O BRINCAR NO ENSINO FUNDAMENTAL DE NOVE ANOS:
REFLEXÕES SOBRE AS EXPECTATIVAS DE APRENDIZAGEM DA
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO DO ESTADO DE SÃO PAULO
CARMO, Clayton da Silva - UFSCar
[email protected]
MARCONDES, Keila Hellen Barbato - UNESP
[email protected]
Eixo Temático 9: Educação da Infância
Agência financiadora: Não contou com financiamento.
Resumo
A entrada das crianças no ensino fundamental mostra-se um momento crucial no processo de
escolarização infantil, por se tratar de uma situação na qual podem ocorrer rupturas nesse
processo, especialmente em um contexto de ampliação do ensino fundamental para nove anos.
É nesse cenário que o presente estudo objetiva pesquisar quais são as possibilidades referentes
ao brincar e ao jogar que são oportunizadas nas séries iniciais do ensino fundamental, tendo
em vista as expectativas de aprendizagem publicadas pela Secretaria do Estado de São Paulo
(SEESP) específicas para essa área. Foram acompanhadas três turmas das séries iniciais do
ensino fundamental, sendo uma sala de primeiro ano e duas de segundo ano de uma escola do
interior do Estado de São Paulo. Participaram da pesquisa os/as alunos/as das referidas
turmas, dois professores de educação física e três professoras polivalentes. A coleta foi
realizada por meio de observações do contexto escolar, sendo registradas em diário de campo.
As análises realizadas tendo como base as expectativas da SEESP e os dados dos diários
permitiram elencar cinco categorias: 1- Tempo de atividade; 2- Espaço utilizado; 3Propositor da atividade; 4- Responsável pela organização e 5- Tipo de atividade, a qual foi
subdividida em: 5.1- Conhecimento do corpo e seus limites; 5.2 Movimento como forma de
expressão; 5.3- Organização do tempo e do espaço; 5.4 - Relações interpessoais e vivência de
papéis; 5.5 - Faz-de-conta e uso das capacidades criativas; 5.6 - Atividades de alfabetização e
5.7 - Atividade de espera . De acordo com os resultados, pode-se concluir que o espaço do
brincar dentro do ambiente do ensino fundamental continua a ser caracterizado por momentos
pontuais, normalmente relacionados às aulas de educação física e recreio, apesar das
indicações do documento da SEESP, o qual salienta a importância dos jogos e das
brincadeiras no cotidiano escolar.
Palavras-chave:Ensino fundamental de nove anos. Brincar. Expectativas de Aprendizagem.
Introdução
4435
O ingresso no ensino fundamental é considerado um momento crucial no
desenvolvimento das crianças em termos de aquisição de conhecimento, valores e
comportamentos. Alteram-se os espaços físicos, os tempos, as relações de convivência com os
seus pares, com os adultos e a rotina, salientando a diminuição do tempo de brincar.
A preocupação com a transição entre a educação infantil para o ensino fundamental
tornam-se mais latente tendo em vista a entrada das crianças de seis anos, possibilitada pela
lei No.11.274 de 06 de fevereiro de 2006.
A ampliação do ensino fundamental já fora sinalizado tanto na Lei de Diretrizes e
Bases da Educação (LDB) no. 9394/96 quanto na Lei no. 10.172 de 9 de janeiro de 2001 que
institui o Plano Nacional de Educação (PNE). O PNE assume em sua meta número 2 (dois)
para o ensino fundamental “Ampliar para nove anos a duração do ensino fundamental
obrigatório com início aos seis anos de idade, à medida que for sendo universalizado o
atendimento na faixa de 7 a 14 anos”.
Tendo como premissa a ampliação do ensino fundamental para nove anos, foi
instituída primeiramente a lei no. 11.114/2005 que permitia a matrícula de crianças com 6
anos no ensino fundamental, mas não discutia a obrigatoriedade dos nove anos nesse nível de
ensino. Posteriormente a Lei No.11.274 altera a redação dos artigos 32 e 87 da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação no. 9394/96 determinando, portanto, obrigatoriedade do
ensino fundamental de 9 (nove) anos, devendo ser matriculado no primeiro ano do Ensino
Fundamental crianças com seis (6) anos de idade.
Para regulamentar a nova legislação, o Conselho Nacional de Educação (CNE)
organizou um conjunto de pareceres e resoluções, contando ainda com as orientações para a
ampliação do ensino fundamental organizadas pelo Ministério da Educação, assim como três
relatórios que visam responder questões mais freqüentes sobre a nova legislação.
Há divergências entre os pesquisadores quanto a ampliação do ensino fundamental. Há
estudos que indicam que apesar da necessidade de se adequar a escola a uma nova realidade,
tal política é uma possibilidade de extinguir a fragmentação existente entre os dois níveis de
ensino (KRAMER, 2006, SANTOS e VIEIRA 2006).
Já os pesquisadores da área de
educação infantil consideram a proposta um retrocesso nos já consolidados direitos das
crianças de 0 a 6 anos de idade, os quais já eram contemplados na educação infantil
(ANGOTTI, 2007, FARIA, 2005).
4436
Diante desse cenário, emergem inquietações referentes as especificidades que a fase
da infância representa. Batista (2006) afirma que é temerária a entrada de crianças de seis
anos no ensino fundamental sem as adequadas condições didático-pedagógicas, o que pode
ocasionar graves prejuízos ao desenvolvimento infantil.
Há que se pensar nas singularidades das ações infantis, salientando o direito ao lúdico,
a brincadeira e a fruição. Essas dimensões devem (e já deveriam ser) respeitadas tanto na
educação infantil quanto no ensino fundamental. Sendo urgente que se saiba lidar com as
crianças, não simplesmente com a unidade alunos.
Para atender as crianças de seis anos no ensino fundamental, há que se alterarem as
concepções de tempo e espaço da escola, concebendo outras possibilidades além da sala de
aula e outras práticas pedagógicas que não sejam restritas somente ao giz e a lousa. Tendo
como objetivo integrar aspectos físicos, biológicos, cognitivos e sociais do educando,
enfatizando a importância do lúdico, do brincar no desenvolvimento integral da criança. No
entanto, o brincar “ao menos nas sociedades ocidentais é considerada irrelevante ou de pouco
valor do ponto de vista da educação formal, assumindo fortemente a significação de oposição
ao trabalho, tanto no contexto da escola quanto no cotidiano familiar” (BORBA, 2006, p.36).
Sendo assim, o brincar torna-se marginalizado no espaço escolar, tão pontuado pelas metas de
produtividade, eficiência e controle. Contudo, a passagem da criança para o ensino
fundamental não extermina a sua infância e, portanto, suas peculiaridades, as quais devem ser
resguardadas.
Frente a essa nova demanda, o Governo do Estado de São Paulo publica as
“expectativas de aprendizagem para o primeiro e segundo ano do ensino fundamental de nove
anos”. Tais expectativas consistem em descrições de conteúdos e habilidades essenciais a
serem desenvolvidos em cada uma das áreas (disciplinas), especificando como cada uma delas
deveria evoluir ano a ano.
Nesse documento, destaca que é necessário que se garanta aos alunos do ensino
fundamental o direito à infância, assegurando que a educação ocorra em ambiente adequado,
com rotinas, permitindo a aprendizagem contextualizada considerando as características da
faixa etária desses educandos e resguardando as dimensões do cuidar e o educar.
O referido documento discute sobre as especificidades das crianças, apresentando um
modelo de ensino e aprendizagem e definindo os papéis das Diretorias de Ensino, dos
docentes, coordenadores, diretores, secretários e demais profissionais da escola. Salienta
4437
ainda sobre a organização das rotinas, espaços e tempos didáticos, prevendo a necessidade de
ocorrer a reorganização dos espaços físicos e da diversificação das atividades pedagógicas a
serem oferecidas às crianças que adentram esse nível de ensino.
Um ponto importante do documento é a apresentação dos conteúdos e expectativas de
aprendizagem para esse período de aprendizagem das crianças, sendo divididas em: Língua
Portuguesa, Matemática, Ciências Sociais e Naturais (história, geografia e ciências),
Movimento, jogar e brincar/ cuidar de si e do outro e as artes.
Para o presente estudo, focalizar-se-ão as expectativas de aprendizagem referentes ao
tópico do movimento, o jogar e o brincar por considerar que o ensino fundamental,
culturalmente, apresenta tais possibilidades de aprendizagem diminuída. No entanto, com a
entrada das crianças mais novas e com a divulgação das expectativas de aprendizagem que
estimulam tais aprendizagens cria-se a hipótese que tais situações possam estar mais presentes
nas práticas pedagógicas cotidianas, o que resulta numa alteração nas práticas já instauradas
no ensino fundamental.
Destaca-se que, de acordo com o documento publicado pela Secretaria de Educação do
Estado de São Paulo (SEESP), é necessário que as escolas de ensino fundamental oportunize
às crianças que nelas estão inseridos as possibilidades de se exercitar, brincarem com seus
pares, valorizarem as atividades físicas desenvolvendo autoconfiança e segurança.
Metodologia
A pesquisa desenvolvida adotou a metodologia qualitativa que pressupõe o contato
direto do observador com o ambiente. Sua função é apreender o caráter multidimensional dos
acontecimentos em seu ambiente, captando os diferentes significados de experiências vividas,
o que auxilia no entendimento da relação entre o indivíduo e seu contexto.
Desenvolvida em uma escola da rede estadual de ensino situada em um município de
porte médio no interior do Estado de São Paulo. Foram acompanhadas três turmas das séries
iniciais do ensino fundamental, sendo uma sala de primeiro ano e duas de segundo ano. Os
participantes da pesquisa foram os/as alunos/as das referidas turmas e cinco docentes que
nelas atuam, sendo dois de educação física e três professoras regentes ou polivalentes.
Para a coleta de dados foram utilizadas observações do cotidiano escolar, que eram
compostas por aulas com a docente de sala, com docentes especialistas de educação física e
artes e momentos dos recreios das crianças. A coleta de dados ocorreu no transcorrer de todo
4438
ano de 2010. As observações participantes foram iniciadas no mês de fevereiro e encerradas
em novembro, totalizando duzentas e sessenta e cinco horas de observações. Para registro
foram utilizadas as notas de diário de campo.
Para o processo de análise dos registros do diário de campo e das entrevistas
transcritas seguiu-se os passos apontados por Bogdan e Biklen (1991, p.221) que consistem
em: 1-Diversas leituras dos dados coletados até a impregnação desses pelos pesquisadores; 2Busca de regularidades, padrões e tópicos presentes nos dados; 3- Criação de categorias de
codificação dos dados baseados na literatura da área.
Por meio da análise das expectativas de aprendizagem propostas pela SEESP e dos
dados que emergiram dos diários de campo, elencaram-se cinco categorias: 1- Tempo de
atividade; 2- Espaço utilizado; 3- Propositor da atividade; 4- Responsável pela organização e
5- Tipo de atividade. Esta ultima categoria busca classificar as atividades observadas de
acordo com as possibilidades que as mesmas podem propiciar ao desenvolvimento das
crianças, tendo como base o documento que apresenta as expectativas de aprendizagem para
as séries iniciais, publicada pela SEESP, no que tange a desenvolvimento do movimento, o
brincar e o jogar. Assim, as notas de campo referente a categoria cinco foram ainda
organizadas nas seguintes subcategorias:
• Conhecimento do corpo e seus limites (CC): atividades que intencionem o
desenvolvimento
progressivo
da
coordenação,
equilíbrio,
força,
velocidade,
resistência, flexibilidade, sensações físicas e permita a identificação de limites e
potencialidades dos corpos.
• Movimento como forma de expressão (ME): atividades que permitem a expressão
por meio da dança e outros movimentos rítmicos.
• Organização do tempo e no espaço (OTE): atividades que possibilitem situações em
que as crianças possam se organizar nos espaços e com os materiais disponíveis.
• Relações interpessoais e vivência de papéis (RI): atividades que permitem o brincar
com os pares, vivenciar regras e combinados, possibilitando situações de cooperação.
• Faz-de-conta e uso das capacidades criativas e criadoras (FCC): atividades que
possibilitem o uso da imaginação e da fantasia.
• Atividades com fins de alfabetização (AA): Jogos e brincadeiras que tem como
principal função ensinar a ler, escrever e contar.
4439
• Atividade de Espera (AE): atividades propostas por professores nos intervalos de
espera entre uma atividade e outra.
Esta organização permitiu relacionar as expectativas do referido documento da SEESP
com o dia-a-dia das turmas e possibilitou compreender o fenômeno do movimento, dos jogos
e brincadeiras nas séries iniciais do Ensino Fundamental.
Considerações éticas
Todos os cuidados éticos necessários foram tomados, garantindo o sigilo de identidade
e a opção dos responsáveis, docentes e crianças em participarem ou não da pesquisa. A coleta
de dados somente foi iniciada com o preenchimento dos Termos de Consentimento Livre e
Esclarecido, por docentes e responsáveis.
Apresentação e análise dos dados
Foram analisados 45 diários1 de campo dos quais 22 apresentaram asserções
relacionadas a movimento, jogos e brincadeiras durante as aulas. A tabela 1 oferece um
auxílio na análise destes dados apresentando detalhadamente o tempo destinado as atividades
em cada sala e a relação com o tempo total de observação.
Tabela 1 - Síntese do tempo de observação em cada turma (horas)
1º ano
A
41
2º ano
A
39
2º ano
B
43
Tempo em atividades de Movimento, jogo e brincadeira Total
6,5
5,3
6,5
Movimento, jogo e brincadeira com prof. de Educação Física
5,25
5,25
6
Movimento, jogo e brincadeira com profª Regente
1,1
0
0,5
Movimento, jogo e brincadeira das crianças
0,1
0,05
0
15,8%
13,6%
15%
Tempo total de observação
Proporção do tempo de Movimento, jogo e brincadeira em relação ao tempo total de
observação
Fonte: Carmo e Marcondes, 2011.
Os dados foram também organizados no quadro 1 de acordo com as categorias de
analise anteriormente citadas e constantes na linha superior do quadro. Na primeira coluna da
1
É importante salientar que as observações foram realizadas, em sua maioria, nos dias em que havia as aulas de
educação física. Destaca-se que no currículo das séries iniciais do ensino fundamental, as aulas de Educação
Física ocorrem duas vezes na semana com a duração de 50 minutos cada aula.
4440
esquerda encontra-se a relação de atividades relacionadas a aspectos do movimento, jogo e
brincadeira observados no dia-a-dia das turmas pesquisadas.
Atividade
Tempo de duração por
Turma de ocorrência da
atividade
1º ano
2º Ano 2º ano B
A
20 min
45 min
45 min
Espaço
Propositor
Organização
Tipo de
atividade (O
que se
propicia)
Pátio
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
10 min
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI/ FCC
90 min
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Prof.E.F./Crian
ças
CC/RI/FCC
10 min
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
FCC/ CC / RI
-
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
-
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC/FCC
-
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / FCC/ RI
-
45 min
45 min
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
-
-
25 min
20 min
Sala
Pátio
Profº E.F.
Profº E.F.
Profº E.F.
Profº E.F.
Boneco de lata
-
-
30 min
Sala
Profª Regente.
Profª Regente.
Tip Top
Alongamento
Timbalaia
Veia caiu
10 min
10 min
05 min
05 min
-
-
Sala
Sala
Sala
Sala
Crianças
Profª Regente
Profª Regente
Profª Regente
Crianças
Profª Regente
Profª Regente
Profª Regente
Batata Quente
25 min
-
-
Pátio
Profº E.F.
Profº E.F.
RI
CC
CC / ME /
FCC/ AE
FCC
CC
AE
ME/AE
CC / RI /
ME/FCC
40 min
-
-
Sala
Profª Regente
Profª Regente
AA
10 min
-
-
Sala
Crianças
Crianças
OTE / RI / ME
35 min
-
-
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
45 min
-
-
Sala
Profª Regente
Crianças
CC/RI/AE/.FC
C/OTE
45 min
-
-
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
45 min
-
-
Quadra
Profº E.F.
Profº E.F.
CC / RI / FCC
Lenço atrás
Batatinha Frita
1, 2, 3
Papai urso
Batatinha Frita
1, 2, 3
Gato e Rato
Bambolê
Quente
Rio Vermelho
Pega-pega
Garrafão
Entrevista
Vivo-morto
Brincando com
as palavras
Brincadeiras
cantadas
Coelho sai da
toca
Brincadeira
Livre
Cada macaco
no seu galho
Pega rabinho
Quadro 1 - Síntese das atividades de brincadeiras/jogos observadas
Fonte: Carmo e Marcondes, 2011.
A primeira categoria de análise refere-se ao tempo de duração de cada atividade
realizada em cada turma. É possível notar na tabela e no quadro que o tempo destinado ao
movimento, jogos e brincadeiras é bem restrito, concentrando de treze à quinze por cento do
tempo total de observação isso sem considerar que, os dias de observação coincidiram, na
maioria das vezes, com os dias em que as turmas tinham aula de Educação Física. Portanto se
4441
a rotina em sala de aula se mantém desta maneira durante a semana, como indicam alguns dos
diários registrados em outros dias, o período em atividades de movimento, jogos e
brincadeira, será ainda mais restrito.
Quanto ao espaço onde foram realizadas as atividades em questão observa-se o uso da
quadra e pátio pelos docentes de educação física e das salas de aula nos casos de atividades
propostas pelas docentes regentes das salas. Constata-se, ainda que, apesar de existir
momentos de jogos e brincadeiras desenvolvidas em sala de aula, o tempo resguardado a essa
atividade é irrisório.
De acordo com as observações, as docentes regentes não apresentaram como prática a
adoção de situações que permitiam o brincar das crianças, seja para situações de fruição ou
com intenção pedagógica. Os ambientes das escolas também não propiciavam a realização de
atividades de brincar, uma vez não apresentava adaptações no espaço físico visando atender a
entrada das crianças menores. Essa falta de reorganização do ambiente mostra-se contrária ao
que é propagado pelo documento da SEESP.
Em relação a proposição das atividades, o que se pode constatar é que, na maioria das
vezes, essa era de responsabilidade dos docentes, com exceção de dois momentos em que as
crianças tiveram iniciativa de realizar brincadeiras dentro da sala de aula, contudo, tais
iniciativas foram interrompidas pela professoras regentes, por considerarem uma transgressão
as regras.
[...] enquanto a docente vai organizando as carteiras e explicando para as crianças o
que iriam fazer durante o período de aula, uma criança pega seu caderno e abre uma
parte, olha para o colega e diz “Esse é meu computador, vou ver aqui que dia é
amanhã, meu “tip top” vai falar” a criança do lado diz “Oh, mexe ai no mouse, do
lado”. A professora passa pela carteira e vê que as crianças estão brincando. “Olha o
cuidado com o caderno, ta fazendo orelha nele, pode parar! Vai ficar feio” (Diário
7).
[...] duas alunas terminaram as atividades propostas pela docente e então decidem
brincar no fundo da sala cantando músicas, parlendas e fazendo brincadeiras com as
mãos embaladas pelas músicas. A brincadeira dura alguns minutos, quando então a
professora se atenta e com um tom de voz alto pergunta “Que que é isso? Pode parar
e sentar, pode terminar a atividade”, uma das meninas diz “Mas nós já terminamos”.
“ Se terminaram então pega uma revistinha lá no fundo e vai ler então”, as meninas
se dirigem até a mesa que tem as revistas, pegam e as duas sentam-se juntas na mesa
para ver (Diário 9).
Quanto a organização das atividades é possível observar que em apenas quatro
momentos as crianças foram responsáveis pela organização sendo duas atividades livres
4442
(anteriormente descritas), uma atividade na sala de primeiro ano e outra com o professor de
educação física onde as crianças escolheram a atividade.
As crianças se organizam de várias formas. Há um grupo que pega as revistas que
tem jogos (como os 7 erros, onde está o personagem, etc). Algumas meninas pegam
as bonecas que tem na sala e outro grupo de meninas, que ficou sem a boneca,
enrolam as blusas de frio e fingem ser uma boneca (Diário 15).
Vamos subindo para a quadra. Ao chegarmos lá as crianças pedem para o professor
se elas poderiam brincar de “papai/mamãe urso”. O professor diz que ele tinha
pensado em uma outra brincadeira, mas se todos concordarem tudo bem. As crianças
gritam comemorando e gritando [...] (Diário 34).
O que se pode concluir é que há pouca autonomia para as crianças quando se trata de
decisões no âmbito escolar, ficando restrito aos docentes esse poder.
Quanto aos tipos de atividades e o que estas propiciam, pode-se concluir que há uma
variedade em suas proposições. É importante lembrar que uma atividade pode propiciar o
desenvolvimento de mais de uma expectativa, permitindo que cada atividade possa ter varias
classificações. Nas vinte e uma atividades observadas às classificações quanto as expectativas
encontram-se com a seguinte configuração: quatorze delas tinham intenções de propiciar
situações de faz-de-conta e uso das capacidades criativas e criadoras (FCC), quinze sobre o
conhecimento do corpo e seus limites (CC), treze referente as relações interpessoais e
vivência de papéis (RI), quatro sobre o movimento como forma de expressão (ME), uma
atividades com fins de alfabetização (AA) e quatro atividades de espera (AE).
Diante desses dados, algumas análises são possíveis de serem realizadas, a primeira
refere-se ao o pouco tempo disponível para realização atividades que permitam a organização
do tempo e do espaço (OTE), as quais se restringiram aos quatro momentos anteriormente
destacados. No entanto estão são atividades fundamentais para o desenvolvimento de crianças
dessa faixa etária, devendo compor boa parta das situações de aprendizagem de acordo como
documento da SEESP.
Importante refletir também sobre a intencionalidade de algumas proposições, como
por exemplo, um episódio de atividade de movimento como expressão (ME) proposta pela
professora regente, a qual pode ser considerada como uma atividade de espera (AE).
Faltando alguns minutos para a saída das crianças a professora dessa turma propões
uma música que chama-se “Boneco de lata”. [...] As crianças ficam em pé para
cantar e fazer os gestos da música. A professora canta a música duas vezes e em
seguida pede para que formem a fila (Diário 8).
4443
Como as atividades de espera muitas vezes ocorrem por não terem a atenção e
intenção do docente na atividade em si, é comum as atividades serem interrompidas com
“broncas” devido a bagunça das crianças.
Quase todas as crianças terminaram a atividade [...] Elas se levantam e vão até a
carteira da professora para que a mesma corrija [...] Enquanto as crianças vão se
levantando, a professora começa a cantar “um grito de guerra” “Timbalaia” e as
crianças respondem gritando “Timba”, grita várias vezes [...] Em seguida, a
professora propõe cantarem a música “A veia caiu, o veio viu....”, algumas crianças
levantam-se e unem-se, espontaneamente com as demais colegas e realizam uma
brincadeira de cantar e bater as mãos de forma sincronizadas, realizando
coreografias com as mãos. A professora canta sentada em sua mesa, corrigindo as
folhas. Assim que termina, levanta-se de sua mesa e diz que está muita bagunça na
sala e que, portanto, quer que todos se sentem e fiquem um pouco quietos (Diário
2).
Isso ocorre também com os momentos de brincadeiras livres, que parece ser mais uma
atividade de espera do que uma preocupação em oportunizar o desenvolvimento do
conhecimento do corpo, das relações interpessoais e da organização do tempo e do espaço.
A professora diz que deixará as crianças brincarem um pouco antes do intervalo,
enquanto isso, corrige algumas atividades das crianças que ainda não havia sido
corrigidas. As crianças, por si sós se organizam e se dividem na sala. [...] após
muitos minutos, percebe que as crianças estão na lousa e então fica brava “Alguém
deixou vocês virem na lousa? Estão acabando com meu giz, pode voltar pro lugar”.
Em seguida o sinal toca e as crianças são dispensadas para irem para o recreio
(Diário 39).
Deve ser observado também as poucas oportunidades de desenvolvimento da
organização do tempo e do espaço (OTE) e dos movimentos como forma de expressão (ME)
nas atividades realizadas pelos professores de educação física, apesar de terem sido
responsáveis por maior parte das atividades lúdicas e de movimento, tiveram poucas
atividades dedicadas a este fim.
Importante destacar nas análises finais um momento observado que permite refletir um
pouco sobre questões aqui abordadas relacionando a importância da brincadeira, do lúdico e
do movimento para o desenvolvimento das crianças e a organização, o currículo e o
planejamento das escolas do ensino fundamental.
4444
O professor de educação física chega na sala, as crianças comemoram. A professora
diz que eles devem ficar quietos e sentados, senão não irão na educação física.
Salienta ainda que quem não terminou a atividade não poderá ir para a quadra,
deverá ficar e fazer a atividade, caso termine ai sim poderá ir pra quadra (Diário
18).
Momentos como o descrito não são raros de observar nas escolas de primeiro ao
quinto ano do ensino fundamental. Deixar sem brincar, sem se movimentar, sem ser criança é
a forma muitas vezes utilizada, não para ensinar coisas, mas para ensinar a ser aluno.
Considerações Finais
Os dados permitem concluir que o espaço do brincar dentro do ambiente do ensino
fundamental continua a ser caracterizado por momentos pontuais, normalmente relacionados
as aulas de educação física, recreio ou tempo de espera para realização de outra atividade,
apesar das indicações do documento da SEESP, as quais salientam a importância dos jogos e
brincadeiras nesse nível de ensino.
É notório ainda, o controle dos corpos que é exercido na escola de ensino fundamental.
Essa afirmação é possível de ser realizada quando se detecta que as atividades relacionadas ao
movimento como forma de expressão e as que possibilitavam a organização autônoma das
crianças quanto ao tempo e ao espaço, mostram-se extremamente reduzidas.
O brincar é de suma importância para o processo psicológico infantil, possibilitando o
desenvolvimento e a aprendizagem. O jogar, o brincar e o movimentar-se envolve uma
complexa articulação entre o já dado e o novo, permitindo as relações entre a memória, a
fantasia, a realidade possibilitando uma forma particular de relação com o mundo, a qual é
imprescindível para o desenvolvimento infantil.
Ainda segundo as expectativas apresentadas no referido documento o brincar deve
fazer parte do processo de aprendizagem e não se restringir aos momentos de espera entre um
aprendizado e outro como este mesmo já não o fosse.
Borba (2006) afirma que a brincadeira não é algo inato ao ser humano, ao contrário, é
aprendido nas relações que são desenvolvidas entre os outros e a cultura. Portanto, é preciso
que se permita que as crianças brinquem, invertam as ordens, imaginem, sonhem e se
encontre com o outro e assim se constituam no mundo e construam seus conhecimentos. Cabe
a escola (re) pensar seu papel nessa relação.
4445
REFERÊNCIAS
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Educação infantil, pra quê, para quem e por quê. São Paulo: Átomo & Alínea, 2007.
BATISTA, Ensino fundamental de nove anos: um importante passo à frente.
Boletim informativo UFMG - Nº. 1522 - Ano 32, 2006.
BOGDAN, R.C. BIKLEN, S. Investigação qualitativa em educação: uma introdução à
teoria e aos métodos. Portugal: Porto Editora, 1991.
BORBA, A. M. O brincar como um mundo de ser e estar no mundo. Brasília, DF: Estação
Gráfica, 2006.
BRASIL. Lei n. 9394/96 de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e Bases da
educação nacional. Diário oficial da União, Brasília, DF, 23 dez. 1996.
_______. Lei n. 10172, de 9 de janeiro de 2001. Aprova o Plano Nacional de Educação e dá
outras providencias. Diário Oficial da União, Brasília, DF, 10 de jan. 2001.
_______.. Ministério da Educação. Lei nº. 11.114/2005. Altera os arts. 6º; 30; 32 e 87 da Lei
nº 9.394/96, com o objetivo de tornar obrigatório o início do ensino fundamental aos seis anos
de idade. DOU 17/05/2005. Diário Oficial, Brasília, 2005.
_______. Lei n. 11.274, 6 de fevereiro de 2006. Altera a redação dos arts. 29, 30, 32 e 87 da
Lei n. 9394 de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da educação
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matrícula obrigatória a partir dos 6 (seis) anos de idade. Diário Oficial da União, Brasília,
DF, 7 fev. 2006.
FARIA, A. L. G. de. Políticas de regulação, pesquisa e pedagogia na educação infantil,
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KRAMER, S. As crianças de 0 a 6 anos nas políticas educacionais no Brasil: educação
infantil e/é fundamental. Educação e Sociedade, vol.27, nº.96, 2006. p.797-818.
SANTOS, L. L. de C. P., VIEIRA, L. M. F.Agora seu filho entra mais cedo na escola: a
criança de seis anos no ensino fundamental de nove anos em Minas Gerais. Educação e
Sociedade, vol.27, nº.96, 2006. p.775-796.
SÃO PAULO (Estado). Secretaria de Educação do Estado de São Paulo (SEESP).
Expectativas de aprendizagem para o 1º ano do ensino fundamental de nove anos, 2010.