar para a escola a responsabilidade de quase tudo” (P8). Os valores
transmitidos na família, neste caso, também dificultam a adesão ao ofício de aluno, “ambiência
que tudo se faz sem esforço” (P7), “o que interessa é o desenrascar” (P5). Por outro lado, há
famílias desfavorecidas que valorizam muito a escola e sentem que o futuro dos filhos terá de
passar necessariamente por um investimento nesse domínio, o que justifica a existência de
alunos com bom desempenho escolar provenientes de meios desfavorecidos. Neste caso os
alunos “podem vir de famílias carenciadas, mas onde respiram directamente na família o valor da
escola” (P7), “a escola é-lhes apresentada como algo que lhes vai fazer bem para o futuro […]
são alunos esforçados, muitas vezes percebemos que há limitações financeiras outras vezes até
culturais […] são mesmo muito bons alunos e que têm um objectivo na vida […] têm objectivos,
querem construir o seu futuro, têm metas […] vêm a escola na positiva, têm toda uma postura,
de acolhimento de toda a proposta escolar, mesmo com o esforço que tudo isso implica” (P7). O
contrário, embora menos frequente, também acontece, alguns alunos de meios favorecidos têm
insucesso, o que justificam com a desvalorização da escola, por parte de algumas famílias da
classe média, que orientam a sua vida por valores referentes ao imediato, ao sucesso e à
popularidade.
Os professores destacam que a questão dos valores tem uma dimensão social, porquanto os
valores mais valorizados na sociedade actual são divergentes com os veiculados na escola, o
que origina um problema à escola, “houve uma alteração de hábitos, de costumes que não
favorece muito o papel da escola” (P8), “há aqui um problema social – o tipo de modelo de
homem, o tipo de modelo de realização que lhes é apresentado” (P7). Os professores defendem
a ideia que a sociedade não valoriza o saber e a cultura, “temos uma sociedade muito
consumista em que a cultura não serve de nada […] em que conta a aparência e não conta o
conteúdo” (P8), “a vida é-lhes apresentada como estrelato […] como um espectáculo” (P7), “há
aqui um facilitismo na sociedade que é preocupante” (P5). A televisão enquanto meio
comunicação de massas tem um poder relevante junto das pessoas e ”transmite uma cultura que
é quase contrária àquilo que a gente tenta fazer nas aulas, na escola” (P8), “isto tem a ver com
os padrões culturais que eles bebem diariamente na comunicação social, nos jornais, no projecto
de vida, nos mitos que se lhes incutem” (P7). A importância do imediatismo, do facilitismo e da
popularidade influenciam o comportamento dos jovens e isso tem efeitos na sua forma de
exercer o ofício de aluno, “é tudo o momento, a mediania, o instante, é tudo a solução da
geração do pudim mingau, enquanto o diabo esfrega num olho, tudo tem que ser no momento.
Ninguém se interroga sobre isto” (P7). Os argumentos identificados pelos professores, na
178
tentativa de explicar as causas do insucesso escolar e o modo como ele se constrói, revelamnos o problema de “legitimidade da instituição escolar” (Canário, Alves & Rolo, 2001, p.14) no
âmbito da escola de massas.
Os professores reconhecem que, no geral, os alunos com insucesso escolar não apresentam
dificuldades de aprendizagem, pelo contrário, têm um potencial que não é devidamente
aproveitado “são miúdos com um potencial enorme […] não me parece que sejam burros […] até
são muito espertos” (P9), “não acho que seja falta de capacidades” (P6), “todos têm as suas
capacidades” (P12). O reconhecimento das capacidades dos alunos para o processo de
aprendizagem é, de certa forma, contraditório com a visão negativa e desvalorizada dos alunos
na qual se baseiam para argumentar o fenómeno do insucesso escolar. Por outro lado, os
professores raramente falam de problemas de aprendizagem para justificar o insucesso escolar
dos alunos, o que fortalece a ideia anterior e torna difícil a justificação do insucesso, remetendonos para uma questão central: O que provoca o insucesso quando não há dificuldades de
aprendizagem?
Para evitar a colocação da escola no centro da construção do insucesso escolar, os professores
tecem uma argumentação em torno dos problemas das famílias, os quais se repercutem
directamente nos jovens e contribuem para justificar a sua postura face ao ofício de aluno.
Apontam a desmotivação e o desinteresse dos alunos como factores que mais facilmente
justificam o insucesso, “desinteresse pela escola” (P13, P8, P10, P7) “desinteresse pelas
disciplinas, pelos conteúdos, pelas matérias, pelos professores, pela maneira de estar na aula”
(P6), “não gostam de nada” (P6, P12). Acrescentam ainda que a desmotivação é algo que não
se pode contornar porque “não se motiva ninguém que não quer ser motivado […] quando não
há auto-motivação é muito difícil haver motivação” (P5). Os factores mais destacados pelos
professores colocam em evidência a responsabilização dos alunos e das famílias pelo insucesso
escolar, “uma grande desmotivação e essa desmotivação está por trás do tamanho da
desvalorização que os pais dão à escola” (P13). A desvalorização da escola e do saber
académico, a dispersão de interesses, os problemas de atenção, o não cumprimento das regras
exigidas no ofício de aluno, a inexistência de pré-requisitos, as dificuldades de aprendizagem, os
problemas de auto-estima, os problemas com as necessidades básicas e os comportamentos de
risco são factores que, na opinião dos professores, justificam o insucesso escolar. Os factores
apontados pelos professores como causas do insucesso escolar podem, afinal, ser efeitos de
uma vivência negativa do ofício de aluno na escola, em resultado de problemas criados pela
própria escola. Deste modo, tomam-se os efeitos como causas do fracasso escolar (Pais, 2008).
179
Os alunos não reconhecem na escola um contributo para o seu projecto de vida, devido aos
problemas do mercado de trabalho e à desvalorização que se tem vindo a registar dos diplomas,
“conseguem ver que por muito que se esforcem vão acabar por trabalhar num centro comercial”
(P9), “se há licenciados nos supermercados, há licenciados nas cadeias de comida rápida –
então eu vou perder o meu tempo se depois vou acabar aqui também!" (P9), “ter o 9º ano ou o
12º ano não lhes promete um futuro muito risonho […] ser licenciado não quer dizer nada em
termos de trabalho” (P8), “hoje em dia uma habilitação académica não é garante de um emprego
na área em que tiraram o curso e com uma remuneração digna […] eles agora sabem que tanto
faz tirarem um curso como não tirar” (P10). A desvalorização da escola surge também associada
ao facto de diversificarem e priorizarem outros meios na aprendizagem “a escola não é uma
fonte de informação e de formação que os alunos privilegiem […] a aprendizagem faz-se muito lá
fora, na net, na tecnologia […] têm muitos outros motivos para ocupar o tempo” (P8), “fazem
zapping, imenso zapping, nestes interesses todos” (P6). Esta forma de estar na vida, segundo os
professores provoca problemas de concentração, e a desvalorização do esforço, da resiliência,
do trabalho, dimensões importantes no ofício de aluno, “têm dificuldade em se concentrarem […]
défice de atenção, estamos na sociedade do imediato” (P10), “os miúdos agora têm uma
atenção dispersa” (P6, P8), “conseguem estar concentrados em 5 ou 6 actividades ao mesmo
tempo” (P6). A dispersão de interesses e da atenção que é comum no seu quotidiano e coloca
problemas de adaptação na escola, “não conseguem estar numa aula, seja 45 minutos, 90 então
ainda pior” (P6), “as aulas são um martírio para eles, têm dificuldades de concentração, por
qualquer coisa têm logo vontade de falar e portanto muitas vezes disturbam” (P7), o que se
repercute na actividade dos docentes “nós é que não conseguimos controlar 30 alunos com 5 ou
6 coisas ao mesmo tempo” (P6). O ofício de aluno é afectado devido aos problemas de
comportamento, ao facto de não estudarem e de não serem assíduos. Nos problemas de
comportamentos os professores referem “são alunos com alguma indisciplina, que respondem
mal quando são confrontados, muitas vezes parte deles mesmos criar os conflitos […] não
sabem estar numa aula, não têm regras absolutamente nenhumas, não trazem o material […]
não trabalham nada, nem abrem a mochila […]. Gostam de provocar… provocar-me a mim,
provocar os colegas, brincar” (P6). Na perspectiva dos professores, os alunos “estudam pouco
[…] o estudo é custoso” (P8), “a falta de estudo em casa […] preguiça de estudar” (P13), “não
têm hábitos de trabalho escolar […] não apresentam responsabilidades relativamente às tarefas
escolares” (P10). Os alunos não investem no trabalho escolar “stòra não vale a pena, deixe lá "
(P12). As dificuldades de aprendizagem, embora seja um factor pouco expressivo também surge
180
como justificação para o insucesso “há miúdos com dificuldades de aprendizagem e desligam”
(P6).
A inexistência de saberes considerados fundamentais é um factor que está na base de algumas
situações de insucesso, isto porque, os alunos ao não dominarem um conjunto de saberes
básicos têm uma dificuldade acrescida em captarem a informação e em apropriarem-se dela. Os
alunos “às vezes passam com lacunas grandes e essas lacunas são fundamentais para o ano
seguintes” (P6). Os alunos recém-chegados a Portugal, que não dominam a língua Portuguesa,
deparam-se com um conjunto de dificuldades “os hábitos e a língua dos miúdos estão muito
desfasados do modelo da escola, da língua padrão” (P8), “há a barreira linguística, porque estes
alunos falam crioulo” (P12), o que justifica, em parte, a desmotivação e o insucesso. Estes
alunos, por vezes, são colocados em níveis de escolaridade muito inferiores aos que
frequentavam no país de origem, o que provoca problemas de desmotivação. Os professores
têm dificuldade em gerir situações destas no contexto de uma sala de aula, com 30 alunos e com
programas para cumprir.
A circularidade do fenómeno é destaca pelos professores, quando referem que a retenção dos
alunos provoca também um conjunto de problemas, porque estes passam estão a ouvir a
mesma matéria “alguns com 18 anos, 17, 16 desmotivadíssimos e repetentes […] a ouvir pela
quarta e quinta vez a mesma matéria” (P6) e estão inseridos em turmas mais jovens, o que dá
lugar a lideranças pela negativa “o insucesso escolar faz com que eles sejam mais velhos, mais
fortes, portanto vão liderar, não por exemplo mas por idade […] se eu vou para a rua, sou
rebelde, sou mau […] sentem-se importantes dessa forma, não é o respeito, é o medo” (P9).
Este tipo de liderança tem efeitos negativos junto dos colegas mais novos, registando-se a
adoptação de comportamentos semelhantes, “ou outros têm medo deles, depois começa, por
admirá-los, depois a seguir pega-se e começam a fazer o que os outros fazem” (P6). Esta
afirmação é elucidativa do modo como a escola contribui para a perpetuação do problema da
indisciplina e do insucesso. O efeito da socialização entre pares é notório neste caso, o discurso
dos professores revelam a naturalização destes processos que ocorrem dentro da escola, o que
reduz, seguramente, a sua capacidade de reflexão, de análise crítica e de implementação de
medidas preventivas.
Os professores reconhecem que o insucesso provoca problemas de auto-estima aos alunos,
contudo, também destacam que problemas de auto-estima originam insucesso, registando, uma
certa circularidade no efeito e causa. Os alunos que têm “a auto-estima em baixo dão a volta
181
exibindo comportamentos não próprios […] a auto-estima vai muito abaixo com o insucesso […]
é abalada” (P5 e P12). Os alunos disfarçam os problemas de auto-estima, adoptando
comportamento inadequados e de liderança pela negativa “a falta de auto-estima é disfarçada,
muitas vezes, pelo comportamento, parecem muito comunicativos na turma, muito
espalhafatosos, mas depois aquilo lá dentro é tudo um baralho de cartas” (P6), “alguns desses
que demonstram ter uma auto-estima muito alta, muitas vezes é para esconder as suas
fragilidades” (P10). Estes alunos são muito inseguros e não acreditam nas suas capacidades de
aprendizagem “acham-se burros – não vou lá, não consigo" (P6), “se eu sou uma porcaria, vou
ser sempre uma porcaria, não preciso da escola […] eles acabam por não ter uma imagem muito
positiva deles mesmos, dai vem a falta de expectativas” (P9).
Segundo, os professores, alguns casos de insucesso resultam do facto da família não conseguir
assegurar as necessidades básicas aos filhos, como é o exemplo da alimentação, o que se
traduz negativamente no desempenho escolar, “[a fome] vai ter consequências no
comportamento. Portanto, depois não conseguem atingir objectivos em termos escolares,
portanto a tendência para se comportarem pior vai aumentando” (P5). Os problemas económicos
das famílias também estão na origem de situações em que os alunos estudam e trabalham em
simultâneo, o que é bastante exigente e contribui para o seu desinvestimento na escola “os
alunos entram no mundo do trabalho, começam a ganhar dinheiro e depois não conseguem
conciliar e acham que não precisam” (P9).
O insucesso na escola pode ser também o indício de problemas com o aluno. O aluno é uma
pessoa, “nós não somos um sistema de gavetas que se abre uma e fecha a outra, somos um
todo […] um aluno que não está bem com a escola é sinal de outras coisas também […] aquele
não estar bem com a escola não é só com a escola – a vida, a família, os seus projectos” (P7),
“são miúdos com muitas carências, muita falta de afecto, muita falta de tudo” (P13). Por vezes, o
insucesso escolar precede problemas sociais graves, “é imediatamente antes da criminalidade
[…] é imediatamente antes de pisarem o risco” (P5), “tentam evidenciar-se pela negativa,
fazendo o que não devem” (P12). O insucesso nunca poderá ser extinto, porque haverá sempre
um número residual de alunos que não aderem à proposta da escola “há sempre franjas, as
pessoas que apesar de todo o esforço da escola não querem, por isso o insucesso e o abandono
nunca será zero […] há as franjas sempre, que não entram no sistema” (P8). Os factores
identificados até ao momento colocam em destaque a responsabilização dos alunos e das
famílias no insucesso escolar. A escola é entendida como uma instituição que apresenta uma
organização e um modelo de trabalho específico, à qual, os alunos têm de se adaptar para
182
obterem bons resultados. O insucesso acontece quando os alunos não cumprem as regras e
exigências da escola, ou seja, não exercem devidamente o seu ofício de aluno. Este discurso
assenta numa visão escolocêntrica, que ignora e torna invisível o modo como a escola enquanto
instituição, organização e forma escolar constrói o insucesso escolar (Perrenoud, 1989; Canário,
2005). Embora este discurso seja unânime entre os professores, alguns também consideram que
a escola tem um contributo importante na construção do insucesso escolar, como se poderá ver
de seguida.
Os professores reforçam a ideia que os alunos gostam da escola, enquanto espaço de
socialização, com professores e colegas, e espaço lúdico, onde podem brincar, “os nossos
alunos gostam da escola […] eles gostam do espaço, gostam dos professores, gostam dos
funcionários, gostam dos colegas, […] gostam dos professores fora da sala de aula […] gostam
do espaço lúdico” (P13), “eles não faltam, eles até gostam de vir à escola” (P8). Por outro lado,
os alunos não gostam “do trabalho que a escola aplica […] não estão interessados em estudar”
(P13), “não gostam das aulas” (P8), “não há interesse em aprender, não querem, não estão
interessados” (P13), “cria-se uma aversão à escola e ao estudo” (P9). Neste domínio o discurso
dos professores oscila entre o reforço da responsabilização do aluno no insucesso escolar e o
início do reconhecimento que a própria escola, enquanto instituição, organização e forma escolar
contribui, em parte, para o problema do insucesso, “quando a criança não consegue
corresponder, fica triste […] a escola está tão séria, tão séria que não dá […] não há desculpas
para que a escola não se adeqúe [aos alunos porque há muito conhecimento produzido a esse
nível]” (P9).
Para alguns dos entrevistados o aluno desmotivado e desinteressado é entendido como um
desafio que a escola e os professores têm de conseguir resolver “têm que se motivar e têm que
gostar do que fazem” (P9). Nesse sentido, alguns professores admitem que o insucesso resulta
de problemas da própria escola. A escola ficou obsoleta porque não conseguiu implementar as
mudanças necessárias para seguir a evolução social, “existe uma décalage muito grande entre o
que se exige lá fora e a escola […] estamos 20 anos atrasados” (P12), “a escola não está
minimamente adaptada aos tempos modernos” (P9). Esta situação exige grandes mudanças “o
mundo actual mudou e a escola tem que se adaptar para motivar as crianças” (P9), “a escola
tem que se repensar muito, mas mesmo muito” (P12), “a escola tem de levar uma volta” (P5). Os
professores abordam um conjunto de problemas existentes na escola e que dizem respeito aos
três domínios que a compõem – a instituição escolar, a organização escolar e a forma escolar.
No que respeita à instituição escolar referem a incoerência de valores entre a proposta da escola
183
e os valores predominantes na sociedade contemporânea, o que coloca problemas de
inconsistência e de desvalorização da escola. Neste âmbito surgem menos críticas à escola e o
discurso incide sobretudo na dificuldade de gerir as referidas incoerências, “existe uma
dissociação muito grande entre aquilo que ensinamos nas escolas, a maneira como ensinamos
nas escolas e a realidade oferecida pelos mass media” (P12), “a escola sofre com isto [modelos
de vida e os valores predominantes] isso é a cambalhota total da escola […] a escola neste
momento é impotente para dar a volta a essa ambiência”(P7), “estamos a lutar contra uma série
de armadilhas que eles têm na vida deles que é muito complicado […] temos de desmontar uma
série de coisas feitas” (P5). O discurso dos professores também aponta para a necessidade da
escola, enquanto instituição socializadora, reforçar um conjunto de valores fundamentais para o
ofício do aluno e para a vida em sociedade “não se trabalham alguns valores ou qualidades que
se podiam trabalhar […] a persistência, a paciência […] a paciência para se trabalhar uma
relação, para se trabalhar uma tarefa […] a resiliência” (P6). A imposição de regras característica
da dimensão institucional da escola apenas é contestada e criticada por um dos professores
entrevistado “sempre cheias de regras, isso é a parte que a escola tem de mudar” (P9).
A dimensão organizacional da escola embora mencionada também não é objecto de muita
reflexão por parte dos professores, ao longo das entrevistas. Neste domínio falam das limitações
e constrangimentos da sua actuação enquanto professores, devido aos horários escolares, ao
tempo de aulas, ao número de alunos por turma e à gestão do mobiliário nas salas de aula.
Consideram que “os horários não estão adequados, existe uma grande falta de assiduidade e
pontualidade” (P9), por isso propõem mudanças a este nível. Referem as limitações provocadas
pela disposição do mobiliário nas salas de aula, no modo de trabalho pedagógico “a dificuldade
que temos de gerir a sala de aula de outra maneira – portanto agora vamos arrumar em círculo –
mas depois eu tenho de deixar a sala como estava” (P6). Mencionam a excessiva duração do
horário escolar e a tradição dos trabalhos de casa, o que reduz de uma forma significativa o
tempo das crianças para a realização de outras actividades do seu interesse “as crianças
quando passam seis horas sentadas por dia, criam uma aversão à escola, desde a primária […]
chegam a casa e o que é que têm de ir fazer? Os trabalhos de casa, comem e vão para a cama.
E onde está o tempo livre?” (P9), “não é possível estreitar laços com trinta e tal alunos, é
impossível” (P5), as “turmas deviam ser mais pequenas” (P10).
A forma escolar é o domínio mais enfatizado pelos professores na crítica à escola, destacando a
inadequação dos currículos e dos modos de trabalho pedagógico. Afirmam “o currículo está mal
organizado” (P8), “alguns conteúdos se calhar são difíceis e eles desmotivam-se, vêm que não
184
estão a aprender e vão por aí a baixo” (P6). Os modos de trabalho pedagógico são destacados
como um dos domínios em que é necessário implementar algumas mudanças porque “a
metodologia é sempre esta” (P12), os instrumentos e recursos de trabalho alteraram-se nos
últimos anos nas escolas, contudo, a metodologias permaneceram as mesmas da escola
tradicional, “continuamos a dar as aulas como antigamente […] viram-se para o quadro na
mesma e dou a aula como antigamente, não tem o estrado, mas pouco falta […] a parte da
pedagogia, a parte das estratégias, das metodologias está tudo no tempo do século passado […]
percebo e compreendo como pode ser chato, seca (como eles dizem) estar numa aula com o
professor a dar a aula como antigamente” (P6). Os professores defendem a importância de
mudanças neste domínio, “não pode ser, ou ter actividades diversificadas, não ser só matéria,
matéria, escrever, escrever, escrever” (P9), “quando toca ao desinteresse, acho que podíamos, a
estratégia de dar aula, a maneira como se podia gerir a aula ou a comunicação na aula é que
podia trazer-lhes outra vez interesse” (P6), “nem é propriamente os conteúdos ou as matérias, se
calhar é a maneira como se as dá, como se lhes dá as coisas […] tornar a aula mais activa, mais
participativa, sem ser o pergunta-responde” (P6). A mudança de metodologias também é
associada às capacidades promovidas na escola, “[é importante] ensinar os adolescentes a
relacionarem coisas [a saberem separar] o que é útil e o que é lixo […] essa capacidade de
análise está a ser pouco trabalhada, insistimos no conhecimento académico” (P12).
As políticas educativas surgem como um domínio crítico, porquanto, tem vindo a contribuir para
uma instabilidade, para a falta de rumo da escola e para a sua desvalorização social. Os
professores referem-se à mudança das orientações em função dos ciclos governamentais, o que
gera desperdícios e descredibiliza a escola, “essa ideia peregrina de cada governo, seja ele de
que partido for, acha que descobriu o mundo e que o mundo começou com ele, ainda é pior”
(P7), “naquela legislatura, na outra a seguir muda aquilo tudo, muda o nome, muda tudo e
começa e volta tudo ao mesmo e andamos sempre nisto […] o poder político tem que perceber
de vez as consequências que têm algumas medidas que são tomadas e algumas coisas que são
ditas […] a desvalorização que tem sido dada à escola pelo poder político, em geral […] denegriu
a imagem da escola e do professor” (P5). Destacam o impacto negativo dos exames nacionais
no sistema educativo “faz-me confusão ver e revolta-me que um aluno tem que aprender a
escrever e a ler na pré-primária” (P9). Os professores falam de uma excessiva centralização na
matemática e no português, devido aos exames, “neste momento a preocupação com os
resultados é tanta” (P9), que “não têm música, não têm desporto ou atividade física, não têm
expressões, só têm Matemática e o Português” (P9), “foram retirados alguns aspectos dos
185
programas que estruturavam a pessoa […] o esbatimento das Humanidades, por exemplo, não
contribui para a construção de um homem” (P7). As orientações políticas mais recentes têm
vindo a enfraquecer a formação integral dos alunos, num momento, em que os professores
consideram importante o desenvolvimento de capacidades transversais e de valores orientados
para a cidadania e para a vida em sociedade.
Mencionam também a inadequação das metas curriculares e o modo como penalizam a
aprendizagem dos alunos “as metas são muito exigentes e muito ambiciosas […] requer muito
trabalho extra escola […] nós aqui não temos tempo porque temos de cumprir o programa com
poucas horas […] portanto, não há tempo suficiente para praticar […] o que se passa na escola
não é suficiente […] na minha direcção de turma têm todos ou um atelier de estudo ou uma
explicação ou os próprios pais podem orientar” (P1). Os alunos que não têm apoio em casa e
que os pais não têm capacidade financeira para assegurar as explicações estão em
desvantagem, situação clara, em que a escola não só reproduz como também acentua as
desigualdades. Os professores consideram importante um debate sobre as finalidades da
escola, caso contrário, corre-se o risco da escola continuar a ser confrontada com duas lógicas
distintas, mas que a desviam da sua missão – o esvaziamento de áreas do saber, referido
anteriormente, e o transbordamento de domínios de actuação. Esta preocupação é notória, “que
homem estamos a querer ajudar a formar? […] a função primeira da escola é formar pessoas
para a sociedade científica e civicamente” (P7). O transbordamento da escola (Nóvoa, 2015) é
uma preocupação dos professores, “um dos erros que nós temos cometido é pensar que a
escola pode tudo […] a acção do professor é muito curta porque muitas coisas não têm nem aqui
origem, nem aqui solução […] há coisas que transcendem a própria escola” (P7), “a escola ainda
é uma instituição onde se aprende e onde se ensina, é essa uma das principais vocações.
Depois as outras vêm. Se a criança tem problemas familiares a escola pode colaborar, mas
penso que não é essa a vocação da escola, penso que não é esse o papel da escola, nem dos
professores” (P8).
Os professores que adoptam uma perspectiva mais crítica defendem uma outra escola, que
passará por “um local mais de pensamento e de criatividade, do que de reprodução de
conhecimentos […] um local em que eles sentem que perdem alguma coisa por se irem embora,
isso é uma forma de os manter na escola […] se os conseguirmos por a pensar um bocadinho, a
ser criativos, a ir mais ao encontro daquilo que são as expectativas deles, os gostos deles, se
calhar conseguimos tornar a escola num lugar mais apetecível para este tipo de alunos” (P5).
Para que essa escola possa emergir é necessário um trabalho conjunto entre professores, entre
186
professores e alunos, e com o envolvimento das famílias, “tem que haver um estreitar de
relações, entre alunos, entre alunos e professores, também entre a escola e a família” (P5). O
insucesso e o abandono escolar precoce têm um custo individual e social que não está
calculado, pelo que seria importante equacionar medidas integradas e consistente para acabar
com o problema, “deveríamos caminhar para o zero de insucesso […] no estreitar das relações
estará muito da forma de alterar este fenómeno, este flagelo” (P5). A escola tal como funciona
actualmente não consegue resolver o problema do insucesso escolar.
As medidas implementadas nas escolas são, essencialmente, de carácter compensatório e não
actuam numa lógica preventiva. Os professores reconhecem que os Cursos de Educação e
Formação e os Cursos Vocacionais constituem uma outra oportunidade para os alunos que têm
insucessos repetidos. Alguns destes alunos percebem claramente que têm aí uma última
oportunidade para se manter na escola, o que os leva a adoptar um comportamento mais
consentâneo com o que lhe é exigido na escola e a investirem um pouco mais na aprendizagem.
Contudo, os professores também destacam as fragilidades destas medidas compensatórias,
nomeadamente, o seu carácter segregacionista, a sua orientação para um ensino-aprendizagem
de mínimos, a inadequação das áreas de ensino, dos programas e do próprio modelo dos
cursos. Estes problemas ajudam a compreender o elevado insucesso escolar associado a estes
cursos, como destacam os professores. O carácter desprestigiante associado a estes cursos
evidencia-se, “é arranjar mecanismos que estão em fim de linha […] primeiro desvalorizamos
uma série de coisas e depois achamos que aquilo é que é importante para os outros escolherem,
não é para nós escolhermos é para os outros escolherem […] o sonho de qualquer jovem de 12,
13 anos é ser serralheiro mecânico ou canalizador. É o sonho deles!” (P5). A marca de classe
associada a estes cursos é mencionada, num tom de crítica, pelo modo como as políticas
educativas orientam a escola a reproduzir desigualdades sociais, naturalizando-as “gostava de
ver alguma estatística sobre a origem de muitos dos alunos que estão nos cursos de medicina
ou de aeroespacial […] e depois ver nos vocacionais e nos CEF qual é a origem deles” (P5).
Estas orientações conduzem a escola a contribuir para “a reprodução directa daquilo que existe
[…] Se eles vêm de meios complicados o que lhe oferecemos é ele ir para um meio complicado.
Qual é a saída dele?” (P5). A falta de equipamentos e materiais é um problema destes cursos
“mas de que nos vale fazer um curso de cabeleireiras se depois não há secadores, não há
champôs, ou seja, não há material e o curso é tudo uma falácia” (P12), a lógica dos mínimos e o
desajustamento dos currículos são dimensões referidas, “a componente prática do curso é toda
feita nos mínimos, a e parte geral […] às vezes está desajustada àquele curso” (P12). Os
187
professores destacam exemplos de alunos que foram encaminhados para os Cursos
Vocacionais, após insucessos repetidos, e que neste momento, estão reprovados por faltas, “já
reprovou não sei quantas vezes e desta vez num vocacional” (P6). Como estes alunos ainda não
têm 18 anos não podem sair e a escola é obrigada a encontrar alternativas “agora está-se a
arranjar-lhes uns trabalhos, umas tarefas a ver se eles não abandonam a escola porque têm de
fazer” (P6). Num outro caso semelhante, “três anos no 7º ano, agora já reprovou por faltas no
vocacional, voltaram a pô-lo na turma, fora do vocacional, na minha turma […] não liga nenhuma,
daqueles que nem o material tem, não abre o caderno […] não lhe interessa, tem outros
interesses, isto já não lhe diz nada” (P6). Estes exemplos são elucidativos de alguns problemas
das medidas compensatórias que visam asseguram a conclusão da escolaridade obrigatória ou
a permanência na escola até aos 18 anos. Os alunos são muito facilmente transformados em
objecto de intervenção, sem se assegurar um verdadeiro envolvimento, comprometimento e
responsabilização na condução do processo e das escolhas, o que justifica o seu alheamento e
indiferença face ao que se passa. Face às dificuldades e à impossibilidade de resolver o
problema, a escola multiplica estratégias para cumprir as ordens da tutela. Estas dificuldades,
mais uma vez, tendem a ser naturalizadas e pouco explicitadas, o que reduz a capacidade de se
actuar criticamente em situações delicadas, difíceis e graves, que geram angústia e sofrimento
aos actores envolvidos.
O abandono escolar precoce – um problema residual e pouco visível?
O discurso dos professores sobre o abandono escolar é muito sintético, o que nos induz ao
silenciamento e ao desconhecimento deste fenómeno no meio escolar. O discurso dos
professores sobre o abandono é muito conciso, deixando perceber que só conseguem captar
uma pequena parte deste fenómeno, aquela que se torna visível aos observadores exteriores,
“isso do abandono eu não estou muito dentro” (P6). Alguns assumem que o fenómeno é difícil de
captar porque tem contornos mais difusos, “é um problema da escola, mas não é um problema
só da escola […] é um problema da família” (P5). No insucesso os professores confrontam-se
com o problema no interior da escola, no exercício da sua actividade profissional, porque o aluno
está presente, no caso do abandono escolar precoce regista-se a ausência do aluno, o que por
si só, pode justificar a quase invisibilidade deste fenómeno escolar e social. Os professores
consideram que o abandono escolar precoce assume proporções inferiores ao que ocorreu no
188
passado, devido ao prolongamento da escolaridade obrigatória até ao 12º ano, ou a
obrigatoriedade de frequência até aos 18 anos.
O abandono escolar precoce assume vários contornos, o mais frequente diz respeito à saída da
escola, mas por vezes é mais subtil, o aluno não vai às aulas durante algum tempo e depois
volta à escola, registando-se uma intermitência, “muitas vezes o abandono não é o vai para casa
e nunca mais vou à escola” (P6). O abandono antes de se efectivar também passa por formas
intermédias, em que o aluno ainda frequenta a escola mas na realidade já não está envolvido na
dinâmica de ensino-aprendizagem, “muitas vezes o abandono são as faltas injustificadas que
dão porque estão à porta da escola, porque foram fumar, porque tocou e não querem ir” (P6), “o
descambar para o abandono real ou não, mas abandono de facto” (P5). Os professores
consideram que os factores associados ao abandono são muito próximos dos que provocam o
insucesso, notando, uma imbricação e interdependência entre estes dois fenómenos, “o tipo de
comportamentos que leva ao insucesso leva também ao abandono” (P5).
As dificuldades socioeconómicas das famílias, a desvalorização da escola, a emigração e
migração, a inserção no mercado de trabalho, a constituição de família na adolescência, a
gravidez, o insucesso escolar e o consumo de substâncias aditivas são apontados como os
factores mais frequentes nas situações de abandono. Os professores mencionam os “problemas
familiares […] as famílias desestruturadas […] a desvalorização da escola” (P8), “as questões
socioeconómicas” (P5, P8, P10), a “falta de acompanhamento familiar” (P10), o “ficar a tomar
conta do irmão mais novo” (P13). O “desinteresse” (P8), “a desmotivação” (P5), a desvalorização
da escola "não ando aqui a fazer nada. Isto não me serve para nada. Por que é que estou aqui a
estudar " (P5), o insucesso escolar, as faltas disciplinares, “a uma certa altura já reprovaram e
acabam por se ir embora” (P8) e a necessidade dos jovens contribuírem financeiramente para o
agregado familiar. A inserção no mercado de trabalho, “uma das razões será a maternidade,
porque há meninas que ficam grávidas e têm que abandonar e vão trabalhar, o outro é porque
começam a trabalhar por necessidade familiar […] são quase empurradas” (P9), “são
empurrados para o mercado de trabalho que não existe, que é mais aparente do que real, muitas
vezes por necessidade” (P5). Por vezes, este processo é gradual, “começam a trabalhar em part
time por dificuldades e alguns acabarão por abandonar, até porque já fizeram 18 anos” (P10). A
mudança de residência devido à emigração dos pais ou a situações de divórcio. Os
comportamentos desviantes levam ao abandono, “quando começa a haver mecanismos de
funcionamento em termos de gang isso leva, invariavelmente, ao abandono, ao chumbo, à
189
reprovação repetida por faltas” (P5), o consumo de substâncias aditivas, o “consumo de
determinados produtos” (P13), os “comportamentos desviantes” (P5, P10).
Insucesso, abandono escolar precoce e género – da (in)visibilidade do fenómeno aos
estereótipos de género
Antes de nos determos na identificação e análise das representações e do posicionamento dos
professores face à questão do insucesso e do abandono, numa perspectiva de género
consideramos relevante problematizar as circunstâncias inerentes ao seu discurso sobre a
temática em estudo. Os professores entrevistados, com excepção de um, referem nunca ter
pensado no insucesso e no abandono escolar precoce, numa perspectiva de género. Assumem
que o tema não é objecto de reflexão pessoal e colectiva no seu contexto profissional. Nas
últimas décadas, as estatísticas nacionais revelam uma maior taxa de insucesso e de abandono
escolar precoce entre os rapazes, por comparação às raparigas. Por outro lado, Portugal é um
dos países da União Europeia onde a diferença de género, no domínio em estudo, se revela
maior. Os professores ignoram estes dados estatísticos e reconhecem que o tema não é
abordado no seu quotidiano profissional, face a esta situação, somos levados a reflectir sobre a
ausência de reflexão por parte dos professores no que respeita ao insucesso e ao abandono
escolar, numa perspectiva de género.
Depreendemos que o tema objecto de estudo não constitui um problema para os professores, é
algo que permanece invisível, não está presente na sua reflexão, no seu discurso, nas suas
práticas quotidianas e no seu agir profissional. Trata-se de uma ausência (Sousa Santos, 2007)
e de um vazio (Gil, 2012) construído pelos professores, o que se torna ainda mais visível na
actualidade, porque trabalham num contexto organizacional em que são cada vez mais
confrontados com os dados estatísticos. Deste modo, como refere Sousa Santos (2007) para
outras dimensões da vida social, parece-nos importante destacar que o insucesso e do
abandono escolar precoce, numa perspectiva de género, é um assunto subtraído à vivência dos
professores nas escolas, está ausente, é deixado de fora, como não existente e por isso mesmo
invisível, tratando-se de um não problema. Esta invisibilidade declarada pelos interlocutores nas
entrevistas e nos focus group também é revelada no questionário, porque quase metade dos
professores considera não haver diferenças de género no insucesso e no abandono escolar. No
discurso dos professores é visível que nunca pensaram sobre o tema em estudo: “nunca pensei
nisso assim em termos de quantificar” (P12), “não costumo fazer essa estatística” (P10); “para
190
mim é novidade esse aspecto e olhando para trás eu não via […] é uma novidade que me está a
dar e que eu nunca realizei nesse sentido” (P7); “eu não tenho dados” (P8); “não tenho esses
números” (P9). O que nos suscita perplexidade e algumas questões: Porque é que os
professores, a partir da sua experiência de ensino, não identificam diferenças de género no
insucesso e no abandono escolar? Porque é que os professores não conhecem os dados
estatísticos nacionais sobre esta questão? Porque é que o tema do insucesso e do abandono
escolar, numa perspectiva de género, não é assunto de reflexão individual e colectiva, por parte
dos professores?
Avançamos com algumas possibilidades para interpretar esta situação. A naturalização das
diferenças (Sousa Santos, 2007) de género e o seu efeito no insucesso e no abandono escolar
podem justificar a ausência de reflexão dos professores sobre a temática. O insucesso escolar,
em geral, é uma questão que talvez não mereça a reflexão e problematização necessária, pelos
professores, do ponto de vista individual e colectivo. Na escola enquanto organização regista-se
uma certa tendência para naturalizar e externalizar as causas deste fenómeno como sendo
decorrente do contexto social, económico, cultural e familiar, por um lado, e algo natural num
sistema que incide no mérito individual e coloca no aluno a responsabilidade de não cumprir as
regras e não exercer devidamente o seu ofício de aluno. Por outro lado, o insucesso e o
abandono escolar afectam apenas uma minoria dos alunos na escola, e as diferenças de género
registadas no insucesso e no abandono escolar podem assumir valores ainda mais residuais.
Portanto, as diferenças de género no insucesso e no abandono escolar precoce, ao serem
entendidas como residuais, podem ser percepcionadas como ausência. Outra justificação
possível é o facto de a escola se alicerçar numa intervenção baseada, do ponto de vista dos
princípios, numa igualdade de acesso e numa igualdade de oportunidade, independentemente,
do género. Com frequência, parte-se do princípio, que o modo mais adequado para assegurar
essa igualdade é tratar todos de igual modo, ou seja, através de processos de homogeneização,
o que é incorporado pelos professores e traduz a sua dificuldade em pensar e promover a
igualdade dentro da escola através de processos diferenciados. Esta situação decorre da nossa
incapacidade, como refere Sousa Santos (2007) de “não saber pensar diferenças com igualdade,
as diferenças são sempre desiguais” (p.30). Por fim, consideramos que o facto do insucesso e
do abandono escolar numa perspectiva de género não se ter assumido também um objecto
científico, com consequências na construção de conhecimento neste domínio, nas últimas
décadas, poderá justificar, em parte, a sua ausência no discurso e nas práticas docentes. Para
além da complexidade e dos dilemas inerentes ao objecto de estudo, expectáveis por parte da
191
equipa de investigação, deparámo-nos com a opacidade do próprio objecto, sobretudo evidente
junto dos professores.
Os professores, nas entrevistas e nos focus group, quando confrontados com as questões
orientadas para o tema do insucesso e do abandono numa perspectiva de género, assumem que
nunca pensaram sobre o assunto. Contudo, face às questões colocadas no decurso da
entrevista e dos focus group adoptaram uma postura de reflexão retrospectiva, baseada na sua
longa experiência docente, e criaram um discurso sobre o assunto em estudo. Através dos
dados recolhidos é possível destacar três perfis de respostas, junto dos professores.
No primeiro perfil, que agrega a maioria dos professores contactados, estes defendem que o
insucesso e o abandono escolar precoce se regista de igual modo entre rapazes e raparigas, por
isso falam de um equilíbrio. Esta percepção pode ser confirmada nas suas falas quando dizem
“eu tanto tenho sucesso em meninas como em rapazes” (P1); “da minha experiência de docente
não noto essa diferença […] eu acho que havia um certo equilíbrio” (P7); “acho que cá na escola
não há, não se nota” (P9); “nas turmas que eu tenho tido isso não acontece” (P13); “o
desempenho está a ser muito semelhante” (P8). Estes professores face a questões mais
concretas e aos factos estatísticos dizem que isso não se comprova através de uma análise da
sua experiência. Dizem desde o início até ao fim da entrevista que há equilibro, mesmo quando
confrontados com dados estatísticos nacionais, com a relação rapazes/raparigas nas turmas
CEF/vocacionais, na relação rapaz/rapariga no quadro de mérito. Recorrem com frequência a
exemplos de raparigas indisciplinadas e em situações de abandono, para justificar o equilíbrio.
Alguns destes professores não reconhecem uma postura diferente face à escola, em função do
género e defendem isso ao longo da entrevista e do focus group. Considerando que isso está
mais relacionado com outros factores, nomeadamente, com o projecto de vida e o modo como
este se associa ao percurso escolar. Ainda neste grupo, alguns professores reconhecem
diferenças de género, identificam atributos diferenciados entre rapazes e raparigas, mas não
consideram que isso seja motivo suficiente para gerar diferenças no insucesso e no abandono
escolar precoce, em função do género. Quando confrontados com os dados estatísticos
nacionais e internacionais os professores entrevistados continuam a defender que a sua
experiência profissional não lhes permite dizer que há diferenças de género e destacam a
existência de um equilíbrio.
Num segundo perfil, os professores adoptam um discurso mais vacilante, defendem equilíbrio a
partir da análise retrospectiva da sua experiência, mas dizem que na escola a situação é
192
diferente. Uns defendem há mais raparigas com insucesso e abandono, outros assumem que os
rapazes são mais afectados. Consideram que o género interfere no modo de ser aluno, dizem
que os rapazes, no geral, são mais imaturos e menos organizados, por isso têm mais dificuldade
em respeitar as regras e a lógica do trabalho na escola. Estes têm discurso que, por vezes, é
contraditório, pois defendem, em simultâneo, que o insucesso e o abandono se manifesta de
igual modo entre rapazes e raparigas, mas depois destacam situações em que as raparigas
apresentam maiores taxas de abandono, e reconhecem que os rapazes têm mais dificuldades no
ofício de alunos, devido a atributos de género.
Por último, o terceiro perfil, que é minoritário diz respeito a professores que consideram que os
rapazes tem mais insucesso e abandonam precocemente a escola com mais frequência do que
as raparigas. Nestes casos, revelam que isso se verifica na escola e procuram encontrar
fundamentos que justifiquem a situação, o que sustentam em diferenças de género, que se
traduzem em modos diferenciados de ser aluno e aluna. As afirmações revelam isso mesmo,
“dá-me ideia que é mais premente este processo no masculino do que no feminino […] há uma
cultura de risco muito maior no masculino do que no feminino e portanto isto vai-se traduzir
também neste processo” (P5) do insucesso e abandono escolar. Os professores que admitem
esta diferença de género também consideram que a situação pode não ser um problema “não
me parece que seja um problema […] não vejo por que é que deve ser diferente” (P5).
Alguns dos professores que não reconhecem diferenças de género no insucesso e no abandono
escolar também identificam formas diferenciadas de ser aluno e aluna, no seu discurso. Os
professores destacam com factores justificativos um conjunto de atributos de género, de ordem
psicológica, atitudinal e comportamental, que afectam de um modo diferenciado o ofício de aluno
e de aluna na escola. Apresentam atributos dicotómicos quando se referem aos rapazes e às
raparigas. Na sua perspectiva e segundo as suas palavras, ao nível psicológico, os rapazes são
“mais imaturos”, “menos responsáveis”, “mais miúdos” e “mais de brincadeira”, enquanto as
raparigas têm “maior maturidade”, são “mais responsáveis”, “mais precoces” e “mais
preocupadas”. Nos atributos relacionados com a atitude e com os comportamentos destacam
que os rapazes são “menos estruturados”, “mais desorganizados”, “mais desarrumados”, “mais
hiperactivos”, “mais irrequietos”, “mais distraídos”, “mais impulsivos”. Por outro lado, defendem
que as raparigas são “mais estruturadas”, “mais organizadas”, “mais arrumadas”, “mais
delicadas”, “captam a informação mais facilmente”, são “mais resilientes”, “mais pacientes”, têm
“maior quociente emocional”.
193
Segundo a sua perspectiva, os atributos de género repercutem-se naturalmente na escola e no
ofício de aluno, pois “há uma forma masculina e feminina de fazer as coisas” (P8). Afirmam que
os rapazes têm “mais dificuldade no estudo e na organização”, “postura mais incorrecta”, são
“mais indisciplinados”, “na execução de tarefas levam mais tempo ou não fazem”, são “mais
preguiçosos”, “desligam” mais facilmente, não se importam de reprovar, pelo contrário, as
raparigas são “mais aplicadas no trabalho da aula e de casa”, “mais motivadas para rendimento
e aproveitamento escolar”, “executam tarefas” mais facilmente, são “mais trabalhadoras”, e estão
“mais preocupadas em seguir percurso dito normal”, sem reprovações. Os atributos de género
identificados colocam em evidência que as raparigas estariam em condições privilegiadas para a
obtenção de um melhor aproveitamento escolar, porque os seus atributos são mais compatíveis
com o que é exigido ao ofício de aluno. Contudo, apenas uma minoria de professores estabelece
uma relação causal entre estes atributos e o maior insucesso e abandono escolar verificado
entre os rapazes. Os professores que não reconhecem que os rapazes têm mais insucesso e
abandono escolar do que as raparigas, embora explicitem estes atributos de género, destacam
também atributos masculinos que revelam a supremacia dos rapazes. Isso é notório quando se
referem aos rapazes destacando “quando são bons são realmente bons”, “gostam mais de
desafios”, “mania de questionar e de pôr dúvidas”, têm “mais facilidade para aprender
matemática”, “captam mais depressa do que as raparigas”, “não precisam estudar muito”, “no
raciocínio têm mais facilidade”, “exigem mais de nós”. Os professores destacam
comportamentos, formas de ser e de estar típicos da feminilidade e da masculinidade
hegemónica e identificam estes atributos como sendo genéticos ou culturais.
Ao longo das entrevistas e do focus group não se pronunciaram sobre o modo como a escola,
nomeadamente, os modos de trabalho pedagógico, a relação professor-aluno e a relação entre
alunos contribui para (re)produzir estas formas hegemónicas de masculinidade e feminilidade
que estão na origem de desigualdades de género na escola. Um exemplo evidente surge quando
os professores reconhecem que as raparigas estudam e assumem que estudam porém, os
rapazes dizem que não estudam, mesmo quando o fazem, para não serem designados de
“nerds” pelos colegas. Quando usam os exemplos dos seus próprios filhos, os professores
apresentam as diferenças de género e fortalecem esta ideia que os rapazes não precisam de
estudar tanto para aprender, “ele tem é de perceber e se perceber consegue relacionar, não
precisa passar a limpo, não precisa de estudar daquela maneira”, enquanto ela, “mais valorizada
na escola, teve de estudar sempre muito mais e marrar muito mais do que o meu filho” (P6). O
esforço é associado a um atributo feminino, por isso as raparigas podem assumir que estudam,
194
enquanto os rapazes procuram passar uma imagem de alguém que consegue bons resultados
escolares, sem qualquer estudo e esforço, em resultado da sua elevada capacidade para
aprender. Os rapazes numa tentativa de afirmação e de diferenciação em relação às raparigas
procuram adoptar comportamentos diferentes na escola, no sentido de construírem a sua
identidade masculina “o não fazer as coisas como devem ser feitas é aquela imagem do cool que
um rapaz se preocupa muito em ter” (P12). Neste evidente jogo de papéis performativo, o mais
importante não é o que se faz, mas a imagem que se passa aos outros do que se faz. Passa-se
a ideia que os rapazes são mais inteligentes do que as raparigas, pelo que não precisam dedicar
tempo ao estudo. A diferença nos atributos comportamentais também é destacada “só se é
verdadeiramente homem quando se é mau… e isto depois vai-se traduzir muito [no seu
comportamento na escola]” (P5). Nos discursos dos professores, marcados pela reprodução de
estereótipos sexuais dentro da escola, nota-se que as diferenças de género são construídas
através de processos, conscientes ou não, na interacção quotidiana (West & Zirmmerman, 1987)
entre os actores envolvidos, nomeadamente, entre professores e alunos e entre alunos. No
contexto escolar está bastante presente o efeito da monitorização (West & Zirmmerman, 1987;
Pereira, 2009) dos outros e do próprio, no controlo de comportamentos ajustados à construção
da feminilidade e da masculinidade hegemónica, como se percebe no discurso dos professores.
A generalidade dos professores considera que a escola é um espaço onde se promove a
igualdade de oportunidades, inclusivamente, a igualdade de género. Os professores consideram
não dar mais atenção às raparigas embora se sintam demasiado envolvidos na acção para ter
um olhar rigoroso sobre esta questão, “na minha prática creio que não, pelo menos tento que
isso não aconteça […] tinha de ser medido por alguém exterior […] mas não sei dizer” (P12).
Todavia, ao longo da entrevista alguns assumem que as raparigas podem ser valorizadas na
escola, tal como os rapazes habitualmente denotam, pelo facto de apresentarem, com mais
frequência, as atitudes e os comportamentos exigidos e por se esforçarem no seu ofício de
aluna, “pode haver alguma diferença de tratamento […] mas não há razão nenhuma para com o
mesmo tratamento tratar de uma forma diferente” (FG), “alunos acham que professores são mais
condescendentes com as raparigas” (FG), “não há dúvida muitas vezes, se calhar injustamente,
são mais valorizadas do que os rapazes” (P6), “somos mais, pelo menos eu, brutos com os
rapazes do que com as raparigas” (P5).
Independentemente da posição que defendem, os professores destacam a complexidade e
heterogeneidade de situações, tornando-se difícil chegar a grandes tendências que se
195
aproximem das estatísticas, a partir da experiência individual. Sobretudo, porque as situações
são mutantes e há sempre muitas excepções. Falam da masculinidade e da feminilidade, de
como o ser homem e o ser mulher também evoluiu na sociedade contemporânea, o que torna a
compreensão destes fenómenos ainda mais complexa. No seu discurso aponta para a tendência
mais recente do esbatimento das diferenças de género, “os comportamentos sexuais estão a
ficar iguais […] está a ficar muito blurd, como dizem os ingleses, está a ficar ténue […] o padrão
dos sexos estava muito definido e agora não […] a fronteira não está tão claramente definida”
(P12). Estes docentes reconhecem o carácter dinâmico e mutante do género (Araújo, 2002), o
que explica também a dificuldade que têm em captar o fenómeno na acção quotidiana. No
discurso de alguns professores também se torna evidente que, no seu agir profissional, se
deparam com posições de género, por parte dos alunos, que contestam a sua forma
hegemónica, o que é particularmente destacado no caso das raparigas. Os discursos sinalizam
essa dimensão, segundo os professores, as raparigas “quando têm comportamento complicado
é mais desgastante, usam armas de desgaste psicológico” (FG), “não se mais até no feminino
neste momento, por exemplo em relação ao tabaco” (P5).
Os professores, no geral, consideram que não é importante implementar medidas orientadas
para a redução do insucesso e do abandono escolar precoce numa perspectiva de género.
Defendem medidas orientadas para a resolução do insucesso e do abandono, em geral, no
seguimento do que tem vindo a ocorrer em Portugal. Neste domínio, percebe-se um discurso
orientado para uma escola igual para todos, o que se estende também às questões de género,
“aqui são todos [rapazes e raparigas] olhados da mesma maneira, tratados da mesma maneira e
na minha óptica até parece o mais correcto” (P10). As afirmações revelam o posicionamento de
se assegurar uma escola igualitária para rapazes e raparigas, nesse sentido, propõem “medidas
para os dois sexos” (P12). Contudo, por vezes os professores que defendem medidas iguais
para rapazes e raparigas também assumem que poderia ser importante atender às
especificidades e diferenças dentro da escola “só para os rapazes em especial não sei […] talvez
faça sentido haver uma avaliação da maturidade […] isto precisava de ser equacionado casa a
caso, que os miúdos não são todos iguais, aliás são muito diferentes” (P12), “começa a haver
uma igualdade de género preocupante, que é pelo negativa” (P5). Alguns professores procuram
encontrar explicações dentro da escola, para as diferenças no insucesso e no abandono entre
rapazes e raparigas, nomeadamente, no que respeita à organização escolar, aos modos de
trabalho pedagógico, aos currículos, à feminização do corpo docente, mas chegam à conclusão
que nada do que se passa no interior da escola pode justificar esta diferença de género. Isso é
196
notório nas afirmações, “ao nível dos currículos teríamos de analisar se há diferenças de
abordagem e de expectativas mesmo masculinas e femininas. Penso que não” (P5). A
construção de género é um processo inerente aos processos sociais, presente em todos os
tempos e espaços de vida, que ocorre de um modo contínuo, tornando-se invisível no nosso
quotidiano. Este entendimento da construção de género conduz-nos a assumir que esta também
acontece nos processos educativos, porquanto têm subjacente uma dimensão de socialização,
na educação formal, da educação não formal e na educação informal. As fronteiras de género
são (re)construídas (Pereira, 2009) em permanência nas dinâmicas sociais, através de
processos de diferenciação, de identificação, de contestação, de negociação, de regulação e de
representação. A naturalização destes processos no nosso quotidiano torna-os facilmente
invisíveis, como se pode verificar no discurso dos professores. A construção de género e o modo
como este influencia o ofício de aluna e o ofício de aluno é um fenómeno bastante complexo,
devido ao seu carácter diversificado, difuso, amplo e mutante (Butler, 1990), o que dificilmente se
capta em acções pontuais e demarcadas no tempo e no espaço, como é o exemplo das
observações de aulas que realizámos nos estudos de caso. As observações de aulas revelaramse inconclusivas relativamente ao objecto em estudo, o que consideramos estar relacionado com
dois factores: primeiro, porque a presença do investigador na aula pode ter causado a alteração
de comportamentos dos alunos e do professor; segundo, porque o género está inextricavelmente
a um conjunto de performances (Butler, 1990; Pereira, 2009) que se (re)constroem na interacção
e num processo contínuo, tornando inviável a sua identificação a partir de situações pontuais,
como foi o caso das entrevistas.
197
3. Perspetiva das auxiliares de ação educativa
Das entrevistas realizadas no âmbito deste projeto de investigação, aquelas que envolveram as
auxiliares de ação educativa denotaram uma maior empatia pelos problemas dos alunos do
insucesso e abandono escolar. Neste sentido, estas foram as entrevistas mais “maternais” que
puderam ser obtidas, situação esta que pode ser explicada pelas características do trabalho
realizado por estas pessoas na escola e pela relação mais próxima que estabelecem com estes
alunos. Como foi referido por uma das entrevistadas, “Quando os alunos se portam mal, são as
auxiliares que os acompanham às salas de estudo” (A5). Nesta linha de ideias, nas entrevistas
realizadas, as inquiridas tomavam frequentemente partido pelos alunos, revelavam-se muito
tolerantes quando procuravam compreender os seus comportamentos e as suas atitudes, como
veremos de seguida.
Estas inquiridas consideraram que o insucesso e o abandono escolar eram problemas
complexos, tal como acontecia com outros entrevistados. Contudo, ao contrário dos outros
inquiridos que tendiam a repartir as causas entre aquelas que eram externas à escola e outras
internas à escola, nomeadamente no que remetia para os modos de trabalho escolares, as
auxiliares de ação educativa centraram-se sobretudo nos contextos familiares e sociais dos
alunos. Afirmavam que estes alunos eram oriundos de famílias designadas de “desestruturadas”,
possuírem contextos de vida “complicados”, por residirem em bairros que consideravam
“problemáticos”, e apresentarem difíceis condições de vida, marcados por diversas necessidades
básicas. Era na confluência destes três aspectos que estas inquiridas procuravam compreender
o desinteresse dos alunos pela escola. Como afirmaram, “As famílias não têm tempo, não
acompanham os miúdos” (A1) e ainda “(Aos alunos) Falta-lhes apoio; não há ninguém que os
empurre (para a escola e para o saber escolar)” (A1). Sem o apoio da família e sem o empenho
dos progenitores ou encarregados de educação no caminho feito por estes alunos, tendiam a
responsabilizar os amigos e conhecidos do bairro, os grupos de pares pelo insucesso e
abandono escolar dos alunos. Como foi dito: “Os miúdos têm outras coisas lá fora; isto (a escola)
não vale a pena” (A3).
Também tal como os outros entrevistados, verificou-se nestas entrevistas a responsabilização
destes alunos pelo insucesso e abandono escolar, embora esta responsabilização passasse
sobretudo pelas expectativas desadequadas que estes possuíam relativamente às suas vidas.
No caso dos rapazes, o anseio por realizarem profissões que pareciam fáceis de encontrar e de
198
desenvolver, umas mais legais que outras, era indicado por estas inquiridas como uma das
causas mais significativa. Adicionalmente, uma das entrevistadas afirmou que os rapazes
“Querem ser jogadores de futebol” (A1). Esta vontade dos alunos revestia-se de sonhos
impossíveis de atingir, devido, por um lado, à idade que estes tinham, considerada demasiado
avançada para iniciar uma carreira no futebol, e, por outro, pelo pouco empenho que
demonstravam noutras dimensões da vida, como no estudo das disciplinas escolares, o que, em
seu entender, não antecipava uma atitude consentânea com os treinos rígidos e a vida regrada
de um desportista de alta competição. Por estas razões, consideravam que os rapazes
sonhavam demasiado e olhavam para a vida de uma forma irrealista, como revela o trecho de
entrevista seguinte: “Os rapazes também fantasiam mais do que as raparigas. Acho que eles
fantasiam, ocupam-se mais de jogos de computador, ocupam-se mais com outro tipo de coisas”
(A4).
Os rapazes eram também vistos com sujeitos que ambicionavam por maior autonomia, o que de
alguma forma era correspondido pelas famílias. Como disse uma das inquiridas, “Eles andam
mais à solta” (A5). Esta maior independência era acompanhada pela importância atribuída pelos
rapazes aos grupos de pares, aos amigos do bairro nos quais teimavam em integrar-se, bem
como ao contexto familiar e social de origem que, no entender destas inquiridas, era propício a
comportamento considerados rebeldes e de maior protagonismo. Estes comportamentos tidos
como excessivos eram igualmente justificados pela imaturidade dos rapazes, bem como pela
instabilidade característica da adolescência. Nesta tensão entre o desejo de mais liberdade e
autonomia e comportamentos marcados por excessos, os alunos mereciam avaliações mais
negativas, pois, como disse uma das entrevistadas, “Os rapazes são mais desligados,
irresponsáveis e influenciáveis” (A3), e as alunas de avaliações mais positivas, dado que, como
defendeu uma das inquiridas, “Eles crescem e (amadurecem) mais devagar que as raparigas”
(A2) e uma outra “Os rapazes, normalmente gostam é de jogarem à bola, de brincar uns com os
outros; às vezes até fazem gestos de murrinhos uns com os outros. As raparigas, não. As
raparigas é mais os auriculares, ouvem música, dialogam entre elas, é mais fácil” (A3).
Estas constatações eram reforçadas pelo desinteresse demonstrado pelos rapazes pela escola.
Aqui, as justificações apresentadas passavam, por um lado, pelos alunos e pelo desinteresse
revelado relativamente a certas disciplinas mais “teóricas” e menos físicas”, pois, como foi
afirmado, “Há assuntos pelos quais eles não se interessam” (A4); por outro lado, remetiam para
o trabalho realizado pelos professores, designadamente pela pouca atenção que este
199
profissionais concediam a estes alunos - como foi dito, “Os professores não se interessam por
eles como deviam” (A3).
De resto, estas inquiridas consideravam que as alunas se adaptavam melhor ao modo de
trabalho escolar. Eram mais aplicadas na rotina escolar e a escola surgia mesmo como uma
forte possibilidade de se afastarem mais tarde de uma vida difícil, aquela que era a vida das suas
mães. Neste sentido, no entender destas entrevistadas, esta maior adaptação das alunas à
escola decorria das expectativas que as famílias pareciam depositar nelas. Como disse um das
inquiridas, “Eu acho que as famílias apostam mais nas raparigas para estudarem e terem um
curso superior” (A2). Todavia, as alunas também eram mais “responsabilizadas” pela gestão
doméstica e pelo cuidado que tinham que prestar aos irmãos mais novos. Aqui, as entrevistadas
consideravam até que, em muitos casos, as famílias instauravam “um regime autoritário” (A1)
relativamente às raparigas. Um das inquiridas afirmou mesmo que “Os pais exigem muito delas”,
o que levava a que “não tivessem tempo para mais nada” (A1). No entender das inquiridas, esta
prepotência das famílias justificava-se pela preocupação com a maternidade precoce, uma das
causas mais importantes apontada para o abandono escolar, pois, como foi dito, “As raparigas
engravidam demasiado cedo” (A1).
Quando inquiridas sobre as medidas existentes e as desejadas de prevenção, intervenção e
compensação do insucesso e abandono escolar, estas entrevistadas apontaram soluções de
natureza socioeconómica, externas à escola, mas desde que articuladas como outras criadas
pela própria escola. Nesta articulação, as famílias possuíam em seu entender um papel
fundamental. Como uma das entrevistadas defendeu, “As famílias têm de colaborar mais, tem de
haver mais articulação: tem de ser casa, escola, educação” (A3). Adicionalmente, algumas
inquiridas defenderam a importância do acompanhamento e apoio aos alunos com insucesso
escolar, quer fossem estes rapazes ou raparigas, pelos professores e por outros profissionais,
como os psicólogos. Valorizaram ainda as ofertas educativas de componente prática e
vocacional, na certeza de que os alunos tinham que “ser orientados para encontrarem um
caminho para as suas vidas” (A4).
De entre as sugestões de medidas indicadas por estas entrevistadas, aquelas que foram mais
enfatizadas prendiam-se com o papel das auxiliares de ação educativa nas escolas, mas
sobretudo com as possibilidades que esse trabalho lhes concedia de maior proximidade aos
alunos. Por este motivo, defendiam que lidar com os rapazes era diferente de lidar com as
raparigas, pois os alunos eram mais afetivos que as alunas. Por isso, afirmavam que quaisquer
200
medidas de combate ao insucesso e abandono escolar tinham que considerar a dimensão
emocional das relações que se estabeleciam entre os diferentes atores em contexto escolar,
dado que aos rapazes “É preciso chegar-lhes ao coração” (A1).
201
4. Perspetiva dos alunos
Nota prévia
Neste capítulo do relatório damos voz aos estudantes que participaram nas entrevistas e nos
grupos focais. A informação recolhida junto deste grupo de atores permite-nos dar conta da
forma como vivem e pensam os fenómenos do insucesso e do abandono escolar em geral e
numa perspectiva de género, em particular; dos fatores a que recorrem para os explicar e das
soluções que propõem para os combater. Embora a introdução da temática do género tenha
inicialmente causado alguma perplexidade, os jovens revelaram uma grande abertura à
discussão do tema. Além disso os seus discursos colocam em evidência a genderização destes
fenómenos bem como de algumas práticas que têm lugar no contexto escolar e familiar.
Do insucesso e abandono escolar e das suas causas
O insucesso escolar é um fenómeno educativo com que os jovens entrevistados estão
particularmente familiarizados quer porque ele é constitutivo das suas próprias trajectórias
escolares quer porque todos conhecem alguém no grupo de pares ou entre os colegas de escola
que já vivenciou uma situação de reprovação quer porque ele é parte integrante do universo
escolar.
A maioria dos jovens entrevistados reprovou pelo menos uma vez ao longo do seu percurso
académico e as razões que apresentam para explicar essa situação são reveladoras de uma
profunda inadaptação à escola e da dificuldade em construírem um sentido para o trabalho
escolar. A falta de interesse e a recusa em estudar surgem nos discursos destes jovens como
duas das explicações mais recorrentes para justificar as suas retenções.
“A minha mãe quis que eu repetisse, como eu não me interessava na escola, ela quis
que eu repetisse o ano. Porque não queria saber daquilo. Ia lá só para brincar.”
(Manuel)
“Aquilo não tinha nada a ver comigo, não me dizia nada, estar lá ou não estar, aquilo
não me dizia nada” (Teresa)
“Em vez de estudar e isso andava a brincar” (Daniel)
202
“Porque eu não estudava dantes. Eu ia à explicação e tinha os apoios então chegava
a casa, ia tomar banho, comia e dormia. E eu não estudava mesmo” (Rui)
“Achava que a escola era uma porcaria, que não servia de nada. Por isso ficava em
casa, não fazia nada, não estudava, não ficava atenta” (Ana)
Embora menos frequentes do que as anteriores, o absentismo e o comportamento pouco
adequado à norma escolar são também razões avançadas pelos entrevistados para justificar os
seus insucessos.
“Era o comportamento, era a fase da rebeldia. Sim, foi mesmo, porque eu tinha notas,
foi mesmo o comportamento.” (Teresa)
“Porto-me mal, tiro más notas, não leio na aula” (Tiago).
“Chumbei porque faltava muito. Só vinha quando me apetecia” (Hugo)
As razões evocadas pelos jovens são reveladoras de um sentimento de desafiliação em relação
à escola que se exprime em comportamentos de rejeição do trabalho escolar e de resistência às
normas inerentes a um contexto com o qual têm dificuldade em se identificar. Não estudar,
portar-se mal, faltar às aulas são assim sintomas de um mal estar profundo com repercussões
no seu desempenho académico e na relação que estabelecem com o saber e a escolarização.
Mas estas razões são também reveladoras da eficácia do poder simbólico da escola no processo
de privatização dos problemas educativos. Com efeito, em momento algum os jovens atribuem
os seus insucessos às estratégias pedagógicas ou didáticas, aos currículos, ao contexto
organizacional ou às suas condições de vida. Embora muitos destes aspetos sejam referidos ao
longo das entrevistas a propósito de outras temáticas, eles nunca adquirem o estatuto de causa
explicativa para as reprovações. Os jovens assumem-se, através dos seus próprios discursos,
como os únicos responsáveis pelos seus fracassos revelando uma adesão incondicional à
retórica da responsabilização individual.
Se o insucesso escolar faz parte da experiência estudantil da maioria dos jovens entrevistados o
mesmo não se pode dizer do abandono. Apenas um rapaz abandonou a escola para depois
ingressar num curso vocacional. Apesar do abandono não fazer parte das suas vivências e não
ser um fenómeno generalizado – a maioria não conhece ninguém – alguns entrevistados referem
casos de colegas ou de irmãos sempre mais velhos que deixaram de estudar. As justificações
que apontam para esta situação seguem de perto as que avançaram para explicar o seu
insucesso: absentismo e falta de interesse, nalguns casos decorrente de uma deficiente
orientação vocacional.
203
Maria, que frequenta o 12ºano de um curso profissional, refere-se nestes termos ao fenómeno
do abandono na sua turma e às razões que lhe subjazem:
“Já desistiram muitos colegas, nós na altura éramos 30 ao todo, agora somos uns 20
e tal, 21, éramos 30. Porque arrependeram-se do curso para onde foram ou não
gostam, depois faltam muito”.
Nádia recorre ao exemplo dos dois irmãos para referir o que na literatura é apresentado como a
tensão entre o ethos do trabalho e o ethos da escola e que opõe a autonomia que o trabalho
remunerado proporciona à heteronomia que a escola impõe:
“Por exemplo, tenho dois irmãos que abandonaram porque encontraram trabalho e
não queriam deixar o trabalho para virem estudar. Preferiram ficar no trabalho. E há
muitos outros rapazes em que aconteceu isso.”
Bia, por seu turno avança com uma explicação de matriz sociológica que coloca a tónica no
processo de desvalorização dos diplomas e de descrença na escolarização. Sem o saber, esta
entrevistada descreve-nos um dos dilemas com que alguns jovens se debatem quando
confrontados com uma escola que se mostra incapaz de cumprir as promessas que fizeram dela
o principal elevador social e a garantia de uma vida melhor:
“Muitas vezes chumbam e depois desistem, desistem, já não querem mais estudar,
nem esforçarem-se, não querem estudar e muitas vezes eles também pensam que
mesmo acabando não vai valer nada. Acabando ou não acabando vão ficar na
mesma, vão tar no desemprego, não vão conseguir arranjar trabalho. E eles acham
que isso não depende de acabarem a escolaridade ou não, por isso desistem porque
pensam que vão acabar na mesma, esforçando-se para acabar ou não, pensam que
vão estar desempregado na mesma e não vão conseguir aquilo que eles querem, por
isso param de estudar. É muito triste!”
Insucesso, abandono escolar e género
A introdução da temática do género provocou quase sempre nos entrevistados uma primeira
reacção de estranheza. À semelhança da maioria dos outros interlocutores, quando
questionados sobre se os rapazes reprovam mais do que as raparigas a resposta inicial tende a
ser um rotundo não. Mas este consenso é quebrado por algumas vozes femininas que admitem
“já ter reparado”, “ter assim uma ideia” ainda que nunca tivessem pensado muito sobre o
assunto. Pensar sobre o assunto e procurar as explicações para os diferentes comportamentos
foi o desafio a que todos responderam.
204
Os piores resultados dos rapazes e os melhores resultados das raparigas são em grande medida
explicados com base em atitudes comportamentais e traços de personalidade que reflectem
esterótipos associados à masculinidade e à feminilidade. Bia explica de com detalhe essas
formas genderizadas de ser aluno.
De diferente reparo que muitos dos rapazes tem menos vontade de estudar que as raparigas. As
raparigas tem mais aquele incentivo que têm que estudar pra ter uma boa nota, estudam e
fazem exercícios e preocupam-se e tiram dúvidas. Mas os rapazes parece que estão menos
interessados, esforçam-se menos, parece que esforçam-se menos para obter bons resultados.
De semelhante, de semelhante é na sala de aula, apesar de terem menos, terem notas menos
boas, reparo que em sala de aula estamos todos em sintonia, estamos todos interessados,
percebemos tudo o que está no quadro. É mais em casa o que as raparigas fazem em casa e o
que os rapazes fazem em casa, as raparigas tem tendência a preocupar-se mais e os rapazes
não.
O quadro baixo sintetiza os atributos e os comportamentos que os entrevistados associam a
cada um dos géneros e que, em seu entender, explicam os desempenhos escolares distintos e
que reproduzem os estereótipos de género dominantes.
Quadro 19. Atributos e comportamentos associados aos géneros masculino e feminino
Rapazes
Raparigas
Mais desleixados
Mais estudiosas
Não gostam de estudar
Mais certinhas
Mais influenciáveis
Mais preocupadas
Faltam mais
Mais controladas
Esforçam-se menos
Mais responsáveis
Mais preguiçosos
Mais aplicadas
Menos interessados
Têm mais cabeça
Estes atributos e comportamentos retratam também formas distintas de exercer o ofício de
aluno, de relacionamento com o trabalho escolar que colocam alunos e alunas em posições
205
distintas face às exigências da norma escolar e do currículo oculto. Rapazes e raparigas surgem
assim, como imagens invertidas uns dos outros. As raparigas não só estudam mais como
possuem um conjunto de competências fortemente valorizadas no universo escolar e que as
tornam muito mais aptas ao desempenho do seu ofício e a responderem com maior eficácia às
exigências do trabalho escolar. Por seu turno, os atributos e comportamentos que caracterizam
os alunos colocam-nos no extremo oposto do sucesso escolar feminino e estão em grande
medida em consonância com os modelos dominantes de masculinidade que rejeitam o
empenho, o esforço e o envolvimento nos estudos percecionados como características
femininas.
Quando questionados directamente, nenhum entrevistado admite que os professores favoreçam
os alunos em função do género. Os desempenhos escolares diferenciados são fruto das
características e atitudes distintas, essas sim fortemente genderizadas. Todavia, num dos grupos
focais esta temática ganha outros matizes. Os rapazes referem que as raparigas têm
comportamentos que as favorecem em termos de classificações escolares e que eles são
incapazes de reproduzir:
Hugo - Gostam muito de “chachar” as professoras, de enganar as professoras, elogiar muito e
depois dizer que não gosta nas costas.
E1 - São uma coisa à frente dos professores e são outra coisa por trás?
Hugo - É só para ver se conseguem mais pontos, ou coisa assim.
E1 - E vocês acham que isso funciona? Essa estratégia delas funciona?
Pedro - Por exemplo, se a aluna ou aluno tiver 3, acho que sim, mas se tiver 2 não resulta.
E2 - Não percebi…
Pedro - Se tiver 3, e estiver entre o 3 e o 4, dá o 4. Mas se a aluna não for aplicada e estiver
entre o 2 e o 3, não.
E1 - E vocês não fazem isso? Não vão “chachar” os professores.
Rapazes (em coro) – Não!
206
E1 - As meninas dão muito mais graxa aos professores do que dão os rapazes, é isso que vocês
estão a querer dizer?
Alguns - É.
E2 - Mas porque será que elas fazem isso?
Daniel - Para tentar para ver se conseguem ter melhores notas.
E2 - E vocês por que é que não fazem isso?
E1 - Ainda por cima, se estão afitos com notas, e reprovam mais…?
Daniel - Não sabemos. Somos rapazes!
“Chachar” os professores para obter melhores resultados escolares surge neste universo como
um comportamento tipicamente feminino que os rapazes não podem nem querem adoptar sob
pena de colocarem em risco a sua masculinidade. Por isso o Daniel afirma peremptoriamente
Não sabemos. Somos rapazes! É precisamente porque são rapazes que eles trocam o
“charchar” pelo gozo de que fala o José; não alimentam conversas depois do toque e recusamse a ser criados dos professores, como dizia o Tiago, referindo-se ao comportamento das
colegas.
Mas os rapazes dão também voz ao que consideram ser um tratamento diferenciado em função
do género, por parte dos professores. Quando se trata de comportamento, os alunos consideram
que eles são menos tolerantes com os rapazes do que com as raparigas
“O stôr a nós não nos deixa fazer quase nada, a pessoa chega atrasada leva logo falta. As
raparigas podem não fazer a aula que o professor não marca falta” (José)
“E1 - Tratam as raparigas de uma forma diferente?
José - Por exemplo, na aula de história nós falamos, mas não falamos muito alto, e as raparigas
estão a falar lá à frente e a stôra manda-nos calar a nós.
(…..)
E1 - E tu também achas que os professores tratam as raparigas de uma forma diferente?
207
Pedro - Especialmente a stôra de história, porque os rapazes fazem alguma coisa e ameaça bué
para nós irmos para a rua. E depois há raparigas… depois há raparigas que dizem alguma coisa
e a stôra diz: “ok, ok”, e depois na aula pergunta se elas estão tristes e isso.
Daniel - É verdade o que o José está a dizer”
A explicação para esta diferença de tratamento quando o que está em causa é o comportamento
é nos dada pela Joana. Ela coloca a tónica nas maiores competências estratégicas e de
dissimulação das raparigas que, ao contrário dos rapazes, procuram evitar ser notadas.
“para mim, quando eu falo, eu sou mais discreta, eu falo baixinho e eu acho que o
professor não vê ou a professora não vê. Porque eu estou a ver se eles não vêem. E
eu acho que os rapazes, às vezes, não vêem se a professora está a ver ou não.”
Ideia semelhante é transmitida por José quando nos fala dos comportamentos na sala de aula:
“Eles estão a perceber o que os professores estão a falar, mas não mostram
interesse, e as raparigas estão a ouvir, até podem estar a falar, mas estão a olhar
para o professor sempre e com interesse.”
A mestria na arte dissimulação surge como uma caraterística exclusivamente feminina,
reconhecida por ambos os géneros e que traz, às raparigas consideráveis vantagens no jogo
escolar. Á semelhança de uma peça de teatro, as elas desempenham o seu ofício de aluno
como se de um papel se tratasse. As estratégias a que recorrem no contexto da sala de aula e
as personagens que encarnam colocam-nas numa posição bem mais favorável no contexto
escolar do que os seus colegas rapazes.
Mas como aprendem, rapazes e raparigas, os comportamentos e atitudes que fazem deles
alunos diferentes? Para os entrevistados a família é o locus privilegiado desse processo de
aprendizagem ou se preferirmos são os processos de socialização primária diferenciados e a
estratégias educativas familiares genderizadas que explicam estas diferenças. À maior liberdade
de que os rapazes usufruem no contexto familiar contrapõe-se o maior controlo que é exercido
sobre as raparigas e a maior pressão para os resultados escolares
“Porque também parte de casa. A maior parte deles eram filhinhos do papá, tinham
tudo e mais alguma coisa, e não lhes puxavam as orelhas quando deviam, andavam
ao Deus dará” (Tânia)
“Há aqueles pais que são muito coiso e querem sempre boas notas, então aí elas
estudam mais” (Rui).
208
“Se calhar um pai para uma filha é mais… não deixa ela fazer tantas coisas ou assim.
Os pais deixam os rapazes saírem mais do que as raparigas. Se calhar elas estudam
mais por isso” (Tiago)
Contudo, nem sempre estas distinções de género surgem com clareza nas estratégias
educativas familiares. O relato de Daniel é a vários títulos exemplar da complexidade destas
estratégias e da forma como elas se vão reconfigurando ao longo do tempo, com as
aprendizagens que o processo de educar os filhos mais velhos parece proporcionar aos
progenitores.
Daniel - Duas irmãs minhas fizeram universidade, a outra foi até ao 12º, e o meu irmão, que é o
mais novo delas, fez o 9º ano.
E - Portanto na tua família as raparigas estudaram mais do que o rapaz?
Daniel - Sim, mas também só porque o meu pai obrigava elas a estudar.
E - Obrigava mais as raparigas do que o teu irmão?
Daniel – Sim. Mas o meu irmão, também, ele era malandro. Ele só gostava de sair com os
amigos dele à noite e isso. Ia passear. E depois não quis estudar. Chegava a casa tarde, não lhe
apetecia ir às aulas. Ele ia passear, dizia que ia para a escola e ia embora.
E - E tu achas que eles foram mais liberais com o teu irmão, do que são contigo?
Daniel - Muito mais. Até nem tem nada a ver. Porque o meu irmão com 11/12 anos já saía
quando lhe apetecia. Eu tenho 15 e ainda tenho de perguntar: “mãe posso ir ali?”. E são tipo
duas ou três da tarde e ela diz assim: “6 e meia quero-te em casa.”.
É verdade que o Daniel não diz que o pai o obriga a estudar, como fazia com as irmãs, mas a
sua liberdade está muito mais controlada do que acontecia com o irmão.
Mas a socialização primária genderizada não se esgota no que à escola diz respeito. Ela
reflecte-se igualmente na reprodução dos papéis de género no quotidiano familiar onde a
divisão sexual do trabalho doméstico se mantém, nalgumas famílias, inalterada.
“O meu pai é um bocadinho rapaz é rapaz, rapariga é rapariga. Para o meu pai as
raparigas é que têm que arrumar a casa e fazer isso, e não podem namorar e essas
coisas. O rapaz pode sair, pode fazer o que quiser, não tem de fazer nada. A única
coisa que tem de fazer é só ir ao lixo e pronto. “ (José).
209
“eu conheço situações que são assim…que em casa os rapazes não tem que se
preocupar com nada porque é a mãe ou a irmã que faz tudo, que limpa
cozinha…ainda conheço…apesar de estarmos em 2015 isso ainda acontece, eu
conheço muitas pessoas como são … as irmãs são mais novas que os irmãos mas
são elas que fazem tudo em casa, deve ser isso, chegam em casa e não tem que se
preocupar com nada, pronto. E as raparigas já tem que se preocupar com alguma
coisa fora além dos estudos … além dos estudos tem que se preocupar com as lidas
da casa, muitas das vezes, até as novas, temos que ajudar a mãe, temos que ajudar
a limpar, temos que ajudar a fazer o almoço, cozinhar e os rapazes muitas vezes não
tem essa preocupação, muitas das vezes. Pode haver casos…pode haver exceções
mas dos que eu conheço, dos que eu vejo é que os rapazes não tem que se
preocupar com nada em casa, nós além de estudarmos temos que chegar a casa e
preocuparmos com as outras coisas…é verdade.” (Bia)
Bia assume-se como feminista. Chegou ao feminismo por via da música e é de todos os
entrevistados quem desenvolve um discurso mais estruturado sobre a condição da mulher, ainda
que não seja a única. Com efeito há nas raparigas e principalmente nas mais velhas uma maior
perceção do papel que é reservado à mulher na família e na sociedade. Dotadas de um maior
realismo social, elas falam como se antecipassem o seu futuro. Um futuro onde a dupla jornada
será a norma e a luta pela afirmação na sociedade e no mercado de trabalho um desafio.
“É cansativo, ser mulher é cansativo porque temos de pensar em montes de coisas e
fazer montes de coisas. Nós temos de fazer coisas que se calhar os homens não têm
de fazer. Sei lá, em termos de pensar na casa, de pensar nos filhos, essas coisas
todas. Eles não se preocupam com nada disso, nós sim. E são as compras. Eu acho
que a mulher na sociedade, apesar de ter ocupado alguns postos, de já trabalhar e
isso tudo, acho que a mulher ainda é vista na sociedade como um ser inferior, o
homem ainda está acima. Eu acho que isso tem de mudar, ainda não está como
deveria estar. O papel da igualdade ainda não está estabelecido.” (Teresa)
“Eu acho que uma mulher tem de lutar mais para chegar mais alto. Porque ainda há
aquela coisa de o homem é que é o chefe da família, já não há tanto, porque antes a
mulher não fazia nada, era dona de casa. Estamos muito melhores do que
estávamos, mas não estamos tão bem como poderíamos estar.” (Rita).
É precisamente por reconhecer que as raparigas têm uma forma diferente de ser e de estar fruto
dos processos de socialização mas também das lutas pelos direitos que durante séculos lhes
foram negados e que muito provavelmente desconhece, que José nos explica o maior
investimento das raparigas na escola como resultado de mix entre a genética e uma consciência
social latente
“Mesmo o organismo da mulher passa de genes para genes… Derivado, por
exemplo, de serem tão aplicadas, e quererem tanto trabalhar e a independência, elas
são mais, elas têm mais focação na escola do que os rapazes. Para não perderem
outra vez esse direito.” (José)
210
Do insucesso e abandono escolar e das acções e medidas para os combater
Solicitados a enunciar os conselhos que dariam aos colegas em risco de reprovar, os
entrevistados reforçam o que parece ser uma das principais causas latentes do insucesso: o
absentismo. Com efeito são vários os que declaram que aconselhariam os seus colegas a não
faltarem às aulas. Assistir às aulas é, no entender destes jovens, uma das melhores formas de
assegurar resultados escolares positivos. Para outros a solução reside em esforçarem-se mais
um bocadinho até porque, como referia Daniel, também não é muito difícil. De todos os
entrevistados, Rui é quem propõe a estratégia mais pormenorizada, fruto da sua experiência:
“Dizia para eles se aplicarem sempre nas disciplinas que eles têm dificuldades. Por
exemplo eu tive negativas a português e a matemática e agora se eu dou-me melhor
a matemática vou-me esforçar mais a matemática. É o que eu estou a fazer este ano.
O que eu fiz foi esforçar-me mais a matemática e correu-me bem. Então é esse o
conselho: se tiverem de escolher entre uma disciplina e outra, escolhem sempre as
que eles acham que é mais fácil para eles. E se não conseguirem subir as outras,
olha. Mas é claro que têm de tentar sempre todas. E se não tiver a dar tentar a que
conseguirem melhor.”
De um modo geral, os jovens consideram as ofertas vocacionais existentes nas escolas como
uma medida eficaz de combate ao insucesso e abandono escolares e de promoção do sucesso
educativo. A maior facilidade das matérias, a maior proximidade da relação pedagógica e o
recurso a estratégias de ensino diferentes são os elementos que em seu entender contribuem
para transformar trajectórias de insucesso em percursos de sucesso.
“O curso profissional é um bocado mais fácil. As matérias são menos complicadas”
(Nádia)
“Os professores se calhar não são tão exigentes. Continuam a ser exigentes, mas é
diferente, a maneira como eles falam, a matéria não é tão aprofundada, é assim mais
leve. Deixam fazer os testes com consulta, mandam trabalhos. É uma coisa
completamente diferente” (Joana)
“No ensino regular há muito aquela distância entre o aluno e o professor. No CEF é
completamente diferente, os professores estão ali e fala-se de tudo, brinca-se. Estão
mesmo ali para ajudar, não é aquela distância, é como se fossemos família se formos
a ver, é para fazer trabalhos, é para fazer trabalhos, é para descontrair, é para
descontrair.” (Teresa)
“Sim, acho que o curso vocacional é uma hipótese para quem quer concluir o 9º ano e
seguir um curso profissional ou outro vocacional. Acho que devem fazer, porque
ajuda. Porque para além de ter as mesmas áreas, como eu já disse, aprende-se mais
qualquer coisa, traz outros conhecimentos. Depois também os professores
conseguem ajudar mais, digamos assim.” (Rui)
211
Ao mesmo tempo que valorizam as ofertas profissionalizantes, os entrevistados advogam
também uma alteração das estratégias de ensino e da relação pedagógica em geral. A
importância que atribuem a estas duas dimensões do processo de aprendizagem, quando se
referem aos cursos profissionais e vocacionais, é igualmente referida quando se trata do ensino
regular. A mudança dos métodos de ensino é uma das propostas mais recorrentes. E em que
consiste essa mudança? A Teresa sintetiza de uma forma exemplar as propostas apresentadas
pelos seus colegas, enfatizando o papel ativo dos estudantes na construção do conhecimento:
“Aulas mais didáticas, mais práticas. Também deixar os alunos prepararem as aulas e
serem eles a darem as aulas, assim nas matérias em que estão mais à vontade.
Visitas de estudo, isso também é importante. Atividades de coisas que se deram nas
aulas para mostrarem a outros alunos, isso também é importante.” (Teresa)
Quando se trata da relação pedagógica, os entrevistados preconizam uma atitude diferente por
parte dos professores, assente numa maior proximidade com os alunos. Esta proximidade
assume, nas suas palavras dois contornos distintos. Por um lado, trata-se de uma proximidade
que se constrói com base numa conceção do jovem com pessoa; por outro reivindica-se uma
proximidade que concebe o jovem como aluno.
Rui é um dos entrevistados que dá voz a esta conceção de proximidade onde o aluno é um
jovem com problemas e o professor se transforma numa espécie de psicólogo:
“Eu tentava chegar mais, aproximar-me mais dos alunos, dar mais apoios, até mesmo
conversar com os alunos, para saber os problemas e tentar resolver. Porque às vezes
também tem a ver com os problemas que os alunos têm.” (Rui)
A segunda conceção é expressa por Bia. Neste caso espera-se do professor uma atitude mais
atenta que permita identificar as dificuldades dos alunos e combate-las.
“permitir aos alunos para tirarem dúvidas, perguntava sempre se tinham dúvidas, dar
especial atenção…tentar perceber quando um aluno olha pro quadro e não consegue
perceber, dar mais atenção aqueles que precisam de mais atenção..que a gente não
aprende todos da mesma maneira, acho que isso, é muito importante isso.” (Bia).
Quando solicitados a pronunciarem-se sobre a pertinência de existirem medidas para combater o
insucesso e abandono escolar dos rapazes a posição generalizada é a de rejeição de tais
medidas. Apenas duas entrevistadas apoiam tal ideia. Rita defende-as com o argumento do
direito universal ao sucesso:
“Eu acho que não é só vir à escola. Todos têm direito a ter sucesso e se os rapazes
têm mais insucesso então tem-se de fazer alguma coisa. Eu acho que sim. Devia de
haver medidas para os rapazes. O quê não sei, mas que devia de haver, devia.” (Rita)
212
Teresa, por seu turno, socorre-se de um argumento funcionalista para sustentar a sua posição,
ao atribuir á escola um papel na integração social e no combate á anomia.
“Porque se não qualquer dia temos um país onde só trabalham as mulheres e os
homens encostam-se aí à bancada e não fazem nada. Se não é só bandidos, andam
aí a matar e a assaltar, e depois dão a desculpa “eu não estudei porque não
consegui”, então matam, esfolam, assaltam, fazem essas coisas todas.” (Teresa)
Ao contrário destas jovens, os restantes entrevistados rejeitam liminarmente a ideia com base
numa conceção essencialista de igualdade ainda que defendam a existência de medidas e de
acções de discriminação positiva para combater o insucesso e o abandono escolares.
Elementos de síntese
Os jovens entrevistados atribuem o insucesso e o abandono a causas maioritariamente
individuais – falta de interesse, absentismo, recusa em estudar – mas que são reveladoras de
processos mais complexos de inadaptação à escola e de construção de um sentido para o
trabalho escolar. Todavia, ao silenciarem aspectos que se prendem as dimensões
organizacionais, didácticas e pedagógicas do processo de ensino aprendizagem estes jovens
participam do processo de inculcação ideológica que visa responsabilizar os atores sociais
individualmente pelos seus sucessos e pelos seus fracassos.
As diferenças no desempenho e no percurso escolar de rapazes e raparigas são explicadas
através do recurso a um conjunto de atitudes e comportamentos que colocam em evidência os
estereótipos de género dominantes. Os atributos de género de que as raparigas são detentoras
colocam-nas numa posição mais favorável no jogo da escolarização e explicam, no entender dos
entrevistados o seu melhor desempenho escolar. A sua maior capacidade para exercerem o
ofício de alunas e responderem às expectativas dos professores são unanimemente
reconhecidas pelos entrevistados de ambos os sexos assim como é reconhecida a genderização
da relação pedagógica e das práticas educativas familiares.
Mas apesar de reconhecerem que existem formas distintas de ser aluno e aluna e que essas
formas influenciam os percursos escolares os jovens entrevistados recusam liminarmente
qualquer medida ou acção educativa destinada exclusivamente a rapazes. Para eles, o combate
ao insucesso e ao abandono escolares faz-se com recurso a estratégias universais que não
diferenciem os seus destinatários em função do género.
213
5. Perspetiva dos encarregados de educação
Nota prévia
Neste capítulo do relatório apresentamos os resultados das entrevistas realizadas aos
encarregados de educação. A informação recolhida junto deste grupo de atores permite-nos dar
conta da forma como percecionam os fenómenos do insucesso e do abandono escolar em geral
e numa perspectiva de género, em particular; dos fatores a que recorrem para os explicar e das
soluções que propõem para os combater.
Do insucesso e abandono escolar e das suas causas
Para os encarregados de educação entrevistados os fenómenos do insucesso e abandono são
explicados por uma multiplicidade de factores de natureza individual, familiar e escolar. Em
termos individuais, a recusa em estudar, a falta de interesse e de esforço são os mais
referenciados.
Tal como acontecia com os jovens, estes encarregados de educação colocam a tónica em
factores que remetem para os processos de inadaptação à escola e para a dificuldade dos
alunos construírem um sentido para o trabalho escolar até porque, como muitos admitem, os
seus filhos não gostam de estudar:
“Ele não tem esse gosto de ir para a escola, vai para a escola porque é o trabalho
dele” Filipe
“O problema é que ele desde pequenininho nunca mostrou boa vontade em estudar”
Rui
“ O meu filho, pra ele, ela acha que a escola, neste momento é um obrigação” Odete
Numa segunda linha de argumentação surgem as causas relacionadas com a família. O
argumento mais glosado é o da falta de acompanhamento do quotidiano escolar dos filhos que
atribuem quer ao desinteresse quer ao ritmo de vida que deixa pouco tempo para o contacto com
os filhos.
“Os pais têm muito pouco contacto, interferem muito pouco, participam muito pouco
na relação do filho com a escola, porque não têm mesmo hipótese, saem de casa
muito cedo, deixam a taça dos cereais em cima da mesa, ele vai para a escola, chega
214
primeiro do que eles, não vai estudar, vai jogar PlayStation. Quando os pais chegam
vêm muito cansados, se alguma coisa correu mal vai haver gritaria.” (Filipe)
A este argumento acresce o do distanciamento de algumas famílias da cultura letrada. Neste
caso o ambiente cultural familiar é visto como pouco favorável à construção de percursos
académicos de sucesso.
“Por outro lado, acho que, por exemplo, a vida familiar, e a família de origem, também
pode ter um peso grande porque famílias onde já têm a tradição de não estudar, de
não lerem, de não se cultivarem, poderá, de alguma forma, influenciar as crianças.”
(Filipa)
Ao contrário dos alunos que em nenhum momento fizerem referência a factores de natureza
escolar, os encarregados de educação atribuem à escola e ao seu modo de funcionamento a
principal responsabilidade pelo insucesso e abandono. Por um lado, a escola não acompanhou a
evolução dos miúdos de agora, como refere Odete; por outro ao ensinar as mesmas matérias a
todos não tendo em atenção as vocações e os interesses individuais, o sistema de ensino é, no
entender de Filipe, o principal responsável pelo insucesso escolar.
“A escola ensina a mesma matemática a todos, ensina a mesma física a todos, a
história tem que ser mesmo a mesma, não pode variar, mas, enfim, por aí fora, as
línguas, ensinam os mesmos conteúdos, e fez isto durante muito tempo,
independentemente da vocação e do interesse que cada um poderia ter. Estamos a
falar de uma escola em média com vinte e tal alunos a estudarem a mesma matéria, e
se calhar naqueles vinte e tal alunos há aqueles que gostam mais de uma coisa do
que de outra. Isto não é tido em consideração, julgo que no futuro terá que ser
mesmo porque o indivíduo aqui é muito importante. Isto é uma perspetiva generalista
do que é a escola e do que pode levar ao insucesso.” (Filipe)
A este aspeto acrescem também os modos de trabalho pedagógicos tradicionais que não
motivam os estudantes e não apelam à sua participação.
“Na escola a forma de estudo não é uma forma que puxe por eles, que os faça
pensar, reflectir.” (Filipa)
“A escola não tem estado a dar cem por cento aos alunos. Não estou a falar dos
professores mas dos meios. Por exemplo, eles, durante estes anos, poucas visitas de
estudo fizeram, poucas coisas que complementem a escola e acho que é necessário
pros miúdos manterem-se interessados porque não é só dar-lhes, despejar-lhes a
matéria e agora vão para casa estudar.” (Odete)
“Eles deviam ser mais envolvidos nas aulas, não estarem sempre ali sentados a ouvir.
Se eles fossem obrigados a participar mais tenho a certeza que não havia tanto
insucesso” (Rita)
215
Insucesso, abandono escolar e género
A quase totalidade dos encarregados de educação admite que rapazes e raparigas exercem o
ofício de aluno de forma diferente e por isso têm desempenhos e percursos escolares também
eles diferentes. A sua experiência de vida em geral, e parental em particular, faz com que estes
interlocutores revelem uma particular sensibilidade a esta temática.
Os piores resultados dos rapazes e os melhores resultados das raparigas são em grande medida
explicados com base em atitudes comportamentais e traços de personalidade que reflectem
esterótipos associados à masculinidade e à feminilidade.
O quadro baixo sintetiza os atributos e os comportamentos que os entrevistados associam a
cada um dos géneros.
Quadro 20. Atributos e comportamentos associados aos géneros masculino e feminino
Rapazes
Raparigas
Mais imaturos
Mais responsáveis
Mais livres
Mais maduras
Mais desmotivados
Mais condicionadas
Mais desleixados
Mais contidas
Mais desorganizados
Mais certinhas
Mais imediatistas
Mais organizadas
Mais
orientados
para
os
Mais sensatas
comportamentos de risco
Mais aplicadas
Menos interessados
Mais racionais
Ao contrário dos jovens entrevistados que identificaram processos de socialização primária
genderizados, a larga maioria destes encarregados de educação não atribui às práticas
educativas familiares qualquer importância na construção da masculinidade e da feminilidade.
Alguns, poucos, admitem que os rapazes têm maior liberdade do que as raparigas o que pode
216
explicar o seu menor apego ao estudo, mas a generalidade considera estes atributos e
comportamentos exclusivamente como traços de personalidade. Ora, são precisamente esses
traços de personalidade que colocam as raparigas numa posição mais favorável no contexto
escolar e explicam o seu melhor desempenho escolar. De todos os atributos enunciados
detenhamo-nos um pouco no par que mais escapa aos estereótipos dominantes: o imediatismo
dos rapazes versus a racionalidade feminina. Nas palavras de Rui, o imediatismo dos rapazes
consiste na necessidade de verem os seus objectivos concretizados com rapidez, de obterem
mais rapidamente recompensas, daí a sua apetência pelos jogos de computador onde a
recompensa é imediata. As raparigas por seu turno fazem, nas suas palavras, um investimento
mais racional, levam as coisas mais certinhas.
“Eu julgo que os rapazes são mais imediatistas, as meninas conseguem ver com uma
perspetiva mais de médio e longo prazo, como um investimento, e se calhar fazem
um esforço maior nesse sentido, os rapazes precisam de uma recompensa mais
rápida. A escola se calhar não lhes consegue dar logo esse imediatismo, essa
recompensa tão imediata para os objetivos que eles definem.” (Rui)
Do insucesso e abandono escolar e das acções e medidas para os combater
São múltiplas as estratégias a que os entrevistados recorrem para assegurar o sucesso
educativo dos seus filhos. Todavia, estas estratégias variam não apenas em função do seu
tempo disponível mas fundamentalmente dos recursos materiais e cognitivos passíveis de serem
mobilizados no grupo doméstico.
A frequência das aulas de apoio oferecidas pelos estabelecimentos escolares é sem dúvida o
recurso mais difundido e a que todos os filhos recorrem quando os resultados escolares estão
em perigo. A gratuitidade e a acessibilidade são os aspetos que fazem desta medida a mais
generalizada e popular. Já as explicações só são acessíveis a uma reduzidíssima maioria. Os
encargos financeiros que tal opção acarreta não são comportáveis para os encarregados de
educação entrevistados.
O incentivo ao estudo e a monitorização dos trabalhos de casa são estratégias a que todos
dizem recorrer. Contudo, estas estratégias assumem configurações diferentes em função da
disponibilidade e da maior ou menor proximidade das famílias à cultura escolar. Nuns casos, o
incentivo ao estudo tem uma dimensão estritamente retórica: mandam os jovens estudar, mas
em boa verdade não podem ter a certeza se eles o fazem.
217
“Pra dizer que não estuda, estuda. A noite quando eu chego em casa eu vejo ela lá
no quarto, sentada a estudar. Mas eu não vou dizer que é a estudar porque
acompanhando ela, sentado ali. Porque às vezes pode estar só com o livro aberto,
mas não está a estudar. Eu já não posso dizer nem que não, nem que sim, mas eu
vejo ela com o livro aberto, ela está a estudar.” (Pedro)
Noutros casos, o estudo é realizado em parceria pois só assim os encarregados de educação
têm a certeza de que ele é efectivamente realizado. Mas este é um trabalho penoso e com
custos a nível profissional, como refere Filipa.
“No 1º período teve as cinco negativas, e eu comecei a tentar também ajudá-lo em
casa, a tentar chegar um bocadinho mais cedo, mas isso depois tem o lado negativo
na empresa onde estou, a dar-lhe ajuda. Era do género, “vamos lá ver as matérias”, e
ele ao fim de cinco minutos a cabeça já estava noutro sítio, e começava a falar de
coisas que não tinham nada a ver com o que estávamos a fazer. Acaba por se ter que
estar com ele de uma forma diferente, para aproveitarmos cinco minutos, somos
capazes de ter que estar ali meia hora, e depois voltar outra vez cinco minutos. De
qualquer forma teve resultados.” (Filipa)
Rita é de todos os encarregados de educação entrevistados quem tem um papel mais ativo no
processo de aprendizagem do seu filho. O seu relato é a vários títulos exemplar do esforço e do
seu empenhamento em garantir o sucesso escolar do seu educando
“Eu chegava a ficar até às 2 e 3 da manhã, principalmente matemática que aquela
matéria é complicada, ele a dormir, a tentar compreender como é que aquilo se fazia.
Para tentar compreender ficava eu acordada até de madrugada para depois
conseguir lhe explicar no dia seguinte. Eu estudava para ele me ouvir. Que ele a
estudar sozinho, ele deve estar a ler, mas aquilo não vai entrar. Tanto que eu digo,
“Tiago agora estudas em voz alta. Vamos ler isso em voz alta”. Às vezes no carro, eu
não sei a matéria toda de cor, mas vimos a soletrar, que eu acho que o soletrar ajuda
a puxar pelo cérebro, vimos a dizer a tabuada, vimos a falar um pouquinho de inglês.
Eu tento que aquelas matérias que eu me lembro, que a gente puxe um pelo outro.
(…) Mas por vezes meto-o a ele a explicar-me. Às vezes até percebo mais ou menos,
mas meto-o a ele a explicar-me. Porque ele ao estar-me a explicar a mim, acaba por
estar a aprender.” (Rita).
A monitorização dos trabalhos de casa é outra estratégia recorrente mas de resultados
duvidosos, mesmo quando existem regras definidas, pois o controlo é muito difícil de exercer,
principalmente à medida que a escolaridade avança e o tempo disponível dos encarregados de
educação escasseia.
“Isso é complicado por que eu quase não paro em casa. Eu chego em casa à noite,
saio das sete da noite, às vezes final de semana é que eu me preocupa, durante a
semana não dá tempo. Se tiver trabalho de casa é só fazer, mas sabe como criança
é. Mas tempo que eu tenho é mais sábado e domingo.” (Pedro)
“Eu, quando chego, o que é que faço? “Os trabalhos estão feitos? Mostra lá”. Mas
muitas vezes dizem-me, principalmente o mais velho, “ah, não tenho trabalhos”, e eu
não tenho forma de ver. Se ele não escrever no caderno que tem o TPC tal, da
218
página tal, eu não adivinho que ele tem. Tenho alguma dificuldade em controlar isso.”
(Filipa).
Quando solicitados a manifestarem-se sobre as medidas mais eficazes para combater o
insucesso e o abandono escolar, os encarregados de educação mais escolarizados são
unanimes na defesa da necessidade de mudança da escola. A escola tem de mudar, o modelo
escolar está em decadência, está caduco, são algumas das expressões utilizadas para dar conta
desse anseio, ainda que essa mudança seja depois difícil de concretizar.
As medidas concretas preconizadas enfatizam a importância das aulas de apoio, a necessidade
de uma maior flexibilidade curricular e da mudança das estratégias pedagógicas dando um maior
protagonismo aos alunos. Mas, uma das propostas mais referidas é aquela que defende uma
maior proximidade entre escola e família. Para vários encarregados de educação essa é uma
questão fundamental para garantir o sucesso educativo.
“É importante que a escola também saiba dizer aos pais o que é que pretende deles
porque muitas vezes os pais querem ajudar e não sabem como.” (Filipa)
Tal como se verificou com os jovens também entre os encarregados de educação a existência
de medidas direccionadas para os rapazes não colhe adeptos. Apenas um encarregado de
educação defende a implementação de estratégias pedagógicas que tenham em conta a
propensão masculina para a busca de recompensas imediatas.
Elementos de síntese
As entrevistas aos encarregados de educação colocam em evidência a complexidade dos
fenómenos de insucesso e abandono escolar. Se por um lado atribuem as suas causas a
aspetos individuais que enfatizam a dificuldades dos alunos em construírem um sentido para o
trabalho escolar e em responderem satisfatoriamente às exigências da forma escolar e do
currículo oculto por outro não deixam igualmente de referir causas que se prendem com as
condições objectivas e subjectivas dos contextos familiares e com o modo de funcionamento do
sistema educativo em geral e da escola em particular.
Ao contrário de outros atores que participaram na investigação, os encarregados de educação
revelam uma grande sensibilidade às questões de género. As diferenças no desempenho e no
percurso escolar de rapazes e raparigas são explicadas através do recurso a um conjunto de
atitudes e comportamentos que colocam em evidência os estereótipos de género dominantes.
219
Todavia, para estes entrevistados os atributos de género não são resultado de processos de
socialização, mas sim traços de personalidade e ao fazê-lo rejeitam a masculinidade e a
feminilidade como produtos de uma construção social. Apesar de reconhecerem que existem
formas distintas de ser aluno e aluna e que essas formas influenciam os percursos escolares os
jovens entrevistados recusam liminarmente qualquer medida ou acção educativa destinada
exclusivamente a rapazes.
220
CONCLUSÃO
221
O estudo tinha como objetivo compreender e problematizar o insucesso e o abandono escolar,
em Portugal, numa perspetiva de género, numa tentativa de contribuir para a produção de
conhecimento numa área relevante do ponto de vista social e educativo. O estudo foi alicerçado
no pressuposto que o fenómeno em estudo é complexo, devido à diversidade fatores que
contribuem para a sua emergência e ao carácter dinâmico de que se pode revestir. A
metodologia mista que adotámos revelou-se extremamente pertinente para abordar e respeitar a
complexidade inerente ao objeto de estudo e permitiu-nos desvendar um pouco da opacidade
que caracteriza o fenómeno. A abordagem interdisciplinar, que caracteriza as Ciências da
Educação, também foi um contributo importante para a compreensão de um fenómeno humano,
que cruza, entre outras, dimensões individuais e coletivas, sociais e educativas. Os contributos
das Ciências Sociais e Humanas, nomeadamente, da Psicologia, da Sociologia e da
Antropologia revelaram-se muito importantes na compreensão do insucesso e do abandono
escolar precoce numa perspetiva de género.
As estatísticas apresentadas nos estudos comparativos internacionais e nos estudos da União
Europeia permitem identificar uma marca de género nas questões do insucesso e do abandono
escolar precoce. Na maioria dos países desenvolvidos, os rapazes apresentam taxas de
insucesso e de abandono escolar precoce superiores às das raparigas. Na União Europeia, na
última década, essa diferença tem vindo a diminuir, contudo, mantém-se evidente. A taxa de
abandono escolar precoce é superior entre os rapazes em todos os países, à exceção da
Bulgária. Trata-se de um fenómeno global que é, particularmente, notório em Portugal, país onde
essa diferença era de 9,1%, ou sejam, o triplo da média da União Europeia (3,4%). A evidência
do fenómeno traduzida pelos números colocou-nos face ao desafio de compreender o fenómeno
junto dos atores que, direta e indiretamente intervêm no percurso escolar dos rapazes e das
raparigas.
A expressividade das estatísticas e dos números, a partir dos quais, este fenómeno adquire
visibilidade e pode ser construído socialmente como um problema, contrasta com a invisibilidade
que dele têm alguns dos atores contactados, nomeadamente, a direção das escolas e os
professores. Aquando da realização das entrevistas e dos focus group tornou-se evidente que o
tema não faz parte das suas reflexões e preocupações enquanto profissionais. O insucesso e o
abandono escolar numa perspetiva de género não é tema nem problema no seu agir profissional,
quer do ponto de vista individual, quer coletivamente. A invisibilidade do fenómeno colocou-nos
face a uma perplexidade, que se pode traduzir em questões – Como se justifica o facto de
professores com uma longa experiência de ensino não identificarem a diferença de género no
222
insucesso e no abandono escolar precoce, a partir da sua própria vivência profissional? Como se
justifica o facto de desconhecerem as estatísticas que revelam a diferença de género no
insucesso e no abandono escolar precoce? Como se constrói a ausência e a invisibilidade deste
fenómeno entre os professores? Os dados recolhidos junto dos professores suscitaram estas
questões, para as quais ensaiámos uma tentativa de resposta.
O discurso da igualdade de oportunidades no contexto escolar é interiorizado e defendido pela
direção das escolas e professores, o que justifica, em parte, a invisibilidade das desigualdades
(re)produzidas na escola. Assumir a diferença que o insucesso e abandono escolar são
influenciados pelo género é abrir espaço para a atribuição de responsabilidades da escola na
produção dessas diferenças. Na escola, o aluno é um sujeito/objeto neutro, não lhe é
reconhecido sexo, nem género, porque a escola enquanto instituição, organização e forma
escolar alicerça-se no princípio da uniformização – “ensinar a muitos como se fossem um só”
(Barroso,2005, p.47). Os alunos têm de se socializar e de adaptar às regras da escola, é isso
que se lhes exige no seu ofício de aluno, quando não cumprem passam a ser considerados em
situação de falta e de défice. Esta lógica, notória no discurso destes atores, pode estar na origem
da invisibilidade da especificidade de cada aluno, porquanto isso é incompatível com a
organização e funcionamento da escola, na sua forna tradicional e hegemónica. Alguns
professores dão exemplos de alunos que chegam à escola motivados e muito curiosos e que,
progressivamente, se vão alheando e demitindo do seu ofício de aluno. Este processo, que
atribuem à influência dos colegas e à falta de acompanhamento e de enquadramento da família,
é construído e naturalizado na escola. Os processos de massificação e de homogeneização
(Nóvoa, 2006) que caracterizam a escola contribuem, em grande medida, para a construção do
insucesso e do abandono escolar, e ao que tudo indica para a marca de género associada a
estes fenómenos, sem que as direções das escolas e os professores se apercebam de tal facto.
Os alunos, as suas famílias e a sociedade, surgem no discurso dos professores, como o
problema da escola. A imagem de défice que transmitem, do aluno e das famílias, é suportada
numa ideia de responsabilização dos mesmos pelo insucesso e pelo abandono escolar. A vítima
é acusada de ser responsável pelo fracasso (Dubet, 2000). Nesta lógica, a escola não reconhece
experiência, saberes, vontade, curiosidade e capacidade ao aluno, e pelo discurso, da maioria,
dos professores também não reconhece o género, tornando-o uma ausência e algo invisível. Por
outro lado, os professores que assumem as diferenças de género e o modo como estas se
repercutem no ofício de aluno, indicam um conjunto de atributos de género, que na sua
perspetiva decorrem de dimensões genéticas e culturais-familiares. Estes atributos de género
223
surgem no discurso dos professores e na direção das escolas, mas também das auxiliares de
ação educativas, dos alunos e dos encarregados de educação, como algo fixo e imutável,
registando-se uma dualização de atributos correspondentes a rapazes e a raparigas, que
parecem ser naturalizados e suportados em estereótipos de género. O carater dinâmico, difuso,
interativo e performativo do género (Stacey & Thorne, 1985; Pereira, 2009), no geral, não é
reconhecido pelos atores entrevistados, o que justifica a dificuldade que têm em assumir que a
escola pode contribuir para a (re)construção do género.
Ao contrário dos professores e diretores das escolas, os alunos, os encarregados de educação e
as auxiliares de ação educativa têm maior tendência para percecionar as diferenças de género,
no insucesso e no abandono, do que os professores e a direção da escola. Em relação aos
alunos as raparigas percecionam mais as diferenças de género, no insucesso e no abandono, do
que os rapazes. Os alunos e encarregados de educação atribuem o insucesso e o abandono
escolar a fatores pessoais, fortalecendo a lógica de responsabilização indicada pelos
professores. O discurso baseado na lógica da responsabilização é de tal forma hegemónico, que
está interiorizado e naturalizado pelas próprias “vítimas”. Esta situação dificulta a lucidez dos
atores envolvidos para a resolução do problema do insucesso e do abandono escolar. Alguns
dos professores, embora poucos, admitem que o problema do insucesso e do abandono escolar
também se deve às políticas educativas e à escola, na sua tripla dimensão – a instituição, a
organização escolar e a forma escolar. Na sua perspetiva o problema do insucesso e do
abandono escolar tem de se resolver com “uma outra escola”, baseada em alianças (Canário,
2005) fortes entre professores, entre professores e alunos e entre professores-alunos-famílias.
As auxiliares de ação educativa apontam como causas do insucesso e abandono escolar os
contextos socioculturais de origem e as condições de vida. Percebem a falta de tempo das
famílias para acompanharem os filhos no percurso escolar. Apontam igualmente causas
relacionadas com os alunos, de carácter individual e comportamental. Em relação as diferenças
entre rapazes e raparigas afirmam que os rapazes são mais desligados, irresponsáveis,
influenciáveis e que crescem mais devagar. Já as raparigas sabem melhor o que querem e são
mais maduras. Estes atributos de género seguem a mesma lógica dos mencionados pelos
professores. É de destacar que as auxiliares de ação educativa têm uma maior perceção das
diferenças de género e do efeito destas no insucesso e no abandono escolar do que os
professores.
224
Ao contrário dos professores, e na mesma linha das auxiliares de ação educativa, os
encarregados de educação revelam uma elevada perceção das desigualdades de género em
contexto escolar, neste caso, fruto das suas experiências de parentalidade. As explicações
oscilam entre fatores de natureza individual e familiar. As causas do insucesso e abandono
escolar numa perspetiva de género resultam do exercício do ofício de aluno, da relação com o
trabalho escolar e de processos de auto-regulação diferenciados entre rapazes e raparigas. No
seu discurso, os rapazes são mais imaturos, livres, desmotivados, desleixados, desorganizados,
mais imediatistas e mais orientados para a experimentação de comportamento de risco e menos
interessados. Em contrapartida, as raparigas são mais responsáveis, maduras, condicionadas,
contidas, certinhas, organizadas, sensatas, aplicadas e racionais. À semelhança do que
acontece no discurso da direção das escolas e dos professores, os encarregados de educação
identificam atributos de género baseados em estereótipos sexuais, porquanto estes atributos
surgem como algo natural, fixo e imutável, não se reconhecendo o caráter dinâmico e a
importância das interações quotidianas na sua (re)construção.
As raparigas revelam uma maior perceção para a problemática do género quer em contexto
escolar quer social. As explicações oscilam entre fatores de natureza individual e familiar. Os
aspetos sociais e escolares nunca são referidos, ainda que admitam que em matéria de
comportamento os professores são mais permissivos com as raparigas. Como fatores individuais
referem-se ao exercício do ofício de aluno, à relação com o trabalho escolar e à auto-regulação
diferenciada entre rapazes e raparigas. Entendem que os rapazes são mais “desleixados”, não
gostam de estudar, são mais preguiçosos e influenciáveis e faltam mais às aulas. Por seu turno,
as raparigas consideram ser mais estudiosas, mais certinhas, mais preocupadas e mais
organizadas e mais preocupada com o futuro. Como fatores familiares apontam a maior
liberdade dos rapazes, em contrapartida as raparigas são mais controladas, fatores que
consideram justificativos de um maior insucesso e abandono escolar precoce entre os rapazes.
O discurso dos rapazes é consentâneo com os das raparigas, reconhecem estas diferenças de
género e percebe-se uma maior aceitação do ethos do trabalho.
Os atores que admitem a diferença de género no insucesso e no abandono escolar apresentam
um discurso consensual sobre as razões que fundamentam essa diferença, o que nos conduz,
enquanto investigadores, a colocar as seguintes questões – A que se deve este consenso?
Como é produzido este consenso entre a direção das escolas, os professores, as auxiliares de
ação educativa, os alunos/as e os encarregados de educação? Como é invisibilizado o papel da
escola na (re)construção do género e no efeito que este tem no insucesso e no abandono
225
escolar? Os estereótipos sexuais estão muito impregnados e influenciam sobremaneira a nossa
forma de ser, estar no mundo e de olhar para o mundo, diminuindo a lucidez, a capacidade de
distanciamento e de análise crítica dos fenómenos sociais e educativas influenciados pelo
género. Os dados recolhidos neste estudo permitem tornar visível a invisibilidade do fenómeno
do insucesso e do abandono escolar numa perspetiva de género, junto da direção das escolas e
dos professores, mostrar que o fenómeno é visível junto das auxiliares de ação educativa, dos
alunos/as e dos encarregados de educação, identificar um consenso entre todos os atores que
reconhecem o fenómeno, no sentido em que todos o justificam com diferenças de género
alicerçadas em atributos. Estes atributos são entendidos como dicotómicos e marcam a
oposição, a diferença e a distinção entre rapazes e raparigas.
Quanto a medidas compensatórias e preventivas percebe-se que a maioria dos entrevistados
tende a desvalorizar medidas numa perspetiva de género, com argumentos da diminuição do
abandono e do insucesso escolar, em geral. Em contrapartida, uma minoria, valoriza as medidas
numa perspetiva de género, para permitir uma maior igualdade no sucesso educativo, entre
alunos e alunas. Esta perspetiva é transversal e, por isso, consensual, entre os diferentes tipos
de atores contactados no âmbito do estudo, o que reforça a ideia que a escola e os atores nela
implicados dificilmente conseguem entender como compatível a igualdade de oportunidades e a
diferenciação e diversidade na intervenção. Por outro lado, mesmo quando reconhecem que os
rapazes têm mais insucesso e abandono escolar do que as raparigas os atores não entendem
este fenómeno como sendo um problema, portanto, não se justificam medidas específicas para o
prevenir ou resolver.
O estudo revelou-nos dados que nos interpelam e nos colocam novas questões de pesquisa,
para além das anteriormente enunciadas – Como se justifica o facto que os rapazes possam ter,
em simultâneo, uma maior taxa de insucesso e de abandono escolar e resultados de excelência
escolar, por comparação às raparigas? Como se justificam as diferenças no resultados escolares
na língua materna e na matemática, entre rapazes e raparigas? Como se justifica o caráter
global destes fenómenos? Como se justifica a invisibilidade destes fenómenos juntos das
direções das escolas e dos professores? Como são construídos estes fenómenos? A
emergência destas questões revelam a proficuidade de investigação neste domínio.
226
RECOMENDAÇOES
227
Neste capítulo final do relatório do estudo “Insucesso e Abandono Escolar numa Perspetiva
de Género” apresenta-se um breve conjunto de recomendações que procura contribuir para
melhorar a resposta das políticas públicas de educação e formação ao nível da promoção do
sucesso educativo e, naturalmente, na correção das desigualdades de género analisadas.
Em jeito de mote prévio, importará situar que no plano das políticas a possibilidade de
estabelecer fronteiras entre medidas de política e instrumentos que procuram contribuir para o
sucesso educativo em geral e aquelas que atendem ao objetivo de reduzir as diferenças de
género é difícil de conseguir. Com efeito, as estratégias de ação referidas a uma e outra
problemática são interdependentes e até, nalguns casos, sobrepostas. Em todo o caso,
importará que as recomendações que aqui se traçam sejam orientadas para o espetro mais
estreito da abordagem de género ao sucesso educativo. Por esta razão, as propostas
brevemente enunciadas não se referem a domínios mais genéricos de intervenção na ótica do
sucesso educativo, antes privilegiando domínios de intervenção que especificamente procuram
intervir sobre a variável género. Isto sem prejuízo de se entender que elas se reforçam
mutuamente.
Como primeira linha de recomendação situa-se a perspetiva mais genérica de que as políticas
públicas de educação e formação devem procurar incorporar a dimensão de género nas
estratégias de resposta que visam promover o sucesso educativo. Dito de outro modo, a
neutralidade das questões de género no modo como são pensadas e implementadas as políticas
de educação e formação penaliza a capacidade de reforçar a sua eficácia e limita a expressão
dos resultados alcançados. Quando se trata de procurar melhorar os resultados escolares, o
género importa.
Construir uma perspetiva de género ao nível das políticas de educação e formação não deverá
corresponder, contudo, a uma dualização de estratégias e instrumentos – ao nível da
pedagogia ou dos programas, por exemplo – mas antes a corrigir formas de abordagem que
limitam os ganhos de eficácia no que respeita aos resultados de aprendizagem e introduzem
desequilíbrios de género que importa eliminar. Ou seja, não importará discriminar estratégias
numa perspetiva de género mas antes fazer com que as estratégias e práticas adotadas sejam
mais igualitárias na promoção do sucesso educativo. Num primeiro momento, a adoção de
medidas de discriminação positiva não representa uma prioridade. Refutamos, pois, qualquer
tipo de expressão segregacionista na forma como se procura dar resposta ao problema
identificado.
228
Numa linha de complementaridade com o acima dito, considera-se que será prioritário continuar
a dar atenção ao tema das desigualdades de género no âmbito da escola – entendida aqui
no sentido amplo de todos os estabelecimentos de ensino que participam na educação formal de
jovens – na justa medida em que uma incontornável recomendação do estudo diz respeito à
necessidade de se aprofundar o conhecimento sobre o tema. Em particular, importa
aprofundar a investigação sobre o modo como se produzem as desigualdades caracterizadas e
situar com maior precisão todos os domínios de atuação que essa realidade deve suscitar como
forma de a eliminar. Deste modo se reconhece que a aprendizagem proporcionada pelo estudo,
sendo de relevante significado para apurar estratégias de atuação, constitui um primeiro passo
num caminho de construção de conhecimento que exige a realização trabalhos de investigação
complementares e a diversificação das estratégias de ação.
No que respeita à diversificação das estratégias de atuação tendentes a melhor conhecer e
intervir sobre a problemática em causa, entende-se que a possibilidade de desenvolver
projetos piloto que testem hipóteses de resposta aos problemas identificados e assim
validem o conhecimento produzido constitui uma relevante opção para abordagens futuras
neste domínio. Complementarmente, a integração de projetos de investigação-ação no contexto
de dinâmicas internacionais de produção de conhecimento sobre a temática devem ser
valorizadas, atendendo à dimensão supranacional da problemática como se atesta através dos
dados apresentados.
Este esforço de aprofundamento do conhecimento sobre as problemáticas em causa deve
contemplar o cruzamento disciplinar – ciências de educação, psicologia, sociologia,
antropologia e neurociências, por exemplo – de modo a explorar o conjunto de dimensões que
podem estar presentes nas desigualdades de género observadas.
Ainda numa abordagem genérica importa referir que a problemática do abandono e insucesso
escolar numa perspetiva de género tem uma expressão territorial diferenciada, pelo que se
entende que o enfoque a desenvolver deve considerar esta realidade e procurar adotar
estratégias integradas de resposta, numa lógica territorial.
Globalmente, considera-se que é no plano da transformação de mentalidades e condutas que se
situa o principal plano de ação, devendo centrar-se os principais desafios no combate aos
estereótipos e papéis tradicionalmente associados ao género.
229
Assim, numa ótica mais específica, recomendam-se como domínios de intervenção a
contemplar:
Os objetivos de melhor entender o problema e de adotar estratégias de ação que lhe
deem resposta beneficia, como acima se disse, de um maior aprofundamento da
problemática. Nessa medida, para além do trabalho estatístico que é possível fazer no
que respeita a indicadores de síntese como o abandono escolar ou a retenção,
importaria ter a possibilidade de descriminar de forma mais fina os resultados escolares
de raparigas e rapazes ao longo dos diferentes ciclos de estudo. Nesta ótica, promover a
análise ao nível da escola (recorrendo aos registos próprios), num primeiro momento,
dos resultados escolares – avaliação das disciplinas e níveis de aprendizagem tendo por
base as metas de aprendizagem – e, num segundo momento, desenvolver um sistema
de informação que de forma integrada permita recensear e analisar toda a informação
relevante sobre os resultados escolares dos alunos constituem recomendações
incontornáveis. De referir que a opção de promover um maior intercâmbio disciplinar no
estudo desta problemática beneficiaria também com o conhecimento mais fino do nível e
tipo das aprendizagens feitas por raparigas e rapazes.
A informação e sensibilização dos professores para a realidade caracterizada e a sua
mobilização para se envolverem em espaços de partilha e discussão de estratégias de
ação que, simultaneamente, constituam uma forma de generalizar o conhecimento sobre
o problema e de discutir formas de atuação. Recorde-se que o estudo evidenciou um
relativo alheamento por parte dos professores da expressão assumida pelas
desigualdades de género ao nível dos resultados escolares. Esta realidade favorece a
reprodução de modelos de conduta – social e pedagógica – que contribuem para
produzir essas desigualdades, assim como diminui a recetividade à intervenção neste
domínio. Qualquer estratégia de ação que vise intervir sobre esta temática beneficia com
uma maior socialização do problema.
A promoção de espaços de debate no âmbito da comunidade escolar constitui uma
estratégia útil ao objetivo de aprofundar o conhecimento sobre a temática e, sobretudo,
de discutir e consensualizar formas de atuação que procurem contribuir para aperfeiçoar
a sua capacidade de resposta do sistema de educação e formação. A aplicação
experimental de algumas estratégias de atuação permitirá que a generalização das
políticas e instrumentos dirigidos a este tema se faça com maior segurança.
230
O estudo coloca em evidência o papel que os mecanismos de socialização baseados em
estereótipos de género têm na construção das desigualdades objeto do estudo. Deste
modo, afigura-se da maior importância desenvolver ações que contribuam para alterar o
protagonismo destes estereótipos nos modos de socialização. A família assume neste
plano uma relevância acrescida. Assim, considera-se prioritário desenvolver estratégias
de ação com as famílias que contribuam para diluir o impacto negativo dos estereótipos
de género. Tendo uma componente formativa, estas ação não terão de assumir a forma
de ação de formação tradicionais que mais dificilmente são mobilizadoras da
participação das famílias. Espaços de sensibilização, de debate, de aconselhamento
constituem, entre outras, formas possíveis para trabalhar a questão dos estereótipos de
género junto das famílias.
A estratégia de atuação ao nível dos estereótipos de género não deverá limitar-se ao
âmbito da família mas abranger a própria comunidade escolar – professores, pessoal
auxiliar, técnicos e também alunos -, podendo corresponder a um leque muito
diversificado de estratégias de ação, incluindo a formação. A abordagem formativa neste
domínio pode, sobretudo, ser favorecida junto dos professores.
No que respeitas aos alunos, a dinamização de workshops/grupos de discussão afigurase uma opção relevante para procurar partilhar a importância do tema e desconstruir
posturas e valores que contribuem para dar expressão às diferenças de género ao nível
dos resultados escolares.
A elaboração de uma referencial que ajude a desconstruir a expressão destes
preconceitos de género nos diferentes espaços de socialização dos jovens representa
um importante desenvolvimento para operacionalizar as três recomendações anteriores.
Com, efeito, para melhor conceber e implementar os projetos a desenvolver, importa
referenciar bem as diferentes formas como este se exprime e as implicações que pode
ter na problemática em causa.
A formação pedagógica de professores é também um domínio privilegiado de atuação.
Trata-se, neste caso, de criar condições que permitam uma maior diversificação das
estratégias pedagógicas, nomeadamente em favor de abordagens mais sustentadas na
cooperação entre alunos e em pedagogias ativas que, por exemplo, reforcem a
abordagem por projetos. Não se trata, portanto de procurar pedagogias mais adaptadas
ou convenientes ao género em situação de desfavor mas, antes, de promover práticas
pedagógicas que sendo mais apelativas consigam “chegar melhor” ao universo de
231
alunos. Esta intervenção deve ser materializada quer ao nível da formação contínua de
professores, sendo incontornável para que se possam aspirar a resultados de curso
prazo, mas também na formação inicial. A formação inicial e contínua de professores
neste domínio pode fundamentar-se no conhecimento construído sobre o tema.
A relevância da formação de técnicos não se esgota nos professores. Com efeito, os
técnicos atuam nos serviços de psicologia e orientação escolar e vocacional também
constituem um grupo a privilegiar ao nível da formação. Também aqui a ótica de
desconstrução de estereótipos de género é de fundamental importância para que a
respostas dadas, quer ao nível do acompanhamento psicológico quer de orientação,
consigam intervir sobre os preconceitos de género.
Trabalhar a perspetiva de género nos recursos de ensino e aprendizagem constitui um
domínio relevante de atuação. Trata-se aqui, num primeiro nível de abordagem, de
procurar remover a reprodução que neste âmbito é feito de abordagens estereotipadas
de género. Estas promovem a reprodução de valores e condutas que não se afiguram
favoráveis à redução das desigualdades verificadas na aprendizagem. Embora esta
preocupação já seja formalmente consagrada em Portugal, considera-se que o reforço
da formação dos técnicos envolvidos no desenvolvimento destes recursos é uma valia a
explorar.
Em alguns países, a atração de homens para a profissão docente constitui uma
estratégia de resposta a este nível. Sem prejuízo de se considerar que o cabal
conhecimento das implicações de uma grande feminização do corpo docente sobre o
processo de ensino e aprendizagem carecer de maior aprofundamento ao nível da
investigação, considera-se que promover uma maior paridade de género a este nível
constitui uma opção válida.
O desenvolvimento de estratégias de apoio individual aos alunos – ao nível do estudo
mas também do aconselhamento – constitui um domínio de intervenção relevante para
promover os resultados escolares e reduzir as diferenças de género. Este é, contudo,
um domínio de atuação que supera a abordagem mais específica de género sem que,
contudo, deixe de permitir trabalhar algumas das dimensões que acima se referiram.
Referir que a dimensão territorial é de grande importância para permitir explorar fatores
explicativos das diferenças verificadas que se liguem às variáveis culturais, económicas
e do mercado de trabalho. A recomendação que se faz é pois que numa abordagem
232
mais territorializada se possam explorar essas interdependências de modo a alargar o
leque de estratégias dirigidas à problemática do abandono e insucesso escolar numa
ótica de género.
Por fim, enfatizamos a importância de se recorrer ao conhecimento científico produzido
neste domínio na intervenção e formação dos atores sociais e educativos. Deste modo
parece-nos essencial o investimento em investigações que possam contribuir para a
consolidação de conhecimentos no domínio.
233
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241
ANEXO I
DADOS ESTATÍSTICOS POR CONCELHO E ESCOLA
242
1. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta
mais da das raparigas
Os concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Penedono
Vimioso
Baião
Montalegre
Tabuaço
Lamego
Valpaços
Vila Flor
Miranda do Douro
Barcelos
%
40,0
22,2
18,6
17,9
16,9
16,2
14,0
13,3
13,3
12,5
Os concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Góis
Mealhada
Aguiar da Beira
Vila Velha de Ródão
Almeida
Seia
Castanheira de Pêra
Figueira de Castelo Rodrigo
Sabugal
São Pedro do Sul
%
43,4
28,6
25,3
25,0
17,9
16,8
16,7
16,7
15,9
15,7
243
Os concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Cascais
Almada
Seixal
Lisboa
Sesimbra
Sintra
Barreiro
Palmela
Montijo
Odivelas
%
9,7
7,6
5,6
5,0
4,8
4,3
4,3
4,0
3,9
3,2
Os concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Barrancos
Monforte
Cuba
Portel
Golegã
Mora
Arraiolos
Chamusca
Reguengos de Monsaraz
Mértola
%
50,0
35,2
30,0
28,1
21,4
20,0
18,8
16,9
16,0
14,7
Os concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Alcoutim
Lagos
Olhão
Lagoa (Faro)
Loulé
Portimão
Faro
Albufeira
%
14,3
9,1
4,9
4,3
1,7
1,4
1,4
1,2
244
2. Concelhos onde a taxa de retenção das raparigas no ensino básico é superior e se
afasta mais da dos rapazes
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vila Nova de Foz Côa
Tarouca
Sernancelhe
Santa Marta de Penaguião
São João da Pesqueira
Melgaço
Armamar
Vieira do Minho
Monção
Moimenta da Beira
%
18,0
9,4
6,7
5,7
5,3
4,8
4,5
1,6
1,5
1,2
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Idanha-a-Nova
Vila de Rei
Celorico da Beira
Óbidos
Pampilhosa da Serra
Miranda do Corvo
Carregal do Sal
Ferreira do Zêzere
Condeixa-a-Nova
Vila Nova da Barquinha
%
26,7
22,9
20,2
14,7
12,5
10,7
10,3
10,0
6,1
5,6
Os 2 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Mafra
Oeiras
%
4,5
0,2
245
Os 10 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de retenção no
ensino básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa
de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Alter do Chão
Crato
Alcácer do Sal
Alandroal
Almeirim
Castro Verde
Viana do Alentejo
Alpiarça
Castelo de Vide
Azambuja
%
47,2
29,2
13,5
10,5
10,3
10,2
8,9
8,3
4,8
4,6
Os 6 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vila do Bispo
Monchique
Silves
Tavira
São Brás de Alportel
Vila Real de Santo António
%
15,9
8,1
4,7
4,2
2,1
0,2
246
3. Escolas onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta
mais da das raparigas
As 20 escolas onde a diferença da taxa de retenção no ensino básico é mais desfavorável para os rapazes
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Norte
Chaves
Escola Básica Nadir Afonso, Chaves
61,7
Lisboa
Lisboa
Escola Básica Luís António Verney, Lisboa
61,5
Norte
Porto
Escola Secundária Alexandre Herculano, Porto
55,6
Centro
Arganil
Escola Básica Professor Mendes Ferrão, Coja, Arganil
50,0
Centro
Castelo Branco
Escola Secundária Amato Lusitano, Castelo Branco
50,0
Lisboa
Lisboa
Escola Básica Pintor Almada Negreiros, Lisboa
50,0
Lisboa
Lisboa
Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa
50,0
Alentejo
Barrancos
Escola Básica de Barrancos
50,0
Lisboa
Amadora
Escola Secundária Seomara da Costa Primo, Amadora
45,6
Alentejo
Cartaxo
Escola Básica Marcelino Mesquita, Cartaxo
44,4
Centro
Góis
Escola Básica de Góis
43,4
Alentejo
Santiago do Cacém
Escola Básica Prof. Arménio Lança, Santiago do Cacém
42,3
Algarve
Alcoutim
Escola Básica de Alcoutim
41,7
Centro
Mealhada
Escola Secundária de Mealhada
41,5
Norte
Gondomar
Escola Secundária de Valbom, Gondomar
41,2
Centro
Castro Daire
Escola Básica de Mões, Castro Daire
40,4
Norte
Porto
Escola Básica de Miragaia, Porto
40,0
Norte
Penedono
Escola Básica Álvaro Coutinho - o Magriço, Penedono
40,0
Norte
Mirandela
Escola Básica Luciano Cordeiro, Mirandela
40,0
Centro
Almeida
Escola Básica e Secundária de Vilar Formoso, Almeida
40,0
247
4. Escolas onde a taxa de retenção das raparigas no ensino básico é superior e se afasta
mais da dos rapazes
As 20 escolas onde a diferença da taxa de retenção no ensino básico é mais desfavorável para as raparigas
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Norte
Alijó
Escola Básica do Pinhão, Alijó
50,0
Lisboa
Loures
Escola Básica de Apelação, Loures
50,0
Alentejo
Alter do Chão
Escola Básica e Secundária Padre José Agostinho
47,2
Rodrigues, Alter do Chão
Centro
Miranda do Corvo
Escola Básica Professor Doutor Ferrer Correia, Senhor da
37,8
Serra, Miranda do Corvo
Centro
Ovar
Escola Básica de São Vicente de Pereira Jusã, Ovar
33,3
Centro
Abrantes
Escola Básica e Secundária Dr. Manuel Fernandes, Abrantes
32,5
Centro
Mangualde
Escola Secundária Dr.ª Felismina Alcântara, Mangualde
31,3
Norte
Porto
Escola Secundária Infante D. Henrique, Porto
30,0
Alentejo
Crato
Escola Básica Ana Maria Ferreira Gordo, Crato
29,2
Centro
Albergaria-a-Velha
Escola Básica de São João de Loure, Albergaria-a-Velha
28,7
Centro
Idanha-a-Nova
Escola Básica e Secundária José Silvestre Ribeiro, Idanha-a26,7
Nova
Lisboa
Loures
Escola Básica Bartolomeu Dias, Sacavém, Loures
26,1
Lisboa
Amadora
Escola Básica Sophia de Mello Breyner Andresen, Brandoa,
23,9
Amadora
Lisboa
Oeiras
Escola Básica Sophia de Mello Breyner, Portela, Oeiras
23,3
Centro
Vila de Rei
Escola Básica e Secundária do Centro de Portugal, Vila de
22,9
Rei
Norte
Matosinhos
Escola Básica de Matosinhos
20,8
Centro
Celorico da Beira
Escola Básica e Secundária Sacadura Cabral, Celorico da
20,2
Beira
Lisboa
Loures
Escola Secundária de Sacavém, Loures
20,0
Lisboa
Odivelas
Escola Básica D. Dinis, Odivelas
20,0
Alentejo
Reguengos
de Escola Secundária Conde de Monsaraz, Reguengos de
20,0
Monsaraz
Monsaraz
248
5. Concelhos onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino básico é superior e se
afasta mais da das raparigas
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Mogadouro
Mirandela
Valença
Cinfães
Fafe
Felgueiras
Gondomar
Esposende
Vila Verde
Lousada
%
3,4
2,9
2,5
1,6
1,3
1,1
0,8
0,7
0,7
0,6
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Tábua
Vila Nova da Barquinha
Aguiar da Beira
Miranda do Corvo
Anadia
Penacova
Mira
Abrantes
Tomar
Oliveira do Hospital
%
10,0
6,3
4,8
4,0
3,4
2,5
2,4
2,0
1,6
1,5
249
Os 6 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
%
Seixal
0,4
Lisboa
0,4
Odivelas
0,3
Oeiras
0,2
Loures
0,1
Moita
0,1
Os 3 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Sines
Ponte de Sor
Santarém
%
2,6
1,7
0,1
Os 4 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino básico é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Tavira
Olhão
Silves
Faro
%
1,6
0,9
0,5
0,1
250
6. Concelhos onde a taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior e se
afasta mais da dos rapazes
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vila Nova de Cerveira
Celorico de Basto
Mesão Frio
Bragança
Peso da Régua
Lamego
Guimarães
Paços de Ferreira
Santo Tirso
Vila do Conde
%
5,3
4,8
4,2
1,6
1,5
1,0
0,5
0,5
0,5
0,3
Os 7 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Arganil
São Pedro do Sul
Albergaria-a-Velha
Tondela
Figueira da Foz
Marinha Grande
Leiria
%
2,2
1,6
1,4
1,4
1,2
0,7
0,3
251
Os 7 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Almada
Setúbal
Vila Franca de Xira
Barreiro
Palmela
Montijo
Sintra
%
1,2
0,7
0,5
0,5
0,5
0,3
0,2
Os 7 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa
de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Nisa
Alcácer do Sal
Rio Maior
Benavente
Évora
Coruche
Beja
%
4,2
2,9
1,8
1,3
1,2
1,2
0,9
O concelho (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
básico é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Albufeira
%
0,7
252
7. Escolas onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino básico é superior e se afasta
mais da das raparigas
As 20 escolas onde a diferença da taxa de abandono no ensino básico é mais desfavorável para os rapazes
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Centro
Castelo Branco
Escola Secundária Amato Lusitano, Castelo Branco
25,0
Centro
Tábua
Escola Secundária de Tábua
16,7
Centro
Vila Nova da Barquinha Escola Básica da Praia do Ribatejo, Vila Nova da Barquinha
16,7
Norte
Matosinhos
Escola Secundária da Boa Nova, Leça da Palmeira,
15,4
Matosinhos
Lisboa
Lisboa
Escola Secundária Eça de Queirós, Lisboa
14,3
Centro
Miranda do Corvo
Escola Básica Professor Doutor Ferrer Correia, Senhor da
13,3
Serra, Miranda do Corvo
Centro
Lourinhã
Escola Básica de Ribamar, Lourinhã
11,1
Algarve
Loulé
Escola Básica Professor Sebastião José Pires Teixeira, Salir,
10,0
Loulé
Algarve
Olhão
Escola Básica Dr. João Lúcio, Fuseta, Olhão
10,0
Lisboa
Loures
Escola Básica Bartolomeu Dias, Sacavém, Loures
9,1
Norte
Vila Verde
Escola Básica de Ribeira do Neiva, Vila Verde
8,3
Lisboa
Oeiras
Escola Básica João Gonçalves Zarco, Cruz Quebrada8,0
Dafundo, Oeiras
Alentejo
Chamusca
Escola Básica e Secundária da Chamusca
8,0
Norte
Vila Nova de Gaia
Escola Básica Padre António Luis Moreira, Carvalhos, Vila
7,7
Nova de Gaia
Centro
Ílhavo
Escola Básica de Gafanha da Encarnação, Ílhavo
7,7
Lisboa
Setúbal
Escola Básica e Secundária Ordem de Sant´Iago, Setúbal
7,7
Lisboa
Lisboa
Escola Básica Prof. Delfim Santos, Lisboa
7,5
Norte
Felgueiras
Escola Básica e Secundária de Idães, Felgueiras
7,4
Norte
Gondomar
Escola Básica de São Pedro da Cova, Gondomar
7,1
Centro
Penacova
Escola Básica de São Pedro de Alva, Penacova
7,1
253
8. Escolas onde a taxa de abandono das raparigas no ensino básico é superior e se afasta
mais da dos rapazes
As 20 escolas onde a diferença da taxa de abandono no ensino básico é mais desfavorável para as raparigas
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Centro
São Pedro do Sul
Escola Básica n.º 2 de São Pedro do Sul
14,3
Lisboa
Almada
Escola Básica e Secundária Francisco Simões, Laranjeiro,
14,3
Almada
Lisboa
Amadora
Escola Básica e Secundária de Mães D´Água, Falagueira,
13,3
Amadora
Norte
Celorico de Basto
Escola Básica de Gandarela, Celorico de Basto
12,5
Centro
Figueira da Foz
Escola Básica Infante D. Pedro, Buarcos, Figueira da Foz
11,1
Lisboa
Oeiras
Escola Básica Sophia de Mello Breyner, Portela, Oeiras
10,0
Alentejo
Évora
Escola Secundária André de Gouveia, Évora
10,0
Alentejo
Santarém
Escola Básica D. Manuel I, Pernes, Santarém
9,1
Lisboa
Almada
Escola Secundária de Monte da Caparica, Almada
8,3
Norte
Matosinhos
Escola Básica de Custóias, Matosinhos
7,7
Centro
Oliveira do Bairro
Escola Básica Dr. Fernando Peixinho, Oiã, Oliveira do Bairro
7,7
Lisboa
Almada
Escola Básica do Miradouro de Alfazina, Monte de Caparica,
6,3
Almada
Alentejo
Coruche
Escola Básica Dr. Armando Lizardo, Coruche
6,3
Norte
Vila do Conde
Escola Secundária José Régio, Vila do Conde
6,1
Centro
Leiria
Escola Básica n.º 2 de Marrazes, Leiria
5,9
Lisboa
Cascais
Escola Básica e Secundária de Alvide, Cascais
5,9
Lisboa
Barreiro
Escola Secundária de Casquilhos, Barreiro
5,6
Norte
Vila Nova de Cerveira
Escola Básica e Secundária de Vila Nova de Cerveira
5,3
Centro
Ílhavo
Escola Básica de Gafanha da Nazaré, Ílhavo
5,3
Norte
Bragança
Escola Básica e Secundária Miguel Torga, Bragança
5,0
254
9. Concelhos onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino secundário é superior e se
afasta mais da das raparigas
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Murça
Montalegre
Cinfães
Terras de Bouro
Castelo de Paiva
Marco de Canaveses
Monção
Oliveira de Azeméis
Ponte de Lima
Paços de Ferreira
%
46,7
44,4
43,7
38,9
29,4
26,6
23,9
23,1
21,9
21,3
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Tábua
Penamacor
Miranda do Corvo
Ferreira do Zêzere
Mortágua
Penalva do Castelo
Oliveira do Hospital
Bombarral
Alcanena
Figueiró dos Vinhos
%
76,9
66,7
49,3
45,1
37,0
35,1
33,0
29,5
28,9
28,3
255
Os 10 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Sesimbra
Alcochete
Sintra
Cascais
Montijo
Loures
Lisboa
Vila Franca de Xira
Oeiras
Barreiro
%
14,7
14,2
8,6
6,7
6,5
5,7
4,6
4,6
3,2
3,1
Os 10 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de retenção no
ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Alter do Chão
Chamusca
Nisa
Viana do Alentejo
Sines
Azambuja
Ponte de Sor
Coruche
Benavente
Montemor-o-Novo
%
60,0
40,0
35,0
33,3
29,3
27,6
26,3
25,8
16,4
14,2
Os 8 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Lagos
Silves
São Brás de Alportel
Tavira
Loulé
Faro
Albufeira
Portimão
%
19,4
19,0
18,2
17,3
10,7
8,8
8,1
2,6
256
10. Concelhos onde a taxa de retenção das raparigas no ensino secundário é superior e se
afasta mais da dos rapazes
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Tarouca
Mondim de Basto
Vila Flor
Alfândega da Fé
Vila Nova de Foz Côa
Vinhais
Vizela
São João da Pesqueira
Vila Pouca de Aguiar
Paredes de Coura
%
29,2
25,0
21,7
19,0
18,4
18,3
16,4
13,3
12,7
10,7
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vagos
Arganil
Idanha-a-Nova
Meda
Sobral de Monte Agraço
Aguiar da Beira
Almeida
Vouzela
Porto de Mós
Lourinhã
%
45,5
33,1
30,0
28,6
28,3
16,7
15,7
14,3
12,3
12,0
257
Os 7 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Moita
Setúbal
Mafra
Seixal
Palmela
Odivelas
Amadora
%
8,5
5,0
4,9
3,1
2,5
2,2
0,8
Os 10 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de retenção no
ensino secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Ourique
Arraiolos
Ferreira do Alentejo
Campo Maior
Grândola
Redondo
Elvas
Aljustrel
Alcácer do Sal
Moura
%
55,6
35,7
25,0
24,2
22,1
16,7
11,8
8,7
8,6
4,8
Os 3 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de retenção no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Lagoa (Faro)
Vila Real de Santo António
Olhão
%
38,9
8,1
5,3
258
11. Escolas onde a taxa de retenção dos rapazes no ensino secundário é superior e se
afasta mais da das raparigas
As 20 escolas onde a diferença da taxa de retenção no ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Centro
Tábua
Escola Secundária de Tábua
76,9
Norte
Montalegre
Escola Básica e Secundária do Baixo Barroso, Venda Nova,
66,7
Montalegre
Centro
Penamacor
Escola Básica e Secundária Ribeiro Sanches, Penamacor
66,7
Alentejo
Alter do Chão
Escola Básica e Secundária Padre José Agostinho
60,0
Rodrigues, Alter do Chão
Centro
Miranda do Corvo
Escola Básica e Secundária José Falcão, Miranda do Corvo
49,3
Norte
Marco de Canaveses
Escola Secundária de Alpendurada, Marco de Canaveses
48,8
Norte
Murça
Escola Básica e Secundária de Murça
46,7
Centro
Ferreira do Zêzere
Escola Básica e Secundária Pedro Ferreiro, Ferreira do
45,1
Zêzere
Norte
Cinfães
Escola Secundária Professor Doutor Flávio F. Pinto Resende,
43,7
Cinfães
Alentejo
Chamusca
Escola Básica e Secundária da Chamusca
40,0
Norte
Guimarães
Escola Secundária de Caldas das Taipas, Guimarães
37,2
Lisboa
Cascais
Escola Básica e Secundária Frei Gonçalo de Azevedo, São
37,1
Domingos de Rana, Cascais
Centro
Mortágua
Escola Secundária Dr. João Lopes de Morais, Mortágua
37,0
Centro
Penalva do Castelo
Escola Básica e Secundária de Penalva do Castelo
35,1
Alentejo
Nisa
Escola Básica e Secundária Prof. Mendes dos Remédios,
35,0
Nisa
Norte
Terras de Bouro
Escola Básica e Secundária de Terras de Bouro
33,3
Norte
Porto
Escola Básica e Secundária Fontes Pereira de Melo, Porto
33,3
Norte
Montalegre
Escola Básica e Secundária Dr. Bento da Cruz, Montalegre
33,3
Alentejo
Viana do Alentejo
Escola Básica e Secundária Dr. Isidoro de Sousa, Viana do
33,3
Alentejo
Centro
Oliveira do Hospital
Escola Secundária de Oliveira do Hospital
33,0
259
12. Escolas onde a taxa de retenção das raparigas no ensino secundário é superior e se
afasta mais da dos rapazes
As 20 escolas onde a diferença da taxa de retenção no ensino secundário é mais desfavorável para os raparigas
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Alentejo
Ourique
Escola Básica e Secundária de Ourique, Ourique
55,6
Centro
Alcobaça
Escola Básica e Secundária D. Pedro I, Alcobaça
50,0
Centro
Vagos
Escola Secundária de Vagos
45,5
Algarve
Lagoa (Faro)
Escola Secundária Padre António Martins de Oliveira, Lagoa
38,9
Lisboa
Oeiras
Escola Básica e Secundária Aquilino Ribeiro, Leião, Oeiras
37,5
Alentejo
Arraiolos
Escola Básica e Secundária Cunha Rivara, Arraiolos
35,7
Lisboa
Barreiro
Escola Básica e Secundária de Santo António, Barreiro
33,3
Centro
Arganil
Escola Secundária de Arganil
33,1
Norte
Viana do Castelo
Escola Básica e Secundária de Monte da Ola, Viana do
31,8
Castelo
Lisboa
Lisboa
Escola Básica e Secundária Passos Manuel, Lisboa
30,8
Centro
Idanha-a-Nova
Escola Básica e Secundária José Silvestre Ribeiro, Idanha-a30,0
Nova
Norte
Tarouca
Escola Básica e Secundária Dr. José Leite de Vasconcelos,
29,2
Tarouca
Centro
Meda
Escola Básica e Secundária de Meda
28,6
Centro
Sobral
de
Monte Escola Básica e Secundária Joaquim Inácio da Cruz Sobral,
28,3
Agraço
Sobral de Monte Agraço
Lisboa
Lisboa
Escola Secundária D. Pedro V, Lisboa
28,2
Centro
Caldas da Rainha
Escola Secundária Rafael Bordalo Pinheiro, Caldas da
26,0
Rainha
Centro
Porto de Mós
Escola Básica e Secundária de Mira de Aire, Porto de Mós
25,0
Centro
Almeida
Escola Básica e Secundária Dr. José Casimiro Matias,
25,0
Almeida
Lisboa
Cascais
Escola Básica e Secundária de Alvide, Cascais
25,0
Alentejo
Ferreira do Alentejo
Escola Básica e Secundária José Gomes Ferreira, Ferreira
25,0
do Alentejo
260
13. Concelhos onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino secundário é superior e se
afasta mais da das raparigas
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vila Flor
Amares
Melgaço
Bragança
Baião
Paços de Ferreira
Vila Nova de Famalicão
Póvoa de Varzim
Braga
Porto
%
12,3
6,1
5,9
5,4
2,8
2,4
1,4
0,6
0,3
0,2
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Aguiar da Beira
Sobral de Monte Agraço
Sátão
Santa Comba Dão
Lousã
Mangualde
Mação
Pombal
Águeda
Ourém
%
25,0
8,3
7,1
4,0
3,7
3,0
2,5
2,2
2,1
2,0
261
Os 6 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Mafra
Odivelas
Almada
Moita
Cascais
Seixal
%
1,6
0,9
0,6
0,4
0,3
0,1
Os 3 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Benavente
Cartaxo
Portalegre
%
3,0
2,3
1,5
Os 2 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Vila Real de Santo António
Faro
%
6,9
1,2
262
14. Concelhos onde a taxa de abandono das raparigas no ensino secundário é superior e
se afasta mais da dos rapazes
Os 10 concelhos (NUT II - Norte) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Alijó
Mogadouro
Vila Pouca de Aguiar
Miranda do Douro
Moimenta da Beira
Maia
Cinfães
Esposende
Castelo de Paiva
Amarante
%
10,5
4,5
4,5
4,2
3,4
3,1
2,6
2,2
2,1
2,1
Os 10 concelhos (NUT II - Centro) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Cadaval
Idanha-a-Nova
Almeida
Batalha
Anadia
Tomar
Torres Novas
Leiria
Torres Vedras
Aveiro
%
14,3
8,3
7,1
3,6
2,2
0,9
0,9
0,6
0,4
0,3
Os 6 concelhos (NUT II - Lisboa) onde a diferença da taxa de abandono no ensino
secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na taxa de
retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Palmela
Sesimbra
%
2,5
1,2
263
Setúbal
Barreiro
Vila Franca de Xira
Sintra
1,1
0,4
0,4
0,2
Os 9 concelhos (NUT II - Alentejo) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Campo Maior
Odemira
Vendas Novas
Montemor-o-Novo
Serpa
Almeirim
Estremoz
Santarém
Évora
%
7,7
4,5
3,6
3,3
2,1
1,9
1,8
1,3
0,5
Os 5 concelhos (NUT II - Algarve) onde a diferença da taxa de abandono no
ensino secundário é mais desfavorável para as raparigas (2009/10) (diferença na
taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
Concelhos
Silves
Tavira
Olhão
Lagos
Loulé
%
4,4
3,5
1,3
1,2
0,3
264
15. Escolas onde a taxa de abandono dos rapazes no ensino secundário é superior e se
afasta mais da das raparigas
As 20 escolas onde a diferença da taxa de abandono no ensino secundário é mais desfavorável para os rapazes
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Centro
Aguiar da Beira
Escola Básica e Secundária Padre José Augusto da Fonseca,
25,0
Aguiar da Beira
Norte
Vila Flor
Escola Básica e Secundária de Vila Flor
12,3
Centro
Leiria
Escola Básica e Secundária Henrique Sommer, Maceira,
11,1
Leiria
Lisboa
Lisboa
Escola Secundária Eça de Queirós, Lisboa
10,0
Norte
Bragança
Escola Secundária Emídio Garcia, Bragança
8,7
Centro
Sobral
de
Monte Escola Básica e Secundária Joaquim Inácio da Cruz Sobral,
8,3
Agraço
Sobral de Monte Agraço
Lisboa
Lisboa
Escola Básica e Secundária Gil Vicente, Lisboa
7,7
Centro
Sátão
Escola Secundária Frei Rosa Viterbo, Sátão
7,1
Algarve
Vila Real de Santo Escola Secundária de Vila Real de Santo António
6,9
António
Centro
Águeda
Escola Secundária Marques de Castilho, Águeda
6,7
Norte
Amares
Escola Secundária de Amares
6,1
Norte
Melgaço
Escola Básica e Secundária de Melgaço
5,9
Alentejo
Portalegre
Escola Secundária Mouzinho da Silveira, Portalegre
5,9
Lisboa
Amadora
Escola Básica e Secundária de Mães D´Água, Falagueira,
5,3
Amadora
Norte
Vila Nova de Gaia
Escola Secundária António Sérgio, Vila Nova de Gaia
5,0
Norte
Vila Nova de Famalicão Escola Secundária Padre Benjamim Salgado, Vila Nova de
4,7
Famalicão
Norte
Bragança
Escola Básica e Secundária Miguel Torga, Bragança
4,5
Centro
Santa Comba Dão
Escola Secundária de Santa Comba Dão
4,0
Centro
Lousã
Escola Secundária de Lousã
3,7
Lisboa
Oeiras
Escola Secundária Luís de Freitas Branco, Paço de Arcos,
3,7
Oeiras
265
16. Escolas onde a taxa de abandono das raparigas no ensino secundário é superior e se
afasta mais da dos rapazes
As 20 escolas onde a diferença da taxa de abandono no ensino secundário é mais desfavorável para as raparigas
(2009/10) (Diferença na taxa de retenção entre rapazes e raparigas)
NUT II
Concelho
Escolas
%
Centro
Cadaval
Escola Básica e Secundária do Cadaval
14,3
Lisboa
Amadora
Escola Secundária Seomara da Costa Primo, Amadora
11,8
Norte
Alijó
Escola Básica e Secundária D. Sancho II, Alijó
10,5
Centro
Almeida
Escola Básica e Secundária de Vilar Formoso, Almeida
10,0
Centro
Idanha-a-Nova
Escola Básica e Secundária José Silvestre Ribeiro, Idanha-a8,3
Nova
Alentejo
Campo Maior
Escola Secundária de Campo Maior
7,7
Lisboa
Setúbal
Escola Básica e Secundária Lima de Freitas, Setúbal
7,1
Lisboa
Oeiras
Escola Secundária Camilo Castelo Branco, Carnaxide, Oeiras
6,7
Lisboa
Lisboa
Escola Secundária do Lumiar, Lisboa
6,3
Norte
Gondomar
Escola Secundária de Valbom, Gondomar
4,8
Norte
Mogadouro
Escola Básica e Secundária do Mogadouro
4,5
Norte
Vila Pouca de Aguiar
Escola Básica e Secundária de Vila Pouca de Aguiar - Sul
4,5
Alentejo
Odemira
Escola Secundária Dr. Manuel Candeias Gonçalves, Odemira
4,5
Algarve
Silves
Escola Secundária de Silves
4,4
Norte
Maia
Escola Secundária do Castêlo da Maia, Maia
4,3
Norte
Miranda do Douro
Escola Básica e Secundária de Miranda do Douro
4,2
Algarve
Faro
Escola Secundária Tomás Cabreira, Faro
4,2
Norte
Lamego
Escola Básica e Secundária da Sé, Lamego
3,7
Norte
Valongo
Escola Básica e Secundária de Ermesinde, Valongo
3,7
Alentejo
Vendas Novas
Escola Secundária de Vendas Novas
3,6
266
ANEXO II
INSTRUMENTOS DE RECOLHA DE DADOS
267
1. Questionário a docentes
QUESTIONÁRIO A DOCENTES
Apresentação
O presente questionário inclui-se no estudo “Insucesso e Abandono Escolar Numa Perspetiva
de Género” que se encontra a ser promovido no ensino básico e secundário pelo Instituto de
Educação da Universidade de Lisboa com financiamento do Programa de Assistência Técnica
do Fundo Social Europeu. O estudo tem por principal objetivo estudar e aprofundar o
conhecimento relativo às desigualdades de género no desempenho escolar e explorar os
diferentes contextos e motivos que podem contribuir para esta realidade.
Não existem em Portugal estudos que aprofundem o conhecimento desta problemática o que
reforça a importância e interesse do trabalho em curso. Mais especificamente, o presente
questionário procura compreender as representações dos docentes sobre o insucesso e o
abandono escolar de raparigas e rapazes ao nível do ensino básico e secundário. Nessa
medida, a sua colaboração é muito valiosa e imprescindível. Deste modo, espera-se contribuir
para a produção de conhecimento e para o aperfeiçoamento das políticas, estratégias e práticas
educativas.
Os dados recolhidos por este questionário apenas se destinam a ser utilizados no âmbito da
referida investigação e o anonimato dos respondentes é inteiramente garantido.
Caracterização do inquirido
Sexo
Data de nascimento
Localização da escola (cidade/vila)
Níveis de ensino ministrados neste ano letivo
Disciplinas lecionadas neste ano letivo
268
Número de anos de serviço
Em que medida concorda com as seguintes afirmações? (utilizar escala de 1 a 4, sendo 1
não concordo nada e 4 concordo muito)
O insucesso escolar é um dos principais problemas do sistema de ensino em Portugal
O abandono escolar é um dos principais problemas do sistema de ensino em Portugal
É normal esperar que rapazes e raparigas atinjam o mesmo nível de resultados escolares
O insucesso escolar afeta rapazes e raparigas da mesma forma
O abandono escolar precoce afeta rapazes e raparigas da mesma forma
Qual destas realidades retrata melhor o que se passa na sua escola? (assinale as opções
que se aplicam à sua realidade)
Na minha escola o abandono escolar afeta mais os rapazes
Na minha escola o abandono escolar afeta mais as raparigas
Na minha escola o insucesso escolar afeta mais os rapazes
Na minha escola o insucesso escolar afeta mais as raparigas
Na minha escola não existe significativa diferença entre rapazes e raparigas ao nível do
insucesso e do abandono
Em que medida concorda que o insucesso e o abandono escolar precoce podem ser
explicados pelos seguintes fatores? (utilizar escala de 1 a 4, sendo 1 não concordo nada e
4 concordo muito)
A origem étnica dos alunos (por exemplo, alunos de etnia cigana, de origem africana, etc.)
Os baixos rendimento e as situações de carência económica das famílias
269
Os contextos de socialização que promovem condutas transgressoras e de rejeição da escola
(como os grupos de amigos)
A indisciplina na sala de aula
Insuficiente adequação dos programas
As abordagens pedagógicas e didáticas serem pouco apelativas
A reduzida valorização pelas famílias da escola e dos resultados escolares
A reduzida valorização pelo mercado de trabalho da certificação escolar
A reduzida valorização pelo mercado de trabalho das qualificações profissionais obtidas na
escola
A desvalorização social da escola
As reduzidas qualificações académicas dos pais
O absentismo dos alunos
A dificuldade dos alunos em encontrarem um sentido para o trabalho escolar
A ausência de valores por parte dos alunos
Insuficiente consolidação, por parte do aluno, dos conteúdos curriculares
Outra. Qual?
Na sua opinião, em que âmbito se produzem os principais fatores que influenciam a
diferença de desempenho escolar entre rapazes e raparigas? Classifique as alternativas
apresentadas em função da importância que lhes atribui. (utilizar escala de 1 a 4, sendo 1
não concordo nada e 4 concordo muito)
No contexto escolar em resultado da organização e das normas escola
No contexto familiar em resultado de fatores sociais e culturais
270
No contexto familiar em resultado de fatores económicos
No plano individual em resultado da diferença de atributos e de motivações entre rapazes e
raparigas
Ao nível da sala de aula em resultado das estratégias de relacionamento e
pedagógicas/didáticos dos professores
No contexto social em resultado de um quadro mais vasto de descriminações de género que
aí se produzem
Os dados mostram que em média mas com significativas diferenças entre escolas (são
várias as escolas em que a situação é inversa), o desempenho escolar das raparigas é
melhor que o dos rapazes. Em que medida concorda que os seguintes aspetos podem ter
influência na determinação da diferença de desempenho escolar entre rapazes e
raparigas? utilizar escala de 1 a 4, sendo 1 nada e 4 muito)
A educação familiar contribui para valores e expetativas diferentes entre rapazes e raparigas
A educação dada pelos pais pressiona mais as raparigas que os rapazes para obterem bons
resultados escolares
As necessidades económicas da família pressionam mais os rapazes para uma entrada
precoce no mercado de trabalho
A reprodução no contexto escolar de perceções sociais quanto ao papel dos homens na
sociedade favorece as raparigas
Ao valorizar bastante as competências de leitura e escrita a escola coloca os rapazes em
desvantagem em relação às raparigas
A diferença de motivação individual para a aprendizagem entre raparigas e rapazes
As estratégias de ensino-aprendizagem e as práticas pedagógicas favorecem as
características e preferências das raparigas
271
O funcionamento da escola e o espaço da sala de aula reproduzem modelos autoritários de
gestão e liderança que suscitam maior rejeição aos rapazes
O funcionamento da escola e o espaço da sala de aula reproduzem modelos de
aprendizagem que são menos atrativos para os rapazes
As representações dos professores relativamente ao desempenho escolar dos alunos
contribuem para a reprodução de um padrão de maior insucesso e abandono escolar dos
rapazes
Os modelos de socialização induzem comportamentos mais transgressores por parte dos
rapazes e contribuem para gerar uma menor identificação destes com a instituição escola
A reprodução pelos professores de estereótipos de género, no que se refere ao
comportamento e desempenho escolar dos alunos, contribui para um maior insucesso e
abandono escolar dos rapazes
A reduzida preparação dos professores para lidar com a diferença de género no espaço da
sala de aula contribui para um maior insucesso e abandono escolar dos rapazes
Os currículos e programas dos diferentes cursos e níveis de ensino, pelos conteúdos que
privilegiam, contribuem para um maior insucesso e abandono escolar dos rapazes
O facto de uma grande parte dos professores ser do sexo feminino contribui para um maior
insucesso e abandono escolar dos rapazes
As estratégias de avaliação não se ajustam de igual modo a aferir as aprendizagens e
competências desenvolvidas por rapazes e raparigas
Utilizando uma escala de importância apresentada, como avalia a relevância de
desenvolver as competências dos professores nos seguintes domínios tendo em conta o
objetivo de reduzir a taxa de insucesso e abandono escolar e as diferenças de resultados
entre rapazes e raparigas. (utilizar escala de 1 a 4, sendo 1 nada e 4 muito)
Ao nível das estratégias de liderança e comunicação na sala de aula
Ao nível das estratégias pedagógicas e didáticas
272
Ao nível da capacidade de não reproduzir e desconstruir estereótipos de género associados
ao comportamento e desempenho dos alunos
Na gestão da indisciplina quando, por exemplo, tendem a criticar e punir comportamentos
mais insubmissos
Na capacidade para desenvolver estratégias de reforço da confiança e autoestima dos alunos
No desenvolvimento de um projeto educativo que promova uma cultura de igualdade de
género na escola
Na adoção de medidas para a redução das taxas de abandono e insucesso escolar,
considerando para efeito as questões de género
Janeiro de 2015
273
2. Guião de entrevista a diretores de escola
GUIÃO DE ENTREVISTA A DIRETORES DE ESCOLA
Objetivo geral: Compreender as representações dos docentes sobre o insucesso e o
abandono escolar dos rapazes, no ensino básico e secundário
Legitimação da entrevista
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação dos entrevistadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato do participante e da escola, através da identificação de nomes
fictícios, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso o entrevistado os solicite
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Domínios
Questões
Observações
Estruturantes
•
Insucesso escolar
•
•
Insucesso
género
escolar
e
•
Como caracteriza os alunos que
habitualmente têm insucesso escolar no
ensino básico e secundário, tendo por
referência esta escola? Dê exemplos de
alunos tipo nesta situação.
Quais os factores que estão na base do
insucesso escolar?
Há indícios que podem ajudar a
identificar situações de risco de
insucesso escolar? Quais são esses
indícios? Pode dar exemplos concretos.
• Quem são
estes
alunos?
• Porquê este
alunos?
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal
e em muitos outros países, revelam uma
maior taxa de insucesso e abandono
escolar entre os rapazes por comparação
274
•
•
•
•
•
Abandono escolar
com as raparigas.
Têm essa experiência na sua prática
profissional?
Nesta escola a taxa de insucesso é maior
entre os rapazes do que entre as
raparigas?
Por que é que os rapazes têm uma taxa
de insucesso escolar maior do que as
raparigas?
Considera a elevada taxa de insucesso
escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
Acha que os professores estão
conscientes desta situação? Falam
disso?
(Solicitar relação
com
género,
etnia,
contexto
socioeconómico)
• Como caracteriza os alunos que
abandonam a escola no ensino básico e
secundário, tendo por referência esta
instituição?
• Quais os factores que estão na base do
abandono escolar?
• Há indícios que podem ajudar a identificar
situações de risco de insucesso escolar?
Quais são esses indícios? Pode dar
exemplos concretos.
• Há alunos com insucesso que não
abandonam a escola e outros que o
fazem. A que se deve esta situação?
Abandono escolar e o Nota: Os dados estatísticos, em Portugal e em
género
muitos outros países, revelam uma maior taxa de
abandono
escolar
entre
os
rapazes
por
comparação com as raparigas.
•
•
•
•
Têm essa experiência na sua prática
profissional?
Nesta escola a taxa de abandono escolar
é maior entre os rapazes do que entre as
raparigas?
Por que é que os rapazes têm uma taxa
de abandono escolar maior do que as
raparigas?
Considera a elevada taxa de abandono
escolar entre os rapazes um problema?
275
•
Factores
individuais,
•
relação com o saber e
com a escola
•
•
•
•
•
Contexto Familiar
•
•
Contexto Escolar
•
Porquê?
Acha que os professores estão
conscientes desta situação? Isso é
falado entre os professores?
Acha que há factores individuais que
podem justificar um pior rendimento
escolar entre os rapazes por comparação
com as raparigas? Que factores podem
justificar esta diferença?
Quais os comportamentos e atitudes dos
alunos com insucesso escolar face à
escola? O que significa a escola para
estes alunos? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Que relação têm estes alunos com o
saber académico? Regista-se uma
diferença entre rapazes e raparigas neste
domínio? De que modo?
Que relação têm estes alunos com os
professores? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Que relação têm estes alunos com os
colegas? Regista-se uma diferença entre
rapazes e raparigas neste domínio? De
que modo?
Como acha que é a “percepção de si”
neste alunos? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Nota: Colocar as
mesmas
questões para o
abandono
escolar
Há factores no contexto familiar que
podem justificar um pior rendimento
escolar dos rapazes por comparação com
as raparigas? Que factores podem
justificar esta diferença?
Esses factores estão presentes em todos
os contextos familiares? Em que tipo de
contexto familiar essas situações podem
ocorrer mais frequentemente? Porquê?
A escola funciona como um dos poucos
espaços sociais onde os rapazes
parecem estar em desvantagem por
comparação às raparigas. Há factores no
Feminização do
corpo docente,
representações
sociais sobre o
276
•
•
•
•
Medidas preventivas e
•
compensatórias
•
•
•
•
•
contexto escolar que podem justificar
mais insucesso escolar entre os rapazes
por comparação com as raparigas? Que
factores podem justificar esta diferença?
Acha que a forma como a escola está
organizada pode colocar os rapazes em
desvantagem quanto aos resultados
escolares?
Como se coloca a questão do insucesso
escolar dos rapazes nesta escola?
Que factores contribuem para esta
situação?
Considera a elevada taxa de insucesso
entre os rapazes por comparação com as
raparigas um problema? Porquê?
papel do homem
e da mulher na
sociedade,
regras
da
escola,
compensação
do esforço e do
mérito
Nota: Colocar as
mesmas
questões
relativamente ao
abandono
escolar
O que pensa das medidas políticas para
resolver o problema do insucesso e
abandono escolar? Quais os resultados
destas medidas? Identifique fragilidades
e pontos fortes dessas medidas.
Acha que essas medidas permitem
reduzir o insucesso e o abandono escolar
entre os rapazes?
Parece-lhe pertinente pensar-se em
medidas que permitam promover o
sucesso escolar entre os rapazes?
Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser
equacionadas no sentido de reduzir o
insucesso escolar dos rapazes? (na
escola, na família)
Parece-lhe pertinente pensar-se em
medidas que permitam reduzir o
abandono escolar dos rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser
equacionadas no sentido de se reduzir o
abandono escolar entre os rapazes? (na
escola, na família)
277
3. Guião de entrevista a docentes
GUIÃO DE ENTREVISTA A DOCENTES
Objetivo geral: Compreender as representações dos docentes sobre o insucesso e o
abandono escolar dos rapazes e raparigas, no ensino básico e secundário
Legitimação da entrevista
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação dos entrevistadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato do participante e da escola, através da identificação de nomes
fictícios, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso o entrevistado os solicite
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Domínios
Questões
Observações
Estruturantes
•
Insucesso escolar
•
•
Insucesso
género
escolar
e
•
Como caracteriza os alunos que
habitualmente têm insucesso escolar no
ensino básico e secundário, tendo por
referência a sua experiência como
docente? Dê exemplos de alunos tipo
nesta situação.
Quais os factores que estão na base do
insucesso escolar?
Há indícios que podem ajudar a
identificar situações de risco de
insucesso escolar? Quais são esses
indícios? Pode dar exemplos.
• Quem são
estes
alunos?
• Porquê este
alunos?
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal
e em muitos outros países, revelam uma
maior taxa de insucesso e abandono
escolar entre os rapazes por comparação
278
•
•
•
•
•
•
Abandono escolar
•
•
•
Abandono
escolar
e
•
género
•
•
•
•
•
com as raparigas.
Têm essa experiência na sua prática
profissional?
Nesta escola a taxa de insucesso é maior
entre os rapazes?
Por que é que os rapazes têm uma taxa
de insucesso escolar maior do que as
raparigas?
Considera a elevada taxa de insucesso
escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
Acha que os professores estão
conscientes desta situação? Isso é falado
entre vós?
Como caracteriza os alunos que
abandonam a escola no ensino básico e
secundário, tendo por referência esta
instituição?
Quais os factores que estão na base do
abandono escolar?
Há indícios que podem ajudar a
identificar situações de risco de
insucesso escolar? Quais são esses
indícios? Pode dar exemplos concretos.
Há alunos com insucesso que não
abandonam a escola e outros que o
fazem. A que se deve esta situação?
(Solicitar relação
com
género,
etnia,
contexto
socioeconómico)
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal
e em muitos outros países, revelam uma
maior taxa de abandono escolar entre os
rapazes por comparação com as
raparigas.
Têm essa experiência na sua prática
profissional?
Nesta escola a taxa de abandono escolar
é maior entre os rapazes?
Por que é que os rapazes têm uma taxa
de abandono escolar maior do que as
raparigas?
Considera a elevada taxa de abandono
escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
Acha que os professores estão
conscientes desta situação? Isso é falado
entre vós?
279
Factores
individuais,
•
relação com o saber e
com a escola
•
•
•
•
•
Contexto Familiar
•
•
Contexto Escolar
•
•
Acha que há factores individuais que
podem justificar um pior rendimento
escolar entre os rapazes por comparação
com as raparigas? Que factores podem
justificar esta diferença?
Quais os comportamentos e atitudes dos
alunos com insucesso escolar face à
escola? O que significa a escola para
estes alunos? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Que relação têm estes alunos com o
saber académico? Regista-se uma
diferença entre rapazes e raparigas neste
domínio? De que modo?
Que relação têm estes alunos com os
professores? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Que relação têm estes alunos com os
colegas? Regista-se uma diferença entre
rapazes e raparigas neste domínio? De
que modo?
Como acha que é a “percepção de si”
neste alunos? Regista-se uma diferença
entre rapazes e raparigas neste domínio?
De que modo?
Nota: Colocar as
mesmas
questões para o
abandono
escolar
Há factores no contexto familiar que
podem justificar um pior rendimento
escolar dos rapazes por comparação com
as raparigas? Que factores podem
justificar esta diferença?
Em que tipo de contexto familiar essas
situações podem ocorrer mais
frequentemente? Porquê?
A escola funciona como um dos poucos
espaços sociais onde os rapazes
parecem estar em desvantagem por
comparação às raparigas. Há factores no
contexto escolar que podem justificar o
pior rendimento escolar dos rapazes por
comparação com as raparigas? Que
factores podem justificar esta diferença?
Acha que a forma como a escola está
organizada pode colocar os rapazes em
Feminização do
corpo docente,
representações
sociais sobre o
papel do homem
e da mulher na
280
desvantagem quanto aos resultados
escolares?
sociedade,
regras da escola
…
Medidas preventivas e
•
compensatórias
•
•
•
•
•
O que pensa das medidas políticas para
resolver o problema do insucesso e
abandono escolar? Quais os resultados
destas medidas? Identifique fragilidades
e pontos fortes dessas medidas.
Acha que essas medidas permitem
reduzir o insucesso e o abandono escolar
entre os rapazes?
Parece-lhe pertinente pensar-se em
medidas que permitam promover o
sucesso escolar entre os rapazes?
Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser
equacionadas no sentido de reduzir o
insucesso escolar dos rapazes? (na
escola, na família)
Parece-lhe pertinente pensar-se em
medidas que permitam reduzir o
abandono escolar dos rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser
equacionadas no sentido de se reduzir o
abandono escolar entre os rapazes? (na
escola, na família)
281
4. Guião de entrevista a auxiliares de ação educativa
GUIÃO DE ENTREVISTA A AUXILIARES DE AÇÃO EDUCATIVA
Objetivo geral: Compreender as representações de Auxiliares de Acção Educativa sobre o
insucesso e o abandono escolar dos rapazes, no ensino básico e secundário
Legitimação da entrevista
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação dos entrevistadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato do participante e da escola, através da identificação de nomes
fictícios, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso o entrevistado os solicite
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Domínios
Questões
Observações
Estruturantes
Escolar
•
•
O que provoca o insucesso escolar?
Quais são os alunos que têm insucesso escolar?
Porquê?
Insucesso
•
A taxa de reprovações é maior entre os rapazes
do que entre as raparigas. Já se tinha apercebido?
O que poderá justificar esta situação? Isso é um
problema?
Os rapazes gostam menos da escola do que as
raparigas? Porquê?
Os rapazes estudam menos do que as raparigas?
Porquê?
Os rapazes têm mais problemas de indisciplina na
escola do que as raparigas? Porquê?
Insucesso
Escolar
e
Género
•
•
•
Abandono
•
•
O que provoca o abandono escolar?
Quais são os alunos que abandonam a escola?
282
Porquê?
Escolar
•
Os rapazes saem mais cedo da escola do que as
raparigas, o que poderá justificar esta situação?
Factores
•
Individuais
•
Os rapazes gostam menos de estudar do que as
raparigas? Porquê?
Acha que os rapazes gostam menos de ler e
escrever do que as raparigas? Porquê?
Contexto
• Acha que o contexto familiar influencia os
resultados escolares? De que modo?
• Acha que as raparigas são mais incentivadas a
estudar do que os rapazes no contexto familiar?
Porquê?
Abandono
Escolar
e
Género
Familiar
• Na escola os rapazes estão em desvantagem
relativamente às raparigas? Porquê?
• A escola ao incidir muito na leitura e escrita coloca
os rapazes em desvantagem?
• As regras impostas na escola penalizam os
rapazes? Porquê?
• O facto da escola ser um ambiente sobretudo
feminino penaliza os rapazes? Porquê?
Contexto
Escolar
Medidas
Preventivas
e
Compensatórias
Solicitar
exemplos
• O que acha das medidas que visam resolver o
problema do insucesso e abandono escolar?
• Achas que essas medidas permitem minimizar o
insucesso e o abandono entre os rapazes?
• Que medidas poderiam ser adoptadas na escola
para reduzir o insucesso escolar e o abandono
dos rapazes? E na família?
283
5. Guião de entrevista biográfica - estudantes com histórico de insucesso escolar
GUIÃO DE ENTREVISTA BIOGRÁFICA – ESTUDANTES COM HISTÓRICO DE INSUCESSO
ESCOLAR
Objetivo geral: Compreender o percurso escolar e as representações de estudantes com
histórico de insucesso escolar, no ensino básico e secundário
Legitimação da entrevista
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação dos entrevistadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato do participante e da escola, através da identificação de nomes
fictícios, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso o entrevistado os solicite
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Domínios
Questões
Observações
Estruturantes
Percurso Escolar
•
•
•
•
•
•
Gostaríamos que nos falasses sobre
o teu percurso escolar desde que
entraste até agora.
Em que momentos sentiste
dificuldades? Que tipo de
dificuldade? Como tentaste resolver
a situação? Dá exemplos.
Tiveste ajudas para superar essas
dificuldades? Dá exemplos.
Como tem sido a tua relação com os
professores? Dá exemplos.
Como tem sido a tua relação com os
colegas? Dá exemplos.
Como caracterizas a relação da tua
família com o teu percurso escolar?
- fases importantes
- dificuldades,
problemas, motivos
- dos professores, dos
colegas, da família
284
(se apoia nos trabalhos de casa, se
vai a reuniões, se fala sobre o
percurso escolar no dia a dia)
Insucesso e Abandono
•
Escolar e Género
•
•
•
•
•
Relação com a escola
•
e com o saber
•
Factores Individuais
•
•
•
•
Contexto Familiar e
•
social
•
•
•
Em que anos reprovaste?
Reprovaste porquê? Sentiste
dificuldades? Que tipo de
dificuldades? Lembraste do que
sentiste nesses momentos?
Sabes que normalmente os rapazes
reprovam mais do que as raparigas?
O que achas dessa situação? Porque
achas que isso acontece?
Entre os teus colegas, o que achas
que existe de diferente e semelhante
entre rapazes e raparigas?
O que aconselharias a outros
rapazes em risco de reprovação?
Já pensaste sair da escola? Porquê?
O que te levou a ficar?
Conheces meninos que saíram da
escola antes de completarem a
escolaridade obrigatória? Sabes
porque razões saíram?
- falta de estudo,
problemas com
professores,
dificuldades em
acompanhar o ritmo,
dificuldade em
respeitar as regras da
escola, …
A escola é importante
O que achas da escola? O que
na tua vida? Porquê?
significa a escola na tua vida?
O que aprendes na escola é
importante para a tua vida? Porquê?
Como gostavas que fosse a escola?
Como gostavas que fosse a tua vida?
O que gostarias de fazer a nível
profissional?
Gostas de aprender coisas novas?
Porquê?
As pessoas importantes na tua vida,
o que achas que esperam de ti?
O que significa para ti ser
rapaz/homem?
Qual é o papel dos homens na
sociedade? E das mulheres?
Tens colegas que têm a vida
facilitada na escola? Quem são
esses colegas? Por que é que tem a
285
vida facilitada na escola?
Medidas Preventivas e
Compensatórias
para
insucesso e abandono
escolar dos rapazes
• Achas que as medidas existentes nas
escolas permitem reduzir o insucesso
e abandono escolar? Achas que
reduzem o insucesso e abandono
escolar dos rapazes?
• Pensas que é importante tomar
medidas para evitar o insucesso
escolar dos rapazes? Porquê?
• Que medidas tomarias se fosses
director da escola? Que medidas
tomarias se fosses professor? Que
medidas tomarias se fosses pai de
meninos?
• Pensas que é importante tomar
medidas para evitar o abandono
escolar dos rapazes? Porquê?
• Que medidas tomarias se fosses
director da escola? Que medidas
tomarias se fosses professor? Que
medidas tomarias se fosses pai de
meninos?
•
Currículos
alternativos,
CEF´s, etc.
286
6. Guião de entrevista a encarregados de educação
GUIÃO DE ENTREVISTA A ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
Objetivo geral: Compreender as representações dos pais/encarregados de educação sobre o
insucesso e o abandono escolar dos rapazes, no ensino básico e secundário
Legitimação da entrevista
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação dos entrevistadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato do participante e da escola, através da identificação de nomes
fictícios, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso o entrevistado os solicite
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Domínios
Questões
Observações
Estruturantes
Percurso Escolar
•
•
•
•
Insucesso Escolar
e Género
Gostaríamos que nos falasse do percurso
escolar do seu filho.
O que tem acontecido na escola ao longo
do seu percurso?
Na sua opinião, quais razões que
justificam as reprovações que o seu filho
teve ao longo do percurso escolar?
Tem apoiado o seu filho ao longo do
percurso escolar? Que tipo de apoio?
• Nota-se que a taxa de reprovações é
maior entre os rapazes do que entre as
raparigas, o que poderá justificar esta
situação?
• Os rapazes gostam menos da escola do
que as raparigas? Porquê?
• Os rapazes estudam menos do que as
raparigas? Porquê?
• Os rapazes têm mais problemas de
- fases importantes
- dificuldades,
problemas, motivos
- dos professores,
dos colegas, da
família
- falta de estudo,
problemas com
professores,
dificuldades em
acompanhar o
ritmo, dificuldade e
respeitar as regras
da escola, …
287
indisciplina na escola do que as
raparigas? Porquê?
a
•
escola e com o
•
Relação
com
saber académico
Factores
•
Individuais
•
•
Factores Familiares
•
•
•
•
•
•
Contexto Escolar
O que é que o seu filho acha da escola? O A escola é
importante na tua
que significa a escola na sua vida?
Acha que ele atribui valor ao que aprende vida? Porquê?
na escola? Porquê?
O seu filho estuda? Em que momentos
estuda? Onde estuda? Tem dificuldades
em acompanhar a matéria?
Quais são os projectos do seu filho?
Acha que o seu filho podia ter outro tipo
de resultados na escola? Por é que isso
não acontece?
Na sua opinião qual é o papel da escola?
Qual a importância da escola?
O que gostaria que o seu filho fizesse no
futuro?
A escola é importante para a
concretização desse projecto?
Incentiva o seu filho a estudar? Porquê?
Usou alguma estratégia para evitar a
reprovação do seu filho? Porquê?
Que ideia da escola procura transmitir ao
seu filho?
• Quais são os problemas da escola?
• O que acha do insucesso escolar? Quais
os seus principais motivos?
• Os dados estatísticos mostram-nos que os
rapazes têm mais insucesso escolar do
que as raparigas. A que se ficará a dever
esta situação?
• Acha que os rapazes na escola estão em
desvantagem em relação às raparigas?
Porquê?
• Há alunos que têm a vida dificultada na
escola? Quem são esses alunos?
Porquê?
• O que acha do abandono escolar? Quais
os seus principais motivos?
• Os dados estatísticos mostram-nos que os
288
rapazes abandonam a escola mais cedo
do que as raparigas. A que se ficará a
dever esta situação?
Medidas
Preventivas
e
Compensatórias
para insucesso e
abandono escolar
dos rapazes
• Considera que as medidas orientadas
para o problema do insucesso e abandono
escolar existentes nas escolas funcionam?
Porquê?
• É importante tomar medidas para evitar o
insucesso escolar dos rapazes? Porquê?
Que medidas tomaria se fosse director da
escola? Que medidas tomaria se fosse
professor?
• Como é que os pais podem contribuir para
a prevenção do insucesso escolar?
• É importante tomar medidas para evitar o
abandono escolar dos rapazes? Porquê?
Que medidas tomaria se fosse director da
escola? Que medidas tomaria se fosse
professor?
• Como é que os pais podem contribuir para
a prevenção do abandono escolar?
289
7. Roteiro para focus group a docentes e a auxiliares de ação educativa
ROTEIRO DE FOCUS GROUP A DOCENTES E A AUXILIARES DE AÇÃO EDUCATIVA
Objetivo geral: Compreender as representações dos docentes sobre o insucesso e o abandono
escolar dos rapazes e raparigas, no ensino básico e secundário
•
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação da equipa de investigadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato, através da identificação de nomes fictícios, na comunicação dos
dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na produção de conhecimento
científico
Apresentar outros esclarecimentos caso os participantes solicitem
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Apresentar os domínios estruturantes para a reflexão
1.INSUCESSO ESCOLAR
• Como caracterizam os alunos que, habitualmente, têm insucesso escolar no ensino
básico e secundário?
• Quais os factores que estão na base do insucesso escolar?
2. INSUCESSO ESCOLAR E GÉNERO
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal e em muitos outros países, revelam uma maior taxa de
insucesso e abandono escolar entre os rapazes por comparação com as raparigas.
• Nesta escola a taxa de insucesso é maior entre os rapazes? Como explicam esta
situação?
• Consideram a elevada taxa de insucesso escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
290
•
A elevada taxa de insucesso escolar entre os rapazes é motivo de preocupação para os
professores? Porquê?
3. ABANDONO ESCOLAR
• Como caracterizam os alunos que abandonam a escola no ensino básico e secundário?
• Quais os factores que estão na base do abandono escolar?
4. ABANDONO ESCOLAR E GÉNERO
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal e em muitos outros países, revelam uma maior taxa de
abandono escolar entre os rapazes por comparação com as raparigas.
• Ao longo da vossa experiência profissional têm vindo a obervar essa
• Nesta escola a taxa de abandono é maior entre os rapazes? Como explicam esta
situação?
• Consideram a elevada taxa de abandono escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
• A elevada taxa de insucesso escolar entre os rapazes é motivo de preocupação para os
professores? Porquê?
5. FACTORES INDIVIDUAIS, RELAÇÃO COM O SABER E COM A ESCOLA
• Há factores individuais que podem justificar um pior rendimento escolar entre os rapazes
por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta diferença?
(comportamentos e atitudes dos alunos, relação com o saber, relação com os
professores, relação com os colegas, “percepção de si”)
6. CONTEXTO FAMILIAR
•
Há factores no contexto familiar que podem justificar um pior rendimento escolar dos
rapazes por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta
diferença? Em que tipo de contexto familiar essas situações podem ocorrer mais
frequentemente? Porquê?
291
7. CONTEXTO ESCOLAR
•
•
Há factores no contexto escolar que podem justificar o pior rendimento escolar dos
rapazes por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta
diferença?
Acham que a forma como a escola está organizada pode colocar os rapazes em
desvantagem quanto aos resultados escolares? Porquê?
8. MEDIDAS PREVENTIVAS E COMPENSATÓRIAS
•
•
•
•
•
•
O que pensam das medidas políticas para resolver o problema do insucesso e abandono
escolar? Quais os resultados destas medidas? Quais as fragilidades e pontos fortes
dessas medidas?
Essas medidas permitem reduzir o insucesso e o abandono escolar entre os rapazes?
Parece-lhes pertinente pensar-se em medidas que permitam promover o sucesso
escolar entre os rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser equacionadas no sentido de reduzir o insucesso
escolar dos rapazes? (na escola, entre os professores, na família)
Parece-lhes pertinente pensar-se em medidas que permitam reduzir o abandono escolar
dos rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser equacionadas no sentido de se reduzir o abandono
escolar entre os rapazes? (na escola, entre os professores, na família)
292
8. Roteiro para focus group a alunos
ROTEIRO PARA FOCUS GROUP A ALUNOS
Objetivo geral: Compreender as representações dos alunos sobre o insucesso e o abandono
escolar dos rapazes e raparigas, no ensino básico e secundário
•
•
•
•
•
•
•
Agradecer a disponibilidade e interesse para participar no estudo
Apresentação da equipa de investigadores
Explicitação dos objectivos do projecto e do estudo de caso
Garantir o anonimato, através da identificação de nomes fictícios, dos alunos e da
escola, na comunicação dos dados e o uso dos mesmos no contexto do trabalho e na
produção de conhecimento científico
Apresentar outros esclarecimentos caso os alunos solicitem
Facultar elementos sobre o site do projecto para que o interlocutor possa acompanhar o
processo e obter dados
Apresentar os domínios estruturantes para a reflexão
1.INSUCESSO ESCOLAR
• Quem são os alunos que, habitualmente, têm insucesso escolar?
• O que provoca o insucesso escolar?
2. INSUCESSO ESCOLAR E GÉNERO
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal e em muitos outros países, revelam uma maior taxa de
insucesso e abandono escolar entre os rapazes por comparação com as raparigas.
• Nesta escola acham que o insucesso é maior entre os rapazes? Como explicam esta
situação?
• Consideram a elevada taxa de insucesso escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
293
3. ABANDONO ESCOLAR
• Quem são os alunos que abandonam a escola antes de concluir o 9º ano e o 12º ano?
• Por que é que esses alunos abandono escolar?
4. ABANDONO ESCOLAR E GÉNERO
Nota: Os dados estatísticos, em Portugal e em muitos outros países, revelam uma maior taxa de
abandono escolar entre os rapazes por comparação com as raparigas.
• Nesta escola o abandono escolar é maior entre os rapazes? Como explicam esta
situação?
• Consideram a elevada taxa de abandono escolar entre os rapazes um problema?
Porquê?
5. FACTORES INDIVIDUAIS, RELAÇÃO COM O SABER E COM A ESCOLA
• Há factores individuais que podem justificar um pior rendimento escolar entre os rapazes
por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta diferença?
(comportamentos e atitudes dos alunos, relação com o saber, relação com os
professores, relação com os colegas, “percepção de si”)
6. CONTEXTO FAMILIAR
•
Há factores no contexto familiar que podem justificar um pior rendimento escolar dos
rapazes por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta
diferença? Em que tipo de contexto familiar essas situações podem ocorrer mais
frequentemente? Porquê?
7. CONTEXTO ESCOLAR
•
•
Há factores no contexto escolar que podem justificar o pior rendimento escolar dos
rapazes por comparação com as raparigas? Que factores podem justificar esta
diferença?
Acham que a forma como a escola está organizada pode colocar os rapazes em
desvantagem quanto aos resultados escolares? Porquê?
294
8. MEDIDAS PREVENTIVAS E COMPENSATÓRIAS
•
•
•
•
•
•
O que pensam das medidas políticas para resolver o problema do insucesso e abandono
escolar? Quais os resultados destas medidas? Quais as fragilidades e pontos fortes
dessas medidas?
Essas medidas permitem reduzir o insucesso e o abandono escolar entre os rapazes?
Parece-lhes pertinente pensar-se em medidas que permitam promover o sucesso
escolar entre os rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser equacionadas no sentido de reduzir o insucesso
escolar dos rapazes? (na escola, entre os professores, na família)
Parece-lhes pertinente pensar-se em medidas que permitam reduzir o abandono escolar
dos rapazes? Porquê?
Que tipo de medidas poderiam ser equacionadas no sentido de se reduzir o abandono
escolar entre os rapazes? (na escola, entre os professores, na família)
295
9. Grelha de observaçâo em sala de aula
GRELHA DE OBSERVAÇÃO EM SALA DE AULA
Objetivo geral: Observar as dinâmicas no espaço da sala de aula e o modo como podem
influenciar o insucesso e o abandono escolar, no ensino básico e secundário
Entrada na sala – Atitudes e Comportamentos dos alunos
Rapazes
Raparigas
296
Início da aula – Comportamento e atitude do professor e dos alunos
Comportamento e Atitude – Professor
Comportamento e Atitude – Rapazes
Comportamento e Atitude – Raparigas
297
Decurso da Aula – Modos de trabalho pedagógico, relação com alunos
Modos de trabalho pedagógico – Professor
Relação com alunos – Professor
298
Decurso da Aula – Comportamentos e atitudes dos alunos
Relação com o professor – Rapazes
Relação com o professor – Raparigas
Relação com os colegas – Rapazes
Relação com os colegas – Raparigas
299
Incidentes críticos provocaram interrupção da sessão
Descrição (motivo, envolvidos, atitude professor, atitude alunos, desfecho)
Incidente 1
Incidente 2
Incidente 3
300
Outros elementos relevantes para o estudo
301
10. Pedido de autorização aos encarregados de educação
PEDIDO DE AUTORIZAÇÃO AOS ENCARREGADOS DE EDUCAÇÃO
No âmbito do estudo “Insucesso e Abandono Escolar numa Perspetiva de Género” que se
encontra a ser realizado pelo Instituto de Educação da Universidade de Lisboa, procuramos
compreender, entre outros aspectos, as representações dos alunos sobre o insucesso e o
abandono escolar de raparigas e rapazes ao nível do ensino básico e secundário, nesse sentido
gostaríamos muito de entrevistar o seu educando e vimos por este meio solicitar a sua
autorização.
Os dados recolhidos destinam-se apenas ser utilizados no âmbito da referida investigação e o
anonimato dos respondentes é garantida. Agradecemos antecipadamente a sua colaboração e
a do seu educando.
-------------------------------------------------------------------------------------------------------------------(destacar pelo picotado)
AUTORIZAÇÃO
Autorizo o meu educando, ____________________________________________ (nome), a
participar no estudo “Insucesso e Abandono Escolar numa Perspetiva de Género”, realizado pelo
Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
302