A Interacção Verbal em Contexto Pedagógico:
funções comunicativas e formas linguísticas
Lúcia Sofia Gonçalves da Cunha
Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova de Lisboa
PALAVRAS – CHAVE: interacção, desenvolvimento da linguagem, oralidade, funções
comunicativas.
Resumo: No âmbito da tese de mestrado “O Desenvolvimento da Linguagem na Interacção
Pedagógica” (FCSH-UNL, 2008) e partindo de algumas perspectivas do quadro da linguística
sistémico-funcional, pretendeu-se aferir a influência da interacção pedagógica no processo de
evolução da linguagem do aluno.
O corpus, constituído por cinco aulas de língua portuguesa, foi analisado no que refere às
funções comunicativas (avaliativa e informativa) e às formas linguísticas aplicadas pelos
intervenientes (3 docentes e 65 alunos com idades compreendidas entre os 9 e os 15 anos).
Uma primeira análise apresenta um panorama linguístico pouco estimulante, onde a oralidade
é negligenciada. Os docentes efectuam, prioritariamente, solicitações que demandam
respostas simples e curtas, descurando as solicitações que incitam intervenções
argumentativas. Conclui-se que a interacção pedagógica é vista como um meio de transmissão
de conteúdos e não como um recurso que sirva para trabalhar as várias vertentes mais
complexas da oralidade.
1 1.
Introdução
A linguagem é uma faculdade do ser humano que se desenvolve bastante cedo e que está em
permanente actualização. Embora existam diversas teorias acerca do processo de evolução
desta capacidade humana 1 , a maioria dos estudos da área da Psicolinguística centra-se na
vertente de aquisição, dando menos ênfase a questões de desenvolvimento da linguagem.
Sabe-se que o processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem depende de um
conjunto de factores, entre os quais a idade, o nível de maturação do sistema nervoso, os
níveis de desenvolvimento nos campos social e emocional e também a interacção da criança
com o seu meio 2 . Sabe-se também que ao iniciar o Ensino Básico, a criança já fez um
conjunto de aquisições linguísticas bastante importantes no meio onde vive, possuindo um
desenvolvimento linguístico que lhe permite interagir com sucesso. Contudo, o ambiente
familiar de muitas crianças proporciona um registo informal muito diminuto e geralmente os
géneros orais mais formais nem são contemplados na vida quotidiana. Assim sendo, compete
à escola dar sequência a essa progressão linguística, criando condições materiais e humanas
de verdadeira comunicação (DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 1998: 139).
A disciplina de Língua Portuguesa assume especial responsabilidade neste processo, devendo
promover aprendizagens conducentes a uma expressão oral fluente, adequada a géneros
textuais variados. Todavia, muitas vezes, na prática lectiva, os professores não dão a atenção
necessária aos géneros orais.
Deste modo, no âmbito da tese de mestrado “O Desenvolvimento da Linguagem na Interacção
Pedagógica”, apresentada na Faculdade de Ciências Sociais e Humanas – Universidade Nova
de Lisboa, pretendeu-se aferir a influência da interacção pedagógica no processo de evolução
da oralidade dos estudantes.
1
Entre as quais: a teoria Behaviorista (Skinner), a teoria Cognitivista (Piaget) e a teoria Inatista (Chomsky). Este último factor, central no âmbito das teorias interaccionistas (Vygotsky, 2007), assume uma posição de
relevo nesta investigação, pois iremos centrar-nos na interacção verbal entre a criança e o adulto em meios
institucionalizados. 2
2 2.
Partindo
de
Orientações teóricas
algumas
perspectivas
do
quadro
da
linguística
sistémico-funcional,
designadamente Halliday (1977), Lundgren, Lidén (in PEDRO, 1992), Sinclair, Coulthard
(1978, 1982), Mehan (1979, 1985) e Stenström (in RODRIGUES, 1998), o estudo em causa
centrou-se precisamente na interacção entre professor e aluno, enquanto situação de estímulo
de desenvolvimento linguístico e cognitivo dos próprios discentes.
Halliday, no decorrer das suas investigações, procurou explicar o modo como os significados são construídos nas interacções linguísticas quotidianas, interpretando ao mesmo tempo a relação entre as regularidades da linguagem e as suas funções sociais 3 . Para tal, analisou produtos autênticos das interacções sociais, tendo sempre em conta o contexto, com o desígnio de explicar a razão pela qual o texto significa o que significa e por que ele é validado como é. No seguimento desta perspectiva, Halliday postula que, na génese do desenvolvimento, algumas funções da linguagem têm de ser detectadas no sistema linguístico da criança, a saber: (i) a função instrumental, que se manifesta quando a criança formula pedidos; (ii) a função reguladora, que é utilizada para controlar o comportamento dos outros; (iii) a função interaccional, que é utilizada pela criança para interagir com os que estão em seu redor; (iv) a função pessoal, que expressa a sensibilidade da criança, incluindo expressões de sentimentos, de interesse, de desgosto; (v) a função imaginativa, que se manifesta quando a criança usa a linguagem de forma lúdica, criando ou recriando o ambiente segundo a sua imaginação; (vi) a função heurística, que se refere à linguagem como meio de investigação da realidade, caracterizada pela elaboração de perguntas com a finalidade de encontrar explicações sobre fenómenos da realidade; 3
Segundo Halliday, as funções da linguagem são unidades abstractas que reflectem o objectivo comunicativo do locutor, envolvem motivação e metas que se querem alcançar ao comunicar com o outro. Podem também ser denominadas por funções comunicativas (HAGE, 2007: 50). 3 (vii) e por fim, através da função informativa ou representativa, a criança torna‐se consciente de que pode transmitir uma mensagem através da linguagem, uma mensagem que tem referência específica ao processo, pessoa, objectos, abstracções, qualidade, estados e relações do mundo real à sua volta. Dever‐se‐á esperar que estas funções comunicativas se encontrem na linguagem infantil, no entanto esse processo de evolução varia de acordo com as oportunidades de desenvolvimento que ocorrem no seio familiar, como mostra, em particular, a teoria dos códigos sociolinguísticos de Bernstein 4 . O sistema de análise de Halliday não constitui o modelo de análise desta investigação, mas assume‐se a sua importância, na medida em que serviu de fundamento para a elaboração de outros trabalhos, que procuraram estudar as funções comunicativas em contexto pedagógico. É o caso de Lundgren & Lidén (1977), que elaboraram um modelo de classificação funcional do aluno e do professor, com a finalidade de descrever o processo de ensino. Pedro (1992: 66‐67) retoma esses mesmos modelos, tal como a seguir se mostra. 1. Modelo de classificação funcional do aluno e do professor
Modelo do professor
Instrucional
1. transferência de mensagem
2. administrativa
Reguladora
Avaliativa
Social
1. regra implícita
2. ameaça ou reprimenda
3. controle emocional
Instrumental
Reguladora
1. pergunta ligada ao tópico
2. pergunta não ligada ao tópico
3. confirmação
Interaccional
Pessoal
1. desligada do tópico tratado
Heurística
Imaginativa
Informativa
Modelo do aluno
1. necessidade de ajuda
2. pedido de autorização
3. pedido de isenção
4. desejo de um objecto
1. regra implícita
2. ameaça ou reprimenda
3. controle emocional
1. comparação
2. desejo de cooperação
1. expressão de
individualidade
2. expressão do estado de
saúde
1. exploração
2. iniciação
1. resposta aberta
1. resposta evidente
2. transferência de mensagem
4
Basil Bernstein refere que o tipo de comunicação familiar não se estrutura de forma semelhante em todas as
famílias, distribuindo-se de maneira diferente conforme os meios sociais onde se inserem, havendo uma
correspondência entre a sintaxe das relações familiares e a sintaxe linguística da criança. 4 Analisando estes modelos, foram detectadas algumas falhas na subcategorização das funções comunicativas 5 . Realizar uma análise a todas as funções comunicativas não seria exequível no espaço nem no tempo disponíveis, optou‐se portanto por seleccionar duas funções e segmentá‐las. Atente-se nos dados dos seguintes quadros:
2.
Distribuição percentual dos enunciados do professor pelas funções comunicativas.
Funções comunicativas
3.
Valores percentuais
Reguladora
24%
Instrucional
20%
Avaliativa
55%
Social
1%
Distribuição percentual dos enunciados do aluno pelas funções comunicativas.
Funções comunicativas
Valores percentuais
Instrumental
20%
Reguladora
4%
Interaccional
6%
Pessoal
3%
Heurística
7%
Informativa
60%
Ao observar a distribuição dos enunciados por cada função de cada interveniente, verificámos
que 55% dos enunciados do professor se situam na função avaliativa e 60% dos enunciados
proferidos pelos alunos integram a função informativa. Assim sendo, optámos por estudar os
5
Aspectos que foram destacados na dissertação de mestrado “Desenvolvimento da Linguagem na Interacção
Verbal” (Cunha, 2008). 5 enunciados relativos a estas duas funções, o que nos proporcionará uma visão geral do
discurso da aula.
O facto de a junção destas duas funções representar uma das sequências de troca mais comum
na interacção professor/aluno (pergunta do professor - resposta do aluno - reacção do
professor) e o reconhecimento da importância de que se revestem estas funções, enquanto
reflexo do processo de transmissão e aquisição de saberes, confirma o interesse de focalizar a
investigação nesta temática.
No ponto seguinte, estabeleceremos uma tipologia de actos referentes às funções avaliativa e informativa. 3.
Modelo de análise A maioria dos estudos sobre a interacção professor ‐ aluno em meio escolar reconhece que o professor ocupa uma posição destacada em determinadas categorias, nomeadamente a quantidade de enunciados, os actos de linguagem efectuados, as estruturas de troca. Tendencialmente, os alunos limitam‐se a reagir, respondendo às perguntas sobre um tema que não escolheram, conforme o sistema de comunicação imposto pelo professor 6 . Estas observações foram mais uma vez comprovadas neste estudo, onde se verificou que o professor domina o discurso da aula, ocupando 55% do seu tempo de fala a colocar questões e a reagir às respostas. Consequentemente, os alunos intervêm maioritariamente para responder às questões dos professores. No que diz respeito à função avaliativa do professor, usou-se o esquema de análise de Mehan
(1979: 43-44), concebido para analisar a estrutura sequencial do discurso da aula. No que diz
respeito à pergunta, Mehan refere que a intenção comunicativa e grau de dificuldade diferem
consoante o tipo de solicitação seleccionado pelo docente, sendo assim, subdividiu-a do
seguinte modo:
(i) a solicitação de escolha, que ocorre quando o aluno tem apenas de manifestar
acordo ou desacordo;
6
No panorama português, Emília Pedro estudou a comunicação de professores e alunos na sala de aula ao nível
linguístico6. Na sequência da sua investigação, levantou várias questões sobre a estrutura e função da linguagem
na aula, remetendo especial atenção para o discurso regulador do professor. 6 (ii) a solicitação de produto, que pressupõe uma resposta factual do aluno (ex.: nome,
data);
(iii) a solicitação de processo, que impulsiona opiniões e interpretações;
(iv) a solicitação de metaprocesso, que obriga a uma justificação de raciocínio.
Relativamente à reacção do docente, optou-se por usar os estudos de Sinclair e Coulthard
(1975), que subcategorizam a reacção da seguinte forma:
(i) a confirmação, que manifesta conformidade com o enunciado prévio;
(ii) a concordância, que representa uma atitude solidária e de aprovação para com o
aluno;
(iii) a infirmação, que visa tornar claro que a resposta dada pelos alunos está
incorrecta;
(iv) a produção, que pretende completar ou corrigir uma informação anterior.
Quanto à função informativa, Stenström (in RODRIGUES, 1998) sudbivide-a da seguinte
forma:
(i) a resposta adequada directa caracteriza-se pela sua grande previsibilidade, na
medida em que se submete ao esquema sintáctico da pergunta e faz referência
explícita ao conteúdo proposicional;
(ii) a resposta adequada indirecta não fornece explicitamente a informação pedida
pela pergunta, indicando outro tipo de dado em seu lugar, informação esta que o
interlocutor, neste caso o professor, não pediu mas através dela é suposto adquirir a
resposta que pretende obter 7 ;
(iii) a resposta incorrecta corresponde aos enunciados – resposta que não fornecem o
conteúdo proposicional solicitado pelo docente;
(iv) a réplica 8 visa um duplo objectivo: apresentar como falso o conteúdo do acto
anterior e considerar contextualmente inadequado esse mesmo acto de discurso.
(v) a resposta inadequada 9 corresponde a um acto inoportuno ou inconveniente. O
aluno decide-se pelo silêncio ou pela mudança de tópico conversacional.
7
Recorrendo a inferências. Numa primeira análise dos enunciados informativos, verificámos que os alunos não optam pela réplica, o que é
justificável tendo em conta o estatuto e o papel desempenhados pelos intervenientes. No entanto, é susceptível de
ocorrer, associada a comportamentos de indisciplina. 8
7 Para a investigação em causa, optou-se por analisar, em particular, o desenvolvimento
cognitivo e linguístico processado através da solicitação e da reacção do professor e da
resposta do aluno. Assim, numa perspectiva de síntese, relativamente ao que vem sendo
exposto, apresenta-se seguidamente o quadro, que serviu de instrumento de análise na
investigação.
4.Sistema de análise da função avaliativa do professor e da função informativa do aluno.
Locutor
Função
Professor
Avaliativa
Acto
- escolha
- produto
Solicitação - processo
- metaprocesso
Resposta
adequada
Aluno
Professor
5.
Informativa
Avaliativa
- directa
- indirecta
Resposta
incorrecta
Réplica 10
Resposta - silêncio
inadequada - mudança de tópico
- Confirmação
- Infirmação
Reacção
- Produção
- Concordância
Objectivos
O objectivo central desta investigação foi aferir a influência que o discurso pedagógico oral
exerce no desenvolvimento linguístico da criança. Para tal, descreveu-se a linguagem da aula,
analisando as formas linguísticas do aluno (sintácticas, semânticas, lexicais, pragmáticas)
9
Tal como na réplica, os dados do corpus não apresentam enunciados informativos cujo acto seja uma mudança
de tópico conversacional. Relativamente ao silêncio, detectámos algumas ocorrências, mas estando esta
investigação centrada em actos verbais, é uma categoria que não está contemplada na análise. 10
A réplica e a resposta inadequada não constituem parte integrante do objecto de estudo desta análise. 8 associadas às diferentes funções comunicativas, bem como aos valores conectados a essas
mesmas formas. Pretendeu-se saber:
- de que forma o aluno desenvolve a oralidade na interacção pedagógica;
- quais as formas linguísticas mais características do discurso do aluno;
- como se exprime o professor na sala de aula;
- como reage o professor às respostas dos seus alunos;
- que repercussões trazem as estratégias linguísticas dos docentes ao desenvolvimento da
linguagem dos alunos.
6.
Metodologia de investigação
O corpus utilizado neste estudo é constituído por um total de 5 aulas de 90 minutos de Língua
Portuguesa, do 2º ciclo do Ensino Básico (5º e 6º anos de escolaridade), gravadas em escolas
oficiais do Distrito de Lisboa, durante o ano lectivo 2007/2008. Optou-se por recolher o
corpus em aulas de Língua Portuguesa, pois regularmente as actividades desenvolvidas
tencionam promover a expressão (oral e escrita), a compreensão (oral e escrita) ou o
conhecimento implícito 11 dos alunos.
Decidiu-se desenvolver esta investigação no 2º ciclo do Ensino Básico, porque os alunos já se
exprimem de forma clara com adequação ao contexto, às regras implícitas e ao objectivo
comunicativo (DEPARTAMENTO DA EDUCAÇÃO BÁSICA, 2001: 34). A amostra é
constituída por 65 elementos, com idades compreendidas entre os 9 e 15 anos de idade.
Todos os professores que leccionaram as aulas deste corpus possuem licenciatura em ensino,
são profissionalizados e têm prática na orientação de estágios. A experiência de ensino dos
docentes oscila entre os 10 e os 20 anos e pertencem na totalidade ao sexo feminino.
Após a gravação das aulas e a transcrição ortográfica das mesmas, o corpus foi analisado no
que refere às funções comunicativas 12 em estudo e às formas linguísticas dos intervenientes.
Neste estudo, embora os resultados sejam necessariamente parcelares e provisórios, em
11
Refere-se à exploração do funcionamento da língua. Segundo Halliday, as funções da linguagem são unidades abstractas que reflectem o objectivo comunicativo
do locutor, envolvem motivação e metas que se querem alcançar ao comunicar com o outro. Podendo ser
também denominadas por funções comunicativas (HAGE, 2007: 50). 12
9 função do corpus de análise, julga-se que os dados são suficientes para mostrar tendências
significativas, relativamente aos fenómenos estudados.
7.
Apresentação dos dados
Tal como foi exposto anteriormente, o acto de solicitação tem como função comunicativa
elicitar informação e subdivide-se em quatro categorias: escolha, produto, processo e
metaprocesso. Ao analisar o corpus, identificou-se que as solicitações mais recorrentes são as
de produto e de escolha, o que indica que 80 % das perguntas efectuadas pelos docentes
demandam informações simples, factuais, exigindo uma rápida retomada mental de um
conceito previamente determinado.
A solicitação de produto tem como principal forma linguística: as construções interrogativas
parciais, parciais múltiplas 13 , construções suspensas, construções imperativas e a ocorrência
de marcadores discursivos e do verbo ser no presente do indicativo.
Atentando nos exemplos ocorridos no corpus, verificamos que os constituintes interrogativos
que mais ocorrem no corpus em análise são os especificadores nominais: que, qual, quanto; e
as expressões nominais: o que, o quê, o que é que; denotando uma reduzida ocorrência de
constituintes interrogativos de valor adverbial 14 .
A construção suspensa também se destaca neste tipo de solicitações, funcionando como
estratégia na atribuição da vez de falar. Considerando os exemplos, verificamos que este
dispositivo linguístico incita o aluno a completar ou a concluir o enunciado:
Prof.: rapaz é uma palavra
Aluno: aguda
[Aula D, E:134-135]
Verifica‐se também uma utilização acentuada do verbo ser no presente do indicativo. O recurso ao verbo copulativo demonstra a utilização frequente da estrutura de atribuição de propriedades, associada a uma intenção descritiva. 13
Segundo Brito, as interrogativas parciais podem conter os seguintes sintagmas – Q: os especificadores
nominais: que, qual, quanto; as expressões nominais (SN): o que, quem; e os constituintes interrogativos com
valor adverbial: onde, quando, por que, porque, como. (2003: 464) 14
Este dado está estreitamente relacionado com as propriedades da solicitação de produto, que representa a
elicitação de informação de um facto, de uma informação simples (assumindo como resposta adequada uma
definição, uma nomeação ou uma enumeração). 10 Prof.: vamos lá ver qual é o masculino de égua? Aluno: cavalo [Aula A, E:350‐351] As perguntas abreviadas apresentam-se através de construções elípticas e são utilizadas pelo
professor para evitar a repetição de estruturas linguísticas, “acelerando” o ritmo do sistema de
tomada de palavra (MATEUS, 2003: 872). Visto o sintagma - Q ser o mesmo, o professor
opta por ocultá-lo, é através do contexto linguístico que se torna possível recuperar essa
expressão. Atente-se nos exemplos seguintes:
Prof.: qual é o género de menino?
Alunos: masculino
Prof.: e menina?
Alunos: feminino
Prof.: então e gémea?
Alunos: feminino
Prof.: e gémeo?
Alunos: masculino
[Aula A, E: 320-327]
Utilizando a conjunção copulativa e ou o marcador discursivo então o professor mantém a
ligação com o primeiro enunciado, estabelecendo a coesão entre enunciados sucessivos.
Quanto à solicitação de escolha é empregue maioritariamente para verificar se os alunos estão
a acompanhar o que o professor transmite, para diagnosticar o conhecimento já adquirido ou
para apresentar hipóteses, facilitando assim o raciocínio do aluno. Como se pode verificar
seguidamente, este tipo de solicitação manifesta-se linguisticamente sobretudo através de
construções interrogativas totais 15 e interrogativas tag.
Prof.: essas palavrinhas aí Teresa e Luísa são escritas com letra maiúscula?
Aluno: sim
[Aula A, E: 158-159 ]
15
O exemplo mostra que este tipo de solicitação corresponde às perguntas que esperam “da parte do alocutário,
uma resposta afirmativa ou negativa” (Brito, 2003: 461), não são ainda uma proposição porque não são ainda
dotadas de valor de verdade; é a resposta que lhes dá o estatuto de proposição, ou seja, o alocutário é convidado
a validar ou invalidar todo o enunciado anterior. 11 No entanto, também foi possível encontrar interrogativas tag 16 , tais como: não é?, pois não?,
não é verdade?, está bem?, certo?, é não é?. Verificando-se que a resposta que o aluno
fornece permite ao professor saber se o aluno concorda com o que foi dito e permite observar
se ele está a captar a informação pretendida.
O presente do indicativo é o tempo verbal mais recorrente na solicitação de escolha e de
produto, assumindo um valor gnómico, que remete para um efeito de objectividade. Ao
considerar o seguinte exemplo, verificamos que a resposta do aluno é que transmite a
veracidade ou não do enunciado – solicitação.
Prof.: e repor leva acento?
Aluno: não
[Aula D, E: 174-175]
As solicitações de processo e metaprocesso correspondem somente a 9% no discurso
avaliativo dos professores, ou seja, em todo o corpus recolhido (aproximadamente 7 horas e
30 minutos) apenas temos 10 minutos dedicados à exposição de opiniões e à formulação de
argumentos. O professor utiliza um conjunto de dispositivos linguísticos para esse efeito,
nomeadamente construções interrogativas parciais múltiplas. Os sintagmas - Q mais
recorrentes são: qual é que, o que é que. Atente-se no seguinte exemplo:
Prof.: olhem o que é que vocês acham deste tipo de resposta que a Marta deu?
[Aula B, E: 165]
Existem determinadas marcas linguísticas que caracterizam a solicitação de processo,
designadamente o uso de verbos específicos, como o achar e concordar, característicos da
função que este acto requer.
Aferiu-se também que, neste tipo de solicitações, o professor tende a direccionar a questão
para um aluno em particular 17 . Como se pode ver nos seguintes exemplos, as formas
linguísticas usadas para esse efeito são as seguintes:
Prof.:
o que é que tu achas Érida?
[Aula D, E: 200]
O professor refere o nome do aluno que pretende que dê a resposta, usa o pronome pessoal na
segunda pessoa do singular ou emprega a flexão verbal na segunda pessoal do singular.
16
As interrogativas tag se apresentam manifestamente como um mecanismo de confirmação do conteúdo
proposicional da declarativa que precede essa interrogação. 17
Termes d’adresse et honorifiques em KERBRAT - ORECCHIONI (1992: 15-34). 12 A solicitação de metaprocesso pretende que os alunos expliquem e justifiquem o seu raciocínio. Este tipo de solicitação apresenta‐se, na sua grande maioria, através de construções do tipo interrogativa parcial com valor adverbial: Prof.: porque é que optaste por essa? porque é que achas que é essa a primeira? diz lá, explica lá Aluno: porque fui à terceira letra [Aula E, E: 355‐356] Ao observar os exemplos do corpus, verificou‐se que as solicitações de metaprocesso tendem a surgir em série, isto é, ocorrem uma após a outra. E, em metade das solicitações de metaprocesso, o professor acaba por responder ele próprio à solicitação. Os alunos manifestam uma grande dificuldade em responder de forma correcta a solicitações de metaprocesso. Não se considera que eles não tenham as estruturas linguísticas necessárias para concretizar esse tipo de discurso, contudo é visível a dificuldade dos alunos em relacionar, sintetizar, argumentar ou justificar oralmente os temas propostos em sala de aula. Ao analisar a função informativa, verifica-se que as marcas linguísticas da resposta adequada
e incorrecta são bastante restritas, devido à estreita dependência 18 que une a pergunta e a
resposta.
No que respeita à resposta adequada directa, observou-se que a estes enunciados
correspondem substancialmente a frases declarativas afirmativas, associada a advérbios de
afirmação, marcando o acordo por parte dos alunos aos enunciados – solicitação do professor.
O verbo ser no presente do indicativo é aqui também o tempo verbal mais recorrente,
assumindo uma estrutura de definição e de descrição de propriedades de um determinado
conceito. Exemplo disso é o enunciado – resposta que se segue:
Prof.: sabem o que é que é um freguês?
Aluno: é uma pessoa
[Aula B, E: 95-96]
Ao analisar o corpus, metade das respostas directas dos alunos correspondem a respostas
abreviadas, onde se afere, na maioria dos casos, o apagamento de toda a proposição à
18
Ao formular uma pergunta, o locutor que a enuncia possui uma certa autoridade, impondo ao alocutário um
conjunto de obrigações. A pergunta não só o obriga a tomar a palavra, como também a dar uma resposta
relevante, que esteja conectada com a pergunta que a suscitou. Neste par, os enunciados pergunta – resposta
estão estruturalmente conectados, dependentes um do outro (tal como acontece nas trocas confirmativas). 13 excepção da entidade a substituir o sintagma – Q 19 . Assim, metade dos enunciados dos alunos
nem sequer corresponde a uma frase, sendo constituída apenas por nomes comuns, ocorrendo
também adjectivos, pronomes ou formas verbais.
Prof.: o que é isto?
Aluno: parêntesis
[Aula D, E: 443-444]
Como vemos no exemplo, as respostas abreviadas tendem a conter somente a entidade a
substituir o sintagma - Q, o que revela um grande valor de objectividade.
Por fim, a resposta incorrecta corresponde a 28% do grupo das respostas. No corpus, a
resposta incorrecta é manifestada sobretudo através de declarativas negativas e construções
elípticas. Exemplos desses casos são os seguintes:
Prof.: diga lá aos seus colegas explique lá
Aluno: não sei
[Aula D, E: 325-326]
Prof.:
então vamos lá ver conjunto de montanhas
Aluno: rochedo
[Aula A, E: 223-224]
A adequação do enunciado do aluno à solicitação do professor é determinante para a resposta
ser directa, indirecta ou incorrecta. Neste último caso, a resposta incorrecta não tem qualquer
probabilidade de ser validada, pois o seu conteúdo temático não é o pretendido pelo professor.
Esta análise mostra que as respostas dos alunos se apresentam dependentes da construção
sintáctica e do conteúdo programático da pergunta, usando frequentemente as mesmas
estratégias e construções linguísticas. Nota-se que as respostas dos alunos são rápidas, curtas e
simples, o que mostra que as suas estruturas sintácticas e lexicais não são diversificadas e não
estão a evoluir enquanto participam e se exprimem na aula. São competências como o
conhecimento implícito, a compreensão (oral e escrita) e a memorização que estão a ser
exploradas sucessivamente. Mas como será que os professores reagem a respostas tão
directas? Será que os professores pedem aos alunos para completar, corrigir ou reformular os
enunciados, tornando as respostas mais elaboradas e complexas? Ou simplesmente aceitam,
19
por vezes também ocorre apagamento da oração subordinada e apagamento dos constituintes à direita do
sujeito. 14 manifestando que afinal é mesmo o tipo de respostas que pretendem? Ao analisar a reacção do
professor foi possível responder a essa questão.
Esta sequência de fecho desempenha um papel importante na estimulação da participação, na
consolidação de saberes, na reformulação e no redireccionamento das respostas dos alunos.
Passa-se então a referir como os professores reagem às respostas dos alunos.
Para validar totalmente a resposta do aluno, o professor opta 60% das vezes por repetir o
enunciado do discente, ou parafrasear a sua resposta (20%).
Prof.: então como é que se chama este texto? Edson
Aluno: “Isso não é nome de gente”
Prof.: “Isso não é nome de gente”
[Aula B, E: 63-65]
Para autenticar a resposta dada, o professor serve-se de advérbios de afirmação: sim,
exactamente; interjeições ah!; bem como expressões reforçadoras da verdade da asserção: sim
senhora, é verdade, está certo, é isso mesmo. Estas formas linguísticas manifestam
conformidade total com o que o aluno refere.
Por vezes, o professor não valida totalmente o enunciado do aluno, confirmando apenas
parcialmente a resposta. Quando o enunciado do aluno está incompleto, o professor opta por o
repetir, induzindo o aluno a completar a informação em falta. Veja-se o seguinte exemplo:
Prof.: se está em vez de um nome é um
Alunos: pronome
Prof.: é um pronome
Alunos: pessoal
[Aula C – E: 191-194]
Considerando o exemplo seguinte, verifica-se que o professor opta por uma estrutura
interrogativa, imperativa ou até mesmo suspensa, de forma a incitar informação em falta:
Prof.: como é que é?
Aluno: “eu” é o sujeito
Prof.: “eu” é o sujeito e agora?
Aluno: “viu-o” é o predicado
Prof.: “viu-o” é o predicado e mais!
[Aula C, E: 257-261]
A concordância corresponde à reacção do professor para com os alunos e coincide com uma
atitude de aprovação. Considerando os exemplos:
Prof.:
é uma palavra esdrúxula certíssimo
Prof.:
que lindos sim senhora
[Aula D, E: 146]
[Aula C, E: 288]
15 Verifica-se que o reforço pode ser manifestado através de expressões de reforço, de advérbios
de afirmação, de advérbios de intensidade, de locuções adverbiais, de adjectivos no grau
normal, no grau superlativo absoluto sintético ou analítico. Observando os exemplos, afere-se
que a concordância assume diferentes graus, pode ir desde um adjectivo de afirmação, até a
uma locução adverbial associada a um nome próprio.
A infirmação total é utilizada pelo professor quando este invalida totalmente a resposta do
aluno, optando por reformular totalmente a resposta do aluno e produzindo ele próprio a
resposta correcta. Analisando este dado, confere-se que as dificuldades do aluno, por vezes,
não são inseridas na aprendizagem, visto que o docente opta por transmitir a resposta correcta
e avançar para outra solicitação 20 . Atente-se no seguinte exemplo:
Prof.: conjunto de casas
Aluno: casarão
Prof.: casario casario
[Aula A, E: 230-232]
A produção ocorre quando o professor corrige um enunciado na sua totalidade ou
parcialmente. Também se considera que se trata de produção total quando o professor coloca
uma questão e responde imediatamente a seguir, o que acontece frequentemente,
impossibilitando a participação dos alunos.
Considere o seguinte exemplo:
Prof.:
o que é um nome abstracto? uma coisa abstracta é uma coisa que
não percebo bem porque não é uma coisa visível nítida
[Aula A, E: 274]
Os exemplos retirados do corpus mostram que a produção proferida pelo professor detém uma
estrutura sintáctica complexa. As marcas linguísticas que identificam este movimento são as
conjunções, nomeadamente as disjuntivas, copulativas e causais, que manifestam várias
alternativas, adicionam informação e justificam o enunciado anterior. Esta característica
contrapõe-se com a simplicidade e objectividade das respostas dos alunos.
8.
Considerações finais
20
Este factor também está associado ao ritmo exigido na exposição e aquisição de saberes. 16 Esta investigação tomou como ponto de partida a questão de saber como evolui a linguagem
das crianças em contexto de sala de aula, assumindo-se desde logo o papel preponderante do
professor nesse mesmo processo de desenvolvimento. Para o efeito, elaborou-se um sistema
de análise constituído pela combinação de aspectos de natureza interaccional e indicadores
linguísticos vinculados a referenciais teóricos considerados pertinentes.
Poder-se-á concluir que a promoção da capacidade de expressão oral dos alunos depende da
forma como o professor organiza e selecciona as actividades. O desenvolvimento da
linguagem oral deverá ser transversal e contínuo e não pode ser um trabalho esporádico. Se a
interacção verbal tem um estatuto de relevo no processo de ensino, e só por si favorece, entre
outros aspectos, o aperfeiçoamento linguístico, então deve ser usufruída pelo docente.
O professor exerce bastante influência na evolução linguística das crianças, sendo ele próprio
um modelo linguístico. Nas sequências analisadas, verifica-se que as escolhas linguísticas por
ele seleccionadas condicionam as realizações do aluno. Estando estas marcas linguísticas
relacionadas com o objectivo comunicativo de cada acto, é necessário reflectir sobre a
qualidade das solicitações. Assim sendo, admitimos que, no processo de transmissão de
saberes, o professor poderia ter um papel mais determinante, no sentido de promover o
desenvolvimento da expressão oral:
(i) variando o tipo de construções interrogativas (totais, parciais e parciais múltiplas);
(ii) alternando os constituintes interrogativos (especificadores nominais, expressões
nominais e morfemas interrogativos com valor adverbial);
(iii) evitando as construções elípticas (perguntas abreviadas);
(iv) diversificando o tipo de verbos seleccionados, de forma a descentralizar-se das
estruturas de definição e atribuição de propriedades;
(v) evitando responder às perguntas formuladas;
(vi) incitando a participação, servindo-se de expressões reforçadoras da asserção;
(vii) encarando as respostas incorrectas como uma ferramenta útil para a progressão
linguística e cognitiva.
No que tange aos géneros orais, depreende-se que a escola ainda não tomou totalmente a si a
responsabilidade do seu ensino. A tradição escolar é pouco desenvolvida nesse domínio e os
conhecimentos sobre o desenvolvimento da linguagem oral na escola são ainda limitados.
17 Considera-se essencial que na escola sejam propiciadas situações em que os alunos interajam
através de textos orais, que ensinem aos alunos as estratégias necessárias para compor textos
orais de géneros distintos, especialmente géneros orais argumentativos.
Em relação à dimensão da linguagem oral, fica perceptível que, embora ela esteja presente na
sala de aula, o seu ensino é realizado de forma acidental, durante actividades diversas e pouco
controladas, deste modo, é necessário que se estabeleça um procedimento de ensino mais
sistemático. Nesta perspectiva, é imprescindível reflectir sobre a qualidade das solicitações,
para que a interacção professor – aluno “toque” homogeneamente as várias dimensões
cognitivas e linguísticas.
9.
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