Alexandre Antônio Alves
TREINAMENTO POLICIAL BÁSICO A DISTÂNCIA NA POLÍCIA MILITAR DE
MINAS GERAIS: DIAGNÓSTICO, VISÃO PROSPECTIVA E DESAFIOS.
BELO HORIZONTE
2011
Alexandre Antônio Alves
TREINAMENTO POLICIAL BÁSICO A DISTÂNCIA NA POLÍCIA MILITAR DE
MINAS GERAIS: DIAGNÓSTICO, VISÃO PROSPECTIVA E DESAFIOS.
Trabalho de Conclusão de Curso (TCC)
apresentado à Academia de Polícia Militar
(APM) e Fundação João Pinheiro (FJP) como
requisito parcial para conclusão do Curso de
Especialização em Gestão Estratégica de
Segurança Pública (CEGESP 2011).
Orientador: Coronel PM Juarez Nazareth.
BELO HORIZONTE
2011
Monografia intitulada “Treinamento Policial Básico a distância na Polícia Militar de
Minas Gerais: diagnóstico, visão prospectiva e desafios.”, de autoria do aluno
Alexandre Antônio Alves, aprovada pela banca examinadora constituída pelos
seguintes professores:
____________________________________________________
Juarez Nazareth – Coronel PM - Orientador
_____________________________________________________
Ricardo Luiz Campos Rosa – Coronel PM– APM/PMMG
______________________________________________________
Cláudia Beatriz Machado Monteiro de Lima Nicácio – Doutora – EGPNG/FJP
Belo Horizonte, 17 de novembro de 2011
Dedico este trabalho,
À Deus, nosso criador, por ter me dado forças e pela
iluminação necessária para trilhar meu caminho e, em especial
nessa missão, permitido vencer mais esse degrau na escalada
do conhecimento, dentre tantos outros que já passei e que terei
de passar.
À minha amada esposa, Lívia e filhos André e Ana Beatriz, as
luzes do meu caminho e sentido da minha existência, pelo
apoio, carinho e compreensão pela minha ausência. Saibam
que sempre estaremos juntos.
Ao meu Pai (in memorian), por nunca ter me abandonado,
sempre manifestando a sua presença protetora ao meu lado e
que me enche o peito de orgulho e dá forças para sempre
enfrentar as adversidades da vida.
À minha mãe, Maria Joana e irmãs, Alcíone e Alessandra, pelo
irrestrito apoio nos momentos difíceis, sempre me acolhendo e,
principalmente, socorrendo nos atropelos da dura jornada.
Agradecimentos especiais,
Ao Exmo. Sr. Cel PM Juarez Nazareth, primeiramente, por ter aceitado o
convite para ser meu orientador nesse trabalho, e pela paciência, incentivo,
brilhantismo, atenção e sabedoria, que permitiram que eu pudesse chegar à
conclusão dessa pesquisa.
Ao Exmo. Sr. Cel PM Eduardo de Oliveira Chiari Campolina, meu
digníssimo comandante, pelo incentivo, compreensão, orientações e apoio em todos
os momentos, que me permitiram ter a calma e tranquilidade necessárias para
concluir a tarefa.
Ao Maj PM Márvio Cristo Moreira, pela dedicação e entusiasmo que
conduziu seus trabalhos frente ao CTP, respondendo ao chamado com primazia em
minha ausência, me propiciando o suporte necessário para dedicação à pesquisa.
À Professora Isabel e Cap QOS Fabrízia pela disponibilidade e inestimável
ajuda, desde o início da pesquisa, disponibilizando seus conhecimentos e
experiências, pois sem isso o caminho seria muito mais difícil.
À Cap QOR Denise pela grande ajuda e contribuição na revisão
ortográfica do trabalho.
Ao 2º Ten PM Vítor Foureaux, pelo apoio, disponibilidade e entusiasmo
das contribuições feitas ao trabalho.
À todos os professores do CEGESP, tanto da PMMG, quanto da
Fundação João Pinheiro, pela contribuição na construção de novos saberes.
RESUMO
O objetivo dessa pesquisa científica foi avaliar os critérios de desenvolvimento e a
eficiência do Treinamento Policial Básico (TPB) a distância na Polícia Militar de
Minas Gerais (PMMG), realizado no período de 2002 à 2009, nas Frações
destacadas das Unidades do interior do Estado de Minas Gerais. Objetivou, ainda,
levantar informações sobre a evolução do TPB a distância na PMMG, a partir de sua
implementação; descrever os critérios de desenvolvimento do TPB a distância na
PMMG; analisar o resultado do TPB a distância executado pelos militares nas
Frações destacadas no período delimitado; reunir base conceitual e teórica que
permitiu apresentar tecnologias e metodologias educacionais aplicáveis ao TPB a
distância na busca de sua otimização. Foram aplicados 112 questionários, tendo
retornado 96. Complementando a pesquisa quantitativa, foram também realizadas
três entrevistas, visando alcançar o seu aspecto qualitativo. A pesquisa quantitativa
foi direcionada aos Adjuntos e Auxiliares de Ensino e Treinamento (Adj. e Aux. ET)
das Unidades da 4ª à 18ª Regiões de Polícia Militar (RPM). Quanto à qualitativa,
foram aplicadas, por meio das entrevistas, junto aos gestores da PMMG envolvidos
no processo de realização da educação a distância, sendo os Chefes da Seção de
Treinamento e de Educação a Distância, ambas da Academia de Polícia Militar
(APM), e o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas (CTS). Verifica-se nesse
estudo a importância do treinamento nas instituições e, especialmente na PMMG,
principalmente no tocante à manutenção da capacitação dos profissionais de gerir
suas tarefas rotineiras. Foco é dado ao treinamento realizado nas Frações
destacadas das Unidades do interior do Estado, mormente o TPB realizado na
modalidade a distância. Por intermédio da pesquisa realizada, conclui-se que a
metodologia aplicada a esse treinamento, isoladamente, não oferece plenas
condições de manutenção da capacidade técnica dos Policiais Militares nas
atividades operacionais. Com base no resultado da pesquisa são apresentadas
sugestões para melhoria das condições de treinamento nas Frações destacadas da
PMMG.
Palavras Chave: Treinamento. Treinamento Policial Básico. Treinamento a distância.
Polícia Militar de Minas Gerais.
ABSTRACT
The objective of this research was to evaluate the scientific criteria development and
efficiency of distance training of the Basic Police Training (BPT) in PMMG, carried
out from 2002 to 2009, in fractions of Units outstanding in the state of Minas Gerais.
The objective also gather information about evolution of the BPT in PMMG from its
implementation, describe the development of BPT criteria in the distance in the
PMMG; analyze the results of distance BPT run by the military in fractions highlighted
in the period defined; together theoretical and conceptual basis to submit educational
technologies and methodologies applicable to distance BPT in search of its
optimization. We used 112 questionnaires and 96 returned. Complementing the
quantitative research were also conducted three interviews in order to achieve its
qualitative aspect. Quantitative research was directed to the Deputy and Assistants
Education and Training Units from the 4th to the 18th Military Police Regions. As for
the qualitative, were applied interviews with the managers of PMMG involved in the
process of implementing distance education, and the Section Heads of Training and
Distance Education, both from the Academy of Military Police, and Chief Center for
Technology and Systems. It can be seen in this study the importance of training
institutions, and especially in the Military Police of Minas Gerais, mainly for the
maintenance of trained professionals to manage their routine. Focus is given to the
training carried out in fractions of Units outstanding in the state, especially the Basic
Police Training conducted in the distance. Through research, it is concluded that the
methodology applied to this training alone does not fully capable of maintaining the
technical capability of the military police operating activities. Based on the outcome of
the research are suggestions for improvement of training in the fractions separated
from the PMMG.
Key words: Training. Basic Police Training. Distance Training. Minas Gerais Military
Police.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
FIGURA 1
– Pontos de mudança na política de recursos humanos................ 29
FIGURA 2
– Um modelo sistêmico para a educação a distância (EAD).........
47
FIGURA 3
– Cinco gerações de educação a distância ...................................
51
FIGURA 4
– Tipologia e formas de aplicação da instrução em 1988..............
86
FIGURA 5
– Descrição esquemática do TPB atual.........................................
91
FIGURA 6
– Estratégia alternativa de métodos mistos – Projeto exploratório
sequencial...................................................................................
QUADRO 1
115
– Comparativo entre as etapas do treinamento: ciclo de Deming
e Chiavenato...............................................................................
24
QUADRO 2
– Níveis de treinamento na concepção de Chiavenato..................
27
QUADRO 3
– Níveis de interatividade em EAD.................................................
62
QUADRO 4
– Tipos de interação em EAD.........................................................
63
QUADRO 5
– Síntese do funcionamento do treinamento..................................
76
LISTA DE TABELAS
TABELA 1
– Caracterização dos respondentes segundo a função que
ocupam......................................................................................
TABELA 2
– Caracterização dos respondentes segundo o tempo na atual
função........................................................................................
TABELA 3
122
– Caracterização das Unidades pesquisadas segundo seu
efetivo total................................................................................
TABELA 7
121
– Caracterização dos respondentes segundo o tipo de Unidade
que servem................................................................................
TABELA 6
119
– Caracterização dos respondentes segundo a RPM a que
pertencem..................................................................................
TABELA 5
119
– Caracterização dos respondentes segundo a participação em
cursos e treinamentos...............................................................
TABELA 4
118
123
– Caracterização da execução do TPB da 4ª à 18ª RPM no
período de 2002 a 2009............................................................. 124
TABELA 8
– Situação de execução do TPB a distância do biênio 20082009 para as Frações destacadas, segundo a opinião dos
Adj. e Aux. ET............................................................................
TABELA 9
126
– Aspectos considerados na decisão quanto a modalidade do
TPB do biênio 2008-2009 para as Frações destacadas,
segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET....................................... 127
TABELA 9A
– Aspectos considerados na decisão pela não execução do
TPB a distância do biênio 2008-2009 para nenhuma Fração
destacada, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET....................
129
TABELA 9B
– Aspectos considerados na decisão pela execução do TPB a
distância
do
biênio
2008-2009
para
todas
Frações
destacadas, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET..................
TABELA 10
131
– Ações efetivadas na execução do TPB a distância do biênio
2008-2009 para as Frações destacadas, segundo a opinião
dos Adj. e Aux. ET.....................................................................
TABELA 11
– Percepção
dos
Adjuntos
e
Auxiliares
de
Ensino
132
e
Treinamento sobre ter o modelo de TPB a distância, realizado
biênio 2008-2009 para as Frações destacadas, proporcionado
condições de manutenção da capacidade técnica para as
atividades operacionais dos Policiais Militares treinados..........
TABELA 12
133
– Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os fatores que mais
influenciam no alcance dos objetivos do TPB a distância,
realizado biênio 2008-2009 para as Frações destacadas.........
TABELA 13
135
– Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os aspectos que mais
dificultaram a realização do TPB a distância, realizado no
biênio 2008-2009 para as Frações destacadas......................... 138
TABELA 14
– Percepção dos respondentes sobre a evolução do TPB a
distância na PMMG...................................................................
TABELA 15
140
– Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os aspectos que mais
evoluíram no TPB a distância, realizado entre os biênios
2002-2003 e 2008-2009 para as Frações destacadas..............
TABELA 16
142
– Percepção dos Adj. e Aux. ET quanto a situação de
existência de computador com acesso a internet nas Frações
destacadas................................................................................
143
TABELA 17
– Opinião dos Adj. e Aux. ET quanto às possibilidades de
acesso a computador com internet fora das Frações
destacadas................................................................................
TABELA 18
– Opinião dos Adj. e Aux. ET quanto à afirmativa ligada à
hipótese da presente pesquisa..................................................
TABELA 18A
147
– Justificativas dos Adj. e Aux. ET para a total concordância a
respeito da hipótese da presente pesquisa...............................
TABELA 19
146
– Justificativas dos Adj. e Aux. ET para a parcial concordância
a respeito da hipótese da presente pesquisa............................
TABELA 18B
145
Opinião dos
Adj.
e Aux. ET
sobre sugestões
148
para
oportunidades de melhoria do TPB a distância das Frações
destacadas da PMMG...............................................................
TABELA 20
149
Situação de desempenho dos Policiais Militares no TPB
realizado no período 2002-2009 para as Unidades da 4ª à 18ª
RPM...........................................................................................
151
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO .................................................................................................. 12
2 TREINAMENTO PROFISSIONAL ................................................................... 18
2.1 Treinamento na administração pública ......................................................... 28
2.2 Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) no treinamento ............... 33
2.3 Educação a distância (EAD) como ferramenta do treinamento ................... 41
2.3.1 Evolução da EAD ........................................................................................ 50
2.3.2 EAD no Brasil .............................................................................................. 56
2.3.3 Referenciais de qualidade para EAD ......................................................... 60
3 TREINAMENTO POLICIAL NA PMMG ............................................................ 70
3.1 A importância do treinamento de Polícia Militar............................................ 77
3.2 Evolução histórica do treinamento de Polícia Militar .................................... 80
3.3 Normatização do treinamento na PMMG ...................................................... 89
3.4 O advento do Treinamento Policial Básico (TPB)......................................... 92
3.5 TPB a distância na PMMG............................................................................. 99
4 PROCEDIMENTOS METODOLOGICOS ......................................................104
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA ............................................117
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................153
REFERÊNCIAS ..................................................................................................159
APÊNDICES .......................................................................................................167
APÊNDICE A ......................................................................................................167
APÊNDICE B ......................................................................................................173
12
1 INTRODUÇÃO
Constitui-se foco dessa pesquisa o treinamento profissional 1 planejado e
executado ao longo dos anos na Polícia Militar de Minas Gerais (PMMG), sob o
enfoque da sua realização nas Frações destacadas das Unidades do interior do
Estado.
O treinamento profissional na PMMG foi submetido, ao longo de sua
existência, a uma série de transformações e adaptações. Tal situação ocorreu
devido à grande necessidade de capacitação dos policiais militares para o exercício
de suas funções rotineiras, frente à missão institucional da PMMG de preservação e
manutenção da ordem pública, visando à paz social.
Uma das ações mais significativas na busca da eficiência e do
aprimoramento do treinamento profissional da PMMG foi a criação do Treinamento
Policial Básico (TPB) no ano de 2002. Sua implementação mudou os conceitos, o
foco e a metodologia de aplicação da antiga „instrução intensiva‟ e trouxe um
treinamento focado na atuação policial do dia a dia junto à comunidade. Além disso,
padronizou, de forma efetiva, as ações de execução deste treinamento em todo o
Estado de Minas Gerais, inclusive nas Frações destacadas, onde, devido ao
reduzido efetivo policial local, as ações de treinamento são dificultadas pela
necessidade de atendimento ininterrupto às demandas operacionais rotineiras. Para
estas subunidades existe a possibilidade de realização do TPB na modalidade a
distância.
Assim, tem-se como tema do presente trabalho o „Treinamento Policial
Básico a distância na Polícia Militar de Minas Gerais: diagnóstico, visão prospectiva
e desafios‟. O seu foco é o TPB desenvolvido na modalidade a distância e realizado
nas Unidades interiorizadas da PMMG. Delimita-se o tema com o enfoque no nível
operacional representado pelas Unidades do interior do Estado pertencentes a
quinze Regiões da Polícia Militar (RPM) 2, tendo-se em vista as suas características
de uma articulação operacional bastante desconcentrada no nível territorial, fator
1
2
“[...] educação profissional que adapta a pessoa para um cargo ou função.” (CHIAVENATO,
2006, p. 402).
As regiões delimitadas são da 4ª a 18ª RPM, segundo o Detalhamento e Desdobramento do
Quadro de Organização e Distribuição (DD/QOD) da PMMG, aprovado pela Resolução nº 4.118,
de 23 de novembro de 2010, e publicado no Boletim Especial da Polícia Militar (BEPM) nº 04, de
3 de dezembro de 2010. (MINAS GERAIS, 2010d)
13
determinante para o uso da EAD como ferramenta de sua aplicação. No tempo
delimita-se nos anos de 2002 a 2009. A motivação da determinação temporal está
fundamentada no fato de que 2002 é o ano em que foi implementado o modelo de
TPB a distância na PMMG, e de que 2009 foi o ano de fechamento da execução do
último ciclo deste treinamento. O período corresponde a quatro ciclos bienais de
treinamento na PMMG.
O estudo foi tratado a partir de duas abordagens. A primeira teve cunho
diagnóstico e visou à pesquisa sobre os aspectos de sua realização nas Frações
destacadas das Unidades do interior do Estado. A segunda tratou o assunto sob o
foco prospectivo, baseado em uma perspectiva de seu desenvolvimento futuro na
Instituição.
A justificativa para o tema está na sua importância que vem respaldada
em duas vertentes: uma geral, que trata da manutenção da capacitação profissional
de todos os policiais militares, realizada na forma de treinamento profissional, que
tem fulcro na eficiência3 dos serviços prestados pela PMMG; e outra específica,
referente à necessidade de otimizar o uso dos recursos, das tecnologias e das
metodologias de treinamento de forma a manter a qualidade desta capacitação em
larga escala na PMMG, atingindo todo o Estado de Minas Gerais.
O objetivo geral da pesquisa foi avaliar os critérios de desenvolvimento e a
eficiência do TPB a distância na PMMG, em busca de alternativas para sua
otimização4.
Para se atingir o objetivo geral proposto, foram definidos os seguintes
objetivos específicos:
1) levantar informações que permitam mostrar a evolução do TPB a
distância na PMMG, a partir de sua implementação;
2) descrever os critérios de desenvolvimento do TPB a distância na
PMMG;
3
4
“[...] ação, força, virtude de produzir um efeito” (BATISTA JÚNIOR, 2004, p. 111).
otimização é “processo pelo qual se determina o valor ótimo de uma grandeza.” Otimizar
significa tornar ótimo ou excelente, de qualidade superior; dar a algo um rendimento ótimo,
criando-lhe as condições mais favoráveis ou tirando dele o melhor resultado possível. (Extraído
do
Dicionário
Michaelis.
Disponível
em:
<http://michaelis.uol.com.br/moderno/portugues/index.php?lingua=portugues-portugues&palavra
=otimização>. Acesso em: 05jun. 2011.)
14
3) analisar o resultado do TPB a distância executado pelos militares nas
Frações destacadas no período delimitado;
4) reunir base conceitual e teórica que permita apresentar tecnologias e
metodologias educacionais aplicáveis ao TPB a distância na busca de sua
otimização.
A conceituação de termos foi diluída no decorrer do texto, na medida em
que se fez necessária, sendo remetida, inclusive, para as notas de rodapé.
Fator relevante envolvido na pesquisa é o fato de que o autor do presente
trabalho exerceu durante aproximadamente sete anos a chefia da Seção de
Treinamento e Extensão da APM, setor responsável pelo assessoramento ao
Comando da APM nos assuntos relativos às atividades de treinamento e extensão
de Polícia Militar. Durante esse período, teve a sua atenção despertada para os
vários problemas vinculados à execução do TPB nas Frações destacadas das
Unidades do interior do Estado, uma vez que, à época, a estrutura de acesso às TIC
não eram disponíveis para uma grande parte dessas Frações.
Importante, ainda, ressaltar que o assunto, em vários momentos da
história recente da PMMG, foi alvo de pesquisas institucionais, tendo cada qual o
seu foco específico e abordagens próprias, sendo que a questão ligada à dificuldade
de realização nas Frações interiorizadas sempre foi uma barreira para a
implementação das propostas, quer devido às dificuldades orçamentárias e falta de
efetivo, quer por outras questões particulares.
Isto posto, para iniciar as pesquisas do presente trabalho, foi realizado um
levantamento bibliográfico sobre os trabalhos científicos realizados na PMMG cujos
temas relacionam-se ao treinamento a distância, tendo sido encontrados oito
trabalhos que o tratam de maneira consistente. Resta esclarecer que vários outros
trabalhos vincularam seus temas às atividades de treinamento, porém sob foco
diverso da sua execução na modalidade a distância.
Os trabalhos encontrados demonstram que há muito tempo o treinamento
a distância é uma das grandes preocupações institucionais. O primeiro trabalho
pesquisado foi de Colomarte (1985), que traçou um estudo para verificar a
viabilidade do treinamento a distância. Em seu estudo, apesar de, à época, ser
recente o uso das TIC na educação, foram apresentadas experiências de empresas
e concluiu-se que o caminho para a eficiência na educação profissional da PMMG
passava pelo uso dessas TIC.
15
No ano de 1987 foram duas pesquisas, Lopes e Souza (1987) e Castro e
Andrade (1987). No primeiro trabalho os autores traçaram um diagnóstico da
situação do treinamento na PMMG e relacionaram os problemas da execução à falta
de motivação para a sua realização, propondo um incentivo denominado „estímuloinstrução‟, que seria um tipo de abono pecuniário para os policiais militares que
fossem aprovados no treinamento. Dentre as suas propostas estava a realização do
„treinamento intensivo‟ na modalidade a distância, por meio da distribuição de
apostilas. A segunda pesquisa partiu do princípio de que o treinamento aplicado à
época não era eficaz e propôs a sua realização por meio de „tutoria de ensino a
distância‟.
Os trabalhos apresentados pelos autores, Gonçalves et al. (1988) e
Dematté et al. (1988), trataram também sobre o tema do treinamento a distância,
porém no primeiro referenciaram seus estudos na proposição de um treinamento por
correspondência, com o encaminhamento de apostilas para os locais mais distantes.
Na segunda pesquisa, os autores trataram de uma análise do diagnóstico
apresentado em outras pesquisas e reforçaram a motivação como foco central do
problema. As propostas foram voltadas à criação de uma motivação para discentes
e professores e para a disponibilização de materiais adequados para a eficiência do
treinamento.
Os demais trabalhos de pesquisa encontraram uma situação de
treinamento na PMMG onde a modalidade a distância já estava consolidada, uma
vez que as Normas para o Planejamento e Conduta da Instrução (NPCI), que datam
do ano de 1988, já previam esta modalidade de treinamento para as Frações
interiorizadas, como pode ser constatado em capítulo específico desse trabalho. Na
pesquisa de Bracarense (1992), o autor utilizou dos estudos já realizados e de sua
pesquisa de campo para concluir que existiam deficiências de ordem técnica e
estrutural no modelo adotado pela PMMG, propondo então a correção dos aspectos
verificados. A pesquisa dos autores Silva Neto et al. (1995), apresenta um
diagnóstico da situação do treinamento a distância da época, propondo medidas
para correções de falhas verificadas. No mais recente dos trabalhos, os autores
16
Toledo et al. (1998) apresentam uma nova proposta de treinamento a distância
fundada na plataforma WEB5.
Considerando os estudos citados e as alterações do treinamento policial
desde então, a pergunta norteadora da pesquisa foi no sentido de investigar se o
atual modelo de TPB a distância aplicado na PMMG tem atingido a sua eficiência
para os policiais militares lotados nas Frações destacadas.
Como hipótese básica formulou-se que na medida em que modernas
tecnologias e novas metodologias educacionais são incorporadas ao modelo de TPB
a distância, maior se torna a possibilidade de alcançar a efetividade6 desta
modalidade de treinamento na PMMG.
Quanto à metodologia, trata-se de uma pesquisa exploratória, de natureza
quantitativa
e
qualitativa,
pelo
método
de
abordagem
hipotético-dedutivo,
desenvolvido por intermédio de procedimento monográfico. Como elemento de
investigação, foi feita pesquisa de campo com questionários aos Adj. e Aux.ET das
Unidades da PMMG do interior do Estado e entrevistas com os gestores da PMMG
responsáveis pela EAD.
O presente trabalho foi estruturado em seis seções. Na primeira foi
abordada a definição e foi apresentada a delimitação do tema, os objetivos da
pesquisa, as justificativas de realização do trabalho, por meio de uma breve
contextualização sobre o tema. Foram ainda citados os estudos já realizados sobre
o assunto na PMMG e a estrutura do presente trabalho.
Na segunda seção foi abordado o treinamento profissional como um todo,
tendo sido dado enfoque específico para o treinamento na administração pública. A
seção ainda trata das TCI no treinamento profissional, dando ênfase a sua utilização
no desenvolvimento da manutenção da capacidade técnica dos funcionários.
Finaliza a seção com uma abordagem sobre a EAD como ferramenta do treinamento
profissional, sua evolução na capacitação dos recursos humanos e sua atual
estruturação no Brasil.
A terceira seção trata sobre o Treinamento de Polícia Militar (TPM) sua
importância, evolução e normatização atual na PMMG. A seção detalha o advento
5
6
Sistemas que funcionam através de browser e sistema de navegação na internet, de forma
integrada. (conceito extraído do site Webroom soluções interativas, acessado pelo endereço:
<http://webroom.com.br/conteudo.aspx?cont=120&pai=66>. Acesso em 03set11).
A efetividade é a qualidade daquilo que se manifesta por um efeito real e que mereça confiança.
(BATISTA JÚNIOR, 2004)
17
do TPB na PMMG e da sua modalidade a distância, traçando um paralelo entre as
suas realidades institucionais.
Na quarta seção foram apresentados os procedimentos metodológicos
adotados na pesquisa, com caracterização do objeto e descrição do problema,
hipóteses, variáveis, tipo, natureza, métodos e procedimentos de abordagem,
técnicas utilizadas, universo e a aplicação do tratamento estatístico.
A quinta seção foi elaborada com a análise dos resultados da pesquisa,
apresentação de um diagnóstico da situação do treinamento a distância na PMMG e
as opiniões dos pesquisados sobre diversas questões relevantes sobre o tema.
Foram ainda apresentados os resultados das entrevistas e da pesquisa documental
realizada no presente trabalho.
Por fim, na sexta seção, à guisa de conclusão, estabelecem-se algumas
considerações finais sobre os resultados obtidos e apresentados na seção de
análise dos resultados da pesquisa, e apresentam-se algumas contribuições e
sugestões sobre o tema para o seu aprimoramento institucional, visando a
otimização do treinamento na PMMG.
Ao final, constam as referências e os apêndices.
18
2 TREINAMENTO PROFISSIONAL
Antes de iniciar os comentários a respeito do treinamento profissional
propriamente dito são necessários esclarecimentos a respeito de alguns termos e
questões relativas ao assunto.
A sociedade moderna vive um período de grandes e significativas
transformações. A informação, cada vez mais, é a mola propulsora dos negócios e a
fonte do sucesso dos empreendimentos das instituições que pensam no futuro.
Nesse contexto, os níveis de competitividade e de exigência são maiores a cada dia,
exigindo talentos humanos ainda mais criativos e operosos à frente de suas tarefas.
Em uma sociedade como a descrita acima, toda instituição deve primar
por um corpo de funcionários que possua as habilidades e competências para
atender às demandas organizacionais. Nesse sentido, a capacitação profissional é
fundamental para criar e manter um nível adequado de qualidade e de satisfação de
seus clientes, alcançado por meio da eficiência na produção dos serviços. A palavrachave para tudo isso é o treinamento.
O treinamento apresenta-se como de grande importância nas instituições.
Capacitar as pessoas e torná-las mais eficientes e atualizadas é o maior dos
investimentos que uma organização pode fazer. Dessa forma, os funcionários
sentem-se valorizados e buscam seu aprimoramento e desenvolvimento cultural e
profissional.
Diversos autores tratam do assunto treinamento e desenvolvimento de
pessoal, sendo a grande maioria enfática em denominá-lo, de forma geral, somente
como treinamento. O termo treinamento possui vários significados, conforme consta
na obra de Chiavenato (2006). O autor busca, nos conceitos de alguns especialistas
da área de administração de pessoal, aquele que melhor se encaixa, e tece
comentários sobre eles na busca de uma construção adequada sobre o conceito de
treinamento.
Chiavenato (2006) cita os conceitos de renomados autores, como o de
Yoder (1956 citado por CHIAVENATO, 2006, p. 401) que considera o treinamento
como “[...] um meio para desenvolver a força de trabalho das organizações [...]”, e
Whitehill Jr. (1955 citado por CHIAVENATO, 2006, p. 401) que o entende como
sendo “[...] o preparo da pessoa para o cargo [...]”.
19
Para Rosini (2007, p. 115) treinamento “[...] é qualquer atividade que visa
melhorar a habilidade de uma pessoa no desempenho de um determinado cargo
e/ou função em uma organização.” Complementa o autor esclarecendo que o ato de
treinar “[...] é aprender a desenvolver o potencial oculto dentro de cada indivíduo
[...]”.
De maneira mais ampla, tem-se o termo educação como uma atividade
que engloba e amplia o conceito de treinamento. Segundo Chiavenato (2006, p.
401), educação “[...] é toda influência que o ser humano recebe do ambiente social,
durante a sua existência, no sentido de se adaptar a normas e valores sociais
vigentes e aceitos”. Esclarece o autor que a educação é, simplesmente, o preparo
do ser humano para a vida pela própria vida. A relação colocada pelo autor refere-se
ao conjunto de experiências vividas por cada um ao longo de sua convivência na
escola, igreja, grupos sociais, no lar, entre outros.
Ainda sobre o termo educação, Whitehill Jr. (1955) esclarece que, de
forma diversa da função do treinamento que se vincula à preparação para um cargo,
a educação é apresentada tendo como propósito “[...] preparar a pessoa para o
ambiente dentro ou fora do seu trabalho”. (Whitehill Jr., 1955 citado por
CHIAVENATO, 2006, p. 401).
Dentre os tipos de educação encontra-se a educação profissional que
segundo Chiavenato (2006, p. 401) “[...] é a educação, institucionalizada ou não, que
visa ao preparo do homem para a vida profissional.” O autor esclarece que a
educação profissional compreende três fases interdependentes, mas distintas, que
são a formação profissional, o desenvolvimento profissional e o treinamento.
Na concepção do autor, a primeira fase é definida como destinada ao
preparo do homem para a vida profissional e tem como alicerce a inclusão deste em
determinada profissão. A segunda refere-se ao aperfeiçoamento da pessoa para seu
crescimento profissional em determinada carreira na organização. Finalmente, a
terceira que se destina-se à adaptação da pessoa para determinado cargo ou
função, reportando a aspectos essenciais para o seu exercício. Essa é o foco de
estudo utilizado nessa pesquisa.
Apresentado o ambiente macro onde se posiciona o treinamento pode-se
ter uma noção de como o treinamento figura dentro da educaç ão, agregando desta,
conceitos e significados próprios para a sua concepção formal.
20
Para Carvalho (1988) existe a seguinte relação entre educação e
treinamento.
A educação denomina-se „instrução‟ quando o indivíduo recebe formação
escolar em seus vários graus de ensino. Mas a instrução continua a ser
parte atuante da educação sob perspectiva formal. E o treinamento, dando
continuidade à educação, prepara o empregado para melhor exercer suas
funções profissionais. (CARVALHO,1988 citado por MAGALHÃES et al.,
2007, p. 61)
Segundo Milioni (2001 citado por MAGALHÃES et al., 2007, p. 61),
treinamento é “[...] a ação sistematizada de educação para a capacitação, o
aperfeiçoamento e o desenvolvimento do indivíduo”.
Na concepção de Gil (2001 citado por MAGALHÃES et al., 2007, p. 61),
treinamento é “[...] o meio para adequar cada pessoa a seu cargo, com vista no
alcance dos objetivos da organização”.
Magalhães et al. (2007, p. 62), também estrutura seu próprio conceito de
treinamento como sendo aquele que “[...] refere-se a qualquer ação sistematizada,
que busca oferecer, ao indivíduo, conhecimentos e habilidades para o adequado
desempenho de suas tarefas no cargo que ocupa”.
Para Flippo (1970 citado por CHIAVENATO, 2006, p. 402), “[...]
treinamento é o ato de aumentar o conhecimento e perícia de um empregado para o
desenvolvimento de determinado cargo ou trabalho”.
Na mesma linha, Boog (1999) conceitua treinamento como
[...] um processo educacional, através do qual pessoas adquirem
conhecimentos, atitudes e habilidades em função dos objetivos
preestabelecidos. Nas organizações o treinamento é voltado para a
transmissão de conhecimentos específicos ao ambiente de trabalho, às
tarefas desempenhadas pelo funcionário. (BOOG, 1999, p. 210, grifo nosso)
Segundo McGehee (1961), treinamento
[...] significa educação especializada. Compreende todas as atividades que
vão desde a aquisição da habilidade motora até o fornecimento de
conhecimentos técnicos, desenvolvimento de aptidões administrativas e de
atitudes referentes a problemas sociais. (MCGEHEE, 1961 citado por
CHIAVENATO, 2006, p. 402).
Na concepção de Chiavenato (2006, p. 402), o treinamento pode ser
definido como um “[...] processo educacional de curto prazo, aplicado de maneira
21
sistemática e organizada, através do qual as pessoas aprendem conhecimentos,
habilidades e competências em função de objetivos definidos”. O autor explica,
ainda, que o treinamento é um processo de transmissão de conhecimentos
específicos relacionados ao trabalho, de atitudes frente a aspectos da organização,
da tarefa e do ambiente e de desenvolvimento de habilidades e competências.
Apesar da multiplicidade de conceitos, todos convergem para um objetivo
único que é denominar o treinamento como sendo uma atividade voltada para o
aprimoramento ou preparo das pessoas para uma determinada atividade
profissional.
Apesar de todas as dificuldades, principalmente as orçamentárias e
financeiras, para a execução de atividades de treinamento, a PMMG, ou qualquer
organização do setor publico ou privado, não pode deixar de investir nesta área.
Corroborando este pensamento Ferreira (1975) esclarece:
O treinamento implica o sucesso e a sobrevivência de qualquer instituição.
Tem-se como certo que o treinamento é imprescindível a todo tipo de
organização, tanto as de maior como as de menor estrutura. Aliás, não é
necessariamente o tamanho da empresa que justifica ou não a
conveniência do treinamento, mas sim, a natureza da atividade que nela se
desenvolve. (FERREIRA, 1975 citado por SILVA NETO et al., 1995, p.15,
grifo nosso)
Na mesma linha de pensamento, Hoyler (1970 citado por CHIAVENATO,
2006, p. 402) considera treinamento como um “[...] investimento empresarial
destinado capacitar a equipe de trabalho a reduzir ou eliminar a diferença entre o
atual desempenho e os objetivos e realizações propostos [...].” O autor complementa
seu raciocínio afirmando que se trata de um esforço direcionado para a equipe, com
vistas a fazê-la atingir, o mais economicamente possível, os seus objetivos
institucionais. Tal conceito reporta estreita relação com o princípio constitucional da
eficiência na administração pública, tratado a frente neste trabalho.
Complementa, ainda, Chiavenato (2006, p. 402) que “[...] o treinamento
não é despesa, mas um investimento cujo retorno é altamente compensador para a
organização”. Neste sentido, o autor indica que o caminho para o sucesso das
organizações passa pelo treinamento de seus funcionários, focando tal atividade na
melhoria da qualidade dos serviços e produtos.
Confirmando essa idéia, Rosini (2007, p. 115) cita que “[...] o investimento
feito em treinamento de pessoal tem retorno garantido na maioria das vezes, porém
22
depende [...] do comprometimento do indivíduo.” Assim, para investir em treinamento
deve-se investir também na motivação das pessoas para que estejam preparadas
para receber as informações e aplicá-las nas suas atividades profissionais.
A partir da definição do que é o treinamento e sua importância nas
organizações, Chiavenato (2006) traça os principais objetivos do treinamento
1) preparar as pessoas para a execução imediata de diversas tarefas do
cargo.
2) proporcionar oportunidades para o contínuo desenvolvimento pessoal,
não apenas em seus cargos atuais, mas também para outras funções mais
complexas e elevadas.
3) mudar a atitude das pessoas, seja para criar um clima mais satisfatório
entre elas ou para aumentar-lhes a motivação e torná-las mais receptivas às
novas técnicas de gestão. (CHIAVENATO, 2006, p. 403)
Para alcançar esses objetivos, Chiavenato (2006) esclarece que o
conteúdo do treinamento envolve quatro tipos de mudança de comportamento, quais
sejam: a transmissão de informações que visam a aumentar o conhecimento das
pessoas; o desenvolvimento de habilidades que atua na melhoria das habilidades e
destrezas na operação de tarefas e manejo de equipamentos ; o desenvolvimento ou
modificação de atitudes que atua na esfera comportamental e altera atitudes
negativas para positivas; e, finalmente, o desenvolvimento de conceitos que
objetivam elevar o nível de abstração no desenvolvimento de ideias em termos
globais e estratégicos. Enfatiza o autor que a utilização dos conteúdos em
determinado treinamento pode ser isolada ou conjunta, dependendo dos objetivos
traçados e das metas elencadas para a atividade.
Sobre os objetivos do treinamento, Chiavenato (1985 citado por SILVA
NETO et al., 1995, p. 16) esclarece que, no treinamento, os objetivos devem sempre
“[...] estar ligados intimamente às necessidades da organização. O treinamento é,
portanto, feito sob medida, de acordo com as necessidades da organização [...]”.
Desse modo, cada demanda organizacional gera treinamentos específicos para o
seu atendimento, devendo ser esse o foco do planejamento.
Ainda segundo o mesmo autor, para se chegar aos objetivos elencados
para o treinamento, deve-se fornecer os meios adequados para possibilitar a
23
aprendizagem7.
Desta forma o treinamento deve conter uma sequência de
atividades programadas que representem um processo contínuo e cíclico.
Segundo Hinrichs (1976 citado por CHIAVENATO, 2006) o processo de
treinamento assemelha-se a um modelo de sistema aberto, com os seguintes
componentes: as entradas, representadas pelos treinandos, conhecimento, recursos
organizacionais, informação, entre outros; o processamento ou operação como os
processos de ensino, aprendizagem individual, programa de treinamento, entre
outros;
as
saídas,
exemplificados
pelo pessoal
habilitado,
conhecimentos,
competências, sucesso ou eficácia organizacional, entre outros; e a retroação que
significa a avaliação dos procedimentos e resultados do treinamento.
Nesse sentido, Chiavenato (2006) enfatiza que o processo de treinamento
envolve quatro etapas: o levantamento das necessidades de treinamento, a
programação do treinamento, a implementação e execução, e a avaliação dos
resultados.
Confirmando o pensamento de Chiavenato (2006), Borges e Andrade
(1982), também consideram o processo de treinamento em quatro etapas e afirmam
que ele é
[...] um conjunto de atividades interdependentes ou um subsistema, no qual
são levantadas as necessidades de treinamento, por meio das quais é
elaborado o planejamento, que permitirá uma orientação para a execução e
avaliação do treinamento. A avaliação possibilitará um feedback com os
ajustes necessários para os outros componentes do sistema. (BORGES;
ANDRADE, 1982 citado por MAGALHÃES et al., 2007, p. 62, grifo nosso)
Esclarece, ainda, Chiavenato (2006), que as etapas do processo de
treinamento citadas anteriormente são fundadas em conceitos já consolidados e
largamente utilizados no meio educacional, como por exemplo a Associação
Brasileira de Normas Técnicas (ABNT), no tocante a ISO 100158, que utiliza o ciclo
de Deming ou PDCA 9. A norma define o treinamento como um processo de quatro
etapas, quais sejam: analisar, planejar, fazer e avaliar, o que, na verdade corrobora
7
8
9
Processo de mudança de comportamento. Para Moraes (1997 citado por Rossini, 2007, p. 60),
aprender é “saber realizar”.
é uma norma de gestão da qualidade – diretrizes para treinamento. A norma foi editada em
1999 pela International Organization for Standardization (ISO). No Brasil foi editada em 2001ABNT NBR ISO 10015:2001 Gestão da Qualidade - Diretrizes para o treinamento. (ABNT, 2001)
Ciclo de Deming ou PDCA: Ciclo de desenvolvimento que tem como foco a melhoria contínua.
Ferramenta de gestão da qualidade (Plan, Do, Check, Act). Conceito extraído do site:
<http://www.datalyzer.com.br/site/suporte/administrador/info/arquivos/info80/80.html>.
Acesso
em 25 de agosto de 2011.
24
as quatro etapas postuladas no parágrafo anterior, mudando-se apenas os termos,
conforme relacionado no quadro 1.
Quadro 1
Comparativo entre as etapas do treinamento: Ciclo de Deming e Chiavenato.
Etapas
Ciclo de Deming ou PDCA
Processo de treinamento de Chiavenato
1
analisar
diagnosticar as necessidades de treinamento
2
planejar
programar o treinamento
3
fazer
executar o programa de treinamento
4
avaliar
avaliar os resultados do programa de treinamento
Fonte: Elaborado pelo autor baseado em Chiavenato (2006, p. 413).
Cada etapa requer atividades e cuidados especiais na sua execução,
visando a uma correlação adequada com a real situação da organização. Segundo o
autor, a primeira etapa corresponde a um diagnóstico preliminar sobre a situação
vigente na organização e as necessidades que podem advir dessa. Nesses termos,
Carelli (1973 citado por CHIAVENATO, 2006) esclarece que os principais meios de
levantamento de necessidades de treinamento são: avaliação de desempenho,
observação, questionários, solicitação de servidores e gerentes, entrevistas com
supervisores e gerentes, reuniões interdepartamentais, exame de empregados,
modificação do trabalho, entrevista de saída, análise de cargos e relatórios
periódicos.
Ressalta Chiavenato (2006) que existem outros meios de levantamento de
necessidades, como os indicadores „a priori‟ e „a posteriori‟, sendo que o primeiro é
direcionado por eventos que, se ocorrerem, proporcionarão necessidades futuras na
organização, enquanto que o segundo se manifesta por necessidades de
treinamento não atendidas.
Ainda segundo o mesmo autor, a segunda etapa do processo de
treinamento envolve a escolha dos meios de tratamento para sanar as necessidades
levantadas na primeira etapa. A segunda etapa consiste da elaboração ou
construção do programa de treinamento. Essa fase deve desenvolver-se de forma
sistematizada e fundamentada em aspectos que respondem as seguintes perguntas:
o que deve ser ensinado? quem deve aprender? quando deve ser ensinado? onde
25
deve ser ensinado? como se deve ensinar? quem deve ensinar? e , principalmente,
por que ensinar?
Nessa mesma etapa, Hinrichs (1976 citado por CHIAVENATO, 2006)
orienta que a elaboração do plano de treinamento requer uma programação que
consiste na abordagem pautada nos seguintes aspectos: abordagem de uma
necessidade de cada vez, definição clara dos objetivos, divisão do conteúdo em
módulos ou ciclos, determinação do conteúdo, escolha dos métodos e da tecnologia
disponível, definição dos recursos necessários, do público alvo, do local de
realização e da época e da periodicidade, previsão da relação custo benefício e
avaliação dos resultados.
Ainda segundo Chiavenato (2006), uma vez definido o plano de
treinamento passa-se para a escolha das técnicas a serem utilizadas no
cumprimento do programa, visando a otimizar a sua execução e alcançar um maior
volume de aprendizagem com menor dispêndio de esforço, tempo e dinheiro. As
técnicas se dividem em três tipos: quanto ao uso, tempo e local de aplicação. Nesse
contexto também deve ser considerada a evolução da tecnologia de treinamento que
interfere de forma decisiva na definição dos meios a serem utilizados para exposição
do conteúdo previsto no plano.
Atualmente, várias são as opções de recursos, que interferem nos
métodos de treinamento e reduzem os custos para a sua implementação. Dentre os
mais usados destacam-se: os recursos audiovisuais, como o CD-ROM e o DVD, que
permitem gravar programas de treinamento e distribuí-los para apresentação em
diversos locais; a teleconferência, que permite a realização de reuniões, com
recursos de áudio e vídeo, mesmo quando as pessoas estão distantes umas das
outras; as comunicações eletrônicas, que permitem acesso por correio de voz a
diversas pessoas dentro de uma organização; o correio eletrônico, que permite o
envio de arquivos eletrônicos e mensagens de texto, através das redes de
computadores; e as tecnologias multimídia, que integram voz, vídeo e texto, todos
transportados nas redes de fibra ótica.
A terceira etapa do processo de treinamento é a execução do plano de
treinamento elaborado na fase anterior. Nessa etapa estão envolvidos dois atores
principais, o aprendiz e o instrutor. O primeiro traz consigo a demanda de
aprendizado para melhoria de seu desempenho profissional. O segundo possui a
experiência em determinada área de atuação da organização e se encarrega de
26
orientar a aprendizagem desses conhecimentos para o aprendiz (CHIAVENATO,
2006).
Nessa importante etapa se concretiza o processo ensino-aprendizagem,
porém, Chiavenato (2006) assinala diversos fatores que interferem de forma
significativa nesse processo, a saber: a real adequação do programa de treinamento
às necessidades levantadas na organização; a qualidade do material de treinamento
que deve facilitar a compreensão pela utilização dos meios audiovisuais e aumentar
o rendimento do treinamento; a cooperação dos gerentes e dirigentes da
organização para facilitação da execução do programa; a qualidade e preparo dos
professores, previamente selecionados, de acordo com seus conhecimentos,
interesse e gabarito e a qualidade dos aprendizes, baseada em seleção para
obtenção de grupos homogêneos.
Finalmente, a quarta etapa do processo de treinamento trata da avaliação
dos resultados obtidos. Todo processo de treinamento deve ter uma avaliação de
sua eficiência, principalmente em se falando do setor público, por tratar-se de um
dos princípios da administração pública, conforme se vê na próxima subseção deste
trabalho.
Na concepção de Chiavenato (2006), a avaliação deve considerar dois
aspectos:
1) verificar se o treinamento produziu as modificações desejadas no
comportamento dos empregados;
2) verificar se os resultados do treinamento apresentam relação com o
alcance das metas da empresa.
Além dessas duas questões, é preciso verificar se as técnicas de
treinamento são eficazes no alcance dos objetivos propostos.
(CHIAVENATO, 2006, p. 419)
Ainda segundo o autor, os resultados dos treinamentos devem ser
verificados em três níveis, conforme demonstrado no QUADRO 2.
27
Quadro 2
Níveis de treinamento na concepção de Chiavenato.
Ordem
Nível de treinamento
Resultados esperados
a) aumento da eficácia organizacional
b) melhoria da imagem da empresa
c) melhoria do clima organizacional
1
Avaliação ao nível organizacional
d) melhor relacionamento empresa X empregados
e) facilidade nas mudanças e na inovação
f) aumento da eficiência, entre outros
a) redução da rotatividade de pessoal
b) redução do absenteísmo
c) aumento da eficiência individual dos empregados
Avaliação ao nível dos recursos
2
d) aumento das habilidades das pessoas
humanos
e) aumento do conhecimento das pessoas
f) mudanças de atitudes e de comportamento das
pessoas, entre outros
a) aumento da produtividade
b) melhoria da qualidade dos produtos e serviços
c) redução no fluxo da produção
Avaliação ao nível das tarefas e
3
d) melhor atendimento ao cliente
operações
e) redução do índice de acidentes
f) redução do índice de manutenção de máquinas e
equipamentos, entre outros
Fonte: Elaborado pelo autor baseado em Chiavenato (2006, p. 419).
Assim, pode-se constatar que o treinamento é uma importante ferramenta
para o desenvolvimento institucional, quando age na melhoria da qualidade do
capital humano 10 das organizações, resultando em significativa contribuição para o
sucesso das ações. Contribui, ainda, para qualidade dos serviços e dos produtos de
uma instituição, acarretando melhoria da sua eficiência.
Confirmando essa ideia, Chiavenato (2006) trata o treinamento como uma
estratégia de intervenção e afirma que
o sucesso do treinamento não é medido apenas porque as pessoas
melhoram suas competências individuais, mas também porque elas passam
a contribuir positivamente para o desempenho organizacional.
(CHIAVENATO, 2006, p. 413).
Assim, em se tratando de treinamento nas organizações, nas quais os
esforços individuais são combinados em prol de uma realização coletiva, fica
evidenciada a necessidade de manutenção da capacitação profissional de seus
funcionários para que o resultado do trabalho produzido atenda às demandas dos
10
“[...] é o capital de gente, de talentos e de competências. A competência de uma pessoa envolve
a capacidade de agir em diversas situações [...]”; “[...] é basicamente constituído de talentos e
competências das pessoas [...]”. (CHIAVENATO, 2006, p. 53)
28
clientes e proporcione satisfação no atendimento prestado, tanto pela qualidade,
quanto pela oportunidade do atendimento.
Portanto, o treinamento é uma ferramenta de potencial imenso dentro das
organizações, sendo o caminho para o desenvolvimento humano e profissional.
Porém requer atenção no cumprimento de suas etapas e atendimento de seus
requisitos básicos. Por ser sistematizado, o treinamento depende de planejamento e
investimentos para que os objetivos institucionais sejam alcançados.
2.1 Treinamento na administração pública
A importância do treinamento nas organizações está vinculada à questão
de que este tem íntima relação com a qualidade e eficiência 11 na prestação de
serviços por qualquer funcionário e no desenvolvimento da instituição. Nas
organizações públicas tal assertiva também é fator de preocupação, uma vez que o
capital humano, no caso o servidor público, sempre deve estar em condições de
atender às demandas que o seu cargo exigir.
Nesse contexto, Magalhães et al. (2007), sobre a importância do
treinamento no serviço público, afirmam que
[...] uma política de recursos humanos imprescindível para o êxito das
reformas é o treinamento, que possibilita a capacitação do funcionário para
um melhor desempenho na prestação de serviços aos cidadãos.
(MAGALHÃES et al., 2007, p. 56)
Os autores esclarecem que, nos últimos anos, o assunto passou a ser
discutido pelos governos, visando mudanças no gerenciamento do setor público
para torná-lo mais eficiente, ágil, reduzir custos e melhorar a satisfação no
atendimento às necessidades da sociedade.
Para Marconi (2005)
[...] há necessidade de desenvolvimento da área de recursos humanos no
setor público, de modo a criar condições para solução de alguns problemas
ainda presentes, como a desmotivação dos funcionários e a precariedade
no atendimento aos cidadãos. (MARCONI, 2005 citado por MAGALHÃES et
al., 2007, p. 57)
11
Princípio Constitucional da Administração pública, nos termos do artigo 37, I da Constituição da
Republica de 1988.
29
Segundo os autores, a maioria das instituições públicas ainda não possui
políticas para o desenvolvimento dos servidores pelo treinamento, o que repercute
na realização de trabalhos aquém do exigido pela sociedade que demanda suas
tarefas.
Assim, como já comentado anteriormente, o treinamento deve ser
considerado nas instituições como uma estratégia de intervenção. Corroborando
isso, Chiavenato (2006) esclarece que
[...] é importante que cada organização saiba direcionar suas decisões para
melhorar seu desempenho. O sucesso do treinamento não é medido
apenas porque as pessoas melhoram suas competências individuais, mas
também porque elas passam a contribuir para o desempenho
organizacional. (CHIAVENATO, 2006, p. 213, grifo nosso)
Segundo Gaetani (1998)
[...] apenas com as macrotransformações (sic) iniciadas nos anos 80,
direcionadas para a reforma do aparato governamental, a problemática de
recursos humanos no setor público começou a ser focalizada com atenção
especial. (GAETANI, 1998 citado por MAGALHÃES et al., 2007, p. 58)
Os autores comentam que a grande questão envolvida na política de
recursos humanos é associada à profissionalização da administração pública,
elencando os principais pontos de mudança (FIG.1).
institucionalização
do
princípio do mérito nas
políticas de recrutamento
POLÍTICA DE RECURSOS
HUMANOS
PONTOS DE MUDANÇA
seleção e promoção de
funcionários
gerenciamento da força de
trabalho, bem como das
suas necessidades de
alocação
e
dimensionamento
gestão
integrada
recursos envolvidos
dos
implementação de políticas
de recursos humanos
realização
de
investimentos em recursos
humanos pela promoção
de
programas
de
capacitação,
orientados
para dirigentes, quadros de
carreira e empregados
públicos em geral
adoção de mecanismos de
avaliação de desempenho,
ligados à remuneração
diferenciada
para
resultados satisfatórios
Figura 1 – Pontos de mudança na política de recursos humanos
Fonte: Elaborado pelo autor e adaptado do conteúdo de Magalhães et al. (2007, p. 59).
30
Na concepção de Marconi (2005 citado por MAGALHÃES et al., 2007, p.
57), as mudanças voltadas ao aperfeiçoamento da área de recursos humanos no
setor público tiveram seu marco inicial na década de 1990 com a criação do Plano
Diretor da Reforma do Estado. Sobre esse avanço Pacheco (2002 citado por
MAGALHÃES et al., 2007), afirma que o objetivo do plano era modernizar a
administração, até então excessivamente burocrática, por meio de uma política de
profissionalização do serviço público, aqui incluídas as políticas de carreiras, de
concursos
públicos
anuais,
de
programas
de
educação
continuada,
de
administração salarial e da criação de uma cultura gerencial, baseada na avaliação
de desempenho.
Ainda segundo Magalhães et al. (2007), a implementação das citadas
ações no setor público pode contribuir para a criação de uma política de recursos
humanos integrada. Tal integração visa à gestão dos recursos humanos por meio de
uma política de organização e planejamento para o desenvolvimento profissional de
seus servidores, permitindo espaço para a motivação como elo entre a eficiência
para o exercício de suas atividades rotineiras e a satisfação dos clientes usuários
dos serviços públicos.
Nesse sentido, Magalhães et al. (2007), corrobora o pensamento de
autores como Farias e Gaetani (2002), e destacam que
[...] o grande desafio é formular uma política integrada e abrangente de
recursos humanos, de modo a proporcionar maior organização e coesão à
gestão pública. Ressaltam a existência de muitos temas que ainda não
estão bem organizados na área de RH, como a avaliação de desempenho,
a competitividade dos salários, a institucionalização de programas de
aperfeiçoamento, progressão nas carreiras e a incorporação da área de RH
nos processos de planejamento das organizações públicas. (MAGALHÃES
et al., 2007, p. 59)
Assim, o treinamento entra na pauta de ações prioritárias, já que “[...] as
mudanças na área de recursos humanos, com a reforma do Estado, englobam um
trabalho efetivo no sentido de dar atenção especial à capacitação permanente dos
servidores pelo treinamento” (MAGALHÃES et al., 2007, p. 64).
Fica evidenciado que a estratégia para se alcançar o desempenho
desejável das instituições públicas é o investimento no setor de recursos humanos.
A ação envolve o treinamento, pois, conforme confirmado pelos autores citados
31
nesse trabalho, essa é a ferramenta que leva ao desenvolvimento institucional e à
eficiência dos serviços.
Para Maximiano (2009),
[...] duas palavras são usadas para indicar que uma organização tem
desempenho de acordo com as expectativas dos usuários e das pessoas
que mobilizaram os recursos: eficiência e eficácia. (MAXIMIANO, 2009
citado por VIEIRA, 2010, p. 17)
Muito cuidado se deve ter ao utilizar esses termos, uma vez que, grande
parte das pessoas os emprega como sinônimos.
Nesse contexto, cabe ressaltar que, em se tratando de instituições
públicas, existem princípios que norteiam suas atividades como integrantes da
administração pública. Dentre esses princípios está o da eficiência.
Assim, a melhoria do desempenho organizacional está lastreada no
princípio da eficiência. Conforme consta em Brasil (1988), tal princípio foi acrescido
ao caput do artigo 37 da Constituição da República pela Emenda Constitucional nº
19, de 04 de junho de 1998, passando seu texto para
Art. 37. a administração pública direta e indireta de qualquer dos Poderes
da União, dos Estados, do Distrito Federal e dos Municípios obedecerá aos
princípios de legalidade, impessoalidade, moralidade, publicidade e
eficiência, [...]. (BRASIL, 1988, grifo nosso)
Para um correto entendimento sobre o que vem a ser eficiência são
necessários esclarecimentos sobre alguns conceitos. Especificamente deve-se
entender a diferença entre eficácia, eficiência e efetividade.
Na concepção de Batista Júnior (2004) a eficácia é uma medida de
obtenção de resultados, não considerados os meios ou custos para alcançá-los. A
eficiência representa a razão entre os recursos aplicados e o resultado, ou melhor, a
relação entre os meios e os fins. Nessa relação procura-se otimizar os recursos
disponíveis.
A efetividade significa a qualidade daquilo que se manifesta por um efeito
real e que mereça confiança. A efetividade transcende a organização, manifestandose de forma externa, ou seja, é o resultado verdadeiro. Para o autor “[...] buscar a
efetividade, em outras palavras, é perseguir a satisfação das necessidades do
cidadão, o bem comum.” (BATISTA JÚNIOR, 2004, p. 114).
32
Para Marques (2008 citado por VIEIRA, 2010, p. 18) eficácia é atingida
“[...] quando determinada pessoa faz aquilo que deve ser feito, cumpre as metas
estabelecidas, e atinge o objetivo pretendido”. Já no tocante à eficiência, “[...] implica
a realização de tarefas com o mínimo de perdas e/ou desperdícios”.
Segundo Maximiano (2009 citado por VIEIRA, 2010, p. 18), eficácia “[...]
está relacionada ao alcance final dos objetivos da organização, com vistas à
satisfação dos clientes, acionistas, impacto na sociedade e aprendizagem
organizacional”, enquanto que eficiência “[...] não representa simples medida
numérica de desempenho, pois é atingida quando a administração alcança um
objetivo com a utilização mínima de recursos”.
Um conceito de eficiência que abarca plenamente o que foi dito até agora,
é o de Batista Júnior (2004) quando afirma que
[...] a eficiência representa a relação entre os recursos aplicados e o produto
final obtido, ou seja, a razão entre o esforço e o resultado, entre o custo e o
benefício resultante (relação entre meios e fins).
[...] preocupa-se com os meios, com os métodos e procedimentos mais
indicados que precisam ser devidamente planejados e organizados, a fim de
assegurar a otimização da utilização dos recursos disponíveis. (BATISTA
JÚNIOR, 2004, p. 112)
Partindo desse conceito, o princípio constitucional da eficiência na
administração pública, por si só, retrata a importância, e, até mesmo, a
obrigatoriedade das organizações públicas em manter seus servidores bem
treinados para atender a sociedade nas suas funções rotineiras, visando alcançar
resultados com recursos mínimos. Assim, segundo Vieira (2010, p. 20) “[...] a
eficiência deve ser buscada em todas as atividades de uma organização”.
Portanto, o treinamento apresenta fundamento consistente para solução
de problemas comuns e rotineiros nas instituições públicas. Tal estratégia
potencializa o processo de desenvolvimento institucional, quando torna o capital
humano foco dos investimentos e mola mestra da alavancagem para a eficiência
institucional.
Nesse sentido, pode-se citar um exemplo recente de aplicação da gestão
administrativa nas ações governamentais que ocorre no Estado de Minas Gerais. A
estratégia tem como meta estabelecer uma forma de resposta aos anseios da
população, por meio da implantação, a partir do ano de 2003, de uma nova e ousada
forma de gestão governamental. As ações foram divididas em três fases
33
denominadas: Choque de Gestão, Estado para Resultados e Gestão para a
cidadania12. Cada fase teve a sua função precípua visando à organização das
finanças públicas por meio do equilíbrio fiscal, a melhoria do desempenho gerencial ,
em prol de resultados e a criação de um „Estado em rede‟.
Assim, com base nessa nova forma de gestão pública, ficou evidenciada a
necessidade da ação da PMMG nas diversas áreas de sua atuação para que,
também na segurança pública, houvesse a efetivação de resultados satisfatórios.
Medidas de peso foram adotadas para possibilitar a melhoria do desempenho
institucional, como a estruturação de uma assessoria de gestão para resultados no
Comando Geral, a elaboração de planos estratégicos definidores de metas e ações
por áreas de resultado, os investimentos em modernas formas de gestão e
sistematização de ações nas esferas administrativas e operacionais, dentre outras.
Todas essas medidas objetivavam uma administração pública voltada
para resultados efetivos, pautados em um melhor funcionamento dos setores do
Estado na busca pela tão almejada eficiência do serviço público.
Como pode-se esperar, tais objetivos vinculam-se e lastreiam-se na
capacitação de seus recursos humanos, aumentando o potencial da máquina estatal
e tornando a sua administração mais eficiente e proativa na execução de suas
tarefas.
2.2 Tecnologia da Informação e Comunicação (TIC) no treinamento
No cenário atual de globalização, em que as informações são
disseminadas com uma velocidade muito rápida, as grandes instituições devem
adotar instrumentos que possibilitem o seu fluxo adequado e oportuno. É neste
sentido que as instituições, cada vez mais, têm se preocupado com o trato das
informações no âmbito de suas atividades.
Neste sentido Praxedes et al. (1997, p. 4) afirmam que “[...] a chave para a
condução de uma empresa do porte da PMMG, [...] é o domínio da informação”. Ou
12
extraído do site oficial do governo do Estado de Minas Gerais no endereço eletrônico:
http://www.mg.gov.br/governomg/ecp/comunidade.do?app=governomg, acesso em 29set11.
34
seja, possuir a informação é o primeiro requisito para a definição de como tratá-la e
utilizá-la durante a execução das atividades institucionais.
Corroborando o pensamento dos autores, Rosini (2007, p.3) cita que “[...]
a utilização da tecnologia e dos sistemas de informação nas empresas é condição
estritamente vital para o seu sucesso [...]”.
Esclarecem os autores Praxedes et al. (1997) que
[...] não basta deter a informação, mas esta deve ser íntegra, atualizada,
organizada e oportuna, motivo pelo qual se necessita de ferramentas que
permitam organizá-las, acessá-las e disponibilizá-las rapidamente [...].
(PRAXEDES et al., 1997, p. 5)
Desse modo, o trato da informação também requer um cuidado especial
no sentido de avaliar o grau de importância desta para a instituição e a forma como
transmiti-la aos seus servidores, haja vista que uma informação mal interpretada
pode obter resultados adversos aos pretendidos.
O terceiro passo é a definição dos meios ou instrumentos que serão
utilizados para disseminar a informação na instituição, propiciando que ela seja
atualizada e oportuna, e que o processo de fluxo seja economicamente viável e
eficiente. Nessa concepção citam os autores que
Com o avanço da tecnologia e disponibilização de meios de disseminação
de informações que possibilitem a racionalização do fluxo informacional
dentro das organizações, com uma favorável relação custo x benefício,
verifica-se que as organizações poderão minimizar as dificuldades de
comunicação interna, com redução de tempo e elevação de ganhos na
qualidade e produtividade, com vistas a modernização administrativa.
(PRAXEDES et al., 1997, p. 13, grifo nosso)
Confirmando essa afirmativa Rosini (2007, p. 1) esclarece que “[...]
tecnologia é empregada nas organizações para reestruturar atividades no trabalho,
bem como no nosso cotidiano”. O autor relata que o uso da tecnologia sempre é
fator de motivação, mas a grande questão é confirmar se há aumento na
produtividade dos funcionários.
Neste contexto Goodman et al. (1990 citado por ROSINI, 2007, p. 1)
definem tecnologia como “[...] o conhecimento de relações de causa-efeito contidas
nas máquinas e equipamentos utilizados para realizar o serviço ou fabricar um
produto”.
35
Para Fleury (1990 citado por ROSINI, 2007, p.1) a tecnologia é “[...] um
pacote de informações organizadas, de diversos tipos, provenientes de várias
fontes, obtidas por diversos métodos e utilizadas na produção de bens”.
Para Gonçalves (1994 citado por ROSINI, 2007, p. 1) a tecnologia é “[...]
muito mais que apenas equipamentos, máquinas e computadores”. O autor
complementa citando a existência de dois sistemas interdependentes, sendo um
técnico, formado pelas ferramentas e técnicas utilizadas em cada tarefa, e outro
social, formado pelas necessidades e expectativas a serem satisfeitas. Segundo ele
ocorre a otimização dos sistemas ocorre quando os requisitos de tecnologia e as
necessidades das pessoas são atendidos conjuntamente.
Assim, o uso da tecnologia está agregado à necessidade das pessoas em
obter as informações atualizadas oportunamente. Nesse sentido, Rosini (2007)
esclarece que o uso generalizado da informática, aqui incluídas as TIC, criou uma
demanda de evolução das pessoas no manuseio destas ferramentas, tanto na vida
cotidiana quanto nas relações de trabalho.
Nas obras dos autores pesquisados fica evidenciado o valor da tecnologia
como fator de evolução das empresas. Confirmando essa assertiva, Rosini (2007)
afirma que a evolução das empresas deve considerar três aspectos fundamentais:
 Visão estratégica: a forma como a empresa percebe a evolução do
ambiente em que atua e como se vê no cenário futuro.
 Cultura organizacional: como os valores e pressupostos básicos das
pessoas que atuam na organização interagem com essa visão estratégica e
como as pessoas se posicionam diante da inovação.
 Tecnologia: como os recursos tecnológicos disponíveis podem ser usados
pela empresa na realização de sua visão estratégica, considerando sua
cultura organizacional. (ROSINI, 2007, p. 14)
Observadas as considerações dos autores citados, pode-se inferir que as
TIC se configuram como ferramentas tecnológicas utilizadas para o trato e para a
disseminação de informações no âmbito institucional.
Na PMMG a preocupação com o fluxo das informações já é bastante
antiga, tendo sido retratada, conforme Praxedes et al. (1997), no Programa de Ação
de Comando 1995/1998. Desde então, muito foi realizado em prol da disseminação
de informações na instituição.
Uma questão muito importante e foco de preocupação institucional é
quanto à eficiência no tocante à forma de disseminação das informações para que
36
fluam até os mais longínquos setores. Nesse sentido Praxedes et al. (1997) citam
que
[...] detectou-se que o esforço empreendido pela Corporação para
disseminar suas informações entre os diversos níveis de sua estrutura, não
tem atingido plenamente os objetivos da PMMG, pois há retrabalho, alto
custo, e arquivamento deficiente, o que dificulta a recuperação dessas
informações, quando necessárias. (PRAXEDES et al., 1997, p. 146, grifo
nosso)
Corroborando as conclusões dos autores, Toledo et al. (1998) também
percebem essa dificuldade e confirmam a necessidade de investimentos em uma
estrutura de rede de comunicação com vistas à melhoria do processo.
Feitos esses esclarecimentos, passa-se o foco ao uso das TIC no
treinamento profissional. Para um melhor entendimento sobre o que são as TIC e a
sua função no treinamento profissional, Toledo et al. (1998) consideram que
[...] são instrumentos para apoio a educação, mostrando-se como
alternativas para a melhoria na padronização e disseminação do ensino. A
escolha adequada da tecnologia a ser utilizada deve ser considerada,
visando nivelar as alternativas disponíveis no mercado às reais
necessidades e às tecnologias já existentes na Corporação. A escolha das
tecnologias deve, ainda, levar em conta a utilização e o acesso fácil pelos
alunos em todos os níveis da organização. (TOLEDO et al., 1998, p. 39)
Nesse contexto, verifica-se que para alcançar a eficiência em instituições
complexas como a PMMG, que guarda características de um diversificado portfólio
de serviços e um grande número de servidores dispersos nos 853 municípios
mineiros, é necessário o investimento em um modelo de treinamento profissional
alternativo e voltado ao alcance dos objetivos institucionais.
Assim, as TIC, que são instrumentos de relevante apoio na área da
educação, representam uma ferramenta importante para o sucesso do treinamento
profissional na PMMG. O uso de TIC tem sido fator preponderante para a melhoria
da fluidez na transmissão das informações nos diversos tipos de atividades
educacionais, principalmente quando a necessária capilaridade institucional no
Estado impõe características de grande distribuição do público-alvo do treinamento.
Nesse contexto, deve-se sempre ter em mente que o uso das TIC como
medida isolada não é a solução para todos os problemas relativos ao treinamento
profissional na PMMG. Segundo Teodoro e Freitas (1992)
37
[...] a introdução das tecnologias de informação na educação não pode,
portanto, ser considerada apenas uma mudança tecnológica. Não se trata
simplesmente de substituir o quadro preto ou livro pelo ecrã (sic) do
computador. A introdução das tecnologias da informação na educação pode
estar associada à mudança do modo como se aprende, à mudança das
formas de interação entre quem aprende e quem ensina, à mudança do
modo como se reflete sobre a natureza do conhecimento. (TEODORO;
FREITAS, 1992 citado por TOLEDO et al., 1998, p. 39)
As mudanças citadas pelos autores são fundamentadas no deslocamento
do foco do processo ensino aprendizagem, antes fundado no docente e agora
direcionado ao discente. Nesta direção, Teodoro e Freitas (1992) detalham que a
educação
[...] apresenta desafios que as tecnologias de informação podem ajudar a
resolver: ao disponibilizarem ferramentas que ajudam a deslocar o centro do
processo ensino aprendizagem para o aluno, favorecendo a sua autonomia
e enriquecendo o ambiente onde a mesma se desenvolve. (TEODORO;
FREITAS, 1992 citado por TOLEDO et al., 1998, p. 41)
Assim, o uso das TIC no treinamento profissional, além de possibilitar uma
estratégia de amplitude do alcance da informação, torna-se uma ferramenta de
interação do docente com o discente, que facilita a assimilação do aprendizado em
prol da eficiência dos serviços prestados à comunidade.
Aprofundando sobre as tecnologias, um cuidado especial deve ser tomado
ao diferenciar tecnologia de mídia, uma vez que não se tratam de sinônimos.
Segundo Moore e Kearsley (2010, p. 7) “[...] tecnologia é que constitui o veículo para
comunicar mensagens e estas são preparadas em uma mídia”.
Os autores explicam que existem quatro tipos de mídia, sendo o texto,
imagens (fixas ou em movimento), sons e dispositivos. A grande questão envolve a
qualidade da mídia disponível para atender ao objetivo proposto na atividade
educacional. Nesse sentido as tecnologias funcionam para fazer as mídias
chegarem aos seus destinatários.
Resta, então, descrever quais são as tecnologias e as mídias que
potencializam a disponibilização do conhecimento para a melhoria do processo de
ensino e aprendizagem:
38
a experiência em cursos presenciais não é suficiente para assegurar a
qualidade de materiais educacionais que serão veiculados por diferentes
meios de comunicação e informação. Cada recurso utilizado – material
impresso, vídeos, programas televisivos, radiofônicos, videoconferências,
páginas da Web e outros – tem a sua própria lógica de concepção, de
produção, de linguagem e de uso de tempo. Seu uso combinado deve ser
harmônico e traduzir a concepção de educação da instituição de ensino,
possibilitando o alcance dos objetivos propostos. (ROSINI, 2007, p. 76)
Sobre a escolha da tecnologia adequada à realidade da instituição,
esclarece ainda o autor que
[...] não há modelo único para o Brasil. Com sua pluralidade cultural e
diversidade socioeconômica, o país pode conviver com diferentes projetos,
desde os mais avançados em termos tecnológicos até os mais tradicionais,
como os impressos. O importante na hora de definir a mídia é pensar
naquela que chega ao aluno onde quer que ele esteja. (ROSINI, 2007, p.
77, grifo nosso)
Referindo-se às tecnologias, especificamente no tocante ao material
impresso, que é comumente utilizado tanto no ensino presencial quanto na EAD,
tratam-se dos livros, artigos, apostilas, periódicos, folhetos, cartilhas, enfim, textos
impressos utilizados pelos docentes como referencial para a aplicação dos
conteúdos.
Segundo Introdução (1998), a utilização do texto na forma impressa ainda
é muito comum, pois
[...] muitos cursos a distância continuam utilizando, basicamente, material
impresso, pelo fato de os alunos estarem mais familiarizados com a
linguagem, formato e manuseio desta tecnologia. (INTRODUÇÃO, 1998
citado por TOLEDO et al., 1998, p. 55)
A facilidade do uso da forma impressa vem da não necessidade de
suporte ou equipamento, podendo ser acessado a qualquer hora e local.
A tecnologia impressa, além de incorporar a mídia de textos, também
pode agregar a mídia de imagens fixas, conjugando-as de forma harmônica para
alcançar o objetivo proposto para a atividade educacional.
A segunda tecnologia é o vídeo, que usa basicamente as mídias de
imagens (fixas e em movimento) e sons. Nessa forma deve-se tomar muito cuidado
na sua preparação, uma vez que permite uma menor interatividade entre docente e
discente, necessitando de agregar outros meios para a consolidação dos objetivos
educacionais.
39
Uma forma comum de utilização do vídeo na atividade educacional é por
meio de vídeo-aula. Geralmente conjuga-se a vídeo-aula com material impresso de
apoio, buscando-se detalhamento e expansão do conteúdo audiovisual. Segundo
Toledo et al. (1998, p. 58) “[...] considerar o contexto sócio-cultural (sic) onde a
vídeo-aula será utilizada dará a dimensão macro necessária para que o aprendizado
seja efetivo”. Os autores complementam que a pouca flexibilidade da vídeo-aula
pode ser compensada inserindo-a no cotidiano do usuário, o que cria uma
identificação deste com o conteúdo e pode suprir a falta de participação direta no
processo.
Outras tecnologias são os programas radiofônicos e televisivos. No
primeiro o som é a mídia explorada, no segundo ocorre uma conjugação entre
imagens (fixas e em movimento) e sons. A busca pela interatividade entre doc ente e
discente é o cerne da questão. No caso em pauta ela pode ocorrer por meio de
mensagens enviadas a uma coordenação que encaminha para o docente que
apresenta o conteúdo. A limitação dessas tecnologias é a limitação espacial no caso
dos meios radiofônicos, que possui abrangência limitada, e a disponibilização do
sinal somente onde existe uma estrutura previamente instalada de antena parabólica
no caso do meio televisivo, conforme detalham Toledo et al. (1998).
Para a tecnologia da videoconferência, também chamada por „TV
Interativa‟, uma vez que conjuga as mesmas mídias dos programas televisivos e
permite a abordagem em tempo real dos discentes em relação ao docente, tanto o
docente transmite a sua mensagem como os discentes podem fazer suas perguntas
e discutir o tema, criando um ambiente de total troca e interatividade.
Segundo Barcia et al. (1996)
[...] este sistema é adequado para as instituições que queiram criar
programa de formação de redes de ensino e pesquisa, implantar processos
de educação a distância para atividades de formação e treinamento.
(BARCIA et al., 1996 citado por TOLEDO et al., 1998, p. 60)
Complementam os autores que é o meio que mais se aproxima da sala de
aula tradicional, pois permite a interação entre docente e discente em tempo real.
Outro tipo de tecnologia é a dos cursos via Web que também integram as
formas de criação de ambientes educacionais. O que ocorre é que existem diversas
formas de aplicação dessa tecnologia em prol da educação. Segundo Toledo et al.
40
(1998, p. 63) “[...] a tecnologia por si própria não garante que a qualidade do
treinamento seja boa. O que importa é como a tecnologia ou mídia que provê o
treinamento seja utilizada”.
Sobre as possibilidades que o uso dessas tecnologias propiciam,
complementam os autores que
a possibilidade de interação e navegação do aluno varia de acordo com o
software e os equipamentos disponíveis para uso. A utilização de som,
imagens animadas, gráficos, ilustrações, vídeos, links, etc, propicia um
ilimitado número de alternativas. (TOLEDO et al., 1998, p. 66)
No caso dos cursos via Web a interatividade ocorre quando do uso de
ferramentas do tipo „chat‟ ou „fórum de discussões‟, quando os discentes têm a
oportunidade de enviar suas perguntas e sanar as dúvidas sobre o assunto em
estudo. Em alguns casos as perguntas não são respondidas online e são enviadas
via correio eletrônico posteriormente.
Na tecnologia dos softwares educativos a dinâmica é um pouco parecida
com os cursos via Web, porém não contemplam nenhuma interatividade com o
docente, uma vez que não há veículo de comunicação aberto para esse contato. Em
alguns casos é disponibilizado um banco de perguntas frequentes para sanar as
dúvidas mais comuns dos discentes em curso. A tecnologia compreende uma
complexa etapa de desenvolvimento do software que, com o passar do tempo,
torna-se obsoleto e pouco prático.
Assim, a evolução das TIC tem sido fundamental na caminhada para o
desenvolvimento de ferramentas que propiciem a interação do discente com o
docente no ambiente educacional.
Para
as
instituições,
essa
evolução
permite
o
atendimento
de
necessidades que potencializam suas ações por meio da capacitação e treinamento
de sua mão de obra, proporcionando eficiência na sua atividade-fim.
Segundo Moore e Kearsley (2010) o uso das tecnologias nas atividades
de treinamento das empresas visa
41
 acesso crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento;
 proporcionar oportunidades para atualizar aptidões;
 melhorar a redução de custos dos recursos educacionais;
 apoiar a qualidade das estruturas educacionais existentes;
 melhorar a capacitação do sistema educacional;
 nivelar desigualdades entre grupos etários;
 direcionar campanhas educacionais para públicos-alvo específicos;
 proporcionar treinamento de emergência para grupos-alvo importantes;
 aumentar as aptidões para a educação em novas áreas de
conhecimento;
 oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar;
 agregar uma dimensão internacional à experiência educacional.
(MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 8)
Atualmente, o processo de aquisição de TIC tem sido facilitado para as
instituições que pretendem implementar treinamentos para o aprimoramento técnico
de seus funcionários. Nesse sentido, Rosini (2007) esclarece que
[...] com o avanço e a disseminação das TICs e o progressivo barateamento
dos equipamentos, as instituições podem elaborar seus cursos a distância
com base não só em material impresso, mas também, na medida do
possível, em material sonoro, visual e audiovisual, incluindo recursos
eletrônicos e telemáticos. (ROSINI, 2007, p. 77)
A facilitação do processo acarreta a possibilidade de investimentos, agora
viáveis, para a implantação de um sistema de treinamento profissional pautado no
real desenvolvimento tecnológico da atualidade, acarretando uma disseminação
maior de informações no âmbito institucional e um fluxo dessas, fazendo-as chegar
ao seu objetivo atualizada e com oportunidade.
Tal conjugação de fatores possibilita que a EAD seja uma oportunidade de
crescimento para as instituições, principalmente aquelas caracterizadas pela grande
distribuição de seus funcionários, tendo nessa capilaridade e distanciamento físicos
um elemento adverso para o desenvolvimento institucional.
2.3 Educação a distância como ferramenta do treinamento
Diante do avançado estágio tecnológico alcançado mundialmente muitas
são as possibilidades de soluções para os diversos setores que utilizam TIC nas
42
suas rotinas diárias. Apesar da situação atual, muito ainda vem sendo feito para o
desenvolvimento e utilização das TIC.
Na área educacional, o uso e o desenvolvimento de TIC voltadas ao
aprimoramento dos métodos e rotinas envolvidos em suas atividades possibilitam
uma vasta gama de oportunidades.
As tecnologias têm função precípua na apresentação de soluções para os
problemas que dificultam ou, até mesmo, impedem o desenvolvimento da atividade
educacional em seus diversos níveis. O grande desenvolvimento e expansão da
internet e a evolução das TIC, segundo Chiavenato (2006), tem explicado a grande
utilização da EAD, principalmente no mundo corporativo e
[...] as empresas e as universidades estão intensificando o ensino a
distância em detrimento de aulas presenciais. Por meio da Web, uma
pessoa de qualquer lugar do mundo pode fazer um curso sem sair de casa
ou da empresa. Cursos on line, MBAs e treinamento virtuais ajudam a
capacitar e reciclar funcionários com baixíssimos custos. (CHIAVENATO,
2006, p. 421)
Os cursos online permitem capacitar funcionários com custos muito
baixos. Não há necessidade de salas de aulas, professores em tempo integral,
deslocamentos de funcionários ou mesmo de perda do potencial produtivo destes,
que continuam trabalhando durante o período do curso.
Nesse sentido é que surge a ideia de EAD, com discentes e docentes
dispostos em locais diferentes e com disponibilidades diversas de tempo para
aprender e ensinar, respectivamente. Tendo as divergências de local e horário, a
tecnologia é utilizada para transmitir informações e possibilitar um meio adequado
para a interação entre estes atores do processo educacional.
Corroborando essa ideia, Toledo et al. (1998, p. 13) explicam que “[...] a
eficiência na arte de educar torna-se uma busca constante nos tempos atuais e um
forte aliado para tal objetivo é a tecnologia”.
Rosini (2007, p. 25) concorda com esses autores e esclarece que “[...]
embora algumas pessoas pensem que a educação a distância teve início apenas
com a invenção da internet, isso é errado”. A ideia de que a tecnologia é algo novo
que está sendo agregado agora à educação, especificamente na modalidade a
distância, não é verídica, pois o uso de tecnologias na área educacional é bastante
antigo, conforme afirmam Rosini (2007) e Alves (2009).
43
O uso das tecnologias na EAD não é simples e muito menos fácil.
Segundo Moore e Kearsley (2010)
[...] usar essas tecnologias e técnicas para a educação a distância exige
mais tempo, planejamento e recursos financeiros. Ser um aluno a distância
também é diferente; a pessoa precisa ter aptidões distintas para o estudo e
habilidades de comunicação diferentes; comumente, esse modo de educar
agrada a um setor da população diferente daquele que frequenta escolas
tradicionais. Consequentemente, esses alunos precisam de diferentes tipos
de suporte e de auxílio para diferentes problemas. Além disso, é preciso
identificar meios para gerenciar e administrar programas oferecidos desse
modo. À medida que instituições, e mesmo Estados e nações, tentam
realizar isso, constatam ser necessário desenvolver novas políticas.
(MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 1, grifo nosso)
Para implementar a EAD, muitas implicações devem ser pensadas e o
estabelecimento de uma política institucional para treinamento de pessoal deve ser
elaborada visando à superação de todas as dificuldades que o processo impõe para
o seu sucesso.
Com vistas a um melhor entendimento sobre o que é a EAD, na
concepção de Moore e Kearsley (2010)
[...] é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um lugar
diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso
e de instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições
organizacionais e administrativas especiais. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p.
2)
Para Paiva et al. (2004) EAD é a
[...] situação de ensino/aprendizagem em que o instrutor e o aluno estão
separados no tempo ou no local, ou em ambos. Os materiais de
aprendizagem são fornecidos de forma remota, síncrona ou assíncrona, por
correio, e-mail, vídeo ou áudioconferência, TV, etc. (PAIVA et al., 2004, p.
56)
Os autores afirmam, também, que a EAD é identificada pela separação
física entre docente e discente e que o processo de ensino e aprendizagem ocorre
em regime de autoaprendizagem. Relatam, ainda, que também é conhecida pelo
termo e-learning, que significa „aprendizagem eletrônica‟.
Moore e Kearsley (2010, p. 3) quando tratam das definições dadas à EAD
corroboram a definição para o termo e-learning aplicado por Paiva et al. (2004):
44
[...] expressões comuns mais recentes incluem „aprendizado eletrônico‟ (elearning) e „aprendizado assíncrono‟. O prefixo „e‟ significa „eletrônico‟,
porém, aqueles que o utilizam usualmente não se referem a todas as
formas de comunicação eletrônica, incluindo rádio, videogravadores e assim
por diante. Comumente, o aprendizado eletrônico refere-se à educação a
distância pela internet. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 3)
Leobons (1989, citado por SILVA NETO et al. 1995) descreve as
vantagens e desvantagens da utilização da educação a distância como ferramenta
educacional nas instituições. Dentre as vantagens se destacam o alcance de um
grande número de pessoas, adaptação do aprendizado ao ritmo do aluno, custos
com materiais didáticos (inicialmente elevados, mas diluídos quando aplicados a
grande número de pessoas), versatilidade, favorecimento ao autodidatismo e do uso
de múltiplas mídias (TV, rádio, CD, DVD, computador, internet, etc). Quanto às
desvantagens, destaca a existência de uma clientela abundante e dispersa e a
necessidade de interesse e dedicação dos alunos. Cita ainda, a dificuldade de
participação ativa dos alunos e de criação de uma consciência crítica e
complementa ressaltando a dificuldade apresentada pela cultura do povo brasileiro
que ainda não acredita no modelo em que não há a presença física do professor.
Segundo Martins (2009)
[...] a noção de treinamento como componente do desenvolvimento de
pessoal é coetânea à consagração da categoria capital humano, no sentido
de que esta tem no fator humano um ativo no qual é preciso investir. Cabe
aqui essa categoria como referência para localizar a importância hoje
imputada ao treinamento na efetivação de estratégias gerenciais que
exigem formação/conformação dos chamados recursos humanos.
(MARTINS, 2009, p. 224, grifo nosso)
O autor explicita as mudanças nas empresas, decorrentes das tendências
mundiais ligadas à globalização no mundo corporativo, onde o „treinamento e
desenvolvimento‟
estão
intimamente
ligados
a
questões
de
qualidade
e
produtividade. Destaca que “[...] a preparação de pessoal qualificado, com maior
escolarização, em menor tempo e ao menor custo, não seria possível na modalidade
presencial”. (MARTINS, 2009, p. 225)
45
Foi nesse contexto que as grandes empresas desenvolveram suas
Universidades Corporativas 13, proporcionando a mudança de paradigma do
treinamento nas instituições. Tal mudança sinaliza para uma tendência do uso das
TIC como recurso de aprendizagem nas empresas. Confirmando essa tendência,
levantamentos realizados pelo Portal e-learning Brasil14 com 155 empresas
apontaram que 62% dos treinamentos corporativos são desenvolvidos em
plataformas de educação a distância, utilizando as diversas ferramentas ou mídias.
Ainda segundo Martins (2009, p. 226), “[...] uma das maiores contribuições
da educação a distância ao treinamento é o incremento de soluções tecnológicas .” A
TIC agrega uma série de fatores para a capacitação profissional. A exploração
desses meios pelas empresas garante uma gama imensa de possibilidades e
perspectivas
Apesar de grande parte dos conceitos e regras estar fundamentado na
iniciativa privada, segundo Moore e Kearsley (2010), nos Estados Unidos é muito
comum a existência de programas de educação a distância para as instituições
públicas, especificamente as militares. Detalha o autor que, mais de dois bilhões de
dólares foram alocados para a educação a distância no período de 1997 a 2007, o
que demonstra a importância dessa modalidade na capacitação daquele setor.
Durante o estudo sobre a EAD, uma questão que fica evidenciada é
referente à interatividade necessária aos treinamentos. A comunicação do docente
com o discente é fator fundamental no processo de ensino e aprendizagem.
Segundo Martins (2009), o treinamento não pode ser dissociado dos recursos de
EAD, sendo o ponto central dessa relação a conectividade e as possibilidades
pedagógicas que a EAD apresenta.
Dentre as possibilidades os autores citam
13
14
"[...] um sistema de desenvolvimento de pessoas pautado pela gestão por competências, cuja
missão consiste em formar e desenvolver talentos na gestão do negócio, promovendo a gestão
do conhecimento organizacional, por meio de um processo de aprendizagem ativo e contínuo".
Marisa
Eboli
[entre
1996
e
2011].
Disponível
em:
<http://www.catho.com.br/cursos/index.php?p=pec_o_que_e_universidade_corporativa>.
Acesso em: 15 Out. 2011.
Site de gerenciamento de cursos online e notícias sobre educação via internet
(http://www.portalelearning.com.br/). O conceito de e-Learning é aquela atividade educacional,
realizada via internet, que possui uma forma de aprendizado interativo, com conteúdo disponível
on-line e feedback automático das atividades de aprendizagem do aluno, por meio de
ferramenta de gerenciamento de ensino. Adaptado dos conceitos de Rogers Pereira [2011].
Disponível em : http://www.slideshare.net/Rogers_jci/conceitos-elearning. Acesso em: 15out.
2011.
46
 Aprendizagem assíncrona, ou seja, outra dimensão do processo ensinoaprendizagem sem a necessidade de interlocução física em tempo real.
 Interatividade, como novo padrão de aprendizagem levando o treinando a
construir o percurso do conhecimento.
 Conhecimento compartilhado (ou colaborativo), por meio da formação de
comunidades virtuais de prática em bate-papos, fóruns e „orkuts‟
corporativos, inclusive abrindo o treinamento para o público externo à
organização.
 Objetos de aprendizagem, ou seja, a produção de conteúdos orientada
para a construção de pequenos blocos lógicos.
 Pílulas de conhecimento, com a idéia de um „pequeno corpo redondo‟
que se materializa na construção de um grupo sólido de competências
previamente necessárias a partir de pequenas atividades disponibilizadas
ao grupo com o auxílio de um tutor.
 Diagnóstico e mapeamento das competências desenvolvidas com base
em recursos como LMS e data marts, que possibilitam o cruzamento dos
dados de treinamento com os dados do negócio. (MARTINS, 2009, p. 226)
Deve-se também considerar a EAD como um sistema de educação.
Segundo Moore e Kearsley (2010)
[...] um sistema de educação a distância é formado por todos os processos
componentes que operam quando ocorre o ensino e o aprendizado a
distância. Ele inclui aprendizado, ensino, comunicação, criação e
gerenciamento. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 9)
A ideia de sistema citada pelos autores significa que cada parte integrante
do chamado sistema de EAD depende uma da outra, já que umas têm relação direta
com o funcionamento do sistema e outras têm função periférica, mas todas com a
sua importância no funcionamento global.
Os autores detalham, a título de exemplificação o modelo geral com os
principais componentes de um sistema de EAD (FIG. 2). O esquema apresentado
pelos autores facilita a compreensão da EAD como um sistema integrado a vários
subsistemas que o compõem.
47
Gerenciamento
-Avaliação das
necessidades
-Prioridades
Recursos
-Alocação
-Administração
Fontes de
conteúdo
Organização
-individual
-finalidade dupla
-finalidade única
-consórcio
Gerencia
os
especialistas em
conteúdo
Avalia
as
necessidades
Decide o que
ensinar
Criação do
programa/curso
Equipe do curso
-especialista em
conteúdo
-responsável pelo
módulo
de
instrução
-designer gráfico
-programador de
internet
-produtores
de
áudio/vídeo
-editor
-avaliador
-gerente
de
equipe do curso
Pessoal
-Recrutamento
-Treinamento
Política
Controle
-Monitoramento
-Avaliação
Mídia
-texto -imagens
-som -dispositivos
Tecnologia gravada
-impressa/on line
-áudio:CD/fita/on line
-vídeo:CD/fita/on line
Transmitida
-áudio:radio
-vídeo:televisão
Interativa
-audioconferência
-vídeoconferência
-satélite/cabo
-computador
de
mesa
-computador/internet/
www
Interação
-instrutores
-conselheiros
-equipe
administrativa
-bibliotecários
-centro/local de
aprendizado
-outros alunos
Ambiente de
aprendizado
-local
de
trabalho
-residência
-sala de aula
-viagem
Figura 2 - Um modelo sistêmico para a educação a distância
Fonte: Extraído de Moore e Kearsley (2010, p. 14).
Moore e Kearsley (2010) descrevem, ainda, os principais processos
componentes de um sistema de EAD, que são:
 uma fonte de conhecimento que deve ser ensinada ou aprendida;
 um subsistema para estruturar esse conhecimento em materiais e
atividades para os alunos, e que denominaremos cursos;
 outro subsistema que transmita os cursos para os alunos;
 professores que interagem com alunos, à medida que usam esses
materiais para transmitir o conhecimento que possuem;
 alunos em seus ambientes distintos;
 um subsistema que controle e avalie os resultados, de modo que
intervenções sejam possíveis, quando ocorrerem falhas;
 uma organização com uma política e uma estrutura administrativa para
ligar estas peças distintas. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 12)
O
primeiro
processo
é
sobre
as
fontes
de
conhecimento.
A
responsabilidade pela decisão sobre o que ensinar é da instituição que oferece o
programa de EAD, devendo haver especialistas em conteúdo que conheçam o
campo e sua literatura, teoria, prática contemporânea e problemas. Como se trata de
um programa de EAD, o uso de TIC é essencial, e aos técnicos nessa área, cabe
decidir qual meio a ser utilizado, sempre observando os custos da produção destes
meios. (MOORE; KEARSLEY, 2010)
48
O segundo processo é a criação de cursos. Ressaltam Moore e Kearsley
(2010) que ter um conteúdo não é ter um curso. O grande desafio é organizá-lo em
uma estrutura cuidadosamente elaborada para tornar mais fácil a aprendizagem
daquele tema. Explicam os autores que além do especialista em conteúdo a
instituição gestora da EAD deve ter especialistas na área de treinamento, que
possam organizar o conteúdo de acordo com a teoria e prática do gerenciamento da
informação e da teoria do aprendizado. Devem-se conciliar os especialistas de três
áreas específicas na criação de cursos: os de conteúdo, os de treinamento e os de
tecnologia. Devido à necessidade de diversas habilidades distintas, os melhores
cursos de EAD são criados por equipes compostas por especialistas nas diversas
áreas e coordenadas por um gerente.
Como terceiro processo, os autores detalham a disponibilização do
material do curso e a interação via tecnologia. O grande destaque desse processo é
a comunicação do discente com o docente. Atualmente, a tecnologia mais
comentada para realização deste processo é a do computador conectado à internet.
Diversas outras tecnologias podem ser utilizadas, como: livros, CD-ROM, rádio,
televisão, software de computador e áudio/videoconferência. A mídia a ser escolhida
deve trazer compatibilidade com os objetivos do curso, principalmente no tocante a
necessidade de interatividade entre discentes e docentes.
Outro processo, igualmente importante, é a interatividade associada ao
papel do docente. A importância do professor está em transformar as matérias e
conteúdos disponibilizados por meio da tecnologia em conhecimento para os alunos.
A chamada fase interativa é muito significante, pois permite o desenvolvimento de
temas previamente elencados pela equipe de criação do curso, e agora abordados e
acompanhados ou monitorados pelos professores. A função dos professores é de
corrigir, comentar, avaliar e comunicar as suas observações, além de incentivar aos
discentes quanto à participação nas atividades educacionais do curso.
O próximo processo trata do ambiente dos alunos. Dependendo de quais
são as mídias e tecnologias envolvidas no curso esse ambiente mudará. Os
ambientes mais comuns são o trabalho, residência, sala de aula, centro de
aprendizado, hotel, ou mesmo um avião. Aprender no local de trabalho ou em casa
não é muito fácil, pois existem muitas distrações. Deve-se orientar aos discentes a
criar hábitos de disciplina e concentração. Os criadores de cursos, em sua maioria,
49
acreditam serem mais produtivos os cursos elaborados em módulos curtos e
completos.
Outro processo é o gerenciamento e administração. Tal atividade consiste
em fazer todo o sistema de EAD funcionar, por meio do acompanhamento de cada
peça ou engrenagem do sistema. A tarefa não é simples devido à considerável
complexidade e sofisticação gerencial. Os gerentes são os responsáveis por todos
os subsistemas que conduzem à criação, veiculação e implementação do programa
de EAD. Nesse processo estão envolvidos os aspectos de gestão de recursos
financeiros, de pessoal e de política da instituição.
Por fim, tem-se a interdependência dos subsistemas em um sistema de
EAD. Como explicado, cada processo é um subsistema do programa de EAD. Os
subsistemas interagem entre si e dependem uns dos outros de acordo com a
finalidade do curso e as características de cada um. Cada subsistema tem a sua
importância no contexto geral da EAD e investir isoladamente em um ou outro é um
erro que deve ser evitado.
Assim, pode-se verificar uma grande complexidade para a implementação
de EAD nas instituições, uma vez que a sua correta aplicação passa por um
complexo processo financeiro, logístico, político e conceitual, em que a mudança de
paradigmas é essencial para o desenvolvimento de novos métodos.
Portanto, para se obter os resultados desejados com o treinamento nas
instituições são necessários investimentos direcionados aos setores de tecnologia e
recursos humanos, além de um detalhado planejamento das ações a serem
desencadeadas.
Tal afirmação não significa que a solução de todas as questões
educacionais nas empresas, relativas ao aprimoramento e atualização técnica de
seu capital humano, estão relacionadas à implementação da EAD. Trata-se apenas
de uma alternativa que possibilita vencer obstáculos institucionais por meio do uso
das TIC para alcançar os objetivos das organizações. O ensino tradicional, ou seja,
presencial não está descartado e, dependendo das metas e objetivos elencados no
projeto institucional, ainda é a melhor opção de capacitação técnica das pessoas.
Assim, observar e analisar corretamente sobre quais são as metas e
objetivos a serem alcançados é a grande questão que envolve a decisão sobre
quando e como utilizar as TIC na capacitação dos funcionários. Não restam dúvidas
50
de que a EAD é uma boa estratégia para alcançar resultados na capacitação de
pessoas, dependendo das circunstâncias que o cenário institucional apresenta.
Portanto, cabe sempre uma reflexão sobre o uso da EAD em detrimento
da forma tradicional, uma vez que cada modalidade educacional cumpre objetivos e
expectativas diferentes, devendo, ambas, conviver harmoniosamente no projeto de
desenvolvimento das habilidades técnicas dos funcionários de qualquer setor.
2.3.1 Evolução da educação a distância
Conforme já mencionado anteriormente, não é correto acreditar que a
EAD teve início com a invenção da internet. A internet é apenas umas das
tecnologias que a EAD pode utilizar como ferramenta para a transmissão dos dados
referentes ao conhecimento que se pretende disseminar.
A EAD evoluiu obedecendo a um contexto tecnológico disponibilizado ao
longo dos anos, o que permitiu a viabilização de atividades educacionais quebrando
barreiras antes intransponíveis de tempo e espaço.
Ressalta-se que não é somente de TIC que depende a EAD. Para Nunes
(2009)
[...] para maximizar as vantagens da educação a distância, há necessidade
de utilizar um arsenal específico (meios de comunicação, técnicas de
ensino, metodologias de aprendizagem, processos de tutoria, entre outros)
obedecendo a certos princípios de básicos de qualidade. (NUNES, 2009, p.
2)
Autores como Moore e Kearsley (2010) detalham a evolução da EAD
dividindo-a em gerações, conforme demonstrado a seguir (FIG. 3).
51
1ª
2ª
Correspondência
Transmissão por
rádio e televisão
3ª
4ª
Universidades
abertas
5ª
Teleconferência
Internet/web
Figura 3 – Cinco gerações de educação a distância.
Fonte: Extraído de Moore e Kearsley (2010, p. 26).
Para um melhor entendimento sobre a evolução da EAD deve-se
compreender um pouco mais detalhadamente como se desenvolveu cada uma das
suas gerações e suas principais características.
A primeira geração foi o estudo por correspondência. A base da educação
por correspondência foi a utilização dos correios como ferramenta de comunicação
entre o docente e o discente. A mídia utilizada era a impressa, com textos e
imagens.
Existem divergências entre os autores quando atribuem uma data e um
criador para o estudo por correspondência. Segundo Nunes (2009), provavelmente,
a primeira notícia da criação do estudo por correspondência ocorreu em março de
1728 e é atribuída a Caleb Philips, que anunciava aulas por correspondência no
periódico „Gazette‟
de Boston/EUA, sendo que as
aulas
eram
enviadas
semanalmente aos alunos inscritos. Para Moore e Kearsley (2010), o início dessa
geração de EAD ocorreu em decorrência do surgimento dos serviços postais, que
eram baratos e confiáveis.
Um marco importante dessa geração ocorreu em 1892, quando Willian
Rainey Harper, voluntário em Chautauqua e responsável pela introdução do estudo
por correspondência naquela instituição, então nomeado primeiro presidente da
nova Univesity of Chicago, criou um programa de estudos por correspondência,
sendo o primeiro programa formal de EAD no mundo.
Um dos motivos para a criação de um sistema educacional a distância,
especificamente por correspondência, era a ideia de usar a tecnologia, no caso o
serviço postal, para levar conhecimento para aqueles que não tinham oportunidades
de acesso a ela, sendo que naquela época isso incluía as mulheres, fator importante
na história da EAD.
52
O sucesso dos cursos por correspondência foi tão grande que, segundo,
Moore e Kearsley (2010)
[...] no ano de 1930, 39 universidades norte-americanas ofereciam cursos
por correspondência; [...] existiam cerca de dois milhões de alunos
matriculados todo ano em escolas de correspondência... quatro vezes o
número de todos os alunos matriculados em todas as faculdades,
universidades e escolas profissionais nos Estados Unidos. (BITTNER;
MALLORY, 1933 citado por MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 27)
Com o crescimento do método de estudo por correspondência, várias
foram a instituições públicas e privadas que investiram na sua metodologia, sendo
que em 1968, um dos estudos mais completos já realizado sobre os cursos por
correspondência,
denominado
Correspondência,
divulgou
que,
Projeto
de
Pesquisa
aproximadamente,
três
em
Educação
milhões
de
por
norte-
americanos estavam estudando por meio desse método em todo país. Desse total
de alunos, 50% estavam estudando nas Forças Armadas (MOORE; KEARSLEY,
2010).
O grande legado do desenvolvimento do estudo por correspondência nas
Forças Armadas norte-americanas foi a inovação criada pela informatização das
notas das tarefas, disponibilização de serviço de orientação e uso de grupos de
orientadores vinculados ao currículo do curso por correspondência.
Em 1974, os cursos por correspondência das Forças Armadas dos EUA
foram terceirizados para universidades e escolas privadas. Grandes foram os
ganhos provenientes do estudo por correspondência nas instituições militares dos
EUA, devido às peculiaridades de suas missões e distribuição das pessoas nas
diversas localidades de emprego.
A segunda geração é a EAD por meio da transmissão por rádio e
televisão. Inicialmente utilizando a tecnologia da transmissão via rádio, que em
meados do início do século XX teve a seu surgimento como nova tecnologia de
comunicação. Segundo Moore e Kearley (2010), já em 1921, ocorreu a primeira
autorização para uma emissora educacional nos Estados Unidos, sendo a Latter
Day Saints’ da Univesity of Salt Lake City. Ainda segundo os autores, em 1925, a
State University of Iowa também ofereceu seus primeiros cursos por rádio. Conforme
53
Nunes (2009), em 1928, na Grã-Bretanha a BBC 15 iniciou-se a promoção de cursos
para adultos usando a radiodifusão.
Apesar das grandes expectativas na radiodifusão como tecnologia da
EAD, a nova metodologia não despertou o interesse devido e a falta de capacitação
e investimentos no setor, além do interesse unilateral das emissoras em arrecadar
anúncios para o setor, provocou a sua estagnação. A televisão educativa iniciava o
seu desenvolvimento em 1934, quando a State University of Iowa transmitia temas
sobre higiene oral e astronomia. Cinco anos após a estação da universidade havia
realizado mais de 400 programas educacionais. Iniciavam também as experiências
com a televisão em salas de aula, uma escola de ensino médio em Los Angeles
naquele mesmo ano (MOORE; KEARSLEY, 2010).
Ainda segundo Moore e Kearsley (2010), nas décadas de 1950 e 1960
muitos foram os investimentos no setor em prol da televisão educativa, que foram
decisivos para o desenvolvimento da tecnologia para campos mais avançados:
sendo as doações da Fundação Ford em 1950 e o financiamento estatal da
instalação de estações de televisão educativa em 1962.
Outro aspecto foi o desenvolvimento da televisão educativa buscando
alcançar maiores distâncias e um maior público. Em 1952, iniciou-se a disseminação
da tecnologia de transmissão televisiva via cabo. Já em 1972, todas as operadoras
de televisão a cabo eram obrigadas a manter canal educativo, os denominados
„telecursos‟. Em 1981, mais de 200 telecursos eram veiculados, proporcionando
educação para mais de 600 mil alunos (MOORE; KEARSLEY, 2010).
Na terceira geração, iniciada no final da década de 1960 e início da de
1970, foi a vez das Universidades Abertas, sendo esse considerado um período de
mudanças importantes para a EAD, tanto no tocante à nova organização de
tecnologias quanto de recursos humanos. Moore e Kearsley (2010) destacam as
experiências do Projeto Mídia de Instrução Articulada (AIM – Articulated Instructional
Media Project) da Universidade de Wisconsin em Madison/EUA e da Universidade
Aberta da Grã-Bretanha.
No projeto AIM a ideia central era agrupar ou articular várias tecnologias
de comunicação com o objetivo de propiciar um ensino de alta qualidade e custo
reduzido. Conforme Moore e Kearsley (2010), no projeto
15
BBC (British Broadcasting Corporation) – maior emissora do mundo, sendo uma instituição
britânica de serviço público de radiodifusão do Reino Unido.
54
[...] as tecnologias incluíam guias de estudo impressos e orientação por
correspondência, transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados,
conferências por telefone, kits para experiência em casa e recursos de uma
biblioteca local [...].(MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 35)
A justificativa de seu idealizador, Charles Wedemeyer, para o uso de
várias mídias e tecnologias era ser seu conteúdo
[...] mais bem apresentado do que por qualquer mídia isoladamente, mas
também que pessoas com estilos de aprendizado diferentes poderiam
escolher a combinação específica que fosse mais adequada para suas
necessidades. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 35)
O uso das várias mídias no projeto foi o seu grande diferencial e o AIM
“[...] representou um marco histórico e um ponto de inflexão na história da educação
a distância. Este foi o primeiro teste da ideia de educação a distância como um
sistema total”. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 35).
O projeto, segundo seu idealizador, apresentava também falhas relativas à
falta de controle de seu corpo docente e, consequentemente, sobre o currículo, pois
não ocorria o controle sobre os recursos financeiros e o resultado acadêmico dos
discentes. Assim, por ser um projeto experimental, a exposição das falhas
demonstraram falta de autonomia e controle do projeto.
A segunda experiência foi a Universidade Aberta da Grã-Bretanha, que
surgiu, em 1967, a partir da designação pelo governo britânico de um comitê para
planejar uma nova instituição educacional. Segundo Moore e Kearsley (2010), ao
conhecerem o projeto do AIM convidaram seu idealizador para participar de seu
projeto. Dois anos após, surgiu a Universidade Aberta.
Nas palavras de Moore e Kearsley (2010)
[...] o que surgiu foi a primeira universidade nacional de educação a
distância, que se valeria de economias de escala, tendo mais alunos do que
qualquer outra universidade, com um nível de financiamento elevado e
empregando a gama mais completa de tecnologias de comunicação para
ensinar um currículo universitário completo a qualquer adulto que desejasse
receber tal educação. (MOORE; KEARSLEY, 2010, p. 36)
Com um potencial invejável, tanto no âmbito interno quanto internacional,
a Universidade Aberta mantém mais de 200 mil alunos matriculados e expede dois
mil diplomas por ano, demonstrando o potencial da EAD para prover oportunidades
55
independentemente da localização do aluno e com a transmissão da educação com
elevada qualidade, sem deixar de considerar os custos reduzidos a 40% do valor da
educação formal. (Moore e Kearsley, 2010)
A quarta geração de EAD surgida é a teleconferência. Criada nos Estados
Unidos em 1980 era baseada na tecnologia da teleconferência, pensada para o uso
de grupos. Conforme detalha Moore e Kearsley (2010), a grande novidade era o
direcionamento dado ao novo conceito, uma vez que se aplicava ao uso em grupos,
como nas classes do ensino tradicional e não para o autoestudo.
Nessa nova tecnologia era possível uma interação entre o docente e o
discente, uma vez que a comunicação permitia o contato on line. No início o sistema
criado foi o de audioconferência, mas com a evolução tecnológica, principalmente da
transmissão via satélite as teleconferências logo tomaram o seu lugar. Na nova
tecnologia permanecia a interatividade do docente com o discente e agregava-se a
imagem. Essa novidade tecnológica, teleconferência via satélite, trouxe novamente
os Estados Unidos da América ao centro o desenvolvimento da EAD, uma vez que a
grande vedete da EAD, até então, era a Universidade Aberta do Reino Unido.
(MOORE; KEARSLEY, 2010)
No início das transmissões por teleconferência, elas eram realizadas com
comunicação de vídeo em um sentido e de áudio em dois. Isto quer dizer que o
docente era visto pelos discentes, mas não podia vê-los, porém o áudio era ouvido
nos dois sentidos, para perguntas e respostas. Em meados de 1990, a transmissão
de vídeo
nos
dois
sentidos
passou
a ser
mais
disponível
melhorando
significativamente a interatividade do sistema. Isto foi possível a partir do
desenvolvimento das linhas telefônicas de fibra ótica que permitiam a transmissão
de uma maior quantidade de dados. (MOORE; KEARSLEY, 2010)
Finalmente, surge a quinta geração, composta de aulas virtuais baseadas
no computador e na internet. Com o desenvolvimento da informática e seu
consequente barateamento, a disseminação dos computadores pessoais ocorreu
rapidamente. Nesse sentido, Moore e Kearsley (2010) detalham o surgimento do
computador com recurso educacional por meio de softwares educativos e,
posteriormente, por meio da internet. Na primeira fase os softwares educativos eram
um grande empreendimento comercial, sendo divulgados milhares de programas.
A segunda e mais importante fase dessa geração foi a EAD baseada na
internet. Com o surgimento da internet e dos navegadores de web apareceu uma
56
grande oportunidade de aprimoramento da EAD. Com o avanço da tecnologia e a
disseminação de sua utilização em todo mundo, as possibilidades de tornar-se uma
ferramenta para EAD ficaram evidentes.
Para Moore e Kearsley (2010)
[...] do mesmo modo que cada geração anterior de tecnologia, isto é, cursos
por correspondência, transmissão por rádio e televisão, vídeo interativo e
audioconferência, produziu sua modalidade específica de organização de
aprendizado a distância, a disseminação da tecnologia da internet estimulou
novas idéias a respeito de como organizar o ensino a distância. (MOORE;
KEARSLEY, 2010, p. 47)
Assim, percebe-se que a EAD vive um momento distinto de agregação
das novas TIC e novos conceitos de organização virtual. A congregação destes
meios no âmbito educacional pode gerar, e já está gerando, condições especiais
para um aprendizado mais interativo, em que o discente trilha seu próprio caminho,
determinando seu ritmo e ajustando as suas demandas de tempo e localização. O
contexto virtual das salas de aula propicia um estudo disciplinado pelo discente que,
assim, ajusta a sua disponibilidade.
2.3.2 Educação a distância no Brasil
De maneira similar ao ocorrido em todo o mundo, guardadas as devidas
proporções, a EAD no Brasil teve o seu desenvolvimento marcado por períodos de
avanços e retrocessos. Os avanços foram marcados pela disponibilização de
recursos tecnológicos que sempre estão presentes nos programas de EAD. Já as
estagnações
foram
marcadas
por
períodos
de
instabilidade
política
que
impossibilitavam o avanço de questões voltadas à liberdade dos meios de
comunicação e, consequentemente, representaram um momento de rompimento
com o desenvolvimento das TIC.
Segundo Alves (2009), estudos realizados demonstram que em 1900 já
circulavam
periódicos
que
veiculavam
anúncios
que
ofereciam
cursos
profissionalizantes por correspondência. Geralmente, tratavam-se de cursos de
datilografia oferecidos por docentes particulares. Apesar de serem iniciativas não
57
oficiais, representaram um grande avanço para a educação daquela época. As
escolas internacionais, instaladas em 1904, são consideradas o marco inicial e
disponibilizavam cursos profissionalizantes voltados ao público que opera na busca
de emprego. Nessa época, o ensino era por correspondência com remessa dos
materiais didáticos pelos correios.
Passados vinte anos de experiência no ensino por correspondência como
representante nacional da EAD, o rádio surge como uma nova tecnologia que pode
ser agregada às ações educacionais. Em 1923, foi fundada a Rádio Sociedade do
Rio de Janeiro, uma iniciativa privada, mas não muito bem vista pelos governantes,
devido ao conturbado momento político vivido no Brasil à época e à ameaça de
transmissão de assuntos subversivos. Apesar das constantes ameaças, a rádio
operava com o objetivo de possibilitar a educação popular. Fortes pressões
mudaram o contexto da rádio, quando, em 1936, sem condições de atender às
exigências criadas para a sua manutenção, foi doada para o Ministério da Educação
e Saúde. A partir de 1937 vários foram os programas criados, especialmente
privados, devido à criação do Sistema de Radiodifusão Educativa do Ministério da
Educação, destacando-se a Escola Rádio-Postal e a Voz da Profecia. (ALVES,
2009).
O sistema educacional por correspondência continuou a ser praticado no
Brasil, apesar de a nova tecnologia da radiodifusão já estar implantada e
efetivamente em funcionamento. Destaque deve ser dado ao Instituto Monitor (1939)
e ao Instituto Universal Brasileiro (1941) na disponibilização de cursos voltados à
capacitação profissional básica.
Voltando à educação via rádio, em 1946, o Serviço Nacional do Comércio
(SENAC) iniciou suas atividades criando a Universidade do Ar, que, em 1950, já era
difundida em 318 localidades. Projetos como o Movimento Brasileiro de
Alfabetização
(MOBRAL),
do
Governo
Federal,
também
tiveram
grande
representatividade por ser veiculados nacionalmente. O declínio do sistema ocorreu
em 1969, quando a instabilidade política exerceu papel decisivo no sistema de
comunicação e a censura enterrou diversas iniciativas que surgiam na época,
liquidando a rádio educativa brasileira. (ALVES, 2009) Com isso, “[...] o desmonte da
EAD via rádio foi um dos principais causadores de nossa queda no ranking
internacional”. (ALVES, 2009, p. 10) O Brasil perdeu, então, a posição de um dos
58
principais países em desenvolvimento de EAD, posição considerada até o final da
década de 1960, quando houve a interrupção do processo no país. (ALVES, 2009).
Destaque também é dado pelos autores a três organizações: a
Associação Brasileira de Teleducação (ABT), o Instituto de Pesquisas e
Administração da Educação (IPAE) e a Associação Brasileira de Educação a
Distância (ABED). A ABT, criada em 1971, é divulgadora de seminários e periódicos
técnicos sobre EAD. O IPAE foi fundado em 1973 e é um dos influenciadores na
reflexão sobre EAD no Brasil e no mundo, ajudando a formular as disposições
normativas da Lei de Diretrizes e Bases (LDB) da educação nacional. A ABED,
criada em 1995, auxilia no desenvolvimento da EAD no Brasil, promovendo
articulação com instituições e profissionais da área. (ALVES, 2009)
Seguindo a tendência mundial, a televisão educativa foi a terceira
tecnologia aplicada na EAD no Brasil. Inicialmente essa tecnologia teve diversos
incentivos e foi bem empregada nas atividades educacionais. No final da década de
1960 os incentivos eram advindos da obrigatoriedade das emissoras em ceder
espaços em suas programações para realização de programas educativos ; porém,
em 1990, esse incentivo foi desfeito, representando para os autores um novo
retrocesso. A partir de então poucos foram os avanços na criação de programas
educacionais
na
televisão,
uma
vez
que
eram
disponibilizados
horários
incompatíveis com a disponibilidade dos discentes, exceção feita à iniciativa da
Fundação Roberto Marinho, denominada „Telecurso‟. (ALVES, 2009).
O Telecurso foi lançado em 1995, tratando-se de um programa de
educação destinado a jovens e adultos, com a proposta de formação para o mundo
do trabalho. As aulas podem ser assistidas diariamente ou uma vez por semana
(reprise) ou acessadas por fitas de vídeo gravadas. Existe material impresso de
apoio ao estudo, com conteúdo e exercícios para fixação. (TOLEDO et al., 1998).
A evolução da EAD no Brasil, ocorre com o surgimento dos computadores
e da internet. Os primeiros computadores voltados para a educação chegaram ao
Brasil em 1970. Esses computadores ainda eram grandes e representavam um
custo muito elevado. Com a popularização dos recursos da informática, esses se
tornaram mais acessíveis à população por terem o seu custo reduzido. Com a
popularização dos computadores pessoais surgiu a internet, que, segundo Alves
(2009, p. 10), “[...] ajudou a consolidar a propagação do ensino a distância para todo
o sistema educativo brasileiro [...].”
59
No tocante à evolução da legislação educacional no Brasil, primeiramente,
a Constituição da República, promulgada em 1988, em seu artigo 206, inciso II,
retrata o direito a liberdade de ensinar e aprender. De forma mais específica a
norma nacional de maior peso sobre a educação é a Lei de Diretrizes e Bases (LDB)
da educação nacional, cuja versão original é de 1961. Em 1971 foi acrescida da
possibilidade de realização de ensino supletivo, que pode ocorrer mediante o
emprego das tecnologias da correspondência, do rádio, da televisão, dentre outros
meios. Em 1996 ocorreu uma reformulação significativa e a LDB passou a
contemplar a EAD em todos os níveis, admitindo a possibilidade de cursos livres em
„Universidades Corporativas‟. (ALVES, 2009).
Os autores ressaltam, ainda, que os atos normativos inferiores são o
grande problema da legislação nacional, constituídos de decretos, portarias,
resoluções e pareceres. Essa documentação apresenta qualidade duvidosa e
entrava o crescimento da EAD no Brasil. Na concepção de Alves (2009)
[...] existe uma inflação legislativa que entrava o funcionamento das
organizações. O emaranhado de atos normativos impede a expansão dos
cursos de educação básica e superior (impedindo também, por falta de
norma específica, os mestrados e doutorados a distância). O crescimento
da EAD é notado, assim, em maior escala nas entidades que atuam de
maneira livre. (ALVES, 2009, p. 12)
A grande verdade constatada nesse estudo é que a burocracia e a falha
no ordenamento jurídico, decorrente da legislação restritiva e, até mesmo, a falta de
normatização, afetam significativamente a evolução da EAD no Brasil. As entidades
têm extrema dificuldade de legalização de seus cursos, o que impede a validação
das certificações e o reconhecimento da capacitação para fins de acesso funcional
nas empresas. (ALVES, 2009).
Segundo Alves (2009), existem no Brasil mais de 150 instituições
credenciadas pelo governo para realizar cursos de graduação e pós-graduação lato
sensu na modalidade a distância. Ainda não existem cursos de mestrado e
doutorado credenciados
no Brasil. No campo da educação básica são,
aproximadamente, outras cem instituições, além de outras tantas que realizam
cursos livres, totalizando em torno de 500 entidades.
Essa síntese da situação da EAD no Brasil tem o objetivo de permitir uma
fundamentação legal para aplicação no contexto do presente trabalho, no qual se
60
busca relacionar o contexto nacional com aspectos ligados a evolução da EAD nas
instituições brasileiras. Apesar das dificuldades normativas, percebe-se uma
situação bastante promissora devido ao Brasil possuir um mercado bastante amplo e
ávido por novos investimentos que apresentem qualidade e competência nas suas
disposições. As novas tecnologias sempre trazem grandes possibilidades e o
decréscimo dos custos abre novas janelas de investimentos para o setor.
2.3.3 Referenciais de qualidade para EAD
Como referencial teórico sobre a modalidade de educação a distância
tomou-se como base o documento do Ministério da Educação intitulado
„Referenciais de Qualidade para Educação Superior a Distância‟. Embora seja um
documento sem força de lei, é um referencial imprescindível para nortear a
elaboração e implementação de cursos nessa modalidade, independente do nível de
ensino.
O respaldo legal da EAD no Brasil se encontra na Lei 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional) que
estabelece, em seu artigo 80, “[...] a possibilidade de uso orgânico da modalidade de
educação a distância em todos os níveis e modalidades de ensino.” Regulamenta
esse artigo, o Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005 ( BRASIL, 2007, p. 5).
O Decreto supracitado estabeleceu a política de garantia de qualidade no
âmbito da EAD, no que diz respeito, entre outros, aos processos de credenciamento
da instituição que se propõe a oferecer cursos nessa modalidade, bem como sobre o
acompanhamento e avaliação de tais cursos. Dos itens trazidos nesse Decreto
destacam-se:
a) a caracterização de EAD visando instruir os sistemas de ensino;
b) o estabelecimento de preponderância da avaliação presencial dos
estudantes em relação às avaliações feitas a distância;
c) [...]
d) [...]
g) institucionalização de documento oficial com Referenciais de Qualidade
para a educação a distância (BRASIL, 2007, p. 5).
61
Segundo BRASIL (2007) o curso em EAD deve contemplar, de maneira
interdependente, os seguintes tópicos:
(i) Concepção de educação e currículo no processo de ensino e
aprendizagem;
(ii) Sistemas de Comunicação;
(iii) Material didático;
(iv) Avaliação;
(v) Equipe multidisciplinar;
(vi) Infraestrutura de apoio;
(vii) Gestão Acadêmico-Administrativa;
(viii) Sustentabilidade financeira (BRASIL, 2007, p. 8).
Nessa visão, o projeto do curso deve trazer, de maneira clara, qual a
fundamentação teórica utilizada para nortear as ações educacionais em relação ao
currículo e sua organização, ao processo de ensino e aprendizagem, ao perfil de
egresso do curso, aos materiais e recursos didáticos, ao papel do professor e do
aluno, e ao processo de avaliação. Nesse norte, é importante que o aluno seja visto
como centro do processo e que os conteúdos sejam trabalhados de forma
contextualizada e interdisciplinar, rompendo-se com a ideia de que as disciplinas,
por si só, dialogam entre si. É na prática do professor e do tutor que esse processo
se efetiva. Por isso, os recursos tecnológicos devem permitir, ao máximo, a
interação do aluno com professores e com os colegas do curso, de forma a
enriquecer o processo de ensino e aprendizagem, oportunizando a construção de
conhecimentos relevantes para o aluno.
Sobre o sistema de comunicação, tem-se que o curso deve garantir
oportunidade do aluno de inteirar com todos os envolvidos no processo educacional.
Somente dessa forma pode-se garantir o estabelecimento da interação e da
interatividade (BRASIL, 2007, p. 10).
Sobre isso, Mattar (2009) enfatiza que
a complexidade é ainda maior em EAD, já que diversos agentes interagem
de diferentes maneiras, utilizando inúmeras ferramentas e com expectativas
e objetivos bastante distintos. Para complicar ainda mais, com o progresso
constante da tecnologia, novas formas de interação são criadas a todo
momento, obrigando-nos a revisar o conceito com freqüência. (MATTAR,
2009, p. 112)
Ainda segundo o autor, a interatividade na EAD envolve os atributos da
tecnologia utilizada, ou seja, como a ferramenta tecnológica propicia a troca de
62
conhecimentos entre os diversos focos envolvidos no sistema, não somente entre
discente e docente. Nesse sentido, não é objeto do estudo avaliar a interação do
discente com o computador ou qualquer outra tecnologia que disponibiliza a EAD,
mas a interatividade entre discente e docente nos seus diversos níveis.
Para Mattar (2009), os vários níveis de interatividade envolvem uma série
de conceitos que podem ser usados na EAD, conforme pode ser verificado no
QUADRO 3.
Quadro 3
Níveis de interatividade em EAD.
Nível de Interatividade
dos objetos
linear
de suporte
Objetivo
Apresentação de funções ou etapas clicando-se em objetos.
Passagem de páginas de um conteúdo digital.
Mensagens de ajuda ou tutorial.
As respostas dos discentes são consideradas pelo programa para
de atualização
apresentação dos conteúdos.
O usuário não consegue progredir ou terminar uma tarefa no programa
de constução
a menos que usa uma sequência correta.
As respostas de outros discentes, inclusive de outros autores é
refletida
mostrada para reflexão do discente sobre a sua resposta.
O discente pode escolher um parâmetro para simular um objeto ou
de simulação
situação.
O discente pode navegar por uma diversidade de informações, por
de hiperlinks
meio de links sugeridos.
contextual não imersiva
Reúne os níveis anteriores em ambiente rico.
virtual imersiva
Característica dos mundos virtuais.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Mattar (2009, p. 113).
Segundo Mattar (2009) vários são os tipos de interação, conforme descrito
no QUADRO 4.
63
Quadro 4
Tipos de interação em EAD.
Tipos de Interação
Características
-pode ser síncrona (online) ou assíncrona (offline);
Aluno/professor
-fornece motivação e feedback;
-foco na tecnologia, principalmente da internet (som, texto, imagens,
vídeo e realidade virtual);
Aluno/conteúdo
-ocorre de várias maneiras: navegando e explorando, selecionando,
construindo, controlando, respondendo, dentre outras;
-pode ser síncrona (online) ou assíncrona (offline);
-denomina-se interação interpessoal (aprendizado colaborativo e
Aluno/aluno
cooperativo);
-gera motivação e atenção (diminui a sensação de isolamento);
-desenvolve o senso crítico e a capacidade de trabalho em equipe;
Professor/professor
-fonte de assistência e insights pedagógicos.
-propicia o contato do aluno com o autor do conteúdo disponibilizado e
não com autores que nunca interagem com eles;
Professor/conteúdo
-ocorre de várias maneiras: comentando, sugerindo fontes de consulta,
propondo atividades, adicionando recursos, modificando o currículo ou
o material do curso, dentre outras;
-decorrentes de inteligência artificial, quando o programa é semiConteúdo/conteúdo
autônomo, proativo e adaptativo;
-tecnologia de mediação em EAD;
Aluno/interface
-ocorrem entre o aluno e a tecnologia;
-intrapessoal (conversa do aluno consigo mesmo);
-reflexões sobre o conteúdo, aprendizado, etc;
Auto-interação
-atividades de síntese, como: preparar resumo, revisão de notas e
conhecimentos, etc;
-interação silenciosa que parte da observação nos debates e
Interação vicária
discussões, sem participação ativa;
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Mattar (2009, p. 116).
Alerta o autor sobre a importância do feedback aos discentes,
esclarecendo que somente existe interação se essa resposta ocorrer, e do tempo
que isso demora para acontecer, comprometendo assim a interatividade.
Diante do exposto, como forma de obter comunicação efetiva, o curso
deve prever diferentes modalidades de comunicação síncronas e assíncronas,
promovendo interação em tempo real entre alunos, professores e tutores.
Outro aspecto relevante é o planejamento da supervisão e da avaliação de todos os
tutores e demais profissionais de forma a mensurar a qualidade dos serviços por
eles prestados. Entende-se, ainda, que o curso:
[...] deve prever vias efetivas de comunicação e diálogo entre todos os
agentes do processo educacional, criando condições para diminuir a
sensação de isolamento, apontada como uma das causas de perda de
qualidade no processo educacional, e uma dos principais responsáveis pela
evasão nos cursos a distância (BRASIL, 2007, p. 10)
64
Por fim, o ambiente computacional e o sistema de tutoria devem propiciar
um contexto que atenda às necessidades dos alunos e dos tutores, criando um clima
de cooperação (BRASIL, 2007, p. 13).
Quanto ao material didático, os Referenciais de Qualidade do Ministério da
Educação afirmam que ele deve estar em consonância com a proposta pedagógica
do curso, de modo que possa subsidiar a relação entre professor, tutor e alunos.
Alertam, ainda, que esse material deve passar por processo de avaliação como
forma de pré-testar sua qualidade.
Para que o material didático seja capaz de possibilitar o desenvolvimento
das competências requeridas para o perfil do egresso de um curso, deve-se recorrer
a mídias compatíveis com o público-alvo e coerentes com o projeto pedagógico.
Aliado ao que foi dito, deve-se procurar utilizar diferentes mídias, por meio de sua
integração, o que enriquece o aprendizado, através da interação de diversos atores.
Também um guia geral do curso deve ser disponibilizado por meio
impresso ou digital, contendo orientações sobre o que é um curso EAD, direitos e
deveres de todos os envolvidos no curso e informações sobre o curso que está
sendo oferecido (metodologia, formas de interação, infraestrutura física, recursos
didáticos, sistema de avaliação, dentre outros). Cuidado especial deve ser
dispensado ao se produzir material didático em EAD, visto que
A produção de material impresso, vídeos, programas televisivos e
radiofônicos, videoconferências, CD-Rom, páginas WEB, objetos de
aprendizagem e outros, para uso a distância, atende a diferentes lógicas de
concepção, produção, linguagem, estudo e controle de tempo (BRASIL,
2007, p. 3)
Para tanto, os professores devem ser apoiados por uma equipe
multidisciplinar, composta por especialistas em desenho instrucional, diagramação,
ilustração, desenvolvimento de páginas web, entre outros (BRASIL, 2007).
No que diz respeito ao conteúdo dos materiais didáticos, deve ser
disponibilizado um guia contendo os assuntos que serão tratados e a metodologia
para seu desenvolvimento e avaliação. Um cronograma que explicite o processo de
acompanhamento e avaliação também deve ser disponibilizado. Deve ser dada
atenção quando da elaboração do material didático para que seja garantida a
unicidade dos conteúdos, que devem ser dispostos no material de forma sistêmica,
65
gradual, lógica, objetiva, com linguagem clara, e ainda, revestirem-se de linguagem
dialógica, propiciando interação entre todos os envolvidos.
O material didático deve prever um módulo introdutório, que pode ser
obrigatório ou facultativo, para o desenvolvimento de competências básicas em
relação à tecnologia a ser utilizada no curso, bem como uma visão geral do curso
para que o aluno possa se programar para sua realização. Em cada Unidade,
módulo ou disciplina, o material deve listar as competências a serem alcançadas
pelo aluno e possibilitar acesso à autoavaliação. A bibliografia e os sites
complementares devem ser oferecidos aos alunos, como forma de incentivo ao
aprofundamento dos conteúdos e incentivo à pesquisa.
O sistema de avaliação em EAD deve contemplar dois âmbitos: a
aprendizagem do aluno e a instituição que oferece o curso. Em relação à avaliação
da aprendizagem, essa deve contemplar mecanismos para que se faça um
monitoramento contínuo do processo, de forma a estimular o crescimento do aluno,
identificar as suas dificuldades e saná-las. As avaliações devem ser na modalidade
a distância e presencial, e esta última, deve ser realizada com segurança, com
controle de frequência, assegurando confiabilidade e legitimidade ao processo
(BRASIL, 2007).
A avaliação institucional é obrigatória para as Instituições de Ensino
Superior, em consonância com o Sistema Nacional de Avaliação da Educação
Superior (SINAES). Porém, entende-se que qualquer instituição que se propõe a
oferecer cursos, a distância ou presenciais, deve preocupar-se com a avaliação dos
processos educacionais em todos as suas dimensões, a saber: didático-pedagógica,
corpos docente, de tutores, técnico-administrativo e de discentes. Deve ainda avaliar
a infraestrutura física e o seu próprio sistema de avaliação como um todo (BRASIL,
2007).
A equipe multidisciplinar, independente do modelo de composição dos
recursos humanos adotado pelo curso, deve contar com três categorias de
profissionais: docentes, tutores e pessoal técnico-administrativo. Em relação aos
professores eles devem ser capazes de:
66
a) estabelecer os fundamentos teóricos do projeto;
b) selecionar e preparar todo o conteúdo curricular articulado a
procedimentos e atividades pedagógicas;
c) identificar os objetivos referentes a competências cognitivas, habilidades
e atitudes;
d) definir bibliografia, videografia, iconografia, audiografia, tanto básicas
quanto complementares;
e) elaborar o material didático para programas a distância;
f) realizar a gestão acadêmica do processo de ensino-aprendizagem, em
particular motivar, orientar, acompanhar e avaliar os estudantes;
g) avaliar-se continuamente como profissional participante do coletivo de um
projeto de ensino superior a distância (BRASIL, 2007, p. 20)
O projeto deve trazer, também, um quadro com a qualificação do corpo
docente e indicar ações de capacitação contínua. O sistema de tutoria do curso deve
prever profissionais para atuação no módulo a distância e no presencial, sendo que
esses tutores devem ser capacitados em, no mínimo, três dimensões: capacitação
no domínio específico do conteúdo; capacitação em mídias de comunicação; e
capacitação em fundamentos da EAD e no modelo de tutoria. Ressalta-se que o
quadro de tutores do curso deve especificar a quantidade de alunos por tutor
(BRASIL, 2007).
O corpo técnico-administrativo tem a função de apoiar para que o curso
seja realizado com qualidade, atuando, ao mesmo tempo, na sede da Instituição em
conjunto com a equipe de docentes responsável pelo curso e atua também nos
polos descentralizados de apoio presencial. As atividades de tutoria envolvem a
dimensão administrativa e tecnológica (suporte técnico para laboratórios e
bibliotecas, manutenção e zeladoria de materiais e equipamentos). As principais
atribuições destes profissionais referem-se
[...] ao auxílio no planejamento do curso, ao apoio aos professores
conteudistas na produção de materiais em diversas mídias, e a
responsabilidade pelo suporte e desenvolvimento dos sistemas de
informática e suporte técnico aos estudantes. (BRASIL, 2007, p. 23)
Na dimensão administrativa, a equipe deve atuar nas seguintes funções:
[...] de secretaria acadêmica, no registro e acompanhamento de
procedimentos de matrícula, avaliação e certificação dos estudantes,
envolvendo o cumprimento de prazos e exigências legais em todas as
instâncias acadêmicas; bem como no apoio ao corpo docente e de tutores
nas atividades presenciais e a distância, distribuição e recebimento de
material didático, atendimento a estudantes usuários de laboratórios e
bibliotecas, entre outros (BRASIL, 2007, p. 24)
67
O coordenador do polo de apoio presencial, como principal responsável
pelos processos administrativos e pedagógicos do curso deve conhecer o projeto
pedagógico,
[...] atentando para os calendários, especialmente no que se refere às
atividades de tutoria presencial, zelando para que os equipamentos a serem
utilizados estejam disponíveis e em condições de perfeito uso, enfim prezar
para que toda a infraestrutura esteja preparada para a viabilização das
atividades (BRASIL, 2007, p. 25)
O coordenador do polo deve também supervisionar o trabalho da
secretaria e providenciar para que o registro dos estudantes e os demais registros
acadêmicos estejam organizados e realizados de forma tempestiva (notas,
disciplinas ou módulos cursados, frequência, transferências, entre outros).
A infraestrutura do curso é elemento primordial para que se assegure a
sua qualidade e deve ser pensada de modo
que atenda de maneira proporcional
“[...] ao número de estudantes, recursos tecnológicos envolvidos e à extensão de
território a ser alcançado, o que representa um significativo investimento para a
instituição”. (BRASIL 2007, p. 24)
A infraestrutura material refere-se aos recursos audiovisuais do curso:
[...] equipamentos de televisão, videocassetes, audiocassetes, fotografia,
impressoras, linhas telefônicas, inclusive dedicadas para Internet e serviços
0800, fax, equipamentos para produção audiovisual e para
videoconferência, computadores ligados em rede e/ou stand alone e outros,
dependendo da proposta do curso. (BRASIL 2007, p. 24)
Já a infraestrutura física refere-se às instalações (sala de tutoria,
secretaria, coordenadoria, laboratórios, biblioteca, entre outros) e deve estar
disponível na sede da instituição (em sua Secretaria, núcleo de EAD) e nos pólos de
apoio presencial.
A gestão acadêmico-administrativa do curso a distância deve propiciar aos
alunos as mesmas condições e suporte que os presenciais no que diz respeito à
matrícula, inscrições, requisições, acesso às inf ormações institucionais, secretaria,
tesouraria, entre outros. O referencial de qualidade do processo de gestão do curso
deve prever o atendimento, em particular, a serviços básicos como:
68
a) um sistema de administração e controle do processo de tutoria
especificando, quando for o caso, os procedimentos logísticos relacionados
com os momentos presenciais e a distância;
b) um sistema (logística) de controle da produção e distribuição de material
didático;
c) um sistema de avaliação de aprendizagem, especificando a logística
adotada para esta atividade.
d) bancos de dados do sistema como um todo, contendo em particular:
cadastro de estudantes, professores coordenadores, tutores, etc;
e) cadastro de equipamentos e facilidades educacionais do sistema;
f) sistema de gestão dos atos acadêmicos tais como: inscrição e
trancamento de disciplinas e matrícula;
g) registros de resultados de todas as avaliações e atividades realizadas
pelo estudante, prevendo-se, inclusive recuperação e a possibilidade de
certificações parciais;
h) um sistema que permita ao professor ter autonomia para a elaboração
inserção e gerenciamento de seu conteúdo, e que isso possa ser feito de
maneira amigável e rápida, com liberdade e flexibilidade. (BRASIL, 2007, p.
29-30)
Quanto ao item „sustentabilidade financeira‟ apontado nos referenciais de
qualidade do Ministério da Educação, o projeto deve prever os seguintes itens:
a) Investimento (de curto e médio prazo)
· produção de material didático (professores, equipe multidisciplinar,
equipamentos,etc);
· implantação do sistema de gestão;
· equipamentos de comunicação, gestão, laboratórios, etc;
· implantação dos polos descentralizados de apoio presencial e centro de
educação a distância ou salas de tutoria e de coordenação acadêmicooperacional nas instituições.
b) Custeio:
· equipe docente: coordenador do curso, coordenadores de disciplinas,
coordenador de tutoria e professores responsáveis pelo conteúdo;
· equipe de tutores para atividades de tutoria;
· equipe multidisciplinar;
· equipe de gestão do sistema;
· recursos de comunicação;
· distribuição de material didático;
· sistema de avaliação. (BRASIL, 2007, p. 31)
Pelo que foi exposto infere-se que, ao planejar um curso a distância, a
instituição deve
atentar aos elementos supracitados, além de disponibilizar os
mesmos recursos utilizados nos cursos presenciais.
A mídia mais eficaz para a execução do curso é um computador com
configurações mínimas necessárias para o acesso à internet, capaz de explorar os
recursos de áudio e vídeo. Outra mídia necessária é um material impresso,
direcionando as atualizações e reciclagens, tanto sobre a utilização do ambiente
virtual quanto um guia com o conteúdo trabalhado. O Ambiente Virtual de
Aprendizagem (AVA) ou Learning Management System (LMS) é definido como
69
[...] um software que automatiza a administração de eventos de treinamento.
Este ambiente dispõe de ferramentas que facilitam a interação dos
participantes, auxiliam na estruturação da informação, como por exemplo:
área para material didático, repositório para arquivos, ambiente para
discussões assíncronas e síncronas, entre outras (CHAMOVITZ, 2010, p.
10)
A gestão eficiente de um curso de EAD pressupõe que o gestor conheça
as mídias (meios) e tecnologias disponíveis, a saber: material impress o,
correspondência, rádio, televisão, teletextos, videotextos, vídeo e audiocassetes,
videodiscos, telefone, teleconferências, videoconferências, material didático –
dispositivos e materiais para utilização doméstica, computadores para ensino da
informática e tratamento de texto, correio eletrônico e conferências, assim como
cursos assistidos pelo computador. Alguns desses meios podem ser utilizados de
forma combinada. (CHAMOVITZ, 2010)
70
3 TREINAMENTO POLICIAL NA POLÍCIA MILITAR DE MINAS GERAIS
A Polícia Militar de Minas Gerais (PMMG) constantemente busca a
melhoria da prestação de seus serviços à comunidade. Nesse aspecto, vários são
os caminhos para o alcance desse objetivo, como: o aperfeiçoamento das técnicas e
táticas operacionais, a atualização das normas e doutrinas de emprego, a aquisição
de equipamentos modernos e eficazes, o uso das novas tecnologias para
potencializar as ações policiais, a melhoria da capacitação de seus integrantes por
meio de formação profissional de qualidade e treinamento efetivo, dentre outros.
Nesse contexto se enquadra a importância da educação profissional na
PMMG. Como é sabido, de nada adianta ter todos os recursos e tecnologias à mão
se quem vai operá-los não tem a capacitação adequada para o seu correto manejo.
Da mesma forma, nenhuma serventia têm as normas e doutrinas operacionais se
aqueles que estão executando as ações de polícia ostensiva nas ruas não as
conhecem ou não sabem como interpretá-las corretamente.
Nos dias atuais, nos quais o mundo está globalizado, interligado por meio
das redes sociais, e a população tem conhecimento de seus direitos, garantias e do
papel das polícias junto à comunidade, não cabe mais o empirismo e o amadorismo.
As ações dos órgãos governamentais são cada vez mais vigiadas e as cobranças
são por resultados que realmente atendam aos anseios da população ordeira.
Na área de educação profissional não poderia ser diferente. Vários foram
os investimentos realizados para a adequação e modernização das atividades de
formação, aperfeiçoamento, especialização e treinamento dos policiais militares da
PMMG.
Neste sentido, a Educação de Polícia Militar (EPM) teve profundas
transformações no período em estudo, desde a elevação da Academia de Polícia
Militar (APM) a órgão gestor da EPM na PMMG - atribuição antes executada pela
Diretoria de Recursos Humanos (DRH) e, antes ainda, pela Diretoria de Ensino (DE)
- até a criação de novas Unidades de execução do ensino e do treinamento, como é
o caso dos Centros de Formação e Aperfeiçoamento de Sargentos (CFAS) e de
Treinamento Policial (CTP). Vale ressaltar que as mudanças não se resumiram à
estrutura dos órgãos, sendo verificada, ainda, a atualização metodológica e
pedagógica na execução das atividades educacionais, bem como significativa
71
reforma normativa. Em 2005, é considerada Instituição de Educação Superior
integrante do Sistema Estadual de Educação, conforme credenciamento contido no
Decreto Estadual s/nº, de 29 de novembro de 2005, publicado no Diário Oficial de 30
de novembro de 2005. (MINAS GERAIS, 2010a)
Mesmo com todas as transformações elencadas muitas são as demandas
ainda pendentes na EPM para que essa atividade possa alcançar o patamar
desejado para contribuir de maneira eficiente e incontestável para o sucesso pleno
da PMMG.
Vale ressaltar que a execução da ação policial militar demanda, por si só,
necessita de constante aprimoramento e atualização de seus servidores, por tratarse de uma atividade complexa e tendo em vista que o Policial Militar tem o poder de
interagir com o cotidiano da sociedade como um todo, tanto de forma preventiva
como repressiva.
No mundo atual, caracterizado pelo crescimento desordenado dos
grandes centros urbanos, pelo aumento significativo da criminalidade e violência e
pelo grande desequilíbrio econômico e social, as instituições policiais ganharam
notoriedade, tornando-se foco das atenções da sociedade e vitrine das ações do
Estado. Com o quadro de crise social instalado os governos se veem obrigados a
adotar medidas para minimizar os efeitos da crise e restaurar o clima de
tranquilidade e de paz social.
Atenta às demandas de segurança decorrentes do cenário atual, o
Comando da PMMG editou a sua Diretriz Geral para Emprego Operacional nº
3.01.01/2010 (DGEOp). O documento trata da necessidade de transformações
urgentes nas polícias esclarecendo que
[...] em decorrência das transformações sociais, as corporações policiais
iniciaram o gradual e paulatino processo de rompimento com o modelo
histórico até então estruturado, passando a se adequar à nova realidade
social, às modernas práticas democráticas e ao exercício pleno da
cidadania. Iniciou-se uma etapa de transição, buscando a conformação de
uma polícia de controle para polícia cidadã. (MINAS GERAIS, 2010e, p. 11)
Neste contexto, para que a ação policial seja exitosa, os seus aspectos
diretivos de planejamento devem ser fundados nas normas e princípios que regem a
administração pública, mormente os ligados à segurança pública. No caso específico
da PMMG, tem ocorrido um grande esforço na consolidação de diretrizes para
72
orientar e direcionar as ações preventivas de contenção da violência e da
criminalidade no Estado de Minas Gerais.
A DGEOp reporta, como base de sua elaboração, ao artigo 144 da
Constituição da República Federativa do Brasil, promulgada em 1988, que trata da
competência das polícias militares e ao princípio constitucional da eficiência na
administração pública, previsto no caput do artigo 37 do mesmo diploma legal.
Refere-se, ainda, ao Plano Estadual de Segurança Pública de Minas Gerais e aos
eixos essenciais da segurança brasileira, definidos pela Secretaria Nacional de
Segurança Pública (SENASP), em
especial
o desenvolvimento de ações
preventivas, planejadas e focalizadas.
O documento reforça, ainda, o objetivo e a importância do treinamento na
vida de qualquer profissional de segurança pública e orienta as Unidades de direção
intermediária quanto à real necessidade de empreender esforços para o alcance dos
resultados planejados.
o treinamento deve estar integrado à vida diária do militar como sustentação
dos conhecimentos e das habilidades próprias da especialidade, adquiridos
no período de formação, complementando conhecimentos, por intermédio
da prática de novas técnicas, e mantendo o estado físico dos militares em
nível adequado ao trabalho.
[...] é necessário que o militar se mantenha sempre atualizado e receptivo a
novos ensinamentos e técnicas, pilares da evolução e eficiência de qualquer
profissional.
O treinamento efetivo e a obtenção de equipamentos modernos constituem
a base fundamental da atuação do militar, devendo as Regiões da Polícia
Militar empreender os esforços necessários para que o militar tenha
capacitação técnica suficiente para desempenhar, com eficiência e eficácia,
as ações e operações típicas de sua atividade. (MINAS GERAIS, 2010e, p.
39)
Assim, para a implementação de ações e operações policiais que
ofereçam resultados para a segurança pública torna-se imperioso que o efetivo da
instituição policial esteja alinhado com os seus preceitos normativos. Para tanto, o
treinamento é uma importante e fundamental ferramenta institucional na preparação
de seus integrantes para o cumprimento da missão institucional.
Certo é que o planejamento institucional deve ser fruto de divulgação e
treinamento de toda a tropa para a sua implementação. Nas Diretrizes para a
Educação de Polícia Militar (DEPM) 16 fica clara essa estratégia da PMMG em
16
Aprovadas pela Resolução nº 4.068, de 09 de março de 2010. (MINAS GERAIS, 2010a)
73
associar seu planejamento operacional a uma fonte de divulgação para a
capacitação de seus policiais, a saber:
Art. 1º - A Educação de Polícia Militar é um processo formativo, de essência
específica e profissionalizante, desenvolvido de forma integrada pelo
ensino, treinamento, pesquisa e extensão, que permitem ao militar adquirir
competências que o habilitem para as atividades de polícia ostensiva,
preservação da ordem pública e defesa territorial, alicerçadas na lei e nos
valores institucionais, com foco na preservação da vida e na garantia da paz
social. (MINAS GERIAS, 2010a, p. 7)
Na atual concepção das normas educacionais da PMMG, o Treinamento
de Polícia Militar (TPM) segue uma rotina de execução regulamentada,
especificamente, pelas Diretrizes de Educação da Polícia Militar (DEPM), pelo
Regimento da Academia de Polícia Militar (RAPM) e pelo Regimento do Centro de
Treinamento Policial (RCTP).
O artigo 27 das DEPM, traz a definição de Treinamento de Polícia Militar
(TPM) como sendo:
Art. 27. O TPM, evento de educação continuada, compreende as atividades
desenvolvidas posteriormente às de ensino, de maneira a fomentar a
aquisição ou atualização, em curto prazo, de conhecimentos, habilidades e
atitudes relativas à prática profissional, de forma a desenvolver
competências específicas, de acordo com as tarefas e cargos existentes,
sendo desenvolvido por meio dos seguintes tipos:
I – Treinamento Extensivo (TE):
a) Técnico (TT);
b) Tático (TTa);
c) Educação Física (TEF);
d) Defesa Pessoal Policial (TDPP);
II – Treinamento Intensivo (TI):
a) Policial Básico (TPB);
b) com Arma de Fogo (TCAF);
c) Complementar (TC);
(MINAS GERAIS, 2010a, p. 18)
De forma similar, a Resolução nº 4.084, de 11 de maio de 2010 (MINAS
GERAIS, 2010b), que trata do RAPM, e o RCTP, aprovado pela Resolução nº 4.095,
de 26 de julho de 2010 (MINAS GERAIS, 2010c), trazem o mesmo conceito para o
TPM, em seus artigos 23 e 6º, respectivamente.
O TPM está devidamente definido na norma que trata de sua organização
na PMMG, sendo detalhado de forma a contemplar ações que possam propiciar o
aprimoramento
dos
conhecimentos,
habilidades
e
atitudes,
visando
o
desenvolvimento de competências voltadas para o exercício da ação policial dos
74
integrantes da PMMG. Percebe-se uma preocupação da norma em criar uma rotina
de treinamento capaz de interligar diversas ações em prol do aperfeiçoamento
profissional.
Os diversos tipos de treinamento constantes das normas educacionais da
PMMG revelam a intenção de propiciar um ambiente repleto de oportunidades para
o desenvolvimento profissional de seus integrantes, apesar de possuírem objetivos,
periodicidade e ações diferenciadas entre si, mas complementares, quando
vislumbrada a capacitação profissional como um todo.
Nesse sentido, o objetivo do treinamento na PMMG é o de propiciar a
todos os policiais militares mineiros, quaisquer que sejam as suas atividades
profissionais, oportunidades de manutenção da sua capacitação técnica.
Para melhor entendimento da organização e estrutura do treinamento na
PMMG é necessário reportar às normas educacionais. No tocante a estrutura, o
Sistema de EPM é composto conforme previsto no artigo 6º da Resolução nº
4.068/2010 (DEPM):
[...]
I – em nível tático, pela Academia de Polícia Militar (APM), como Unidade
central e gestora, considerada Instituição de Educação Superior integrante
do Sistema Estadual de Educação, conforme credenciamento contido no
Decreto Estadual s/nº, de 29 de novembro de 2005, publicado no Diário
Oficial de 30 de novembro de 2005;
II – em nível operacional, pelos Centro de Pesquisa e Pós-graduação
(CPP), Centro de Ensino de Graduação (CEG), Centro de Ensino Técnico
(CET), Centro de Treinamento Policial (CTP), Centro de Administração de
Ensino (CAE) e pelas Unidades de Execução Desconcentrada:
a) Companhias de Ensino e Treinamento (Cias ET);
b) Núcleo de Formação Aeronáutica;
c) Núcleo de Formação de Condutores;
d) Núcleo de Treinamento de Inteligência;
e) Adjuntorias de Ensino e Treinamento (Adjs ET).
§ 1º O EMPM, em nível estratégico, é responsável pela supervisão e
acompanhamento do sistema de EPM.
[...]
(MINAS GERAIS, 2010a, p. 10)
De forma similar, a estrutura do Sistema de EPM é retratada no RAPM e
no RCTP, artigos 2º e 4º, respectivamente.
A organização da EPM está retratada no artigo 7º e 8º das DEPM e
detalhada nos artigos seguintes.
75
Art. 7º A EPM compõe-se dos seguintes níveis:
I – Técnico – destinado à formação e à atualização de Praças da
Corporação;
II – Superior – destinado à graduação e à especialização dos Oficiais da
Corporação.
Art. 8º A EPM é desenvolvida por meio das seguintes modalidades:
I – presencial – pressupõe a presença física simultânea do discente e do
docente no mesmo ambiente;
II – semipresencial – implementada com a conjugação de atividades
presenciais obrigatórias e outras formas de orientação pedagógica,
desenvolvidas sem a presença física simultânea do discente e do docente,
no mesmo ambiente;
III – a distância – implementada para a autoaprendizagem do discente, com
a mediação de recursos didáticos, sistematicamente organizados e
apresentados em diferentes meios de comunicação;
IV – continuada – implementada para ampliar e atualizar as competências
desenvolvidas pelo militar nas atividades de ensino, pesquisa, treinamento e
extensão da EPM, necessárias à qualificação para a ocupação e
desempenho de cargos. (MINAS GERAIS, 2010a, p. 11)
Os cursos e treinamentos são divididos em nível superior e técnico,
podendo ocorrer nas diversas modalidades previstas nas normas. Dentre as
modalidades é importante destacar a continuada, prevista no inciso IV do artigo 8º
das DEPM, sendo
[...] implementada para ampliar e atualizar as competências desenvolvidas
pelo militar nas atividades de ensino, pesquisa, treinamento e extensão da
EPM, necessárias à qualificação para a ocupação e desempenho de
cargos. (MINAS GERAIS, 2010a, p. 11)
Essa modalidade é o treinamento, ou, na linguagem das DEPM, trata-se
do Treinamento de Polícia Militar (TPM).
O TPM realizado na PMMG compreende especificidades próprias para
cada um de seus tipos: extensivo e intensivo. O Treinamento Extensivo (TE)
[...] consiste na transmissão de orientações e recomendações atualizadas
acerca de qualidades específicas exigidas no trabalho policial, de modo a
estimular e promover a efetividade operacional e administrativa. (MINAS
GERAIS, 2010a, p. 21)
Já o Treinamento Intensivo (TI)
[...] consiste em atividades educacionais periódicas focadas na transmissão,
em um curto período de tempo, de conhecimentos atualizados, acerca da
atividade policial-militar, ou daqueles que com ela possuam afinidade,
visando a potencializar os conhecimentos gerados nas atividades de ensino.
(MINAS GERAIS, 2010b, p. 22)
76
Tanto o TE quanto o TI possuem conceituações próprias para cada um de
seus tipos, tendo diferentes periodicidades e objetivos, próprios para cada tipo,
conforme descrito no QUADRO 5.
Quadro 5
Síntese do funcionamento do treinamento.
Tipo
Espécie
Técnico
EXTENSIVO
Tático
Detalhamento da
Espécie
Teórico ou prático
Quinzenal
Responsável pela
Aplicação
Adj.ET
Treinamento
pré-empenho
Diário
Oficial/Praça resp. p/
turno
Treinamento
Semanal
Avaliação
Bienal
Frequência
Educação Física
Defesa Pessoal
Policial
-
Quinzenal
Treinamento
Anual
Avaliação
Bienal
com Arma de Fogo
CTP, Cia.ET, Núcleo
de Treinamento de
Inteligência e Adj.ET
42 h/a
Específico
Bienal
COMPLEMENTAR
POLICIAL BÁSICO
Itinerante
34 h/a
INTENSIVO
Oficial de Ed. Física
da Unidade
CTP, Cia.ET, Núcleo
de
Treinam.
de
Inteligência e Adj.ET
Responsável
pela
Defesa
Pessoal
Policial da Unidade
Oficial de Tiro da
Unidade
CTP, Cia.ET, Núcleo
de
Treinam.
de
Inteligência e Adj.ET
Cia.ET e Adj.ET
Especial
32 h/a
Bienal
CTP, Cia.ET e
Adj.ET
Diferenciado
20
h./a.
a
distância
80
h./a.
Presencial
Após
convocação
ou
designação
CTP, Cia.ET e
Adj.ET
Distância
Vídeo
treinamento
Bienal
Cia.ET e Adj.ET
De
acordo
com
programações
específicas
Unidades executoras
do
evento
e
entidades de ensino
fora da PMMG
Estágios,
Cursos de
Extensão/
Aperfeiç./
Especializ.
Seminários /
Congressos
-
Outros não
previstos
Fonte: Extraído do Anexo B das DEPM (MINAS GERAIS, 2010a, p. 164).
Público a ser
Treinado
Todo efetivo
Todo
efetivo
empenhado
operacionalmente
Todo efetivo
Todo efetivo
Todo efetivo
Oficiais
intermediários
e
subalternos
e
Praças
(QOPM/QPPM/
QOA)
Praças
(QPPM Cia.
e
Pel.
destacados)
Oficiais Superiores
do QOPM e Oficiais
e
Praças
Especialistas
(QOS, QOE, QOC e
QPE)
Militar reconvocado
ou designado para
funções
operacionais
(afastamento
superior a um ano)
Praças de Frações
destacadas
(Cia. e Pel., Dst. e
Subdst.)
PM aprovado em
processo
seletivo
e/ou indicados pela
PMMG
77
Como se pode observar,
estrutura
organizacional disponibilizada,
conjugada com a vasta gama de treinamentos aplicáveis ao efetivo policial militar
não deixam dúvidas quanto à preocupação e à importância dispensada para esta
atividade na PMMG. Tal abrangência leva à conclusão de que qualquer demanda de
treinamento pode ser enquadrada em um dos tipos citados, facilitando a sua
organização e atribuindo, de imediato, regras próprias para o seu planejamento,
execução e controle, além das competências para a sua realização.
E isso não poderia ser diferente, uma vez que, em instituições como a
PMMG, caracterizada pelo diversificado portfólio de serviços, com grande efetivo e
ainda disperso nas mais longínquas localidades mineiras, tem-se que o treinamento
deve propiciar uma padronização de ações e comportamentos para que a qualidade
na atuação seja, no mínimo, de nível aceitável para a sociedade. Para que isto
ocorra cuidados com a capacitação dos militares devem ser tomados, permitindo
constantes atualizações e modernização dos conceitos e técnicas. Somente assim
pode-se conquistar a confiança da população e garantir eficiência na prestação dos
serviços de segurança pública.
3.1 A importância do Treinamento na Polícia Militar de Minas Gerais
Nas instituições policiais militares, especificamente na PMMG, as
necessidades de treinamentos são as mesmas das demais instituições. A Polícia
Militar detém uma complexa gama de atribuições, advindas de sua missão
constitucional.
Neste contexto é que surge a importância do treinamento profissional na
PMMG. Algumas características institucionais como a diversidade de atividades e
funções, o grande número de pessoas que integram a instituição e a distribuição
destas em todo Estado, demandam uma estratégia particular em relação ao
desenvolvimento de seu capital humano.
A Polícia Militar, como já dito, presente em todos os municípios mineiros,
possui um sistema de educação continuada, previsto nas normas educacionais, que
visa ao nivelamento do treinamento aplicado a todos os seus integrantes. Tal
78
situação se deve à necessidade de oferecer uma atualização intensiva aos seus
policiais militares visando ao aprimoramento das técnicas e condutas voltadas à
prática policial.
A eficiência na aplicação desse treinamento é o grande desafio
Institucional, pois depende de investimentos para a sua realização, inclusive
desconcentrada nas inúmeras Frações destacadas 17 em todo Estado. Muitas são as
dificuldades, principalmente as ligadas à falta de recursos orçamentários e
financeiros e à falta de efetivo para suprir as demandas operacionais, quando da
disponibilização de efetivo para o treinamento.
Com vistas à superação desses desafios é que estão previstos nas
normas educacionais da PMMG todos os tipos de treinamento já descritos neste
trabalho.
Na mesma direção, demonstrando a importância do treinamento na
PMMG é que o Plano Estratégico18 2009 - 2011 da PMMG denota, por meio de suas
estratégias e ações prioritárias, uma preocupação institucional com o treinamento,
buscando o aprimoramento institucional do TPM para melhorar a eficiência de seus
profissionais. No documento há a previsão de atividades institucionais voltadas ao
treinamento profissional, delineadas como estratégias de gestão da educação
profissional e seus desdobramentos em ações de comando que visam melhorar o
desempenho do treinamento na PMMG, a saber:
17
18
é o termo genérico dado aos elementos de uma Organização Policial Militar que estão sediados
fora do município sede da Unidade, podendo ser até o escalão Destacamento Policial-Militar
(Dest. PM - é o módulo básico de atuação da Polícia Militar no interior) (MINAS GERAIS, 2010e)
Plano estratégico é “[...] um documento elaborado para detalhar e governar o rumo da
organização, com propósito de orientar o estabelecimento de ações táticas e operacionais,
sendo um instrumental técnico que expressa a definição das decisões do nível estratégico
dentro do processo de gestão”. (MINAS GERAIS, 2009, p. 10)
79
8.7.1 - Assegurar que a formação, a capacitação e o treinamento possam
garantir os resultados finalísticos traçados pela Instituição.
[...]
8.7.1.3 - Revisar as malhas curriculares dos diversos cursos e treinamentos,
de forma a incorporar as inovações tecnológicas...
[...]
8.7.1.5 - Reformular o Treinamento Policial quanto à forma de realização,
seu conteúdo e [...]
8.7.1.6 - Elaborar e implementar treinamento complementar específico aos
Comandantes de Cia., [...]
8.7.1.7 - Qualificar os integrantes do Estado Maior dos níveis estratégico,
tático e operacional, [...]
8.7.1.8 - Realizar treinamento e acompanhamento permanente dos
teleatendentes do 190, [...]
[...]
8.7.1.10 - Elaborar capacitação de pessoal por área administrativa (P/1, P/3,
P/4 e P/5), [...]
[...]
8.7.1.13 - Implementar o Treinamento Complementar para as atividades
especiais e especializadas, [...]
8.7.3 – Consolidar a Educação da Polícia Militar a distância.
8.7.3.1 – Estudar os modelos de EAD existentes nas diversas instituições
de ensino e na própria PMMG. (MINAS GERAIS, 2009, p. 68, grifo nosso)
Verifica-se, inclusive, a criação de uma estratégia voltada exclusivamente
para o aprimoramento da EAD na PMMG, incluindo o treinamento como um dos
focos do estudo, conforme abordado em seção específica deste trabalho.
Quanto à importância do treinamento na PMMG, várias foram as mostras
de sua valorização e do cuidado que a instituição tem no trato do assunto. Certo é
que, apesar das grandes dificuldades do Estado em gerir suas receitas para maiores
investimentos no setor, o treinamento da PMMG ainda mantém uma adequada
estrutura e um razoável conceito junto às demais instituições públicas. Tudo isso se
deve a uma cultura organizacional voltada a manutenção de valores institucionais
que refletem o anseio por uma polícia sempre exemplar e que tem excelência nos
seus serviços de proteção social.
Nesse sentido, questões indissociáveis são a importância do treinamento
e a qualidade e eficiência na prestação de serviços para a comunidade. O
treinamento profissional “[...] é um processo de desenvolver qualidades nos recursos
humanos para habilitá-los a serem mais produtivos e contribuir melhor para o
alcance dos objetivos organizacionais”. (SANTOS, 2006, p. 18).
No mesmo sentido e confirmando a importância do treinamento na
qualidade e eficiência na prestação de serviços Meireles (1991) esclarece que
80
o dever de eficiência é o que impõe a todo agente público realizar suas
atribuições com presteza, perfeição e rendimento funcional. A eficiência
funcional é, pois, considerada em sentido amplo, abrangendo não só a
produtividade do exercente do cargo ou da função, como a perfeição do
trabalho e a sua adequação técnica aos fins visados pela administração,
para o que se avaliam os resultados, e aperfeiçoa-se o pessoal através da
seleção e treinamento. (MEIRELES, 1991, p. 86)
Infere-se, pois, que o aprimoramento do desempenho do funcionário
acarreta, consequentemente, na melhor produtividade deste e na maior eficiência da
instituição junto ao seu público-alvo ou clientes potenciais.
É sempre importante salientar que cada vez mais o capital humano se
torna uma peça fundamental nas instituições, deixando de ser um mero meio de
produção para assumir o papel de diferencial no desenvolvimento organizacional.
Portanto, é por meio do treinamento que as organizações podem agregar valores e
conhecimentos
que possibilitam
a sedimentação e o desenvolvimento de
competências profissionais que são capazes de alavancar o processo produtivo na
direção do avanço institucional.
3.2 Evolução histórica do Treinamento de Polícia Militar (TPM)
Reportando à história recente das instituições policiais militares, mesmo
antes das grandes alterações nas normas relativas à missão das Polícias Militares,
que originaram alterações significativas na sua atuação, já havia uma preocupação
em melhor capacitar os policiais militares para sua atuação junto à sociedade.
Nesse
contexto
e,
conforme
citam
historiadores,
as
primeiras
manifestações nesse sentido ocorreram, em meados de 1900, no Estado de São
Paulo, por intermédio de seu Presidente, à época Borges Tibiriçá, possibilitando a
ampliação dessas ações para Minas Gerais. Segundo Marco Filho (1995, p. 19), “[...]
além de dotar a Força Pública Paulista de excelente equipamento, não se
esquecendo do adestramento de seus componentes, propiciou ao governo mineiro
condições de, também, instruir sua tropa, com o envio de técnicos paulistas”. A visão
de futuro do Governo Paulista da época propiciou um investimento em sua
instituição policial militar, vindo a refletir na então Força Pública Mineira na forma de
envio de técnicos para treinar a tropa.
81
Ainda segundo o autor, em 24 de dezembro de 1912, o governo de Minas
Gerais, visando uma melhor capacitação dos militares, contratou, por dois anos, o
Capitão Roberto Drexler, do exército suíço, comissionando-o ao posto de Coronel.
(MARCO FILHO, 1995) A missão do oficial suíço era capacitar os instrutores para
disseminação das técnicas, táticas e outros assuntos, e atribuir caráter mais
profissional à atuação da instituição policial militar.
Tamanha foi a importância e o sucesso da atuação do Coronel Drexler
que o feito é considerado o marco histórico da atividade educacional na PMMG.
Apontando para essa questão, Marco Filho e Almeida Júnior (1991, p. 10) citam que
“[...] sendo 1912 o marco inicial da formação profissional sistematizada, com a
contratação de Roberto Drexler, capitão do exército suíço, comissionado coronel da
Força Pública [...]”, atribuindo ao feito o início da educação profissional na PMMG,
sendo o embrião da denominada „instrução de tropa‟.
De igual forma Cotta (2006), retrata o início da atividade de „instrução‟ na
Força Pública de Minas Gerais, detalhando, ainda, que em 1913 foi também
contratado Rodolpho Drexler, filho do Coronel Drexler, para auxiliá-lo na sua tarefa.
Tal fato é confirmado por Marco Filho e Almeida Júnior (1991).
Importante considerar que, no contexto institucional da época, quando da
implantação das atividades educacionais na PMMG, o ensino e o treinamento, este
último ainda denominado „instrução‟, eram tratados de forma similar e conjunta, e
tinham conteúdo de cunho basicamente militarista, concomitante com
as
características da missão e competência das Polícias Militares vigentes à época.
Conforme afirmam Marco Filho (1995) e Cotta (2006), devido às condições
da época, não era possível treinar todo o efetivo da corporação de uma só vez,
motivo pelo qual foram criados grupamentos de instrução, formados por uma
companhia de cada um dos quatro batalhões da época, que recebiam treinamento
durante um ano. Esse treinamento encerrou-se em 1920, quando todo o efetivo foi
então instruído. Ressaltam os autores que o efetivo da cavalaria foi instruído por um
Capitão da Polícia de São Paulo, contratado para este fim.
Segundo Cotta (2006) o Coronel Drexler procurou organizar diversos
manuais de instrução e foi o mentor do Decreto nº 4.380, de 11 de maio de 1915,
que regulava a „instrução da Força Pública‟, subdividindo-a em moral, intelectual e
técnica, sendo a última nas formas individual, de subdivisão, de unidade e de corpo.
82
Conforme Cotta (2006, p. 97) no ano de 1927 “[...] o Corpo Escola recebeu
sua normatização e se destinaria ao preparo técnico do pessoal da Força Pública e
suas instruções seriam dadas a oficiais e praças [...]”. A instrução era dividida em
teórica e prática, conforme estabelecido pelo Coronel Drexler.
Várias foram as evoluções na educação profissional da PMMG retratadas
a partir de então, sendo uma das mais representativas a criação da Escola de
Sargentos em 25 de fevereiro de 1928, criada por influência do Tenente do Exército
Brasileiro em comissão na Força Pública, José Carlos Campos Cristo. A escola daria
condições às praças de chegarem ao oficialato. Em 1931, devido a represálias
políticas decorrentes da Revolução de 1930, a escola foi extinta. O Corpo Escola,
destinado ao reenquadramento de militares, foi transformado em Batalhão Escola e
assumiu as atividades da Escola de Sargentos. O professor João Batista Mariano
elaborou o plano de curso que foi aprovado e a escola iniciou suas atividades
(COTTA, 2006)
Outra evolução foi a criação do Departamento de Instrução (DI) em 1934.
Conforme Marco Filho e Almeida Júnior (1991) e Cotta (2006), os antecedentes da
criação do DI começaram logo após a Revolução de 1930, quando um grupo de
oficiais superiores convidou o professor João Batista Mariano para ministrar
instruções aos oficiais. Tal fato se deu devido à preocupação quanto à carência
técnica dos oficiais da época. Ao detectar a carência, o professor Mariano elaborou
um „Plano de Curso Técnico-Militar e Propedêutico‟ que foi colocado em prática e
logo disputado por diversos batalhões. Já no ano de 1932, o Presidente do Estado,
em visita a uma Unidade da Força Pública, conheceu os bons resultados do curso e
nomeou o professor João Batista Mariano ao cargo de professor complementar da
Força Pública e determinou a criação de um Departamento de Instrução, aberto a
todos os militares estudiosos. Assim, pelo Decreto nº 11.252, de 02 de março de
1934 foi criado o DI, ocupando as instalações onde já funcionava o Batalhão Escola.
Em 16 de abril de 1934, iniciaram as aulas do Curso de Formação de Oficiais.
Em 1936, foi formada a „missão militar instrutora‟ que, conforme Colomarte
(1985), atuou no DI e era composta por um grupo de oficiais do Exército Brasileiro,
atuando até 1948, nas atividades educacionais.
Outro fato importante e que caracteriza a constante preocupação com o
treinamento dos policiais militares, foi a preparação de uma coletânea de textos
intitulada „Lições de Instrução Policial‟ que visava estabelecer diretrizes para o
83
treinamento policial nos destacamentos 19. O material foi elaborado pela equipe da
Diretoria Técnica do Ensino Policial do DI. A estratégia consistia na apresentação do
conteúdo pelo comandante do destacamento. (COTTA, 2006)
Em 1955, quando da criação da Companhia de Policiamento Ostensivo
em Belo Horizonte, que recebia a incumbência de realizar o policiamento ostensivo
preventivo no município, novamente a Corporação deu mostras de sua preocupação
com o treinamento. Devido à criação da Companhia de policiamento, comandada
pelo Capitão Antônio Norberto dos Santos, foi criado um treinamento intensivo
específico para os seus integrantes, cujo programa foi escrito pelo próprio Capitão
Norberto. O treinamento durava dois meses e abordava temas como: ação policial,
armas e instrumentos de crime, ataque e defesa, boas maneiras, conhecimento
básico de leis e instrução militar. A Companhia somente iniciou os seus serviços em
20 de agosto de 1956 (COTTA, 2006).
Em decorrência da experiência adquirida, dos vastos estudos e do
entusiasmo pela atividade de treinamento na PMMG, o Capitão Norberto
transformou seus escritos em manual, que foi publicado em 1961, aprovado pelo
Comando da Corporação, publicado no Boletim do Comando Geral nº 59, de 14 de
março de 1961. O livro é considerado um marco na produção doutrinária da PMMG,
tornando-se “[...] um manual sagrado e veio a ser o principal instrumento de
instrução para oficiais e praças [...]”. (RODRIGUES, 1994, p. 22)
A grande questão que envolveu o Manual foi a descrição precisa das
abordagens, principalmente em se tratando de um momento histórico em que se
privilegiava a formação militar em detrimento da policial, além da evidente carência
doutrinária que imperava à época. Segundo Rodrigues (1994), o manual criado foi
uma grande antecipação no tempo, em referência à percepção do autor sobre os
novos rumos que as instituições policiais militares assumiriam em breve.
Em 1965 foi divulgada diretriz do Comando da PMMG, na qual o EstadoMaior da instituição orientava a criação de apostilas pelos comandos das Unidades
que serviriam de fontes de consulta para o treinamento da tropa a distância,
havendo, após algum tempo, uma avaliação do estudo por meio de uma prova
escrita. (LOPES; SOUZA, 1987; BRACARENSE,1992)
19
é o módulo básico de atuação da Polícia Militar no interior. (MINAS GERAIS, 2010e).
84
Devido às mudanças da legislação nacional, referentes à competência
para atuação das Polícias Militares, surgiu uma das grandes demandas por
capacitação e treinamento nas instituições policiais brasileiras. Tais alterações foram
impetradas pelo Decreto-Lei nº 317, de 13 de março de 1967, e acrescidas logo
após pelo Decreto-Lei nº 667, de 02 de julho de 1969 e Decreto-Lei nº 1.072, de 30
de dezembro de 1969. Anteriormente, vigorava a Lei Federal nº 192, de 17 de
janeiro de 1936, que tratava em seu artigo 2º da atribuição das Polícias Militares de
exercer funções de vigilância e garantia da ordem pública, garantir o cumprimento
da lei, a segurança das instituições e o exercício dos poderes constituídos e atender
a convocação do governo federal em casos de guerra externa ou grave comoção.
(BRASIL, 1936)
Assim, a principal e mais significativa alteração criada pelo Decreto-Lei nº
317/67 consistia, em seu artigo 2º, na competência das Polícias Militares de realizar,
em caráter preventivo, o policiamento ostensivo fardado. Passados apenas dois
anos, o Decreto-lei nº 667/69, em seu artigo 3º, atribui caráter exclusivo nas
atividades de policiamento ostensivo, dando, então, a redação do texto vigente até
os dias atuais, conforme descrito a seguir:
Art. 3º Instituídas para a manutenção da ordem pública e segurança interna
nos Estados, nos Territórios e no Distrito Federal, compete as Polícias
Militares, no âmbito de suas respectivas jurisdições:
a) executar com exclusividade, ressalvadas as missões peculiares das
Forças Armadas, o policiamento ostensivo, fardado planejado pelas
autoridades policiais competentes, a fim de assegurar o cumprimento da lei,
a manutenção da ordem pública e o exercício dos poderes constituídos;
b) atuar de maneira preventiva, como força de dissuasão, em locais ou
áreas específicas, onde se presuma ser possível a perturbação da ordem;
c) atuar de maneira regressiva, em caso de perturbação da ordem,
precedendo o eventual emprego das Forças Armadas;
d) atender à convocação do Governo Federal, em caso de guerra externa
ou para prevenir ou reprimir grave subversão da ordem ou ameaça de sua
irrupção, subordinando-se ao Comando das Regiões Militares para emprego
em suas atribuições específicas de polícia militar e como participante da
Defesa Territorial. (BRASIL, 1969b, grifo nosso)
As mudanças necessárias na atuação das Polícias Militares, advindas do
novo texto, trouxeram a necessidade de uma drástica mudança na forma de atuação
destas, decorrente da competência de executar, de forma preventiva e com
exclusividade, o policiamento ostensivo fardado. Até então, as Polícias Militares
eram eminentemente aquarteladas e atuavam repressivamente nas situações de
perturbação da ordem pública, tendo caráter exclusivamente militar na sua atuação.
85
Diante da necessidade da PMMG de manter o seu efetivo em plenas
condições de emprego para concretizar, por meio de suas ações operacionais, os
objetivos elencados na missão dada pela normativa federal, a preocupação
institucional com a capacitação de seu efetivo foi uma constante da época.
Segundo Lopes e Souza (1987, p. 5), “[...] assistiu-se, a partir de 1970, a
um vertiginoso progresso, tanto na instrução como no ensino”. No mesmo sentido
Rodrigues (1994, p. 22) cita que “[...] o que se viu na década de 70 foi a
descentralização de frações e a necessidade de adequar-se às novas missões”.
Para Bracarense (1992, p. 23), “[...] a missão da Corporação ficou bem
delineada, o que exigia uma mudança no preparo do homem, para uma tarefa nova,
muito diferente do acantonar, do matar. Era preciso inteirar, participar, socializar”. Os
autores demonstram a grande mudança provocada pela alteração da competência
das Polícias Militares. Completa Bracarense (1992),
[...] a necessidade de reestruturar o currículo, tanto para a formação como
para a instrução, levou a Corporação a editar novas diretrizes, à procura do
modelo adequado a um treinamento novo, consentâneo com a nova
realidade. (BRACARENSE, 1992, p. 23)
Para Lopes e Souza (1987), a mudança era visível, pois naquela época
era comum presenciar um grupamento de policiais militares no pátio do DI, pela
primeira vez utilizando um uniforme diferente com boné e cinto de guarnição
brancos, recebendo instruções de como proceder à fiscalização de trânsito nas ruas.
Até então, como já citado, a instrução confundia-se com o ensino na
organização das ações educacionais. Segundo Bracarense (1992),
A partir do ano de 1979, a Corporação passa a editar anualmente, Normas
para o Planejamento e Conduta da Instrução – NPCI, calcadas nas
Diretrizes Gerais para o Ensino e a Instrução – DGEI, editadas pelo Exército
Brasileiro [...]. (BRACARENSE, 1992, p. 24)
Tratava-se da primeira norma educacional que orientava, exclusivamente,
a execução do treinamento na PMMG, ainda denominado „instrução‟.
No ano de 1981, criou-se nas Normas para o Planejamento e Conduta da
Instrução (NPCI) daquele ano, a „instrução intensiva‟. Buscava-se um método de
treinamento que atingisse a todo o efetivo da PMMG. (RODRIGUES, 1994)
86
A „instrução‟ era dividida em extensiva e intensiva. A extensiva era
realizada diária e semanalmente, por meio da disseminação de informações
operacionais e administrativas e atividade física (semanal). A intensiva consistia em
treinamento realizado trienalmente com recolhimento de duas semanas para aulas
específicas. (COLOMARTE, 1985)
Com base no citado por Bracarense (1992), foi por meio da Resolução nº
1.477, de 29 de novembro de 1985, que a PMMG experimentou a sua primeira
atividade educacional na modalidade a distância. A tecnologia adotada foi a
correspondência (serviços postais). A iniciativa ocorreu nos Cursos Intensivos de
Formação de Cabos e Sargentos. A metodologia consistia na aplicação de um
módulo a distância, por meio de autoestudo com apostilas, e um período acadêmico.
No ano de 1988, as NPCI foram editadas com a previsão, pela primeira vez de um
treinamento a distância, que foi denominado de „Instrução Técnica Específica
Intensiva a distância‟. (BRACARENSE, 1992)
Para as NPCI de 1988, com base no descrito por Dematté et al. (1988), a
instrução era assim dividida:
TIPOS
Instrução de
Manutenção
Instrução
Complementar
FORMAS DE APLICAÇÃO
Extensiva
Permanente
Intensiva
Tiro
Educação
Física
Por
recolhimento
Técnica
específica
Itinerante
A distância
Operacional
Administrativa
Figura 4 – Tipologia e formas de aplicação da instrução em 1988.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Dematté et al. (1988, p. 10).
Nos dez anos que seguiram, percebe-se, por meio da análise dos
documentos que regularam o treinamento no período, que poucas foram as
alterações na concepção do treinamento propriamente dito.
87
A última NPCI que regulou o treinamento na PMMG foi relativa ao
quadriênio 1996 a 1999, sendo uma novidade a vigência quadrienal. Nesse
documento, várias são as alterações encontradas com relação às NPCI do final da
década de 1980, a exemplo do aumento da vigência das normas educacionais, que
antes eram editadas para ter validade no período de um ano e passaram para
vigorar por quatro anos ou, até mesmo, por período indeterminado. Outras
alterações foram a criação da instrução de defesa pessoal como um tipo de
treinamento extensivo, a mudança da periodicidade da instrução técnica intensiva de
trienal para bienal e a previsão de treinamento extensivo mensal, dentre outras.
No ano de 1999, outra mudança significativa foi a substituição das NPCI
pela denominada Diretriz para o Treinamento Profissional de Segurança Pública. A
principal característica, considerada a mais significativa, pois prevalece até os dias
atuais, foi a alteração da nomenclatura que designava a atividade, passando de
„instrução‟ para „treinamento profissional‟20. Outra característica é que a norma de
treinamento ganha aspecto mais técnico, aproximando-se do disposto nos
documentos próprios da área educacional. Principalmente a composição e o
planejamento do treinamento são reestruturados na PMMG.
Pela primeira vez apareceu nas normas uma ferramenta de controle
informatizado do treinamento. O Sistema Informatizado de Treinamento Profissional
(SITP), que, inicialmente, seria denominado Sistema Informatizado de Controle da
Instrução (SICI), não obstante esta sigla permaneça a mesma até os dias atuais.
(MINAS GERAIS, 1999)
Assim, as NPCI vigoraram até o ano de 1999, quando o novo formato de
diretrizes as substituiu em definitivo. Vale ressaltar que as NPCI tinham força
institucional, uma vez que eram assinadas pelo Comandante Geral da PMMG, assim
como nas atuais diretrizes, que têm força de Resolução.
No ano de 2001, uma significativa alteração ocorreu na estrutura da EPM.
Foi a criação do Centro de Treinamento Policial (CTP) que assumiu uma função
totalmente nova na estrutura da EPM da PMMG. Coube ao CTP a execução do
antigo treinamento intensivo, agora denominado Treinamento Policial Básico (TPB)
para todas as Unidades da Região Metropolitana de Belo Horizonte, além do
20
Resolução nº 3.511, de 14 de dezembro de 1999, revoga as Normas para o Planejamento e
Conduta da Instrução (1996-1999) e cria as diretrizes para o treinamento profissional da PMMG.
(MINAS GERAIS, 1999)
88
planejamento e execução do Treinamento Complementar (TC) para todo o Estado. A
ideia era padronizar as ações de treinamento na PMMG por meio de uma execução
concentrada dos principais tipos de treinamento existentes, o TPB e o TC.
Em 2002, houve nova reestruturação da educação profissional na PMMG.
A estrutura de composição do Sistema de Educação Profissional, até então,
correspondia, no nível estratégico, à PM-1, no nível tático, a Diretoria de Recursos
Humanos (DRH) e, no nível operacional, à APM, ao Centro de Formação e
Aperfeiçoamento de Praças (CFAP) e às Companhias Escolas. Com a mudança, a
DRH deixou de pertencer ao Sistema de Educação Profissional, dando lugar ao
Instituto de Educação de Segurança Pública (IESP), que foi estruturado a partir da
APM, passando a ser o órgão gestor da Educação de Polícia Militar na PMMG.
Compondo o sistema, são criadas e renominadas as Unidades de
execução e apoio à educação profissional. O CFAP passa a denominar-se Centro de
Ensino Técnico (CET), cabendo a função de formação e aperfeiçoamento de praças
de igual forma à prevista para o antigo CFAP. O Centro de Formação de Oficiais
(CFO), antes uma fração da antiga APM, passa a ter autonomia de Unidade
independente, sendo denominado Centro de Ensino de Graduação (CEG),
mantendo-se as suas funções originárias do antigo CFO. De igual forma, o antigo
Centro de Altos Estudos (CeAE), também fração da APM, ganha também sua
autonomia administrativa, passando a denominação de Centro de Pesquisa e Pósgraduação (CPP) e mantendo as funções a ele antes designadas.
Para compor a estrutura do Sistema, foi criado o Centro de Administração
de Ensino (CAE) que visava concentrar as funções administrativas relativas à
administração de pessoal e logística de todos os Centros de ensino e treinamento da
nova estrutura da APM. Sua criação tinha o objetivo da aliviar as administrações dos
demais Centros da APM, que cuidariam somente das questões relativas à EPM.
As Frações interiorizadas de execução da educação profissional
interiorizadas passam a denominar-se Companhias de Ensino e Treinamento (Cia.
ET), sendo localizadas, prioritariamente, nas sedes das RPM. Nas demais
localidades, o setor responsável pelo treinamento foi denominado Adjuntoria de
Ensino e Treinamento (Adj. ET).
Anos mais tarde, especificamente no ano de 2010, foi também criado o
Centro de Formação e Aperfeiçoamento de Sargentos (CFAS), que passou a gerir
89
os processos de formação e aperfeiçoamento de Sargentos, antes atribuído ao CET.
Este passou, então, a gerir somente o Curso Técnico de Segurança Pública.
A evolução do Treinamento de Polícia Militar ao longo dos anos na
PMMG, permite constatar que apesar de todas as dificuldades a instituição
conseguiu uma boa estruturação do treinamento, possibilitando o crescimento dessa
atividade e a obtenção de resultados significativos para a PMMG.
3.3 Normatização do treinamento na PMMG
Para um melhor entendimento sobre a disposição das normas sobre
treinamento na PMMG é necessária uma contextualização sobre a atual situação
destas no cenário nacional e estadual. O objetivo é verificar como as normas
internas da PMMG são recepcionadas no ordenamento jurídico nacional e estadual
para todos os fins aos quais se destina.
Ao observar o que a Carta Magna dispõe em seu artigo 205 21, constata-se
que ela trata a educação como dever do Estado, devendo ainda ser promovida por
todos os setores para o desenvolvimento da pessoa, dos direitos da cidadania e
para a qualificação para o trabalho. Nesse sentido, a PMMG assume o seu papel de
mantenedora da capacitação de seus funcionários, uma vez que dedica considerável
atenção ao seu sistema de educação, sempre procurando o aprimoramento de seus
integrantes e o aperfeiçoamento de suas atividades.
No âmbito federal, não pode deixar de ser citada a Lei nº 9.394, de 20 de
dezembro de 1996 (Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDBEN), que
estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Já no seu artigo 1º, a Lei
esclarece que a educação ultrapassa os limites da família e da escola, alcançando o
âmbito profissional. A LDBEN trata da finalidade da educação em seu artigo 2º e cita
que esta “[...] tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. (BRASIL, 1996)
21
Art. 205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa,
seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho. (BRASIL, 1988)
90
A LDBEN aborda, de forma particular, sobre a educação profissional
voltada para o desenvolvimento de aptidões para o trabalho. Tal assertiva condiz
com o apresentado nas normas educacionais da PMMG, o que mostra o
alinhamento doutrinário das normas educacionais da instituição militar.
Em seu artigo 83, a LDBEN estabelece que “[...] o ensino militar é
regulado em lei específica, admitida a equivalência de estudos, de acordo com as
normas fixadas pelos sistemas de ensino”. (BRASIL, 1996)
Dessa
forma,
a
citada
norma
permite
que
normas
específicas
regulamentem o ensino militar, aqui incluídas as atividades de treinamento, citadas
na norma como educação continuada.
Explorando a seara estadual, a norma que regulamenta a educação
profissional na PMMG é a lei nº 6.260, de 13 de dezembro de 1973, que institui o
sistema de ensino da PMMG e define, em seu artigo 4º, parágrafo 4º, o treinamento
como atividade do Sistema de Ensino da PMMG.
Ressalta-se que a referida Lei já está bastante defasada, inclusive com
termos e nomenclaturas que já não existem, tais como: Departamento de Instrução,
instruções, Batalhão Escola, dentre outras e que está em processo de atualização
por parte da PMMG.
Passando ao âmbito interno, na PMMG as normas que estabelecem as
diretrizes para o planejamento e execução da EPM, conforme já citado
anteriormente, são as DEPM. O documento é fruto de uma evolução normativa que
vem de longos anos.
Atualmente, vigora a Resolução nº 4.068, de 09 de março de 2010. O
documento trata da estrutura e organização, níveis e modalidades da EPM na
PMMG. É considerado o principal documento educacional da PMMG, pois rege e
disciplina todas as questões voltadas para o seu planejamento, execução,
coordenação e supervisão.
As DEPM detalham todos os tipos de atividades educacionais possíveis
de realização na PMMG e dividem a EPM em quatro pilares que funcionam de forma
integrada: ensino, treinamento, pesquisa e extensão.
Para este estudo o foco é o treinamento. Nas DEPM, o treinamento é
tratado no capítulo IV do título III e é descrito conforme demonstrado no QUADRO 5
do presente trabalho. Especificamente neste trabalho, deve-se dar ênfase ao TPB
que é detalhado na FIGURA 5.
91
Treinamento Intensivo
Treinamento com Arma
de Fogo
Treinamento Policia
Básico
Presencial
Específico
Especial
Itinerante
Treinamento
Complementar
A distância
Diferenciado
Figura 5 – Descrição esquemática do TPB atual.
Fonte: Elaborado pelo autor com base em Minas Gerais (2010a, p. 27).
Cabe ressaltar essa particularidade do treinamento na EPM, pois ele, é
planejado e executado em todas as Unidades da PMMG, inclusive nas respectivas
Frações, ainda que descentralizadas.
Tal particularidade dá ao treinamento uma
característica muito especial e ao mesmo tempo complexa. Devido à dimensão
territorial do Estado e à diversidade cultural, a coordenação e o controle da atividade
de treinamento é dificultada, tornando-a passível de distorções das mais variadas. A
saída encontrada para tal questão foi a padronização das atividades, que direciona a
sua execução nas Unidades e Frações da PMMG.
As formas de planejamento e execução das atividades de treinamento
também estão delineadas nas DEPM. Fica evidente a tentativa dos criadores da
norma de reunir cada detalhe para a padronização de comportamentos e de
procedimentos. Trata-se da regra geral do treinamento na PMMG, ficando o
detalhamento da sua execução para outros documentos normativos internos.
Outra norma que compõe a legislação da EPM é o Regimento da
Academia de Polícia Militar (RAPM). Instituído pela Resolução nº 4.084, de 11 de
maio de 2010, o documento detalha as questões que envolvem as atividades
educacionais. Além disto, a norma detalha a competência de cada setor da APM,
seu funcionamento e suas atribuições. Sobre o TPM trata de forma superficial, uma
vez que o detalhamento final será atribuído a outra norma que é o Regimento do
Centro de Treinamento Policial (RCTP).
O RCTP, homologado pela Resolução nº 4.095, de 26 de julho de 2010,
desdobra o RAPM nos assuntos referentes ao TPM. O documento traz disposições
92
sobre o planejamento, o desenvolvimento, a coordenação e o controle do TPM na
PMMG e, ainda detalha as atividades desenvolvidas pelo CTP, descrevendo as
competências, atribuições e atividades correlatas a cada setor.
Outros documentos de EPM compõem a legislação do treinamento na
PMMG, a saber instruções, memorandos, dentre outros, que são expedidos pelo
EMPM ou pela APM, que é a gestora da atividade educacional na PMMG
No estudo percebe-se uma boa sintonia entre as normas citadas, o que
permite o seu acompanhamento de forma adequada.
3.4 O advento do Treinamento Policial Básico (TPB)
Ao longo dos anos, o treinamento foi alcançando o seu espaço na EPM.
No início, tratava-se de apenas pequenos treinamentos com o fim de capacitar para
um momento específico ou para uma nova atividade que surgia. Não havia uma
preocupação com a continuidade das atividades de treinamento com o objetivo de
manter a preparação constante para as missões rotineiras a cargo da Polícia Militar.
A importância do treinamento foi evidenciada e as prioridades passaram a
ter no treinamento um constante destaque. Com a evolução da sociedade, muito
mais informada e sabedora de seus direitos e garantias, a necessidade de policiais
cada vez mais capacitados é ainda maior e o treinamento foi a solução para o
problema.
Nas normas que regulam o TPM na PMMG, estão previstos diversos tipos
de treinamento, conforme já foi detalhado neste estudo. Cada tipo de treinamento
tem uma finalidade para cumprimento de uma meta institucional. Alguns preparam
para o turno imediato em que o policial irá trabalhar, fornecendo informações acerca
do que está ocorrendo naquelas imediações. Outros servem para cuidar da correção
de desvios verificados no dia a dia da atividade policial. Enfim, cada um com o seu
fim e características ligadas à metodologia, ao tempo, à abordagem prática, entre
outros.
No artigo 27 das DEPM, estão descritos os tipos existentes. Nos artigos
que se seguem estão detalhados cada um dos tipos com suas características e
93
particularidades. Observando de forma mais atenta, um deles desperta maior
curiosidade pelo destaque que lhe é dado nas normas. Trata-se do TPB.
[...] compreende o processo de atualização intensiva das técnicas e
doutrinas voltadas à prática policial, mesmo que de forma extraordinária ou
especial, e será executado, bienalmente, no CTP, Cias ET ou Adjs ET por
todos os militares, independente da atividade que exerçam, com foco na
assimilação dos conhecimentos básicos ligados à atividade operacional.
(MINAS GERAIS, 2010a, p. 27)
O destaque do conceito deste tipo de treinamento está na obrigatoriedade
de ter o seu foco na assimilação dos conhecimentos básicos ligados à atividade
operacional.
Para as NPCI, quando o treinamento similar ao TPB era a Instrução
Técnica Específica (ITE) Intensiva, várias eram as diferenças: 1) a ITE Intensiva
para as praças era somente na modalidade a distância com periodicidade anual; 2)
os oficiais não participavam da ITE Intensiva da forma convencional, sendo que
participavam mensalmente das reuniões de oficiais que era computada para fins
deste treinamento; 3) a gestão do treinamento era a cargo da Terceira Seção do
Estado-Maior 22.
Sobre as questões relativas à periodicidade e exclusividade da ITE
Intensiva na modalidade a distância para as praças, consta na Resolução nº
3511/1999.
Art. 26 – O TI será desenvolvido anualmente, devendo dele participar todos
os oficiais e praças da Corporação, independentemente das atividades que
exercerem.
[...]
Art. 28 – A praça participará do treinamento intensivo através de auto
estudo à distância, com o auxílio de uma apostila específica, num período
de trinta dias, findo os quais deverá ser submetida a uma avaliação escrita,
sem consulta, aplicada em noventa minutos. (MINAS GERAIS, 1999, grifo
nosso)
A título de exemplo, consta no mesmo documento sobre a participação dos
oficiais no Treinamento Intensivo:
22
Terceira Seção do Estado Maior é uma seção que integra o Estado Maior da Polícia Militar
(EMPM) sendo, atualmente, responsável pelo planejamento e doutrina operacionais da PMMG.
94
Art. 27 – Os oficiais deverão participar do treinamento intensivo através de
reuniões mensais exclusivas, quando serão programadas atividades
especificamente ligadas ao serviço operacional, devendo ser avaliados
pelos respectivos comandantes, diretores ou chefes sobre a condição de
apto ou inapto. (MINAS GERAIS, 1999, grifo nosso)
Sobre a questão da gestão ser atribuição da Terceira Seção do EstadoMaior, a mesma norma trata em seu artigo 2º.
Art. 2º – O planejamento, a coordenação, o controle e o gerenciamento do
treinamento profissional de segurança pública na Corporação é realizado,
em nível de unidade de direção intermediária, pela Diretoria de Pessoal
(DP) e em nível de Estado Maior (EMPM), pela PM-3. (MINAS GERAIS,
1999, grifo nosso)
Com o advento da Resolução nº 3.645, de 04 de fevereiro de 2002, norma
que criou o TPB, muitas foram as alterações realizadas para corrigir questões que
as normas anteriores não vislumbraram. A periodicidade do TPB passou a ser
bienal, algo perfeitamente explicável devido à criação da forma presencial para esse
treinamento, incluindo a obrigatoriedade de realização desta modalidade para a
maioria do efetivo policial.
Art. 28 – O TPB será desenvolvido bienalmente, devendo dele participar
todos os oficiais e praças da Corporação, independentemente das
atividades que exercem.
Art. 29 – O treinamento policial básico poderá ser desenvolvido de duas
formas:
I – Treinamento por recolhimento
[...]
II – Treinamento orientado à distância
[...]
(MINAS GERAIS, 2002, grifo nosso)
O artigo 29 da Resolução supracitada detalha, ainda,a forma de realização
do TPB, de acordo com o perfil dos Policiais Militares:
95
Art. 29 – O treinamento policial básico poderá ser desenvolvido de duas
formas:
I – Treinamento por recolhimento
a) treinamento policial básico específico, com uma carga horária de 36
horas/aulas, destinado a militares até o posto de 1º Tenente
(QPPM/QOPM/QOA), conforme anexo „E‟;
b) treinamento policial básico especial, com uma carga horária de 24
horas/aulas, destinado a oficiais intermediários e superiores do
QOPM/QOA, bem como oficiais e praças especialistas, conforme anexo „E‟;
c) treinamento itinerante, executado por uma equipe de professores da
unidade que se desloca até a sede das companhias/pelotões destacados
com a finalidade de ministrar o treinamento policial básico específico, com
carga horária de 32 h/a, conforme anexo „E‟.
II – Treinamento orientado à distância
a) – destina-se aos militares de destacamentos e subdestacamentos, sendo
de responsabilidade dos comandantes de fração em todos os níveis, o
acompanhamento da assimilação dos conteúdos constantes no guia de
treinamento.
§ 1º – O militar não poderá ser submetido a dois períodos de treinamento
orientado a distância consecutivos, devendo haver alternância entre este e
o treinamento por recolhimento.
§ 2º – O treinamento policial básico especial para oficiais superiores do
QOPM, ocorrerá sempre na forma de recolhimento, devendo ser realizado
no Centro de Treinamento Policial.
§ 3º – No interior, oficiais especialistas e demais oficiais do QOPM/QOA
deverão realizar o treinamento, preferencialmente, na RPM.
(MINAS GERAIS, 2002, grifo nosso)
Observa-se que os oficiais finalmente foram incluídos no treinamento,
participando de forma similar a das praças. Outra mudança foi que a gestão do
treinamento passou a ser assunto ligado ao setor de recursos humanos, ou seja, a
Primeira Seção do Estado-Maior.
Outra alteração significativa com a criação do TPB foi a reformulação para
os policiais militares que não alcançassem o mínimo necessário para aprovação no
treinamento. Na situação anterior, o policial era submetido à ITE Intensiva na
modalidade a distância (única opção) e, caso ficasse reprovado, seria matriculado
em novo treinamento, presencial e com duração de dez dias úteis.
Com a criação do TPB, a lógica foi alterada passando a ser rotina a
participação no TPB presencial e somente nos casos de reprovação é que a
modalidade a distância era utilizada.
96
Art. 30 – A avaliação escrita será elaborada por círculo, contendo quarenta
questões de múltipla escolha, com quatro itens e com proposições
independentes das demais, sendo 30% de questões fáceis, 60% médias e
10% difíceis, aplicada em 120 minutos.
[...]
§ 5º – O militar que não atingir no mínimo o conceito „C‟ no TPB, deverá ser
matriculado imediatamente em novo TPB, na forma de treinamento
orientado à distância, realizado pela própria unidade onde serve, sem
prejuízo para o serviço, durante dez dias úteis, findo os quais será
submetido a nova avaliação escrita. (MINAS GERAIS, 2002)
Uma das mais significativas alterações ocorridas com o TPB foi a
concentração do gerenciamento deste tipo de treinamento com a padronização do
material de estudo. Tanto as aulas quanto as avaliações eram realizadas nas
próprias Unidades, muitas vezes por pessoal não qualificado para tal, acarretando
distorções causadas pela proximidade do dia a dia entre avaliador e avaliado.
Com a alteração, a avaliação passou a ser desenvolvida da seguinte
forma:
Art. 30 – [...]
§ 1º – O guia de treinamento para o auto estudo orientado será único em
toda a corporação.
§ 2º - Após elaborado pelo CTP, tendo como base as disciplinas de
comunicações operacionais, inteligência e contra-inteligência, armamento e
equipamento policial, legislação institucional, relações públicas e humanas,
técnica policial, direito aplicado às operações policiais, polícia comunitária e
direitos humanos, e aprovado pelo IESP, será encaminhado a todas as
unidades executoras do TPB. (MINAS GERAIS, 2002, grifo nosso)
Comparando-se o TPB criado em 2002 com a sua situação atual, pode-se
verificar que muitas alterações ocorreram e o aprimoramento das normas
possibilitou avanços consideráveis na qualidade da atividade. Atualmente, existe
controle da frequência dos discentes às aulas do TPB, sendo esse um dos critérios
necessários para a aprovação no treinamento, conforme previsto no artigo 46 § 1º
das DEPM.
Art. 46. [...]
§ 1º Para aprovação no TPB, o militar deve obter resultado mínimo de 60%
(sessenta por cento) na prova de conhecimentos, desempenho igual ou
superior ao conceito „C‟ no TAF e na Prova Prática com arma de Fogo, e
frequência mínima de 75% (setenta e cinco por cento) em cada uma das
disciplinas do treinamento. (MINAS GERAIS, 2010a, p. 28, grifo nosso)
Outra questão aprimorada foi o estabelecimento de critérios para a
convocação dos policiais militares para o TPB, no RCTP:
97
Art. 140. A matrícula no TPB estará condicionada à convocação prévia do
militar pela sua Unidade, que deverá ser publicada em Boletim Interno.
Parágrafo único. A convocação e a cientificação do militar para o TPB, bem
como a sua publicação, são de responsabilidade da Adj de ET da Unidade
do convocado, ou de sua apoiadora, e, o não cumprimento deste
dispositivo, implica em responsabilização administrativa.
Art. 141. Deverão ser obedecidas as seguintes rotinas, para matrícula no
TPB:
I – seleção, dentre os militares disponíveis, daqueles que participarão do
TPB, observados, pela ordem, os seguintes critérios:
a) os reprovados no biênio anterior;
b) os aprovados no biênio anterior, mediante reavaliação;
c) os aprovados no biênio anterior, mediante ato de „dispensa curso‟;
d) aqueles com maior tempo de realização do TPB, no biênio anterior;
[...]
(MINAS GERAIS, 2010c, p. 96, grifo nosso)
Outro avanço que merece ser mencionado foi o aprimoramento do quadro
curricular do TPB, que passou a apresentar disciplinas mais relacionadas com o dia
a dia da atividade operacional e a criação do tipo „Diferenciado‟ para os policiais
militares reintegrados que ficaram mais de um ano afastados da atividade policial,
conforme Anexo E das DEPM.
Houve ainda, devido às necessidades operacionais e à falta de recursos
para pagamentos de diárias de viagens para deslocamentos para a participação no
TPB presencial na sede da Unidade, alteração na concepção do TPB a distância
que tornou-se regulamentar somente para destacamentos e subdestacamentos,
acrescentando-se também as Companhias e Pelotões destacados, conforme inciso
II do artigo 47 das DEPM.
Art. 47. O TPB poderá ser desenvolvido nas seguintes modalidades:
I – presencial, que compreende:
[...]
II – a distância, que consiste na apresentação do conteúdo do TPB, por
meio de videotreinamento, e destina-se, exclusivamente, aos militares
pertencentes a Frações destacadas (companhias, pelotões, destacamentos
e subdestacamentos). (MINAS GERAIS, 2010a, p. 28, grifo nosso)
Ainda considerando as inovações do TPB deve-se acrescentar a exigência
de distribuição do Guia de Treinamento como material de apoio educacional também
para o TPB presencial, que contém todo o conteúdo programático das disciplinas
ministradas a cada ciclo bienal, e ainda, a criação do Centro de Treinamento de
Inteligência (CTInt) para realização do TPB e outras atividades de treinamento para
o efetivo do Sistema de inteligência.
98
Art. 6º O sistema de EPM é assim composto:
[...]
II – em nível operacional, pelos Centro de Pesquisa e Pós-graduação
(CPP), Centro de Ensino de Graduação (CEG), Centro de Ensino Técnico
(CET), Centro de Treinamento Policial (CTP), Centro de Administração de
Ensino (CAE) e pelas Unidades de Execução Desconcentrada:
[...]
d) Núcleo de Treinamento de Inteligência;
[...]
(MINAS GERAIS, 2010a, p. 10, grifo nosso)
Hoje, o TPB está consolidado na instituição policial militar, sendo motivo
de orgulho, devido à credibilidade alcançada pelo treinamento, assim como à
acertada decisão de investir-se na ideia de sua concepção e manter-se firme diante
das muitas dificuldades que surgiram ao longo de seu caminho.
Pode-se inferir que grande parte da credibilidade que o treinamento na
PMMG ostenta se deve à seriedade no planejamento e execução do TPB vigente.
Sabe-se que muito ainda tem de ser alcançado para se chegar ao ideal, mas a
semente foi lançada e parte dos frutos vem sendo colhida nestes anos de sua
execução.
A maior carga de conteúdos práticos do treinamento e a metodologia
aplicada também asseguram parte do sucesso do TPB, haja vista todos os fatores
adversos que são colocados, até mesmo pelos discentes, quando da convocação
para o treinamento. Mas, mesmo diante destas questões, a manutenção de
assuntos de interesse, os investimentos na capacitação de professores e a busca de
incentivos para a motivação do público alvo do treinamento têm possibilitado o
sucesso da atividade.
Diante das informações abordadas até agora, pode-se inferir de forma
superficial que o TPB recebeu tratamento normativo e doutrinário relevante e que se
configura como um instrumento importante para disseminar a doutrina operacional
básica da instituição.
99
3.5 Treinamento Policial Básico a Distância na PMMG
Na atuação da PMMG, destaca-se a necessidade de padronização de
técnicas, procedimentos e comportamentos operacionais na busca do cumprimento
de normas específicas que tem como objetivo a segurança da população e dos
próprios policiais em serviço. Nesse sentido, a PMMG tem no TPB uma ferramenta
para a disseminação das atualizações referentes à doutrina e técnica policial. Tal
tarefa, desde o ano de 2002, é coordenada pela APM que, por meio do Centro de
Treinamento Policial (CTP), prepara material, divulga, bem como, capacita os
agentes para atuarem como multiplicadores nos treinamentos desconcentrados no
interior do Estado.
Ao longo de seus 236 anos de existência, a PMMG possui considerável
histórico voltado ao aprimoramento de sua atividade educacional, mormente no
tocante ao treinamento, como pode ser verificado em seção específica deste
trabalho. Neste contexto está inserido o TPB que sempre esteve presente nas
pesquisas institucionais, sendo objeto de estudos que possibilitaram o alcance de
melhoria até o seu estado atual.
O TPB é dividido em duas modalidades, sendo a primeira presencial, por
meio do TPB específico, especial, itinerante e diferenciado, e a outra a distância,
que “[...] consiste na apresentação do conteúdo do TPB, por meio de
videotreinamento, e destina-se, exclusivamente, aos militares pertencentes a
Frações destacadas (companhias, pelotões, destacamentos e subdestacamentos)”.
(MINAS GERAIS, 2010a, p. 30)
Embora fosse adequado e necessário à época de sua implementação, o
videotreinamento, atualmente, se mostra ineficaz, se utilizado isoladamente, pois
não proporciona a necessária interatividade entre docente e discente e deste com
outros discentes, conforme se pode constatar na literatura a respeito do assunto,
que é tratado em seção própria.
Segundo o inciso II de seu artigo 49 das DEPM (MINAS GERAIS, 2010a),
o Guia de Treinamento é utilizado como material de apoio ao TPB a distância e
deverá ser disponibilizado aos discentes com uma semana de antecedência do
início do treinamento. Tal condição também é confirmada no inciso II do artigo 111.
(MINAS GERAIS, 2010c)
100
O parágrafo 4º do artigo 49 das DEPM (MINAS GERAIS, 2010a),
esclarece que a prova de conhecimentos ocorrerá, de forma presencial, dentro de,
no mínimo, 20 e, no máximo, 50 dias após a distribuição do material.
Quanto ao RAPM (MINAS GERAIS, 2010b), consta no parágrafo único do
seu artigo 31 que as peculiaridades do treinamento intensivo serão definidas pelo
RCTP, reportando o detalhamento do treinamento ao citado Regimento.
Conforme prevê o RCTP (MINAS GERAIS, 2010c), em seu artigo 102, o
TPB a distância é conceituado como
[...] aquele implementado para auto aprendizagem do discente, com
mediação de recursos didáticos sistematicamente organizados, para a
apresentação do conteúdo do TPB por videotreinamento e outras mídias de
comunicação. (MINAS GERAIS, 2010c, p. 82)
Em relação ao material didático, especificamente para os biênios
2006/2007 e 2008/2009 constou também como material de apoio o Manual de
Prática Policial, volume I. O citado material tem a finalidade de servir de apoio
impresso para o recurso de videotreinamento do TPB a distância.
Resta esclarecer que, além das prescrições elencadas pelas normas de
treinamento, já citadas na presente pesquisa, na seção „Apresentação‟ do Guia de
Treinamento, trazem também as orientações de execução do TPB a distância, a
exemplo das rotinas para a realização do TPB nessa modalidade.
Além de reiterar que sua realização deve ocorrer nas Frações destacadas
das
Unidades
da
PMMG
(Companhias,
Pelotões,
Destacamentos
e
Subdestacamentos) complementa que este deve ser implementado “[...] onde seja
inviável a realização do TPB na modalidade presencial, [...]”. (MINAS GERAIS, 2008,
p. 6) É enfatizado no Guia de Treinamento que o TPB será realizado “[...] por meio
de monitoria da Fração destacada, sob responsabilidade direta do Adjunto de Ensino
Treinamento da Unidade e Comandante de Pelotão [...] que deveria ser capacitado
na sede da Unidade, por meio do TPB presencial”. (MINAS GERAIS, 2008, p. 6)
O TPB a distância foi dividido em quatro etapas ou fases, realizadas em
períodos de uma semana cada. A primeira semana consistia em um encontro na
sede da Fração onde seria realizado o TPB a distância para a distribuição do
material de apoio e orientações sobre procedimentos, objetivos e características do
treinamento.
101
Na segunda semana ocorreria a apresentação do primeiro módulo do
videotreinamento, realizado na sede da Fração com a presença do monitor
responsável pelo treinamento. Durante o videotreinamento ocorreriam explicações
básicas e demonstrações práticas sobre o conteúdo do TPB. A terceira semana
ocorreria de forma similar à segunda, com apresentação do segundo módulo do
videotreinamento.
Com vistas à racionalização do tempo dos discentes, visando não retirar o
efetivo da atividade operacional, as atividades supracitadas eram realizadas nos
horários destinados ao Treinamento Extensivo semanal, ou seja, às terças-feiras na
parte da manhã, e em substituição a este.
A quarta semana seria destinada à realização das avaliações, desde que
passados vinte dias da distribuição do material impresso de apoio (Guia de
Treinamento e Manual de Prática Policial). As avaliações seriam aplicadas pelo
comandante de Pelotão na sede da Fração.
Uma vez detalhada a forma de execução do TPB a distância percebe-se
um dos julgados principais requisitos para um bom desempenho de um treinamento
na modalidade a distância, que é a interatividade.
Para um melhor entendimento do que seja a interatividade na EAD, Mattar
(2009) explica que, apesar da simplicidade da palavra, trata-se de um conceito
complexo, principalmente quando agregado à educação.
Percebe-se com o estudo do TPB a distância na PMMG que, na realidade,
o treinamento realizado não se enquadra exatamente em uma atividade educacional
a distância, uma vez que são alternados períodos presenciais com outros de
autoestudo a distância.
Verifica-se nesta questão que a PMMG, preocupada com a capacitação
de seus integrantes, agregou a monitoria presencial do comandante da Fração para
melhorar o desempenho da atividade, garantindo que os discentes recebessem um
treinamento mais completo e próximo da modalidade presencial. Com isso, buscouse uma proposta alternativa possível para a situação econômica e política da época
e que pudesse potencializar as ações educacionais voltadas para o treinamento em
todo o Estado de Minas Gerais.
Em detida análise sobre as tecnologias e as mídias utilizadas no TPB a
distância da PMMG, verifica-se poder tratar-se de uma EAD de 1ª geração, que
utiliza da tecnologia por correspondência para fazer chegar aos discentes o
102
conteúdo. Na realidade, o que ocorre é que o Guia de Treinamento é a mídia
principal, sendo agregada pelos vídeos que ilustram e complementam as aulas. O
treinamento é configurado pelo autoestudo a distância. Tal característica é marcada
pelo envio do material impresso aos discentes, sendo que ele deve ser estudado
fora do ambiente do trabalho, uma vez que as atividades operacionais e
administrativas dos discentes não são interrompidas durante a realização do
treinamento. Como complemento do autoestudo ocorre o videotreinamento, por meio
de encontros semanais na sede da Fração e no horário do Treinamento extensivo.
Trata-se então de uma modalidade semi-presencial, quando são
agregados atributos da educação tradicional (presencial) e da modalidade a
distância.
Fica clara a estratégia organizacional de não perder o potencial de
trabalho de seus militares durante a execução do treinamento. A importância desta
medida é facilmente destacada quando são colocados os problemas advindos das
Frações destacadas da PMMG.
Assim, como já é realizado há alguns anos, a educação a distância tem
sido uma significativa ferramenta de disseminação de conhecimento e uma
estratégia singular, tanto para o ensino quanto para o treinamento profissionais.
A eficiência na aplicação do TPB é o grande desafio Institucional, pois
depende de investimentos para a sua realização desconcentrada nas inúmeras
Frações destacadas em todo Estado.
Nesse contexto, a educação a distância é uma das modalidades
educacionais que possibilitam a construção do conhecimento sem a obrigatoriedade
da presença física do docente e do discente no mesmo ambiente formal de ensino e
aprendizagem. Porém, o desenvolvimento desse conceito somente é possível com a
observância dos padrões de qualidade para a EAD já mencionados na Seção 2, a
exemplo do uso de ferramentas metodológicas e tecnológicas que permitem uma
aproximação virtual desses atores.
Nesse sentido, Silva Neto et al. (1995), pesquisando sobre as atividades
educacionais na PMMG, já verificava a importância de um modelo de treinamento
que atendesse as particularidades da PMMG e possibilitasse a chegada da
informação aos setores mais distantes. Ao final da pesquisa os autores concluíram
que a EAD era, naquela época, uma proposta interessante para o aprimoramento do
103
treinamento institucional, mas que tinha como uma das suas principais dificuldades a
carência de recursos para a sua correta implementação.
No mesmo sentido, Toledo et al. (1998) apresentaram proposta
consistente de implementação de um sistema de EAD na PMMG, pautado no uso da
internet, mas ainda esbarraram na pouca disponibilidade de recursos e na falta de
acesso à Web em diversas localidades do Estado de Minas Gerais. Atualmente, a
PMMG apresenta as mesmas dificuldades para a aplicação do treinamento do
treinamento ao seu efetivo, mormente aquele lotado nas regiões mais distantes
Tais características atribuem grande dificuldade na missão de manutenção
dos conhecimentos, atitudes e comportamentos dos policiais militares por meio do
treinamento. A educação a distância passa a ser uma alternativa viável para driblar
os óbices elencados e propiciar a eficiência do treinamento profissional da PMMG.
Nesse contexto, segundo Toledo et al. (1998, p. 15) “A Polícia Militar também pode
implementar ainda mais seus métodos de treinamento, utilizando-se, cada vez mais,
da Educação a Distância”.
Portanto, pode-se verificar a complexidade que envolve a implementação
de EAD nas instituições, mas fica também evidenciada a sua importância e
vantagens no processo de treinamento dos seus funcionários.
104
4 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
A metodologia de pesquisa de um projeto é o reflexo direto da construção
do objeto de estudo e das questões que se deseja estudar. O método pode ser
definido como “ [...] caminho para se chegar a determinado fim. É o método científico
como o conjunto de procedimentos intelectuais e técnicos adotados para se atingir o
conhecimento”. (GIL, 1987, p. 27)
É por meio de uma metodologia bem estruturada, direcionada e adequada
ao objeto de estudo que o pesquisador conseguirá atestar o caráter científico e
conferir qualidade e validade ao estudo realizado e ao conhecimento adquirido. Mas,
para a ciência, destacam-se quais foram os meios e procedimentos adotados pelo
pesquisador, não somente os resultados. Esses dois fatores conjuntamente
associados é que promoverão legitimidade do estudo no meio científico (BRAGA,
2007).
Nesse sentido, a pesquisa científica exige qualidades que se bas eiam no
confronto permanente entre o possível e o impossível, entre o conhecimento e a
ignorância. As pesquisas não são totalmente controláveis, com início, meio e fim
previsíveis. Nelas é impossível prever todas as etapas, o pesquisador deve saber
que seu conhecimento é parcial e limitado. Assim, o método científico engloba
inúmeros instrumentos e técnicas utilizados para o desenvolvimento de uma
pesquisa científica, com o objetivo de dar subsídios ao pesquisados na elaboração
das atividades inerentes à realização da pesquisa (GOLDENBERG, 2001). Dessa
forma, o método científico contribui para que o pesquisador seja capaz de delinear
as etapas necessárias para a condução e conclusão do estudo, bem como entender
o seu objeto de investigação.
Segundo Lakatos e Marconi (2010) o método científico é
[...] o conjunto das atividades sistemáticas e racionais que, com maior
segurança e economia, permite alcançar o objetivo – conhecimentos válidos
e verdadeiros -, traçando o caminho a ser seguido, detectando erros e
auxiliando as decisões do cientista. (LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 65)
Nesse sentido, a escolha da metodologia recai sobre a necessidade de
adequar as técnicas e os instrumentos às questões da pesquisa. “A chave é
105
compreender que as questões de uma pesquisa possuem substância. (...) é que a
forma de uma questão fornece um indício importante para traçar a estratégia de
pesquisa adotada” (YIN, 2005, p. 26).
Por esses motivos, a escolha da metodologia é uma das etapas
fundamentais das diversas fases da pesquisa. “Nesse sentido, o método científico é
importante porque é, por meio dele, que se reconhecem os objetos de pesquisa,
suas naturezas, seus aspectos mais intrínsecos” (VALENTIM, 2005, p. 23). Para
direcionar a seleção da metodologia aplicada à pesquisa é fundamental dar atenção
a alguns aspectos intrínsecos ao estudo, como a variedade, a diversidade e a
ambiguidade do foco de pesquisa. Esses aspectos estão diretamente relacionados
com a delimitação do método científico, do paradigma ou da abordagem da pes quisa
e do tipo da pesquisa escolhida. (BRAGA, 2007).
4.1 O método de pesquisa
Na tentativa de garantir ao pesquisador a objetividade necessária para
alcançar o tratamento ideal dos fatos, optou-se pela pesquisa exploratória. O
principal motivo dessa escolha está no fato de que a pesquisa exploratória exige do
investigador o aumento da sua experiência sobre o problema pesquisado, com o
objetivo de promover a criação ou incorporação de conceitos ao estudo. (TRIVIÑOS,
1987).
Sob esse aspecto, percebe-se que o mesmo acontece neste estudo
quando é realizado o resgate dos conceitos e das práticas do TPB na PMMG, os
quais são relacionados com a literatura da área de educação a distância e dos
treinamentos corporativos. Diante disso, a pesquisa exploratória faz com que o
campo de investigação torne-se mais explícito à medida que o tema em estudo é
desenvolvido, fornecendo subsídios e recursos ao pesquisador para formular
problemas mais elaborados ou hipóteses para pesquisas futuras (GIL, 1987; 2002).
Paralelamente
foram
estabelecidas
as
abordagens
quantitativa
e
qualitativa, utilizadas conjuntamente como forma de dar suporte à estruturação deste
estudo. A prática de aliar essas duas abordagens tão distintas é normalmente
106
denominada pelos estudiosos da área de métodos de pesquisa de „método misto‟
(CRESWELL, 2003), sendo conceituado como
[...] método de estudo que envolve a coleta e análise de ambos os dados
qualitativos e /ou quantitativos em um mesmo estudo no qual os dados são
coletados concorrentemente ou sequencialmente, de acordo com uma prioridade
e envolvendo a integração dos dados de um ou mais estágios do processo de
pesquisa. (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2002, p. 212)
Por essa ótica, o uso integrado dos métodos qualitativo e quantitativo
pode ser considerado como um processo em que um complementa ou outro, não
havendo exclusão entre eles (VALENTIM, 2005). Dentro dessa visão de integração,
os métodos mistos ganham destaque por serem capazes de equilibrar as fraquezas
e limitações de duas abordagens completamente distintas, mas, ao mesmo tempo,
aproveitando das potencialidades e benefícios que cada uma oferece. Diante dessas
revelações, entende-se que a aplicação dos métodos mistos permite ao investigador
responder a perguntas mais complexas por meio da combinação de palavras e
números, auxiliando, assim, na compreensão dos questionamentos pertinentes ao
estudo.
Nesse sentido, faz-se necessário um planejamento integrado das esferas
quantitativa e qualitativa, tomando-se como ponto de partida a conceituação de cada
uma das abordagens.
Em primeiro lugar, destaca-se a abordagem quantitativa ou survey, que
possibilita a obtenção de uma observação mais apurada da população pesquisada
(VALENTIM, 2005) por meio da representatividade de uma amostra de pesquisa
representada pela frequência e pela distribuição da ocorrência dos fenômenos
(BRAGA, 2007). O principal objetivo da pesquisa quantitativa é “[...] isolar
claramente causas e efeitos, operacionalizar corretamente relações teóricas, medir e
quantificar fenômenos, criar planos de pesquisa (que permitam a generalização de
descobertas) e formular leis gerais.” (FLICK, 2004, p. 18).
Diante disso, a abordagem quantitativa possibilita ao investigador
mensurar os resultados por meio de procedimentos estatísticos e técnicas de análise
de frequência e distribuição da representatividade dos fenômenos estudados
(BRAGA, 2007). Assim, como técnica de coleta de dados referente à abordagem
quantitativa, adotou-se nesse estudo o questionário (APÊNDICE A).
107
Já a abordagem qualitativa ressalta com mais destreza os detalhes e as
especificidades do fenômeno (VALENTIM, 2005) e pode ser entendida como a
produção de dados, informações e resultados que não têm a sua origem na
aplicação e uso dos procedimentos quantitativos ou estatísticos (STRAUSS;
CORBIN, 2008). Sua finalidade é gerar dados com análises e ponderações mais
aprofundadas acerca do fenômeno social estudado (MINAYO; SANCHES, 1993),
tendo como “material primordial [...] a palavra que expressa a fala cotidiana, seja nas
relações afetivas e técnicas”. (MINAYO; SANCHES, 1993, p. 245) Como técnica de
coleta de dados referente à abordagem qualitativa, adotou-se a entrevista
semiestruturada que teve os seus roteiros descritos no APÊNDICE B.
Assim, após a definição da base do escopo estrutural dos métodos a
serem aplicados, seguimos no próximo item tratando das técnicas de coleta de
dados que foram adotadas para a efetiva aplicação do método e dos objetivos
propostos.
4.2 Técnicas de coleta de dados
As técnicas de coleta de dados também refletem a construção do
problema e dos objetivos de pesquisa. Para Lakatos e Marconi (2010), as técnicas
de pesquisa são “[...] um conjunto de preceitos ou processos de que se serve a
ciência ou arte; é a habilidade para usar esses preceitos ou normas, a parte prática”.
(LAKATOS; MARCONI, 2010, p. 157)
Para contribuir com o levantamento dos dados deste estudo, buscou-se
instrumentos que possibilitaram associar a flexibilidade no momento da coleta de
dados com registros bem estruturados que possibilitaram a análise dos resultados
obtidos em cada etapa da pesquisa. Calazans (2007) corrobora essa visão ao
afirmar que, “[...] a confiabilidade do estudo de caso está vinculada à utilização de
várias fontes de evidências e de várias técnicas, proporcionando a possibilidade de
triangulação”. (CALAZANS, 2007, p. 51) Nesse sentido, as técnicas escolhidas como
suporte para esta pesquisa foram: o questionário e a entrevista semiestruturada.
108
4.2.1 Questionário
Adotou-se o questionário (APÊNDICE A) como a técnica de pesquisa
referente à abordagem quantitativa. A principal finalidade do questionário é captar
dados relevantes sobre o funcionamento do TPB a distância nas frações destacadas
das Unidades da PMMG do interior do Estado. Para atingir os objetivos do estudo, o
questionário destinou-se aos policiais responsáveis pelo gerenciamento do
treinamento nestas Unidades. Para detectar esse grupo de respondentes,
estabeleceu-se uma parceria com a Seção de Treinamento 23 da APM que
identificou, por meio de levantamento na documentação do setor e no sistema
informatizado de recursos humanos da PMMG, os profissionais responsáveis pelo
gerenciamento do treinamento nas Unidades em estudo.
Os questionários foram encaminhados com o uso da ferramenta de
mensagens corporativas da PMMG, juntamente com um texto explicativo sobre o
procedimento que estava sendo solicitado, bem como a definição dos prazos de
retorno. O prazo estabelecido primeiramente foi de dez dias corridos, sendo
necessária uma prorrogação equivalente na tentativa de aumentar o número de
respostas. Uma das vantagens dessa forma de coleta de dados é o registro do envio
e recebimento das mensagens, com vistas à fácil detecção daqueles que não
acessaram a mensagem enviada para cobrança ou para redirecionamento a outro
destinatário.
Para responder aos seus objetivos, foi elaborado um questionário
contendo questões objetivas e subjetivas, divididas em blocos, de acordo com os
objetivos da pesquisa. O objetivo principal era obter informações sobre os critérios
de desenvolvimento e eficiência do TPB a distância na PMMG.
Primeiramente, procurou-se estabelecer um perfil dos respondentes, com
o fim de identificar questões relativas ao público envolvido na pesquisa e qual o nível
de confiança que devem ser atribuídas às respostas obtidas. As questões do bloco 1
tiveram essa função. Na sequência, as perguntas do bloco 2 tiveram a finalidade de
23
Setor responsável pela gestão do treinamento, em nível tático, no âmbito PMMG. (MINAS
GERAIS, 2010a).
109
levantar o perfil ligado às Unidades em que os respondentes prestam suas
atividades, as características destas e a abrangência do treinamento.
No bloco 3 o objetivo era coletar informações sobre o planejamento e a
execução do TPB a distância nas Unidades, bem como conhecer a percepção dos
respondentes sobre esse tipo de treinamento. Nesse sentido, as questões foram
dirigidas ao desenvolvimento da execução do TPB ao longo dos oito anos de sua
existência. Tal bloco visava cumprir o primeiro objetivo específico da pesquisa,
descrito na seção introdutória.
O bloco 4 teve o objetivo de coletar informações a respeito do
desenvolvimento do TPB a distância nas Unidades pesquisadas, conforme
estabelecido no segundo objetivo específico. As perguntas foram dirigidas para
verificar quais os critérios utilizados para a decisão pela execução ou não do TPB a
distância nas Unidades dos respondentes e que fatores interferiram nessa decisão.
Além disso, ainda sobre o desenvolvimento do TPB, quais as rotinas obrigatórias
para a sua execução foram realmente cumpridas. Com as duas últimas perguntas do
bloco 4 buscou-se verificar quanto aos resultados do TPB a distância na percepção
dos respondentes e quais aspectos interferiram nesses resultados. Essas duas
perguntas responderam ao terceiro objetivo específico da pesquisa. Todo o bloco 4
de perguntas foi direcionado à execução do TPB a distância no seu último ciclo
concluído, ou seja, o TPB biênio 2008-2009, pois nesse período havia uma maior
possibilidade dos respondentes terem participado efetivamente do planejamento e
da execução do treinamento em questão.
No bloco 5, a pergunta foi direcionada para o levantamento das
dificuldades encontradas para execução do TPB a distância, sendo relacionada com
o segundo objetivo específico da pesquisa.
O bloco 6 buscou o levantamento de informações sobre a percepção dos
respondentes quanto a evolução do TPB a distância na PMMG e em quais áreas ela
ocorreu. Tais questões visavam cumprir o primeiro objetivo específico da pesquisa,
descrito na seção introdutória. Continuando a composição desse bloco, constam as
perguntas sobre as condições de acesso às TIC nas Frações destacadas em
estudo. Nessas questões buscou-se atender ao quarto objetivo específico,
relacionado à busca pela otimização do TPB a distância naquelas Frações, por meio
do uso de novas tecnologias educacionais.
110
Ainda no bloco 6 do questionário, uma pergunta foi direcionada para a
confirmação ou não da hipótese definida para a pesquisa, também descrita na
introdução do presente trabalho. O bloco foi encerrado com uma abertura aos
respondentes para a apresentação de sugestões para a melhoria do TPB a distância
na PMMG.
Os questionários respondidos foram enviados ao pesquisador pela mesma
via em que foram distribuídos, possibilitando maior controle das respostas e
facilitando a solicitação dos questionários em atraso.
4.2.2 Entrevista semiestruturada
Como forma a possibilitar a exploração do tema e criar oportunidades de
interação entre entrevistador e entrevistado, adotou-se neste estudo a entrevista
semiestruturada. Para isso, foram elaborados roteiros de entrevistas (APÊNDICE B),
direcionados para profissionais em diferentes funções, consideradas estratégicas
para o treinamento na PMMG, e com objetivos distintos.
A escolha dos entrevistados foi pela função que esses ocupam na
instituição, sendo essas relacionadas à gestão do treinamento no nível institucional,
a saber: Adjunto de Educação Profissional da EMPM-1, Chefe da Seção de
Treinamento da APM, Chefe da Seção de Educação a Distância da APM e Chefe do
Centro de Tecnologia e Sistemas (CTS).
Em todos os roteiros as questões foram lidas para cada entrevistado e, de
acordo com a sua resposta, o pesquisador realizava perguntas secundárias
(probes 24) com o objetivo ou de esclarecer a resposta dada anteriormente ou de
explorar melhor algum aspecto levantado pelo entrevistado na sua resposta. Para
ampliar as possibilidades de captação de informações direcionadas ao interesse da
pesquisa, utilizaram-se também, em algumas perguntas, opções resposta. Em sua
maioria, essas opções eram apresentadas após a leitura da pergunta por meio de
24
Pergunta pré-determinada no roteiro de entrevista que tem como principal objetivo “[...] garantir
a validade do dado – que o significado pretendido pelo pesquisado e corresponda à
interpretação do entrevistado.” (SIMÕES e PEREIRA, 2007, p. 261). Segundo esses autores,
pelo menos um „probe' deve ser utilizado após o entrevistado responder à pergunta como forma
de dar oportunidade ao pesquisador captar uma resposta clara, completa e contextualizada aos
objetivos da questão.
111
cartelas de resposta impressas conforme sugerido por Sudman e Bradburn (1982) e
Converse e Presser (1986) como uma forma de não confundir o entrevistado com
múltiplas opções.
4.2.3 Coleta de dados no sistema informatizado
Foi realizada, ainda, uma pesquisa no sistema informatizado de
treinamento profissional da PMMG. Objetivando o levantamento dos resultados
obtidos no TPB a distância pelos policiais militares das Unidades pesquisadas no
período delimitado pela pesquisa. A atividade visava cumprir o terceiro objetivo
específico da pesquisa que se relacionava com os resultados objetivos do
treinamento em questão.
Os dados foram obtidos por meio de relatórios gerenciais do sistema que
detalharam os quantitativos de policiais militares que tiveram, ou não, resultados
satisfatórios ou não no período em estudo. O levantamento de dados possibilitou,
ainda, conhecer quantos foram submetidos às reavaliações e os resultados dessas.
Os dados foram disponibilizados pela Seção de Treinamento da APM com a
colaboração da analista responsável pelo sistema na Prodemge.
No próximo item, será abordada a técnica utilizada para delimitar a
amostra necessária para o estudo.
4.3 Definição da amostra
Por se tratar de um estudo que possui um foco bem direcionado dentro da
PMMG, definiu-se a amostra da pesquisa previamente de acordo com o perfil da
população desejada, ou seja, a seleção de funcionários que trabalham efetivamente
com o gerenciamento do TPB nas Unidades interiorizadas da PMMG. Isso significou
a seleção de um subgrupo da população que representa o foco da pesquisa em
relação ao universo pesquisado.
112
Mas, por se tratar de um estudo que integra as abordagens quantitativa e
qualitativa, estabeleceu-se paralelamente a isso, a segmentação da população do
estudo.
Para compor os métodos presentes e estabelecidos na abordagem
quantitativa, definiu-se uma amostra25 adequada para a condução dessa fase.
Nesse sentido, adotou-se a amostra intencional ou por julgamento 26, estabelecida
mediante o levantamento realizado pela Seção de Treinamento da APM, em apoio a
este estudo.
Adotou-se a amostra intencional ou por julgamento27, já que a população
pesquisada é pequena e direcionada aos funcionários que efetivamente trabalham
com o gerenciamento do TPB nas Unidades interiorizadas da PMMG em todo o
Estado.
Numa outra vertente, a seleção do subgrupo de funcionários distintos do
quadro estipulado na pesquisa quantitativa delimitou-se àqueles que possuíam
funções estratégicas na gestão do treinamento da PMMG. Nesse sentido, a seleção
dos elementos da população recaiu precisamente com a disponibilidade de
indivíduos com este perfil, o que é denominada de amostragem discriminada 28,
sendo representado pelo número de gerentes do treinamento de cada unidade
pesquisada.
4.4 Preparação dos dados
25
26
27
28
“A amostra é uma parcela convenientemente selecionada do universo (população); é um
subconjunto do universo” (LAKATOS; MARCONI, 1982, p. 28), sendo a população ou o
universo um conjunto de elementos que possuem certas características específicas e
alinhadas ao estudo proposto (GIL, 1987).
O grupo de elementos que deverá compor a amostra é definido de acordo com
determinados critérios escolhidos intencionalmente pelo pesquisador. Dessa forma, a
investigação é dirigida a grupos aos quais se deseja conhecer a opinião ( BARBETTA, 2010;
MARTINS e THEÓPHILO, 2009; BABBIE, 1999).
O grupo de elementos que deverá compor a amostra é definido de acordo com
determinados critérios escolhidos intencionalmente pelo pesquisador. Dessa forma, a
investigação é dirigida a grupos aos quais se deseja conhecer a opinião ( BARBETTA, 2010;
MARTINS; THEÓPHILO, 2009; BABBIE, 1999).
Escolha das pessoas como forma de maximizar as oportunidades de coleta dos dados
necessários (STRAUSS; CORBIN, 2008).
113
Neste estudo, a escolha das técnicas de preparação de dados se deu de
acordo com a seleção do próprio método de pesquisa. Assim, por se tratar de uma
pesquisa que inclui a aplicação dos métodos quantitativos e qualitativos, foi
necessário segregar a etapa de preparação dos dados coletados em dois momentos
distintos.
4.4.1 Preparação dos dados coletados no questionário
Primeiramente, na fase quantitativa, com o uso do site de pesquisa como
apoio à aplicação dos questionários, foi necessário realizar o download e tratamento
dos dados coletados. Com os dados disponíveis em tabelas distintas para cada uma
das Unidades pesquisadas, foi realizada a limpeza dos dados com a retirada de
respostas incompletas do quadro geral de dados. Após esse tratamento inicial, os
dados foram codificados para possibilitar sua leitura por meio de um software de
análise de dados quantitativos. Após essa pré-formatação, os dados foram
trabalhados dentro do software SPSS (Statistical Package for the Social Sciences)
para a elaboração das análises de acordo com os recursos dados pelo sistema. A
partir da seleção, agrupamento e cálculos estatísticos pré-definidos e apresentados
na seção seguinte, referente à análise e interpretação dos dados coletados, foi
possível desenvolver inúmeras tabelas contendo a frequência das respostas,
cálculos da média, mediana, desvio padrão e outros índices que deram suporte para
a análise dos dados quantitativamente. As análises e interpretações dos dados
coletados com esse tratamento estão apresentadas na próxima seção.
4.4.2 Preparação dos dados coletados nas entrevistas
A segunda forma de preparação dos dados coletados foi destinada ao
método qualitativo aplicado por meio de entrevistas semiestruturadas. Após as
entrevistas finalizadas e gravadas, o áudio foi transferido para o computador como
114
arquivo de áudio, identificado com o nome do entrevistado e sua função na PMMG,
o número da entrevista e a data para usos posteriores.
Com o arquivo identificado, todas as gravações passaram pelo processo
de transcrição, ou seja, transformação do arquivo de áudio em texto. Para isso, foi
utilizado um software de reprodução de áudio e um editor de texto num trabalho que
demanda muito tempo e cuidado para captar e reproduzir textualmente todos os
aspectos tratados durante a conversa de forma clara e precisa. Tal procedimento é
estritamente necessário já que a transcrição fornece subsídios mais palpáveis para
que o pesquisador faça a sua análise e utilize as informações contidas ali da melhor
maneira que convier para a produção de análises válidas e confiáveis.
Não foram levados em consideração aspectos subjetivos presentes nas
gravações como pausas, repetições ou cacoetes, sendo esse formato aceitável na
concepção de alguns autores. Sob esses critérios, o trabalho de transcrição das
entrevistas foi realmente sustentado nos relatos fornecidos.
O resultado desse processo gerou inúmeras páginas que em seguida
passaram a ser categorizadas. Nessa fase do processo, acrescentou-se o uso de
um editor de planilhas em que foram criadas diversas tabelas padronizadas e
diferenciadas entre si de acordo com os temas tratados. Em cada tabela existiam
colunas e linhas preestabelecidas e idênticas para todos os assuntos destinadas a
relacionar os achados textuais.
Com o conhecimento do funcionamento de todo o processo de coleta e
preparação dos dados pertinentes a esse estudo, buscar-se-á no próximo item
descrever a forma como os dados serão analisados na seção posterior.
4.5 Método de análise e interpretação dos dados coletados
Após a definição de todos os detalhes acerca do método e das
abordagens utilizadas, bem como a estruturação e aplicação das técnicas de coleta
de dados, cabe ao pesquisador reunir os dados coletados, analisá-los e interpretálos. Gil (1987) defende que ambos os processos são bastante distintos, mas
integrados por completo. Ele ainda afirma que, na prática, é impossível identificar o
início ou término entre um e outro.
115
Mas, de acordo com a tipologia dos métodos mistos, a análise e a
interpretação dos dados coletados são estruturas incorporadas desde a concepção
do processo metodológico. Deve-se a isso a necessidade que o pesquisador possui,
ao trabalhar com os métodos mistos, de determinar uma planejamento e uma
estratégia pré-definidas de pesquisa associada a um modelo gráfico que o
investigador poderá utilizar para implementar a sua estratégia (CRESWELL, 2007).
Estabeleceu-se como estratégia de integração de métodos de pesquisa
(quantitativa e qualitativa) o projeto exploratório sequencial retratado na FIGURA 6.
Seu desenho indica a definição de um período de aplicação e condução da pesquisa
quantitativa e, sequencialmente, para a qualitativa, tendo a integração dos métodos
e dos dados no momento da interpretação.
Figura 6 - Estratégia alternativa de métodos mistos - projeto exploratório sequencial
Notas: a) QUAN – quantitativo; b) Qual – qualitativo.
Fonte: Extraído de Creswell (2007, p. 216).
Sob um olhar mais crítico, considera-se aqui cada uma das aplicações
(quantitativa e qualitativa) como um estudo independente, mas que está sob o aval
da integração dos métodos na fase de interpretação.
Outro aspecto que é importante destacar é que determinou-se como
método de pesquisa principal para este estudo a abordagem quantitativa, sendo
essa a sustentação de toda a interpretação, bem como a base de comparação para
os dados qualitativos. Nesse sentido, por se tratar da principal fonte de coleta de
dados, na abordagem quantitativa a coleta dos dados estatísticos é realizada em
primeiro lugar, seguida pelos dados qualitativos, dando abertura suficiente para
explorar a amostra numérica primeiramente para que, em seguida, seja aberto o
campo para uma exploração mais profunda com um pequeno número de indivíduos
na fase qualitativa (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2002).
116
Outro detalhe referente à análise sequencial dos dados é que ela
possibilita distinguir claramente a análise de dados quantitativos e qualitativos, bem
como a transposição dos dados, oportunizando a integração dos dois conjuntos de
dados por meio da escrita discursiva narrativa. Esse procedimento ajuda a
estabelecer comparações e verificar os contrastes dos resultados na fase de
interpretação. (TASHAKKORI; TEDDLIE, 2002)
Após o detalhamento da metodologia utilizada na pesquisa, a próxima
seção apresenta os resultados obtidos.
117
5 ANÁLISE DOS RESULTADOS DA PESQUISA
Nessa seção apresenta-se a análise e interpretação dos dados coletados
por meio de questionário e entrevistas direcionados ao público-alvo da pesquisa, e
os dados gerenciais coletados do sistema informatizado de treinamento da PMMG,
com o fito de alcançar o objetivo de avaliar o desenvolvimento do TPB a distância na
PMMG.
Primeiramente, a avaliação foi realizada a partir da percepção dos
Adjuntos e Auxiliares de Ensino e Treinamento das Unidades da PMMG situadas no
interior do Estado de Minas Gerais, sendo esses, os responsáveis pelo
gerenciamento do TPB nas respectivas Unidades. A partir disso, analisaram-se as
informações coletadas dos responsáveis por funções estratégicas da gestão do TPB
a distância na PMMG.
A análise dos dados utilizou-se da técnica de análise descritiva, por meio
de tabelas contendo as frequências absoluta e relativa, bem como estatísticas
representadas como média, mediana e desvio padrão para descrever a percepção
dos respondentes com relação ao treinamento de acordo com os instrumentos de
pesquisa utilizados. Para avaliar se as diferenças identificadas foram significativas,
utilizou-se o teste Exato de Fisher 29 de comparação de proporções de dois grupos.
Os dados coletados foram tabulados e submetidos a análises uni e
multivariadas com o auxílio do software SPSS (Statistical Package for the Social
Science) 30, com o intuito de elaborar o tratamento estatístico para responder às
questões levantadas pela pesquisa.
Para determinar se as diferenças encontradas são estatisticamente
significativas, utilizou-se o nível de significância de 5%. Assim, consideraram-se
como significativas diferenças com a probabilidade de significância do teste, p-valor,
é menor ou igual a 0,05.
29
30
Este teste faz uso de tabelas de contingência 2x2, para se comparar 2 grupos. É indicado
quando o tamanho das duas amostras independentes é pequeno e consiste em determinar a
probabilidade exata de ocorrência de uma freqüência observada, ou de valores mais extremos.
(HAIR, et al., 2009)
Software que permite realizar cálculos estatísticos complexos, visualizar resultados, de forma
rápida permitindo assim aos seus utilizadores uma apresentação e uma interpretação sucinta
dos resultados obtidos. Fonte: http://www.sc.uevora.pt/spss/
118
5.1 Perfil dos pesquisados
Neste item serão
apresentadas
as
principais
características
dos
respondentes do questionário e dos entrevistados participantes deste estudo.
Inicialmente será feita a descrição do perfil dos participantes da pesquisa
quantitativa que responderam ao questionário. A Tabela 1 apresenta a distribuição
dos respondentes com relação à função.
Tabela 1
Caracterização dos respondentes segundo a função que ocupam.
Respostas
Frequência
Percentual
Adjunto de Ensino e Treinamento
60
62,5
Auxiliar de Ensino e Treinamento
35
36,5
1
1,0
96
100,0
Comandante de Companhia de
Ensino e Treinamento
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
É possível observar que 62,5% dos respondentes possuem o cargo de
Adjunto de Ensino e Treinamento (Adj. ET), sendo que os outros 36,5% possuem o
cargo de Auxiliar de Ensino e Treinamento (Aux. ET). Somente 1% do total dos
respondentes possui o cargo de Comandante da Companhia de Ensino e
Treinamento (Cia. ET). Ressalta-se que o público-alvo da pesquisa eram os Adj. ET
e Aux. ET, porém um Comandante de Companhia de Ensino e Treinamento teve
acesso ao questionário e o enviou respondido, sendo as suas respostas computadas
na pesquisa. Tal fato não significa nenhuma alteração no foco da pesquisa, uma vez
que se trata de função também diretamente envolvida com a gestão do treinamento
nas Unidades.
Na Tabela 2 é possível verificar a distribuição das respostas segundo o
tempo de trabalho na função específica dos respondentes.
119
Tabela 2
Caracterização dos respondentes segundo o tempo na atual função.
Respostas
Frequência
Percentual
Percentual AC.
Menos de 1 ano
7
7,3
7,3
Entre 1 e 2,9 anos
17
17,7
25,0
Entre 3 e 5 anos
35
36,5
61,5
Mais de 5 anos
37
38,5
100,0
96
100,0
-
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Percebe-se que 38,5% os respondentes possuem mais de 5 anos na
função e que outros 36,5% possuem entre 3 a 5 anos. Nesse sentido, por meio dos
dados apresentados, é possível afirmar que 75% dos respondentes do questionário
possuem mais de 3 anos nas funções de Adj. ET e Aux. ET, o que demonstra a
experiência dos respondentes na gestão do treinamento nas respectivas Unidades e
confirma a sua participação no planejamento e execução do TPB a distância,
principalmente no biênio 2008-2009.
A distribuição dos respondentes em relação à participação em cursos e
treinamentos é mostrada a seguir pela Tabela 3.
Tabela 3
Caracterização dos respondentes segundo a participação em cursos e treinamentos.
Respostas
Frequência
Percentual
Seminário de Nivelamento para o TPB
47
49,0
Curso de Capacitação Didática
19
19,8
Curso de Capacitação em Arma de Fogo
9
9,4
Curso de Gestão Educacional
7
7,3
Curso de Capacitação em Educação Física
6
6,3
Curso de Capacitação em Defesa Pessoal Policial
4
4,2
Curso de Capacitação de Monitores de Educação Física
2
2,1
Curso de Capacitação de Monitores de Defesa Pessoal Policial
2
2,1
Outros
40
41,7
Fonte: Elaborado pelo autor.
A partir da análise da Tabela 3 é possível observar que 49% dos
respondentes cursaram o Seminário de Nivelamento para o TPB, que cerca de 20%
120
participaram do Curso de Capacitação Didática e que, em torno de 7%, do Curso de
Gestão Educacional. As respostas dos Adj. ET e Aux. ET reportam que quase a
metade dos respondentes possui alguma capacitação diretamente relacionada ao
planejamento e execução do TPB na PMMG. Esse percentual significativo indica
que uma parcela considerável dos respondentes possui alguma capacitação formal
na área de treinamento, portanto são conhecedores do assunto ora questionado. Tal
situação, aliada aos dados apresentados na Tabela 2, que demonstraram que 75%
dos respondentes possuem mais de três anos no exercício da função, demonstra um
bom grau de conhecimento e experiência dos respondentes sobre o planejamento e
execução do TPB na PMMG.
Moore e Kearsley (2010) afirmam a importância da instituição gestora da
EAD ter, além dos especialistas em conteúdo, pessoal capacitado para o
gerenciamento das atividades educacionais, com vistas à condução dessas no
ambiente de aprendizagem. Tal concepção dos autores torna relevantes os dados
aqui apresentados, pois ocorre uma contribuição muito maior para o sucesso do
treinamento.
Na Tabela 3 são demonstrados, ainda, que cerca de 9% participaram do
curso de Capacitação em Arma de Fogo. Ficou demonstrado também que em torno
de 42% dos respondentes citaram a participação em outros cursos como o de
Multiplicador (professor) e Promotor de Direitos Humanos, de Justiça e Disciplina, de
Multiplicador e de Promotor Polícia Comunitária, de capacitação no PROERD31, de
Observador Aéreo, de Direção Defensiva, de Resgate e outros, embora se tratem de
treinamentos que não têm relação direta com o tema da presente pesquisa.
5.2 Caracterização das Unidades dos pesquisados
A seguir será feita a descrição do perfil das Unidades dos respondentes. A
representação de cada Região da PMMG na amostra da pesquisa é descrita a
seguir pela Tabela 4.
31
Programa Educacional de Resistência às Drogas (Diretriz para a prestação de serviços de
Segurança Pública nº 3.01.04/2010-CG).
121
Tabela 4
Caracterização dos respondentes segundo a RPM a que pertencem.
Representação Verificada
Representação Esperada
Frequência
Percentual
Frequência
Percentual
12ª RPM
9
9,4
12
10,7
14ª RPM
9
9,4
10
8,9
5ª RPM
8
8,3
8
7,1
6ª RPM
8
8,3
6
5,4
7ª RPM
7
7,3
8
7,1
9ª RPM
7
7,3
8
7,1
13ª RPM
7
7,3
6
5,4
4ª RPM
7
7,3
8
7,1
17ª RPM
7
7,3
8
7,1
11ª RPM
6
6,3
10
8,9
16ª RPM
5
5,2
4
3,6
10ª RPM
5
5,2
4
3,6
18ª RPM
4
4,2
8
7,1
8ª RPM
4
4,2
4
3,6
15ª RPM
3
3,1
8
2,7
Total
96
100,0
112
100,0
Região
Fonte: Elaborado pelo autor.
A Tabela 4 mostra que as RPM com maior representatividade na amostra
da pesquisa são a 12ª (Ipatinga) e a 14ª RPM (Curvelo), com 9,4% do total de
respondentes cada uma. Por outro lado, a 15ª RPM (Teófilo Otoni) apresentou o
menor número de respondentes, com apenas 3,1%. Cabe esclarecer que a
representação de cada RPM na amostra da pesquisa foi também influenciada pelas
características da organização administrativa de cada uma delas, conforme previsão
na Resolução nº 4118, de 23 de novembro de 2010 (MINAS GERAIS, 2010d), que
trata do Detalhamento e Desdobramento do Quadro de Organização e Distribuição
(DD-QOD) da PMMG. Características como a existência de um Centro de Apoio
Administrativo (CAA), que centraliza as ações de treinamento e outras atividades
administrativas para um grupo de Unidades, faz com que a representação daquela
RPM seja menos significativa, uma vez que haverá somente um Adj. ET e um Aux.
ET para esse grupo de Unidades. Outra questão relevante é a ausência de
respostas quanto aos questionários enviados para os gestores das Unidades, o que
também diminui a representação da RPM na amostra da pesquisa.
122
Procurou-se realizar um comparativo entre a Representação Verificada,
demonstrada por meio do retorno dos questionários respondidos ao pesquisador, e a
Representação Esperada, demonstrada pela distribuição dos questionários pelo
pesquisador. A Representação Verificada seria igual à Representação Real se todos
os questionários enviados retornassem respondidos ao pesquisador.
Na análise dos dados comparados percebem-se algumas distorções entre
a Representação Esperada das RPM na amostra da pesquisa e a constatada
(Representação Verificada) por ocasião do retorno dos questionários respondidos.
As discrepâncias podem ser explicadas observando-se o registro dos questionários
recebidos pelo pesquisador, Unidade por Unidade. Assim, verifica-se que a 6ª
(Lavras) e 13ª RPM (Barbacena) tiveram suas representações na pesquisa além das
expectativas na sua Representação Esperada, uma vez que todos os Adj. ET e Aux.
ET das Unidades que a compõem enviaram suas respostas. Além disso, os Policiais
Militares que detém tais encargos nas Unidades apoiadas, mesmo que não previstas
as
suas
participações,
também
enviaram suas
respostas,
aumentando a
representação da RPM na amostra da pesquisa. Tais participações também não
trazem discrepâncias à pesquisa, pois tratam-se de encargos correlatos às funções
de Adj. e Aux. ET.
No caso da 11ª RPM (Montes Claros) ocorreu o contrário, pois cinco dos
Adj. ET e Aux. ET das Unidades integrantes da RPM não enviaram seus
questionários respondidos, diminuindo significativamente a representação da RPM
na amostra da pesquisa. Fato similar ocorreu na 18ª RPM (Poços de Caldas), em
que quatro integrantes da amostra não enviaram resposta ao questionário
encaminhado. O tipo de Unidade a qual o respondente serve é mostrado a seguir
pela Tabela 5.
Tabela 5
Caracterização dos respondentes segundo o tipo de Unidade que servem.
Respostas
Frequência
Percentual
Batalhão
60
62,5
Cia. Ind.
21
21,9
Cia. Ind. MAT
11
11,5
CAA
4
4,2
96
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
123
A Tabela 5 apresenta os tipos de Unidades a que pertencem os
respondentes. Verifica-se que, aproximadamente, 63% dos respondentes servem
em Unidades do tipo Batalhão, enquanto que, cerca de 22% servem em Companhia
Independente (Cia. Ind.). Somente 4% dos respondentes servem em CAA. As
Unidades do tipo Batalhão são as que possuem melhor estrutura administrativa para
o apoio às demandas das Frações destacadas, apesar de, pela maior abrangência
de todas as suas ações (responsabilidade territorial, efetivo, nº de Frações, dentre
outras) ocorrer um maior acúmulo de encargos e tarefas rotineiras que concorrem
com a atividade de treinamento. A seguir é feita a descrição do efetivo total das
Unidades em que os respondentes atuam, conforme demonstrado na Tabela 6.
Tabela 6
Caracterização das Unidades pesquisadas segundo seu efetivo total.
Efetivo Total
Frequência
Percentual
Percentual AC.
Até 200 PM
38
40,4
40,4
De 201 até 400 PM
35
37,2
77,7
De 401 até 600 PM
17
18,1
95,7
De 601 até 800 PM
3
3,2
98,9
Acima de 800 PM
1
1,1
100,0
96
100,0
-
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Da análise da Tabela 6 é possível observar que cerca de 40% dos
respondentes citaram que suas Unidades possuem efetivo de até 200 Policiais
Militares e, aproximadamente, 37% possuem entre 201 e 400. Somente 18%
possuem entre 401 e 600. A grande maioria dos respondentes, cerca de 78%,
afirmaram que suas Unidades possuem até 400 Policiais Militares. O número médio
de Policiais Militares por Unidade é de 270, calculado estatisticamente com base no
mínimo de 18 e máximo de 960 Policiais Militares, conforme dados coletados na
pesquisa.
Com relação ao suporte prestado pelas Unidades apoiadoras da atividade
de treinamento, cerca de 67% dos respondentes declararam que sua Unidade presta
suporte a, pelo menos, uma outra Unidade da mesma RPM. Em média, o suporte é
124
dado a duas outras Unidades, com um efetivo médio de 232 Policiais Militares por
Unidade.
Por meio desses dados percebe-se que uma Unidade apoiadora de
treinamento deve gerenciar, em média, algo em torno de 734 Policiais Militares.
Observa-se que as Unidades pesquisadas têm como característica principal um
grande efetivo para gerenciar e, por serem Unidades do interior do Estado, têm em
seu desfavor um grande número de frações destacadas que atribuem um fator
complicador à gestão do treinamento, devido às diversas peculiaridades de cada
localidade, como: acessos às Frações destacadas, distâncias longas, outras
demandas prioritárias, dentre outras. Nas 15 RPM pesquisadas, segundo o DD-QOD
da PMMG (MINAS GERAIS, 2010d), são 958 Frações destacadas, distribuídas em
78 Unidades, desconsideradas as Frações especializadas que estão presentes,
conjuntamente, com outras Frações destacadas. Todo esse complexo cenário
dificulta as ações de gestão do treinamento.
5.3 Caracterização do TPB nas Unidades pesquisadas
A seguir serão apresentados os resultados sobre a execução do TPB em
suas modalidades presencial e a distância. Inicialmente será feita a descrição dos
números do TPB no período delimitado pela pesquisa, ou seja, de 2002 a 2009, de
acordo com os ciclos bienais, conforme apresentados na Tabela 7.
Tabela 7
Caracterização da execução do TPB da 4ª à 18ª RPM no período de 2002 a 2009.
Biênio de realização do TPB
Tipo de TPB
Total de
Efetivo total
Presencial
a Distância
participantes
2002 / 2003
12878 (70%)
3301 (18%)
16179 (88%)
18402 (100%)
2004 / 2005
12499 (65%)
4920 (26%)
17419 (90%)
19262 (100%)
2006 / 2007
16681 (79%)
3744 (18%)
20425 (97%)
21051 (100%)
2008 / 2009
21036 (83%)
3739 (15%)
24775 (98%)
25402 (100%)
63094 (75%)
15704 (19%)
78798 (94%)
84117 (100%)
Total
* N (%).
Fonte: Elaborado pelo autor com base na base de dados do SICI.
125
Na análise da Tabela 7 pode ser observado que a participação no TPB
vem aumentando a cada biênio, passando de 88% no primeiro, realizado nos anos
de 2002 e 2003, ou seja, com 12% de não submissão ao treinamento, para 98% no
biênio 2008-2009, reduzindo-se a não submissão para 2%. Por outro lado, a adesão
ao TPB a distância apresentou aumento do primeiro para o segundo biênio,
passando de 18% para 26%, e vem diminuindo desde então com percentuais de
18% e 15% nos períodos seguintes, sendo o valor mínimo observado no último ciclo.
O aumento na participação global no TPB pode ser explicado pela maior
organização que o treinamento vem apresentando ao longo dos anos, possibilitando
uma melhor execução e controle das Unidades e pela motivação provocada pelas
novidades agregadas a cada ciclo de treinamento.
Sobre o aumento da realização da modalidade a distância no biênio 20042005 pode-se inferir que sofreu influência da situação de cortes orçamentários
provocados pelo governo de Minas Gerais a partir do ano de 2003, quando foi
implantado o „Choque de Gestão‟. Tal medida governamental produziu cortes em
todas as áreas da administração pública, tendo, com certeza, afetado a
disponibilização de recursos para o pagamento de diárias de viagem e indenização
de passagens. Sem esses recursos as Unidades do interior do Estado foram
praticamente obrigadas a realizar o TPB na modalidade a distância para o efetivo
lotado em suas Frações destacadas. Passados os efeitos imediatos do „Choque de
Gestão‟ do Governo de Minas Gerais, a disponibilização dos recursos foi sendo
normalizada e a execução do TPB voltou aos patamares normais.
5.4 Caracterização do TPB a distância do biênio 2008-2009 nas Unidades
pesquisadas
A Tabela 8, descrita a seguir, demonstra a situação de execução do TPB a
distância, realizado no biênio 2008-2009 para as Frações destacadas das Unidades
do interior do Estado.
126
Tabela 8
Situação de execução do TPB a distância do biênio 2008-2009 para as Frações
destacadas, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET.
Respostas
Freqüência
Percentual
Percentual AC.
Nenhuma fração
37
41,6
41,6
A minoria das frações
6
6,7
48,3
A maioria das frações
9
10,1
58,4
Todas as frações
37
41,6
100,0
Total
89
100,0
-
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na análise da Tabela 8 pode-se verificar que cerca de 42% dos
respondentes afirmou ter ocorrido o TPB a distância para todas as suas Frações
destacadas no biênio 2008-2009, enquanto que o mesmo percentual de
respondentes (42%) também afirmou que não ocorreu para nenhuma de suas
Frações destacadas. Percebe-se que as respostas intermediárias não apresentaram
significância.
Para explicar este fenômeno foi perguntado aos respondentes sobre quais
foram os motivos que levaram à decisão pela realização ou não do TPB a distância
para as Frações destacadas de suas Unidades.
A seguir é feita a descrição dos itens que apresentaram mais influência na
decisão sobre a modalidade de execução do TPB nas Unidades pesquisadas. Esses
resultados são mostrados pela Tabela 9, descrita a seguir.
Entretanto, para melhor compreender a dinâmica dessa análise, cabe
esclarecer duas questões básicas de seu planejamento e execução. Primeiramente,
o questionário apresentou aos respondentes a pergunta sobre quais seriam os
motivos pela decisão de realizar ou não o TPB a distância nas Frações destacadas
de sua Unidade durante o biênio 2008-2009. As respostas apresentavam várias
opções, nas quais o respondente atribuiria uma numeração sequencial para os itens
que exerceram tal influência. A ordem da sequência é que define qual resposta
exerceu maior ou menor influência na decisão, que a ordem da sequência foi que
definiu qual resposta exerceu maior ou menor influência na decisão, representandose a maior influência pelo número 1.
Uma vez respondidos os questionários, a análise foi procedida atribuindose um valor (nota) para o item que exerceu a maior influência na decisão (marcado
127
pelo respondente com o número 1). Ao item marcado pelo respondente como em
segundo lugar (número 2) foi subtraída uma unidade; para o item enumerado como
3, foram subtraídas duas unidades e assim sucessivamente, até chegar-se ao último
item elencado, ao qual foi atribuído apenas 1 ponto. Os itens que não foram
marcados pelos respondentes, não foram contabilizados, ou seja, a nota atribuída foi
zero. Ao final da avaliação somou-se o total de pontos computados nas respostas,
sendo esse valor 100% da pontuação e atribuiu-se o percentual que cada item
representa nesse montante. Assim construiu-se a Tabela 9, descrita a seguir.
Tabela 9
Aspectos considerados na decisão quanto a modalidade do TPB do biênio 20082009 para as Frações destacadas, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET.
Respostas
Pontuação
Peso
Falta de recursos para pagamento de diárias para participação no
TPB presencial
393
20,0
Preferência técnica da Unidade pelo TPB presencial, devido à
constatação de sua maior eficiência
316
16,1
Falta de efetivo nas frações destacadas
297
15,1
Falta de estrutura de apoio ao TPB à distância nas frações
destacadas
270
13,7
Falta de recursos audiovisuais nas frações destacadas
265
13,5
Falta de pessoal capacitado para aplicar o TPB à distância nas
frações destacadas
210
10,7
Constatação da ineficiência do TPB à distância para a manutenção
da capacitação policial na área operacional
204
10,4
Outros
12
0,6
1967
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Percebe-se na análise dos dados apresentados na Tabela 9 que, na
opinião dos respondentes, o aspecto que mais influenciou na decisão para execução
do TPB, tanto na modalidade presencial quanto na a distância, foi a falta de recursos
para o pagamento de diárias de viagem aos Policiais Militares participantes do
treinamento, alcançando 20% da pontuação total, seguido pela preferência técnica
da Unidade pelo TPB presencial, com cerca de 16%. A falta de efetivo nas Frações
128
destacadas
também
recebeu
significativa
atenção
dos
respondentes,
que
representou, aproximadamente 15%.
Verifica-se que a falta de pessoal capacitado para aplicar o TPB a
distância nas Frações destacadas e a constatação da ineficiência do TPB a distância
para a manutenção da capacitação policial na área operacional foram os itens que
menos influenciaram, segundo a visão dos respondentes. Confirmando essa análise,
verifica-se que os aspectos mais pontuados referem-se à falta de recursos para o
pagamentos de diárias de viagem e a uma preferência técnica pelo treinamento
presencial, não ficando evidenciada nenhuma questão relativa à deficiência do TPB
na modalidade a distância.
Para uma análise mais detalhada, foi realizado o desmembramento das
respostas em face da pergunta inicial relativa à decisão pela realização do TPB
presencial ou a distância para as Frações destacadas, buscando obter uma melhor
percepção dos respondentes.
A seguir são apresentados, de forma compartimentada, os resultados
sobre os aspectos que influenciaram na decisão pela não realização do TPB a
distância na respectiva Unidade. Destaca-se que a Tabela 9A demonstra apenas as
respostas dos respondentes que na questão anterior responderam que não
realizaram o TPB a distância em nenhuma de suas Frações destacadas.
129
Tabela 9A
Aspectos considerados na decisão pela não execução do TPB a distância do biênio
2008-2009 para nenhuma Fração destacada, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET.
Aspectos que influenciaram na decisão
Pontuação
Peso
Preferência técnica da Unidade pelo TPB presencial, devido a
constatação de sua maior eficiência
139
27,7
Constatação da ineficiência do TPB a distância para a manutenção
da capacitação policial na área operacional
69
13,7
Falta de recursos para pagamento de diárias para participação no
TPB presencial
67
13,3
Falta de estrutura de apoio ao TPB a distância nas frações
destacadas
65
12,9
Falta de recursos audiovisuais nas frações destacadas
59
11,8
Falta de efetivo nas frações destacadas
52
10,4
Falta de pessoal capacitado para aplicar o TPB a distância nas
frações destacadas
47
9,4
Outros
4
0,8
502
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na análise compartimentada, verifica-se que a preferência técnica pelo
TPB presencial é a grande motivação pela escolha dessa modalidade de
treinamento. A ocorrência de boa parte das respostas voltadas para a constatação
da ineficiência do TPB a distância é um fator preocupante, uma vez que o TPB tem a
sua finalidade ligada exatamente a manutenção da capacidade técnica dos Policiais
Militares para a atividade operacional e a constatação, segundo os respondentes, de
sua ineficiência é um resultado que merece atenção especial para fins diagnósticos
dessa pesquisa.
Confirmando essa opinião dos respondentes, o Chefe da Seção de
Treinamento da APM, que entrevista realizada com o pesquisador, quando
esclarece a respeito das deficiências do TPB a distância da PMMG
130
[...] vejo muita deficiência, vejo que ele não atente as necessidades do
treinamento como nós planejamos. [...] vejo que no modelo atual, ele não
atende as necessidades do treinamento. [...] a própria deficiência desse tipo
de treinamento a distância, diminui a qualidade da capacitação técnica do
militar. [...] no TPB à distância, apesar de ser uma ferramenta alternativa
para as unidades que estão distanciadas da sede, eu vejo que a deficiência
é maior. [...] todo efetivo é atingido pelo TPB, mas essa forma à distância
não tem a eficiência que gostaríamos que ela tivesse. [...] A deficiência está
na metodologia do ensino que não traz o resultado que a gente gostaria que
ele trouxesse. (Entrevista com o Chefe da Seção de Treinamento da APM,
04Ago11)
Corroborando o verificado acima, o Chefe da Seção de Educação a
Distância da APM afirma que
[...] o TPB à distância 2008-2009 atendeu em parte às necessidades da
Polícia Militar para aquelas frações destacadas. [...] porque ele era norteado
por uma série de competências que não eram competências que foram
trabalhadas para serem desenvolvidas no interior. O TPB à distância
atendeu às necessidades sim, mas não atendeu da forma que deveria ser.
(Entrevista com o Chefe da Seção de Educação a Distância da APM,
29Ago11).
Conforme Nunes (2009), a EAD deve obedecer a determinados princípios
básicos de qualidade, com vistas a maximizar as suas vantagens, utilizando-se de
instrumentos específicos, como meios de comunicação, técnicas de ensino,
metodologias educacionais, entre outros.
Assim, pode-se inferir que existe um problema a ser solucionado em
relação ao TPB a distância na PMMG. A principal observação está ligada à
metodologia de aplicação do conteúdo do treinamento, uma vez que alguns se
tratam de conteúdos de cunho prático e dependem de condicionamento para
chegar-se a condição ideal. A questão é que o TPB a distância, na metodologia
aplicada no biênio 2008-2009, não ofereceu essa condição.
Na sequência são apresentados, ainda de forma compartimentada, os
resultados sobre os aspectos que influenciaram na decisão pela realização do TPB a
distância na respectiva Unidade para todas as Frações destacadas. Destaca-se que
a Tabela 9B demonstra apenas as respostas dos respondentes que na questão
anterior responderam que realizaram o TPB a distância em todas as suas Frações
destacadas.
131
Tabela 9B
Aspectos considerados na decisão pela execução do TPB a distância do biênio
2008-2009 para todas Frações destacadas, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET.
Respostas
Pontuação
Peso
Falta de recursos para pagamento de diárias para participação no
TPB presencial
216
20,9
Falta de efetivo nas frações destacadas
165
15,9
Falta de estrutura de apoio ao TPB a distância nas frações
destacadas
153
14,8
Preferência técnica da Unidade pelo TPB presencial, devido a
constatação de sua maior eficiência
137
13,2
Falta de recursos audiovisuais nas frações destacadas
128
12,4
Falta de pessoal capacitado para aplicar o TPB a distância nas
frações destacadas
127
12,3
Constatação da ineficiência do TPB a distância para a manutenção
da capacitação policial na área operacional
106
10,2
3
0,3
1035
100,0
Outros
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na segunda parte da análise compartimentada, verifica-se que, dos
pontos favoráveis à execução do TPB a distância, o aspecto que obteve maior
pontuação foi a falta de recursos para o pagamento de diárias de viagem para
participação no TPB presencial (21%). O segundo aspecto mais pontuado foi a falta
de efetivo nas Frações destacadas(15,9%).
Verifica-se que os aspectos mais pontuados guardam estreita relação com
a situação administrativa da PMMG em relação a recursos e pessoal. Não houve
justificativa técnica para a decisão de realizar o TPB a distância para as Frações
destacadas das respectivas Unidades, sendo que a explicação relaciona-se a
questão de indisponibilidade de recursos e falta de pessoal para suprir a demanda
operacional.
Ressalta-se que, mesmo para os respondentes que manifestaram ter
realizado o TPB a distância para todas as suas Frações destacadas, 10,2%
confirmam ser um dos motivos a ineficiência do TPB a distância para a manutenção
132
da capacitação policial na área operacional. Tal constatação também deve ser
considerada para fins de avaliação da real condição do treinamento aplicado.
Na Tabela 10 estão demonstrados os dados sobre as rotinas efetivamente
realizadas durante a execução do TPB a distância para as Frações destacadas.
Tabela 10
Ações efetivadas na execução do TPB a distância do biênio 2008-2009 para as
Frações destacadas, segundo a opinião dos Adj. e Aux. ET.
Respostas
Frequência
Percentual
Distribuição do Guia de Treinamento para os discentes antes do
início do TPB
Execução das provas de TAF e tiro por pessoal capacitado para tal
46
47,9
38
39,6
Realização da prova escrita com a presença do Cmt. de pelotão
Cumprimento do prazo de encaminhamento das atas de resultado
para a Adj ET
Orientação aos participantes do TPB a distância sobre as rotinas do
treinamento
Convocação formal dos militares com coleta do ciente
37
38,5
35
36,5
35
36,5
30
31,3
Cumprimento do prazo de 20 dias de autoestudo a distância
29
30,2
Coleta do ciente dos avaliados nas atas de TAF e tiro
Execução das videoaulas na sede da fração com acompanhamento
do monitor
Capacitação de monitores nas frações destacadas
24
25,0
19
19,8
14
14,6
Outros
1
1,0
Fonte: Elaborado pelo autor.
Para a análise das informações coletadas cabe esclarecer que foi
orientado aos pesquisados que eles poderiam marcar mais de uma das opções
existentes no rol de respostas, sendo essas extraídas das normas que tratam da
execução do TPB a distância na PMMG. Na análise, verificou-se que em torno de
48% das respostas foram direcionadas à distribuição do Guia de Treinamento para
os discentes antes do inicio do TPB, seguida por 40% que se direcionaram para a
execução das provas de TAF e Tiro por pessoal capacitado para tal.
A grande distorção pode ser verificada nos itens que tiveram as menores
quantidades de marcação. Dentre os itens com menor expressão, segundo a opinião
dos respondentes, estão a execução de vídeo-aulas na sede da fração com
acompanhamento do monitor, com cerca de 19,8%, e a capacitação de monitores
nas frações destacadas com 14,6%. Verifica-se que, tecnicamente, esses são itens
133
de extrema importância para a realização de um treinamento de qualidade, uma vez
que se relacionam com a rotina da execução da atividade educacional propriamente
dita. O não cumprimento desses itens pelas Frações destacadas pode acarretar a
quebra da qualidade da atividade de educação profissional e em uma sensação de
inoperância do sistema educacional nesse tipo de treinamento.
A seguir é feita a descrição da percepção dos respondentes em relação à
capacidade do TPB a distância, quanto a proporcionar ao Policial Militar treinado
condições de manter a sua capacidade técnica para as atividades operacionais. Os
resultados são mostrados pela Tabela 11.
Tabela 11
Percepção dos Adjuntos e Auxiliares de Ensino e Treinamento sobre ter o modelo de
TPB a distância, realizado biênio 2008-2009 para as Frações destacadas,
proporcionado condições de manutenção da capacidade técnica para as atividades
operacionais dos Policiais Militares treinados.
Respostas
Frequência
Percentual
Sim
27
50,9
Parcialmente
21
39,6
Não
5
9,4
53
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na análise da percepção dos respondentes, verifica-se que pouco mais da
metade dos respondentes, ou seja, cerca de 51% dos respondentes, acreditam ser a
afirmativa verdadeira. Cabe esclarecer que a questão permitia a justificativa da
resposta dada, constando como os maiores percentuais de manifestação a
possibilidade de troca de opiniões entre os discentes e entre esses e o monitor da
Fração, a oportunidade de atualização dos conhecimentos e a realização da
manutenção de qualidade técnica. Alguns respondentes afirmaram que o
aproveitamento no TPB a distância é bem similar ao do treinamento presencial,
devido à qualidade do material e metodologia aplicada, fato confirmado na Tabela
15, onde foram apresentados como aspectos que mais evoluíram no TPB a distância
realizado entre 2002 e 2009, o material didático disponibilizado e à metodologia de
treinamento aplicada.
134
Cerca de 40% descreveram como parcialmente correta a afirmação, tendo
em vista a não priorização do TPB, a falta de material e de comunicação com o
Comando, a falta de aulas práticas, a existência de materiais diferenciados por
Fração, as aulas muito teóricas e cansativas e a falta de contato com o monitor.
Ressalta-se que 43 pesquisados não responderam a esta questão,
justificando o fato por não terem executado o TPB a distância ou por não terem
conhecimento suficiente para tal.
Não obstante esse resultado, a mesma pergunta foi feita em entrevista ao
Chefe da Seção de Treinamento e com o Chefe da Seção de Educação a Distância,
ambas da APM. Em relação a ter o modelo de TPB a distância aplicado no biênio
2008-2009 condições de manutenção da capacidade técnica para as atividades
operacionais, o Chefe da Seção de Treinamento da APM manifestou que
[...] a forma como ele é realizado atualmente, em que o militar recebe um
Guia de Treinamento para que ele possa estudar por conta própria e, depois
ele vai para Unidade, no caso o Batalhão, para fazer as provas, eu vejo
muita deficiência. Vejo que ele não atente às necessidades do treinamento
como nós planejamos, [...] e eu vejo que no modelo atual, ele não atende as
necessidades do treinamento. (Entrevista com o Chefe da Seção de
Treinamento da APM, 04Ago11).
Já o Chefe da Seção de Educação a Distância da APM esclareceu que
[...] o TPB à distância 2008/2009 atendeu em parte as necessidades da
Polícia Militar para àquelas Frações destacadas. [...] porque ele era
norteado por uma série de competências que não eram competências que
foram trabalhadas para serem desenvolvidas no interior. O TPB à distância
atendeu às necessidades sim, mas não atendeu da forma que deveria ser.
Porque a partir do momento que eu tenho mapeado uma competência eu
consigo até desenvolver a estratégia pedagógica. E a realidade foi que isso,
por uma falta de referencial, não foi feito. (Entrevista com o Chefe da Seção
de Educação a Distância da APM, 29Ago11)
Pode-se verificar que, na opinião dos gestores da APM, o TPB a distância,
aplicado no biênio 2008-2009, por meio do denominado videotreinamento, não
atende às demandas institucionais, ou seja, não é capaz de oferecer condições para
a manutenção da capacidade técnica dos Policiais Militares para as atividades
operacionais nas Frações destacadas da PMMG, quer pela falha na escolha da
metodologia aplicada, quer pelo não desenvolvimento da estratégica pedagógica
mais adequada para o desenvolvimento das competências necessárias para a
atividade policial.
135
Nesse sentido, Toledo et al. (1998) comprovam a constatação da pesquisa
afirmando que a tecnologia isoladamente não é garantia de qualidade do
treinamento, sendo importante como ela é utilizada.
Os fatores que mais interferiram no alcance dos objetivos do TPB a
distância, segundo a opinião dos respondentes é descrita a seguir pela Tabela 12.
A Tabela 12 segue o modelo apresentado para avaliação dos itens
coletados das Tabelas 9, 9A e 9B, tendo os mesmos critérios para apuração da
pontuação e percentual de cada item, conforme descrito detalhadamente no
parágrafo que antecede a Tabela 9.
Tabela 12
Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os fatores que mais influenciam no alcance dos
objetivos do TPB a distância, realizado biênio 2008-2009 para as Frações
destacadas.
Respostas
Pontuação
Peso
Qualidade do material didático
468
14,2
Capacitação dos monitores
352
10,7
Aplicabilidade dos conteúdos na prática policial
351
10,7
Interatividade das vídeoaulas
348
10,6
Recursos audiovisuais disponíveis
340
10,3
316
9,6
Motivação e envolvimento dos discentes
312
9,5
Acompanhamento da execução do treinamento pelo monitor
286
8,7
Tempo disponibilizado para autoestudo a distância
260
7,9
Jornada de trabalho durante o treinamento
243
7,4
Outros
11
0,3
3287
100,0
Clareza das orientações
treinamento/normas do TPB
contidas
Total
no
plano
de
Fonte: Elaborado pelo autor.
Verifica-se que na opinião dos respondentes, os itens que mais
influenciaram para o alcance dos objetivos do TPB a distância, foram a qualidade do
material didático e a capacitação dos monitores. Quanto à qualidade do material
didático verifica-se que em nenhum outro grupo de respostas tal aspecto foi
apontado, significativamente, como problemático ou causador de diminuição da
136
credibilidade do treinamento em questão, permitindo inferir que, para a maioria dos
respondentes, é ponto passivo de qualidade do treinamento. No tocante à
capacitação de monitores, apesar de ser a segunda opção mais considerada pelos
respondentes, em outro grupo de respostas (Tabela 10) a capacitação foi apontada
como uma das ações menos efetivadas durante a realização do TPB a distância em
questão.
Por outro lado, os itens que menos influenciaram no cumprimento dos
objetivos do TPB a distância foram o tempo disponibilizado para autoestudo a
distância e a jornada de trabalho durante o treinamento. Também pode-se verificar
que em relação ao tempo destinado ao autoestudo não ser suficiente, isso é
atribuído à estratégia institucional em não diminuir a jornada de trabalho operacional
nas Frações destacadas, principalmente pela falta de efetivo, fato demonstrado
como fator que interferiu na decisão por realizar o TPB a distância para as Frações
destacadas (Tabelas 9 e 9B).
Nas entrevistas realizadas também foi perguntado aos pesquisados sobre
os fatores que influenciaram no cumprimento dos objetivos do TPB a distância para
as Frações destacadas, sendo destacado pelo Chefe da Seção de Treinamento da
APM que
[...] no TPB a distância pode acontecer até mesmo o desprezo do militar, a
desconsideração do militar em relação ao conteúdo que está no Guia de
Treinamento. [...] Então, a manutenção da capacidade técnica dele fica
deficiente [...] No TPB à distância, apesar de ser uma ferramenta alternativa
para as Unidades que estão distanciadas da sede, eu vejo que a deficiência
é maior. Eu imagino que o policial nessa situação tem mais resistência ao
treinamento. (Entrevista com o Chefe da Seção de Treinamento da APM,
04Ago11)
Já o Chefe da Seção de Educação a Distância da APM detalhou que as
questões que apresentaram maior deficiência foram
[...] as disciplinas em que eram voltadas especificamente para práticas,
como por exemplo abordagem a pessoas, a veículos, ensinando a realizar
uma algemação, [...] Não tem como, com educação a distância, eu
desenvolver habilidades que não sejam muito específicas, como por
exemplo, ensinar alguém a digitar no computador, desenhar, mas não é
possível ensinar alguém a atirar. Para desenvolver essas habilidades eu
preciso que a pessoa pratique. (Entrevista com o Chefe da Seção de
Educação a Distância da APM, 29Ago11)
137
Percebe-se que a opinião dos gestores educacionais da APM é a de que o
TPB a distância, realizado no biênio 2008-2009 nas Frações destacadas não cumpre
o seu objetivo, uma vez que existem muitas resistências por parte dos discentes e a
metodologia aplicada não permite que haja uma melhor interação entre os discentes
e o monitor. É necessário que essas barreiras sejam quebradas e que o conteúdo
conquiste a credibilidade dos discentes. Acrescentam, ainda, que a metodologia
aplicada não permite o aprendizado correto de conteúdos eminentemente práticos,
que tenham o objetivo de desenvolver habilidades práticas, como é o caso de vários
conteúdos do TPB a distância.
Para Mattar (2009), a complexidade é ainda maior, pois os agentes
interagem de diversas maneiras e por diferentes ferramentas, acarretando em
expectativas e objetivos distintos.
5.5 Dificuldades do TPB a distância do biênio 2008-2009 nas Unidades pesquisadas
Na sequência são descritos os aspectos que mais dificultaram a
realização do TPB a distância. A Tabela 13 segue o modelo apresentado pela
avaliação dos itens coletados nas Tabelas 9, 9A, 9B e 12, tendo os mesmos critérios
utilizados para apuração da pontuação e percentual de cada item, conforme descrito
detalhadamente no parágrafo que antecede a Tabela 9.
138
Tabela 13
Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os aspectos que mais dificultaram a realização
do TPB a distância, realizado no biênio 2008-2009 para as Frações destacadas.
Respostas
Pontuação
Peso
Falta de recursos para o pagamento de diárias aos
aplicadores do TAF, tiro e prova escrita
398
16,7
Dificuldades de capacitação dos monitores das frações
destacadas
329
13,8
Longas distâncias entre a sede e as frações destacadas
304
12,8
Falta de local adequado para realização das vídeo-aulas
284
11,9
Falta de recursos audiovisuais
261
11,0
Dificuldades de acesso aos locais de treinamento
221
9,3
Falta de motivação e envolvimento dos discentes
213
9,0
Falta de clareza das orientações contidas no plano de
treinamento/normas do TPB
158
6,6
Má qualidade do material didático disponibilizado
121
5,1
Outro
90
3,8
2379
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Verifica-se que dentre os aspectos que mais dificultaram a realização do
TPB, segundo os respondentes, está a falta de recursos para o pagamento de
diárias aos aplicadores do TAF, tiro e prova escrita (16,7%), seguida pelas
dificuldades para a capacitação de monitores nas Frações destacadas (13,8%), e as
longas distâncias entre a sede e as frações destacadas (12,8%). Pode-se verificar
que a dificuldade na capacitação de monitores confirma os dados da Tabela 10
quanto a ser a ação menos efetivada pelas Unidades na exec ução do TPB a
distância para as Frações destacadas.
Por outro lado, os itens que menos dificultaram foram relacionados à
clareza das orientações contidas no plano de treinamento/normas do TPB e à
qualidade do material didático.
Nas entrevistas realizadas também foi perguntado sobre os aspectos que
dificultaram a realização do TPB a distância, sendo destacado pelo Chefe da Seção
de Treinamento que
139
[...] as dificuldades são as distâncias do aluno para o professor, ou seja, ele
está na Unidade destacada e não tem o professor próximo a ele para tirar
dúvida, [...] muitas aulas que deveriam ser presenciais não são, porque ele
só tem um Guia de Treinamento na mão para estudar e assistir uma vídeoaula. [...] todo efetivo é atingido pelo TPB, mas essa forma a distância não
tem a eficiência que gostaríamos que ela tivesse. (Entrevista com o Chefe
da Seção de Treinamento da APM, 04Ago11)
Complementa o entrevistado afirmando que
[...] a deficiência está na metodologia do ensino que não traz o resultado
que a gente gostaria que ele trouxesse. Aplicá-lo é fácil. Basta passar o
vídeo para o militar, [...] a forma de gerir, de controlar de fiscalizar, a
realização do treinamento é difícil e em muitos casos ela é inexistente [...]
eu vejo que essa gestão é dificultada mesmo por causa da distância e da
forma como ela é feita atualmente. [...] da dificuldade da distância, eu
imagino falta de recurso para diária, falta de viatura para o adjunto se
deslocar, falta de tempo devido as demandas que o adjunto tem na
Unidade, [...] A dificuldade que eu vi, a deficiência, é justamente a falta de
equipamento de televisão e videocassete para que fosse passado as vídeoaulas. [...] (Entrevista com o Chefe da Seção de Treinamento da APM,
04Ago11).
Na entrevista com o Chefe da Seção de Educação a Distância foi
enfatizado que
[...] a primeira dificuldade é a gente não ter um referencial pedagógico de
competências, então isso acabou refletindo nas demais coisas. O segundo
problema grande que a gente tinha na hora de gerir esse TPB é que a gente
não tinha muita condição de colher o feedback do que a gente tava fazendo
[...] (Entrevista com o Chefe da Seção de Educação a Distância da APM,
29Ago11).
Nas respostas dos entrevistados percebe-se que a maior dificuldade
manifestada é quanto ao aspecto da natureza eminentemente prática do
treinamento, que visa manter a capacitação para as atividades operacionais.
Segundo os entrevistados, a metodologia aplicada não tem capacidade de
proporcionar essa manutenção por ser própria para conteúdos mais teóricos. Além
disso, enfatizam os entrevistados que a ferramentas de controle e fiscalização do
treinamento são falhas, gerando um descontrole de como o treinamento realmente
vem sendo aplicado nas Frações destacadas. Citam, ainda, suas opiniões sobre
aspectos ligados à carência dos recursos orçamentários, financeiros e materiais cuja
carência pode dificultar a realização do treinamento, como: recursos para o
pagamento de diárias de viagem, viaturas para deslocamentos às Frações, falta de
televisores e de aparelhos para reproduzir as mídias (DVD Player) dentre outros.
140
Foram citados também, como aspectos que dificultam a sua execução, a falta de
referencial pedagógico e a ausência de retorno das informações sobre como o
treinamento vinha sendo desenvolvido, como aspectos que dificultam a sua
execução.
Mattar (2009), esclarecendo sobre a necessidade de interação na EAD,
explica sobre a importância e oportunidade do feedback aos discentes, uma vez que
sem isso a interação é nula. Toledo et al. (1998) confirma a necessidade de
interatividade e a sua importância nas atividades de EAD.
5.6 Evolução do TPB a distância no período 2002-2009
A seguir é feita descrição da percepção dos respondentes com relação à
evolução do TPB a distância na PMMG. Os resultados são apresentados pela
Tabela 14.
Tabela 14
Percepção dos respondentes sobre a evolução do TPB a distância na PMMG.
Respostas
Frequência
Percentual
Percentual AC.
Não houve evolução
7
14,6
14,6
Acanhada
3
6,3
20,8
Pouco significativa
9
18,8
39,6
Muito Expressiva
29
60,4
100,0
48
100,0
-
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Verifica-se que a maioria dos respondentes (cerca de 60%) entende que
houve uma evolução muito expressiva no TPB a distância entre os biênios 20022003 e 2008-2009. Analisando a opinião dos respondentes verifica-se que houve
percepção de melhoria na qualidade do TPB a distância como um todo, sendo essa
melhoria considerada uma evolução.
Como forma de obter mais informações a respeito da percepção sobre a
evolução do TPB a distância no período considerado, nas entrevistas realizadas foi
perguntado sobre o planejamento para adequação do modelo de TPB à distância no
141
biênio 2008-2009 na PMMG, sendo citado pelo Chefe da Seção de Treinamento da
APM que o
[...] treinamento na Polícia Militar de biênio a biênio vem sofrendo, vem
passando por uma atualização, por adequações. Então imagino que as
vídeo-aulas e o Guia de Treinamento 2008-2009 foram muito melhores que
os de 2006-2007. (Entrevista com o Chefe da Seção de Treinamento da
APM, 04Ago11).
O Chefe da Seção de Educação a Distância relatou que, à época,
participava do processo somente com a produção de mídias. Tal informação se dá
pela recente reestruturação do setor que culminou na criação da Seção de
Educação a Distância da APM.
Pode ser verificado que, segundo as informações coletadas na pesquisa,
houve evolução ao longo dos anos nos aspectos que têm relação com o
desenvolvimento do TPB a distância da PMMG. A percepção do Chefe da Seção de
Treinamento da APM é de que o treinamento evoluiu biênio após biênio. Tal situação
pode ter relação com a experiência que o setor passa a ter após cada ciclo de
planejamento e de execução da atividade, ocasionando em melhorias ano a ano.
Sobre a evolução da EAD, Toledo et al. (1998) afirmam que a PMMG
pode implementar ainda mais seus métodos de treinamento, aproveitando, cada vez
mais, a EAD
A seguir são descritos os aspectos que, na percepção dos respondentes,
mais evoluíram no TPB a distância, realizado entre os biênios 2002-2003 e 20082009 para as Frações destacadas. A Tabela 15 segue o modelo conforme descrito
detalhadamente no parágrafo que antecede a Tabela 9.
142
Tabela 15
Percepção dos Adj. e Aux. ET sobre os aspectos que mais evoluíram no TPB a
distância, realizado entre os biênios 2002-2003 e 2008-2009 para as Frações
destacadas.
Respostas
Pontuação
Peso
Material didático disponibilizado
304
14,3
Metodologia aplicada ao treinamento
285
13,4
Conteúdos programáticos das disciplinas
284
13,4
Tipo e qualidade das mídias utilizadas no treinamento
249
11,7
Capacitação dos Adjuntos e Auxiliares de Ensino e Treinamento
234
11,0
184
8,7
178
8,4
8
0,4
2122
100,0
Estrutura de apoio às atividades de treinamento (instalações físicas,
recursos para diárias, recursos audiovisuais, etc.)
Capacitação dos monitores nas frações destacadas
Outros
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
A partir da análise da Tabela 15 é possível observar que, segundo os
respondentes, o aspecto que teve evolução mais evidenciada foi o material didático
disponibilizado aos discentes no TPB a distância (14,3%). Outro aspecto
considerado foi
a metodologia aplicada
ao treinamento
e
os
conteúdos
programáticos das disciplinas (13,4% cada um). Verifica-se que os aspectos ligados
à gestão direta da APM e CTP foram considerados como de significativa evolução.
Por outro lado, a capacitação dos monitores nas frações destacadas
(8,4%) e a estrutura de apoio às atividades de treinamento (8,7%), ligados a gestão
direta das Unidades executoras do TPB a distância, foram os itens que menos
apresentaram evolução, segundo a percepção dos respondentes. Observa-se que,
novamente, a capacitação dos monitores é colocada em evidência de forma
negativa pelos respondentes, fato que deve ser considerado nesta análise dos
dados da pesquisa.
Analisados os aspectos que envolvem a evolução do TPB a distância
realizado no período 2002 a 2009, passa-se à caracterização atual do acesso por
meio do acesso à internet nas Frações destacadas. Inicialmente a Tabela 16
descreve a condição das Frações das Unidades com relação à existência de
computadores com acesso a internet.
143
Tabela 16
Percepção dos Adj. e Aux. ET quanto a situação de existência de computador com
acesso a internet nas Frações destacadas.
Respostas
Frequência
Percentual
Percentual AC.
Algumas frações
5
5,3
5,3
Muitas frações
11
11,7
17,0
Todas as frações
78
83,0
100,0
Total
89
100,0
-
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na Tabela 16 pode-se perceber que a situação de existência de
computador com acesso a internet nas Frações destacadas da PMMG é muito boa,
pois, segundo 83% os respondentes, todas possuem tal tecnologia instalada e à
disposição da subunidade. Outros 11,7% dos respondentes alegaram que muitas
das Frações destacadas possuem o equipamento e a tecnologia instalada. Somente
5,3% dos respondentes afirmaram ter tal equipamento e tecnologia em apenas
algumas das Frações destacadas, não havendo indicações para a opção de
nenhuma das Frações destacadas possuírem o computador com acesso a internet.
Percebe-se que a situação de acesso à tecnologia já é uma realidade na PMMG,
sendo que, nos dias atuais, o acesso à informação já é possível de forma rápida,
direta e segura.
Tal situação possibilita a viabilização de estudos para analisar formas de
disponibilizar as informações para todo o efetivo da PMMG, podendo tais recursos
tecnológicos ser de fundamental importância para o estabelecimento de estratégias
institucionais para cumprimento, cada vez mais eficiente, da missão da PMMG.
Em entrevista realizada com o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas
foi perguntado sobre a atual situação de disponibilização de computador com acesso
a internet para as Frações destacadas da PMMG, sendo citado que
[...] hoje em razão da implantação do projeto de disseminação de acesso
nas unidades da PM, nós tivemos a oportunidade de instalar em todas as
Unidades da PM um link de dados. E aquelas em que a operadora
apresentou alguma dificuldade na sua instalação, está sendo provida por
um link alternativo, ou seja, aquele link obtido através da prefeitura, de uma
lan house local que resolveu disponibilizar o acesso pra a PM. [...] hoje eu
acredito que todas as frações destacadas possuem acesso a internet.
(Entrevista com o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas, 30Ago11).
144
Sobre as Frações que dependem de acesso cedido por outro setor da
localidade, complementa ainda que
[...] o recurso que foi descentralizado na ação para esse ano de 2011 foi
disponibilizado com o objetivo de prover o acesso institucional a todas as
frações da PM. O que acontece hoje é que as Frações que hoje não
possuem esse acesso, em alguns casos, existe um problema com as
operadoras que não têm infraestrututra local para atender aquela Unidade
então ela acaba usando o link alternativo. Mas existe uma perspectiva até o
final do ano de que todas as frações sejam atendidas institucionalmente
através de links das operadoras e passariam a não utilizar mais esses links
alternativos. (Entrevista com o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas,
30Ago11).
Assim, a entrevista citada corrobora a percepção dos respondentes do
questionário no sentido de verificar que a totalidade das Frações destacadas da
PMMG possui computador com acesso a internet disponível para as suas atividades
rotineiras, mesmo que em alguns locais tal acesso não seja proveniente da gestão
do Estado, o que deve ser resolvido, segundo o entrevistado, até o final de 2011.
Sobre a qualidade dos equipamentos existentes e do sinal de internet serem
suficientes para comportar um sistema de EAD, esclarece, ainda, que
[...] considerando que o volume de usuários nessas pequenas frações é
muito pequeno, ou seja, não vai ter um acesso concorrente, eu acredito que
não será empecilho para a utilização desse sistema no ensino à distância.
[...] hoje nas menores frações os links estão sendo ativados numa
velocidade de 512 Kbps. Essa velocidade pra um computador, dois
computadores, acredito que seja suficiente. (Entrevista com o Chefe do
Centro de Tecnologia e Sistemas, 30Ago11).
A confirmação dessas informações é um bom sinal para as possibilidades
que surgem para a EAD na PMMG, principalmente no tocante ao TPB a distância,
que necessita de uma ferramenta tecnológica que suporte a demanda de
treinamento da PMMG.
A Tabela 17 demonstra a opinião dos respondentes quanto às
possibilidades de disponibilização do acesso a computador com internet, no caso de
não haver na Fração destacada acesso ao equipamento ou a tecnologia da internet.
Tal questão ficou evidenciada quando a grande maioria (cerca de 96% dos
respondentes) mencionaram que existe outra possibilidade de utilização de
computadores e de internet fora da Fração destacada.
145
Tabela 17
Opinião dos Adj. e Aux. ET quanto às possibilidades de acesso a computador com
internet fora das Frações destacadas.
Respostas
Frequência
Percentual
Órgãos públicos municipais da localidade (prefeitura, etc.)
34
35,4
Acesso particular dos policiais militares em suas residências
19
19,8
16
16,7
Órgãos públicos estaduais da localidade (delegacia, etc.)
12
12,5
Iniciativa privada (comerciantes ou empresas)
6
6,3
Comunidade civil local
5
5,2
Outros
3
3,1
Acesso com equipamento particular dos Policiais Militares
na própria Fração
Fonte: Elaborado pelo autor.
Na opinião de aproximadamente 35% dos respondentes a forma de
disponibilização de computador com acesso a internet para a Fração destacada,
caso esta não possua tais tecnologias instaladas, seria por meio de órgãos públicos
municipais da localidade. Cerca de outros 20% dos respondentes mencionaram o
acesso particular dos Policiais Militares em suas residências e 17% citaram o acesso
com equipamento particular dos Policiais Militares na própria Fração. Percebe-se
que o acesso a computador com internet não é um óbice para a interligação em rede
de todas ou quase todas as Frações destacadas da PMMG, fato que pode facilitar a
implementação de ações futuras ligadas ao uso dessas tecnologias.
A informação dos respondentes sobre a possibilidade de disponibilização
de acesso a internet por outros meios diversos da PMMG é corroborada pelas
informações coletadas na entrevista com o Chefe do Centro de Tecnologia e
Sistemas que esclarece que
[...] aquelas em que a operadora apresentou alguma dificuldade na sua
instalação, está sendo provida por um link alternativo, ou seja, aquele link
obtido através da prefeitura, de uma lan house local que resolveu
disponibilizar o acesso pra a PM. (Entrevista com o Chefe do Centro de
Tecnologia e Sistemas, 30Ago11).
Assim, fica clara a situação de disponibilização de acesso a internet nas
Frações destacadas da PMMG, sendo importante salientar que, segundo as
146
informações coletadas na pesquisa a maioria quase que absoluta das Frações
destacadas da PMMG possui tal acesso.
A seguir é feita a descrição da opinião dos respondentes quanto à
afirmativa: „Na medida em que modernas tecnologias e novas metodologias
educacionais são incorporadas ao modelo de TPB a distância, maior a possibilidade
de alcançar a efetividade desta modalidade de treinamento na PMMG‟. A Tabela 18
mostra os resultados obtidos.
Tabela 18
Opinião dos Adj. e Aux. ET quanto à afirmativa ligada à hipótese da presente
pesquisa.
Respostas
Frequência
Percentual
Totalmente falsa
1
1,1
Parcialmente verdadeira
43
48,9
Totalmente verdadeira
44
50,0
88
100,0
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
A partir da análise da Tabela 18 é possível perceber que 50% dos
respondentes, concordam totalmente com a afirmação elencada na hipótese desta
pesquisa. A afirmativa leva em consideração que ao se agregar modernas
tecnologias e novas metodologias educacionais, maior será a possibilidade de se
alcançar a efetividade do treinamento na PMMG. Outros 48,9% dos respondentes
acreditam ser a afirmativa parcialmente verdadeira e apresentam uma série de
justificativas.
Corroborando esse resultado da pesquisa, realizada por meio de
questionário com os Adj. e Aux. ET, nas entrevistas realizadas com os Chefes das
seções de Treinamento e de Educação a Distância, ambas da APM, foi destacado
pelo primeiro que
[...] vejo atualmente que a Polícia Militar tem que investir em tecnologia.
Tecnologia e metodologia de ensino a distância têm que caminhar junto.
Nós temos hoje profissionais capacitados e que estamos capacitando cada
vez mais. (Entrevista com o Chefe da Seção de Treinamento da APM,
04Ago11).
147
Pelo segundo foi lembrado que “ [...] eu acho que o modelo ideal para esse TPB a
distância dentro da realidade que a gente está desenvolvendo é um modelo semi
presencial.” (Entrevista com o Chefe da Seção de Educação a Distância da APM,
29Ago11).
Nesse sentido, Leobons (1989, citado por SILVA NETO et al. 1995)
descreve as vantagens, com destaque para o alcance de um grande número de
pessoas, adaptação do aprendizado ao ritmo do aluno, custos com materiais
didáticos, que inicialmente são elevados, mas diluídos quando aplicados a grande
número de pessoas, versatilidade, favorecimento ao autodidatismo, tecnologia e do
uso de múltiplas mídias (TV, rádio, CD, DVD, computador, internet, entre outras).
Corroborando a idéia acima, Santos (2006) relata que o treinamento tem
forte e íntima ligação com a qualidade, eficiência e eficácia da prestação do serviço
por qualquer funcionário.
Assim, percebe-se que, agregando-se modernas tecnologias e novas
metodologias educacionais, como citado pelos entrevistados existe uma grande
possibilidade de melhoria e de aprimoramento do treinamento na PMMG, mormente
do TPB a distância.
A Tabela 18A, a seguir demonstra os resultados obtidos para os 33
respondentes que optaram por ser a afirmativa parcialmente verdadeira.
Tabela 18A
Justificativas dos Adj. e Aux. ET para a parcial concordância a respeito da hipótese
da presente pesquisa.
Respostas
Frequência
Percentual
Redução dos custos
8
24,2
Ausência de desfalque no efetivo
5
15,2
Troca de experiências
5
15,2
Outros
15
45,5
33
100
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Verifica-se
que
a
justificativa
mais
frequente,
com
24,2%
dos
respondentes, foi a redução dos custos. A possibilidade de ausência de desfalque
no efetivo e a troca de experiências aparecem com 15,2% dos respondentes cada
uma. Por tratar-se de uma questão aberta, muitas foram as justificativas, porém sem
148
representabilidade para o objetivo da pesquisa. A seguir a Tabela 18B demonstra os
resultados obtidos para os respondentes que optaram ser a afirmativa totalmente
verdadeira.
Tabela 18B
Justificativas dos Adj. e Aux. ET para a total concordância a respeito da hipótese da
presente pesquisa.
Respostas
Frequência
Percentual
Falta prática
4
9,5
Presencial mais eficiente
3
7,1
Falta de conhecimento em informática
3
7,1
Outros
32
76,2
42
100
Total
Fonte: Elaborado pelo autor.
Pode-se verificar que destaque é dado, por 9,5% dos respondentes para o
levantamento da falta de aulas práticas no desenvolvimento do treinamento. Outras
justificativas como ser o treinamento presencial mais eficiente e a falta de
conhecimento sobre a tecnologia da informática, representadas com 7,1% cada
uma, foram também usadas. A seguir são apresentadas as oportunidades de
melhoria identificadas pelos respondentes, por meio da Tabela 19.
149
Tabela 19
Opinião dos Adj. e Aux. ET sobre sugestões para oportunidades de melhoria do TPB
a distância das Frações destacadas da PMMG.
Respostas
Frequência
Percentual
Disponibilizar treinamento via intranet
17
17,7
Adequação à disponibilidade dos profissionais
15
15,6
Capacitação dos monitores / tutores
9
9,4
Aulas práticas
9
9,4
Disponibilizar vídeos-aula
8
8,3
Comprometimento
4
4,2
Ambiente adequado
3
3,1
Aumentar frequência do treinamento
3
3,1
Acompanhar aproveitamento através de provas
3
3,1
Mais tempo para o treinamento
2
2,1
Independência da unidade na execução do treinamento
2
2,1
Incentivo do Comando
2
2,1
Fonte: Elaborado pelo autor.
Verifica-se, a partir da Tabela 19, que disponibilizar o treinamento via
intranet foi a principal sugestão identificada na pesquisa, citada por cerca de 18%
dos respondentes. A adequação do treinamento à disponibilidade dos Policiais
Militares foi mencionada por 16% dos
respondentes. A capacitação dos
monitores/tutores e a intercalação com aulas práticas foram citadas, cada uma, por
9% dos respondentes.
Confirmando a sugestão mais frequente apresentada pelos respondentes
do questionário, foram verificados, nas entrevistas, aspectos similares que dão
sustentação à opinião dos respondentes.
Foi citado pelo Chefe da Seção de Treinamento da APM que
[...] vejo atualmente que a Polícia Militar tem que investir em tecnologia.
Tecnologia e metodologia de ensino a distância têm que caminhar junto.
Nós temos hoje profissionais capacitados e que estamos capacitando cada
vez mais. [...] a sugestão que eu tenho é que se invista cada vez mais no
ensino a distância mas não se esqueça de caminhar junto e que se invista
na tecnologia. [...] que a Polícia Militar caminhe pro sentido de investir no
ensino a distância como uma forma de reduzir os custos, aumentar a
qualidade do treinamento, aumentar a qualidade de militares treinados com
qualidade, melhorar o controle e modernizar a instituição. (Entrevista com o
Chefe da Seção de Treinamento da APM, 04Ago11).
150
Pelo Chefe da Seção de Educação a Distância foi reiterado que “[...] eu
acho que o modelo ideal para esse TPB a distância dentro da realidade que a gente
está desenvolvendo é um modelo semi presencial.” (Entrevista com o Chefe da
Seção de Educação a Distância da APM, 29Ago11).
Na entrevista com o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas, sobre a
implementação de uma EAD na IntranetPM32, esse afirmou que
[...] entendo que é viável, sim. [...] é importante frisar isso porque o ensino a
distância utiliza vários mecanismos, várias formas de repassar o tema ao
aluno da melhor forma possível. Isso implica então na utilização de vídeos,
apresentação de PowerPoint, que são na verdade arquivos baixados do
sistema de ensino a distância para a unidade. [...] hoje eu vejo a gama de
aplicabilidade não só na área de tecnologia mas até em atividades
administrativas o emprego do ensino a distância é muito grande. Eu acho
que é uma ferramenta que precisa ser mais bem explorada, porque ela
querendo ou não, vai reduzir custos de deslocamento, de treinamentos
extraordinários pagos sendo que a PM pode usar de seus talentos, para
montar um curso e disponibilizar pra a PM sem a necessidade de terceirizar
esse serviço. (Entrevista com o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas,
30Ago11).
Percebe-se de forma bastante clara que as condições de implantação de
um TPB a distância via IntranetPM é bastante favoráveis, pois pode-se disponibilizar
o conhecimento de uma forma rápida e eficiente, aumentando a interatividade entre
os envolvidos, bastando que se adotem cuidados importantes com a formulação dos
materiais, dada as características do treinamento. Além das condições favoráveis
tem-se uma expectativa por essa conquista que é retratada na opinião dos
respondentes do questionário. Ressalta-se, ainda, que uma grande parte das
Frações destacadas já tem acesso a computador com internet (Tabela 16), o que
facilita as ações decorrentes de viabilização da proposta.
Corroborando o investimento em tecnologia, Rosini (2007) expõe ser
fundamental para a evolução das empresas, a destinação de seus recursos
tecnológicos disponíveis para serem utilizados pela empresa na realização de sua
visão estratégica, considerando sua cultura organizacional.
32
Também denominado „Portal corporativo‟ e é conceituado como uma rede de computadores de
uso exclusivo de uma determinada organização, sendo que a tecnologia permite a comunicação de um
departamento com todos os outros colaboradores da empresa. Nicolas Muller Disponível em:
<http://www.oficinadanet.com.br/artigo/intranet/o_que_e_uma_intranet_e_pra_que_serve>.
Acesso
em: 10out. 2011.
151
5.7 Desempenho dos Policiais Militares no TPB
Por meio da análise dos dados disponibilizados da base de dados do
Sistema Informatizado de Controle do Treinamento (SICI) pode-se verificar como foi
o desempenho dos Policiais Militares das Unidades pesquisadas. O objetivo dessa
análise foi verificar como se deu o desempenho no TPB a distância dos Policiais
Militares integrantes das Frações destacadas dessas Unidades no período de 2002
a 2009, observando-se os ciclos bienais já citados.
Outra questão importante é a análise comparativa dos resultados do TPB
presencial com o a distância, com vistas a verificar se existem distorções entre
essas modalidades de treinamento.
Inicialmente será feita a descrição dos resultados obtidos para o TPB do
período 2002-2009, separados por biênios, das Unidades da 4ª à 18ª RPM. Para
tanto foi elaborada a Tabela 20.
Tabela 20
Situação de desempenho dos Policiais Militares no TPB realizado no período 20022009 para as Unidades da 4ª à 18ª RPM.
Treinamento Presencial
Biênio
2002 / 2003
2004 / 2005
2006 / 2007
2008 / 2009
Aprovado
Reprovado
11644
1234
90,4
9,6
11258
1241
90,1
9,9
15307
1374
91,8
19682
8,2
1354
93,6
6,4
Total
12878
12499
16681
21036
Treinamento à Distância
Aprovado
Reprovado
2909
392
88,1
11,9
4521
399
91,9
8,1
3409
335
91,1
3448
8,9
291
92,2
7,8
Total
3301
4920
3744
3739
* N (%).
Fonte: Elaborado pelo autor com fulcro na base de dados do SICI.
Na análise da Tabela 20 pode ser observado que o desempenho dos
Policiais Militares no TPB, biênio a biênio, apresentou ligeira melhora, passando de
90,4% de aprovação no TPB presencial e 88,1 no a distância (2002-2003), para
152
93,6% e 92,2% (2008-2009), respectivamente. Verifica-se que houve melhoria do
desempenho dos participantes do TPB na ordem de 2,8% para o presencial e 4,1%
para o a distância.
O aumento nos percentuais de aprovação no TPB pode ser explicado pela
melhor preparação que é acumulada, ano a ano, pelos participantes do TPB, quando
são agregados conhecimentos e habilidades que são reaproveitados no treinamento
dos anos seguintes. Outro fator que pode ser considerado é a melhoria na qualidade
do aprendizado, devido às questões verificadas na Tabela 14, que indica haver
ocorrido, segundo opinião de 60% dos Adj. e Aux. ET, uma evolução muito
expressiva do TPB a distância, e na Tabela 15, que apresenta os aspectos que mais
evoluíram, sendo o material didático (14%), a metodologia aplicada (13%) e os
conteúdos programáticos das disciplinas (13%), os mais considerados. Tais
aspectos têm afinidade com o aprimoramento do treinamento na PMMG. Outro
aspecto que pode ser considerado é o grande número de inclusões realizadas na
PMMG a partir de 2002, tendo esse público mais jovem e recém-saído dos cursos
de formação, melhorado os percentuais antes verificados. A melhoria no
desempenho verificado no TPB a distância (4,1%) no período em estudo, em relação
à melhoria verificada no TPB presencial (2,1%), também pode ser explicada pelo
fenômeno citado, uma vez que, tradicionalmente, os recém-formados nas Unidades
do interior do Estado são classificados nas Frações destacadas, liberando o Policiais
Militares mais antigos para retorno à sede da Unidade.
Cabe ressaltar que uma das entrevistas, especificamente com o Adjunto
de Educação Profissional da PM-1, não foi realizada por motivo de incompatibilidade
de agenda do entrevistado e indisponibilidade desse para a atividade, apesar de
marcada pelo pesquisador mais de uma vez.
153
6 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nessa seção são apresentadas as considerações finais do trabalho em
face do que foi pesquisado e estudado sobre o tema proposto. Essa síntese
conclusiva traz também as propostas e sugestões para o aprimoramento da
Educação de Polícia Militar, com vistas à consolidação da Educação a Distância
como uma ferramenta de disseminação do conhecimento na PMMG.
Conforme já foi visto, o treinamento é considerado hoje a base do sucesso
das instituições. A sua importância está alicerçada no desenvolvimento de
conhecimentos, habilidades e atitudes, que são vitais para o aprimoramento das
rotinas que envolvem a profissão. O treinamento visa maximizar a habilidade de uma
pessoa na realização e desempenho de suas funções (ROSINI, 2007). Contribui
com essa idéia Ferreira (1975, citado por SILVA NETO et al., 1995) manifestando
sobre ser o treinamento um indicativo para o sucesso e a sobrevivência das
instituições. Investir em treinamento passa a traduzir-se em uma importante
estratégia das organizações. Neste sentido, Chiavenato (2006) aponta para os
investimentos, esclarecendo que o treinamento não é despesa, refletindo em um
investimento de retorno altamente compensador para a organização.
Fica evidenciada a importância do treinamento nas organizações e a
necessidade de um plano de investimentos para a sua consolidação como política
organizacional prioritária. Martins (2009), retrata a importância dos investimentos no
capital humano, enfatiza que o fator humano é um ativo no qual deve-se investir.
Diante disso, o estabelecimento de estratégias gerenciais para a realização de
ações que envolvem o desenvolvimento das pessoas por meio do treinamento, deve
ser o foco da administração moderna.
Nesse sentido, a educação a distância apresenta-se como uma
ferramenta que oportuniza grandes possibilidades para as instituições. Dessa forma,
na concepção de Moore e Kearsley (2010), a EAD, pelas características da
autoaprendizagem e distanciamento físico entre professor e aluno, podem alcançar
um grande número de pessoas e permitir o aprendizado no ritmo do aluno,
reduzindo os custos quando realizada em grande escala.
As TIC são os meios para tornar possível a educação a distância, ou seja,
engloba os instrumentos necessários para apoio à educação, visando a
154
disseminação de informações em âmbito Institucional (Toledo, et al. , 1998). O uso
adequado desses recursos facilita o aprendizado, sendo consideradas ferramentas
relevantes na área de educação, por proporcionar melhores resultados no
treinamento profissional.
Como visto, Toledo et al. (1998) posicionou que a tecnologia é um forte
aliado da área educacional na busca pela eficiência nas instituições. Assim, pode-se
constatar que o treinamento é o meio hábil para alcançar a eficiência, uma vez que
esta representa a relação entre os gastos aplicados e os resultados obtidos, sendo
estes mais eficientes na medida em que se gastam menos recursos e obtém
resultados mais satisfatórios (BATISTA JÚNIOR, 2004).
No tocante ao objeto de estudo, o mesmo foi caracterizado na seção 3 do
presente trabalho monográfico, onde foram apresentadas as questões que envolvem
o desenvolvimento do TPB a distância. Na sua abordagem diagnóstica, procedeu a
delimitação do tema nas suas esferas temporal e espacial, reportando a pesquisa
aos anos de 2002 à 2009 e para as Frações destacadas da 4ª à 18ª RPM. Na
abordagem prospectiva buscou-se estudar as novas e modernas tecnologias e
metodologias aplicadas na EAD.
Quanto aos procedimentos metodológicos da pesquisa foram descritos na
seção 4 do presente trabalho, oportunidade que foram detalhados o método para a
pesquisa exploratória, utilizando as abordagens quantitativa e qualitativa, por meio
das técnicas de questionário e entrevistas. Utilizou-se, ainda, das informações
extraídas do SICI para identificação do desempenho dos Policiais Militares no TPB.
Analisados os dados coletados na pesquisa, passa-se a inferência final
desse estudo. Primeiramente, realizar-se-á a análise com base nos objetivos
específicos da pesquisa, buscando os fundamentos de sua concretização.
Quanto ao primeiro objetivo específico, que visou levantar informações
que permitam mostrar a evolução do TPB a distância na PMMG, a partir de sua
implementação foi cumprido. A análise dos dados coletados na pesquisa possibilitou
inferir que houve evolução do TPB a distância. Tal afirmação foi pautada na análise
das respostas dos questionários que mostraram ter cerca de 60% dos respondentes
manifestado haver percebido uma evolução muito expressiva do TPB a distância
realizado entre os anos de 2002 e 2009. Confirma essa percepção o Chefe da
Seção de Treinamento da APM que afirmou ter o TPB a distância evoluído a cada
biênio.
155
Foi constatado que os aspectos que mais evoluíram no TPB a distância
foram o material didático disponibilizado, a metodologia aplicada ao treinamento e os
conteúdos programáticos das disciplinas.
Constatou-se que a participação no TPB teve aumento significativo,
passando de 88% no ano de 2002, para 98% em 2009, o que permite inferir que
houve uma melhoria na atividade de coordenação e controle do treinamento ao
longo desses anos, sendo considerada uma evolução. Especificamente sobre o TPB
a distância o aumento na participação não acompanhou o verificado para o TPB
presencial, variando ao longo dos biênios com acréscimo de 2002-2003 para 20042005 e diminuição nos demais biênios. No tocante aos resultados houve aumento do
percentual de aprovados no TPB a distância (4,1%), sendo verificado no TPB
presencial aumento inferior (2,1%).
Relativo ao segundo objetivo específico, que buscou descrever os critérios
de desenvolvimento do TPB a distância na PMMG, também foi cumprido. Aspecto
relevante detectado na pesquisa foi sobre os motivos que levaram à decisão pela
não realização do TPB a distância, a resposta que foi mais evidenciada foi a
preferência técnica pelo TPB presencial. Cabe ressaltar que a constatação da
ineficiência do TPB a distância para a manutenção da capacitação policial na área
operacional foi a segunda opção mais aventada pelos respondentes. Concluiu-se,
então, que o TPB a distância possui deficiências que afetam o seu desempenho no
sentido de atender aos objetivos institucionais. Corroboraram essa situação os
dizeres do Chefe da Seção de Treinamento da APM, que manifestou ser o TPB a
distância muito deficiente, e o Chefe da Seção de Educação a Distância, que
entende que o TPB a distância não atendeu da forma como deveria ser. Concluiuse, ainda, que não houve motivo técnico para a escolha do TPB a distância pelas
Unidades que o realizaram, sendo os fatos motivadores relacionados a dificuldades
administrativas para a realização do TPB presencial. Os motivos mais evidenciados
foram a falta de recursos para o pagamento de diárias e a falta de efetivo nas
Frações destacadas.
Outro fato relevante é que ficou evidenciado que a ação educacional
menos apontada como realizada pelos respondentes foi a capacitação de monitores.
Tal informação é confirmada quando apontado na pesquisa que o aspecto da
capacitação dos monitores foi o que menos evoluiu. Outro aspecto que confirma
essa informação é que a segunda dificuldade mais apontada pelos respondentes na
156
execução do TPB a distância foi a dificuldade na capacitação do monitores. Tal
situação indicou um descaso com a preparação dos monitores do TPB a distância e
pode refletir em uma má condução do treinamento, acarretando em perda de
qualidade. Concluiu-se, ainda, que muitas são as dificuldades, por isso um estudo
específico das questões que envolvem este tipo de treinamento deve ser realizado
para identificar quais dos fatores apontados devem ser corrigidos. Para o Chefe da
Seção de Treinamento da APM, a maior dificuldade para a realização do TPB a
distância é a distância entre aluno e professor, enquanto o Chefe da Seção de
Educação a Distância manifestou que a deficiência é na metodologia aplicada ao
treinamento.
Constatou-se, sobre o modelo de TPB a distância aplicado no biênio 20082009, que, embora fosse adequado e necessário à época de sua implementação, o
videotreinamento, atualmente, se mostra ineficaz, se utilizado isoladamente, pois
não proporciona a necessária interatividade entre docente e discente e deste com
outros discentes.
O terceiro objetivo específico, que visou analisar o resultado do TPB a
distância executado pelos militares nas frações destacadas no período delimitado,
foi cumprido. Constatou-se uma divergência entre o resultado apontado na pesquisa
quantitativa e na qualitativa, quando a grande parcela dos respondentes do
questionário manifestou que o treinamento reúne condições de manter a
capacitação técnica dos Policiais Militares das Frações destacadas. Já nas
entrevistas, o Chefe da Seção de Treinamento afirmou que o modelo de TPB a
distância não atende às necessidades do treinamento e o Chefe da Seção de
Educação a Distância comentou que o modelo do TPB a distância cumpre
parcialmente os objetivos do treinamento. Com base nos demais aspectos
apontados na pesquisa, relativos às dificuldades de realização do treinamento e
aspectos realmente efetivados na sua execução, pode-se inferir que o TPB a
distância, da forma como foi executado, não atendeu aos objetivos de sua
realização.
Ainda no tocante ao terceiro objetivo, concluiu-se que, a cada biênio,
devido a um maior cuidado e experiência na execução das atividades por parte dos
gestores
do
treinamento
nas
Unidades
ocorreu
uma
melhoria
no
seu
desenvolvimento. Inferiu-se, ainda, que outro fator a exercer influência é a criação
157
do adicional de desempenho que vincula a aprovação no TPB ao valor a ser pago ao
Policial Militar relativo ao adicional.
No tocante ao quarto objetivo que visou reunir base conceitual e teórica
que permita apresentar tecnologias e metodologias educacionais aplicáveis ao TPB
a distância na busca de sua otimização, também foi cumprido, devido a vasta
legislação e bibliografias consultadas e analisadas sob a ótica de sua aplicação na
PMMG ao longo da teoria de base desse trabalho.
Diante da análise dos aspectos da pesquisa que envolveram o
cumprimento dos objetivos específicos, teve-se, conclusivamente, como cumprido o
objetivo geral da pesquisa que consistiu em avaliar os critérios de desenvolvimento e
a eficiência do TPB a distância na PMMG, em busca de alternativas para sua
otimização.
Quanto à hipótese básica descrita na seção introdutória, esta foi
confirmada, uma vez que 50% dos respondentes a apontaram como totalmente
verdadeira. Outros 48,9% manifestaram ser parcialmente verdadeira. O Chefe da
Seção de Educação a Distância confirmou o resultado da análise dos questionários
apontando que deve investir em tecnologia e metodologia de ensino a distância.
Corroborou esse pensamento e confirmou a assertiva constante na
hipótese básica, a implementação de nova metodologia do TPB a distância na
PMMG, noticiada no site da PMMG em 27 de junho de 2011. O novo TPB a
distância, iniciado no 5º biênio, portanto, não está na delimitação temporal dessa
pesquisa, é apresentado na plataforma WEB e permite o acesso via IntranetPM. A
implementação marca uma grande mudança no treinamento da PMMG, construindo
uma nova mentalidade sobre a forma de tratar a EAD na PMMG.
Tratou-se apenas do primeiro passo, uma vez que aspectos da pesquisa
apontaram como ideal para os objetivos do TPB um treinamento semi-presencial,
quando as aulas práticas seriam realizadas de forma presencial e as teóricas no
módulo a distância, além da necessidade de potencializar a interatividade em seus
diversos tipos, conforme QUADRO 4. Muito ainda deve ser estudado para constatar
qual seria o melhor modelo, mas o investimento na nova tecnologia permitirá um
grande avanço.
Diante das considerações apontadas, e a resposta à pergunta formulada
no início dessa pesquisa, e em razão de todo o material consultado e apontado no
presente trabalho, sugere-se:
158
a) em decorrência da acertada decisão de implementação de uma nova
metodologia para o TPB a distância, investimentos pontuais na capacitação dos
tutores, que exercerão papel fundamental no acompanhamento do desempenho das
atividades educacionais no ambiente WEB;
b) investimentos em ferramentas educacionais e tecnológicas que podem
propiciar maior interatividade entre o discente e o tutor, melhorando o aprendizado
por meio da intervenção oportuna e coerente do tutor no processo de ensinoaprendizagem;
c) melhoria do planejamento, acompanhamento e controle dos demais
tipos de treinamento, como o extensivo, que pode ser um fundamental apoio ao TPB
a distância pela possibilidade de oferecer o momento de execução prática dos
ensinamentos ofertados a distância;
d) investimentos na aplicação de ferramentas de coordenação e controle
da execução do novo modelo de TPB a distância, com vistas à realização de todas
as atividades previstas para o treinamento.
Assim, este estudo buscou verificar a eficiência desse modelo, por meio
da apresentação de um levantamento de informações sobre a situação do TPB a
distância realizado na PMMG e analisou as perspectivas que as novas metodologias
e tecnologias educacionais desenvolvidas por meio de ambiente virtual de
aprendizagem (AVA), via internet, têm a oferecer para o efetivo cumprimento da
missão do TPB.
Finalmente, o presente trabalho estudou alternativas nas diversas
tecnologias e métodos educacionais para a melhoria do modelo aplicado
institucionalmente, em cumprimento das metas estratégicas elencadas para a
instituição e na busca da efetividade do treinamento na Corporação.
159
REFERÊNCIAS
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Marcos Maciel; LITTO, Fredric Michael (Orgs.). Educação a distância: o estado da
arte. São Paulo: Pearson Education do Brasil, 2009. p. 9-13.
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Exército.
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Disponível
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Reorganiza as Polícias e os Corpos de Bombeiros Militares dos Estados, dos
Territórios e do Distrito Federal e dá outras providências. Brasília, 1967. Disponível
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<http://www2.camara.gov.br/legin/fed/declei/1960-1969/decreto-lei-317-13marco-1967-376152-publicacaooriginal-1-pe.html>. Acesso em 25 jul. 2011.
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Reorganiza as Polícias e os Corpos de Bombeiros Militares dos Estados, dos
Territórios e do Distrito Federal e dá outras providências. Brasília, 1969a. Disponível
160
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BRASIL. Congresso Nacional. Decreto-lei nº 1072, de 30 de dezembro de 1969.
Dá nova redação ao art. 3º, letra „a‟ do Decreto-lei nº 667, de 2 de julho de 1969 e dá
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Brasília,
1969b.
Disponível
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YIN, Robert K. Estudo de caso: planejamento e métodos. 3. ed. Porto Alegre:
Bookman, 2005. 212 p.
167
APÊNDICE A: QUESTIONÁRIO
Prezado Adjunto ou Auxiliar de Ensino e Treinamento,
Como aluno do Curso de Especialização em Gestão Estratégica de
Segurança Pública (CEGESP - 2011), estou realizando uma pesquisa cujo tema é:
TREINAMENTO POLICIAL BÁSICO A DISTÂNCIA NA POLÍCIA MILITAR DE
MINAS GERAIS: DIAGNÓSTICO, VISÃO PROSPECTIVA E DESAFIOS.
Assim, este questionário tem por objetivo coletar informações sobre o
tema proposto para embasamento do trabalho de pesquisa. Para tanto, solicito-lhe
que leia atentamente as questões e expresse sua opinião sobre a situação de
execução do treinamento a distância na sua Unidade. Solicito seriedade e
sinceridade nas respostas, de modo a tornar a pesquisa o mais próxima possível da
realidade.
Não é necessário que se identifique ao preencher o questionário. Os
resultados da pesquisa serão apresentados em seu conjunto e não de maneira
individualizada, sendo garantido o sigilo das informações.
Obrigado pela colaboração!
Alexandre Antônio Alves, Ten Cel PM
Aluno do CEGESP 2011
1 Perfil do pesquisado:
1.1 Função:
( a ) Adj. ET
( b ) Aux. ET
1.2 Tempo de exercício da função:
( a ) mais de 05 anos
( b ) entre 03 e 05 anos
( c ) entre 01 e 03 anos
( d ) menos de 01 ano
1.3 Cursos ou eventos de treinamento que participou: (pode marcar mais opções)
( a ) Curso de Capacitação Didática
( b ) Curso de Gestão Educacional
( c ) Curso de Capacitação em Educação Física
( d ) Curso de Capacitação de Monitores de Educação Física
( e ) Curso de Capacitação em Defesa Pessoal Policial
( f ) Curso de Capacitação de Monitores de Defesa Pessoal Policial
( g ) Curso de Capacitação em Arma de Fogo
( h ) Seminário de Nivelamento para o TPB
( i ) outros. Especificar: _________________________________________________
168
2 Perfil da Unidade do pesquisado:
2.1 Região a que pertence: ______ RPM
2.2 Tipo de Unidade que serve:
( a ) Batalhão
( b ) Cia. Ind.
( c ) Cia. Ind. MAT.
( d ) outras. Especificar: ________________________________________________
2.3 Efetivo total da sua Unidade: __________ PM
2.4 Preencha o quadro relativo à distribuição do efetivo na sua Unidade:
Sede Unidade
(município da sede da Unidade)
Quantidade de
Efetivo Total
frações
Cia PM
Pel PM
Destacamento
Subdestacamento
Total
Frações destacadas
(municípios fora da sede da Unidade)
Quantidade
de
Efetivo Total
frações (sedes)
-
Obs: para as frações destacadas que utilizam a mesma sede (mesmo município)
será computada apenas a hierarquicamente superior com todo o efetivo daquele
município.
2.5 Caso a sua Unidade apoie outra(s) Unidade(s) na execução do TPB citar qual(is)
a(s) Unidade(s) e seu(s) efetivo(s):
a) Unidade: _______ - Efetivo: ________ PM;
b) Unidade: _______ - Efetivo: ________ PM;
c) Unidade: _______ - Efetivo: ________ PM;
3 Execução do TPB nos biênios 2002/2003, 2004/2005, 2006/2007 e 2008/2009
3.1 Com relação a execução do TPB na sua Unidade e com base nos meios
disponíveis na Adjuntoria de Ensino e Treinamento, preencha o quadro abaixo com
os números reais da execução do TPB nos biênios 2002/2003, 2004/2005,
2006/2007 e 2008/2009.
MODALIDADE TPB
NÃO
TPB BIÊNIO
SUBMETIDO
PRESENCIAL A DISTÂNCIA TOTAL
2002/2003
2004/2005
2006/2007
2008/2009
(Caso a Unidade não tenha executado TPB a distância no período em questão,
pular para a questão 4.1)
169
3.2 Na sua percepção e com base nos resultados do TPB a distância executado na
sua Unidade, como foi a evolução na realização do treinamento entre os biênios
2002/2003, 2004/2005, 2006/2007 e 2008/2009.
( a ) muito expressiva
( b ) pouco significativa
( c ) acanhada
( d ) não houve evolução (caso opte por esta resposta, pule para a questão 4.1)
3.3 Caso tenha havido evolução na execução do TPB a distância realizado na sua
Unidade, enumere em ordem gradativa em quais dos itens abaixo esta evolução foi
mais ou menos evidenciada, considerando o treinamento realizado ao longo dos
biênios 2002/2003, 2004/2005, 2006/2007 e 2008/2009. Aponte ( 1 ) para o item
com maior grau de evolução e uma numeração sequencial até ( 8 ) para os itens
com menor grau de evolução. Os itens que não apresentaram evolução deverão ser
mantidos em branco.
( ) metodologia aplicada ao treinamento
( ) material didático disponibilizado
( ) conteúdos programáticos das disciplinas
( ) tipo e qualidade das mídias utilizadas no treinamento
( ) capacitação dos monitores nas frações destacadas
( ) capacitação dos Adjuntos e Auxiliares de Ensino e Treinamento
( ) estrutura de apoio às atividades de treinamento
(instalações físicas, recursos para diárias, recursos audiovisuais, etc)
( ) outros. Especificar: _______________________________________________
4 Execução do TPB a distância 2008/2009
4.1 Em relação ao TPB do biênio 2008/2009, a sua Unidade o realizou na
modalidade a distância para:
( a ) todas as frações destacadas
( b ) a maioria das frações destacadas
( c ) a minoria das frações destacadas
( d ) nenhuma das frações destacadas
4.2 Com base na resposta da pergunta anterior, enumere em ordem de prioridade
quais das opções abaixo exerceu maior ou menor influência na decisão pela
execução ou não do TPB a distância para as frações destacadas da sua Unidade.
Aponte ( 1 ) para o item com maior grau de influência e uma numeração sequencial
até ( 8 ) para os itens com menor grau de influência. Os itens que não apresentaram
influência deverão ser mantidos em branco.
( ) falta de recursos pagamento de diárias para participação no TPB presencial
( ) falta de efetivo nas Frações destacadas
( ) falta de estrutura de apoio ao TPB a distância nas frações destacadas
( ) falta de recursos audiovisuais nas frações destacadas
(
) constatação da ineficiência do TPB a distância para a manutenção da
capacitação policial na área operacional
( ) falta de pessoal capacitado para aplicar TPB a distância Frações destacadas
(
) preferência técnica da Unidade pelo TPB presencial, devido a constatação
de sua maior eficiência
( ) outras. Especificar: _______________________________________________
170
(Caso tenha optado pela resposta de letra ( d ) na questão 4.1, pule para a
questão 5.1)
4.3 Caso a sua Unidade tenha realizado o TPB a distância, na sua opinião, quais
das ações abaixo foram efetivadas na sua execução: (pode marcar mais opções)
( a ) capacitação de monitores nas Frações destacadas
( b ) distribuição do Guia de Treinamento para os discentes antes do início do TPB
( c ) execução das vídeo-aulas na sede da fração com acompanhamento do monitor
( d ) execução das provas de TAF e tiro por pessoal capacitado para tal
( e ) cumprimento do prazo de 20 dias de auto-estudo a distância
( f ) realização da prova escrita com a presença do Cmt. de pelotão
( g ) orientação aos participantes do TPB a distância sobre as rotinas do treinamento
( h ) cumprimento do prazo de encaminhamento das atas de resultado para a Adj ET
( i ) coleta do ciente dos avaliados nas atas de TAF e tiro
( j ) convocação formal dos militares com coleta do ciente
( k ) outros: citar ______________________________________________________
4.4 Na sua percepção o modelo de TPB a distância executado na PMMG no biênio
2008/2009 proporcionou ao policial militar treinado condições de manter a sua
capacidade técnica para as atividades operacionais?
( a ) não
( b ) sim
( c ) parcialmente
Justifique sua resposta:________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
4.5 Enumere por ordem de prioridade quais aspectos que, na sua opinião, foram
essenciais e que interferiram decisivamente para o cumprimento dos objetivos do
TPB a distância. Aponte ( 1 ) para o item com mais essencial e uma numeração
sequencial até ( 11 ) para os itens menos essenciais. Os itens que não
apresentaram influência deverão ser mantidos em branco.
( ) capacitação dos monitores
( ) interatividade das vídeo-aulas
( ) aplicabilidade dos conteúdos na prática policial
( ) qualidade do material didático
( ) acompanhamento da execução do treinamento pelo monitor
( ) recursos audiovisuais disponíveis
( ) tempo disponibilizado para autoestudo a distância
( ) jornada de trabalho durante o treinamento
( ) clareza das orientações contidas no plano de treinamento/normas do TPB
( ) motivação e envolvimento dos discentes
( ) outros: citar _____________________________________________________
171
5 Dificuldades de execução do TPB a distância
5.1 Enumere em ordem de prioridade as opções que, na sua opinião, apresentaram
maior dificuldade para realização do TPB a distância 2008/2009 na sua Unidade.
Aponte ( 1 ) para o item que apresentou o maior grau de dificuldade e uma
numeração sequencial até ( 10 ) para os itens com menor grau de dificuldade. Os
itens que não apresentaram influência deverão ser mantidos em branco.
(
) falta de recursos para o pagamento de diárias aos aplicadores do TAF, tiro e
prova escrita
( ) longas distâncias entre a sede e as Frações destacadas
( ) dificuldades de capacitação dos monitores das Frações destacadas
( ) dificuldades de acesso aos locais de treinamento
( ) má qualidade do material didático disponibilizado
( ) falta de local adequado para realização das vídeoaulas
( ) falta de recursos audiovisuais
(
) falta de clareza das orientações contidas no plano de treinamento/normas do
TPB
( ) falta de motivação e envolvimento dos discentes
( ) outros: citar _____________________________________________________
6 Acesso a internet nas frações destacadas
6.1 Das frações destacadas da sua Unidade (citadas no quadro da questão 2.4) qual
opção melhor representa a situação das sedes quanto a existência de computadores
com acesso a internet?
( a ) todas as frações destacadas possuem
( b ) muitas frações destacadas (até 80% delas) possuem
( c ) várias frações destacadas (até 60% delas) possuem
( d ) algumas frações destacadas (até 40% delas) possuem
( e ) nenhuma das frações destacadas possui
6.2 Caso haja frações sem computador com acesso a internet, você reconhece que
existe outra possibilidade de acesso fora da sede da fração?
( a ) não
( b ) sim
6.3 Caso positivo, na sua opinião, como poderia ser disponibilizado esse acesso
para os policiais militares da fração destacada?
( a ) órgãos públicos estaduais da localidade (delegacia, etc)
( b ) órgãos públicos municipais da localidade (prefeitura, etc)
( c ) iniciativa privada (comerciantes ou empresas)
( d ) comunidade civil local
( e ) acesso particular dos policiais militares em suas residências
( f ) acesso com equipamento particular dos policiais militares na própria fração
( g ) outros: citar ______________________________________________________
172
6.4 Com relação a seguinte hipótese: “Na medida em que modernas tecnologias e
novas metodologias educacionais são incorporadas ao modelo de TPB a distância,
maior a possibilidade de alcançar a efetividade desta modalidade de treinamento na
PMMG”. Com base na sua experiência na execução de treinamento para frações
destacadas da PMMG, a hipótese apresentada é:
( a ) totalmente verdadeira
( b ) parcialmente verdadeira
( c ) totalmente falsa
Justifique sua resposta:________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
6.5 Quais as suas sugestões para a melhoria/atualização do TPB a distância
executado para as frações destacadas da PMMG?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
173
APÊNDICE B: Entrevistas
1) Roteiro de perguntas para o Adjunto de Ensino e Treinamento/EMPM1
a) Na sua opinião, o atual modelo de TPB a distância, aplicado no biênio 2008/2009,
nas frações destacadas da PMMG atendeu às necessidades de manutenção da
capacidade técnica operacional dos policiais militares daquelas frações? Justifique
sua resposta.
b) Na sua concepção, quais foram as dificuldades que o modelo de TPB a distância,
aplicado no biênio 2008/2009, apresentou no tocante a gestão da atividade para a
PMMG?
c) O modelo aplicado no TPB a distância do biênio 2008/2009 teve alguma
deficiência que interferiu na sua efetividade para a PMMG?
d) Você tem conhecimento da existência de planejamento para a
adequação/atualização do modelo de TPB a distância aplicado no biênio 2008/2009
na PMMG? Caso positivo, relatar.
e) Considerando-se a existência de vários modelos de educação a distância (por
meio virtual, totalmente a distância ou semipresencial, com metodologias que
permitem várias possibilidades de interatividade e acesso a várias mídias), você
acredita que a PMMG está em condições para implementar um TPB a distância nos
moldes do atual avanço tecnológico da educação a distância no Brasil? Explique.
f) Qual seria o modelo ideal de TPB a distância para as frações destacadas
considerando-se a atual realidade da PMMG (recursos humanos, financeiros,
tecnológicos, distância entre as frações destacadas e Unidades apoiadoras)?
Justifique.
g) Para a implementação de um treinamento a distância nos moldes atuais, com o
devido suporte tecnológico, metodológico e capacitação humana, faz-se necessário
um investimento inicial considerável por parte da Instituição. Você acredita que os
investimentos financeiros necessários para o avanço tecnológico do TPB a distância
são viáveis, observada a sua relação custo x benefício?
2) Roteiro de perguntas para o Chefe da Seção de Treinamento/APM
a) Na sua opinião, o atual modelo de TPB a distância, aplicado no biênio 2008/2009,
nas frações destacadas da PMMG atendeu às necessidades de manutenção da
capacidade técnica operacional dos policiais militares daquelas frações? Justifique
sua resposta.
b) Na sua concepção, quais foram as dificuldades que o modelo de TPB a distância,
aplicado no biênio 2008/2009, apresentou no tocante a gestão da atividade para a
PMMG?
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c) O modelo aplicado no TPB a distância do biênio 2008/2009 teve alguma
deficiência que interferiu na sua efetividade para a PMMG?
d) Você tem conhecimento da existência de planejamento para a
adequação/atualização do modelo de TPB a distância aplicado no biênio 2008/2009
na PMMG? Caso positivo, relatar.
e) Qual seria o modelo ideal de TPB a distância para as frações destacadas
considerando-se a atual realidade da PMMG (recursos humanos, financeiros,
tecnológicos, distância entre as frações destacadas e Unidades apoiadoras)?
Justifique.
3) Roteiro de perguntas para o Chefe da Seção de Educação a Distância/APM
a) Na sua opinião, o atual modelo de TPB a distância, aplicado no biênio 2008/2009,
nas frações destacadas da PMMG atendeu às necessidades de manutenção da
capacidade técnica operacional dos policiais militares daquelas frações? Justifique
sua resposta.
b) Na sua concepção, quais foram as dificuldades que o modelo de TPB a distância,
aplicado no biênio 2008/2009, apresentou no tocante a gestão da atividade para a
PMMG?
c) Você tem conhecimento da existência de planejamento para a
adequação/atualização do modelo de TPB a distância aplicado no biênio 2008/2009
na PMMG? Caso positivo, relatar.
d) Qual seria o modelo ideal de TPB a distância para as frações destacadas
considerando-se a atual realidade da PMMG (recursos humanos, financeiros,
tecnológicos, distância entre as frações destacadas e Unidades apoiadoras)?
Justifique.
e) Considerando-se a existência de vários modelos de educação a distância (por
meio virtual, totalmente a distância ou semipresencial, com metodologias que
permitem várias possibilidades de interatividade e acesso a várias mídias), você
acredita que a PMMG está em condições para implementar um TPB a distância nos
moldes do atual avanço tecnológico da educação a distância no Brasil? Explique.
f) Para a implementação de um treinamento a distância nos moldes atuais, com o
devido suporte tecnológico, metodológico e capacitação humana, faz-se necessário
um investimento inicial considerável por parte da Instituição. Você acredita que os
investimentos financeiros necessários para o avanço tecnológico do TPB a distância
são viáveis, observada a sua relação custo x benefício?
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4) Roteiro de perguntas para o Chefe do Centro de Tecnologia e Sistemas/DTS
a) Qual é a realidade atual de disponibilização institucional do acesso a computador
com internet para os policiais militares das frações destacadas da PMMG?
b) Existe planejamento de ampliação da disponibilização institucional do acesso a
computador com internet para os policiais militares das frações destacadas da
PMMG?
c) Qual a perspectiva de prazo para que todas as sedes da PMMG (frações
destacadas) tenham o equipamento e os meios necessários para o acesso a
internet?
d) Na sua percepção, qual a importância da disponibilização de acesso a internet
para os policiais militares das frações destacadas da PMMG no tocante ao seu uso
no treinamento policial (educação a distância)?
e) A qualidade de sinal de internet previsto para disponibilização às frações
destacadas é suficiente para acesso a atividades de EAD?
f) Na sua opinião, a implementação de EAD via internet é viável para a PMMG?
Justifique.
g) Quais seriam as alternativas tecnológicas para aplicabilidade de um treinamento a
distância para as frações destacadas da PMMG?
h) Existe algo que pode influenciar ou comprometer a instalação dos recursos
tecnológicos possivelmente previstos para utilização nas frações destacadas da
PMMG?