VII ENCONTRO DA ASSOCIAÇÃO BRASILEIRA DE PESQUISADORES EM EDUCAÇÃO ESPECIAL
Londrina de 08 a 10 novembro de 2011 - ISSN 2175-960X – Pg. 1437-1445
LEVANTAMENTO DOS ÍNDICES DE PROBLEMAS DE COMPORTAMENTO
MANIFESTADOS EM ESCOLAS PÚBLICAS DE DOURADOS/MS
ALINE MAIRA DA SILVA1
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
ALINE NUNES RAMOS2
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
LETICIA MARIA CAPELARI TOBIAS VENÂNCIO
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
LUAN FERNANDO SCHWINN SANTOS
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
MARY CRISTINA OLIVEIRA
Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD)
Resumo
Problemas de comportamento prejudicam o processo de ensino e aprendizagem e devem ser
alvo de intervenções desenvolvidas na escola. Considerando que os problemas de
comportamento ocasionam impacto negativo no ambiente escolar, é muito importante a
identificação e caracterização dos alunos que manifestam esse quadro. Em vista disso, o
objetivo da pesquisa foi levantar os índices de problemas de comportamento internalizante e
externalizante manifestados pelos alunos no ambiente escolar. O estudo foi realizado em duas
escolas municipais de ensino fundamental localizadas na cidade de Dourados, Mato Grosso
do Sul. Participaram 13 professoras, de turmas de primeiro e segundo ano, que apontaram
informações sobre as características comportamentais de 131 alunos, por meio do Inventário
dos Comportamentos de Crianças e Adolescentes 6-18 anos/Relatório para Professores
(TRF). Entre os resultados, foi observado que as escalas nas quais os alunos foram
classificados com maior frequência na categoria clínica foram: isolamento/depressão,
problemas de atenção, comportamento agressivo, comportamento de quebrar regras e
problemas sociais. Além disso, índices elevados de comportamentos tanto internalizantes
(27,48% dos alunos) quanto externalizantes (29,77% dos alunos) foram apresentados. Os
dados levantados são úteis para basear programas de intervenção voltados para a prevenção
de problemas de comportamento na escola.
Palavras-chave: Problemas de Comportamento; Inventário dos Comportamentos de Crianças
e Adolescentes; Ensino Fundamental.
Introdução
Uma das dificuldades enfrentadas atualmente pelos professores é a questão dos problemas de
comportamento manifestados no ambiente escolar, que interferem o processo de ensino e
1
Doutora em Educação Especial. Professora da Faculdade de Educação da Universidade
Federal da Grande Dourados (FAED/UFGD).
2
Acadêmicos do curso de Psicologia da Universidade Federal da Grande Dourados (UFGD).
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aprendizagem, prejudicam a rotina da sala de aula, o relacionamento entre os alunos e,
principalmente, o desenvolvimento do aluno assim como seu desempenho acadêmico.
Problemas comportamentais podem ser definidos como uma necessidade educacional
especial, que se caracteriza por respostas comportamentais diferentes das respostas de uma
idade apropriada, cultura ou normas éticas (KAUFFMAN, 2005). De acordo com Silva (2000
apud PESCE, 2009),
[...] os problemas de comportamento são considerados como
comportamentos socialmente inadequados representando déficits ou
excedentes comportamentais que prejudicam a interação da criança com os
pares e adultos de sua convivência (SILVA, 2000 apud PESCE, 2009 p.20).
Segundo Pesce (2009), é comum um comportamento caracterizado como não aceitável
socialmente ocorrer durante o desenvolvimento padrão da criança. Diante disso, o quadro de
problemas de comportamento é determinado pela frequência na qual eventos (como
comportamentos disruptivos e prejudiciais para a vida em sociedade) ocorrem. Isso quer dizer
que o diagnóstico só é possível quando um padrão de repetição desses comportamentos
inadequados à convivência em sociedade é apresentado.
Ainda no que diz respeito à conceituação dos problemas de comportamento, Rios e Denari
(2008) apresentam uma definição cujo foco é a função do comportamento inadequado em
interação com o ambiente.
Tal definição apresenta uma análise dos problemas de comportamento como
déficits e/ou excessos comportamentais que dificultariam saltos
comportamentais, isto é, repertórios que prejudicam o acesso da criança a
novas contingências de reforçamento, que por sua vez, facilitam a aquisição
de repertórios relevantes de aprendizagem (RIOS; DENARI, 2008, p.116).
É possível identificar dois tipos de problemas comportamentais: internalizante e
externalizante. Segundo Gresham e Kern (2004), o comportamento internalizante refere-se a
todos os comportamentos problema que são direcionados interiormente e que representam
problemas que o indivíduo tem consigo mesmo. Problemas de comportamento do tipo
internalizante são frequentemente impostos pelo próprio indivíduo e envolve déficits
comportamentais e padrões de isolamento social.
Podem ser citados como exemplos de comportamentos internalizantes: apresentar níveis de
atividade baixo ou restrito, não falar com outras crianças, timidez, falta de assertividade,
isolamento de situações sociais, preferência por ficar sozinho, agir de modo assustado, não
participar de jogos e atividades, não apresentar respostas para interações sociais iniciadas por
outras pessoas, não se posicionar. O tipo internalizante é mais difícil de ser identificado, pois
não interfere diretamente o ambiente no qual o aluno está inserido, deixando assim de ser foco
de atenção em sala de aula já que ele não incomoda as outras pessoas (CIA; PAMPLIN; DEL
PRETTE, 2006).
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O tipo externalizante engloba os comportamentos inadequados que são direcionados para o
ambiente social (GRESHAM; KERN, 2004). Bolsoni-Silva e Del Prette (2003) destacam que
problemas de comportamento do tipo externalizante estão relacionados com comportamentos
sociais desviantes, tais como comportamentos agressivos. Koch e Gross (2005) explicam que
comportamentos externalizantes são caracterizados por comportamentos antissociais que se
referem a qualquer comportamento relacionado com a violação das regras sociais e/ou atos
contra os outros. Podem ser citados como exemplos de comportamentos do tipo
externalizante: agressão, roubo, mentiras e vandalismo.
Diferentemente do tipo internalizante, o tipo externalizante é facilmente notado, pois age
diretamente no ambiente causando incômodo, pois as atitudes estão sempre contrariando as
regras sociais, o que leva o professor a notar mais facilmente esse desvio de comportamento
(RIOS; DENARI, 2008).
É importante esclarecer que tanto o tipo internalizante quanto o tipo externalizante prejudicam
o desenvolvimento do aluno, já que ambos dificultam ou impossibilitam uma interação de
qualidade entre o aluno e as pessoas que fazem parte dos ambientes dos quais ele participa, ou
seja, seus pares, familiares, educadores, entre outros (BOLSONI-SILVA et al., 2006). Além
disso, problemas de comportamento acarretam graves consequências quando nenhum tipo de
intervenção preventiva é realizada, como por exemplo, quadros de depressão e suicídio, no
caso do tipo internalizante, e envolvimento em atos delinquentes e drogadição, no que se
refere ao tipo externalizante.
Existem vários fatores que podem contribuir para a manifestação dos problemas de
comportamento: fatores biológicos, culturais, familiares e escolares. Entre os fatores
biológicos, Kauffman (2005) destaca a) a predisposição genética para determinadas
características comportamentais; b) lesões ou disfunções cerebrais que podem influenciar em
algum nível a ocorrência de comportamentos problemáticos; c) má alimentação, já que a
desnutrição severa afeta tanto o desenvolvimento físico quanto o desenvolvimento cognitivo;
d) alergias, que podem interferir no grau de concentração do aluno nas atividades escolares;
e) temperamento difícil, ou seja, diferenças inatas em relação ao nível de atividade,
adaptabilidade e humor.
No que diz respeito aos fatores familiares, Bolsoni-Silva e Marturano (2002) afirmam que a
forma como os pais interagem e educam seus filhos é crucial à promoção de comportamentos
socialmente adequados.
Pais que disciplinam seus filhos de modo efetivo são sensíveis para as necessidades dos
mesmos, são empáticos e atenciosos. Eles estabelecem com seus filhos um padrão de
interações positivas e recíprocas, e utilizam o entusiasmo, a cordialidade e a reciprocidade
como base para estabelecer vínculos emocionais ou compromissos entre adulto e criança.
Esses pais também monitoram seus filhos por meio de supervisão apropriada, e enfrentam
comportamentos inadequados diretamente e constantemente ao invés de tentar manipular ou
coagir seus filhos. Tais pais fornecem instruções não ambíguas e fazem exigências de modo
firme, mas não hostil, e apresentam consequências negativas, mas não abusivas, para
comportamentos inadequados. Esses pais fornecem reforço positivo na forma de
encorajamento, elogio, aprovação e outras recompensas para os comportamentos desejáveis
de seus filhos (GOMIDE, 2004; WEBER, 2007).
Quanto aos fatores escolares associados com a manifestação de problemas de comportamento,
Kauffman (2005) aponta as expectativas inapropriadas que os professores cultivam em
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relação ao desempenho dos alunos. Segundo o autor, é preciso ter expectativas positivas e
claras em relação ao desempenho acadêmico do aluno para encorajar comportamentos
apropriados, já que uma discrepância entre as habilidades do aluno e as expectativas dos
professores contribui diretamente para a indisciplina em sala de aula. Dessa forma,
expectativas muito altas ou muito baixas podem fazer com que os alunos tornem-se
desinteressados, desanimados, perturbados e frustrados.
Além disso, o autor também aponta que a escola influencia a ocorrência de problemas de
comportamento quando os professores deixam de ser sensíveis para as necessidades e
potencialidades específicas dos alunos; não organizam a rotina dos alunos de forma
estruturada e organizada; manejam o comportamento de forma inconsistente, ou seja, falham
em oferecer consequências para comportamentos positivos e negativos; transmitem conteúdos
sem tentar estabelecer alguma relação entre o conteúdo abordado e o uso do conhecimento na
vida cotidiana do aluno. Kauffman (2005) também aponta que as condições físicas e
organizacionais constituem fatores desencadeadores de problemas comportamentais, já que
escolas e salas de aula lotadas e deterioradas estão associadas com agressões e falta de
motivação por parte dos alunos.
Considerando que os problemas de comportamento ocasionam impacto negativo no ambiente
escolar, é muito importante a identificação e caracterização dos alunos que manifestam esse
quadro ou que estão em condição de risco, para que intervenções direcionadas para esses
alunos possam ser desenvolvidas e implementadas. Em vista disso, o objetivo da pesquisa foi
levantar os índices de problemas de comportamento internalizante e externalizante
manifestados pelos alunos no ambiente escolar.
Método
O estudo foi realizado em duas escolas municipais de ensino fundamental localizadas na
cidade de Dourados, Mato Grosso do Sul, escolas A e B.
A escola A está localizada em uma região periférica da cidade e atende 1.069 alunos divididos
em 38 turmas. O quadro de funcionários é composto por 62 professores e mais 31
funcionários (coordenadores pedagógicos, vice-diretor, diretor e setor administrativo). A
escola B atende 555 alunos divididos em 24 turmas. A escola conta com um corpo docente
composto por 34 professores, além de outros 36 funcionários (coordenadores pedagógicos,
vice-diretor, diretor e setor administrativo).
Participaram do estudo as professoras de primeiro e segundo ano do ensino fundamental,
sendo cinco professoras da escola A e oito professoras da escola B. A idade das professoras
variou entre 32 e 56 anos (média igual a 44 anos), com experiência docente mínima de oito
anos e máxima de 25anos (média igual a 14,5 anos).
Para levantar o índice de problemas de comportamento dos alunos matriculados nas salas de
aula das professoras participantes, as mesmas preencheram o Inventário dos Comportamentos
de Crianças e Adolescentes 6-18 anos/Relatório para Professores (TRF). O TRF faz parte do
Sistema de Avaliação Empiricamente Baseado do Achenbach (ASEBA), sendo que a versão
brasileira do instrumento foi elaborada pelo Laboratório de Terapia Comportamental do
Instituto de Psicologia da Universidade de São Paulo. O TRF avalia o funcionamento
adaptativo e problemas de comportamento em indivíduos de 6 a 18 anos, a partir de
informações fornecidas pelos professores. O inventário é composto por 126 itens diferentes,
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sendo 13 itens relativos à avaliação do desempenho acadêmico e de características adaptativas
e 113 itens referentes à avaliação de problemas de comportamento.
Como procedimento de coleta de dados, foi efetuado contato com as diretoras das duas
escolas e, após o aceite das mesmas em participar do estudo, foi realizada reunião com as
professoras do primeiro e segundo ano do ensino fundamental de cada escola. Nessa reunião,
os objetivos do estudo foram apresentados, assim como o procedimento de coleta de dados e o
instrumento TRF. Foi explicado que as professoras que concordassem em participar do estudo
deveriam preencher um instrumento sobre as características comportamentais de dez de seus
alunos. As professoras que concordaram em participar preencheram o Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido e receberam os instrumentos a serem preenchidos. Para
selecionar os dez alunos de cada turma sobre os quais as professoras preencheriam o TRF, foi
realizado sorteio. Uma das professoras preencheu onze instrumentos. Dessa forma, foram
preenchidos instrumentos referentes a 131 alunos.
Os escores obtidos com a aplicação do TRF foram analisados por meio do software
Assessment Data Manager (ADM), que permite que os dados do inventário sejam digitados e
analisados de acordo os parâmetros do instrumento. O software apresenta o escore total
alcançado por cada aluno, assim como o escore T e o percentil do escore total. A análise foi
realizada considerando quatro aspectos abordados pelo inventário: perfil das síndromes,
comportamento internalizante, comportamento externalizante e problemas totais. Quanto ao
perfil das síndromes, o instrumento permitiu a avaliação de oito escalas: ansiedade/depressão,
isolamento/depressão, queixas somáticas, problemas sociais, problemas de pensamento,
problemas de atenção, comportamento agressivo e comportamento de quebrar regras. Ainda
no que se refere ao perfil das síndromes, escores T maiores ou iguais a 70 são classificados na
categoria clínica, escores T entre 65 e 69 são classificados na categoria limítrofe, indicando
um número de problemas que causam preocupação, e escores T abaixo de 65 são classificados
na categoria normal (LABORATÓRIO DE TERAPIA COMPORTAMENTAL/USP, 2006).
O índice que indica comportamento internalizante é obtido por meio da soma dos escores dos
problemas incluídos em três escalas do perfil das síndromes: ansiedade/depressão,
isolamento/depressão e queixas somáticas. O índice indicativo de comportamento
externalizante é obtido por meio da soma de duas escalas, comportamento de quebrar regras e
comportamento agressivo. Finalmente, a escala de problemas totais é obtida pela soma dos
113 itens fechados do instrumento. Nas escalas comportamento internalizante,
comportamento externalizante e problemas totais, escores T acima de 63 são incluídos na
categoria clínica, entre 60 e 63 na categoria limítrofe e abaixo de 60 na categoria normal
(LABORATÓRIO DE TERAPIA COMPORTAMENTAL/USP, 2006).
Resultados e Discussão
Serão apresentados os dados referentes ao escores alcançados pelos alunos, segundo as
informações fornecidas pelas professoras no TRF, em cada uma das escalas correspondentes
ao perfil das síndromes e também nos problemas de comportamento internalizante,
externalizante e problemas totais.
No que diz respeito aos escores alcançados quanto ao perfil das síndromes, conforme pode ser
observado na Tabela 1, as escalas nas quais os alunos foram classificados com maior
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frequência na categoria clínica foram: isolamento/depressão, problemas de atenção,
comportamento agressivo, comportamento de quebrar regras e problemas sociais.
Dessa forma, na escala isolamento/depressão, 27,48% dos alunos foram classificados na
categoria clínica para os comportamentos de demonstrar infelicidade, ficar isolado, não
participar de diálogos, demonstrar timidez, ter ausência de energia e ter prazer com poucas
atividades. Conforme esclarecem Del Prette e Del Prette (2005) o isolamento da criança
associado com sintomas de depressão são bastante observados em alunos com problemas de
comportamento do tipo internalizante, já que esses alunos apresentam repertório reduzido no
que diz respeito às habilidades sociais relacionadas com expressividade emocional, fazer
amizade e assertividade.
Quanto à escala de problemas de atenção, foram classificados na categoria clínica 26,19% dos
alunos que apresentaram os comportamentos de murmurar ou fazer barulhos estranhos em
sala de aula, não terminar as atividades por ele iniciadas, exibir falta de concentração,
inquietude e distração. Como aponta Silva (2010), inquietação e dificuldades dos alunos em
se concentrar nas atividades escolares propostas e participar das aulas são descritas com
frequência como comportamentos inadequados emitidos pelos alunos no ambiente escolar.
Na escala comportamento agressivo, 25,96% dos alunos foram classificados na categoria
clínica quanto aos comportamentos de dirigir ações hostis ao interlocutor, apresentar déficit
em desempenho social e ter dificuldade para solucionar seus problemas. Por sua vez, na
escala comportamento de quebrar regras, 22,14% dos alunos receberam classificação clínica
para os comportamentos de não respeitar as regras da escola, enturmar-se com encrenqueiros,
mentir, preferir a companhia de pessoas mais velhas, roubar e xingar.
Comportamentos relacionados com agressão e violação de regras são apontados por Del
Prette e Del Prette (2005) como característicos dos problemas de comportamento do tipo
externalizante e, segundo os autores, indicam que tais alunos apresentam déficit no repertório
de habilidades sociais relacionadas com autocontrole, habilidades de civilidade e soluções de
problemas sociais.
A última escala nas quais os alunos foram classificados com frequência elevada (acima de
20%) na categoria clínica, foi a escala de problemas sociais. Como pode ser observado na
Tabela 1, 20,61% dos alunos demonstram ser antissociais, ciumentos, rejeitados pelos pares e
preferir crianças mais novas.
Na categoria limítrofe, as escalas nas quais os alunos foram classificados com maior
frequência foram: isolamento/depressão e problemas de pensamento. Na primeira escala,
16,03% dos alunos receberam a classificação limítrofe e na segunda 13,74% dos alunos foram
classificados na categoria limítrofe para os comportamentos de não conseguir livrar-se de
determinados pensamentos, manifestar pensamento suicida, tiques, ter comportamento ou
ideias estranhas.
Tabela 1 – Classificação dos alunos nas escalas do perfil das síndromes
CATEGORIAS
normal
limítrofe
ESCALAS
n
%
n
%
Ansiedade/Depressão
107
81,68
05
3,82
Isolamento/Depressão
74
56,49
21
16,03
Queixas Somáticas
104
79,39
14
10,69
clínica
n
19
36
13
%
14,50
27,48
9,92
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Problemas Sociais
Problemas de Pensamento
Problemas de Atenção
Comportamento de Quebrar Regras
Comportamento Agressivo
90
98
86
90
85
68,70
74,81
64,65
68,70
64,88
14
18
12
12
12
10,69
13,74
9,16
9,16
9,16
27
15
33
29
34
20,61
11,45
26,19
22,14
25,96
Total de alunos = 131.
A Figura 1 apresenta a incidência de cada uma das escalas do perfil das síndromes,
considerando apenas a soma dos alunos classificados na categoria limítrofe e normal.
Total de alunos = 131.
Figura 1 – Incidência dos alunos classificados nas categorias clínica e limítrofe nas escalas
do perfil das síndromes.
Considerando as classificações clínica e limítrofe, os comportamentos apontados pelas
professoras participantes como aqueles manifestados com maior frequência (acima de 50%)
pelos alunos correspondem à escala isolamento/depressão.
Quanto aos comportamentos internalizante, externalizante e problemas totais, a Figura 2
apresenta as classificações obtidas pelos alunos, segundo os dados fornecidos pelas
professoras participantes. Como pode ser observado na Figura 2, índices elevados de
comportamentos tanto internalizantes quanto externalizantes foram alcançados pelos alunos.
No que diz respeito à categoria clínica, 29,77% dos alunos foram classificados nessa categoria
no que se refere aos comportamentos externalizantes e 27,48% dos alunos quanto aos
comportamentos internalizantes. Embora a diferença entre os dois tipos seja pequena, o tipo
externalizante foi manifestado com frequência superior ao tipo internalizante. Na classificação
limítrofe, 5,34% dos alunos foram classificados nessa categoria quanto aos comportamentos
internalizantes e 4,58% dos alunos quanto aos comportamentos externalizantes.
Em estudo cujo objetivo foi avaliar os efeitos de um programa de intervenção preventiva
voltado para prevenir e minimizar problemas comportamentais Silva (2010) levantou as
características comportamentais de 55 alunos do primeiro ano do ensino fundamental, por
meio de informações fornecidas pelas professoras dos alunos que preencheram o TRF. Entre
os resultados, observou-se que, quanto ao comportamento externalizante, 10,9% dos alunos
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foram classificados na categoria clínica e a mesma porcentagem dos alunos foi classificada na
categoria limítrofe. Quanto aos comportamentos internalizantes, 5,45% dos alunos foram
classificados na categoria clínica e 7,27% na categoria limítrofe.
Total de alunos = 131.
Figura 2 – Classificação dos alunos nas categorias comportamento internalizante,
comportamento externalizante e problemas totais.
Comparando os dados obtidos no presente estudo com os dados levantados por Silva (2010) é
possível observar uma diferença significativa quanto à incidência de problemas de
comportamento. Uma das razões para isso é o fato da amostra do presente estudo ter incluído
alunos do segundo ano do ensino fundamental e não apenas do primeiro, ou seja, fizeram
parte da amostra alunos expostos por um período maior de tempo, aos fatores escolares que
contribuem para a manifestação de problemas comportamentais, tais como, contingências
destrutivas de reforço, expectativas inapropriadas quanto ao desempenho do aluno, rotinas
diárias não estruturadas e desorganizadas, falta de sensibilidade para as necessidades dos
alunos, salas de aula com um número excessivo de alunos, escolas deterioradas, entre outros.
Os índices manifestados pelos alunos na escala problemas totais também podem ser
observados na Figura 2. Cabe lembrar que tais escores foram obtidos por meio da soma dos
113 itens fechados do instrumento. Como mostra a Figura, 14,5% dos alunos foram
classificados na categoria limítrofe e 27,48% na categoria clínica.
Conclusão
Com base nos índices de problemas de comportamento do tipo internalizante e externalizante
levantados, foi planejado um programa de intervenção voltado para as professores
participantes da pesquisa, assim como para os coordenadores das escolas envolvidas. O
programa de intervenção visa a prevenção de comportamentos problemáticos, assim como a
minimização dos comportamentos identificados pelo presente estudo.
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