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II Congresso Nacional de Formação de Professores
XII Congresso Estadual Paulista sobre Formação de Educadores
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Trabalho Completo
O DIREITO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL À LEITURA LITERÁRIA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Maria Beatriz Telles
Eixo 2 - Projetos e práticas de formação continuada
- Relato de Experiência - Apresentação Oral
Resumo: Esse texto apresenta o relato de ações formativas no contexto de um programa de
formação continuada, com a participação de noventa e quatro professores e vinte e seis
coordenadores, de crianças de quatro e de cinco anos, das escolas de educação infantil
públicas de Paragominas (PA). As ações formativas relatadas aconteceram no primeiro
semestre de 2012. O texto parte das ideias, defendidas por alguns autores, da literatura
como uma necessidade humana e da leitura literária como um direito a que todos devem ter
acesso para garantir a possibilidade de escolha futura de qual literatura se quer fruir.
Enfatiza a importância da leitura em voz alta realizada pelo professor como porta de entrada
de crianças da Educação Infantil no universo da leitura literária, e introduz uma reflexão
sobre a importância de o professor garantir condições que favoreçam que as crianças
construam seu próprio sentido sobre o texto lido em voz alta para elas. As ações de
formação realizadas, algumas das quais aqui relatadas, partiram dos critérios que os
professores declararam utilizar na escolha dos livros literários que liam para as crianças, e
tinham como objetivo ajudá-los a garantir as condições necessárias para a realização da
leitura literária nas escolas. Palavras-chave: direito à literatura, leitura pelo professor, ações
formativas.
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Ficha Catalográfica
O DIREITO DA CRIANÇA DA EDUCAÇÃO INFANTIL À LEITURA LITERÁRIA E A
FORMAÇÃO DE PROFESSORES
Maria Beatriz Telles. Comunidade Educativa CEDAC
Introdução
Por que lemos para as crianças? Por que gastamos uma grande energia
humana e econômica em torno do ato de ler? Não lemos para as crianças a fim
de que se convertam em grandes leitores, e sim porque sabemos que essas
leituras permitem que elas determinem algo fundamental para si: a descoberta
de que os textos são coisas que têm um sentido, uma pluralidade de sentidos,
e que cada sujeito deve trabalhar um pouco para chegar a construir o sentido
em seu espírito.
Evelio Cabrejo Parra
O papel da literatura na formação do homem vem sendo debatido por vários autores.
Yolanda Reyes (2010) considera que o que torna a experiência literária significativa é o
fato de que “a literatura traz ao leitor notícias de si mesmo e notícias dos outros, que são ao
mesmo tempo distintas e essencialmente semelhantes” (p. 91). A autora refere-se à
possibilidade de que, por meio da literatura, pode-se entender nossa humanidade comum.
Antonio Candido (1972) destaca “um certo tipo de função psicológica” (p. 2) da literatura,
na medida em que ela atende à necessidade de ficção e fantasia que, como afirma:
(...) corresponde a uma necessidade universal que deve ser satisfeita sob pena
de mutilar a personalidade, porque pelo fato de dar forma aos sentimentos e à
visão do mundo ela nos organiza, nos liberta do caos e, portanto, nos
humaniza.” (CANDIDO, 1995, p. 6)
Essa necessidade, cuja satisfação constitui um direito, como defende o autor, diz respeito
à literatura num sentido mais amplo, considerada aqui como qualquer forma de criação ficcional
ou poética.
Entretanto, para o mesmo autor (CANDIDO, 1995) a literatura de massa, como o
folclore, canções populares, novelas, “são importantes e nobres, mas é grave considerá-las
suficientes [...]” (p. 6). Pode-se concluir que para se exercer plenamente o direito à literatura é
preciso que o direito à escolha de que tipo de literatura se quer fruir seja garantido. Isso
significa dizer que o acesso, também, às formas mais complexas de literatura precisa ser
garantido.
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Zilberman (1988) dá à obra literária um papel de destaque pela possibilidade de atuar
como mediadora entre cada leitor e a realidade, na medida em que representa simbolicamente
o mundo. Referindo-se à obra literária a autora defende:
[...] sendo uma imagem simbólica do mundo que se deseja conhecer, ela nunca
se dá de maneira completa e fechada. Pelo contrário, sua estrutura marcada
pelos vazios e pelo inacabamento das situações e figuras propostas, reclama a
intervenção de um leitor, o qual preenche essas lacunas, dando vida ao mundo
formulado pelo escritor. (p. 19)
Pode-se considerar, portanto, que quanto maior o acesso também à leitura literária,
mais igualitária é a sociedade.
Nas instituições de Educação Infantil, principalmente nas escolas públicas que atendem,
em sua maioria, à população que, pelas circunstâncias de exclusão, faz um uso menor das
práticas de leitura, o acesso ao mundo da literatura pode ser influenciado pela mediação do
professor nas situações de leitura em que ele empresta a sua voz ao ler para as crianças,
possibilitando que construam sentido sobre o texto escrito. Reyes (op. cit,) afirma que “[...] a
literatura lida em voz alta pelos adultos oferece à criança demonstrações contundentes sobre o
significado revelador que pode seguir encontrando nos textos” (p. 83). Bruley (2012),
especialista em literatura infantil, corrobora a importância da leitura literária em voz alta para
crianças:
Ler um texto, mais do que contar ou comentar as ilustrações, permite dar peso
à escrita da narrativa, permite que a obra ela mesma revele à criança o
segredo de suas fantasias e de seu mundo interior e, assim, estruture a própria
identidade para melhor encontrar seu lugar entre os outros e, mais tarde, como
cidadã.
O que se tem como hipótese é que as histórias que crianças conhecem por meio da
leitura feita por professores parecem servir como substrato para sua fantasia e apoiar a
construção de uma pluralidade de sentidos entre elas.
Entretanto, para que a leitura realizada em voz alta pelo professor para as crianças
cumpra esse papel de possibilitar que elas entrem em contato com a literatura e possam
construir seus sentidos para as histórias que ouvem, é preciso que algumas condições sejam
garantidas. Dentre elas, é preciso que os livros escolhidos contenham alguns atributos formais
que garantam a sua qualidade enquanto legítimos representantes do que possa ser
considerado como produção literária.
Chega-se assim a um ponto polêmico: como classificar uma obra voltada às crianças
como literária? Quais critérios devem ser utilizados para a seleção das leituras a serem feitas
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às crianças? Como ajudar os professores de educação infantil a definirem critérios que apoiem
a escolha de livros para ler aos pequenos?
Essas questões têm relação com a recepção pela criança do gênero da literatura que,
desde seu início, foi marcado por preconceitos (como se não fosse literatura) e pelas
características pragmáticas de ensinar valores morais ou informar apenas sobre temas
considerados adequados às crianças (ZILBERMAN, 1998).
No texto em que apresentam o instrumento de avaliação utilizado pelos pareceristas que
selecionaram o acervo do Plano Nacional de Biblioteca Escolar (PNBE, 2005), Andrade e
Corsino (2007) fazem referência à função pragmática que frequentemente caracteriza a
literatura infantil:
Observamos na literatura infantil, com muita frequência, a presença de uma
vertente moralizante e educativa, o que se explica por sua origem histórica.
Desde sua gênese, a literatura infantil teve como um dos seus objetivos
básicos inculcar valores, mudar comportamentos ou informar as crianças sobre
os mais diversos assuntos através de histórias e personagens do mundo
ficcional. (p. 82)
As autoras ressaltam que “Tal fato foi reiterado em nossa pré análise do acervo enviado
pelas editoras” (p. 90). Assim, afirmam que, como critério na seleção já mencionada, optou-se
por considerar como literatura infantil os textos que “[...] intentassem agenciar o imaginário dos
leitores, que fossem detonadores de um jogo de significações que excita o imaginário a
participar de possibilidades da composição de outros mundos” (p.82).
Robledo, autora e pesquisadora de literatura infantil, corrobora defendendo que, como a
literatura tem uma função estética,
é importante garantir à literatura infantil sua condição de literatura, o que de
imediato a torna uma obra artística. Como manifestação de arte, apela à
imaginação, à sensibilidade e aos sentimentos do leitor e se situa no universo
do possível. É o mundo do imaginável possível, criado através da linguagem
escrita (ROBLEDO, 2004).
Ao abordar a função estética da literatura, passa-se a considerar a valorização da
qualidade literária. Colomer defende que os critérios de qualidade da literatura infantil
considerem também a qualidade da experiência estética que a obra é capaz de provocar no
leitor. Fazendo referência aos critérios que os professores devem utilizar na escolha das obras
literárias a serem lidas para crianças a autora indica “que os docentes saibam analisar e avaliar
livros que oferecem outras formas de fruição para que possam levar as crianças a descobrir
prazeres que exigem crescente elaboração” (COLOMER, 2007, p. 69).
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Os critérios que os autores abordados até aqui utilizam para delimitar a literatura infantil
têm em comum a consideração do papel ativo do leitor na construção de sentido. Assim, podese considerar que outra condição que o professor precisa garantir para favorecer o acesso das
crianças à leitura literária está relacionada ao lugar que elas ocupam nas leituras que ouvem
na escola.
A compreensão do lugar que os leitores ocupam e do protagonismo do leitor na
construção de sentido do texto escrito é sustentada pela concepção de leitura como espaço de
interação humana e, ao mesmo tempo, uma experiência essencialmente individual, que
caracteriza o postulado de Bakhtin para quem, nas palavras de Colello (2010),
tem o mérito de recuperar a natureza essencialmente linguística da leitura, isto
é, um processo interativo instituído pelo encontro de pessoas (o autor, o leitor e
as múltiplas vozes que eles representam) que incide sobre a construção e
reconstrução de significados (p. 48).
A partir dessa concepção dialógica da leitura abordada pela autora é que se entende que
o leitor, com toda a sua singularidade, dá sentido ao texto. Geraldi (1988) afirma que a leitura é
um processo de construção de significados pelo leitor, mediado pelo texto escrito, e ressalta:
Esta produção de significações é uma flecha em dois sentidos: ao ler o leitor
trabalha produzindo significações e é nesse trabalho que ele se constrói como
leitor. Suas leituras prévias, sua história de leitor, estão presentes como
condição de seu trabalho de leitura e esse trabalho o constitui leitor e assim
sucessivamente (p. 80).
Portanto, a construção de sentido de uma obra literária é individual, porque pressupõe
um processo pessoal e singular de significar o texto e é, ao mesmo tempo, interpessoal,
porque os sentidos são construídos no intervalo entre o leitor e o texto.
Colomer ressalta a importância da valorização do texto para a valorização do efeito
provocado no leitor, a partir da teoria da recepção que, segundo ela, coincide com o postulado
da psicolinguística na relevância dada ao protagonismo do leitor. Na reconstituição que faz da
forma como historicamente a formação do leitor literário foi tratada, a autora destaca que “A
teoria da recepção insistiu que o texto não é o único elemento do fenômeno literário, mas é
também a reação do leitor e que, por conseguinte, é preciso explicar o texto a partir dessa
reação” (COLOMER, 2003, p. 95). Assim, a leitura passa a ser compreendida como uma busca
de significado por parte do leitor em uma postura ativa, pois cada leitor constrói seu significado
próprio e único a partir “da complexidade de sua experiência de vida e da sua experiência
literária” (COLOMER, p. 133). Retomando a teoria da recepção, Zilberman (2011) afirma que
este conceito contribuiu para a ampliação da teoria da literatura “cuja indiferença pelo leitor era
evidente” (p. 113).
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Na contramão da consideração do protagonismo do leitor na construção de sentido,
Colello (2010) denuncia o analfabetismo funcional i como evidência da ineficiência das práticas
de ensino da leitura sustentadas por concepções que têm em comum a “crença na imobilidade
linguística”. Segundo a autora, “O apelo para uma única leitura possível exclui o leitor de um
envolvimento mais ativo do sujeito que, de fato, permanece à margem do processo
comunicativo” (p. 48). Nessa mesma lógica, ao analisar os trabalhos que a pesquisadora
Michéle Petit tem publicado sobre o papel do professor na formação literária da criança,
Perissé (2011) ressalta que,
A recepção de um texto por seus leitores ultrapassa os limites impostos por
uma única leitura autorizada. É fundamental que o professor se desvencilhe
desta concepção controladora que tem caracterizado a leitura em ambiente
escolar (p. 52).
Na análise que faz de como devem ser as práticas educativas relacionadas à leitura
literária a partir das teorias que consideram o protagonismo do leitor na construção de sentido,
Colomer (2003) considera que
O principal derivado deste enfoque é que se a literatura oferece uma maneira
articulada de reconstruir a realidade, de gozar dela esteticamente, de explorar
os pontos de vista próprios através da apresentação de outras alternativas ou
de reconciliar-se com os conflitos através de uma experiência pessoal e
subjetiva. O papel do professor deveria ser, principalmente, o de questionar e
enriquecer as respostas, o de esclarecer a representação da realidade, que a
obra pretendeu construir. (p. 133)
Relacionado à construção de sentido pela criança nas situações de leitura em voz alta
pelo professor está também o fato de que, à luz da concepção dialógica, ao ler o professor não
empresta somente a sua voz para as crianças construírem sentido sobre o texto literário. Ao
ler, o professor está intimamente envolvido com o texto e constrói, ele próprio, sentido sobre o
que lê. Assim, a entonação que usa para ler traduz, de certa forma, o sentido que ele dá ao
texto e “registra a presença do outro” (FREITAS, 1999, p. 145), ou seja, do professor, na
recepção da leitura pela criança. Referindo-se ao sentido que Bakhtin dá à entonação, Freitas
menciona que a entonação, assim como os gestos, revela “[...] uma posição social ativa com
respeito a certos valores específicos [...]” e “[...] situa-se na fronteira entre o que é dito com o
que não é dito” (p.145).
Portanto, uma última condição abordada nesse texto refere-se a como o professor
realiza a leitura de forma a explicitar a sua própria interpretação – a partir da entonação de sua
voz – considerando as crianças também como leitoras participantes, como sujeitos que
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constroem seus próprios sentidos. Sobre isso, GERALDI (2011, p. 92) alerta que “O professor
[...] é também leitor e sua leitura é uma das leituras possíveis”; e Bruley (2012) indica que:
Redescobre-se, hoje, o valor da leitura em voz alta, que preserva a
credibilidade e a permanência do texto. Mesmo com os bem pequenos, se o
texto permitir e valer a pena, a leitura em voz alta fica a serviço da qualidade
literária de uma obra. Que seja um parente, ou um educador, é bom que a
escrita do autor seja respeitada o máximo possível. Com essa atitude de
reserva, é possível deixar a criança ser mais autônoma, deixá-la entrar mais no
pensamento do autor do que no da pessoa que conta. Deixemos que o autor
seja essa terceira pessoa entre a criança e nós.
Essas considerações apresentadas até o momento contextualizam e justificam o
arcabouço teórico que orientava as ações formativas realizadas em contexto de formação
continuada ii, motivadas pelas informações que os professores compartilharam como resposta à
seguinte pergunta: Quais critérios vocês, professores de crianças de 4 e 5 anos, costumam
utilizar na escolha dos livros que leem para as crianças?
As respostas indicadas foram:
- O livro precisa ter muitas imagens para as crianças se interessarem.
- A linguagem tem que ser simples para elas entenderem.
- Precisa ensinar algo...
- São as crianças que escolhem.
- Tem que ser curtinho para prender a atenção.
- Não pode ter palavras difíceisiii.
Essas respostas, além da observação de algumas rodas de leitura que a formadora
assistira para definir o panorama da prática local e se aproximar dos conhecimentos prévios do
grupo em relação ao tema da formação, indicaram a necessidade de ações formativas que
ajudassem os professores a qualificar a leitura que realizavam para as crianças, para que
essas pudessem exercer o direito ao acesso à leitura literária de qualidade.
Relato de ações formativas em contexto de formação continuadaiv
Diante da demanda mencionada, planejei diversas ações formativas que se
fundamentam nas argumentações do texto que introduz esse relato, pois dizem respeito ao
papel que as crianças ocupam quando o professor realiza a leitura literária em voz alta para
elas e às condições que o professor precisa garantir.
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Uma das ações relacionou-se à escolha dos textos literários que eu sempre lia para os
professores no início das formações, e que passaram, propositalmente, a exigir um pouco mais
daqueles professores que assumidamente não eram leitores literários. Para uma das
formações, por exemplo, escolhi um conto de Mia Couto, autor que os professores ainda não
conheciam. Antecipei que esse autor faz uso de expressões belíssimas e surpreendentes,
muitas delas inclusive inventadas por ele. Combinei que eles fariam um esforço de construir
sentido sem se deixarem paralisar pelas palavras que não compreendessem. Adoraram o
conto “O menino que escrevia versos!”v Vários comentaram que não acharam simples
compreendê-lo, mas que pelo contexto foram conseguindo.
Outra ação formativa que realizei foi a proposta de planejarem a leitura a partir da
“expressividade” de um conto. Primeiro compartilhei que leria o mesmo conto de duas formas
diferentes.
Assim, primeiro li o conto sem qualquer variação de entonação, de forma
inexpressiva. Durante a leitura os professores mostravam-se inquietos, alguns chegaram a se
queixar: “Que leitura chata, Bia!”. Quando terminei, perguntei por que acharam chato. “Você
não deu expressão!”. Alguns riram, assumindo que leem dessa forma para suas crianças.
Perguntei como foi construir sentido sobre o texto. Comentaram que foi muito difícil até para
prestar atenção. Em seguida li o mesmo conto de forma expressiva, com entonação
diferenciada, possibilitando, como diz BRULER (2012) que compartilhassem o pensamento do
autor. Perguntei como foi a construção de sentido. “Assim foi fácil e o texto ficou bonito”,
disseram. Quando propus que planejassem, em grupos, a expressividade da leitura de um
trecho de um conto clássico ficou evidente que aquela ação fazia muito sentido para os
professores. Assim, cada grupo planejou a leitura de um trecho do conto, e escolheram cada
qual um leitor para os respectivos trechos que foram lidos de forma sequencial. A leitura ficou
bem interessante! Discutimos depois sobre a necessidade de garantirem esse preparo antes
de realizarem a leitura para as crianças. Uma professora expressou o que acabara de
constatar: “Eu nunca tinha pensado nisso, que as crianças precisam da entonação da
professora para compreender o texto porque elas não veem a pontuação que o autor fez!”.
Em outro encontro de formação, projetei os critérios que haviam declarado que utilizavam
na escolha dos livros que leem para as crianças e perguntei o que achavam, se esses critérios
poderiam ser revisados a partir das reflexões que estávamos fazendo sobre a leitura literária.
Concordaram que sim. Anunciei então que leria dois trechos de versões diferentes da mesma
história: Branca de Nevevi. Informei que os dois trechos introduzem as histórias nos respectivos
livros (portanto, referem-se à mesma passagem do conto). Combinei que tentariam construir
sentido a partir da escuta da leitura que seria feita. Os comentários que fizeram após a leitura
indicaram que a minha intenção foi bem sucedida: colocaram-se no lugar de leitores e
começaram a olhar para o impacto que cada um dos textos lhe causou.
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Na sequência, projetei os dois textos (um de cada vez) e os convidei para uma análise
mais criteriosa: quais recursos o texto 1 tem que possibilitam as experiências estéticas que
vocês constataram? E o texto 2, por que vocês o acharam tão “sem graça” ou “sem emoção”?
Texto 1
Era uma vez, foi em pleno inverno, quando flocos de neve caíam do céu como
plumas, uma rainha costurava ao pé da janela cujos caixilhos eram de ébano. Como
prestasse mais atenção aos flocos de neve do que à costura, espetou o dedo na agulha, e
três gotas de sangue pingaram na neve. Foi tão bonito o efeito do vermelho se
desmanchando na brancura da neve, que ela pensou: “Ah! Se eu tivesse uma criança
branca como a neve, corada como o sangue e de cabelos negros como o ébano...”.
Pouco tempo depois, a rainha deu à luz uma menina de pele alva como a neve,
corada como sangue e de cabelos negros como ébano. Por isso, ela se chamou Branca de
Neve. Infelizmente, a rainha morreu logo depois que a criança nasceu.
Um ano depois o rei resolveu casar de novo. A nova rainha era linda, mas a tal
ponto vaidosa e arrogante, que não podia suportar a ideia de que existisse alguém mais
bela do que ela. Possuía um espelho mágico e todos os dias, ao olhar-se nele, perguntava:
- Espelho, espelho meu, existe alguém mais lindo do que eu?
(Trecho de Branca de Neve. In: Contos de Grimm; Companhia das Letrinhas)
Texto 2
Era uma vez uma linda princesa chamada Branca de Neve. Seus cabelos eram negros e
sua pele era branca como a neve.
A madrasta da Branca de Neve era muito vaidosa e orgulhosa, não aceitava a ideia de
alguém ser mais bela do que ela. Por isso sempre consultava seu espelho mágico: Espelho,
espelho meu, existe alguém mais bela do que eu?
(Trecho do livro “Branca de Neve” de Contos clássicos: Ciranda Cultural)
Os professores não mostraram dificuldade para identificar no primeiro texto: a “riqueza
dos detalhes da descrição”; o “vocabulário cuidadoso, bonito!”; “Uma forma bonita de
escrever!”. Em relação ao texto 2 eles comentaram que o acharam sem graça, com uma
linguagem “seca”; “empobrecida”.
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Em seguida, retomei a importância das ilustrações como critério de escolha dos livros,
considerando um tipo específico de leitura, que haviam mencionado, e combinei que faríamos
uma análise das ilustrações de dois livros. Para isso, projetei o livro “O rei bigodeira e sua
banheira vii” e realizei intervenções para que refletissem sobre a complementaridade entre o
texto escrito e as ilustrações. Os professores mostraram-se fascinados! Divertiram-se com a
riqueza dos detalhes que “tornam o texto engraçado”, como mencionaram. Vários
reconheceram que, apesar de conhecerem esse livro, nunca haviam feito tal relação. Quando
perguntei, depois, qual consideram ser o papel das ilustrações nesse tipo de livro, as respostas
que deram indicaram o quanto ficou evidente para eles que todas as linguagens desse livro se
complementam. A seguir, projetei o livro - do texto 2 (a versão da Branca de Neve) agora
completo, e fui problematizando: Será que estas ilustrações que ocupam as páginas inteiras
enriquecem o texto? Elas são ricas em detalhes? Elas complementam o texto? Trazem
informações que não estão no texto? E depois de lermos de forma compartilhada o livro
projetado, perguntei qual é o papel das ilustrações nesse livro. Vários professores,
inevitavelmente, compararam os dois livros projetados e concluíram que as ilustrações do
segundo “não acrescentam nada ao livro”.
Essa primeira análise da linguagem escrita e das ilustrações de livros de literatura infantil
que os professores realizaram, de uma forma visivelmente interessada, possibilitou que eles
começassem a observar com mais profundidade os atributos dos livros, e começassem a
construir alguns critérios de escolha mais relacionados à qualidade literária, o que para
professores não leitores não é uma tarefa simples.
Na formação seguinte convidei-os para a revisão dos critérios que utilizavam na escolha
dos livros que liam para as crianças e, a seguir, propus que se juntassem em duplas para
analisarem, a partir dos critérios revisados (no quadro abaixo) os três livros que haviam levado
para a formação, a meu pedido, por serem os que mais comumente liam para seus alunos.
Critérios para a escolha de livros para serem lidos ás crianças:
Para escolher o livro que lerá para seus alunos, perguntar:
- A linguagem escrita é rica ou empobrecida (“seca”)?
- A linguagem escrita e as ilustrações se complementam?
- A linguagem escrita tem recursos linguísticos que a enriquece?
- As Ilustrações têm cuidado estético? São ricas em detalhes?
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Em seguida, ainda em duplas, os professores realizaram o planejamento de leitura de um
dos livros que haviam considerado adequados para ser compartilhado com os alunos a partir
dos critérios revisados. Combinamos que planejariam a expressividade e a apresentação do
livro, incluindo as intervenções para possibilitar que as crianças antecipassem alguns
elementos da história, além de intervenções ao final da leitura para possibilitar que as crianças
compartilhassem suas impressões sobre a história. viii. Antes, porém, tematizamos as
intervenções que podem ser feitas após a leitura a partir de algumas transcrições de situação
de leituras semelhantes, nas quais os professores identificaram quais intervenções favoreciam
o diálogo entre as crianças para compartilharem diferentes interpretações que haviam feito da
leitura, e quais intervenções induziam a uma única resposta. Essa estratégia formativa foi muito
provocativa, pois os professores, em princípio, não viam problema algum em “fazer as crianças
darem uma resposta certa!”. Assim, fomos conversando sobre o direito do leitor de construir
sua própria interpretação sobre a leitura! Conversamos sobre o mal que as escolas fizeram a
todos nós, nos forçando sempre às “respostas certas” na busca de uma interpretação
“verdadeira e única”, como se isso fosse possível, e tornando, dessa forma, a leitura literária
“um martírio”, como desabafou uma professora.
Combinamos que leriam para as crianças o livro que usaram para planejar a leitura, e
que fariam o registro dessa leitura contando como as crianças interagiram com o livro a partir
das intervenções realizadas.
Desdobramentos das ações de formação relatadas
O que se sabe depois da realização das ações formativas aqui relatadas, entre outras
realizadas, é que os professores passaram a recorrer mais ao acervo disponível na Casa do
Professor - espaço do município que dispõe de um vasto e rico acervo de livros de literatura
infanto-juvenil – para escolherem os livros de literatura que leem para as crianças. Além disso,
segundo as coordenadoras que acompanham o trabalho nas escolas, de forma geral, os
professores passaram a se preocupar em se preparar melhor para realizar a leitura. Segundo
elas, a leitura literária em voz alta se tornou mais atraente para as crianças e para os
professores.
Entretanto, sabe-se que para se garantir a qualificação da leitura literária pelo professor é
necessário um investimento regular nos espaços de formação continuada. Para atender a essa
demanda, as ações formativas relacionadas à leitura literária pelo professor continuou sendo
trabalhada e aprofundada na formação com os coordenadores pedagógicos, para que esses
pudessem apoiar e continuar ajudando a qualificar as práticas de seus professores.
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Notas
i
O Indicador Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF, 2009) aponta que somente um quarto
dos brasileiros adultos possui habilidades plenas de leitura.
ii
As ações formativas relatadas nesse texto aconteceram em 2012, em Paragominas,
município do interior do Pará, que investe na formação continuada profissional dos professores
da rede desde 2003, inicialmente com professores do Ensino Fundamental I, no programa
Escola que Vale, iniciativa da Fundação Vale, da Prefeitura Municipal de Paragominas e da
Comunidade Educativa Cedac. Em 2011 e 2012 o foco na formação continuada passou a ser
com os
professores de Educação Infantil, pela iniciativa e financiamento realizados pela
própria prefeitura.
iii
Seria possível fixar a análise dessas falas, quanto aos critérios explicitados pelos professores,
no que parecem indicar em relação à concepção de criança ou em relação às suas próprias
condições como leitores, mas estes não são o objeto deste texto embora as ações formativas
propostas de alguma forma mobilizam essas duas questões.
iv
O trecho do texto a seguir traz o relato (em 1ª pessoa) de ações formativas realizadas pela
própria autora deste artigo.
v
Esse conto faz parte do livro de Mia Couto: O fio das missangas. São Paulo: Companhia
das Letras, 2009.
vi
Texto 1: Branca de Neve. In: Contos de Grimm: Tradução/edição. São Paulo: Companhia das
Letrinhas ano; Texto 2: Branca de Neve. In: Contos clássicos: Ciranda Cultural.
vii
viii
WOOD, A. O rei bigodeira e sua banheira. Trad. Ilustrações: John Wood.
As intervenções para a apresentação dos livros para a leitura pelo professor foram
tematizadas em outra formação.
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