MATRIZES DE REFERÊNCIA
PARA AVALIAÇÃO
Sistema de Avaliação da Educação
Básica do Rio de Janeiro
SAERJ
Língua Portuguesa
Matrizes de Referência
para Avaliação
Sistema de Avaliação da Educação Básica do
Estado do Rio de Janeiro
SAERJ
Língua Portuguesa
2009
Governo do Estado do Rio de Janeiro
Sérgio Cabral
Secretária de Estado de Educação
Tereza Porto
Subsecretário de Gestão de Recursos e Infraestrutura
Júlio da Hora
Subsecretária de Gestão da Rede e de Ensino
Teresa Pontual
Equipe Saerj
Diretoria Geral de Avaliação da Educação Básica
Francisco Tadeu Bastos Correia
Coordenação de Pesquisa e Avaliação
Edilene Noronha Rodrigues
Equipe de Apoio
Messias Fernandes Santos
Rodrigo Otávio Linhares
Centro de Políticas Públicas e Avaliação da Educação
da Universidade Federal de Juiz de Fora
Coordenação Geral
Lina Kátia Mesquita Oliveira
Consultor Técnico
Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo
Coordenação Estatística
Tufi Machado Soares
Coordenação de Divulgação dos Resultados
Anderson Córdova Pena
Equipe de Banco de Itens
Verônica Mendes Vieira (Coord.)
Mayra da Silva Moreira
Equipe de Análise e Medidas
Wellington Silva (Coord.)
Ailton Fonseca Galvão
Clayton Vale
Rafael Oliveira
Equipe Responsável pela Elaboração da Revista do Professor
Lina Kátia Mesquita Oliveira (Org.)
Manuel Fernando Palácios da Cunha e Melo (Org.)
Anderson Córdova Pena
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Equipe de Língua Portuguesa
Hilda Aparecida Linhares da Silva Micarello (Coord.)
Josiane Toledo Ferreira Silva (Coord.)
Ana Letícia Duin Tavares
Maika Som Machado
Edson Munck
Maria Tereza Scotton
4
Equipe de Matemática
Lina Kátia Mesquita Oliveira (Coord.)
Denise Mansoldo Salazar
Mariângela de Assumpção de Castro
Tatiane Gonçalves de Moraes
Mara Sueli Simões Moraes
Nelson Antônio Pirola
Equipe de editoração
Hamilton Ferreira (Coord.)
Clarissa Aguiar
Marcela Zaghetto
Raul Furiatti Moreira
Vinicius Peixoto
Mensagem da Secretária
Caro(a) Professor(a),
A Secretaria de Estado da Educação do Rio de Janeiro tem como uma de suas
prioridades a implementação do Sistema de Avaliação da Educação Básica do Estado
do Rio de Janeiro (SAERJ). O objetivo principal é possibilitar um acompanhamento
mais preciso do desempenho dos nossos alunos ao longo dos anos e, assim, nortear
o monitoramento das ações em curso e a programação de novas ações que visem à
melhoria constante da qualidade da educação ofertada à população fluminense.
Para auxiliar seu planejamento e o de sua escola, entregamos a você este documento
com as Matrizes de Língua Portuguesa. As Matrizes foram organizadas por ano de
escolaridade e disciplina. São informações importantes para que você compreenda
como são elaborados os testes de seus alunos e, consequentemente, entenda quais
são as habilidades fundamentais a cada etapa de escolaridade. Espero que toda a
equipe pedagógica de sua escola trabalhe em conjunto no estudo desse material!
Contamos com o empenho dos Gestores e, principalmente, o seu, Professor, para
promover uma educação pública de excelência em nosso Estado.
Tereza Porto
Secretária de Educação
Sumário
9 Apresentação
11 Seção 1
Dialogando com a experiência
de sala de aula
17 Seção 2
Matriz Comentada
5o ano do Ensino Fundamental
35 Seção 3
Matrizes Comentadas
9o ano do Ensino Fundamental e
3a série ano do Ensino Médio
59 Considerações Finais
63 Referências
8
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Apresentação
Professor,
A avaliação educacional externa, ou em larga escala, realizada pelo Sistema de Avaliação
da Educação Básica do Estado do Rio de Janeiro --- SAERJ --- é parte fundamental no
processo de ensino e aprendizagem. Os resultados do SAERJ oferecem subsídios,
para que os docentes direcionem sua prática, as escolas reestruturem seus projetos
pedagógicos, e os sistemas de ensino definam políticas públicas voltadas para a
igualdade de oportunidades educacionais e a qualidade do ensino ofertado.
As avaliações do SAERJ são pautadas na aplicação de testes de proficiência que visam
a aferir o desempenho dos estudantes. Os testes são construídos tendo por base
itens de múltipla escolha que avaliam as habilidades e competências do estudante
em um determinado período de escolaridade. Esses itens, para serem elaborados,
necessitam, por sua vez, de um elemento que descreva de forma clara e objetiva o
que se pretende avaliar. Esse elemento é a Matriz de Referência para Avaliação.
O presente documento tem como objetivo detalhar as Matrizes de Referência para
Avaliação, origem dos itens dos testes de proficiência do SAERJ. Aqui, você encontrará
as Matrizes de Referência para Avaliação em Língua Portuguesa, detalhadas em seus
tópicos e descritores. Encontrará, ainda, alguns comentários que têm o objetivo de
esclarecer conceitos apresentados ao longo do texto e oferecer a você fontes de
consulta que possam auxiliá-lo em sua prática pedagógica.
Esperamos que as informações trazidas contribuam um pouco mais para o
entendimento das avaliações em larga escala e o debate acerca desse processo nas
escolas.
10
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Seção 1
Língua Portuguesa - SAERJ
Dialogando com a
experiência de sala de aula
11
12
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Relato*
“Leandro é estudante do 3º ano do EF. Está concluindo os três primeiros anos de escolarização,
período no qual, segundo as diretrizes para o Ensino Fundamental de 9 anos, deve ocorrer o
processo de alfabetização dos estudantes. Embora tenha alcançado progressos em seus processos
de aprendizagem, apresenta, ainda, algumas dificuldades.
Ao escrever, por exemplo, Leandro redige corretamente palavras como ‘sapato’, ‘menino’, ‘caneta’,
mas comete erros como escrever ‘gogar’, ao invés de ‘jogar’, ‘maraque’, ao invés de ‘marque’ e
‘cademilha’, ao invés de ‘academia’. Não utiliza, na escrita de pequenos textos, sinais de pontuação
e, ao ler, consegue decifrar partes do texto, mas encontra dificuldades em extrair informações, ainda
que simples, dos textos que lê. Quando solicitado a fazer algum tipo de interpretação, Leandro
sempre pede à professora que diga a ele ‘em qual pedaço’ do texto é possível encontrar a resposta
à pergunta feita.
No que se refere aos conhecimentos matemáticos, Leandro é capaz de realizar operações de adição
e subtração sem reserva ou recurso, mas tem dificuldades na resolução de situações-problema que
envolvam essas mesmas operações e, ainda, em realizar adições com reserva (quando ‘vai um’) ou
subtrações com recurso (quando deve ‘pedir emprestado’).
A professora de Leandro demonstra preocupação com relação ao desempenho do estudante nas
etapas posteriores de sua escolarização e sente dificuldade, inclusive, em definir se ele poderia ser
considerado um estudante alfabetizado ou não.”
Certamente, você, professor, deve deparar-se, em seu cotidiano,
com estudantes que apresentam um perfil semelhante ao
de Leandro e, sem dúvida, também se questiona quanto às
competências em leitura, escrita e raciocínio lógico-matemático
realmente desenvolvidas por esses estudantes e aquelas que
necessitam de maior investimento nas intervenções pedagógicas
que você realiza.
Cotidianamente, em sua sala de aula, você utiliza vários
instrumentos de avaliação para identificar os avanços
realizados por seus estudantes e as dificuldades que eles
ainda encontram. Esses instrumentos são úteis justamente por
oferecerem informações sobre o desenvolvimento dos estudantes
individualmente, permitindo acompanhar e intervir em seus
progressos e nas dificuldades que apresentam. Ao elaborar
instrumentos de avaliação, o professor deve ter clareza quanto
ao que pretende avaliar e como procederá a essa avaliação.
Quando desejamos obter informações sobre as aprendizagens
realizadas por um grupo mais amplo, precisamos de instrumentos
de avaliação adequados a esse objetivo. Esses instrumentos devem
permitir identificar as habilidades já consolidadas por esse grupo
e aquelas que ainda se encontram em processo de consolidação.
Dessa forma, é possível identificar não apenas o desempenho de
cada um dos estudantes, individualmente, mas o perfil do grupo
avaliado. Essas informações são instrumentos importantes para
que os sistemas de ensino definam políticas públicas para a área e
para que as escolas discutam suas propostas pedagógicas.
* Todos os relatos apresentados são fictícios.
Habilidade é a
capacidade do estudante de mobilizar
um conjunto de recursos, entre eles o
conhecimento, para realizar determinadas
ações e ser competente na solução de
problemas ou situações
propostas.
Língua Portuguesa - SAERJ
Você poderá encontrar
uma discussão interessante sobre
avaliação e os instrumentos que os
professores podem utilizar para avaliação na
sala de aula no documento “Indagações sobre
Currículo”, disponível no site do MEC
(www.mec.gov.br).
As intervenções
pedagógicas podem ser definidas como
todas as ações realizadas, intencionalmente, pelos
docentes, com o intuito de promover as aprendizagens
dos estudantes. Elas se referem não apenas às formas de
abordar um determinado conteúdo, mas dizem respeito,
também, à organização dos tempos e espaços de
aprendizagem, às formas de relacionamento entre
a escola e as famílias dos estudantes, dentre
outras questões.
13
A leitura enquanto processo de interação entre leitor e texto requer
a mobilização de uma ampla gama de saberes. Para mobilizar esses
saberes, o sujeito leitor precisa desenvolver algumas habilidades
ao longo de sua escolarização. Daí a importância de se avaliar
se aquelas habilidades consideradas fundamentais para que o
leitor mobilize os saberes necessários à sua interação com o texto
foram, realmente, desenvolvidas.
Você poderá
conhecer mais sobre o
processo de construção do
número pela criança lendo o livro
“A criança e o número”,
de Constance Kamii,
Editora Paulus.
Você poderá
encontrar uma interessante
discussão sobre como se dá a
interação do leitor com o texto
em KOCH, I.V. e ELIAS, V. M. Ler e
compreender: os sentidos do texto.
São Paulo: Contexto, 2007.
Do mesmo modo, o pensamento lógico-matemático envolve
uma série de habilidades que os estudantes vão consolidando
ao longo de sua trajetória escolar. Essas habilidades envolvem
desde a capacidade de estabelecer relações entre situações,
eventos e objetos, que leva à construção do conceito de
número pela criança, até aquelas necessárias à resolução de
situações-problema que envolvem diferentes operações algébricas.
Por exemplo, no estudo de funções, no 1º ano do Ensino Médio,
o estudante deve ter consolidado as habilidades referentes ao
conhecimento aritmético e algébrico, além de trabalhar com o
sistema de coordenadas cartesianas.
Retomando o relato que abre esta seção, vemos que o estudante Leandro já sabe muitas coisas.
Ele sabe, por exemplo: que a escrita se organiza da esquerda para a direita; que a língua escrita é
uma forma de representação de sons da fala; que essa representação se faz usando sinais que se
chamam letras; que as palavras são constituídas por sílabas, dentre outros saberes. Sabe, ainda,
realizar operações matemáticas simples, o que indica que já tem construído o conceito de número.
Entretanto, há algumas habilidades importantes que esse estudante ainda não desenvolveu,
o que limita suas possibilidades de interação com os textos que lê. Muito provavelmente, suas
dificuldades de leitura se traduzem, também, na resolução de situações-problema, pois ele pode
ter dificuldades na leitura e interpretação dessas situações, quando apresentadas na forma de
enunciados matemáticos.
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Quando o professor percebe que um estudante apresenta lacunas em seus processos de
aprendizagem, muitas vezes, não consegue identificar com precisão a natureza dessas dificuldades
e, consequentemente, fica em dúvida ao planejar intervenções pedagógicas para saná-las.
14
Programas de
avaliação em larga escala são
políticas públicas de avaliação dos
sistemas de educação. Para tanto, utiliza-se
de testes cognitivos aplicados de forma amostral,
ou censitária, aos estudantes da rede de ensino a
ser avaliada para aferir a proficiência em conteúdos
como Matemática e Língua Portuguesa. O
resultado dessas avaliações produz escores
indicativos do desempenho dos
estudantes e, por conseguinte, do
trabalho escolar.
Nas avaliações em larga escala, as habilidades consideradas
fundamentais compõem o que chamamos de Matriz de Referência
para Avaliação, que apresenta habilidades consideradas básicas
em Língua Portuguesa e Matemática e que se espera que os
estudantes tenham desenvolvido ao término de um determinado
período de sua escolarização. Poderíamos comparar a Matriz de
Referência para Avaliação a um mapa cognitivo, uma vez que
as habilidades nela relacionadas nos permitem compreender os
processos de desenvolvimento e aprendizagem vivenciados pelos
estudantes em diferentes áreas do conhecimento.
Desse modo, os resultados das avaliações em larga escala poderão oferecer aos docentes subsídios
para identificar as habilidades já consolidadas e aquelas que ainda não o foram. Para isso, é
importante que os professores conheçam o que está sendo avaliado, compreendendo as habilidades
descritas nas Matrizes de Referência para Avaliação. Este documento tem a função de oferecer a
você, professor, subsídios para chegar a essa compreensão.
Na próxima seção, você conhecerá melhor o que é uma Matriz de Referência para Avaliação e qual
o papel dessa matriz nos testes utilizados nas avaliações em larga escala.
PARA REFLETIR
Sua escola tem-se apropriado dos resultados das avaliações realizadas pelo SAERJ para a
melhoria da qualidade da educação ofertada aos estudantes? Em caso afirmativo, como
isso tem afetado seu trabalho em sala de aula? Em caso negativo, o que você considera
estar dificultando esse processo de apropriação?
Matrizes de Referência para Avaliação
Na realização da avaliação em larga escala, é necessário que os
itens que compõem os testes de proficiência tenham um ótimo
padrão pedagógico e técnico. Para que os itens alcancem esse
padrão, os objetivos da avaliação devem ser explicitados de
forma clara e concisa, e as competências e habilidades essenciais
e básicas para cada período de escolaridade avaliado devem ser
claramente definidas.
O Saeb foi a
primeira iniciativa brasileira,
em escala nacional, para se
conhecer o sistema educacional
brasileiro em profundidade. Ele
começou a ser desenvolvido no final
de 1980 e foi aplicado pela
primeira vez em 1990.
Os testes de
proficiência relacionam o
desempenho do estudante num teste a
características desse estudante que não podem
ser observadas diretamente. Para isso, esses testes
são compostos por itens cuja resolução exige
o domínio de determinada habilidade. São
essas habilidades que estão relacionadas
nas Matrizes de Referência para
Avaliação.
As Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa
do SAERJ foram organizadas a partir de pressupostos teóricos
sobre as habilidades básicas a serem avaliadas em cada período
de escolarização, tendo como referência as Matrizes do Sistema
Nacional de Avaliação da Educação Básica (Saeb).
Uma Matriz de Referência é composta por um conjunto de
descritores, os quais explicitam dois pontos básicos do que se
pretende avaliar: o conteúdo programático a ser avaliado em cada
período de escolarização e o nível de operação mental necessário
para a realização de determinadas tarefas. Tais descritores são
selecionados para compor a matriz, considerando-se aquilo que
pode ser avaliado por meio de um teste de múltipla escolha cujos
itens implicam a seleção de uma resposta em um conjunto dado
de respostas possíveis.
Nos testes de múltipla
escolha, “propõe-se ao estudante
uma pergunta, ou situação-problema,
cuja resolução encontra-se numa relação
de quatro ou cinco alternativas de respostas. O
processo de escolha da opção pelo estudante não
pode sofrer interferência de fatores alheios ao seu
nível de habilidade para resolver o que foi requerido.”
(OLIVEIRA, L. K. M. e BARBOSA, E.M.R. A Construção
dos Itens dos Testes de Proficiência. In: BRASIL,
INEP/MEC. Guia de estudos 2: os testes e os
indicadores de desempenho escolar.
Brasília: no prelo.)
As orientações quanto à análise de conteúdos de ensino, sua seleção e progressão, bem
como orientações pedagógicas para explorar esses conteúdos, tais como estratégias
e recursos didáticos, devem estar presentes em Diretrizes, Parâmetros e/ou Matrizes
Curriculares. Os descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação
são referência para o processo avaliativo, portanto para a elaboração dos itens que
comporão os testes.
Língua Portuguesa - SAERJ
IMPORTANTE!
15
Você conhecerá, a seguir, as Matrizes de Referência para avaliação em Língua Portuguesa 5o ano,
9o ano do Ensino Fundamental e 3a série do Ensino Médio com um detalhamento de tópicos e
descritores, além de exemplos de itens utilizados em avaliações em larga escala e que avaliam cada
uma das habilidades descritas nas matrizes.
SUGESTÃO
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Para compreender melhor a função das Matrizes de Referência para Avaliação, você pode recorrer às
Revistas do Professor do Programa de Avaliação Externa do SAERJ. Nelas, você encontrará algumas
atividades cujo objetivo é favorecer a sua compreensão da função e do papel das Matrizes de
Referência para Avaliação.
16
Seção 2
Língua Portuguesa - SAERJ
Matriz Comentada
5o ano do
Ensino Fundamental
17
18
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
MATRIZ DE REFERÊNCIA SAERJ
LÍNGUA PORTUGUESA - 5o ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO E SEUS DESCRITORES
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D3
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4
Inferir uma informação implícita em um texto.
D6
Identificar o tema de um texto.
D11
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D9
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D15
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo
tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem para sua continuidade.
D7
Identificar a tese de um texto.
D8
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D12
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D13
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
D14
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
D10
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
TÓPICO I
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
O conjunto de descritores que compõem esse tópico apresenta as habilidades linguísticas consideradas
fundamentais para a leitura de textos de gêneros diversos. Um leitor considerado proficiente deve
ser capaz de realizar tarefas como localizar uma informação que se encontra expressa no texto e
identificar o sentido global desse texto. Acrescente-se, ainda, que ele deve saber o sentido de uma
palavra ou expressão através da construção de inferências, além de perceber a intenção do autor do
texto e distinguir entre fato e opinião. Por meio desse tópico, avalia-se, portanto, se o aluno é capaz
de relacionar-se com o texto, localizando informações que se encontram apenas na sua superfície,
mas também se ele pode atingir camadas mais profundas de significação.
Língua Portuguesa - SAERJ
Esse tópico apresenta cinco descritores. A seguir, detalharemos cada um deles, mostrando exemplos
de itens que foram utilizados para avaliá-los.
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D1 - Localizar informações explícitas em um texto
A habilidade que se avalia por meio deste descritor diz respeito à capacidade de o aluno localizar
uma informação que se encontra explicitamente na sua superfície. Essa pode ser considerada a
habilidade mais elementar para o desenvolvimento das demais habilidades de leitura.
Assim, o item relativo a este descritor deve solicitar ao aluno a identificação de uma determinada
informação, entre outras também presentes no texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
Caipora
É um Mito do Brasil que os índios já conheciam desde a época do descobrimento.
Índios e Jesuítas o chamavam de Caiçara, o protetor da caça e das matas.
Seus pés voltados para trás servem para despistar os caçadores, deixando-os
sempre a seguir rastros falsos. Quem o vê, perde totalmente o rumo, e não sabe mais
achar o caminho de volta. É impossível capturá-lo. Para atrair suas vítimas, ele, às vezes,
chama as pessoas com gritos que imitam a voz humana. É também chamado de Pai ou
Mãe-do-Mato, Curupira e Caapora. Para os Índios Guaranis, ele é o Demônio da Floresta.
Às vezes, é visto montando um porco do mato.
http://www.arteducacao.pro.br/
(P04419SI)
De acordo com esse texto, os pés voltados para trás do Caipora servem para
A) atrair suas vítimas.
B) despistar caçadores.
C) montar um porco do mato.
D) proteger as matas.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
20
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Por meio deste descritor, avalia-se se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se
o aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,
contudo, de verificar se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas, sim, se ele é capaz de
reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.
Os itens ligados a essa habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas
possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.
Leia o texto abaixo.
A LENDA DE MANDI
Segundo a lenda indígena, um casal de índios esperou por muito tempo a chegada de
uma filha mulher. Quando ela nasceu, recebeu o nome de Mandi, que significa “branca”,
por ter a pele muito clara. Um belo dia, Mandi ficou gravemente doente e morreu, apesar de
todos os esforços da tribo em salvá-la. Os pais resolveram enterrá-la no centro de uma oca
para que pudessem estar sempre perto de seu corpo. Despejaram tantas lágrimas sobre o
túmulo da menina que nasceu ali uma planta. Sua raiz era clara como a pele de Mandi. Por
isso, a novidade foi batizada de Mandioca.
Marcelo Duarte. O guia dos curiosos. SP: Cia das letras.
No trecho “Despejaram tantas lágrimas sobre o túmulo da menina que nasceu ali
uma planta.”, a expressão destacada pode ser substituída por
A) choraram tanto.
B) cresceram rápido.
C) enterraram fundo.
D) esperaram tanto.
(P050395A8)
Língua Portuguesa - SAERJ
CAEd/UFJF.
21
D4 - Inferir uma informação implícita em um texto
A habilidade avaliada por meio de itens relativos a este descritor visam a aferir se o aluno é capaz
de buscar nas entrelinhas os sentidos do texto, a partir da articulação das proposições explícitas e
do conhecimento de mundo do leitor.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade no 5º ano do EF.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
O Feitiço do sapo
Eva Furnari
Todo lugar sempre tem um doido. Piririca da Serra tem Zóio. Ele é um sujeito cheio de
ideias, fica horas falando e anda pra cima e pra baixo, numa bicicleta pra lá de doida, que
só falta voar. O povo da cidade conta mais de mil casos de Zóio e acha que tudo acontece,
coitado, por causa da sua sincera mania de fazer “boas ações”. Outro dia, Zóio estava
passando em frente à casa de Carmela, quando a ouviu cantar uma bela e triste canção.
Zóio parou e pensou: que pena, uma moça tão bonita, de voz tão doce, ficar assim triste e
sem apetite de tanto esperar um príncipe encantado. Isto não era justo. Achou que poderia
ajudar Carmela a realizar seu sonho e tinha certeza de que justamente ele era a pessoa
certa para isso. Zóio se pôs a imaginar como iria achar um príncipe para Carmela. Pensou
muito para encontrar uma solução e finalmente teve uma grande ideia de jerico: foi até a
beira do rio, pegou um sapo verde e colocou-o numa caixa bem na porta da casa dela.
FURNARI, Eva. O feitiço do sapo. São Paulo: Editora Ática, 2006, p. 4 e 5. Fragmento.
(P04471SI) A intenção
de Zóio ao colocar um sapo na porta da casa de Carmela foi
A) ajudá-la a encontrar um príncipe encantado.
B) ajudá-la a cantar com voz mais doce ainda.
C) encontrar alguém para cuidar do sapo que vivia no rio.
D) fazer uma surpresa, dando-lhe um sapo de presente.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
CAEd/UFJF.
22
D6 - Identificar o tema de um texto
Esta é uma habilidade mais complexa, pois requer do aluno uma série de tarefas cognitivas para
chegar ao tema, em torno do qual foi desenvolvido o texto.
Os itens relativos a este descritor buscam aferir se o aluno é capaz de identificar o núcleo temático
que confere unidade semântica ao texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
CACHORROS
Os zoólogos acreditam que o cachorro se originou de uma espécie de lobo que vivia na
Ásia. Depois os cães se juntaram aos seres humanos e se espalharam por quase todo o mundo.
Essa amizade começou há uns 12 mil anos, no tempo em que as pessoas precisavam caçar
para se alimentar. Os cachorros perceberam que, se não atacassem os humanos, podiam
ficar perto deles e comer a comida que sobrava. Já os homens descobriram que os cachorros
podiam ajudar a caçar, a cuidar de rebanhos e a tomar conta da casa, além de serem ótimos
companheiros. Um colaborava com o outro e a parceria deu certo.
www.recreionline.com.br
(P04424SI) O
assunto tratado nesse texto é a
A) relação entre homens e cães.
B) profissão de zoólogo.
C) amizade entre os animais.
D) alimentação dos cães.
Língua Portuguesa - SAERJ
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
23
D11 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Ser capaz de distinguir fato de opinião é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que
os alunos estabelecem com o texto.
Os itens que avaliam essa habilidade precisam apresentar, como suporte, textos que permitam a
identificação de posicionamentos relativos aos fatos tratados no texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
PRINCESA NENÚFAR ELFO-ELFA
Nasceu já bem pálida, de olhos claros e cabelos loiros, quase brancos. Foi se tornando
invisível já na infância e viveu o resto da vida num castelo mal-assombrado, com fantasmas
amigos da família. Dizem que é muito bonita, mas é bem difícil de se saber se é verdade.
SOUZA, Flávio de. Príncipes e princesas, sapos e lagartos.
Histórias modernas de tempos antigos. Editora FTD, p. 16. Fragmento.
(P04462SI) A opinião
das pessoas sobre a princesa é de que ela
A) é muito bonita.
B) é pálida, de olhos claros.
C) tem cabelos quase brancos.
D) vive num castelo.
CAEd/UFJF.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
TÓPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
24
A competência neste campo do conhecimento permite que os alunos estabeleçam relações entre
informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que eles sejam capazes de identificar a
finalidade de um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os alunos saibam
que há relação entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo a serem leitores
competentes.
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais
contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem
verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os
textos mesclam essas linguagens.
Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual
o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de
produção de sentido para a mensagem veiculada.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
(Maríciode Souza)
(P04154SI)
Na história, a mulher passa a perseguir o lobisomem. Isso aconteceu porque
A) o lobisomem não queria mais perseguir a mulher.
B) o lobisomem se transformou num homem.
C) a mulher não tem medo de lobisomem.
D) a mulher gosta de perseguir lobisomem.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
Língua Portuguesa - SAERJ
Observe o texto abaixo e responda à questão seguinte.
25
D9 - Identificar a finalidade de textos de
diferentes gêneros
Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,
convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.
Os itens relativos a este descritor visam, exatamente, a verificar se o aluno é capaz de reconhecer a
finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
05/05/2006
MARCELA,
vou levar as crianças para um passeio no Museu. Voltaremos no
final da tarde, não se preocupe em preparar lanche para nós.
Um abraço,
Mamãe.
(P04425SI)
Esse texto serve para
A) dar uma notícia.
B) deixar um recado.
C) fazer um convite.
D) vender um produto.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
TÓPICO III
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
26
Espera-se que o aluno demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do autor
do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento
dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do texto.
Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é o reconhecimento de diferentes
formas de tratar uma informação, quando se comparam textos que tratam do mesmo tema, em
função das condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.
D15 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema em função das condições em que eles foram
produzidos e daquelas em que serão recebidos
Por meio dos itens que se relacionam a este descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação
entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois, como,
por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
Essa é uma habilidade considerada mais complexa. Veja, no detalhamento da Matriz de Referência
do 9º ano EF, exemplos de itens que avaliam essa habilidade (ver página 44).
TÓPICO IV
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos
linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,
elipses, formas pronominais).
Língua Portuguesa - SAERJ
Os alunos que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da
narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o
texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência
entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.
27
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que contribuem
para sua continuidade
Com este descritor, avalia-se a habilidade de o aluno perceber que o texto se constitui de partes
interligadas, formando uma rede de significação. Para se avaliar tal habilidade, solicita-se ao aluno
identificar os elementos que promovem o encadeamento do texto, o que pode ser feito através do
uso de pronomes, de relações de sinonímia ou de palavras afins.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o poema abaixo e reponda à questão.
O último andar
Cecília Meireles
No último andar é mais bonito:
Do último andar se vê o mar.
É lá que eu quero morar.
O último andar é muito longe:
Custa-se muito a chegar.
Mas é lá que eu quero morar.
Todo o céu fica a noite inteira
Sobre o último andar.
É lá que eu quero morar.
Quando faz a lua no terraço
Fica o luar.
É lá que eu quero morar.
Os passarinhos lá se escondem,
Para ninguém os maltratar
No último andar.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
De lá se avista o mundo inteiro:
Tudo parece perto, no ar.
É lá que eu quero morar:
28
No último andar.
MEIRELES, Cecília. Ou isto ou aquilo. 6 ed. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 2002.
(P04430SI)
“Os passarinhos lá se escondem”. Nesse poema, onde é o lá?
A) Céu.
B) Mundo inteiro.
C) Terraço.
D) Último andar.
CAEd/UFJF.
D7 - Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos
que compõem a narrativa
Por meio de itens associados a este descritor, avalia-se se o aluno é capaz de identificar o motivo
que desencadeou os fatos narrados e também os outros elementos que estruturam uma narrativa,
como personagens, tempo, espaço, narrador.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia a identificação do conflito gerador.
Leia o texto abaixo.
O HOMEM DO OLHO TORTO
No sertão nordestino, vivia um velho chamado Alexandre. Meio caçador, meio vaqueiro,
era cheio de conversas – falava cuspindo, espumando como um sapo-cururu. O que mais
chamava a atenção era o seu olho torto, que ganhou quando foi caçar a égua pampa, a
pedido do pai. Alexandre rodou o sertão, mas não achou a tal égua. Pegou no sono no meio
do mato e, quando acordou, montou num animal que pensou ser a égua. Era uma onça. No
corre-corre, machucou-se com galhos de árvores e ficou sem um olho. Alexandre até que
tentou colocar seu olho de volta no buraco, mas fez errado. Ficou com um olho torto.
RAMOS, Graciliano. História de Alexandre. Editora Record. In Revista Educação, ano 11, n. 124, p. 14.
(P04526SI)
O que deu origem aos fatos narrados nesse texto?
A) O fato de Alexandre falar muito.
B) O hábito de Alexandre de falar cuspindo.
C) A caçada de Alexandre à égua pampa.
D) A caçada de Alexandre a uma onça.
Língua Portuguesa - SAERJ
CAEd/UFJF.
29
D8 - Estabelecer a relação causa/consequência entre partes
e elementos do texto
Entende-se como causa/consequência todas as relações entre os elementos que se organizam de
tal forma que um é resultado do outro. Pretende-se, assim, avaliar se o aluno percebe o motivo
que deu origem aos fatos apresentados no texto. Para aferir essa habilidade, pode-se pedir ao
leitor para reconhecer relações de causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e
comprovação, justificativa, motivo e comportamento, pré-condição, entre outras.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto e responda à questão.
DÍDIMO, Horácio. As historinhas do mestre jabuti. Fortaleza: Edições Demócrito Rocha, 2003, p. 23.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
(P04300SI) A casa
30
que estava em pé desabou
A) por causa de um terremoto.
B) porque teve medo da bruxa.
C) porque era uma casa doida.
D) por causa das janelas abertas.
CAEd/UFJF.
D12 - Reconhecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc
Em todo texto de maior extensão, aparecem conectivos – conjunções, locuções adverbiais, advérbios,
preposições, entre outros – que estabelecem relações semânticas de diferentes naturezas. Entre as
mais comuns, podemos citar as relações de causalidade, de comparação, de concessão, de tempo,
de condição, de adição, de oposição, entre outras. Ser capaz de reconhecer o tipo de relação
semântica estabelecida por esses elementos de coesão é fundamental na construção da rede de
significação do texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto a seguir e responda ao que se pede.
A tartaruga e a lebre
- Vamos apostar quem chega primeiro lá onde fica aquela
árvore? - perguntou a tartaruga à lebre.
A lebre riu dela:
- Você está louca? Vagarosa como você é! Está se lembrando
que sou um dos animais mais rápidos que existem?
- Estou, sim. E continuo apostando.
A lebre sabia que era capaz de chegar até a árvore em
quatro pulos.
- Está bem. Depois não diga que não avisei.
Combinaram um prêmio e a lebre deixou a tartaruga partir.
Pastou, escutou de que lado vinha o vento, dormiu - e enquanto isso a tartaruga ia indo,no
seu passo solene. Tinha consciência de sua lentidão e, por isso, não parava de andar.
- Essa aposta é indigna dos meus dotes - pensava a lebre.
- Para a vitória ter algum valor, só saindo no último instante.
Afinal, quando a tartaruga estava quase chegando ao fim combinado, partiu como
uma flecha.
Tarde demais. Quando chegou, a tartaruga já estava lá. Teve que lhe entregar o prêmio
e, por cima, dar os parabéns.
Mais vale um trabalho persistente do que dotes naturais mal aproveitados.
GÄRTNER, Hans & ZWERGER, Lisbeth. 12 fábulas de Esopo. São Paulo: Ática, 1999.
Na frase “Afinal, quando a tartaruga estava quase chegando ao fim combinado, partiu
como uma flecha.”, a palavra “Afinal” dá a ideia de
A) conclusão.
B) oposição.
C) comparação.
D) explicação.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
Língua Portuguesa - SAERJ
(P04320SI)
31
TÓPICO V
RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
EFEITOS DE SENTIDO
Os sentidos expressos em um texto resultam do emprego de certos recursos gramaticais ou lexicais.
Em diferentes gêneros textuais, tais como a propaganda e poemas, os recursos expressivos são
amplamente utilizados e exigem do leitor atenção redobrada aos efeitos de sentido subjacentes
ao texto. É importante ressaltar que também os sinais de pontuação e outras notações podem
expressar diversos sentidos conforme a intenção do autor e o contexto em que são utilizados.
Veremos, a seguir, os descritores que indicam as habilidades agrupadas neste tópico na Matriz de
Referência para avaliação em Língua Portuguesa no 5º ano do EF.
D13 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
O uso das palavras ou a quebra na regularidade de seu emprego são recursos que podem ser
mobilizados para produzir certos efeitos de sentido, tais como a ironia, o humor ou outro efeito de
impacto.
Os itens relacionados a este descritor avaliam a habilidade de o aluno-leitor reconhecer tais efeitos,
seja em textos verbais, não-verbais ou mistos.
Veremos, a seguir, um exemplo de item que avalia essa habilidade.
Matriz de Referência para Avaliação - 5o ano EF
Leia a tirinha abaixo e responda à questão.
32
Fonte: www.turmadamonica.com.br
(P04508PS)
Essa tirinha é engraçada porque
A) Cascão não percebeu que o chão da casa estava limpo.
B) a mãe do Cascão não viu que ele entrava em casa.
C) as mãos do Cascão estavam tão sujas quanto seus pés.
D) as pessoas podem andar apoiadas em suas mãos.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
D14 - Identificar o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações
Os sinais de pontuação e outras notações (negrito, maiúsculas, itálico, etc.) são recursos expressivos,
acima referidos. Esses recursos podem acumular funções discursivas, como aquelas ligadas à ênfase,
à reformulação ou à justificação de certos segmentos, ou ainda à indicação de indignação, surpresa,
entre outros efeitos.
Assim, os itens relacionados a este descritor devem avaliar se o aluno é capaz de reconhecer os
efeitos discursivos produzidos pelo uso desses recursos.
Veremos, agora, um item por meio do qual se avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
EU
Eu não era novo nem velho. Tinha a capa colorida, um pouco amassada, e uma das
páginas rasgada na parte de baixo, naquele lugar que chamam de pé de página.
Vivia jogado no canto de um quarto, junto de velhos brinquedos. Todos os dias o
menino entrava no quarto para brincar. 0 que eu mais queria era que ele me desse
atenção, me segurasse, passasse minhas páginas, lesse o que tenho para contar.
Mas, que nada! Brincava naquele quarto e nem me olhava. Ficava horas e horas com
os toquinhos de madeira, carrinhos, quebra-cabeças e outros brinquedos. Eu me sentia
um grande inútil.
Um dia não aguentei mais: chorei tanto, mas tanto, que minhas lágrimas molharam
todas as minhas páginas e o chão. Parecia que eu tinha feito xixi no quarto. Levei um
tempão para secar.
Veio a noite, as páginas continuavam úmidas. Comecei a bater o queixo de frio e
espirrar. Só não fiquei gripado porque fui dormir debaixo do ursinho de pelúcia.
No dia seguinte, quando os raios de sol entraram pela janela, me senti melhor, e
minhas páginas secaram todas.
A minha sorte é que as letras não deslizaram pelas páginas e foram embora.
PONTES NETO, Hildebrando. Eu. Ilustrações de Mariângela Haddad. - Belo Horizonte: Dimensão, 2002.
A) curioso.
B) decepcionado.
C) assustado.
D) pensativo.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
Língua Portuguesa - SAERJ
(P06080SI) O ponto de exclamação no final da frase “Mas que nada!” indica que o personagem
do texto está
33
TÓPICO VI
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Sabemos que a língua está em constante mudança, não apresentando, pois, uniformidade em
suas manifestações. Ser capaz de perceber essa característica natural da língua é compreender as
diversas situações em que a utilizamos. Assim sendo, o último tópico da Matriz contempla um
descritor que avalia a habilidade de reconhecer essa variação.
D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto
Os itens relacionados a este descritor avaliam a habilidade de o aluno reconhecer as variações
(gramaticais ou lexicais) que, mais especificamente, revelam as características dos interlocutores.
Veremos, agora, um exemplo de item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Domingão
34
Domingo, eu passei o dia todo de bode. Mas, no começo da noite, melhorei e resolvi
bater um fio para o Zeca.
— E aí, cara? Vamos ao cinema?
— Sei lá, Marcos. Estou meio pra baixo...
— Eu também tava, cara. Mas já estou melhor!
E lá fomos nós. O ônibus atrasou, e nós pagamos o maior mico, porque, quando
chegamos, o filme já tinha começado. Teve até um mané que perguntou se a gente tinha
chegado para a próxima sessão.
Saímos de lá, comentando:
— Que filme massa!
— Maneiro mesmo!
Mas já era tarde, e nem deu para contar os últimos babados pro Zeca. Afinal,
segunda-feira é de trampo e eu detesto queimar o filme com o patrão. Não vejo a hora
de chegar o final de semana de novo para eu agitar um pouco mais.
CAVÉQUIA. Márcia Paganini. In: http://ensinandocomalegria.blogspot.com
(P04483SI) Os
dois personagens que conversam nesse texto são
A) adultos.
B) crianças.
C) idosos.
D) jovens.
Guia de Elaboração de Itens, CAEd 2008.
Seção 3
Língua Portuguesa - SAERJ
Matrizes Comentadas
9o ano EF e do 3o ano EM
35
36
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Para esses períodos de escolarização, as Matrizes de
Referência apresentam os mesmos descritores; a mudança
consiste no grau de complexidade das tarefas que serão
solicitadas aos alunos, daí sua descrição ser apresentada
em conjunto.
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAERJ
LÍNGUA PORTUGUESA - 9º ANO DO ENSINO FUNDAMENTAL
TÓPICO E SEUS DESCRITORES
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D3
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4
Inferir uma informação implícita em um texto.
D6
Identificar o tema de um texto.
D14
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5
Interpretar texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D20
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratem do mesmo
tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem
para a continuidade de um texto.
D7
Identificar a tese de um texto.
D8
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9
Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que compõem a narrativa.
D11
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso de pontuação e de outras notações.
D18
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou
morfossintáticos.
VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
Língua Portuguesa - SAERJ
D13
37
MATRIZ DE REFERÊNCIA - SAERJ
LÍNGUA PORTUGUESA - 3a SÉRIE DO ENSINO MÉDIO
TÓPICO E SEUS DESCRITORES
I – PROCEDIMENTOS DE LEITURA
D1
Localizar informações explícitas em um texto.
D3
Inferir o sentido de uma palavra ou expressão.
D4
Inferir uma informação implícita em um texto.
D6
Identificar o tema de um texto.
D14
Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato.
II – IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
D5
Interpretar um texto com auxílio de material gráfico diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.).
D12
Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros.
III – RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
D20
Reconhecer diferentes formas de tratar uma informação na comparação de textos que tratam do mesmo
tema, em função das condições em que ele foi produzido e daquelas em que será recebido.
D21
Reconhecer posições distintas entre duas ou mais opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
IV – COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
D2
Estabelecer relações entre partes de um texto, identificando repetições ou substituições que contribuem
para a continuidade de um texto.
D7
Identificar a tese de um texto.
D8
Estabelecer relações entre a tese e os argumentos oferecidos para sustentá-la.
D9
Diferenciar as partes principais das secundárias em um texto.
D10
Identificar o conflito gerador do enredo e os elementos que constroem a narrativa.
D11
Estabelecer relação causa/consequência entre partes e elementos do texto.
D15
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc.
V – RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E EFEITOS DE SENTIDO
D16
Identificar efeitos de ironia ou humor em textos variados.
D17
Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da pontuação e de outras notações.
D18
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha de uma determinada palavra ou expressão.
D19
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
VI – VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
D13
38
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
TÓPICO I
PROCEDIMENTOS DE LEITURA
Este tópico requer dos alunos competência básica para identificar informações que se encontram
no texto e inferir outras que, extrapolando o texto, vão exigir do leitor, além de habilidades básicas
de leitura, aproximação com o tema e conhecimento do mundo letrado. Este tópico apresenta os
mesmos descritores já vistos na Matriz do 5º ano EF, mudando, apenas, o grau de complexidade
exigido no desenvolvimento das habilidades indicadas pelos descritores. Essa complexidade pode
ser decorrente da familiaridade com o gênero textual, o tema abordado pelo texto e o vocabulário
utilizado na elaboração do texto.
D1 - Localizar informações explícitas em um texto
As informações a que esta habilidade se refere podem ser localizadas a partir de marcas textuais.
Um leitor competente e atento às pistas do texto é capaz de localizar uma informação dada
explicitamente ou em forma de paráfrase.
O grau de complexidade dessa tarefa pode estar associado à localização da informação no texto
(início, meio, fim), extensão do texto e o fato de a informação estar explicitamente dada na base
textual ou sob forma de paráfrase.
A seguir, o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
Por que milho não vira pipoca?
Não importa a maneira de
fazer pipoca. Sempre que se
chega ao final do saquinho, lá
estão os duros e ruidosos grãos
de milho que não estouraram.
Essas bolinhas irritantes, que
já deixaram muitos dentistas
ocupados, estão com os
dias
contados.
Cientistas
norte-americanos dizem que
agora sabem, por que alguns
grãos de milho de pipoca
resistem ao estouro.
Há algum tempo já se sabe
que o milho de pipoca precisa
de umidade no seu núcleo de
amido, cerca de 15%, para
explodir. Mas pesquisadores
da
Universidade
Purdue
descobriram que a chave para
um bem-sucedido estouro do
milho está na casca.
“
Se muita
umidade
escapar, o
milho perde
a habilidade
de estourar
e apenas
fica ali
”
É indispensável uma
excelente estrutura de casca
para que o milho vire pipoca.
“Se muita umidade escapar,
o milho perde a habilidade
de estourar e apenas fica
ali”, explica Bruce Hamaker,
um professor de química
alimentar da Purdue.
Bruce Hamaker,
professor de química
alimentar
Estado de Minas. 25 de abril de 2005.
o milho estourar e virar pipoca é preciso que
Língua Portuguesa - SAERJ
(P09107SI) Para
A) a casca seja mais úmida que o núcleo.
B) a casca evite perda de umidade do núcleo.
C) o núcleo de amido estoure bem devagar.
D) o núcleo seja mais transparente que a casca.
E) a casca seja mais amarela que o núcleo.
CAEd/UFJF.
39
D3 - Inferir o sentido de uma palavra ou expressão
Por meio deste descritor, avalia-se uma habilidade inferencial específica, ou seja, verifica-se se o
aluno sabe, com base no contexto, inferir o sentido de uma palavra ou expressão. Não se trata,
contudo, de verificar se o aluno conhece um vocabulário dicionarizado, mas, sim, se ele é capaz de
reconhecer o sentido com que a palavra foi empregada num dado contexto.
Os itens ligados a esta habilidade devem, assim, solicitar que o aluno reconheça, dentre algumas
possibilidades, aquela que corresponde ao sentido ativado no texto em questão.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto e responda à questão.
www.custodio.net
(P08251SI) O
uso da expressão “finalmente”, no primeiro quadrinho, indica que a arrumação foi
A) completa.
B) corrida.
C) demorada.
D) mal feita.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
CAEd/UFJF.
40
D4 - Inferir uma informação implícita em um texto
Diversas informações, em um texto, não são apresentadas na base textual, mas podem ser
pressupostas, a partir de pistas do próprio texto.
Por meio de itens relativos a este descritor, avalia-se a capacidade de buscar, nas entrelinhas, os
sentidos do texto a partir da articulação das proposições explícitas e do conhecimento de mundo
do leitor.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
O fim de sapos, rãs e pererecas
“Para muita gente, sapos, rãs e pererecas podem lá não ter graça. Mas os anfíbios
são essenciais à vida de florestas, restingas e lagoas, só para citar alguns ambientes. E
o problema é que estão desaparecendo sem que cientistas saibam explicar o porquê. O
fenômeno é conhecido há anos, mas tem-se agravado muito. Sobram explicações --- vírus,
redução de habitat e mudanças climáticas, por exemplo --- mas ainda não há resposta para
o mistério, cuja conseqüência é o aumento do desequilíbrio ambiental. Para tentar encontrar
uma solução, cientistas começaram a se reunir no Rio.”
O Globo. Rio de Janeiro, 23/06/2003.
(P0850063RJ) Ao
se referir ao desaparecimento de sapos, rãs e pererecas, o texto alerta para
A) o perigo de alguns ambientes ameaçados.
B) a falta de explicação dos cientistas.
C) as explicações do mistério da natureza.
D) o perigo do desequilíbrio do meio ambiente.
Língua Portuguesa - SAERJ
Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2004.
41
D6 - Identificar o tema de um texto
Esta habilidade, mais complexa, requer do estudante uma série de tarefas cognitivas para chegar
ao tema. Para o sucesso dessa tarefa, é importante a observação dos tópicos textuais, a relação
entre os diferentes tópicos do texto, a recorrência de palavras e expressões e outros marcadores do
texto.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
PARE DE FUMAR
O hábito de fumar pode ser considerado uma toxicomania? Se definirmos a toximania
como “uma tendência irresistível de consumir uma substância tóxica”, o fumante inveterado
deve ser classificado como um toxicômano.
Foram os espanhóis, no século XVI, que introduziram o tabaco na Europa, a princípio
consumido por soldados e marinheiros, que mascavam a erva e fumavam em cachimbo.
No início do século XX, o hábito de fumar difundiu-se por todos os países, em todos os
níveis sociais, tornando-se autêntica toxicomania, apesar das advertências dos males que
seu uso poderia provocar. É uma droga que mata.
A diferença entre as toxicomanias clássicas (cocaína, heroína, morfina, maconha,
anfetaminas, álcool) está no fato de que o tabaco não modifica a personalidade do usuário
e, embora possa produzir efeitos estimulantes ou relaxantes, jamais afeta o equilíbrio
mental. O uso continuado causa efeitos orgânicos irreversíveis, que são letais, e o índice
de mortalidade é proporcional ao número de cigarros consumidos, sobretudo na faixa
etária entre os 45 e 50 anos de idade.
A sociedade tem pago um tributo elevadíssimo pelo hábito de fumar: mortes prematuras,
doenças crônicas incapacitantes, diminuição de rendimento no trabalho.
Nelson Senise, JB, 8/9/92, 1* CADERNO, P. 11
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
(P11198SI) O
42
texto tem como tema
A) as doenças crônicas.
B) as vantagens do fumo.
C) o fumo como toxicomania.
D) a história do fumo.
E) as toxicomanias clássicas.
CAEd/UFJF.
D14 - Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato
Muitos textos conjugam a exposição de um fato, ou narração de um episódio, e a opinião sobre
esse fato ou episódio. Assim, ser capaz de distinguir o fato de posicionamentos apresentados em
um texto é uma prerrogativa para se observar o nível de interação que os leitores estabelecem com
o texto. Para se chegar a essa diferenciação, algumas pistas devem ser seguidas, como a presença
de adjetivos ou advérbios.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
Deitada na calçada, Dona Belarmina, 71 anos, parece até serena, quase adormecida
embaixo do cobertor quadriculado, a cabeça apoiada em pedaços dobrados de papelão,
que lhe servem também de colchão. Ainda é cedo, oito da noite, e o movimento de carros
e pessoas é intenso. Ninguém presta atenção.
“Já perdi tudo, até a vergonha”, diz a voz quase inaudível. Perdeu a família, que lhe
virou as costas quando se tornou um peso difícil de se sustentar. Perdeu as condições de
trabalhar “Eu era uma mulher trabalhadeira.” Perdeu o interesse pela vida. Não sabe quem
é o Presidente da República, nem o Governador, nem o Prefeito. “E eles sabem que eu
existo? Ninguém sabe nem que eu estou viva!”
Jornal do Brasil. Rio de Janeiro, 4 jun. 2000. p.4.
(P11325SI) Em
qual das citações abaixo está expressa uma opinião do jornalista, autor do texto?
A) “Dona Belarmina, 71 anos,...”
B) “Ainda é cedo, oito da noite,...”
C) ...parece até serena, quase adormecida...”
D) “a cabeça apoiada em pedaços de papelão,...”
E) “...o movimento de carros e pessoas é intenso.”
CAEd/UFJF.
A competência neste campo do conhecimento permite aos alunos estabelecerem relações entre
informações de fontes diversas, ao mesmo tempo em que são capazes de identificar a finalidade de
um texto. Quanto à finalidade de textos diferentes, é preciso que os alunos saibam que há relação
entre o gênero do texto e sua função comunicativa, de modo que eles sejam competentes na
identificação da finalidade de textos de gêneros variados.
Língua Portuguesa - SAERJ
TÓPICO II
IMPLICAÇÕES DO SUPORTE, DO GÊNERO E/OU DO
ENUNCIADOR NA COMPREENSÃO DO TEXTO
43
D5 - Interpretar texto com auxílio de material gráfico
diverso (propagandas, quadrinhos, foto, etc.)
Diversos textos valem-se de outros recursos que não apenas a linguagem verbal, os quais
contribuem para a construção de seu sentido global. Assim, ser capaz de articular a linguagem
verbal e a não-verbal é algo importante, sobretudo em uma sociedade em que cada vez mais os
textos mesclam essas linguagens.
Os itens por meio dos quais essa habilidade é avaliada devem ter como suporte um texto no qual
o elemento não-verbal não seja meramente ilustrativo, mas exerça uma função no processo de
produção de sentido para a mensagem veiculada.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
Leia o texto abaixo.
44
(P120145A8) Nesse cartaz, as imagens
A) estimulam o descaso com os livros.
B) convidam para caminhar nas nuvens.
C) reforçam o hábito de andar sozinho.
D) sugerem caminhos abertos pela leitura.
E) convencem a expor livros na feira.
CAEd/UFJF.
D12 - Identificar a finalidade de textos de diferentes
gêneros
Os textos que circulam na sociedade são escritos com uma determinada finalidade, seja ela informar,
convencer, advertir, expor um ponto de vista, narrar um acontecimento, entre outras.
Os itens relativos a esse descritor visam, exatamente, a verificar se o aluno é capaz de reconhecer a
finalidade dos textos que circulam numa sociedade letrada.
A seguir, você verá o exemplo de um item que avalia essa habilidade.
Leia o texto abaixo.
A surdez na infância
Podemos classificar as perdas auditivas como congênitas (presentes no momento do
nascimento) ou adquiridas (contraídas após o nascimento). Os problemas de aprendizagem
e agressividade infantil podem estar ligados a problemas auditivos. A construção da
linguagem está intimamente ligada à compreensão do conjunto de elementos simbólicos
que dependem basicamente de uma boa audição. Ela é a chave para a linguagem oral,
que, por sua vez, forma a base da comunicação escrita.
Uma pequena diminuição da audição pode acarretar sérios problemas no
desenvolvimento da criança, tais como: problemas afetivos, distúrbios escolares, de
atenção e concentração, inquietação e dificuldades de socialização. A surdez na criança
pequena (de 0 a 3 anos) tem consequências muito mais graves que no adulto.
Existem algumas maneiras simples de saber se a criança já possui problemas auditivos
como: bater palmas próximo ao ouvido, falar baixo o nome da criança e observar se ela
atende, usar alguns instrumentos sonoros (agogô, tambor, apito), bater com força a porta
ou na mesa e dessa forma poder avaliar as reações da criança.
COELHO, Cláudio. A surdez na infância. O Globo. Rio de Janeiro, 13/04/2003, p. 6. Jornal da família,
Qual é seu problema?
(P0850036RJ) O
objetivo desse texto é
A) comprovar que as perdas auditivas são irrelevantes.
B) ressaltar que a surdez ainda é uma doença incurável.
C) mostrar as maneiras de saber se a criança ouve bem.
D) alertar o leitor para os perigos da surdez na infância.
TÓPICO III
RELAÇÃO ENTRE TEXTOS
Espera-se que o aluno demonstre uma postura crítica e reflexiva com relação às intenções do autor
do texto, devendo, ainda, demonstrar a capacidade de reconhecer os diferentes tipos de tratamento
dado a um mesmo tema, bem como as condições de produção, recepção e circulação do texto.
Um meio de demonstrar que tal postura crítica foi desenvolvida é reconhecer diferentes formas de
tratar uma informação na comparação entre textos que tratam do mesmo tema, em função das
condições em que eles foram produzidos e daquelas em que serão recebidos.
Língua Portuguesa - SAERJ
Fonte: Boletim Nova Escola. 8ª série. 2004.
45
D20 - Reconhecer diferentes formas de tratar uma
informação na comparação de textos que tratam do
mesmo tema em função das condições em que eles foram
produzidos e daquelas em que serão recebidos
Por meio dos itens que se relacionam a este descritor, podemos avaliar a habilidade de comparação
entre dois textos com a mesma temática e de percepção das características comuns aos dois, como,
por exemplo, a estrutura, a linguagem, a formatação, entre outras.
Leia os textos abaixo.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
Texto I
46
Texto II
Planeta água
A distribuição da água no mundo, no
Brasil e na Amazônia
(Fragmento) Água que nasce na fonte serena do mundo
E que abre um profundo grotão
O volume total de água na Terra não Água que faz inocente riacho e deságua na
aumenta nem diminui: é sempre o mesmo. corrente do ribeirão
Hoje somos mais de 5 bilhões de pessoas Águas escuras dos rios que levam a
que, com outros seres vivos, repartem essa fertilidade ao sertão
água. O desenvolvimento do ser humano está Águas que banham aldeias e matam a sede
em grande parte relacionado à quantidade e da população
Águas que caem das pedras no véu das
à qualidade da água.
Cada pessoa gasta por dia, em média, cascatas, ronco de trovão
40 litros de água: bebendo, tomando banho, E depois dormem tranquilas no leito dos
escovando os dentes, lavando as mãos antes lagos, no leito dos lagos
Água dos igarapés, onde Iara, a mãe-d’água
das refeições etc.
Apenas 0,7% do volume total de água e misteriosa canção
da Terra é formado por água potável, isto é, Água que o sol evapora, pro céu vai embora,
pronta para o consumo humano. Hoje em dia, virar nuvem de algodão
quase 2 bilhões de pessoas não dispõem de Gotas de água da chuva, alegre arco-íris
sobre a plantação
água potável.
Hoje, 54% da água disponível anualmente Gotas de água da chuva, tão triste, são
estão sendo consumida, dos quais 2/3 na lágrimas na inundação
agricultura. Em 2025, 70% serão consumida, Águas que movem moinhos são as mesmas
apenas considerando o aumento da águas que encharcam o chão
população. Caso os padrões de consumo E sempre voltam humildes pro fundo da
dos países desenvolvidos forem estendidos terra, pro fundo da terra
à população mundial, estaremos consumindo Terra, planeta água...
90% da água disponível.
www.vagalume.com.br/guilherme–arantes/
planeta–agua.html
www.iepa.ap.gov.br/ . Acesso 22/07/2007
(P08314SI) Esses
dois textos falam da
A) água das indústrias.
B) água da população.
C) água no mundo.
D) água no banho.
CAEd/UFJF.
D21 - Reconhecer posições distintas entre duas ou mais
opiniões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema
Reconhecer diferentes formas de abordar uma informação ao comparar textos que tratam do
mesmo tema.
Essa habilidade é avaliada por meio de dois ou mais textos de gêneros diferentes, nos quais apareça
o mesmo tema ou mesmo assunto, abordados de formas diferentes. Essas diferenças podem ser
observadas: na seleção das informações, na relevância que determinada informação ganha em um
e outro texto, na seleção lexical, na organização tópica, na escolha de títulos, no formato geral do
texto, no registro mais formal ou informal de linguagem, etc.
TÓPICO IV
COERÊNCIA E COESÃO NO PROCESSAMENTO DO TEXTO
Os descritores associados a este tópico indicam a competência de reconhecer a função de elementos
linguísticos que sinalizam a mesma referência para dois ou mais termos (repetições, substituições,
elipses, formas pronominais).
Língua Portuguesa - SAERJ
Os alunos que construíram essa competência identificam, também, elementos constitutivos da
narrativa (personagem, enredo, foco narrativo, cenário e duração). Além disso, quando processam o
texto com coerência e coesão, os leitores são capazes de estabelecer relação de causa e consequência
entre partes e elementos do texto, bem como outras relações lógico-discursivas.
47
D2 - Estabelecer relações entre partes de um texto,
identificando repetições ou substituições que contribuem
para a continuidade de um texto
O leitor constrói coerência para os textos que lê a partir das marcas de relações de continuidade
que eles sugerem. Os objetos aos quais o texto faz referência (pessoas, coisas, lugares, fatos, etc.)
são introduzidos e depois retomados, para se relacionarem com outros, à medida que o texto vai
progredindo. Para tanto, recursos linguísticos variados são utilizados, a fim de que uma mesma
palavra, expressão ou frase não sejam repetidas várias vezes. Os recursos linguísticos utilizados
com essa finalidade são chamados recursos coesivos referenciais. Pode-se lançar mão de recursos
lexicais, quando um termo é substituído por seu sinônimo ou por um hiperônimo (dizer “flor”, para
não repetir “rosa”), hipônimo (dizer “carro”, para não repetir “veículo”), nominalizações (dizer “a
busca”, para retomar o verbo “buscar”); e, ainda, podem ser usados recursos gramaticais, tais como
pronomes, desinências verbais ou advérbios.
Para a compreensão textual, o leitor deve ser capaz de (re)construir o caminho traçado pelo escritor
e estabelecer as relações que foram marcadas no texto. Nesse sentido, o leitor deve ter habilidade
de perceber como os referentes foram introduzidos e retomados no texto. Pretende-se, com este
descritor, verificar a capacidade de os alunos relacionarem uma informação dada a outra informação
nova, introduzida por meio de uma repetição, de uma elipse ou do uso de um pronome.
Leia o texto abaixo.
“A nossa constituição não inveja as leis dos nossos vizinhos. (...) Não imitamos os
outros. Pelo contrário, servimos de modelos a alguns. Esse modelo, próprio de Atenas,
recebeu o nome de democracia, porque sua direção não está na mão de um pequeno
grupo, mas sim da maioria. (...) Um temor salutar impede-nos de faltar ao cumprimento
dos nossos deveres no que toca à pátria. Respeitamos sempre os magistrados e as leis.
Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução dos
diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos
méritos e não à classe.”
PÉRICLES, cit por Prelot. As doutrinas políticas. In.: ARANHA e MARTINS. Filosofando. Introdução à
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
Filosofia. p.227
48
(P11016SI) Na
frase
“Perante elas, todos os atenienses são iguais, iguais na vida privada, iguais na solução
dos diferendos entre particulares, iguais na obtenção das honras as quais são devidas aos
méritos e não à classe.”
a expressão sublinhada refere-se a
A) solução.
B) elas.
C) iguais.
D) obtenção.
E) honras.
CAEd/UFJF.
D7 - Identificar a tese de um texto
Em um texto argumentativo, seu autor procura convencer ou persuadir alguém daquilo em que
ele, o produtor, acredita. Por isso, defende uma tese, utilizando vários recursos lógicos e linguísticos
para atingir sua intenção persuasiva ou de convencimento. Pretende-se, com essa habilidade, que
o leitor identifique a ideia defendida pelo autor .
Leia o texto abaixo e responda à questão.
Receitas da vovó
Lembra aquela receita que só sua mãe ou sua avó sabem fazer? Pois saiba que, além
de gostoso, esse prato é parte importante da cultura brasileira. É verdade. Os cadernos
de receita são registros culturais. Primeiro, porque resgatam antigas tradições, sejam
familiares ou étnicas. Além disso, mostram como se fala ou se falava em determinada
região. E ainda servem como passagens do tempo, chaves para alcançarmos memórias
emocionais que a gente nem sabia que tinha (se você se lembrou do prato que sua avó ou
sua mãe fazia, você sabe do que eu estou falando).
http://vidasimples.abril.com.br/
(P09082SI) A tese
defendida pelo autor do texto é de que as receitas culinárias
A) fazem com que nos lembremos da nossa infância.
B) indicam o modo de falar em determinada região.
C) resgatam nossas tradições familiares ou étnicas.
D) são as que só nossas mães ou avós conhecem.
E) são uma parte importante da cultura brasileira.
Língua Portuguesa - SAERJ
CAEd/UFJF.
49
D8 - Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
oferecidos para sustentá-la
O ponto de vista de um autor sobre determinado assunto é percebido por meio dos vários
procedimentos que ele utiliza para expor seus argumentos.
Pretende-se, com este descritor, que o leitor identifique os argumentos utilizados pelo autor na
construção de um texto argumentativo. Essa tarefa exige que o leitor, primeiramente, reconheça
o ponto (ou os pontos de vista) que está sendo defendido e relacione os argumentos usados para
sustentá-lo. A dificuldade será maior se um mesmo texto apresentar mais de uma tese. Outro ponto
que dificulta a leitura é o fato de o texto apresentar, além dos argumentos favoráveis, argumentos
contra a tese defendida. Em suma, quanto menos teses houver e mais diretos forem os argumentos
favoráveis a ela, mais fácil será o item. Por outro lado, quanto mais teses houver, quanto mais
indireta for a argumentação, mais difícil será o item.
Leia o texto abaixo.
GATO PORTÁTIL
Bichanos de apartamento não estão condenados a viver confinados. “Embora seja
comum os gatos ficarem nervosos e terem medo de sair de casa nas primeiras vezes,
é possível acostumá-los a ser sociáveis, a passear e até a viajar com seus donos numa
boa”, afirma Hannelore Fuchs, veterinária especialista em comportamento, de São Paulo.
“Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.” Hannelore conta que tem um
gato que adora passear de carro e que vira e mexe vai para a praia com ela. “Isso promove
o enriquecimento do cotidiano do bicho, o que é sempre extremamente positivo”, assegura.
“Na Europa e nos Estados Unidos, onde os gatos estão cada vez mais populares, essa já
é uma prática bastante difundida.”
Revista Cláudia, novembro de 2006.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
(P08367SI) É
50
um argumento que apoia a tese defendida pelo autor desse texto:
A) Basta começar cedo o treinamento e fazê-lo aos poucos.
B) Os gatos ficam nervosos e têm medo de sair de casa.
C) Na Europa e nos Estados Unidos os gatos são populares.
D) Hannelore é veterinária especialista em comportamento.
CAEd/UFJF.
D9 - Diferenciar as partes principais das secundárias em
um texto
Este descritor verifica a habilidade de interpretação de textos bastante específica, visto que os
itens associados a esse descritor avaliam a capacidade de relacionar as várias partes do texto,
estabelecendo sua coerência, identificando dentre os tópicos que constituem o texto aquele que
ocupa posição central no discurso.
D10 - Identificar o conflito gerador do enredo e os
elementos que constroem a narrativa
O leitor deve identificar, numa narrativa, os elementos que a constroem: personagens, enredo (ou
fatos), foco narrativo, espaço (ambiente). Ele deve ser capaz de apontar: as personagens e a relação
entre elas, o tipo de personagens (se são reais ou inventadas, se são seres animados ou inanimados);
o fato que gerou o conflito (no enredo), como ele se organizou e de que forma ele se resolveu, os
tipos de enredo (aventura, terror, suspense, ficção científica, amor); o ponto de vista segundo o qual
a história está sendo contada (foco narrativo); no espaço, quando e onde a história aconteceu. A
dificuldade dessa tarefa depende da explicitação das informações e da familiaridade do leitor com
aquele contexto, além da complexidade do texto, como, por exemplo, em uma narrativa na qual
a exposição dos fatos é feita em ordem não-linear (não-cronológica). Também interfere no grau
de dificuldade o número de personagens envolvidos na trama e os fatores que geram o conflito e
resultam dele.
Leia o texto abaixo.
O AVENTUREIRO ULISSES
(Ulisses Serapião Rodrigues)
Ainda tinha duzentos réis. E como eram sua única fortuna, meteu a mão no bolso e
segurou a moeda. Ficou com ela na mão fechada.
Nesse instante estava na Avenida Celso Garcia. E sentia no peito todo o frio da manhã.
Duzentão. Quer dizer: dois sorvetes de casquinha. Pouco.
Ah! muito sofre quem padece. Muito sofre quem padece? É uma canção de Sorocaba.
Não. Não é. Então que é? Mui-to so-fre quem pa-de-ce. Alguém dizia isto sempre. Etelvina?
Seu Cosme? Com certeza Etelvina que vivia amando toda a gente. Até ele. Sujeitinha
impossível. Só vendo o jeito de olhar dela.
Bobagens. O melhor é ir andando.
Foi.
Pé no chão é bom só na roça. Na cidade é uma porcaria. Toda a gente estranha.
É verdade. Agora é que ele reparava direito: ninguém andava descalço. Sentiu um
mal-estar horrível. As mãos a gente ainda escondia nos bolsos. Mas os pés? Cousa
horrorosa. Desafogou a cintura. Puxou as calças para baixo. Encolheu os artelhos. Deu dez
passos assim. Pipocas. Não dava jeito mesmo. Pipocas. A gente da cidade que vá bugiar
no inferno. Ajustou a cintura. Levantou as calças acima dos tornozelos. Acintosamente. E
muito vermelho foi jogando os pés na calçada. Andando duro como se estivesse calçado.
http://vidasimples.abril.com.br/
enredo se desenvolve a partir da
A) elegância do personagem.
B) alegria do personagem.
C) fome do personagem.
D) cor do personagem.
E) penúria do personagem.
CAEd/UFJF.
Língua Portuguesa - SAERJ
(P11297SI) O
51
D11 - Estabelecer relação causa/consequência entre partes
e elementos do texto
Entende-se como causa/consequência todas as relações entre elementos, fatos do texto em que uma
é resultado da outra. Para avaliar este descritor, pode-se pedir ao leitor para reconhecer relações de
causa e efeito, problema e solução, objetivo e ação, afirmação e comprovação/justificativa, motivo
e comportamento, pré-condição e ação, entre outras. A relação de causa/consequência costuma
estar presente em vários tipos de texto e deve ser percebida pelo leitor, a fim de se viabilizar a
construção do sentido de partes do texto, ou mesmo do texto como um todo.
Leia o texto abaixo.
Naquela sexta-feira 13, à meia noite, teria lugar a 13ª Convenção Internacional das
Bruxas, numa ilha super-remota no Centro do Umbigo do Mundo, muito, muito longe.
Os preparativos para a grande reunião iam adiantados. A maioria das bruxas
participantes já se encontrava no local – cada qual mais feia e assustadora que a outra,
representando seu país de origem. Todas estavam muito alvoroçadas, ou quase todas,
ainda faltavam duas, das mais prestigiadas: a inglesa e a russa.
Estavam atrasadas de tanto se enfeiarem para o evento. Quando se deram conta da
demora, alarmadíssimas, dispararam a toda, cada uma em seu veículo particular, para o
distante conclave. A noite era tempestuosa, escura como breu, com raios e trovões em
festival desenfreado.
Naquela pressa toda, à luz instantânea de formidável relâmpago, as bruxas afobadas
perceberam de súbito que estavam em rota de colisão, em perigo iminente de se chocarem
em pleno vôo! Um impacto que seria pior do que a erupção de 13 vulcões! E então, na última
fração de segundo antes da batida fatal, as duas frearam violentamente seus veículos! Mas
tão de repente que a possante vassoura da bruxa inglesa se assustou e empinou como um
cavalo xucro, quase derrubando sua dona. Enquanto isso a bruxa russa conseguiu desviar
seu famoso pilão para um vôo rasante, por pouco não raspando o chão!
BELINY, Tatiana. In: Era uma vez: 23 poemas, canções, contos e outros textos para enriquecer o
repertório dos seus alunos. Revista Nova Escola, edição especial. Vol. 4, p. 16.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
(P06175SI) Por
52
que a vassoura da bruxa inglesa empinou como um cavalo xucro?
A) Porque ela saiu apressadíssima.
B) Porque ela freou violentamente.
C) Porque a noite era tempestuosa.
D) Porque a bruxa russa desviou seu pilão.
CAEd/UFJF.
D15 - Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no
texto, marcadas por conjunções, advérbios, etc
O leitor deve identificar as relações lógico-discursivas (oposição, comparação, anterioridade,
posterioridade, etc.) presentes num texto, isto é, construir, a partir de conjunções, preposições,
advérbios, entre outros recursos linguísticos, as relações entre frases, parágrafos ou partes maiores
do texto. A dificuldade em identificar essas relações é ampliada, quando elas não são explicitamente
marcadas no texto, ou seja, quando há elipse das conjunções, ou quando as conjunções usadas não
são conhecidas pelos alunos.
Leia o texto abaixo.
TODATEEN, junho de 2002. p. 14.
(P11110SI) A expressão “além do”, que aparece em “... além do drama que ela sofre por nunca ter
namorado ninguém.” introduz uma informação
A) nova.
B) contraditória.
C) errada.
D) negativa.
E) inútil.
Língua Portuguesa - SAERJ
CAEd/UFJF.
53
TÓPICO V
RELAÇÕES ENTRE RECURSOS EXPRESSIVOS E
EFEITOS DE SENTIDO
O uso de recursos expressivos é um poderoso auxiliar do leitor na construção de significados que
não estão na superfície do texto. Nesse sentido, o conhecimento de diferentes gêneros textuais
possibilita ao leitor antecipar a compreensão desses significados. Além dos textos publicitários, que
se utilizam largamente dos recursos expressivos, os poemas também se valem deles. A exploração
do texto poético exige atenção redobrada e sensibilidade do leitor para perceber os efeitos de
sentido subjacentes ao texto literário.
No caso dos sinais de pontuação (assim como outros mecanismos de notação, como o itálico, o
negrito, caixa alta, tamanho da fonte, etc.), pretende-se verificar se o aluno compreende seu uso
para fins estilísticos. Por exemplo, o ponto de exclamação, que geralmente é associado a situações
de surpresa, pode indicar também raiva, indignação, prazer, conforme o contexto em que se
encontra.
Há vários outros recursos que podem ser utilizados, como se verá na exposição que se segue.
D16 - Identificar efeitos de ironia ou humor em textos
variados
O humor e a ironia são comuns em vários tipos de texto, mas nem sempre são facilmente
compreendidos pelo leitor, pois, muitas vezes, exigem dele o conhecimento de situações que não
são mencionadas no texto (conhecimento extratextual), ou que não são marcadas explicitamente.
Este descritor pretende verificar a capacidade dos leitores perceberem o humor ou a ironia a partir
de marcas do texto. Quanto menor a familiaridade do aluno com a situação e o assunto tratado,
maior complexidade o texto terá para ele. A dificuldade de perceber a ironia pode ser maior do que
a do humor, uma vez que ela costuma ser apresentada de forma mais sutil nos textos.
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
Leia o texto abaixo.
54
Revista Cláudia, novembro de 2006.
(P11546SI) O
efeito de humor dessa tirinha está
A) na ordem que o Hagar deu ao amigo.
B) na expressão de espanto do amigo.
C) na obediência à ordem do Hagar.
D) no alívio que o amigo sentiu ao sair.
E) no duplo sentido do verbo “pescar”.
CAEd/UFJF.
D17 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente do uso da
pontuação e de outras notações
Por meio da pontuação e de outros mecanismos de notação (como o itálico, o negrito, caixa
alta, tamanho da fonte, etc.) efeitos de sentido podem ser criados no texto. O uso de diferentes
fontes e estilos costuma ser encontrado em vários gêneros de textos, como propagandas, notícias,
reportagens, textos didáticos, quadrinhos, roteiros para peças de teatro, filmes, entre outros. Essa
habilidade requer que o leitor perceba efeitos particulares gerados pelo uso da pontuação e de outras
notações e pode tornar-se mais complexo, à medida que são usados recursos não-convencionais,
e à proporção que os efeitos provocados por esses mecanismos gerem informações contrárias às
expressas pelos recursos verbais. Isso pode ocorrer, por exemplo, em situações em que as palavras
dizem uma coisa, mas a pontuação gera outro efeito.
Leia o texto abaixo.
Sua memória vale ouro
Atire a primeira pedra quem nunca sofreu constrangimento ou aflição por esquecer
um nome, uma data ou um assunto. O problema, que parece simples, agrava-se de forma
preocupante, principalmente entre os mais jovens. Uma pesquisa revelou que pessoas,
mesmo de pouca idade, ao serem obrigadas a exercitar várias tarefas em pouco espaço
de tempo, sofreram danos na memória. São os famosos “brancos.”
É frequente o caso dos que se preparam arduamente para concursos ou provas e, no
dia dos exames, estão tão nervosos que não conseguem um bom desempenho. Segundo
o professor titular de Neurobiologia da Memória da Universidade de Brasília, Carlos Tomaz,
algumas experiências podem ser tão traumáticas que chegam a provocar uma espécie
de amnésia (incapacidade de reter informação). ”É a chamada síndrome do estresse
pós-traumático, que ocorre após atos de violência. A mente se defende, fazendo a memória
não registrar o fato que ocasionou o trauma”, explica o professor.
Texto adaptado. Mais turismo & qualidade de vida p 40. Dez 2004 / Jan / Fev. 2005.
(P11392SI) Na
frase “É a chamada síndrome do estresse pós-traumático, que ocorre após atos de
violência...” o uso das aspas indica a
A) introdução de um diálogo.
B) reprodução de uma citação.
C) existência de uma crítica.
D) crítica a uma opinião.
E) presença de gíria.
D18 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
de uma determinada palavra ou expressão
A seleção lexical usada na construção do texto diz muito sobre as intenções comunicativas de quem
o produziu. A escolha de determinadas palavras ou expressões, bem como o uso de figuras de
linguagem devem ser percebidas pelo leitor como mais uma maneira de o autor manifestar suas
intenções comunicativas. Este descritor visa a verificar a capacidade de o leitor refletir sobre a forma
do texto e perceber sutilezas da linguagem que interferem na construção de sentidos.
Língua Portuguesa - SAERJ
CAEd/UFJF.
55
D19 - Reconhecer o efeito de sentido decorrente da
exploração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos
O uso de recursos como diminutivos e/ou aumentativos, gradação (“Não já lutando, mas rendido,
enfermo, prostrado, desfalecido, morrendo, morto.” Vieira), repetição de palavras, inversões na
ordem das palavras, topicalizações, paralelismo sintático (uso da mesma estrutura sintática com
algum fim específico), entre outros, precisa ser percebido e compreendido pelo leitor. Este descritor
visa a verificar a capacidade do leitor de refletir sobre a forma do texto e, ainda, se ele consegue
perceber as marcas utilizadas pelo autor na construção de sentidos.
Leia o texto abaixo.
O Globo, 29/04/05. Rio Show. P. 35
Matriz de Referência para Avaliação - 9o ano EF e 3a série EM
(P09099SI) Na frase “O destino dessa viagem é a época pré-jogos eletrônicos”, o termo sublinhado
indica que essa foi uma época
56
A) anterior à criação de jogos eletrônicos.
B) em que se criaram os jogos eletrônicos.
C) em que se evitavam os jogos eletrônicos.
D) em que se proibiam os jogos eletrônicos.
E) concomitante à criação de jogos eletrônicos.
CAEd/UFJF.
TÓPICO VI
VARIAÇÃO LINGUÍSTICA
O aluno deve entender uma linguagem em uso, ou seja, com todas as variáveis possíveis da fala.
Por isso, é importante evidenciar para eles que um mesmo fato requer tratamento linguístico
diferenciado, em situações e contextos também diferentes, descaracterizando-se, inclusive, a noção
de “certo” e “errado”, privilegiando-se a noção de adequabilidade aos interlocutores e à situação
de comunicação.
O trabalho com as variações linguísticas permite a conscientização do aluno contra o preconceito
linguístico em relação a usos linguísticos diferenciados.
D13 - Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o
locutor e o interlocutor de um texto
O leitor deve ser capaz de identificar quem fala no texto e a quem o texto se destina, reconhecendo
as marcas linguísticas nele expressas. Muitos elementos do texto podem indicar o locutor e o
interlocutor. Entre eles, podemos citar a variante linguística e o registro usados, o vocabulário, o
uso de gírias e expressões, o suporte, os aspectos gráficos, etc. A dificuldade dessa tarefa vai variar
de acordo com a quantidade e a saliência das marcas usadas no texto.
Leia o texto abaixo e responda à questão.
Capítulo XV
(...) Assim foi que um dia, como eu lhe não pudesse dar certo colar, que ela vira num
joalheiro, retorquiu-me que era um simples gracejo, que o nosso amor não precisava de
tão vulgar estímulo.
– Não lhe perdôo, se você fizer de mim essa triste ideia, concluiu ameaçando-me com
o dedo.
E logo, súbita como um passarinho, espalmou as mãos, cingiu-me com elas o rosto,
puxou-me para si e fez trejeito gracioso, um momo de criança. Depois, reclinada na
marquesa, continuou a falar daquilo, com simplicidade e franqueza. Jamais consentiria
que lhe comprassem os afetos. (...)
No dia seguinte levei-lhe o colar que havia recusado.
– Para te lembrares de mim, quando nos separarmos, disse eu.
Marcela teve primeiro um silêncio indignado; depois fez um gesto magnífico: tentou
atirar o colar à rua. Eu retive-lhe o braço; pedi-lhe muito que não me fizesse tal desfeita,
que ficasse com a jóia.
Sorriu e ficou.
(P11519SI) Passagens do texto como “...como eu lhe não pudesse dar certo colar, “ revela um
locutor que faz uso de linguagem predominantemente
A) científica.
B) informal.
C) formal.
D) jornalística.
E) técnica.
CAEd/UFJF.
Língua Portuguesa - SAERJ
ASSIS, Machado de. Memórias de Brás Cubas. 18 ed. São Paulo, Ática. 1992. p.43. Fragmento.
57
58
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
Língua Portuguesa - SAERJ
Considerações Finais
59
60
Matrizes de Referência para Avaliação - SAERJ
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Professor,
Esperamos que o conhecimento e estudo deste material tenha contribuído para sua compreensão
das avaliações em Língua Portuguesa ao longo do processo de escolarização dos estudantes da
educação básica.
Você deve ter percebido que as Matrizes de Referência para Avaliação são uma espécie de “mapa
cognitivo”, que orienta a elaboração dos testes ao descreverem o que se pretende avaliar. Os itens
que compõem os testes não podem ser tomados, pelos docentes, como modelos de atividades a
serem realizadas em sala de aula, mas podem contribuir para que os professores pensem sobre as
habilidades requeridas dos estudantes na realização de tarefas variadas. Para isso, ao discutirem os
descritores que compõem as Matrizes de Referência para Avaliação, os docentes devem, também,
consultar as Matrizes Curriculares ou Parâmetros Curriculares que orientam os processos de ensino,
questionando-se com relação a: Que conteúdos podem favorecer o desenvolvimento das habilidades
descritas nas matrizes? Por que algumas habilidades parecem já ter sido consolidadas pelos
estudantes, enquanto outras ainda não o foram? Que procedimentos didáticos os docentes devem
adotar para que aquelas ainda não desenvolvidas pelos estudantes o sejam? Como, nas avaliações
que se realizam em sala de aula, os docentes podem identificar as habilidades consolidadas por cada
um dos estudantes com os quais trabalham?As respostas a essas, dentre outras, questões, devem
nascer do diálogo entre os diferentes atores do contexto escolar. Desejamos que este documento
cumpra seu papel de contribuir para esse diálogo.
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Bom trabalho!
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Referências
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REFERÊNCIAS
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CEARÁ. Secretaria de Estado da Educação. Boletim Pedagógico de Alfabetização: SPAECE-Alfa
2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz
de Fora, 2007.
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PROALFA 2007. Universidade Federal de Juiz de Fora, Faculdade de Educação, CEALE (UFMG) /
CAEd. V.1 (jan/dez. 2007). Juiz de Fora, 2007.
PERNAMBUCO, Secretaria de Educação. Base Curricular Comum para as Redes Públicas de Ensino
de Pernambuco: Língua Portuguesa/. Recife: SE, 2008, 110p.
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http://www.inep.gov.br/basica/saeb/default.asp. Acesso em 12 de set. 2008.
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