Anais do XVII Encontro de Iniciação Científica e
II Encontro de Iniciação em Desenvolvimento Tecnológico e Inovação da PUC-Campinas
25 e 26 de setembro de 2011
ISSN 1982-0178
A formação continuada de professores dos primeiros anos do
Ensino Fundamental nos anos iniciais de docência nas teses e
dissertações
Élica Massola Kovalski
Faculdade de Educação
Centro de Ciências Humanas e Sociais aplicadas
[email protected]
Resumo:
Esta pesquisa constituiu-se da análise de teses e
dissertações que tenham como foco de análise as
ações de professores de anos iniciais do Ensino
Fundamental em suas primeiras experiências docentes. Foram buscadas as concepções de formação
docente em suas vertentes referentes à formação
inicial e à formação continuada, bem como aspectos
relacionados aos dilemas e dificuldades de atrelamento dos saberes constituídos durante a graduação
de Pedagogia, mais especificamente nos saberes
que envolvem a matemática que são refletidos, utilizados e transformados na prática docente dos professores em início de suas carreiras ou na formação
continuada. As teses e dissertações foram coletadas
no Banco de teses e dissertações da CAPES — Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior, entre os anos de 2001 e 2010. Numa primeira seleção utilizamos os descritores: formação
inicial, formação continuada e formação docente,
combinados com as expressões: anos iniciais; séries
iniciais e ensino fundamental, quando coletamos 510
trabalhos entre teses e dissertações. A partir da leitura dos títulos e resumos, reduziu-se o número de
investigações para 70, das quais 32 não foram localizados, nem no banco de teses e dissertações da
CAPES, nem nas suas instituições de origem. Assim,
o repertório utilizado para a análise foi de 38 trabalhos, 31 dissertações de mestrado e sete teses de
doutorado. As pesquisas evidenciam que é preciso
entender, refletir, buscar a compreensão dos problemas presentes na prática profissional, seja no processo de formação inicial ou continuada, para que se
torne possível montar uma estratégia de mudança na
formação de professores que vise uma melhor qualidade da educação básica. Os estudos realizados
sobre o assunto apontam deficiências na formação
inicial dos professores que nos fazem refletir e destacar a importância de termos cursos de formação de
professores de boa qualidade, que possam contribuir
Dra Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid
Programa de Pós -graduação em Educação
Mestrado em Educação
Centro de Ciências Humanas e Sociais Aplicadas
[email protected]
de forma positiva nas práticas educativas institucionais.
Palavras-chave: formação docente; anos iniciais de
docência; formação continuada.
Área do Conhecimento: Ciências Humanas – Educação — PIBIC/ CNPq.
1. INTRODUÇÃO
Este trabalho de Iniciação Científica teve por objetivo
fazer um levantamento de teses e dissertações que
abordavam a temática da formação inicial e continuada de professores que desempenham seu papel
nos anos iniciais do Ensino Fundamental. Buscamos
as concepções de formação inicial ou continuada e
concepção de formação matemática dos autores,
encontradas nas pesquisas. Para a busca utilizamos
o Banco de teses e dissertações da CAPES — Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível
Superior. Iniciamos a procura das investigações que
nos interessavam a partir da utilização dos descritores: formação inicial, formação continuada e formação docente combinados com as expressões anos
iniciais, séries iniciais e ensino fundamental. Interessava-nos os pertencentes à primeira década deste
século, ou seja, do ano de 2001 ao de 2010. Desenvolvemos neste estudo uma análise de conteúdo
qualitativa, com o objetivo de compreender e relacionar as concepções dos diferentes pesquisadores em
educação matemática sobre a formação inicial e continuada de docentes que atuam nos primeiros anos
do Ensino Fundamental no que se refere ao trabalho
com a matemática. Justifica-se pela intenção de se
buscar diferentes formas de conceber a formação
inicial e continuada e os saberes matemáticos, constituídos no exercício da docência no Ensino Fundamental, trazidos pelos diversos autores em suas dissertações ou teses. Trata-se do resultado de uma
pesquisa de Iniciação Científica que subsidia uma
maior de responsabilidade da Professora Doutora
Maria Auxiliadora Bueno Andrade Megid, orientadora
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deste trabalho. A pesquisa é intitulada “As narrativas
pedagógicas no desenvolvimento profissional de professores em início de carreira: um estudo sobre os
impactos e a permanência das aprendizagens construídas no curso de Pedagogia” que buscou conhecer
as ações docentes de professores recém egressos
do curso de Pedagogia, destacando as contribuições
dos estudos realizados durante a formação inicial.
Inicialmente foram coletados 510 trabalhos, entre
teses e dissertações. A partir de uma segunda seleção realizada pelos títulos e resumos reduziu-se o
número de trabalhos para 70. Esta seleção se deu
em função de que muitos trabalhos abordavam questões relacionadas a outras áreas de ensino, como
Ciências, por exemplo. Outros não abordavam, de
maneira específica, a formação de professores, embora trouxessem aspectos relacionados ao início de
carreira. Outros ainda desenvolveram pesquisas sobre a formação de professores de matemática, seus
primeiros anos de docência. Dentre os 70 selecionados, apenas foi possível encontrar o texto na íntegra
de 38 trabalhos, sendo 31 de mestrado e sete de
doutorado. Após a leitura dos mesmos ocorreu uma
seleção final de nove, sobre os quais nos debruçamos para análise. Ao final desta iniciação, é possível
compreender que a formação de professores, no que
se refere ao trabalho com a matemática nos anos
iniciais do ensino fundamental ainda é pouco explorado nas dissertações e teses. Nos trabalhos onde
esta formação foi abordada, as considerações dos
autores indicam haver necessidade de se empreender maiores investimentos em tal formação, uma vez
que são verificadas carências relacionadas ao saber
do conteúdo matemático, às ações para seu ensino,
aos recursos oferecidos nas escolas. Nos dizeres
dos autores, uma estratégia que se faz urgente é a
de estreitar as relações entre as pesquisas da Universidade e as ações da escola.
2. A Metodologia utilizada na pesquisa
Na busca de analisar os trabalhos que pesquisamos,
foi necessário buscar caminhos metodológicos que
nos auxiliassem. A partir de estudos realizados, indicamos que nossa pesquisa se enquadra no enfoque
metodológico da análise de conteúdo. Para Fiorentini
e Lorenzato, (2006, p. 138), entende-se como análise
de conteúdo um estudo minucioso de conteúdo, das
palavras e frases que dele fazem parte, buscando o
sentido e captando as intenções, as divergências,
avaliando e rejeitando os aspectos que não contribuem ou não são essenciais.
Retomamos que o levantamento de dados foi feito a
partir da busca de teses e dissertações do campo da
educação brasileira, que apresentassem concepções
relacionadas aos saberes de professores em início
de carreira ou em ações de formação continuada
relacionados à matemática. Durante o percurso, ocorreram algumas dificuldades que se relacionavam
à clareza dos resumos apresentados nos trabalhos.
Muitos traziam poucas informações sobre a pesquisas. Encontramos trabalhos que não especificavam
se abordavam a formação inicial ou continuada; outros não especificavam a área de atuação profissional (educação infantil, ensino fundamental I ou II,
ensino médio). Foram encontrados resumos com
apenas duas ou três linhas e em outros trabalhos o
resumo não foi apresentado na plataforma do site da
CAPES. Com isto configuramos mais um quadro
com 70 teses e dissertações que tratavam de forma
direta a formação, inicial ou continuada de professores, e que abordava a educação matemática.
Na busca dos textos das teses e dissertações na
íntegra, verificamos que apenas duas universidades
(UNICAMP e USP) disponibilizam, em rede, todo o
seu acervo de pesquisas com possibilidade de executar o download. Quase a totalidade dos trabalhos
foi por nós encontrada a partir de sites de busca não
institucionais (o GOOGLE, por exemplo). Foi possível
trabalhar então com apenas nove pesquisas que abordavam nossos interesses com objetividade. A
seguir apresentamos os autores e anos de defesa:
Maria Stefani Rocha, 2005, Mestrado;
Maristela Gonçalves Gomes, 2006, Doutorado;
Justina Inês Carbonera Motter Maccarini , 2007, Mestrado;
José Paulino Filho, 2008, Mestrado;
Teresa Cristina Etcheverria, 2008, Doutorado;
Waldiney Trujillo, 2009, Mestrado;
Luana Toricelli, 2009, Mestrado;
Eliene Maria Alves Dias, 2010, Mestrado;
Valdirene Gomes de Sousa, 2010, Mestrado.
3. Análises dos dados
Conforme já indicado, nos propusemos a verificar
nos trabalhos pesquisados quais as concepções dos
autores sobre formação de professores de maneira
geral e também mais especificamente nos âmbitos
da formação inicial e/ou continuada. E, de maneira
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específica, suas concepções relacionadas ao ensino
de matemática. A seguir, trazemos nossas análises.
3.1 Formação de Professores
Filho (2008) nos traz em seu trabalho que o processo
de formação de professores não pode ser concebido
como a imposição de um conjunto de “verdades” e
sim como um processo de troca e criação coletiva e
que, quem conduz intervém com certos conhecimentos e competências, mas está igualmente a aprender
com os outros. Rocha (2005) entende que o conceito
de formação está agregado a alguma atividade do
docente, até mesmo as artesanais. A formação é
compreendida como uma função social de transmissão de saberes, de saber-fazer ou saber-ser, que
exerce em benefício do sistema sócio econômico ou
da cultura dominante. A autora defende que a formação inicial ocorre juntamente com o conhecimento
pedagógico e que “as instituições formadoras devem
potencializar um conhecimento didático do conteúdo
a ensinar” (ROCHA, 2005, p. 49).
Os trabalhos também tomam como importante o exercício de inter-relação entre pessoas para a concretização deste processo. Rocha (2005) indica que
este exercício, inter-relação-ação, promove contextos
de aprendizagens que facilitam o complexo desenvolvimento dos indivíduos. Gomes (2006) defende
que o trabalho coletivo favorece o desenvolvimento
da reflexão sobre a sua própria prática pedagógica,
uma vez que este proporciona uma aprendizagem
dinâmica, diversificada e mais rica em diversos aspectos. Destaca também que as práticas reflexivas,
na medida em que envolvem grupos de professores
em trabalhos colaborativos, podem se constituir em
uma maneira muito eficaz de enfrentar dúvidas, lidar
com incertezas, angústias e dissabores.
A concepção de reflexão sobre a própria prática está
presente nas idéias de Maccarini (2007). A autora
traz que é possível estabelecer a formação continuada como uma variedade de possibilidades e aprendizagens. E ressalta que o professor aprenderá muito
a partir da reflexão sobre sua prática profissional. Por
isso indica ser preciso adotar uma perspectiva de
formação que dê ênfase à indagação e ao desenvolvimento do conhecimento com base no trabalho e na
reflexão dos próprios professores. Isso permite que o
professor se veja como um sujeito ativo na sua formação, capaz de gerar conhecimentos e de valorizar
o conhecimento produzido por outros e em outros
momentos históricos, numa perspectiva crítica e evolutiva (MACCARINI, 2007).
Toricelli (2009), que valoriza o grupo de estudos para
a continuidade da formação, destaca em seu trabalho a importância de o professor registrar e socializar
seus saberes e os acontecimentos ocorridos em sua
sala de aula. A autora acredita que os relatos de experiências de professores podem causar reflexão em
outros professores e em futuros professores.
Os trabalhos estudados por nós também trazem
concepções referentes ao curso de formação de professores no âmbito da graduação. Os autores acreditam que participar de um bom curso é fundamental
para a possibilidade de realização de uma prática
pedagógica de qualidade. Concordando com esta
afirmação, Etcheverria (2008) define que a formação
é um processo longo que envolve diferentes experiências. Sobre a influência da formação inicial de cada sujeito, defende que a história de formação está
vinculada às experiências do passado e do presente
e configura-se gradativamente desde às suas vivências acadêmicas até o trajeto profissional. Gomes
(2006) destaca que é muito importante se investir no
curso de formação de professores, pois este pode
configurar-se em um elemento chave para a mudança. Para a autora, o momento da formação inicial é
potencializado se houver espaço adequado, ambiente propício, um grupo de estudos. uma equipe colaborativa como uma forma de enriquecer a
reflexão individual (GOMES, 2006, p. 31).
Sousa (2010) afirma em seu trabalho que o professor
universitário deve se subsidiar na pesquisa para contextualizar a formação dos professores, pois a pesquisa se torna importante na sala de sala. Pensa na
formação inicial como um importante momento de
determinar o modo de construir a profissionalidade
docente. Trujillo (2009) explica que a formação inicial
é o ponto de partida para a carreira profissional, por
isso é ela que auxilia na configuração do profissional
que queremos. O curso que forma educadores deve
ter uma atenção maior para a formação de docentes
que sejam capazes de problematizar e mobilizar os
conhecimentos, objetivando maior análise de situações da prática profissional. Conclui que as universidades devem propiciar aos futuros professores conhecimentos mais abrangentes, do ponto de vista
dos saberes docentes, curriculares e experienciais
pedagógicos, para melhor desenvolver a práxis pedagógica, obtendo maior interação e integração com
a sua comunidade específica.
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Dias (2010) pontua que a formação docente do professor, que na atualidade não mais é considerado um
mero transmissor, pode ser substituída por desenvolvimento profissional, o que implicar em abandonar a
ideia de que formar professor é apenas oferecer conhecimentos específicos da área e reconhecê-lo como sujeito ativo. A autora entende como necessária
a construção do professor em pelo menos três dimensões: “a do sujeito de saberes, conhecimentos
conceituais, subjetivos e culturais; a do sujeito reflexivo acerca do processo de ensino e aprendizagem,
e de si mesmo; e a do sujeito mediador desse conhecimento” (DIAS, 2010, p. 48). Essa concepção
implica a formação de um sujeito capaz de criar situações inovadoras para a produção de conhecimentos
e que contribui e auxilia na mobilização de conhecimentos do aluno. Ligadas a essas novas ideias sobre
as ações do professor, encontra-se a identidade de
professor como profissional possuidor de “saberes
experimentais ou práticos”.
Inferimos, a partir das leituras feitas que a formação
do professor deve ser entendida, acima de tudo, como uma prática reflexiva. Tomando esse princípio
como ponto de partida, a formação, sendo de âmbito
inicial ou continuada, torna-se um instrumento muito
mais valioso para o exercício da docência com qualidade, uma vez que a prática reflexiva a subsidia e a
aperfeiçoa. Intrinsecamente ligada à prática reflexiva
entendemos que a pesquisa do professor também se
caracteriza como um instrumento importante de formação, pois, além de exigir a imersão do sujeito em
sua profissão, permite a reflexão sobre sua própria
prática pedagógica e facilita o desenvolvimento de
capacidades como a de transformação ou criação de
ações que auxiliam no desenvolvimento da aprendizagem do aluno.
3.2 Concepções de Ensino de Matemática
Maccarini (2007) e Rocha (2005) acreditam que cada
área do conhecimento tem sua especificidade própria, por isso, para ensiná-la é preciso seguir três
vertentes apontadas por Shulman (1992): o conhecimento do conteúdo da disciplina; o conhecimento
didático do conteúdo da disciplina e o conhecimento
do currículo. Maccarini (2007) propõe um ensino reflexivo a partir do domínio desse conjunto de conhecimentos. Para a autora a reflexão sobre a prática
durante a prática e sobre o processo de ensino aprendizagem na educação matemática pode levar o
professor a mudanças de atitudes, crenças e concepções sobre a matemática e seu ensino, assim
como na relação que o professor estabelece com a
própria disciplina. Portanto, para a autora, é fundamental que o professor que ensina matemática ressignifique sua prática, refletindo sobre ela, desenvolvendo “nova postura frente à sua própria formação e
ao seu papel no desempenho da profissão”
(MACCARINI, 2007, p. 56). Ainda sobre o domínio do
conhecimento matemático, Dias (2010) defende que
a importância de o professor ouvir e compreender
como o seu aluno constrói a matemática e acredita
que para a construção desse saber é necessário o
domínio de outros conhecimentos, como os curriculares e os pedagógicos.
Souza (2010) também faz uma interpretação sobre o
domínio do saber matemático e defende que apenas
“dominar” a matemática é insuficiente para ser um
bom professor, pois a formação matemática do futuro professor exige uma abordagem mais ampla e
consistente que venha, de fato, abarcar as necessidades dos sujeitos envolvidos, ou seja, professores e
alunos. Num âmbito geral, a autora pensa que a organização do trabalho com a disciplina de Metodologia da Matemática deve abordar os discursos sobre
matemática e educação, sobre a realidade da sala de
aula e ainda fazer pontes entre o conteúdo matemático e sua forma de desenvolvimento com a realidade
educacional. Tal organização da referida disciplina é
um modo de estimular e desenvolver, no professor
que trabalha nos anos iniciais da escolaridade, a capacidade de atuar com firmeza e refletir sobre sua
prática. Há a necessidade da pesquisa para a realização de um trabalho de construção e compreensão
dos conteúdos matemáticos pela criança.
Gomes (2006) destaca que a formação não deve ser
limitada apenas à análise e constituição de um currículo. “[...] se quisermos mudar o que se passa nas
escolas, é preciso mais que alterar currículos ou publicar materiais de apoio, é necessário investir na
formação de professores, pois estes caracterizam-se
como elemento-chave na mudança” (GOMES, 2006,
p. 36). Indica que os cursos de formação devem
preocupar-se, ao preparar o professor que vai ensinar matemática para os anos iniciais, proporcionar
ações que envolvam os futuros docentes em ações
que proporcionem às crianças a construção de conhecimentos. Devem assim proporcionar experiências que desafiem o aluno/futuro professor intelectualmente. Mais que aprender matemática nos cursos
de formação é necessário desenvolver atitudes de
investigação, de questionamentos relacionados às
práticas em matemática, enfim, uma abertura para a
experimentação e inovação. Destaca que para ensinar matemática o professor deve conhecer os con-
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ceitos, as técnicas e os procedimentos que utilizará
nas suas práticas pedagógicas. Porém, tais concepções devem ir além do saber fazer, tendo se apropriado dos significados e das razões pelas quais utiliza
determinados procedimentos.
Etcheverria (2008) diz que é necessário na formação
dos professores o aprofundamento dos conceitos
fundamentais e das relações da matemática com as
outras disciplinas. Esse processo se faz necessário
“para que se possa tentar corrigir as deformações e
lacunas residuais ou estruturais de formação matemática no ensino fundamental e remover o alto índice
de rejeição a esta área” (MOURA 2005, p.19 apud
ETCHEVERRIA, 2008, p). É preciso uma proposta
direcionada em que haja uma relação efetivamente
mais positiva para com a matemática, estabelecendo
um relacionamento satisfatório com essa área do
conhecimento. Se isso não ocorrer é possível que se
desenvolva nas crianças os mesmos bloqueios que
os professores tiveram quando estudaram matemática. Além disso, é importante que estejam bem preparados, pois atuarão junto às crianças tanto na educação infantil como nos anos iniciais, e esse é o momento em que se formam as bases do pensamento e
da linguagem, a partir da construção de conceitos.
Toricelli (2009) ressalta a importância de que se tente romper com o modelo de que a matemática é um
saber pronto e acabado que muitos professores e
formadores possuem. Este modelo é prejudicial porque instala uma postura passiva nos alunos. Geralmente os professores passam muitos exercícios repetitivos seguindo um padrão de resolução, e acreditam que são os únicos seres detentores do conhecimento. A autora defende que é preciso envolver os
futuros professores que ensinarão matemática nos
anos iniciais em um processo de investigação e resolução de problemas, compreendendo que esta disciplina fica em constante desenvolvimento no processo
de formação dos alunos. Ancorada em Cunha (2007)
sugere como saída proporcionar aos futuros professores a chance de produzir as memórias do tempo
de escola, analisando criticamente as lembranças
escolares. Tal ação permite que estes reflitam sobre
qual tipo de professor desejam ser. Esse papel remete à compreensão de uma estratégia formativa na
aprendizagem docente e sobre a docência.
Trujillo (2009) defende ser necessário que o professor veja o aluno como protagonista da construção de
sua aprendizagem e se baseia nos Parâmetros Curriculares Nacionais (2001) para destacar que profes-
sor deve preocupar-se em ser o organizador da aprendizagem, consultor da aprendizagem, mediador,
incentivador da aprendizagem e ainda proporcionar
um ambiente de trabalho estimulador. Defende que o
processo de ensino e aprendizagem deve ser caracterizado pelo diálogo intelectual professor – objeto
real – conhecimento sistematizado e que a prática da
pesquisa pode ser uma ferramenta aliada para a
compreensão da realidade. Baseado em Charny
(1996) propõe três modelos de estratégias de aprendizagem: Normativo (centrado no conteúdo); Incitativo (Centrado no aluno) e Aproximativo (centrado na
construção do saber pelo aluno). Conclui que os dois
primeiros modelos se enquadram no modelo tradicional e o terceiro prima por uma lógica da construção do conhecimento a partir da construção de conceitos. Indica que a estrutura educacional deve ser
(re)pensada no sentido primeiro: o da construção do
conhecimento pelo aluno, onde haverá no docente
uma postura dialética promovendo o desenvolvimento do pensamento autônomo.
A partir das leituras realizadas, é possível depreender que a dificuldade em ensinar a matemática aparece devido a não superação das experiências frustradas com a disciplina no período inicial de escolarização. Isso nos permite concluir que o processo de
formação é fundamental para que o aluno — futuro
professor — explore a disciplina o suficiente a fim de
desmistificar seus “temores”, “frustrações” e “inseguranças”.
4. Considerações Finais
Ao final desta pesquisa se faz possível ampliar nossas concepções relacionadas à formação de professores, de maneira específica no que se refere ao
ensino de matemática nos anos iniciais do ensino
fundamental. Verificamos que há diferentes concepções relacionadas a ensinar esta disciplina nesta fase escolar. Há os que julguem, por exemplo, pertinente abordá-la a partir da transmissão de conteúdos, desconsiderando as habilidades que os alunos
possuem. Ou seja, as pesquisas nos esclarecem que
é preciso entender, refletir, buscar a compreensão
dos problemas vivenciados na prática profissional,
tanto no que se refere ao processo de formação inicial quanto nos aspectos abordados na formação
continuada. Os trabalhos estudados nos apontam
diversas características presentes em uma formação
que se constitui um tanto deficiente, uma vez que
traz consequências devastadoras para os envolvidos
na prática educativa (professores e alunos). Dessa
forma é possível inferir que o processo de estudo e
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pesquisa da formação de professores que vão ensinar matemática para os anos iniciais se faz fundamental e pode trazer contribuições significativas a
esse respeito.
Podemos concluir que é papel do professor formador, durante a preparação de seu aluno — futuro professor —oferecer e exercitar a prática da pesquisa
em suas aulas para que estes levem esse conceito
para sua prática profissional, também permitindo que
seus alunos a exercitem.
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