ANÁLISE FENOMENOLÓGICA DA PERSPECTIVA DO ALUNO INCLUÍDO
EM ESCOLAS REGULARES
Ana Maria de Oliveira Cintra - (Professora do Departamento de Psicologia da UFSJ,
Laboratório de Saúde Mental) - [email protected]
Ivanize Valéria Lima dos Santos Moreno - (Professora do Departamento de Psicologia da
UFSJ, Laboratório de Saúde Mental) - [email protected]
Débora Tolentino Grossi - (Graduanda de Psicologia UFSJ) [email protected]
Jéssica Cristiane Moreira - (Graduanda de Psicologia UFSJ) [email protected]
1-INTRODUÇÃO
Apesar de atualmente a inclusão escolar ser um tema bastante estudado, constatase a carência de projetos que levam em foco a perspectiva do sujeito incluído. Estima-se
que exista no país cerca de 6 milhões de crianças e jovens com necessidades
educacionais especiais, para um contingente oficial de matrículas em torno de 500 mil
alunos (INEP, 2003), considerando o conjunto de matrículas desde escolas especiais até
escolas e classes comuns. No entanto, a grande maioria dos alunos com necessidades
educacionais especiais continua fora de qualquer tipo de escola.
A deficiência segundo Souza e Boemer (2003) é vista como desumanizadora,
retirando da pessoa a igualdade com as outras, não sendo vista como uma possibilidade
existencial, passível de sentimentos de prazer e satisfação. O papel da fenomenologia
neste caso, seria verificar, a partir da análise da vivência dos sujeitos, motivos para a
evitação de si mesmo, experiênciando assim a angústia, o medo e o desespero. Esses
sentimentos, possivelmente fazem com que o sujeito incluído deixe de vivênciar
experiências que poderiam ser vantajosas para sua inclusão escolar. Pois, suas
limitações e conflitos passam a não ser reconhecidos e enfrentados por si mesmos,
devido a estes não se darem à possibilidade de se posicionarem perante aos
acontecimentos de suas vidas, quase sempre colocam seus pares ou irmãos mais novos
com essas funções. (Kaplan & Sadock, 2007)
Segundo
o
Censo
Escolar
2009
–
Educacenso
(dados
cedidos
pela
superintendência regional de São João Del Rei) na cidade de São João del-Rei existem
2
188 crianças incluídas na rede pública estadual de ensino. Em uma observação informal
em algumas escolas, notou-se que algumas estão sem recursos humanos e materiais
adequados para a inclusão. Assim, o contexto de inclusão pode não estar adequado para
que esta seja realmente efetiva. Provavelmente a qualidade desse processo terá uma
repercussão no rendimento e qualidade de vida das crianças.
Tendo em vista as questões que circundam o sujeito incluído, particularmente
crianças com retardo mental, em escolas regulares. É relevante investigar a satisfação ou
não destas crianças. Neste contexto, a fenomenologia, tendo por fundamento a
compreensão do existir humano em sua totalidade, será o apoio teórico e técnico nesta
busca.
Objetivando a realização de uma pesquisa comparativa em São João Del Rei –
Brasil e também na cidade de Maputo– Moçambique. Apesar de possuírem realidades
sociais diferentes, o Projeto de lei de “Inclusão Escolar” é comum aos dois países.
Este artigo pretende, então, a partir da experiência de inclusão de alunos com
deficiência mental na escola regular, focalizar e avaliar aspectos dessa experiência do
ponto de vista dos próprios alunos. Para tal, foram realizadas entrevistas, observações
no contexto escolar e aplicação de questionário de qualidade de vida, de modo a
verificar os sentimentos envolvidos nesse processo.
2- REVISÃO DE LITERATURA
Na evolução da nossa sociedade o preconceito e a discriminação dos indivíduos
diferentes, fundamentalmente os portadores de deficiências físicas e mentais tem sido
vista de maneiras diferentes. Segundo Tessano (2005), nas sociedades primitivas eram
condenados à morte. Na Europa medieval, ora eram considerados enviados do divino,
ora como obras do demônio. Já no fim da Idade Média foram livrados do assassinato,
mas se tornaram culpados pela própria deficiência. E no período anterior a era cristã os
deficientes eram considerados como “coisas” e não como pessoas, sendo
negligenciados, maltratados e até eliminados.
Já no final do século XVIII, surgiram atitudes mais humanitárias, que, por meio de
estudos e pesquisas, buscavam compreender as especificidades do indivíduo portador de
necessidades especiais. Nos hospícios, nesta época, passaram a abrigar não só os
deficientes, mas todos aqueles que causavam incômodo à sociedade. Ainda nesse
período, iniciou-se uma defesa pelo direito à educação dos desprezados e excluídos pela
3
família e sociedade. A educação especial, visando a escolarização de crianças especiais,
desponta nesse contexto.
A educação especial no Brasil, visa integrar crianças com necessidades especiais
em escolas regulares, fundamenta-se na Constituição Federal de 1988, a qual garante a
todos o direito a igualdade (art. 5º). No seu artigo 205, trata do direito de todos à
educação, visando o "pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exercício da
cidadania e sua qualificação para o trabalho" (Brasil, 2004). Em conformidade com tal
Constituição, o Congresso Nacional, por meio do Decreto Legislativo nº 198, de 13 de
junho de 2001, aprovou na lei baseada no disposto da Convenção de Guatemala, que
trata da eliminação de todas as formas de discriminação contra a pessoa portadora de
deficiência e deixa clara a impossibilidade de tratamento desigual aos deficientes
(Brasil, 2004).
Juntamente com estes documentos, declarações internacionais, como a Declaração
Mundial sobre Educação para Todos e a Declaração de Salamanca, reforçam
movimentos em favor de uma educação inclusiva, afirmando uma situação de igualdade
de direitos entre os cidadãos. A Constituição não garante apenas o direito a educação,
mas também o atendimento educacional especializado, ou seja, atendimento das
especificidades dos alunos com deficiência, sem prejuízo da escolarização regular, já
que o ensino fundamental, cuja faixa etária vai dos 7 aos 14 anos de idade, é uma etapa
considerada obrigatória pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN),
em seus artigos 4° e 6° e pela Constituição, artigo 208 (Brasil, 2004).
No entanto, nos resultados relatados de algumas pesquisas não é isso que se pode
constatar. Pesquisadores como Gomes (2007) e Ávila (2008) focaram suas pesquisas na
visão que os professores têm do processo de inclusão. Perceberam que os professores
parecem ficar mobilizados perante a inclusão. Mas, acabam defendendo-se da angústia
despertada ancorando-se em avaliações, diagnósticos e rótulos. Pois, limitam-se a
classificar as crianças de acordo com critérios pré-definidos utilizados na área médica,
tais como, hiperativos, deficientes mentais, dentre outros, de modo a não entrarem em
contato com o sofrimento das crianças, percebendo estas de acordo com as
características de sua deficiência, não com as características de um ser subjetivo.
Algumas afirmações dos professores, segundo Gomes (2007), são: “tem que
fazer caridade com esses alunos”, “tem que ter o dom, não é qualquer um que
consegue uma aproximação”, “são tão prestativos, tenho um ótimo relacionamento
com eles, mas dizer que fazem alguma coisa... faço acordos, eles não me atrapalham e
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eu deixo eles ficarem na sala de aula”. Diante de tais falas, nota-se que os docentes não
estão preparados para este processo tanto emocionalmente, quanto tecnicamente. (Ávila,
2008)
Considerando a visão de alunos sem necessidades educativas especiais sobre a
inclusão escolar, em pesquisas feitas por Teixeira & Bubo (2005) e Tessano, Waricoda,
Bolonheis & Rosa (2005), verificou-se que esses não aceitam muito bem a inclusão e
consideram que o melhor local para os deficientes aprender é a escola especial. Apesar
do convívio com portadores de necessidades especiais fazer com que alunos sem
deficiência tenham um ganho muito grande, por aprenderem a resolver problemas de
forma cooperativa e apresentarem menos comportamentos segregadores ou excludentes.
Em geral crianças e jovens, escolhem pessoas que julgam ser seus semelhantes para
serem seus amigos.
Quanto aos pais de crianças incluídas, Souza e Boemer (2003) afirmam que, desde
o momento do nascimento do filho, os pais vivenciam o luto pelo filho perfeito que não
nasceu, o que os remete ao fato de que devem refazer suas perspectivas e redimensionar
suas vivências, buscando aceitar o filho como ele realmente é, com seus limites e
potenciais. É a sociedade que freqüentemente define a deficiência como uma
incapacidade, algo indesejado e com limitações para quem a apresenta. Assim, os
próprios pais passam a perceber seus filhos como incapazes e não acreditam na inclusão
escolar. Por outro lado, a maior divulgação de informações sobre as deficiências
propiciadas desde o início da implantação do processo de inclusão, levaram os pais a
adquirirem um maior conhecimento sobre a deficiência, com noções a respeito do
melhor cuidado a ser buscado e de níveis de desenvolvimentos almejados que podem
ser realizados.
Pesquisa feita por Saraiva e Nóbrega (2003) demonstrou que crianças portadoras
de retardo mental estudantes da APAE de João Pessoa, na Paraíba, se sentem bem
dentro das salas de aula e que sua qualidade de vida no momento que estão inseridas
nesta instituição de educação especial é boa. Entretanto, o estudo de caso de Gomes e
Rey (2008) revelou que a criança com deficiência incluída sentia-se incapaz de aprender
muitas coisas que lhe eram cobradas a nível pedagógico passando a ser excluída do
contexto de aprendizado escolar. A partir do momento que novas possibilidades de
relações no âmbito escolar surgiram, rompeu-se a limitação e exclusão escolar e social
do aluno.
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Várias pesquisas sobre o tema têm ressaltado a importância de estudos que
abarquem mais profundamente os fenômenos envolvidos no âmbito da inclusão escolar
de crianças com retardo mental, que ultrapassam a aquisição de conteúdos e
aprendizagem formal (Barros, 2005; Gomes, 2007; Luiz, 2007). Além disso, considerase fundamental destacar que, segundo Kaplan e Sadock (2007) crianças portadoras de
retardo mental tem suas funções adaptativas efetivas em diversas áreas, como
comunicação, cuidados pessoais, habilidades sociais, trabalho, lazer e segurança. Essas
crianças são conscientes de suas diferenças e muitas vezes o fato de serem excluídos
lhes causa sentimentos de ansiedade, raiva, disforia e depressão, fazendo assim com que
as relações sociais tornem-se penosas.
2.1-INCLUSÃO ESCOLAR EM MOÇAMBIQUE
A OMS calcula que 10% da população de Moçambique é constituída por
pessoas portadoras de deficiências, sendo a população total de 19.792.000 pessoas.
Destacam-se os indicadores sociais: 56,7% taxa de analfabetismo; 45,3 anos de
expectativa de vida; 42,2 per 1000 taxa bruta de natalidade; 18,2 per 1000 taxa bruta de
mortalidade, 124 per 1000 taxa de mortalidade infantil. (Moçambique INE, citado por
Chambal, 2007).
No Período pós-independência, em 1975, escolas da rede de ensino particular,
passaram a ser patrimônio do Estado, assim as camadas populares passaram a ter acesso
à escola. Na época do conflito armado a educação foi gravemente afetada, pois a guerra
civil abateu o país no período de 1982 a 1992. Este conflito deixou como resultado:
“a morte de perto de meio milhão de crianças e entre os
sobreviventes contava-se um número elevado de crianças deficientes,
malnutridas e mentalmente traumatizadas, existindo uma grande
percentagem de crianças que permanecem sem protecção contra doenças
contagiosas” (Relatório do Seminário Sobre a Criança Afectada Pela Guerra,
apud Manhiça e Ferreira, 1998. p.6).
Neste momento o governo Moçambicano implementou o Programa de
Emergência, que traçava as metodologias de Trabalho para Educação Face a Situação
de Emergência do Pais.
Posterior ao movimento internacional das declarações de Salamanca (1994), de
Jontien (1990) (Chambal, 2007) e de acordo com o enquadramento dos Programas da
UNESCO relativos às Escolas Inclusivas e aos Programas de Apoio Comunitário, a
UNESCO mobilizou o Governo de Portugal no sentido de subsidiar um projeto de apoio
aos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) na área de Necessidades
6
Educativas Especiais. O projeto dos PALOP teve como principais objectivos: (a) a
mobilização dos representantes dos governos dos respectivos países com relação à
“Educação de Crianças e Jovens com Necessidades Especiais” e (b) a elaboração de
um pré-projeto do Plano Piloto Nacional de cada país, a partir do qual seriam
estabelecidas as bases para o plano de ação para a implementação de escolas inclusivas.
(Manhiça e Ferreira, 1998)
Desta forma, o governo de Moçambique tomou medidas através da adaptação de
políticas e legislação que permitissem
“o acesso a uma educação relevante e de qualidade[...]assegurar o acesso e
integração a diferentes níveis de ensino da criança, jovens e adultos com
necessidades educativas especiais e/ou portadores de deficiências em
condições pedagógicas, técnicas e humanas apropriadas.” (Moçambique.
Programa Qüinqüenal do Governo 2005-2009).
Já em 1998 o governo moçambicano implementou o Projeto “Escolas
Inclusivas”, que tinha como objetivo o desenvolvimento escolar através da formação de
professores para responder às necessidades especiais na sala de aula do sistema regular
de ensino. (Manhiça e Ferreira, 1998)
Dados referentes a temática (Chambal, 2007), constatam que no ano de 2006 o
número de alunos incluídos em uma escola regular em Maputo - a cidade moçambicana
na qual ocorreu parte desta pesquisa - é 72. Após análise e avaliação da implementação
das políticas educacionais inclusivas em Moçambique, o resultado apontado por
Chambal (2007) em sua pesquisa, foi a demonstração da prevalência e da magnitude dos
problemas de educação básica e a necessidade que os alunos tenham condições de
ingressar e permanecer na escola o tempo que tem direito. Sendo que, muitos deles não
tem as condições básicas supridas, as vezes os impossibilitando acesso a escola.
3-METODOLOGIA
Os participantes deste estudo, foram os alunos incluídos com deficiencia
intelectual, do Ensino Fundamental, das escolas públicas da cidade de São João del-Rei
e de Maputo. De acordo com informação da Superintendência de Ensino, de São João
del Rei, eram 36 alunos nestas condições, incluídos na escola regular, no ano de 2009.
Dessa, foram selecionados, 8 sujeitos que participaram do estudo. Além de uma
replicação feita em 5 crianças no País de Moçambique, sendo estas selecionadas com o
apoio da Direção de Educação e Cultura da Cidade de Maputo. A amostra foi aleatória e
7
heterogênea, de modo a selecionar crianças do sexo masculino e feminino. O critério de
elegibilidade foi, o diagnóstico de retardo mental, de acordo com o DSM IV1.
Esta é uma pesquisa qualitativa, ao final, a análise e a avaliação dos conteúdos se
darão pela compreensão profunda de cada sujeito sobre o fenômeno estudado. Para
complementar o estudo foi aplicada uma escala qualitativa de qualidade de vida.
O projeto foi submetido ao Comitê de ética em pesquisa da UFSJ e ao Conselho
Tutelar dos Direitos da Criança e do Adolescente. Todos os sujeitos envolvidos na
pesquisa, crianças e seus pais, receberam uma explicação quanto à pesquisa, da ausência
de riscos e dos benefícios para a maior compreensão da inclusão escolar. Souberam que
sua participação foi voluntária e anônima, sem nenhum tipo de remuneração. Com a
assinatura do Termo de Consentimento Livre e Informado, onde estavam todas as
informações, concordaram em que as entrevistas fossem gravadas e transcritas e sabiam
que poderiam interromper a qualquer momento, sem nenhum prejuízo pessoal.
3.1-MÉTODO FENOMENOLÓGICO
Segundo Martins e Bicudo (1983) o método fenomenológico tem seu foco de
interesse voltado para o homem em toda a sua singularidade, buscando a compreensão
do seu ser, tendo compromisso com a sua possibilidade de ser-com-os-outros e serplenamente humano. Para tanto, essa metodologia se propõe a um “novo olhar”, já que
o investigador olha o fenômeno atentamente, a partir do que se mostra em si mesmo.
O fenômeno é aquilo que surge para uma consciência, tudo aquilo que se
apresenta, se desvela como resultado de uma interrogação. Esclarece Tavares (1984),
que a palavra “fenomenologia” vem do grego “phainomenon”, que significa, discurso
esclarecedor a respeito daquilo que se mostra a um sujeito interrogador; também do
verbo “phainesthai” que significa mostrar-se, desvelar-se. Deste modo, a fenomenologia
procura elucidar a essência do fenômeno como ele se mostra, buscando tomar o objeto a
ser compreendido na sua intenção total, não apenas como as coisas são em sua
representação.
Neste caso torna-se essencial o estabelecimento de um processo dialógico entre
pesquisador e pesquisado (Forghieri, 2007). Neste, o pesquisador se posicionará de
forma empática diante do entrevistado, a partir da Epoché, momento que esse se abstém
1
O DSM IV é um manual diagnóstico e estatístico de doenças mentais, publicado pela Associação
Psiquiátrica Americana, sendo uma importante referência de diagnóstico no Brasil para os profissionais
de saúde mental.
8
de tomar posições, perante ao que lhe é exposto, colocando entre parênteses o valor que
se tem daquilo que se é afirmado. Deste modo, no envolvimento existencial, permitirá
penetrar na situação que é de interesse investigar, sem conceitos pré-formulados sobre
tal.
Este método, tem como objetivo a investigação da vivência. Foi desenvolvido,
tendo como principal objetivo a simples descrição da consciência, se distinguindo em
cinco momentos:
Redução fenomenológica: afirma França (1989), que a partir da epoché o
pesquisador, de maneira peculiar presta atenção e vai ao fenômeno descrito. É um
procedimento planejado para nos fazer retornar a experiência vivida conforme ela é
experienciada e dita pelo sujeito.
Descrição: para França (1989) se faz necessária para tornar mais apurado o ver
atentamente característico da redução. Captada pela escrita, como citado por Coelho e
Garnica (1999) dá indicativos de como o sujeito percebe o fenômeno, a inclusão
escolar, que vai se revelando ao mesmo tempo em que as descrições vão sendo
analisadas. Desta forma, França (1989), enumerando os aspectos que são
imprescindíveis para conhecer o fenômeno que está sendo investigado, seleciona-se
uma área de inclusão e uma área de exclusão, as quais são respectivamente, os
fenômenos da experiência e julgamentos metafísicos e da realidade. Assim, objetiva
descrever e não explicar o fenômeno. Na realidade, pretende-se clarificar a experiência
vivida e para isto é necessário questionar a respeito do que os acontecimentos
significam para o experienciador.
Interpretação: Segundo Ricoeur citado por França (1989, p32) seria, ”o trabalho
de pensamento que consiste em decifrar o sentido oculto no sentido aparente, em
desdobrar os níveis de significação implicados na significação literal”. Em uma atitude
descritiva o fenomenólogo identifica as unidades significativas, ou seja, divide a fala em
unidades possíveis de serem trabalhadas. As mudanças de unidades significativas são
notadas no momento que o pesquisador lê as descrições e percebe a mudança do
significado do que é dito. Neste momento de análise, pressupõe-se uma compreensão e
elaboração do que foi dito. (França, 1989)
Transformação das expressões do sujeito numa linguagem psicológica: as
unidades de significados na linguagem leiga dos sujeitos, são transformadas em uma
linguagem psicológica mais precisa (Franca,1989). Objetivando, elucidar os aspectos
psicológicos num aprofundamento apropriado à compreensão dos eventos descritos.
9
Finalmente, a análise nomotética (Coelho e Garnica, 1999), que é feita com base
na análise das divergências e convergências expressas pelas unidades de significado. A
partir daí, novos grupos são formados e, um processo contínuo de convergências e
interpretações, formam novas categorias abertas e gerais. As generalidades resultantes
dessa análise iluminam uma perspectiva do fenômeno, ou seja:
“resumem-se ou integram-se as compreensões contidas nas transformações
das unidades significativas, numa descrição consistente da significação
psicológica dos eventos enfocados em cada categoria, de tal modo a poder
comunicá-la aos eleitores da pesquisa para fins de confirmação ou réplica.”
(França, 1989, p. 42) (grifo nosso)
Enfim, pode-se notar que diferentemente de outros métodos de pesquisa, o
método fenomenológico não se sustenta em hipóteses pré-ditas para atingir o que busca,
mas procura ver o fenômeno tal como ele é dado no mundo existencial, subjetivo das
pessoas. Os momentos deste método, afirma França (1989), não se constituem em fases
isoladas, mas sim configuram em seu conjunto, uma postura para investigação do
fenômeno.
3.2-PESQUISA COMPARATIVA
A comparação, enquanto momento da atividade cognitiva, pode ser considerada
como inerente ao processo de construção do conhecimento nas ciências sociais. Desta
forma, é lançando mão de um tipo de raciocínio comparativo que podemos descobrir
regularidades, perceber deslocamentos e transformações, construir modelos e tipologias,
identificando continuidades e descontinuidades, semelhanças e diferenças, e
explicitando as determinações mais gerais que regem os fenômenos sociais. (Schneider;
Schimitt, 1998)
Skocpol e Somers (apud Schneider; Schimitt, 1998) identificam três tipos de
análise comparativa. O primeiro desses tipos engloba os estudos dedicados ao exame
sistemático da co-variação existente entre os casos. Em uma segunda categoria, situamse os trabalhos nos quais o investigador analisa uma série de casos. Um último enfoque,
identificado como “contraste de contextos”, consiste na comparação de dois ou mais
casos, buscando pôr em evidência suas diferenças recíprocas. Este estudo refere-se ao
primeiro tipo de pesquisa comparativa.
Segundo Marc Bloch (apud Schneider; Schimitt,1998) “…aplicar o método
comparativo no quadro das ciências humanas consiste (...) em buscar, para explicá-las,
10
as semelhanças e as diferenças que apresentam duas séries de natureza análoga,
tomadas de meios sociais distintos.”
Estes meios sociais, no caso desta pesquisa, são sociedades sincrônicas, vizinhas
no espaço e que possuem um ou mais pontos de origem comum. Este tipo de abordagem
segundo Schneider; Schimitt (1998) permite conciliar, de um lado o trabalho de
elaboração teórica, e de outro, o interesse voltado à análise de processos sociais
específicos. Dois momentos são inerentes ao método comparativo: momento
relacionado a identificação e as similitudes entre os fenômenos. Esses serviriam como
forma de compreensão do real.
Contudo, Schneider; Schimitt (1998) afirmam que este tipo de pesquisa pode se
situar em diferentes níveis que variam da generelidade sociológica extrema, a uma
singularidade histórica extrema. Implicando assim, em descobrir os elementos comuns
aos diferentes casos, típicos para as diferentes classes de casos, ou singulares, que não
podem se repetir.
3.3- PedsQL
O inventário de qualidade de vida – PedsQL versão 4.0 — constitui uma forma
modular de avaliação da qualidade de vida relacionada com a saúde, para crianças e
adolescentes de idades compreendidas entre os 2 e os 18 anos de idade. Consiste num
conjunto de escalas, umas genéricas e aplicáveis a populações saudáveis, assim como as
populações com doenças agudas ou crônicas. (Varni, Seid e Kurtin, 2001 apud Lima,
Guerra e Lemos, 2009). O PedsQL possui várias versões, adequadas a diferentes
períodos desenvolvimentais (crianças e adolescentes dos 5 aos 18 anos) e registros a
realizar pelos pais da criança (para crianças e adolescentes entre os 2 e os 18 anos).
As Escalas Genéricas do PedsQL versão 4.0 foram concebidas para avaliar as
principais dimensões da saúde, de acordo com o proposto pela Organização Mundial de
Saúde, assim como o funcionamento em termos da qualidade de vida e dos papéis
escolares (Varni, Seid e Kurtin, 2001 apud Lima, Guerra e Lemos, 2009). As dimensões
avaliadas pelas escalas genéricas são: o funcionamento físico (através de 8 itens), o
funcionamento emocional (5 itens), o funcionamento social (5 itens) e o funcionamento
na escola (5 itens).
A cotação dos itens implica a sua reversão e posterior transformação numa
escala de 0 a 100 (0 = 100; 1 = 75; 2 = 50; 3 = 25; 4 = 0), de forma que os resultados
mais elevados sejam indicadores de uma melhor qualidade de vida. As qualidades
11
psicométricas das escalas genéricas foram estudadas, tendo sido demonstrado que estes
são instrumentos fidedignos e válidos para a avaliação da qualidade de vida em crianças
saudáveis ou sofrendo de doença (Varni, Seid e Kurtin, 2001; Varni, Burwinkle e Seid,
2006 apud Lima, Guerra e Lemos, 2009).
4- ANÁLISE DOS RESULTADOS
4.1-ENTREVISTAS
As entrevistas foram realizadas com seis alunos em São João Del Rei e cinco
alunos em Maputo. A partir dessas foi realizada a análise dos relatos segundo uma
busca do invariante, das convergências dos discursos, daquilo que permanece e que
aponta para a essência. A análise qualitativa do fenômeno situado é realizada em quatro
momentos e para efetivação dessa, seria necessário anteriormente elaborar cinco
categorias temáticas para explicitar a compreensão das crianças/adolescentes sobre as
vivências referentes à inclusão escolar, essas foram: 1- As Motivações; 2- As
Dificuldades; 3- O Apoio; 4- Tentativa de fuga do ambiente social escolar; 5Sentimentos a respeito de estarem incluídos.
A partir da análise criteriosa das descrições de vivências dos alunos com
deficiência intelectual, nos dois contextos de pesquisa chegou-se a algumas facetas,
desveladas sobre seu existir no ambiente escolar. Como foco principal o sentimento de
dificuldade de interação, dos alunos incluídos, com os outros alunos. Este pode ser
claramente percebido nas falas: Sujeito 2 (Brasil)- “Eu tenho um monte de colega, mas
eles não falam comigo então eu não gosto mais deles.“ Também afirma: “Mesmo os
meus colegas quieto eu odeio eles. Eu fico com vontade de dá um empurrão neles
forte.” O sujeito1 (Moçambique)- “Quando eu converso com eles eles começam a
provocar. Chama eu de Belchior. Eu deixo, mas aí eu sinto dor.” Deixando clara a
dificuldade de interagir com os colegas e o isolamento do contexto de socialização:
Sujeito 2 (Brasil) “Eu não faço nada, eu só fico brincando com os brinquedos que eu
trago e de correr. Eu brinco com ninguém.” Apesar de em alguns momentos citarem
tentativas frustradas de aproximação: Sujeito 2 (Moçambique) “Nãoo… tem uns que
não brinca comigo, não sei porque… as vezes chego perto pra brincar com eles,
mas…”
Em destaque, o desejo de querer aprender e não revelarem sentimentos de
incapacidade quanto a isso: Sujeito1 (Moçambique) “Eu gosto de estudar. Quero ser
12
Doutor.” Sujeito 1 (Brasil) “Eu sempre gostei dessa escola, eu gosto de aprender. Eu
quero aprender a ler e escrever… escrever com as mãozinha dada.”
A grande importância atribuída à relação com a professora, que em grande parte
dos relatos é a maior fonte de apoio para os alunos, no contexto escolar: Sujeito 3
(Brasil) “Eu gosto da professora, ela me ajuda, conta historinha pra mim.” Sujeito 1
(Moçambique) “Eu gosto de um professor. Eu gosto porque ele é bom pra explicar a
matéria.”
Especificamente referente ao contexto de São João del Rei, nota-se ainda maior a
dependência afetiva dos alunos com os professores: Sujeito 1 (Brasil) “Eu gosto muito
dos professor. Eles estão me ensinando o que é certo e o que é errado. Além de
professor é amigo, dá conselho.”
Já no contexto de Maputo, os relatos que não constam os professores como fonte
de apoio citam-nos como agressores, o que pode ser percebido no relato de duas
crianças: Sujeito 3 (Moçambique) “Tem professor que bate. Quando tá a fazer
barulho.” Sujeito 2 (Moçambique) “Humm… É porque os professor tão a bater,
sempre. Podiam parar de bater. Fico triste, é só conversar que eles já tão a bater. As
vezes nem conversa e tão a bater.” Muitas das crianças moçambicanas como afirma
Chambal (2007), não tem as condições básicas supridas, o que pode ser um grande fator
de prejuízo para os estudos, três das quatro crianças entrevistadas falam sobre dores de
cabeça e no corpo, que as prejudicam na escola. Sujeito 1 (Moçambique) “Eu quero
transformar a minha vida. Tudo. Eu fico doente. Fico triste. Queria parar de ficar
doente. Tá a doer barriga, tá a doer …” Sujeito 4 (Moçambique) “Porque eu tava
muito doente. Eu tava adoentada eu… a noite… as 12 da tarde. Ainda não estou
melhor. Eu tenho dor de cabeça, que está a doer muito aqui. Essa parte aqui doi aqui
na cabeça aqui do lado.”
4.2- QUESTIONÁRIO
Os resultados da análise do questionário de qualidade de vida PedsQL, demonstram
que os alunos tem um índice de qualidade de vida de 69,25, um índice médio. As
maiores dificuldades dos sujeitos relacionam-se com os sentimentos destes, uma média
geral de número 51, que significa que algumas vezes os sujeitos têm sentimentos como:
medo, tristeza, raiva, preocupação e dormem mal. Sendo que destes sentimentos o que
tem menor índice é a raiva com 35.
13
Os dados referentes a “minha saúde e minhas atividades”, “como meu convivo com
outras pessoas” e “sobre a escola” tiveram índices altos, respectivamente: 72 ; 81; 73.
Mostrando que a maioria dos alunos não possui grandes dificuldades em se
locomoverem e praticarem esportes, devido a deficiência física ou dores. No fator
convívio com as outras pessoas, referente dificuldade de conviver com os colegas e
acompanhar os colegas nas atividades, não nota-se dificuldade. Também a respeito da
escola, nas tarefas escolares, prestar atenção nas aulas e faltas contínuas que poderiam
ser prejudiciais ao desempenho escolar, não foi um fator que os alunos citaram terem
dificuldades.
Referente aos dois países pesquisados, o resultado das análises dos questionários
tirem índices semelhantes. A análise do Questionário também pode ser dividida em dois
subresultados, um específico da Saúde Física (8 itens) e um outro relativo à Saúde
Psicossocial (15 itens), este segundo somam-se os resultados dos itens das sub-escalas
de funcionamento emocional, social e escolar. Que demonstram que o índice de saúde
física geral seria 72. E a saúde psicossocial seria 68,3. O que demonstram um resultado
significativamente bom de acordo com a avaliação da qualidade de vida das crianças,
tendo em vista uma pequena baixa da saúde psicossocial.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
Esta investigação permitiu apreender que as crianças com deficiência intelectual,
incluídas em escolas regulares, gostam de estar inseridas neste contexto. Porém, estas a
partir de suas falas apontam vários aspectos que impedem que a inclusão escolar seja
realizada em âmbito total. Pois, apesar destas demonstrarem interesse em aprender, as
relações com o outro é na maioria das vezes difícil e dificultam o estar na escola.
Referente a relação eu-outro, Sartre (Jacob e Carlos, 2005) afirma que é no
encontro entre os seres que ocorre a identidade e o sentido do Ser. A manifestação da
identidade do Ser ocorre através do elemento decisivo do ser visto e do voltar-se a si
mesmo, ou, em outras palavras, minha identidade é dada pelo Outro, desde uma
experiência corporal. Concomitantemente, estes são os parâmetros para fundar as
significações do entorno, armadas desde a sua formação, pela condição posicional do
Homem no mundo.
Desta forma, se a relação eu-outro não existe e/ou se a visão do outro referente ao
aluno é negativa, a perspectiva do aluno sobre sí próprio também será. O Outro,
segundo Sartre (apud Jacob e Carlos, 2005),é fator integrante e limitador da minha
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facticidade, já que seu olhar demarca a possibilidade da distância e, com isto, dá a nova
dimensão da sua e da minha existência. Ao assumir-se esta distância efetuada pelo
Outro, experimenta-se a transcendência própria e a do próximo e verifica-se a
constituição compartilhada do mundo. Pois, qualquer ação, por mais que se possa dizer
individual, é uma ação coerente com uma relação intersubjetiva em uma determinada
ordem social, consciente e intencional. (Jacob e Carlos, 2005).
O aluno incluído, apesar das dificuldades de interação no ambiente escolar, afirma
em sua maioria gostar da escola, gostar de aprender e querer saber ler e escrever. Este
fato deve ser percebido como motivador aos professores que trabalham com estas
crianças. Devido a isto, esses se devidamente qualificados poderão fazer um bom
trabalho.
Diante dos resultados e conclusões levantadas, crê-se que a presente pesquisa
alcançou todos os seus objetivos propostos. Compreendeu a partir do relato da
experiência das crianças o movimento de atribuição de sentido destas ao processo de
inclusão escolar; identificou-se, no questionário e entrevistas, quais os elementos
comuns à maioria dos sujeitos em relação as suas experiências de inclusão escolar;
identificou, através do discurso emergente dos sujeitos, quais os sentimentos envolvidos
diante da inclusão escolar; e analisou a experiência de inclusão, quanto aos aspectos de
qualidade de vida e bem estar psicológico.
A pesquisa teve como suas principais limitações:

Dificuldade de acesso à amostra: devido a resistência dos funcionários das escolas e
pais de alunos.

Comunicação com os alunos: a maioria dos alunos demonstrou clareza na fala e
compreensão adequada dos questionamentos levantados, entretanto, alguns ao longo das
entrevistas, apresentaram algumas limitações no diálogo. Responderam com frases
curtas ou apenas com gestos às perguntas realizadas e timidez acentuada em alguns
momentos.

Aplicação do questionário: a situação deixava algumas das crianças nervosas, com um
sentimento, “estou sendo avaliada”, o que causou, em alguns casos, a não resposta do
questionário.
Considerando os resultados encontrados, bem como as limitações existentes,
pode-se indicar para pesquisas futuras, selecionar uma amostra com crianças acima de
12 anos, pois, as mais jovens demonstraram menor capacidade de reflexão e maior
timidez. A observação foi importante, devido à dificuldade de falar sobre seus
15
sentimentos, a maneira que a criança se comportava no ambiente escolar, foi
exclarecedora em muitos aspectos.
Para finalizar, sugere-se como facilitador do processo de inclusão escolar de
crianças com deficiência intelectual, que sejam realizados trabalhos de socialização com
estas, para uma prática educacional inclusiva que promova a interação e aceitação social
de todos os estudantes. Atender a esse objetivo requer o desprendimento das atitudes
tradicionais que sustentam o sistema escolar. Pois, a característica mais marcante na
abordagem de um ensino tradicional consiste em reduzir as oportunidades oferecidas
aos alunos e não proporciona uma interação professores-alunos e alunos-alunos.
(Mattos,1996)
As atitudes de rejeição - estigmas e posturas preconceituosas transmitidas
culturalmente - criam barreiras sociais e físicas dificultando o processo de integração.
Dentre as rejeições, a maior barreira consiste na tendência de não acreditar no potencial
de desenvolvimento e aprendizagem do aluno com necessidades especiais e é
importante saber que a criança quer aprender. Propor intervenções e oferecer desafios
adequados ao aluno incluído, além de valorizar suas habilidades, trabalhar sua
potencialidade intelectual, reduzir as limitações provocadas pela deficiência, almejando
seu desenvolvimento integral. Os professores, por lidarem diretamente com os alunos,
são de grande importância para esse processo.
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