Programa de Pós-Graduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
Mestrado
Campus Nilópolis
Valéria Rangel Soares
O ENSINO DE FÍSICA NO 9° ANO DE ESCOLARIDADE
UM ESTUDO SOB A PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES DE CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
DUQUE DE CAXIAS
Nilópolis - RJ
2012
Valéria Rangel Soares
O ENSINO DE FÍSICA NO 9° ANO DE ESCOLARIDADE
UM ESTUDO SOB A PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES DE CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
DUQUE DE CAXIAS
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obtenção do Título de Mestre em
Ensino de Ciências.
Orientador: Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira
Nilópolis – RJ
2012
Valéria Rangel Soares
O ENSINO DE FÍSICA NO 9° ANO DE ESCOLARIDADE
UM ESTUDO SOB A PERSPECTIVA DOS
PROFESSORES DE CIÊNCIAS DE UMA ESCOLA MUNICIPAL DE
DUQUE DE CAXIAS
Dissertação apresentada ao Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências
do Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro como parte dos
requisitos para obtenção do Título de Mestre em
ensino de Ciências.
Data de aprovação: ______ de ____________ de 2012.
_________________________________________________________
Prof. Dr. Alexandre Lopes de Oliveira (Presidente da Banca)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
_________________________________________________________
Profª Drª Maylta Brandão dos Anjos (Membro interno)
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Rio de Janeiro.
__________________________________________________________
Profª Drª Maria Simone de Menezes Alencar (Membro externo)
Fundação Oswaldo Cruz – Fiocruz/UFRJ - UNIRIO
Nilópolis – RJ
2012
Agradecimentos
A Deus, pela oportunidade concedida de ingressar no Mestrado e pelo encorajamento para
continuar nos momentos em que pensei que seria impossível prosseguir.
À família, de modo especial à minha mãe pelo apoio incondicional, por assumir tarefas que
seriam minhas a fim de que pudesse me dedicar aos estudos. Ao meu filho Lucas pela
compreensão nos momentos em que a opção pelo estudo provocou certo distanciamento e, em
alguns momentos, a impossibilidade de estar junto.
Ao orientador Prof. Alexandre Lopes, pela colaboração, pela paciência, pela disponibilidade
e pela compreensão constantes durante o curso.
À Profª Maylta dos Anjos pela parceria revelada na prontidão de colaborar em todos os
momentos em que precisamos.
Aos colegas de turma e aos professores do Mestrado. De modo especial, lembro da querida
Priscila a quem dedico o versículo: “Em todo o tempo ama o amigo e na angústia nasce o
irmão”.
Aos amigos que oraram, que torceram e que, de modo direto ou indireto, contribuíram para o
desenvolvimento desse trabalho.
Aos colegas professores de Ciências, de modo especial, pela pronta disposição de participar e
toda a equipe da Escola.
À querida Marta pelas oportunas dicas, ao Rodrigo e ao Caíque pela valiosíssima colaboração
na elaboração do Produto Educacional.
“Nenhum de nós é tão bom quanto todos nós juntos”.
“... nas condições de verdadeira aprendizagem os
educandos vão se transformando em reais sujeitos
da construção e da reconstrução do saber
ensinado, ao lado do educador, igualmente sujeito
do processo”.
(Paulo Freire)
SOARES, Valéria Rangel. O Ensino de Física no 9° ano de escolaridade – Um estudo sob a
perspectiva dos professores de Ciências de uma Escola Municipal de Duque de Caxias. 68 p.
Dissertação de conclusão do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências), Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012.
RESUMO
Este trabalho busca conhecer a percepção de professores-biólogos sobre algumas questões
relativas ao ensino de Ciências, de modo mais específico no 9° ano de escolaridade.
Participaram dele quatro docentes que atuam numa escola pública municipal localizada na
Baixada Fluminense, em Duque de Caxias. O instrumento para a coleta de dados foi um
questionário semi-estruturado, respondido pelos docentes. Para a análise dos dados, também
foram considerados alguns documentos oficiais fornecidos pela equipe diretiva da escola. Um
dos aspectos abordados refere-se à formação acadêmica do profissional que atua nesse nível
de ensino. Ele é oriundo de curso de Licenciatura, em cujo currículo predominam disciplinas
relacionadas à Biologia. Isso concorre para uma formação inicial “biologizada” desse
professor, que pode se constituir como desafio ao ter que dar aulas de Física nesse último ano
de escolaridade do nível Fundamental do ensino. Outro aspecto considerado na pesquisa foi a
influência que o livro didático exerce sobre o ensino. Possivelmente, em decorrência das
características da formação inicial, o professor mantém a crença de que a proposta contida no
livro esteja em conformidade com as orientações curriculares para o ensino. Os professores
citam a dificuldade que os estudantes apresentam com a realização de cálculos, dentre outras.
Assim, procuramos elaborar um Produto Educacional sobre Óptica de modo desvinculado do
uso de fórmulas. Além disso, consideramos interessante integrar o estudo desse tema à Visão,
conteúdo tradicionalmente previsto para o 8° ano. Ao aproximar o estudo de Óptica do estudo
do Corpo Humano, pretendemos despertar o interesse do estudante para o estudo, além de
integrar a Física e a Biologia, área de formação do professor.
Palavras-chave: 1. Ensino de Ciências. 2. Ensino de Física. 3. Ensino Fundamental.
SOARES, Valéria Rangel. O Ensino de Física no 9° ano de escolaridade – Um estudo sob a
perspectiva dos professores de Ciências de uma Escola Municipal de Duque de Caxias. 68 p.
Dissertação de conclusão do Mestrado Profissional em Ensino de Ciências. Programa de PósGraduação Stricto Sensu em Ensino de Ciências), Instituto Federal de Educação, Ciência e
Tecnologia do Rio de Janeiro (IFRJ), Campus Nilópolis, Nilópolis, RJ, 2012.
ABSTRACT
This study aims to understand the perception of teachers biologists about some questions
related to science teaching, more specifically in the 9th grade. This project involved four
teachers who work in a public school located in the Baixada Fluminense region, in Duque de
Caxias. The instrument for data collection was a semi-structured questionnaire, answered by
teachers. For the data analysis, were also considered some official documents provided by the
school management team. One of the aspects addressed refers to the academic training of
professionals working at this level of education. He comes from ongoing teacher training,
curriculum whose predominate in disciplines related to biology. This contributes to initial
training "with emphasis on biology" that teacher, that can be a challenge to have to take
physics classes this last school year of the elementary school level. Another aspect considered
in the research was the influence it exerts on the textbook teaching. Possibly, due to the
characteristics of the initial training, the teacher holds the belief that the proposal contained in
the book conforms to curriculum guidelines for the teaching. As a result, tends to support the
elaboration of the course in which it is proposed. Thus, the curricula become comprehensive.
Teachers claim cannot stick to it and consider the working hours intended for the science
lessons insufficient to comply with the same. This points to the need for better adaptation of
the pedagogical proposal of the teacher at school reality. The teachers cite the difficulty that
students have with performing calculations, among others. So we try to develop a productEducational Optics on so unrelated to the use of formulas. Moreover, it would be interesting
to integrate the study of this topic to the Vision, a content traditionally provided for the 8th
year. When approaching the study of Optics Study of the Human Body, we intend to arouse
the interest of the student to the study, and integrate physics and biology, of the teacher
training area.
Keywords: 1. Science Teaching. 2. Teaching of Physics. 3. Elementary School.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
OCDE
Organização para o Cooperação e Desenvolvimento Econômico
PISA
Programa de Avaliação e Desempenho dos Estudantes
PCN
Parâmetros Curriculares Nacionais
LDB
Lei das Diretrizes e Bases da Educação Nacional
PNLD
Programa Nacional do Livro Didático
SEEEDUC Secretaria de Estado de Educação do Rio de Janeiro
SAEB
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
INEP
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
IBEB
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
GLD
Guia do Livro Didático
SME
Secretaria Municipal de Educação de Duque de Caxias
SI
Sistema Internacional de Unidades
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO
2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
9
16
2.1 CARACTERIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO
BÁSICA
16
2.1.1 Os Conteúdos do Ensino de Ciências
21
2.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O PROGRAMA INTERNACIONAL DE
AVALIAÇÃO DOS ESTUDANTES (PISA)
23
2.3 A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS
26
2.4 O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE CIÊNCIAS
33
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
40
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
42
5 PRODUTO EDUCACIONAL
53
CONSIDERAÇÕES FINAIS
56
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
59
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
62
APÊNDICE B – MOSTRA DO PRODUTO EDUCACIONAL
64
ANEXO A – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA O 9° ANO DE
ESCOLARIDADE
72
1 INTRODUÇÃO
sociedade atual passa por uma intensa transformação. Nesse contexto de transição, a
instituição escolar, como parte da sociedade, tem sido desafiada a se adequar às demandas
desse novo momento.
Num passado não muito remoto, a escola representava o local de acesso da população
à informação, de modo praticamente exclusivo. A oportunidade de matrícula numa escola
tinha um significado todo especial para a criança e sua família. E a informação, ou seja, o
saber escolar era extremamente valorizado. Nos nossos dias, a situação é muito diferente. O
acesso à escola foi facilitado. Paradoxalmente, ocorreu sua desvalorização.
Paralelamente a isso, temos assistido a um revolucionário avanço dos meios de
comunicação, o que resultou na ampliação das possibilidades de acesso à informação. Mas é
preciso considerar que a disponibilidade do conhecimento, embora extremamente relevante,
não promove, por si só, a aprendizagem e também não garante melhor qualidade do ensino.
Desse modo, a despeito de todo avanço da ciência que resultou no avanço nas tecnologias da
informação, a escola como instituição social continua tendo fundamental importância no
desempenho do papel para o qual foi estabelecida.
Chassot (2003, p. 90) destaca que é preciso considerar que as mudanças na sociedade
se refletem na escola: “A globalização determinou, em tempos que nos são muito próximos,
uma inversão no fluxo do conhecimento”. Assim sendo, a escola não se impõe mais pelo
saber que detém, pois a informação não só flui dela, mas chega a ela. O autor adverte, no
entanto, que é necessário reivindicar para a escola o papel de disseminadora de conhecimento,
que ele chama de informações privilegiadas, que pode ser exemplificado pela produção da
ciência como saber escolar, dentre outros, e assim resgatar e reafirmar sua importância social.
É possível perceber que a relação da sociedade com a escola mudou muito ao longo
dos últimos anos. De modo geral, professores reclamam do desinteresse e descompromisso
dos estudantes com a vida escolar. A relação dos pais com a escola também sofreu alteração.
Há certo tempo atrás, ao matricular a criança na escola, os pais demonstravam a expectativa
de que isso pudesse, de certo modo, contribuir para aumentar as chances de um “futuro
melhor” para seu filho ou filha. Atualmente, ao contrário disso, percebe-se certa descrença no
papel transformador da escola. Em muitos casos, verifica-se que a frequência da criança às
aulas só é garantida à custa de “benefícios” concedidos às famílias.
Apesar desse contexto de desvalorização do saber escolar, não se pode negar que a o
seu reconhecido papel para o desenvolvimento das nações. “Existem poucas dúvidas que a
10
ciência e a tecnologia, nos dias de hoje, assumiram um papel predominante no crescimento
econômico e no desenvolvimento humano da sociedade” (WAISELFISZ, 2009, p. 9).
De certa forma, essa correlação se explicita através da iniciativa da Organização para a
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE) ao implementar o Programa de
Avaliação do Desempenho dos Estudantes (PISA), do qual participam não somente os países
desenvolvidos , mas também países em desenvolvimento, como o Brasil. O principal objetivo
desse Programa é avaliar o nível dos estudantes concluintes da escolaridade obrigatória, dos
estudantes que estão ingressando no nível médio ou dos que estão integrando-se ao mercado
de trabalho. O diferencial desse Programa consiste no fato de considerar a área das Ciências
em suas avaliações, além dos conhecimentos na área das Linguagens e da Matemática.
A divulgação dos resultados de cada edição do PISA revela que o sistema educacional
brasileiro tem se revelado ineficiente no preparo dos estudantes para enfrentar os desafios da
atualidade. A análise comparativa do desempenho dos estudantes brasileiros com os
estudantes de outras nações reafirma a necessidade de se melhorar a qualidade do ensino
oferecido em nossas escolas, adequando-o às atuais demandas.
Embora se reconheça o esforço brasileiro no processo de democratização do acesso à
escola ao longo das últimas décadas, infelizmente, não foram garantidas as condições
necessárias para um ensino de qualidade.
Em relação às Ciências, de acordo com Chinelli et al. (2008), enfrenta-se o que se
convencionou chamar de crise no ensino de ciências, caracterizada pelo fracasso escolar das
ciências e também pelo afastamento dos jovens das carreiras científicas.
O fracasso escolar das ciências evidencia-se pelo baixo desempenho dos estudantes
em avaliações nacionais e internacionais. Na classificação dos participantes do PISA edição
2006, cujo enfoque foi para a alfabetização científica, o Brasil ocupou o 52º lugar dentre 57
países.
Diante da necessidade de mudanças, as iniciativas que visam efetivas transformações
devem focar a importância das relações que se estabelecem nas salas de aula entre os atores
sociais do processo de ensino-aprendizagem e o conhecimento. Não se pode perder de vista
que cada escola constitui-se como microssistema educacional, e a sala de aula como local
intencionalmente estruturado para as situações de ensino-aprendizagem. Sendo assim,
reafirma-se a importância da participação do professor e do estudante para a efetivação das
mudanças.
11
A escola não precisa ser um espaço frequentado somente por obrigação, como parece
ser para muitos. Sendo assim, talvez o maior desafio da escola seja despertar no estudante o
gosto pelo estudo e o interesse pela busca do conhecimento.
Em relação às ciências, muitos estudantes declaram que há “muita coisa” (como
nomes e fórmulas) para decorar nas aulas. Ao refletir sobre isso, é possível perceber o grande
distanciamento que se estabeleceu entre a natureza da própria ciência e do conhecimento
científico e o ensino de ciências.
Analisando as diversas perspectivas sobre o ensino, percebe-se que isso pode ter
resultado da concepção de ensino pautada na transmissão-recepção de conhecimento, na qual,
de fato, valoriza-se a memorização de conceitos, de fórmulas, de modo descontextualizado,
desvinculado do cotidiano do estudante. Nesse contexto, a qualidade do ensino se media (e,
muitas vezes, ainda é medido) pela quantidade de conteúdos abordados. Professor bom era o
que dava muita matéria, bom aluno era o que decorava tudo para a prova, garantindo nota
para sua promoção de série.
O ensino de ciências nesses moldes descaracteriza o conhecimento científico como
resultado da constante tentativa humana de compreender o mundo e os fenômenos. A ciência
deixa de ser percebida pelo estudante como atividade intelectual e criativa do homem. Seu
caráter histórico, processual, experimental e investigativo também não se explicita, uma vez
que o conhecimento apresenta-se como produto final e verdade absoluta.
Nesse sentido, torna-se importante reconhecer a importância do papel do professor na
condução das transformações no processo de ensino-aprendizagem. Como destaca o
documento oficial que contém os norteadores da educação brasileira – Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN), é importante que a proposta pedagógica do professor esteja
adequada às tendências inovadoras, que propõem a superação de um ensino de Ciências
“como sinônimo de mera descrição de suas teorias e experiências” (BRASIL, 1998, p.22), a
fim de tornar o ensino-aprendizagem interessante.
Diante das novas concepções do processo de ensino-aprendizagem, o ensino pautado
na transmissão-recepção do conhecimento dá lugar à modalidade que requer a participação
ativa do estudante na construção do conhecimento. Desse modo, torna-se importante que o
professor incorpore as tendências inovadoras do ensino em sua prática.
Com isso, no entanto, não se tem a pretensão de dizer que a melhoria do ensino é de
responsabilidade exclusiva do professor. Pois quem, de fato, experimenta a realidade do
magistério, sabe como a precariedade das condições em que o professor exerce suas
12
atividades limita o seu desempenho profissional. Embora não caiba aqui aprofundamento da
discussão acerca disso, esse fator não pode ser desconsiderado.
Outro fator que se tem destacado em relação ao ensino refere-se à formação do
professor de ciências, que atua nos anos finais, do 6° ao 9°, do Ensino Fundamental. Sua
formação inicial, em geral, é em Licenciatura em Ciências Biológicas, cujo currículo, como o
próprio nome sugere, é “biologizado”, conforme destaca Krasilchik (2000). Para muitos
estudiosos, essa formação acadêmica inicial centrada na Biologia não garante o preparo
adequado do professor para atuar no Ensino Fundamental, provocando consequências
negativas para o ensino dessas ciências.
Conforme Magalhães Jr. e Oliveira (2005), o Ensino de Ciências no Ensino
Fundamental abrange as ciências físicas (Física, Química, Geologia e Astronomia), e as
ciências biológicas (Biologia – Fisiologia e Anatomia Humanas, Botânica e Zoologia). Além
de abordar os conteúdos de natureza biológica, compete ao professor-biólogo dar aula de
Química e de Física no 9° ano e ainda abordar assuntos relativos às geociências no 6° ano.
Talvez isso justifique a preferência de alguns professores por turmas de 7° e 8° anos de
escolaridade, onde se estudam os Seres Vivos e o Corpo Humano, respectivamente.
Os conteúdos do ensino também têm grande relevância, uma vez que através deles se
alcançam os objetivos propostos. Os PCN sugerem que os conteúdos de cada componente
curricular sejam selecionados pela equipe escolar e que as metodologias de ensino promovam
uma maior integração entre as diversas áreas do conhecimento.
Apesar disso, os grandes temas de Ciências a serem abordados em cada ano de
escolaridade do Ensino Fundamental parecem tradicionalmente estabelecidos: Geociências
(estudo da hidrosfera, da atmosfera e da crosta terrestre) no 6° ano; Seres Vivos no 7° ano; O
Corpo Humano no 8° ano e Química e Física no 9° ano. Essa tradicional organização
desfavorece uma maior articulação entre assuntos afins, concorrendo para uma abordagem
fragmentada dos mesmos.
Ao buscar a origem de tal organização, percebe-se que existe uma correlação entre
essa proposta de organização dos temas para o ensino de ciências e a tendência predominante
nas coleções de livros didáticos. Isso possivelmente originou-se do fato de muitos professores
considerarem os livros didáticos como “versões adaptadas das propostas curriculares e do
conhecimento científico” (Megid Neto e Fracalanza, 2003, p.153). E, nesse contexto, as
propostas para o ensino podem ter sofrido um processo de “cristalização”.
13
Conforme essa organização “cristalizada” dos temas por ano de escolaridade, a
iniciação sistemática à Química e à Física é prevista para o 9° ano. Em um ano letivo, o
professor dá aula dessas duas ciências, o que sugere que ele dispõe de um semestre letivo para
abordar os assuntos relativos à Química e o outro semestre letivo para abordar os conteúdos
relativos à Física.
Assim, focando o ensino de Física, em conformidade com os interesses desse estudo,
observa-se que se propõem temas clássicos, como Mecânica, Ondulatória, Acústica, Óptica,
Eletricidade e Magnetismo. É possível perceber ainda que a abordagem dos conteúdos desses
temas, de modo geral, baseia-se no uso de fórmulas, o que leva o estudante a estabelecer uma
estreita associação entre a Física e a Matemática, de modo descontextualizado e afastado do
seu cotidiano. Curiosamente, isso também pode ser percebido nos livros didáticos. Todavia,
conforme as tendências inovadoras, o ensino deve buscar romper esse estigma.
Considerando o período de um semestre letivo, a carga horária de três horas-aula
semanais, a abrangência dos programas propostos (principalmente os propostos pelos livros
didáticos, pois esses acabam influenciando a proposta do professor), torna-se difícil oferecer
um ensino de qualidade adequado às demandas do nosso tempo, que já não admitem como
relevante um ensino enciclopédico. De fato, em alguns materiais didáticos, os temas são
abordados com nível de profundidade desnecessário aos estudantes nesse nível de
escolarização. Moreira (2000) destaca que ao ensinar Física, não se podem considerar os
estudantes como “físicos potenciais”.
Como os professores percebem a influência dos currículos “biologizados” das
Licenciaturas sobre o ensino de Ciências? De que modo percebem o quanto o livro didático
passou de coadjuvante a “ator principal” no planejamento e na execução das atividades
docentes?
O ensino de Ciências oferecido na escola não tem acompanhado as tendências
inovadoras que surgem com os avanços das pesquisas educacionais. Possivelmente, devido a
uma adequação de sua prática às condições de trabalho e à experiência no exercício
profissional, sem se dar conta, o professor deixa de considerar o quanto as mudanças
necessárias no ensino implicam em uma tomada de atitudes em relação a aspectos que se
encontram consolidados.
Dentro do contexto apresentado, nosso objetivo geral foi identificar as características
do ensino de Física oferecido aos estudantes do 9° ano de escolaridade da escola analisada.
14
Como objetivos específicos, sob a concepção dos professores de Ciências que atuam
na escola estudada, pretendemos:
(i)
analisar a adequação da formação inicial obtida para trabalhar com Física no
Ensino Fundamental;
(ii)
diagnosticar a viabilidade dos programas de conteúdos tradicionalmente
propostos para o ensino de Física no 9° ano, considerando sua extensão e o
tempo destinado para sua abordagem;
Em decorrência dos resultados obtidos a partir desse estudo, buscamos também
elaborar um material que pudesse auxiliar o professor na abordagem da Física no nível
Fundamental.
Essa pesquisa teve como foco o ensino de Ciências de uma escola pública municipal
localizada no 1° distrito de Duque de Caxias, município localizado na Baixada Fluminense.
Nessa escola, como ocorre na grande maioria das escolas, sobretudo as públicas, a Física
(juntamente com a Química) é sistematizada como matéria de ensino no 9° ano de
escolaridade. Observa-se, no entanto, em algumas escolas particulares, que Física e Química
são abordadas a partir do 8° ano.
Sua relevância consiste na possibilidade de contribuir para a melhoria da qualidade do
ensino de Física no 9° ano da escola onde ela se desenvolveu. Espera-se que os resultados
dessa pesquisa provoquem reflexão e tomada de decisões por parte dos professores e da
equipe da pedagógica sobre as possíveis mudanças para que as aulas de ciências tornem-se
interessantes e atraentes para o estudante.
A presente dissertação está organizada em cinco capítulos. No capítulo 2,
apresentaremos um panorama do Ensino de Ciências no Brasil. Inicialmente, enfocando o
contexto em que ele se tornou obrigatório ao longo de toda a extensão da Educação Básica,
apresentaremos um breve histórico de sua universalização, as alterações em seus objetivos,
influenciadas por fatores externos e internos, de ordem política e social. Procuraremos
apresentar como diferentes concepções de ensino-aprendizagem exerceram influência sobre o
ensino de ciências.
Ainda nesse capítulo, abordaremos algumas particularidades relacionadas às
Licenciaturas em Ciências Biológicas, que habilitam professores de Biologia para o Ensino
Médio e professores de Ciências que atuam do 6° ao 9° ano do Ensino Fundamental. E ainda,
a possível influência exercida pelo Livro Didático sobre a seleção e organização dos
conteúdos previstos para o ensino de ciências em cada ano escolar.
15
Prosseguindo com a pesquisa, o terceiro capítulo descreve o cenário e os sujeitos
participantes da pesquisa e relata os caminhos percorridos no desenvolvimento desse trabalho,
explicitando o método de coleta e análise dos dados.
O capítulo 4 destina-se a explicitar as informações obtidas a partir da análise do
questionário aplicado aos professores participantes da pesquisa. Além das informações
obtidas dos questionários, serão utilizados registros dos Planejamentos de Curso e dos Diários
de Classe relativos ao 9° ano dos anos letivos considerados na análise.
No capítulo 5, apresenta-se a descrição do Produto Educacional, que se constitui como
um kit dirigido a professores de Ciências do Ensino Fundamental. Esse é composto pelo
material necessário para o desenvolvimento de uma proposta integrada da Física com a
Biologia, no ensino de Óptica e Visão nesse nível de escolaridade.
Como fruto desse estudo, uma cópia do Produto Educacional elaborado será doada à
escola considerada nessa pesquisa a fim de que os professores de Ciências que nela atuam
possam utilizá-lo em suas aulas, em caso de interesse dos mesmos.
16
2 CONTEXTUALIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL
2.1 CARACTERIZANDO O ENSINO DE CIÊNCIAS NA EDUCAÇÃO BÁSICA
A universalização do ensino de Ciências Naturais ao longo da Educação Básica é
relativamente recente no Brasil. A ampliação da sua obrigatoriedade em todas as séries do
antigo 1° Grau (da 1ª à 8ª série) ocorreu há menos de meio século, com a promulgação da Lei
das Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB 5692/71).
A fim de esclarecer e facilitar o entendimento, é oportuno destacar certos aspectos
relativos à nomenclatura usada na organização do ensino e referida nesse estudo. Na atual
legislação (LDB 9394/96), a Educação Básica inclui a Educação Infantil, o Ensino
Fundamental e o Médio. Em conformidade com os interesses desse estudo, cabe destacar que
o nível Fundamental tem a duração de nove anos e que cada ano escolar do estudante é
chamado de ano de escolaridade. Anteriormente à promulgação dessa Lei, durante a vigência
tanto da LDB 4024/61 como da LDB 5692/71, o ano escolar era chamado de série. Assim, o
período escolar compreendido entre o 6° ano e o 9° ano de escolaridade do atual nível
Fundamental corresponde ao antigo período de 5ª à 8ª série do antigo 1° Grau. Desse modo,
percebe-se que ao atual 9° ano de escolaridade corresponde à antiga 8ª série.
De acordo com Krasilchik (2000), a LDB 4024/61 tornou obrigatória a inserção de
aulas de Ciências no currículo escolar a partir da 5ª até a 8ª série. Antes da promulgação dessa
Lei, o ensino das ciências era obrigatório somente na 7ª e na 8ª séries do 1° Grau e ao longo
no 2° Grau.
Não se pode negar que a ampliação da obrigatoriedade do ensino de Ciências
representou um avanço para a educação científica no Brasil. No entanto, pode-se observar
que, infelizmente, tal expansão não foi suficiente para garantir aos jovens brasileiros um
ensino de ciências que se equipare em termos de qualidade ao oferecido a jovens de outras
nações. Pois, como mostram os resultados dos exames em nível internacional dos quais o
Brasil participou nos últimos anos, o desempenho dos estudantes brasileiros encontra-se
muito aquém do desejado. Isso sinaliza que há um caminho a percorrer a fim de aprimorar a
qualidade do ensino de Ciências no Brasil.
É indiscutível que o conhecimento escolar amplia as possibilidades de exercício da
cidadania. Nos nossos dias, com o amplo desenvolvimento científico e tecnológico, a
interação dos estudantes com a ciência, através da aprendizagem dos conhecimentos por ela
17
produzidos, pode muito contribuir para ampliar sua percepção de mundo e compreensão dos
fenômenos naturais. Assim, conforme destacado nos PCN (BRASIL, 1998) a apreensão dos
conhecimentos científicos torna-se relevante na capacitação do sujeito para intervir na
sociedade de modo mais consciente, que seja interpretando, avaliando, opinando, criticando,
ou decidindo sobre questões relacionadas a si e ao meio ambiente.
A fim de tentar compreender as tendências do ensino de Ciências, procuraremos,
durante o desenvolvimento desse capítulo, pontuar algumas de suas características
relacionadas aos seus objetivos, às concepções de Ensino-Aprendizagem e do Ensino de
Ciências que lhe influenciaram ao longo dos anos a escolha dos conteúdos de ensino.
Trataremos, ainda, de alguns dados sobre o ensino de Ciências no Brasil revelados por
exames nacionais e internacionais.
Ao se analisarem os objetivos do Ensino de Ciências ao longo das últimas décadas,
desde a extensão de sua obrigatoriedade, é possível observar que eles sofreram modificações.
E que tais modificações no ensino refletiram as transformações políticas e econômicas,
nacionais e internacionais, como afirma Krasilchik (2000). As escolas de educação básica,
sobretudo as públicas, experimentaram o que ela chama de “surto reformista”, a cada
mudança de governo.
Sob o contexto da Guerra Fria, o objetivo do ensino era formar uma elite com
capacidade de tomar decisões a partir da análise lógica e crítica de informações e dados,
cabendo às disciplinas científicas “desenvolver o espírito crítico com o exercício do método
científico” (KRASILCHIK, 2000). Desse modo, na vigência da LDB 4024/61, esse era o
principal objetivo das disciplinas científicas. Nessa ocasião, no Brasil, um país em processo
de industrialização, havia uma grande demanda de investigadores. Era preciso preparar os
estudantes mais aptos para garantir a possibilidade de desenvolvimento científico e
tecnológico.
O cenário da escola era dominado pelo ensino tradicional... Aos professores cabia a
transmissão de conhecimentos acumulados pela humanidade, por meio de aulas
expositivas, e aos alunos, a reprodução das informações. ... a verdade científica era
inquestionável ..... a avaliação era o questionário, ao qual os estudantes deveriam
responder detendo-se nas ideias apresentadas em aula ou no livro didático escolhido
pelo professor. (BRASIL, 1998, p. 19)
Como resposta ao avanço científico, surgiu a necessidade de uma reorientação das
propostas de ensino de Ciências. De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais – PCN
(BRASIL, 1998), as novas tendências passaram a valorizar a participação do estudante no
processo de aprendizagem. Desse modo, a realização de atividades práticas para a
18
compreensão dos conceitos foi amplamente defendida e o método da redescoberta
acompanhou o objetivo desse ensino, o qual buscava levar o estudante a vivenciar as etapas
do método científico. Isso provocou uma ampla produção de materiais didáticos, que
representou um grande avanço para o ensino de Ciências.
A proposta da aprendizagem por redescoberta foi tão marcante a ponto de levar alguns
professores a identificarem, inadvertidamente, a metodologia científica com metodologia do
ensino de Ciências. Isso se percebe ainda nos dias atuais e se manifesta na expressão de
docentes que julgam que a existência de laboratórios equipados para atividades experimentais
é imprescindível para a mudança no ensino de Ciências. No entanto, pesquisas recentes
mostraram que “a experimentação, sem uma atitude investigativa mais ampla, não garante a
aprendizagem dos conhecimentos científicos” (BRASIL, 1998, p. 20).
Com a Ditadura Militar, o desenvolvimento econômico tornou-se o foco do país e a
escola precisava preparar o cidadão para o mundo do trabalho.
Assim, a partir da
promulgação da LDB 5692/71, o ensino deveria ajustar-se ao preparo do estudante para o
trabalho e as disciplinas científicas deveriam atender às necessidades de um ensino
profissionalizante. De acordo com Krasilchik (2000), essa legislação “conturbou o sistema” e
descaracterizou a função do ensino de Ciências, mas o que se observou, na verdade, foi que o
sistema privado e o público de ensino se reajustaram, abandonando a orientação legal.
Nos anos 80, sob influência das novas concepções de ensino e de aprendizagem e das
novas demandas da sociedade, tornou-se necessária uma redefinição dos papéis do professor e
do estudante. A ciência também passou a ser percebida, sob uma nova perspectiva, como uma
construção humana, nem sempre linear e crescente. Desse modo, o próprio conhecimento
científico começa a perder a condição de verdade absoluta, imutável e incontestável. Assim, a
forma como ocorre a evolução da ciência passa a ter certo espaço nos programas de ensino.
Nesse contexto, é possível reconhecer que “propostas inovadoras têm trazido
renovação de conteúdos e métodos, mas é preciso reconhecer que pouco alcança a maior parte
das salas de aula onde, na realidade, persistem velhas práticas” (BRASIL, 1998, p. 21). A
distância entre a pesquisa sobre ensino e o ensino, faz com que
a maior parte dos conhecimentos que os docentes recebem nos cursos de formação
inicial ou permanente, ainda que possam estar mais ou menos legitimados
academicamente, não foram produzidos nem legitimados pela prática docente. Os
conteúdos e a forma de desenvolvê-los foram definidos de fora, o que explica a
relação de exterioridade que os docentes estabelecem com eles (CALDEIRA apud
CUNHA e KRASILCHIK, 2010).
19
A atual LDB 9394/96, mantém o vínculo entre educação e mundo do trabalho, ao
estabelecer que ela qualifique o estudante para o trabalho. Em seu artigo 2°, estabelece “o
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho”. O enfoque é para a
formação do cidadão-trabalhador. Na legislação anterior, a LDB 5692/71, ao se definir o
objetivo geral da educação, no artigo 1° cita-se “qualificação para o trabalho e o preparo para
o exercício consciente da cidadania”, numa ordem inversa em relação à primeira. A função
escolar era formar o trabalhador-cidadão.
Segundo a autora, observa-se uma forte tendência à “volta do papel centralizador do
Estado” para o estabelecimento de normas e regulamentos para o ensino. A publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) para a educação básica é a concretização dessa
tendência.
Conforme os PCN, que contêm as orientações oficiais para a educação nacional, e que,
atualmente, norteiam o ensino, os objetivos das Ciências Naturais visam ao desenvolvimento
de competências nos estudantes que possibilitam a compreensão do mundo, bem como sua
atuação nele como cidadão através da utilização dos conhecimentos científicos.
Em relação às concepções de Ensino-Aprendizagem e o Ensino de Ciências, a
educação brasileira sofreu e sofre influências de diversos estudiosos. “Nos anos 60, a
concepção
do
processo
ensino-aprendizagem
era
influenciada
pelas
ideias
comportamentalistas” (KRASILCHIK, 2000). Essa influência marcou os cursos de
Licenciatura, de modo geral. Neles, havia grande preocupação de ensinar ao futuro professor
a elaborar os objetivos para suas aulas, de modo que após o seu desenvolvimento, se pudesse
observar determinado comportamento no aluno. Segundo a autora, isso orienta a dinâmica dos
planejamentos de muitas escolas, onde “constam apenas a redação de objetivos e metas”,
esquecidos posteriormente “por força da pressão das realidades do dia-a-dia na classe”.
Apesar das várias ideias que influenciaram a concepção do processo ensinoaprendizagem, a tendência tradicionalista de currículo é a que prevalece na educação
brasileira, conforme Krasilchik (2000). De acordo com essa tendência, cabe ao professor
apresentar a matéria de modo a facilitar a aquisição de conhecimentos pelos estudantes, assim,
a preocupação central ao planejar a aula é em como ensinar.
No Ensino de Ciências, durante muito tempo se referiu à produção da ciência como
resultado de uma determinada sequência de etapas que começava com a problematização e
terminava com uma conclusão – O Método Científico. O planejamento de atividades práticas
e a realização dos experimentos deveriam possibilitar a vivência do método científico a fim de
20
comprovar a veracidade do conhecimento científico. Assim, a metodologia do ensino de
ciências se confundia com a metodologia científica.
Posteriormente, a divulgação e discussão dos trabalhos de Piaget sobre as fases de
desenvolvimento intelectual do ser humano foi um novo marco para a educação nacional. A
partir daí, o ensino passou a sofrer forte influência das ideias cognitivistas. Sob essa
perspectiva, foram elaborados os PCN, documentos oficiais norteadores da educação, com
ênfase no construtivismo.
As propostas metodológicas baseadas no construtivismo
pressupõem
que
o
aprendizado
se
dá
pela
interação
professor/estudante/conhecimento, ao se estabelecer um diálogo entre as ideias
prévias dos estudantes e a visão científica atual, com a mediação do professor,
entendendo que o estudante reelabora sua percepção anterior de mundo ao entrar em
contato com a visão trazida pelo conhecimento científico (BRASIL, 1998).
Com base nessa concepção de ensino-aprendizagem, o início da construção do
conhecimento é anterior ao período escolar e isso não deve ser desconsiderado. Por exemplo,
ao explicar cientificamente os dias e as noites, o professor usa o modelo heliocêntrico, mas a
criança consegue explicar o mesmo fenômeno, intuitivamente, usando o modelo geocêntrico a
partir da observação diária do movimento aparente do Sol. Nesse caso, cabe ao professor criar
um ambiente favorável à argumentação e usar recursos adicionais que possibilitem a mudança
conceitual, nesse caso, um rompimento com a sua percepção, o que nem sempre é tarefa fácil.
Embora a proposta seja interessante, é preciso considerar que a perspectiva
construtivista requer uma série de adequações, dentre as quais se poderiam citar a
reestruturação do espaço físico e das condições materiais, a reorganização do tempo escolar e
o quantitativo de estudantes por turma, que estão muito fora da realidade das escolas. É
preciso reconhecer o equívoco de que a sua imposição ao professor garante as condições
necessárias para adequação de sua prática a essa nova tendência.
As prescrições oficiais da expectativa de reforma em curso tratam do assunto
superficialmente, havendo uma grande distância entre uma “proposta construtivista”
e recomendações que permitam ao professor exercer plenamente o seu papel
catalisador da aprendizagem. Faltam discussões que permitam ao próprio docente,
nas atuais condições de trabalho, criar um clima de liberdade intelectual, que não
limite sua atividade a exposições, leitura ou cópia de textos (KRASILCHIK, 2000).
Assim, na concepção construtivista, o professor deixa de desempenhar o papel de
transmissor de informação e passa a ser mediador do processo de aprendizagem. O estudante
deixa de ter uma atitude passiva e torna-se aprendiz, sujeito de sua aprendizagem, aquele que
constrói seu conhecimento a partir da sua interação com o objeto de estudo. Sendo assim, ao
se pensar sobre o que seria um bom ensino, também se pensa sobre o que caracterizaria uma
21
boa aprendizagem. Como salienta o autor, “ensino e aprendizagem são interdependentes; por
melhores que sejam os materiais instrucionais, do ponto de vista de quem os elabora, a
aprendizagem não é natural” (MOREIRA, 2000, p. 95).
As pesquisas recentes em ensino de Ciências foram influenciadas por essa concepção
construtivista, que se apresenta grosso modo como uma alternativa ao tradicionalismo e
acabou tornando-se um clichê no discurso dos professores, mas segundo Aguiar Jr. (1998),
não se consegue avaliar as reais mudanças provocadas na educação. Segundo ele,
O construtivismo educacional insistiu corretamente em quatro pontos essenciais,
sendo por esses reconhecido: 1. A importância do envolvimento ativo do aprendiz;
2. O respeito pelo aprendiz e por suas próprias ideias; 3. O entendimento da ciência
enquanto criação humana; 4. Orientação para o ensino no sentido de capitalizar o
que os estudantes já sabem e dirigir-se às suas dificuldades em compreender os
conceitos científicos em função de sua visão de mundo (OGBORN apud AGUIAR
JR., 1998).
Em sua avaliação sobre o construtivismo, salienta que é necessário que ele se articule
com outras dimensões e orientações da pesquisa em ensino de ciências, pois não dá conta de
abarcar um tema com a amplitude da Educação.
2.1.1 Os Conteúdos do Ensino de Ciências
O ensino de Ciências no nível Fundamental tem um caráter pluralista, abordando
conhecimentos de várias ciências. À medida que esse ensino se estendia a todo o antigo 1°
Grau (atual Ensino Fundamental), os conteúdos abordados durante o curso se organizaram da
seguinte maneira em grandes temas, a saber: na 5ª série – Astronomia e Geociências; na 6ª
série – Os Seres Vivos; na 7ª série – O Corpo Humano e na 8ª série – Química e Física.
(Destacamos que o termo série foi substituído por ano de escolaridade na estruturação do
Ensino Fundamental, que passou a ter a duração de nove anos. Assim, a 5ª série passou a
corresponder ao atual 6° ano e, na sequência, a 8ª série corresponde ao 9° ano).
A experiência inicial como estudante e, posteriormente, como professor, permite
afirmar que essa organização se estabeleceu há algumas décadas e prevalece ainda nos dias de
hoje.
Em conformidade com o interesse dessa pesquisa, cabe destacar que os conteúdos do
ensino de Ciências previstos para o 9° ano no Ensino Fundamental relacionam-se a duas
ciências de modo mais específico: Física e Química. Assim, os conteúdos de Física devem ser
abordados em meio ano letivo e a outra metade destina-se ao ensino de Química.
22
De modo geral, Mecânica, Ondas, Acústica, Óptica, Eletricidade e Magnetismo são os
temas de ensino da Física nesse ano de escolaridade (Anexo A). Mais recentemente,
reconhecidos os problemas socioambientais provocados pela industrialização e pelo modelo
de desenvolvimento mundial com base capitalista, as pesquisas sobre o ensino de ciências
sofreram influência do movimento conhecido como Ciência, Tecnologia e Sociedade – CTS.
A partir disso, propõe-se a inclusão de diversos temas nos programas de conteúdos para o
ensino de Ciências.
Krasilchik (2000) salienta que devido à inclusão de temas como
“poluição, lixo, fontes de energia, economia de recursos naturais, crescimento populacional, a
crise energética, a crise ambiental” os programas de conteúdos de ciências se tornaram
extensos.
A inclusão de disciplinas no currículo desencadeou o fenômeno denominado por
certos autores como “currículos inchados”. Talvez aqui pudéssemos tomar emprestado o
termo e nos referir a esses programas como “inchados”.
De acordo com os PCN, o ensino de Ciências possui uma característica livresca, com
uma abordagem fragmentada dos conteúdos, dificultando a percepção por parte dos
estudantes da existência de uma inter-relação entre os diversos temas de estudo. Isso deixa
uma lacuna na formação do estudante.
A proposta dos PCN para a organização dos conteúdos de Ciências para o terceiro (6°
e 7° anos) e o quarto (8° e 9°anos) ciclos do Ensino Fundamental é que se considerem quatro
eixos temáticos: Vida e Ambiente; Ser Humano e Saúde; Tecnologia e Sociedade e Terra e
Universo. Esses eixos representam uma proposta de organização alternativa onde se articulada
de diferentes conceitos, procedimentos, atitudes e valores para cada ciclo de escolaridade.
A pouco mais de uma década da publicação dos PCN não se observam efetivas
mudanças no ensino. Cabendo a argumentação de que esse é um período curto de tempo em
se tratando de Educação, nota-se também que, praticamente, não se investiu em políticas para
envolver os professores em tal empreitada. Apesar das coleções didáticas avaliadas pelo
Programa Nacional do Livro Didático – PNLD – para a escolha dos professores conterem o
selo “De acordo com os PCN”, a tradicional distribuição dos grandes temas de estudo para
cada ano de escolaridade é a que prevalece.
Desse modo, torna-se cada vez necessária a discussão acerca do ensino de ciências no
nível Fundamental. Em relação à Física, o modelo de ensino baseado na aplicação de
fórmulas para a solução de problemas, de modo geral, não tem despertado a atenção e o
interesse do estudante para os temas de estudo. Muito pelo contrário. O que a experiência
23
profissional revela é que, à medida que a Física se aproxima da Matemática, afasta dela o
estudante.
Diante das demandas educacionais do nosso tempo, que se mostram cada vez mais
desvinculadas da visão enciclopédica do ensino e da percepção do processo educacional
centrado na transmissão-recepção do conhecimento, é imprescindível que os assuntos sejam
abordados de modo a despertar o interesse dos estudantes. Recomenda-se também que para o
pleno desenvolvimento do estudante, valores e atitudes são tão fundamentais como conceitos
e procedimentos. Assim,
é responsabilidade da escola e do professor promoverem o questionamento, o
debate, a investigação, visando o entendimento da ciência como construção histórica
e como saber prático, superando as limitações do ensino passivo, fundado na
memorização de definições e de classificações sem qualquer sentido para o aluno.
(BRASIL, 1998)
Dentro desse contexto, sob essa nova concepção do processo de ensino-aprendizagem,
a quantidade e a sequência de conteúdos de Física propostos para o nível Fundamental precisa
passar por uma revisão, de modo a adequar-se ao período de tempo destinado ao seu ensino e,
ao mesmo tempo, atender às necessidades e ao nível de desenvolvimento dos estudantes nesse
nível de escolarização.
2.2 O ENSINO DE CIÊNCIAS E O PROGRAMA INTERNACIONAL DE AVALIAÇÃO
DOS ESTUDANTES (PISA)
O PISA é um programa internacional de avaliação “sistemática, prospectiva e
comparativa” (WAISELFISZ, p.13, 2009) que abrange as seguintes áreas do conhecimento:
Matemática, Ciências e Língua. Ele é elaborado e coordenado pela Organização para
Cooperação e Desenvolvimento Econômico (OCDE), da qual participam trinta países como
membros, sendo que países que não pertencem à OCDE podem participar como convidados.
O Brasil é um deles e é também o único país convidado que participou de todas as avaliações
ocorridas até agora.
As avaliações ocorrem a cada três anos. Em cada edição o enfoque prioriza uma das
áreas, que corresponde a 60% da avaliação, restando 20% para cada uma das outras duas
áreas. A primeira edição ocorreu no ano 2000, com ênfase na Língua; em 2003 enfatizou-se a
Matemática e em 2006 foi o destaque foi para as Ciências.
24
As avaliações nacionais, como o Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
(SAEB), consideram apenas a Língua e a Matemática. Assim, a divulgação dos resultados do
desempenho dos estudantes brasileiros no PISA/2006, cuja ênfase foi para as Ciências (Física,
Química e Biologia) parece constituir-se como um marco para a confirmação do que já havia
se revelado em diversas pesquisas: a qualidade do ensino de Ciências oferecido nas escolas
brasileiras é precária, não tendo preparado os estudantes para enfrentar os desafios que
permeiam a sociedade atual. O Brasil ocupou a 52ª posição dentre as 57 nações avaliadas.
Muitos autores referem-se a essa situação como sendo uma crise.
Conforme Waiselfisz (2009), a seleção dos participantes do PISA é feita com base na
idade e na escolarização. Assim, sua amostra é composta por estudantes de 15 anos e três
meses e 16 anos e dos meses, pois se considera que os estudantes da maioria dos países
concluem a escolaridade mínima obrigatória, o que corresponde ao Ensino Fundamental no
Brasil, nessa faixa etária, ou estão iniciando o Ensino Médio ou ingressado no mercado de
trabalho.
O referido autor destaca que uma das contribuições do PISA é considerar em suas
avaliações conhecimentos e habilidades necessários para uma participação cidadã, ativa e
plena na sociedade. Em outras palavras, considera aspectos da formação dos estudantes que
lhes permitam enfrentar com eficiência os desafios da moderna vida real.
No Brasil, o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira
(INEP), uma autarquia ligada ao Ministério da Educação, é responsável pela coordenação do
Programa.
No Quadro 2.1,
pode-se observar uma síntese da colocação do Brasil na
classificação geral de cada edição do referido Programa.
Quadro 2.1 Resultados do Brasil no PISA (2000 – 2009). Entre parênteses, encontram-se as classificações
parciais por área.
PISA 2000*
31 países
PISA 2003
41 países
PISA 2006
57 países
PISA 2009
65 países
Número de alunos
participantes
4893
4452
9295
20127
Leitura
396 (31°)
403 (38°)
393 (49°)
412 (53°)
Matemática
334 (31°)
356 (41°)
370 (54°)
386 (57°)
Ciências
375 (31°)
390 (38°)
390 (52°)
405 (53°)
Classificação geral
31º
?
54o
53°
Fonte: http://portal.inep.gov.br/internacional-novo-pisa-resultados.
*Fonte: http://www.anpec.org.br/revista/vol6/vol6n1p67_118.pdf
25
Observando o Quadro 1, percebe-se que as notas de Ciências nas quatro edições foram
baixas. Esses resultados são importantes porque acabam exercendo grande influência sobre a
opinião pública acerca da escola, como destaca Krasilchik (2000). Além disso, espera-se que
possam contribuir para a orientação de políticas públicas que possam transformar a realidade
da educação.
Em relação aos aspectos relativos às Ciências, Waiselfisz (2009) destaca que o PISA
não desconsidera a importância do domínio de conhecimentos específicos, mas que sua
utilização depende da aquisição de conceitos e habilidades mais amplos. De modo geral, essa
utilização requer habilidade de analisar e resolver problemas, trabalhar com informações e
enfrentar situações da vida. Segundo o autor, o PISA se diferencia de outras avaliações não se
limitando a aspectos relativos aos conhecimentos adquiridos na escola. Assim, exemplifica
que saber nomes de plantas e animais é menos importante do que compreender a importância
da biodiversidade. Sem dúvida, com base nessa perspectiva devem ocorrer as necessárias
mudanças no ensino.
De modo sintético, a competência em Ciências relaciona-se ao conhecimento e ao seu
uso para “identificar as questões pertinentes, adquirir novos conhecimentos, explicar os
fenômenos e tirar conclusões baseadas em evidencias, sobre assuntos relacionados com a
ciência” (WAISELFISZ, 2009, p. 14).
Além dessa avaliação internacional, em nível nacional, o Instituto Nacional de Estudos
e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (INEP) também “produz e dissemina informações
de avaliação, estatísticas, bem como estudos e trabalhos relevantes para a comunidade
educacional” a fim de cumprir sua missão que é de “subsidiar o processo decisório das
políticas educacionais”. No entanto, em suas avaliações, o INEP considera somente Língua
Portuguesa e Matemática.
A fim de explicitar os resultados das avaliações, o INEP elaborou o Índice de
Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB), que varia de 0 a 10. E é ele que serve de
indicador de qualidade, mostrando as “condições de ensino no Brasil”. Essa avaliação ocorre
a cada dois anos. Paralelamente a sua realização, estabelece-se um plano de metas para cada
escola e para as redes municipal, estadual e federal de ensino. A média anual tem crescido. Se
o ritmo de crescimento se mantiver, em 2022 o Brasil terá alcançado média superior a 6,0 e
equiparar-se-á aos melhores do mundo. O IDEB relaciona-se com a aprendizagem, a
aprovação e a frequência às aulas.
26
Embora o INEP não contemple a área das Ciências em suas avaliações, consideramos
o IDEB importante porque é ele que tem sido usado como parâmetro para a avaliação da
Educação nacionalmente. Buscamos conhecer os índices relativos à rede pública municipal de
Duque de Caxias, na qual está inserida a escola considerada nesse estudo e também os índices
relativos a essa. Em 2005, a nota dessa rede municipal foi 2,5. Em 2007, ela foi 2,7. Em 2009,
a meta era manter a nota 2,7 e ela foi atingida. Em relação às notas obtidas pela referida
escola, observa-se que elas são também baixas. Em 2005, a nota foi 2,5 e se manteve na
avaliação realizada em 2007. Em 2009, a meta de alcançar nota 2,8 não foi atingida, pois
obteve nota 2,7.
Embora haja controvérsia em relação a essas avaliações, elas têm desempenhado papel
cada vez mais relevante na sociedade, pois são elas que norteiam as discussões sobre a
qualidade da educação oferecida nas escolas e revelam, assim, o grande desafio de buscar
melhorar qualidade do ensino.
2.3
A FORMAÇÃO DO PROFESSOR E O ENSINO DE CIÊNCIAS
A formação profissional tem implicação direta no desempenho profissional e,
portanto, na qualidade do serviço prestado em qualquer setor do mundo do trabalho. Na
Educação não é diferente. Sendo assim, dentre outros fatores, a qualificação do professor
exerce influência direta sobre a qualidade do ensino oferecido aos estudantes,.
De acordo com Glêiser (2005), o pouco preparo dos professores e a falta de recursos
são os principais problemas do ensino de Ciências no Brasil. Ante o desafio da busca pela
melhoria da qualidade do ensino de Ciências, segundo Adams e Tillotson, 1995 apud Cunha e
Krasilchik (2000), o “ponto crítico” da reforma da educação científica é justamente a
preparação do professor.
Garrido e Carvalho (1995) apud Cunha e Krasilchik (2000) declaram que a formação
dos professores obtida na Graduação é insatisfatória, bem como a obtida nos cursos
destinados à atualização desses profissionais durante o exercício profissional.
Disso,
concluem as autoras, decorre a necessidade da continuidade dos estudos em cursos de
formação continuada que visam a “suprir deficiências dos cursos de formação” e não somente
a atualização dos docentes.
No Brasil, a habilitação para o Magistério é obtida em cursos de Licenciatura. Hoje,
pode-se afirmar que os professores de Ciências se formam em Licenciaturas em Ciências
27
Biológicas, com exclusividade. Isso quer dizer que, as Licenciaturas em Química ou Física
não conferem tal habilitação. Assim, o professor de Ciências do nível Fundamental é um
professor-biólogo.
Esse aspecto torna-se extremamente relevante, na medida em que a natureza dos
conteúdos de ensino nas aulas de Ciências é multidisciplinar, enquanto a formação do
professor de Ciências tem caráter disciplinar, predominantemente, em Biologia. Veremos a
seguir como foi se delineando, ao longo dos anos, a atual estrutura de formação do professor
de Ciências.
Com a promulgação da LDB 5692/71, que tornou o ensino de ciências obrigatório em
todas as séries do antigo 1° Grau, os cursos de formação de professores tiveram que sofrer
reformulações. Assim, o Curso Normal passou por adequações devidas respondendo às novas
exigências.
Conforme Menezes e Santos (2002), para atender de forma rápida à demanda de
professores para atuar da 5ª à 8ª série do antigo 1° Grau, tornou-se necessário ampliar o
número de cursos de Licenciatura Curta e Plena.
As licenciaturas curtas surgiram no país a partir da Lei n. 5.692/71, em 1971, num
contexto em que passou-se a exigir uma formação rápida e generalista para atender a
uma nova demanda de professores. A implantação inicial desses cursos, deveria se
dar prioritariamente nas regiões onde houvesse uma maior carência de professores.
Porém, esses cursos, que deveriam ter uma vida curta, se proliferaram por todo o
País e grande parcela dos professores que estão exercendo a sua função em sala de
aula são originários desses cursos de formação de professores. Foi amplamente
rejeitada desde o início de sua instituição e implantação pois muitos afirmavam que
lançava no mercado um profissional com formação deficitária em vários sentidos.
Essas críticas acabaram repercutindo no Conselho Federal de Educação que aprovou
em 1986 a indicação que propunha a extinção desses cursos nas grandes capitais do
País. (MENEZES e SANTOS, 2002).
Segundo as autoras, a partir da promulgação da Lei 9394/96 as Licenciaturas Curtas
foram extintas e transformadas em Licenciaturas Plenas.
A partir da universalização do ensino de ciências, os estudantes passaram a estudar
ciências a partir do ingresso na escola. Da Educação Infantil ao 5° ano, um professor é
responsável pelo ensino das três grandes áreas curriculares: Linguagens, a Matemática e as
Ciências Físicas, Químicas e Biológicas e as Ciências Sociais. Do 6° ao 9° ano do Ensino
Fundamental, há o professor de Ciências, a quem cabe o ensino dos conteúdos de Astronomia,
Geociências, Biologia, Química e Física. No Ensino Médio, há um professor para cada
componente da área das Ciências Naturais: Biologia, Química e Física.
Devido às características do sistema educacional brasileiro, é possível notar que a
formação inicial mínima exigida do professor varia dependendo da etapa da escolarização. O
28
professor que atua na Educação Infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental (do 1° ao
5° ano de escolaridade) é habilitado ao exercício do Magistério pelo Curso Normal, Normal
Superior ou Graduação em Pedagogia. A Licenciatura em Ciências Biológicas habilita o
professor a atuar como professor de Ciências nos anos finais (6° ao 9°) do Fundamental e
como professor de Biologia no Ensino Médio. A habilitação para o Magistério de Física e o
de Química são obtidas através dos Cursos de Licenciatura em Física e Química,
respectivamente e os professores deles oriundos estão habilitados para atuar, exclusivamente,
no Ensino Médio.
Como se pode observar, a problemática do ensino de ciências começa nos anos iniciais
de escolarização. Eles são apresentados à ciência por um professor cuja formação não garante
domínio geral de conhecimento dos conteúdos com os quais trabalhará. Assim, é possível
encontrar estudantes com concepções completamente equivocadas. É possível citar algumas
bastante comuns: “a planta respira diferente dos animais”, “a planta respira de dia e faz
fotossíntese à noite”, “as plantas devem ser colocadas para fora da casa de noite porque
disputam o gás oxigênio com os moradores da casa”, “o oxigênio transforma-se em gás
carbônico durante a respiração”, e muitas outras.
A habilitação para o Magistério nesse segmento é obtida em Curso Normal, Normal
Superior ou numa Graduação em Pedagogia. Nesses cursos, a carga horária das disciplinas
científicas é reduzida, não garantindo uma formação adequada para a atuação nesse nível do
ensino. A nova Matriz Curricular para o Curso Normal da Secretaria de Estado de Educação
do Rio de Janeiro – SEEDUC (2010) propôs um aumento da carga horária das disciplinas que
compõem as Ciências Naturais a partir de 2010.
Essa ampliação da carga horária das disciplinas científicas no Curso Normal é um
passo importante, mas não é suficiente. É igualmente importante preparar metodologicamente
o professor a fim de que as aulas curso qualifique o futuro professor a fim de que a
metodologia do trabalho esteja adequada à fase de desenvolvimento das crianças possa
atender às necessidades das crianças. Nessa fase do desenvolvimento, elas são extremamente
curiosas, fazem questionamentos e também são participativas. Essas são importantes
características que favorecem o ensino, principalmente o de ciências. Infelizmente, a falta de
preparo dos professores que atuam nos anos iniciais, muitas vezes, “calam a boca” das
crianças, de modo que perdem a capacidade ou vontade de expor seus questionamentos.
Desse modo, o preparo adequado do professor vai além de domínio de conhecimento.
É importante que se crie um ambiente favorável à aprendizagem, onde não exista um que
29
sabe falando aos que não sabem. Mas um ambiente de busca pelo conhecimento onde todos
aprendem juntos, onde “quem ensina aprende ao ensinar e quem aprende ensina ao aprender”
(FREIRE, 1996). Nesse contexto de aprendizagem, o professor passa a ter, inclusive, o salutar
direito de aprender junto, de contínua formação, sem perder o respeito dos estudantes e o seu
valor como profissional.
Para alguns autores, a formação adequada do professor é um dos desafios a enfrentar
para melhorar a qualidade do ensino de Ciências.
Delizoicov et al. (2007) afirma que é necessário que o professor domine os conceitos,
modelos, as teorias científicas e suas relações com a tecnologia. Mas salienta que, embora
indispensável e inquestionável, isso não é o suficiente para o bom desempenho de sua função.
Para esses autores, uma formação adequada constitui um conjunto de saberes e práticas que
permitam ao professor superar o que tem sido chamado de “senso comum pedagógico”, o
qual, dentre outros aspectos, relaciona-se com o “pressuposto de que a apropriação de
conhecimentos ocorre pela mera transmissão mecânica de informações” (DELIZOICOV et
al., 2007, p.32).
Nesse estudo, temos destacado certos aspectos relativos à demanda específica do
ensino de ciências no 9° ano de escolaridade, de modo mais particular em relação ao ensino
de Física. Porém, é importante considerar que a problemática não se restringe a esse ano de
escolaridade.
Há uma questão particular do ensino de ciências em relação à formação do
profissional que atua como professor de Ciências no Ensino Fundamental. A proposta do
ensino de Ciências para o Ensino Fundamental aborda conhecimentos de diversas ciências,
como a nomenclatura indica. O professor de Ciências dá aula de Astronomia, Geociências,
Biologia, Química e Física. As Licenciaturas que formam professores de Ciências precisam
oferecer uma formação diversificada adequada a essa demanda particular.
No entanto, observa-se que as Licenciaturas que formam os docentes que atuam como
professores de Ciências no Ensino Fundamental também formam os professores de Biologia
que atuam no Ensino Médio. Dentro do contexto da formação disciplinar de professores no
Brasil, isso justifica a predominância de disciplinas de caráter biológico nos currículos desses
cursos e, ao mesmo tempo, reitera a necessidade de reestruturação da formação dos
professores de Ciências para atuarem no nível Fundamental do ensino.
30
Isso não acontece com professores de outros componentes curriculares, como por
exemplo, Língua Portuguesa. Ele pode atuar no Ensino Fundamental e/ou Médio, mas sempre
como professor de Português.
Conforme destacam Magalhães Júnior e Oliveira (2010), professores de Ciências são
oriundos de cursos com formação disciplinar, que, na maioria das vezes, enfatizam as
Ciências Biológicas. Isso se constitui como dificuldade para a concretização da proposta
integradora do Ensino de Ciências para o Ensino Fundamental. O paradoxo entre a formação
disciplinar do professor e as recentes propostas que enfatizam a necessidade de integrar
conhecimentos multidisciplinares é, sem dúvida, um grande desafio para a prática pedagógica.
Um recente estudo de currículos de cursos de Licenciaturas, dentre eles os de Ciências
Biológicas reafirmou um aspecto extremamente importante relacionado à formação de
professores:
o lugar secundário ocupado pela formação de professores no modelo de
universidade brasileira. Dentro desse quadro, a formação de professores é
considerada atividade de menor categoria e quem a ela se dedica é pouco valorizado.
Decorre daí uma ordem hierárquica na academia universitária, as atividades de
pesquisa e de pós-graduação possuem reconhecimento e ênfase, a dedicação ao
ensino e à formação de professores supõe perda de prestígio acadêmico. (GATTI,
2009).
Gatti (2009) estudou currículos de 31cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Em sua análise, considerando as ementas das disciplinas, a autora as classificou em dois
grupos principais: as disciplinas específicas, relativas aos conteúdos das Ciências Biológicas,
e as disciplinas de cunho pedagógico, que objetivam a formação para a docência. Sendo o
tempo destinado a essas o correspondente a 20% a 30% do total de horas do curso. A análise
das ementas mostrou também que as disciplinas dos dois grupos não se articulavam,
mantendo uma separação entre elas, na maioria dos casos. Observou-se também que há
predominância dos conteúdos das Ciências Biológicas, que se confirma pelo fato de muitos
cursos conferirem diploma de Bacharel em Biologia, além de Licenciado em Ciências
Biológicas para o concluinte. Além disso,
Os conteúdos relacionados ao ensino-aprendizagem de Ciências, geralmente não
aparecem separados dos de ensino de Biologia no nível médio. As nomenclaturas
variam de Prática, Metodologia, Instrumentação e até mesmo Didática do Ensino de
Ciências e Biologia. Neste último caso, o conteúdo de Didática não aborda questões
referentes ao cotidiano da escola, ocorrendo uma confusão de interpretação em
relação a quais disciplinas devem contemplar os conteúdos das metodologias
específicas e se essas devem ou não fazer a separação do ensino fundamental e
médio. (GATTI, 2009)
31
Isso reafirma a predominância de uma formação em Biologia e pode justificar certa
preferência de professores de ciências por turmas de 7° e 8° ano, onde se estudam temas da
Biologia, como Seres Vivos e Corpo Humano.
Em relação às demandas do Ensino de Ciências no nível Fundamental, a autora declara
que há uma lacuna na formação do professor que dará aula de Química e Física no Ensino
Fundamental.
Ao analisar as ementas dos cursos que formam professores de Ciências,
observou que os conteúdos dessas áreas do conhecimento se apresentam nas formas de
disciplinas de Física e Química, não sendo contempladas, no entanto, em 33% dos ementários
analisados. Quando presentes, os conteúdos dessas disciplinas não se articulam com o ensino
de Física e de Química no nível fundamental.
Analisando os Programas das Licenciaturas em Ciências Biológicas e as ementas das
disciplinas oferecidas para habilitação no magistério da Universidade Federal do Rio de
Janeiro1 (UFRJ) e da Universidade do Estado do Rio de Janeiro2 (UERJ), percebe-se que há
pouca ênfase para o estudo da Física. Na primeira, são oferecidas duas disciplinas,
obrigatórias: Física para Ciências Biológicas e Física para Professores de Ciências, cada uma
com carga de 60 horas cada. Na UERJ, uma disciplina: Física para Biologia, com carga de 60
horas totais. Quando se trata de disciplinas relacionadas à Química, na UFRJ, são oferecidas
quatro disciplinas: Complementos de Química I e II, e Bioquímica I e II, totalizando 390
horas. Já na UERJ, são oferecidas duas: Química para Biologia e Bioquímica, totalizando 135
horas.
Dentro desse contexto, é notável a “fragilidade dos currículos no que se refere à
formação do professor para o ensino da disciplina Ciências no nível fundamental” (GATTI,
2009).
Com formação disciplinar com ênfase em Biologia, é possível que professores de
Ciências encontrem dificuldades ao atuar como professor de Física e de Química no 9° ano do
Ensino Fundamental. Considerando que persiste a tradicional organização dos conteúdos em
que essas duas áreas do conhecimento se apresentam como matérias de ensino no 9° ano, isso
se constitui como um problema específico desse ano de escolaridade.
A lacuna na formação acadêmica certamente provoca insegurança no professor e
interfere no Ensino de Ciências, comprometendo a sua qualidade do ensino e provocando o
desinteresse dos estudantes pelas ciências. Assim, na construção de caminhos para melhorar a
qualidade da educação, não se pode deixar de considerar o professor e sua formação.
1
2
Disponível em http://www.biologia.ufrj.br
Disponível em http://www. ffp.uerj.br
32
Os desafios do mundo contemporâneo, particularmente os relativos às
transformações pelas quais a educação escolar necessita passar, incidem diretamente
sobre os cursos de formação inicial e continuada de professores, cujos saberes e
práticas tradicionalmente estabelecidos e disseminados dão sinais inequívocos de
esgotamento. (DELIZOICOV, et al., p. 31, 2007)
Delizoicov et al. (2007) destaca a importância da aproximação entre pesquisa em
ensino de Ciências e ensino de Ciências. Em outras palavras, o autor refere-se à importância
do professor se tornar pesquisador, ainda que seja da sua própria prática. Nessa perspectiva, a
sala de aula pode se tornar o laboratório do professor-biólogo na busca de caminhos para um
ensino de melhor qualidade. Os autores declaram que a investigação dos problemas
educacionais se intensificou a partir da segunda metade do século XX. Segundo eles, a
produção científica do Brasil nessa área é compatível aos países mais avançados. Apesar
disso, “a apropriação, a reconstrução e o debate sistemático dos resultados de pesquisa na sala
de aula e na prática docente dos três níveis de ensino são sofríveis”.
Curiosamente, o distanciamento entre os resultados das pesquisas em ensino e o
ensino é observado na própria academia, onde se dá a formação de professores, o que leva à
conclusão que “a formação de professores, na maioria dos cursos, ainda está mais próxima
dos anos 1970 do que de hoje” (DELIZOICOV et al., 2007).
Consideradas as mudanças ocorridas na sociedade e a explosão do conhecimento nas
últimas décadas, é inegável a necessidade de mudanças nos cursos de Licenciatura em
Ciências Biológicas. A formação dos futuros professores de Ciências precisa estar adequada
às novas demandas do ensino, que se desvincula da descrição de leis e teorias e visa, dentre
outros objetivos, a “reconstruir a relação ser humano/natureza em outros termos, contribuindo
para o desenvolvimento de uma consciência social e planetária” (BRASIL, 1998, p.22).
Mas as mudanças necessárias não se relacionam de modo exclusivo com a formação
inicial dos futuros docentes. Permanece o desafio de incentivar a formação continuada dos
professores em atividade profissional a fim de que se possa melhorar a qualidade do ensino
oferecido nas escolas. “Crenças educacionais se originam de uma maneira mais intensa
durante o período em que o futuro professor se encontra na situação de aluno da educação
básica” (BEJARANO e CARVALHO, 2003). Desse modo, percebe-se que se aprende a ser
professor sendo ainda aluno. E, como esse processo tem início precocemente, ainda na
infância, mudança de velhas práticas nem sempre ocorrem naturalmente, requerendo tempo e
condições favoráveis para se efetivarem.
33
2.4 O LIVRO DIDÁTICO E O ENSINO DE CIÊNCIAS
Percebe-se que o livro didático exerce forte influência sobre a escolha dos conteúdos
de ensino relativos a cada componente curricular. Isso tem particular importância no ensino,
uma vez que é através a partir deles a escola realiza seus propósitos.
De acordo com o documento oficial norteador do Ensino Fundamental (BRASIL,
1998, p.74), “a seleção, a organização e o tratamento que será dado aos conteúdos devem ser
precedidos de grande discussão pela equipe escolar” O referido documento também destaca
que a escolha dos conteúdos deve considerar a “relevância social do assunto e sua
contribuição para o desenvolvimento intelectual do aluno” (p.75).
Desse modo, espera-se que seja destinado um tempo para que a discussão ocorra na
Unidade Escolar. Porém, percebe-se que ela não ocorre, até porque os conteúdos do ensino
por ano de escolaridade foram se estabelecendo e já se encontram praticamente delineados.
Em se tratando de Ciências nos anos finais do Ensino Fundamental, percebe-se uma
tradicional organização dos temas de estudo. No 6° ano, abordam-se conteúdos relativos à
Astronomia e à Geologia através do estudo da hidrosfera, da atmosfera e da crosta terrestre.
No 7° ano, estuda-se Biologia, com ênfase na classificação dos seres vivos em Reinos. No 8°
ano, o estudo do Corpo Humano. E no 9° ano, a Física e a Química.
De modo geral, percebe-se que há estreita correlação entre esse padrão de organização
e o que se encontra proposto nos livros didáticos. Nota-se, portanto, que abordagem das
disciplinas científicas é fragmentada, “como se consagraram há mais de um século, e de
forma caricatural” (BRASIL, 1998, p.27).
A partir da busca por um ensino mais integrador, cujos objetivos da área de Ciências
Naturais visam a desenvolver no estudante “competências que lhe permitam compreender o
mundo e atuar como indivíduo e como cidadão, utilizando conhecimentos de natureza
científica e tecnológica” (BRASIL, 1998, p.32), os PCN (Parâmetros Curriculares Nacionais)
sugerem que os conteúdos estejam organizados em eixos temáticos: TERRA E UNIVERSO, VIDA
E
AMBIENTE, SER HUMANO e SAÚDE
E
TECNOLOGIA
E
SOCIEDADE. De acordo com essa
proposta, os conteúdos relativos aos quatro eixos devem se apresentar do 6° ao 9° ano, com
abrangência e aprofundamento crescentes, considerando, obviamente, o nível de
desenvolvimento dos estudantes.
Apesar dessas orientações, a estrutura dos livros didáticos disponíveis no mercado
costuma seguir a tradicional organização dos grandes temas do ensino de Ciências por ano de
34
escolaridade anteriormente descrita. Segundo Megid Neto e Fracalanza (2003), também não
se observa mudança substancial de aspectos essenciais relativos aos fundamentos conceituais
que determinam as particularidades do ensino das Ciências Naturais.
Conforme Amaral e Neto (1997), apud Megid Neto e Fracalanza (2003), os
fundamentos conceituais e os avanços educacionais nas áreas de Ciências são incorporados
pelos autores dos livros didáticos apenas nas páginas iniciais das coleções, nas explicações e
na apresentação da obra ao professor e ao aluno. No entanto, não se verifica a implementação
dessas ideias no texto do livro, nas atividades propostas para os estudantes, nem nas
orientações metodológicas contidas na obra.
De acordo com Hulsendeger (2006) apud Martiolo e Moro (2006), ao encontrar
dificuldades em relação aos conceitos a serem trabalhados com os estudantes, o professor
fundamenta sua prática na utilização do livro didático como principal apoio, não tendo,
inclusive, condições de responder ou de aprofundar questões trazidas pelos estudantes. Para
esses autores, as dificuldades enfrentadas pelos professores em relação aos conteúdos de
ensino resultam de uma lacuna na formação acadêmica do professor.
Retomando a questão da formação, o professor de Ciências no Ensino Fundamental é
também professor de Biologia. Ele é, por isso, o que se pode chamar de professor-biólogo. E
esse professor deve dar aula de Química e Física no 9° ano do Ensino Fundamental. Eis aqui
uma lacuna na formação a que os autores acima se referem, que pode fazer com que as
propostas de ensino do professor e do livro se assemelhem, conferindo certa “segurança” para
o exercício de sua função docente.
Se, como visto, as propostas contidas nos livros didáticos, praticamente não muda e se,
de fato, continua fundamentando a prática do professor, o ensino de Ciências mantém o seu
status e permanece distante das tendências inovadoras.
Mas a lacuna na formação do professor de Ciências não é o fator exclusivo para
fortalecer o uso inadequado do livro didático. Certamente, a histórica crise relacionada à falta
de infraestrutura e escassez de recursos educacionais deve ter contribuído para potencializar a
influência do livro didático sobre o ensino. Como destaca Glêiser (2005), o pouco preparo dos
professores e a falta de recursos são os principais problemas do ensino de Ciências no Brasil.
Ainda nos dias atuais, apesar dos avanços da informática, o que favorece o acesso à
informação, o livro constitui-se como único recurso didático e fonte de informação acessível a
estudantes e professores em muitas das escolas brasileiras.
35
Nos últimos anos, a utilização do Livro Didático se intensificou ainda mais devido à
expansão do Programa Nacional do Livro Didático (PNLD), mantido pelo Governo Federal,
cujo propósito é garantir a distribuição de livros aos estudantes da rede pública ao longo de
toda a Educação Básica.
O livro deve se constituir como uma fonte de pesquisa da qual o professor não pode se
tornar refém. Assim espera-se que ele seja
instrumento de apoio, problematização, estruturação de conceitos, e de inspiração
para que os alunos, e o próprio professor, investiguem os diversos fenômenos que
integram o seu cotidiano. ... não precisa ser seguido de forma linear, unidade a
unidade, capítulo a capítulo. Ele possibilita muitas idas e vindas, servindo como
fonte de pesquisa sobre assuntos diversos, mas que estabelecem nexos durante as
investigações dos alunos. Como os temas de pesquisa são emaranhados, com muitas
conexões e relações, os conteúdos emergem naturalmente e, ao final do ano letivo,
quase todos, ou todos os conteúdos tradicionalmente previstos, e muitos outros,
terão sido explorados. (BRASIL, 2010)
Apesar de desempenhar um papel diferente do propósito original, tornando-se
referência para professores embasarem sua prática pedagógica e funcionando como uma
espécie de guia, há autores como Delizoicov et al. (2009) que argumentam que a utilização do
livro requer uma atitude crítica do professor em todos os níveis de escolaridade,
principalmente nos anos finais do Ensino Fundamental.
Essa atitude do professor ante o livro é muito importante. Isso porque, apesar dos
estudos que visam denunciar as deficiências dos livros e apontar soluções para melhorar sua
qualidade, segundo Megid Neto e Fracalanza (2003), seus resultados não são considerados
pelas editoras, nem pelos autores das obras e nem pelos órgãos gestores das políticas públicas
educacionais.
Para esses autores, alguns equívocos são pontuais e podem ser corrigidos com certa
facilidade. No entanto, o tratamento dado aos conteúdos no livro didático pode provocar
efeitos que não condizem com as atuais concepções da ciência e do conhecimento científico.
... ainda não se alterou o tratamento dado ao conteúdo presente no livro que
configura erroneamente o conhecimento científico como um produto acabado,
elaborado por mentes privilegiadas, desprovidas de interesses..., ou seja, que
apresenta o conhecimento sempre como verdade absoluta, desvinculado do contexto
histórico e sociocultural. (NETO e FRAZALANZA, 2003, p. 151)
Além disso, Amaral e Neto (1997) apud Megid Neto e Fracalanza (2003) destacam
que o uso do presente do indicativo é constante para apresentar os conteúdos e que esse
enfoque atemporal favorece a percepção do conhecimento como verdades, que estabelecidas,
serão sempre verdades.
36
Conforme Soares (2010), o atual PNLD foi criado em 1985 e representa um avanço na
política do livro didático, iniciada em 1929, com a criação do Instituto Nacional do Livro,
órgão que legislava sobre o assunto. Nessa nova versão, todo o processo ocorre em sete
etapas, trazendo consigo uma “mudança substancial”: a participação ativa do professor na
escolha, a quem cabe analisar e indicar duas coleções, consideradas por ele mais apropriadas
para sua realidade, dentre as previamente indicadas pelo Programa. Conforme Delizoicov et al
(2009), a requerida atenção do professor para o uso crítico e consciente do livro é reforçada a
partir das “tensões, injunções e interesses, também comerciais” existentes nesse universo.
A fim de orientar a escolha do professor, é enviado às escolas um Guia do Livro
Didático – GLD – por componente curricular contemplado coma distribuição: Língua
Portuguesa, Matemática, História, Geografia e Ciências. O Guia contém uma resenha de cada
coleção aprovada – conjunto de quatro livros de determinado componente curricular,
destinados aos quatro anos de escolaridade (6° ao 9°).
A escolha dos livros é feita a cada três anos. Na última edição do Guia enviado às
escolas para a escolha da coleção para o triênio 2011-2013, havia 11 coleções de livros de
Ciências aprovadas. Dentre elas, mais da metade mantém o que alguns avaliadores chamaram
de “organização mais convencional”. Considerando o ensino de Física, de modo particular
devido ao interesse desse estudo, em tal organização sua inserção formal (e da Química
também) como matéria de ensino é prevista para último ano de escolaridade. Como os
professores
mantêm forte expectativa, ou crença, de que as coleções correspondem a uma
expressão fiel das propostas e diretrizes curriculares e do conhecimento científico.
Todavia, por julgar que isto é de difícil consecução, frente aos livros escolares que
conhecem, atenuam suas pretensões, acreditando que ao menos essas coleções são
versões adaptadas das propostas curriculares e do conhecimento científico (MEGID
NETO E FRACALANZA, 2003, p.153),
os programas propostos pelos livros acabam se confundindo com seus planos de curso. Dessa
forma, Mecânica (Cinemática, Dinâmica e Estática), Acústica, Termologia, Óptica,
Eletricidade e Magnetismo compõem o programa de ensino de Física para o 9° ano de
escolaridade. De modo geral, observa-se o uso exagerado de fórmulas, levando o estudante a
estabelecer uma forte relação entre a Física e a Matemática, o que pode potencializar o
desinteresse dos estudantes, principalmente, dos que apresentam dificuldades com esse
componente curricular.
A postura do professor ante a essa “imposição” da proposta contida no livro,
certamente, também se fundamenta a partir da própria experiência como estudante. Assim, o
37
professor tende a perpetuar na sua prática profissional o que vivenciou no seu tempo de
escola.
Certamente, sob a influência dos resultados das pesquisas sobre o ensino de ciências e
da publicação dos PCN, têm surgido algumas coleções com propostas alternativas a essa
tendência tradicional do ensino do 6° ao 9° ano.
A fim de avaliar se a proposta da escola encontra-se em conformidade com a
orientação oficial relativa à organização e distribuição dos conteúdos Ciências ao longo dos
anos finais do Ensino Fundamental, buscamos conhecer a coleção de livro didático escolhida
pelos seus professores.
Desse modo, verificamos que a coleção de Ciências, escolhida para o triênio
2011/2013, apresenta uma proposta bastante semelhante à da coleção adotada para o período
antecedente. Nela, os conteúdos previstos para o ensino de Física encontram-se no livro
destinado ao último ano do Ensino Fundamental, como se pode ver no Sumário do Conteúdo
Programático - para o 9° ano de escolaridade (Anexo A). Assim, percebe-se que se
mantém a proposta convencional de organização dos conteúdos para os anos de escolaridade,
na qual a sistematização dos temas de ensino relativos à Física (e à Química também) como
ciência, matéria de ensino mais específica, acontece no 9° ano.
Buscando conhecer a tendência do ensino de Ciências em Duque de Caxias, município
onde se localiza a escola onde foi feita essa pesquisa, fizemos uma consulta ao Ministério da
Educação3. Em nossa interpretação, usamos como critério o caráter mais ou menos tradicional
da coleção de livros didáticos adotada pelas escolas, com base nas informações contidas no
GLD de 2010 para a escolha referente ao triênio 2011/2013.
Essa consulta revelou que há uma tendência pouco inovadora de Ensino de Ciências
em Duque de Caxias, pelo menos no que se refere à organização e distribuição dos conteúdos
de ensino de acordo com o ano de escolaridade. Ou seja, observa-se certa preferência pelas
coleções tradicionais de autores já “consagrados”. De um total de 268 escolas públicas,
estaduais e municipais, 226 (84%) adotaram coleções com “organização mais convencional”.
Dentre as municipais, em 85 escolas (81%) das 105 escolas confirma-se essa tendência.
Essa tendência observada entre os professores ao escolherem coleções didáticas com
essa organização, certamente, sofre influência de diversos fatores, alheios aos interesses desse
trabalho. Seria extremamente precipitado fazer aqui, a partir dessas informações, qualquer
afirmativa para justificar tal tendência.
3
Numa análise ingênua, corre-se o risco de
Planilha obtida através de e-mail após contato com o sítio: http//www.fnde.gov.br
38
responsabilizar o professor pela falta de mudança. Se por um lado, não se pode desconsiderar
que as necessárias mudanças na Educação passam pelo professor e requerem predisposição
para tal, por outro, é importante considerar que sua viabilização depende de condições
mínimas para que ela ocorra.
O relato da experiência de uma professora, apesar de ser numa escola particular,
ilustra de modo interessante o quanto a escolha da coleção a ser adotada é complexa. Segundo
a mesma, a equipe de professores da escola em que trabalha optou por uma coleção de livros
com uma proposta alternativa e inovadora em relação à organização e distribuição dos
conteúdos por ano de escolaridade, adequada, inclusive, às orientações dos PCN.
No livro
destinado ao 9° ano, por exemplo, os temas relativos ao estudo da Mecânica não são tão
aprofundados quanto nas coleções mais tradicionais. Contrariando a proposta dos professores,
a equipe diretiva da escola solicitou que se “complementasse” o estudo de Mecânica porque
“ele estava muito superficial”. Isso mostra o quanto o senso comum ainda qualifica como bom
o ensino enciclopédico. Tal orientação, certamente, se fundamentou na concepção da
qualidade do ensino vinculada à quantidade de conteúdos abordados, que pode ter contribuído
pra que estudantes de certa época obtivessem resultados favoráveis, mas que não atende mais
às demandas atuais.
Mas, se de fato, deseja-se que a escola baseie-se
na partilha construtiva de ideias, na qual aprender tem uma dimensão lúdica e o
conhecimento é desejado em vez de imposto. Se as crianças e adolescentes são as
que mais perguntam, as que mais respondem, as que mais ouvem, por que excluí-las
da atividade científica, que é desafiante, estimulante e fundamental para a
construção de conhecimento? Qual é a dificuldade em educá-las para utilizar os
procedimentos científicos de investigação e criação? Que tal incentivar a
experimentação? Que tal reinventar as salas de aulas como palcos de preciosas,
necessárias e úteis reconstruções da realidade? (BRASIL, 2011)
Um programa abrangente a cumprir num curto período de tempo, certamente, restringe
a possibilidade de se estabelecer a relação dialógica com o conhecimento, através da qual se
pode problematizar os temas de ensino de modo a torná-lo interessante ao estudante.
Outro aspecto que merece destaque é escassez ou ausência de experimentação no
desenvolvimento do capítulo, descaracterizando também a história da produção do
conhecimento científico. De modo bastante frequente, quando são propostas atividades
práticas, elas se encontram no final dos capítulos. Conforme BRASIL (1998), o ensino
exclusivamente “livresco”, desvinculado da interação direta com os fenômenos naturais, deixa
uma lacuna na formação dos estudantes. A abordagem enciclopédica e fragmentada do
conhecimento científico o desassocia do caráter dinâmico, articulado e histórico da ciência.
39
Na busca por caminhos que possam promover um ensino de melhor qualidade,
propostas inovadoras têm apontado a abordagem inter-relacionada dos conteúdos das
disciplinas científicas através de temas interdisciplinares.
Desse modo, a Secretaria Municipal de Educação (SME), acompanhando orientações
contidas PCN, publicou as orientações oficiais para o ensino em Duque de Caxias. Observa-se
certa semelhança entre as orientações dos PCN e a Proposta Pedagógica (SME, 2002) para o
Ensino de Ciências nas escolas da rede pública municipal de Duque de Caxias. Nessa, a
sugestão é de organização baseada em quatro Núcleos Temáticos: A Vida na Terra; Qualidade
de Vida; Recursos e Tecnologias e Do Universo à Terra.
Nenhum dos documentos estabelece formalmente os conteúdos a serem abordados em
cada ano de escolaridade, mesmo porque considera ser tarefa da equipe escolar a seleção dos
conteúdos. Sendo assim, se essa etapa não se concretiza na ocasião do Planejamento, o livro
didático continua funcionando como um guia do que e como deve ser ensinado.
40
3 METODOLOGIA DA PESQUISA
Preliminarmente, ressaltamos que essa pesquisa visou a investigar, sob a perspectiva
de professores de Ciências de uma escola pública de Ensino Fundamental, a adequação da
formação inicial adquirida nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas e a influência
das propostas de conteúdos dos Livros Didáticos sobre o ensino de Física no nível
Fundamental de ensino.
De acordo com profissionais da equipe técnico-administrativa da referida escola,
embora não existam estatísticas oficiais, o índice de reprovação dos estudantes é elevado
nesse componente curricular, notando-se grande dificuldade de aprendizagem de Física e
Química no 9° ano.
Essa escola pertence à rede pública municipal de ensino de Duque de Caxias e está
localizada no 1° Distrito deste Município da Baixada Fluminense. Atende a estudantes dos
anos finais do Ensino Fundamental, do 6° ao 9° ano. Sendo que, no noturno oferece ensino na
modalidade Educação de Jovens e Adultos - EJA.
As condições estruturais da escola são precárias. É uma escola relativamente pequena,
ocupa uma área de aproximadamente 2000 m2. Nela há sete salas de aula, uma quadra de
esportes, um refeitório, uma cozinha, uma Sala de Leitura (de aproximadamente 15m2), uma
Sala de Informática (de aproximadamente 31m2). Essas duas últimas salas são espaços que
não acomodam uma turma inteira (cada turma tem 35 alunos, em média). As demais
dependências são Secretaria, Sala da Direção, Sala da Equipe Técnico-Pedagógica, Sala de
Professores, dois Banheiros para estudantes, dois para professores, um Almoxarifado e uma
cantina e um pequeno pátio. Nela não há laboratório nem qualquer outro espaço apropriado
para o desenvolvimento de atividades com os estudantes, além das salas de aula.
Abaixo estarão descritos o tipo de pesquisa, o perfil dos sujeitos da pesquisa, os
instrumentos adotados para a coleta de dados, as etapas da investigação e o procedimento de
análise de dados.
Buscando averiguar a adequação da formação inicial nos Cursos de Licenciatura em
Ciências sob a concepção dos professores de Ciências, essa pesquisa assumiu uma abordagem
de cunho qualitativo.
Embora o tempo disponível ao seu desenvolvimento não tenha permitido um maior
aprofundamento das questões, esse estudo assumiu características de um estudo de caso
avaliativo.
41
No estudo de caso avaliativo um único caso ou um conjunto de casos é
estudado em profundidade com o propósito de fornecer aos atores
educacionais ou aos que tomam decisão (administradores, professores, pais,
alunos, etc.) informações que os auxiliem a julgar o mérito ou o valor de
políticas, programas ou instituições. (ANDRÉ, 2008, p. 21)
Os sujeitos participantes da pesquisa foram os quatro professores de Ciências lotados
na Escola e que atuam como professores de Ciências do 6° ao 9° ano no 1° e no 2° turnos. O
professor que trabalha exclusivamente no noturno não foi convidado a participar porque nesse
turno a instituição oferece ensino Fundamental na modalidade EJA.
Como instrumento para coleta de dados utilizou-se um questionário semi-estruturado
(Apêndice A), com perguntas abertas e fechadas e também documentos disponibilizados pela
equipe diretiva da referida instituição escolar.
Em relação ao questionário, consideraram-se três partes. A primeira parte continha
algumas questões destinadas a levantar os dados relacionados à formação acadêmica do
professor. A segunda parte relacionou-se à obter informações sobre a experiência profissional
como professores de Ciências no 9° ano do Ensino Fundamental.
A última etapa do
questionário (item seis) constitui-se de uma lista de conteúdos, que se construiu a partir da
consulta das propostas de conteúdos de Física das coleções aprovadas pelo Programa
Nacional do Livro Didático, presentes no Guia do Livro Didático que subsidia a escolha dos
livros por parte dos professores.
O convite aos docentes para participarem da pesquisa foi precedida de uma conversa a
fim de explicar os seus objetivos. Após o aceite de cada um, o questionário foi entregue e foi
agendada uma data para o seu recolhimento. Essa foi uma solicitação dos próprios
participantes, que alegaram a pouca disponibilidade de tempo para responderem-no de
imediato.
Objetivando ainda a coleta de dados, utilizamos documentos fornecidos pela equipe
diretiva da escola: os Planos de Curso e os Diários de Classe de Ciências referentes às turmas
de 9° ano, de 2010 e 2011. A consulta de tais documentos possibilitou uma análise da
exequibilidade da proposta contida no planejamento do curso, sempre com foco na quantidade
de conteúdos propostos e o tempo destinado para o seu desenvolvimento.
42
4 RESULTADOS E DISCUSSÃO
A seguir serão apresentados e analisados os dados obtidos a partir da aplicação dos
questionários aos professores de Ciências da escola-alvo desse estudo. Ao longo da discussão
também serão acrescentadas informações coletadas a partir da consulta ao Planejamento
Anual de Ciências e Diários de Classe das turmas de 9° ano de escolaridade, nos anos 2009,
2010 e 2011, documentos disponibilizados pela equipe diretiva da escola.
O questionário foi respondido por quatro professores de Ciências lotados na escola
considerada nesse estudo. Todos em exercício de função docente, atuando no Ensino Regular
nos turnos da manhã e da tarde.
A parte introdutória do questionário visava à caracterização dos sujeitos da pesquisa,
que considerou aspectos relativos à formação acadêmica em nível de Graduação e PósGraduação dos professores e também em relação ao tempo de exercício no Magistério. Os
dados obtidos a partir das respostas dos professores ao questionário estão expostos na Tabela
4.1. Nela, os sujeitos são identificados como Professor A, Professor B, Professor C e
Professor D. Os quatro são graduados em Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas.
Três declararam ter concluído Cursos de Pós-Graduação (dois em nível Stricto Sensu e um em
Lato Sensu) e mais de 20 anos de experiência no Magistério. O outro professor, apesar de ter
iniciado dois cursos de Pós-Graduação Stricto Sensu, declarou não ter concluído nenhum
deles e atua há 11 anos no Magistério.
Tabela 4.1 Caracterização dos Sujeitos da Pesquisa.
Docente
Idade
(anos)
Tempo de
magistério
(anos)
A
41
11
B
46
22
C
39
23
D
47
23
Pós-graduação
Graduação
Licenciatura
em CB*
Bacharelado e
Licenciatura
em CB*
Bacharelado e
Licenciatura
em CB*
Bacharelado e
Licenciatura
em CB*
Conclusão
Especialização
Stricto Sensu
1996
-
-
1989
-
Microbiologia
1991
-
Clínica Médica
(Reprodução
Animal)
1986
Microbiologia
-
*Ciências Biológicas
43
Como se observa, os docentes dessa escola concluíram a Graduação há mais de 15
anos. Três declararam ter longa experiência profissional no Magistério, onde atuam há mais
de 20 anos. Todos têm Licenciatura Plena em Ciências Biológicas, habilitação requerida para
atuar como professor de Ciências no Ensino Fundamental, conforme a legislação em vigor.
Os professores B, C e D concluíram estudos em nível de Pós-graduação
(Especialização ou Mestrado) em áreas ligadas à Biologia (Microbiologia e Veterinária). O
professor A declarou ter iniciado dois cursos de Mestrado, um em Ecologia e outro em Ensino
de Ciências, mas que não concluiu nenhum. A partir dos títulos dos cursos procurados por
esses professores de Ciências, pode-se perceber o predominante interesse por temas ligados à
Biologia.
Isso, de certa forma, relaciona-se ao fato de que professores de Ciências no Ensino
Fundamental e professores de Biologia que trabalham no Ensino Médio são oriundos de
cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas. Assim, é natural esse interesse pelos temas
biológicos. Até mesmo porque, em algumas instituições, além da habilitação para o
Magistério, devido às próprias características do curso, o formando tem também o título de
Bacharel em Biologia, podendo atuar como biólogo, como é o caso de três dos quatro
professores estudados.
Diante do contexto apresentado, buscamos conhecer se a formação inicial do
professor-biólogo garantiu-lhe preparo adequada para dar aula de Física no nível Fundamental
do ensino, sob a percepção desses próprios professores.
Desse modo, foi-lhes apresentada a seguinte questão: “Considerando a sua formação
acadêmica, em nível de graduação, você avalia que ela tenha lhe possibilitado, inicialmente,
exercer a função de professor de ciências/Física para os estudantes do 9° ano do Ensino
Fundamental:” e duas possibilidades de resposta: satisfatoriamente ou teve dificuldades.
Os quatro professores sujeitos dessa pesquisa consideraram satisfatória a formação
acadêmica inicial para trabalharem com turmas de 9° ano, ou seja, para darem aula de
Química e Física em nível de Ensino Fundamental. Isso contraria o que se observa na
literatura sobre o assunto, que cita a formação inicial do professor como um dos problemas do
ensino de Ciências.
No que diz respeito às Licenciaturas em Ciências Biológicas, estejam elas
vinculadas ou não aos Bacharelados, incluindo aqui também os cursos bem
conceituados, estão longe de formar adequadamente o professor de Ciências
para o Ensino Fundamental, em vista de seus currículos altamente
biologizados (CUNHA e KRASILCHIK, 2000).
44
Esse fato pode ser interpretado de, pelo menos, duas maneiras. A primeira é que,
embora a orientação da questão tenha sido para a formação inicial, conforme mostram os
destaques em negrito, esses professores responderam com base no presente e se sentem
preparados em função da experiência profissional, pois atuam há bastante tempo no
magistério, conforme se nota na Tabela 4.1. Outra possibilidade, embora pouco provável, é
que a ênfase dos cursos de Licenciatura oferecidos pelas instituições onde esses professores
estudaram tenha sido para as Ciências Naturais e, assim, as dimensões da Física e da Química
foram mais amplamente contempladas nos currículos.
O segundo bloco do questionário buscou levantar algumas características do ensino de
Ciências oferecido na referida escola, enfocando a experiência profissional dos professores
abordando de modo mais específico fatores relativos ao ensino de Ciências no 9° ano de
escolaridade. Nesse ano do nível Fundamental do ensino, de modo geral, abordam-se
conhecimentos químicos e físicos.
A primeira questão apresentada relacionava-se com o planejamento dos conteúdos das
duas ciências ao longo do ano letivo: “O ensino de ciências no nível Fundamental abrange
conhecimentos de diversas áreas do conhecimento. Tradicionalmente, os conhecimentos da
Física e da Química são abordados no último ano do Ensino Fundamental. Com relação a sua
atividade profissional, a opção que melhor relaciona-se com a sua prática é:” Essa questão era
fechada e foi solicitado que o professor assinalasse uma das opções apresentadas:
1) destinar o primeiro semestre letivo para Química e o segundo para Física;
2) destinar o primeiro semestre letivo para Física e o segundo para Química;
3) abordar paralelamente os conteúdos das duas ciências ao longo do ano, alternandoos durante o ano e
4) Outra(s). Qual(is)?
A partir dos dados obtidos, pode-se afirmar que nessa escola o ensino de Física é
proposto para o segundo semestre letivo, pois três dos quatro professores de Ciências
assinalaram a primeira opção. Embora um professor tenha declarado abordar os conteúdos
químicos e físicos alternadamente, uma consulta ao lançamento de conteúdos no Diário de
Classe mostrou que isso ocorreu em apenas um ano letivo. Consultando o Planejamento do
Curso e os Diários de Classe das turmas de 9° ano, observou-se que alternou os conteúdos em
2010, mas no ano seguinte abordou primeiramente a Química, destinando o segundo semestre
para a Física. Naquele ano, os conteúdos abordados relacionaram-se à Mecânica. Os demais
temas foram abordados na forma de trabalho, conforme registro no Diário de Classe. Não há
45
informações complementares sobre o modo como se desenvolveu esse tipo de atividade
proposta. Conforme verificado no Diário de Classe, parece que ocorreram apresentações dos
trabalhos em três dias de aula ao longo do 3° e do 4° bimestres.
A fim de aprofundar nossa análise, consultando o Planejamento do Curso e os Diários
de Classe das turmas de 9° ano de 2009 a 2011, percebeu-se que o ensino de Física foi
previsto para o segundo semestre em todos esses anos. No entanto, a análise dos lançamentos
dos conteúdos das aulas nos Diários de Classe mostrou que o tempo destinado para o ensino
de Física, inicialmente de um semestre, foi reduzido, tendo se limitado a um bimestre em
determinado ano letivo.
Ao serem questionados sobre o cumprimento do Planejamento relativo aos conteúdos
de Física, os professores declararam unanimemente que não conseguem cumpri-lo. Isso pode
estar relacionado a fatores como a quantidade de conteúdos propostos e/ou carga horária
destinada às aulas de Ciências.
Há estudos que revelam que a seleção dos conteúdos do ensino de Ciências sofre
influência das propostas contidas nos Livros Didáticos na medida em que os professores neles
se baseiam para escolherem os conteúdos e a sequência em que serão trabalhados durante suas
aulas. Diante disso, buscamos verificar a percepção dos docentes sujeitos dessa pesquisa
acerca dessa influência. Para tanto lhes foi apresentada a seguinte questão: “Segundo, alguns
pesquisadores, o livro didático de Ciências serve como principal suporte pedagógico para os
professores na 8ª série (atual 9° ano), e que nele se baseiam para escolherem os conteúdos e
a sequência em que serão trabalhados durante suas aulas. Você se utiliza do livro didático
para esse fim? Há outro(s) instrumento(s) em que se baseia para fazer tal escolha? Qual(is)?”
Dentre os participantes, o professor A declarou basear-se no livro, mas não de modo
exclusivo, citando artigos e livros científicos, documentários e outros instrumentos para
fundamentar sua escolha. Os professores B e C declararam não utilizar o livro para esse fim.
Ao responderem em que se baseiam para tal, o professor B declara que utiliza “os conteúdos
mínimos necessários para a formação geral do aluno de modo a contemplar os conteúdos de
física e química (a meta nem sempre é atingida)”. Já o professor C declarou basear-se na
experiência profissional, conforme se nota na transcrição da sua resposta: “Na minha
experiência anterior com turmas de 9° ano”. Só o professor D assinala que faz uso do livro
didático para escolher os conteúdos e o faz de modo exclusivo. Esse é o mesmo professor que
declarou que sua aptidão é para dar aula de Biologia, não se considerando apto para dar aulas
de Física e Química, quando questionado sobre as dificuldades enfrentadas na prática docente.
46
A resposta do professor D confirma o que a literatura sobre o assunto revela. Na
medida em que o preparo do professor nos cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas se
mostra inadequado para o desempenho da atividade profissional como docente de Física no 9°
ano, a tendência é seguir a orientação da proposta contida no livro didático. Embora os demais
professores tenham declarado que não usam o livro didático ou não o fazem de modo
exclusivo, até os Planejamentos Anuais de Curso revelam congruência entre as propostas
desses professores e a proposta do livro didático.
Para conhecer a concepção dos professores em relação à proposta de conteúdos
contida nos livros didáticos de modo geral, foi elaborado um item com destaque de quatro
aspectos considerados na análise: quantidade de Conteúdos; a relevância dos mesmos; a carga
horária de três horas-aula semanais para cumprir o proposto e o preparo dos estudantes para
apreensão dos conteúdos propostos. Os resultados estão expostos na Tabela 4.2.
Tabela 4.2 Avaliação das propostas de conteúdos dos livros didáticos.
Carga-horária
semanal
Professor
Quantidade de
conteúdos
Professor
Preparo dos
estudantes
Professor
Relevância dos
conteúdos*
Professor
Exagerada
Adequada
Insuficiente
–
–
A–B–C–D
Exagerada
Adequada
Insuficiente
B
A–C–D
–
Bom
Regular
Ruim
–
B
A–C–D
Boa
Regular
Ruim
D
A–C
–
*O professor B não assinalou nenhuma opção.
Como se pode observar na Tabela 4.2, todos os professores avaliaram como
insuficiente a carga-horária de três horas-aula semanais para cumprir o proposto pelo livro.
Assim, seria razoável esperar que considerassem a quantidade de conteúdos exagerada. Mas
só o professor B a considerou exagerada. Esse é o mesmo professor que declarou basear a
escolha dos conteúdos de Física no que considera “os conteúdos mínimos necessários para a
formação geral do aluno de modo a contemplar os conteúdos de física e química (a meta nem
sempre é atingida)”. Os professores A, C e D consideraram a quantidade adequada.
Com base nas respostas dos professores (Tabela 4.2), pode-se perceber que o tempo se
revela como um fator que dificulta o desenvolvimento da proposta de conteúdos apresentadas
pelos livros didáticos de Ciências para o 9° ano de escolaridade. No entanto, ao avaliarem
como adequada a quantidade de conteúdos, exceto o professor B, que a avalia como
47
exagerada, esses professores talvez considerem mais a necessidade de ampliação da carga
horária das aulas de Ciências do que uma reavaliação da quantidade de conteúdos de Física
propostos para esse ano de escolaridade.
Desse modo, se a inadequação relaciona-se à carga horária, é possível que sua
ampliação talvez permitisse o cumprimento da proposta do livro didático. Isso talvez esteja
implícito nas respostas dos professores A, C e D. Considerando a percepção do professor B,
talvez outras mudanças sejam requeridas, pois mesmo trabalhando com os conteúdos mínimos
necessários, considerados assim por ele para a formação geral do estudante, declara que nem
sempre atinge a meta. Em outras palavras, não consegue cumprir o proposto mesmo tendo
reduzido a quantidade de conteúdos para ajustá-la ao tempo na tentativa de equilibrar a
abordagem dos conteúdos químicos e físicos, como ele mesmo declara.
Outro aspecto que nos chama a atenção é a percepção dos professores em relação ao
preparo dos estudantes para a apreensão dos conteúdos propostos. Como se pode observar na
Tabela 4.2, três professores a avaliam como regular e um como ruim a prontidão dos
estudantes. A análise das respostas desses docentes, transcritas abaixo, quando lhes foi pedido
que citassem as maiores dificuldades enfrentadas em relação ao ensino de Física, mostra que o
preparo insuficiente a que se referem está, de certo modo, relacionado com as dificuldades
dos estudantes com a Matemática, dentre outros.
Falta de preparo MATEMÁTICO dos alunos; Falta de ambientes adequados para a
realização de experimentos; mentalidade mítica-mágica de alunos e coordenadores;
falta de equipamentos; falta de tempo; falta de locais para armazenar equipamentos.
(Professor A)
A maior dificuldade é a grande deficiência apresentada pelos alunos na disciplina
matemática e o desinteresse de alguns no que se relaciona a fórmulas e postulados e
leis da física. (Professor B)
A dificuldade que os alunos possuem em matemática. Poucas aulas com um
programa muito grande. A pouca capacidade de abstração e pensamento lógico pela
maioria dos alunos. (Professor C)
Falta de preparo dos alunos. Não me considero apta a ministrar física e química.
Minha maior aptidão é para ciências biológicas. Esta é uma característica
particularmente minha. (Professor D)
Isso, de certa forma, parece sinalizar que a abordagem dos conteúdos de Física na
referida escola encontra-se associada à matemática. Por um lado, ratifica o modelo de ensino
caricatural da Física associado ao uso de fórmulas, conforme destaca o PCN (1998). Ao
mesmo tempo, sinaliza a necessária busca por alternativas que favoreçam uma prática
pedagógica inovadora que promova um ensino interessante sob a percepção dos estudantes,
ainda que isso seja desafiador sob a perspectiva do professor. Isso porque não se encontram
48
facilmente disponíveis materiais didáticos que possam auxiliá-lo nessa empreitada. Além, é
claro, das condições de trabalho que não favorecem transformações.
Com base na declaração dos docentes, nota-se que o despreparo dos estudantes
relativo à falta de domínio dos conceitos matemáticos é apontado como uma dificuldade para
o ensino de Física. Assim, pode ser que a desvinculação entre a Matemática e o ensino de
Física seja um ponto a considerar a fim de melhorar o ensino desse componente curricular no
Ensino Fundamental nessa escola.
Em relação à relevância dos conteúdos dos programas contidos nos livros didáticos, os
professores, exceto o B, que não respondeu à questão, não a consideram ruim. Talvez essa não
seja uma grande preocupação do professor devido à liberdade de que o dispõe de
simplesmente não abordar ou não enfatizar conteúdos que não considere prioritários durante
as aulas.
Dentro do contexto apresentado, surge a necessidade de mudanças. Preliminarmente, é
preciso considerar que não compete à Unidade Escolar alterar a matriz curricular, ampliando
carga horária de Ciências, em algum momento. Mas o tempo aparece como uma dificuldade
enfrentada durante a prática pedagógica, tornando-se evidente na expressão do professor C,
que destaca: “Poucas aulas com um programa muito grande”. Isso aponta para a necessidade
de reestruturação do ensino de Ciências ministrado nas escolas. A título de sugestão,
destacamos que se pense na elaboração de um programa de conteúdos mais conciso e
integrador das ciências, adequado às atuais necessidades de formação dos estudantes, de
modo que esteja adequado ao período de tempo, um semestre letivo, para abordá-lo.
A última parte do questionário teve como objetivo conhecer o que os professores
consideravam importantes para os estudantes no nível Fundamental do ensino.
Ela foi
elaborada a partir das propostas de conteúdos de Física dos livros didáticos de Ciências
aprovados pelo Programa Nacional do Livro Didático, versão 2011.
Os conteúdos foram organizados em tópicos denominados: Conceitos introdutórios;
Propriedades da Matéria; Noções de Astronomia; Descrição dos movimentos; Noções de
força; Trabalho e energia; Máquinas simples; Física térmica; Ondas; Óptica; Eletricidade e
Magnetismo.
A orientação aos professores foi a seguinte: “Assinale, na lista a seguir, os conteúdos
que considera prioritários para se trabalhar no Ensino Fundamental.” Os dados obtidos foram
explicitados no gráfico 4.1. Nele, os conteúdos estão agrupados em sete categorias a fim de
49
facilitar a análise: Conceitos introdutórios; Astronomia, Mecânica, Ondulatória, Física
Térmica, Óptica e, finalmente, Eletricidade e Magnetismo.
Os conteúdos não assinalados por nenhum dos professores que responderam o
questionário foram excluídos da análise.
Foram eles: noções de Métodos das Ciências
Físicas; do domínio do fogo à revolução industrial; sons e instrumentos musicais; eco;
processos de eletrização e motores elétricos.
Os dados revelaram que, de modo geral, os conteúdos dos diversos ramos da Física
(Mecânica, Ondulatória, etc.) são considerados importantes, pois nenhum foi desconsiderado
totalmente pelos professores.
Numa análise global do gráfico, no entanto, percebe-se que há temas que devem ser
mais explorados que outros. Observando o gráfico, observa-se que os conteúdos relacionados
à Mecânica parecem ter grande relevância no Ensino Fundamental sob a perspectiva desses
professores.
É possível que, justamente em função do grande destaque que ela tem na concepção
desses professores, a introdução ao ensino da Física no 9° ano, geralmente, seja pelo estudo
dos movimentos. É possível, ainda, que essa concepção tenha sofrido influência da estrutura
do currículo que prevalecia antes da Reestruturação Curricular proposta para o nível Médio
oferecido pela rede estadual. Naquela, Mecânica era o tradicional tema previsto para o ensino
de Física no 1°ano. Então, seria razoável preparar o estudante para dar continuidade aos
estudos. Além disso, era um tema cobrado nos concursos de seleção para algumas escolas de
ensino secundário, como eram chamadas as que ofereciam o antigo 2° grau.
50
Gráfico 4.1 Tópicos de Física considerados prioritários para o Ensino Fundamental pelos professores de
Ciências.
É interessante notar que, de modo geral, a predominância da Mecânica se evidencia
nas propostas dos livros didáticos consultados, de onde foram retirados os tópicos para a
elaboração da lista apresentada no questionário. Analisando o gráfico 4.1, nota-se que
51
71tópicos foram assinalados por pelo menos um professor. Destes, 21 tópicos correspondem
a conteúdos de Mecânica, o que equivale a aproximadamente um terço do programa.
De modo geral, conforme destacado anteriormente, nota-se também que prevalece no
ensino dessa ciência uma abordagem caricatural dos conteúdos baseada em fórmulas e na sua
utilização para a resolução de problemas. Ao estudar os movimentos, por exemplo, o
estudante depara-se com cálculo da variação da posição ou deslocamento de um corpo,
velocidade média, variação da velocidade, aceleração média, etc.
Ainda que alguns cálculos sejam bastante simples, as dificuldades dos estudantes em
Matemática comprometem a apreensão do conhecimento. Desse modo, conforme destacaram
os professores, a falta de raciocínio dos estudantes e a incapacidade de realização de cálculos,
ou seja, o despreparo dos estudantes em Matemática acaba se constituindo para eles como
uma dificuldade para o desenvolvimento do trabalho no 9° ano.
Ao que tudo indica, esse tipo de abordagem dos conteúdos não é a mais apropriada,
uma vez que compromete o desempenho dos estudantes em relação à aprendizagem da Física.
Principalmente, se isso ocorre logo no primeiro contato mais formal dos estudantes com essa
ciência, é possível que um estudante, sobretudo o que tem dificuldade de aprendizagem de
matemática, passe a considerá-la difícil, desinteressando-se pelo seu estudo.
Outra característica do ensino de Ciências na escola considerada nesse estudo, assim
como na maioria delas, é que o período previsto para as aulas de Física é de dois bimestres e
isso não tem possibilitado o cumprimento do Planejamento proposto no início do ano.
Comparando o Plano de Curso com os lançamentos dos conteúdos abordados nos
Diários de Classe das turmas de 9° ano, foi possível verificar que foi exatamente o que
ocorreu nos anos 2009, 2010 e 2011.
Foram trabalhados alguns conceitos introdutórios (matéria e energia, massa, volume,
propriedades da matéria), Medições e unidades de medida, Sistema Internacional de Unidades
– SI e mudanças de estado físico. Além desses, foram encontrados lançamentos de conteúdos
relativos à Mecânica, como Movimento e referencial; Movimento retilíneo uniforme e
variado; cálculo de velocidade média; unidades-padrão e conversão de unidades. Num dos
anos, também foi lançado conteúdo sobre estudo de forças e sistema de forças.
É interessante notar que nos Planos de Curso dos três anos considerados se previa a
abordagem dos outros temas clássicos das propostas para o ensino de Física: Termologia,
Óptica, etc. No entanto, o lançamento dos conteúdos nos Diários parece indicar que esses
temas, quando foram abordados, o foram sob a forma da realização de trabalhos individuais
52
ou em grupo. Nesse contexto, parece que o ensino dessa ciência fica, praticamente, exclusivo
aos conteúdos de Mecânica nessa escola.
Mesmo considerando o caráter flexível de um planejamento, chama a atenção o fato de
ano após ano, prevalecer uma proposta com semelhante abrangência, mesmo conhecidas as
dificuldades de cumpri-la e não observadas mudanças.
Analisando a relação dos 71 conteúdos assinalados pelos professores, pode-se verificar
que 12 desses foram classificados como prioritários pelos quatro professores. Dos 12
conteúdos assinalados, seis encontram-se dentro do estudo de Mecânica. Ao considerarmos os
conteúdos assinalados como prioritários por três ou quatro professores, 40 relacionam-se com
esse tema.
Finalizando, a partir da análise das respostas, percebe-se que os professores de
Ciências que trabalham nessa escola consideram importante a abrangência dos programas de
conteúdos de Física para o Ensino Fundamental. Em média, cada professor considera 46
conteúdos como prioritários. Em caso de se elaborar um programa com esses conteúdos, isso
representaria, em termos práticos, a abordagem de um conteúdo diferente por aula dada.
Considerando que em um semestre há, aproximadamente, 48 aulas previstas, sobrariam duas
aulas. Considerando as diversas dificuldades dos estudantes que foram citadas pelos
professores, das reuniões e feriados que ocorrem durante os semestres e que acarretam a
suspensão de aulas, tal proposta seria inviável.
Isso sugere a necessidade de um repensar e de uma prévia discussão por parte da
equipe escolar a fim de se formular uma proposta adequada às características locais, como,
por exemplo, a carga horária destinada às aulas de Ciências e às necessidades dos estudantes
nesse nível de escolaridade, dentre outras.
53
5 PRODUTO EDUCACIONAL
A elaboração de um Produto Educacional aplicável faz parte das exigências do
Mestrado Profissional. Sendo assim, nossa proposta consistiu em elaborar um kit com
material que possibilita ao professor uma abordagem diferenciada do tema de estudo das
propostas contidas nos livros didáticos. Embora transdisciplinaridade/interdisciplinaridade
não se constitua eixo desse trabalho, a possibilidade de encontro da Biologia com a Física
norteou o desenvolvimento do Produto desde o seu planejamento.
Além disso, suas características visaram sua adequação a aspectos relacionados à
escola considerada nesse estudo. Vale ressaltar que, no atendimento às necessidades de
mudança, consideramos o quanto é importante o envolvimento direto dos estudantes na
realização de experimentos, levando-os a terem uma participação ativa no processo de ensinoaprendizagem. Porém, avaliando que as condições estruturais e materiais da escola onde
atuam como docentes os sujeitos participantes da pesquisa e considerando o quanto elas
dificultam a realização de atividades experimentais, optamos pela construção de um material
que auxiliasse no exercício do seu trabalho, possibilitando, no mínimo, a demonstração
experimental de alguns conceitos trabalhados.
O físico brasileiro Marcelo Gleiser, conhecido por popularizar conceitos científicos,
declarou numa entrevista à Revista Nova Escola: ''A ciência se torna fascinante quando você
não fica só na teoria'' e que demonstrações em sala contribuem para “um pulo gigantesco” do
ensino de Ciências.
De modo geral, infelizmente, a ciência é ensinada no quadro-negro. O professor fala
de Biologia e dos princípios da Física e da Química fazendo desenhos no quadro.
Raramente são realizadas experiências simples em sala de aula para ilustrar os
conceitos. Um exemplo óbvio é falar que [o cientista italiano] Galileu Galilei [15641642] descobriu que o período de um pêndulo não depende da massa do objeto que
está sendo balançado. Isso é superfácil de mostrar e não necessita de equipamento
ou dinheiro. Basta amarrar pedras de tamanhos diferentes em duas cordas e balançálas. O período das oscilações vai ser o mesmo. Se o professor for bem preparado e
souber fazer demonstrações em classe, o ensino de Ciências vai dar um pulo
gigantesco. (GLEISER, 2005)
Como já destacado anteriormente, o planejamento e a elaboração do material para
compor o Produto Educacional teve como eixo a busca da integração da Física com a
Biologia. Essa busca se justificou por ser essa a área de formação do professor de Ciências do
nível Fundamental. Desse modo, foram escolhidos como temas o estudo da Óptica (conteúdo
previsto para o 9° ano) e o estudo da Visão (conteúdo proposto para o 8° ano dentro do estudo
do Sistema Sensorial/Corpo Humano). Assim, o desenvolvimento desse Produto Educacional
54
representou uma experiência relevante na medida em que viabilizou a abordagem do
conhecimento científico de modo a integrar as duas ciências.
Em nossa avaliação, além de aproximar “as ciências”, relacionar o estudo de Óptica
com o funcionamento de parte do próprio corpo pode aproximar o conhecimento científico do
dia-a-dia do estudante, e também promover uma abordagem menos fragmentada de temas
propostos para o ensino de Ciências. De acordo com alguns estudiosos, isso pode contribuir
para despertar o seu interesse para o estudo da Física. Essa experiência nos remeteu à
viabilidade de abordagem de outros temas de modo semelhante, como por exemplo, Acústica
e Audição; Mecânica e Locomoção; Termologia e Homeotermia/Pecilotermia nos animais.
Nossa proposta representa uma possibilidade alternativa ao uso do livro didático para
o ensino de Óptica no nível Fundamental. Como vimos no capítulo 2, o livro didático acabou
servindo pra nortear o trabalho docente, contribuindo para que a proposta do professor se
confunda com a nele contida, inclusive no que se refere à metodologia de abordagem. A
notória escassez de recursos nas escolas, associada a outros fatores certamente, contribuiu
para que o livro didático passasse a fundamentar a prática do professor, desviando-se da sua
função original que era de auxiliar o processo de ensino-aprendizagem.
De modo geral, nos livros didáticos, as atividades experimentais são propostas no fim
do estudo. A fim de buscar romper com esse modelo comum nos livros, buscamos uma
metodologia alternativa. Assim, propusemos a introdução das atividades práticas durante o
desenvolvimento do estudo. Buscamos também inserir questões ao longo da abordagem a fim
de levar o aluno a pensar sobre questões do dia-a-dia que envolvem os conceitos estudados.
Com isso, pretendemos despertar o interesse do estudante para os temas de estudo, no caso,
Óptica e Visão. Acreditamos que o uso de questões durante o desenvolvimento facilita
compreensão do caráter investigativo e cumulativo da ciência e da própria construção do
conhecimento. Optamos por uma abordagem prioritariamente qualitativa na apresentação do
tema a fim de desvincular o ensino da Física da memorização e aplicação de fórmulas.
O Produto Educacional ao qual nos referimos constitui-se como um kit de apoio ao
professor, composto por uma mídia digital no formato de DVD, que contém nossa proposta
cujo tema é: Como Vemos as Coisas? Uma proposta para o ensino de Óptica e Visão no
Ensino Fundamental e o material experimental necessário para a realização das atividades
práticas propostas a fim de demonstrar os conceitos trabalhados.
Em se tratando do tema Óptica, a opção por disponibilizar os materiais para o
professor em vez de propor a construção dos mesmos teve particular importância. Além da
55
falta de condições para a realização de aulas práticas, consideramos que alguns materiais,
como as lentes, não são facilmente encontradas em lojas comerciais, além de não serem de
baixo custo.
No DVD dirigido a professores interessados em abordar o tema Óptica e Visão no
Ensino Fundamental, o trabalho foi salvo em duas versões: como Apresentação do Power
Point e como Apresentação de Slides do Power Point. O primeiro modo é editável e tem
como finalidade permitir que o professor possa efetuar modificações que julgar adequadas às
suas necessidades e/ou pretensões e à de seu público-alvo.
Figura 5.1 Produto educacional.
O Apêndice B contém uma breve descrição do produto e algumas observações acerca
dos experimentos propostos.
Finalmente, esperamos que essa proposta possa contribuir no sentido de auxiliar outros
professores no desempenho de suas atividades, bem como de servir de inspiração para a
elaboração de outros materiais com fins pedagógicos semelhantes. Além disso, nosso anseio é
que funcione como um recurso didático que venha a despertar o interesse do estudante para o
estudo e, assim, melhorar a aprendizagem dos conteúdos propostos para o ensino de Ciências.
56
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A proposta desse trabalho de pesquisa foi caracterizar o ensino de Ciências oferecido
numa determinada escola localizada no Município de Duque de Caxias, sob a perspectiva dos
professores de Ciências que nela atuam. De modo particular, procuramos abordar questões
relativas a esse ensino no 9° ano de escolaridade, mais especificamente as relativas ao ensino
de Física.
Nesse sentido, os resultados obtidos nesse estudo podem representar aspectos de
interesse dos próprios professores de Ciências nele considerados, no que se relaciona à prática
profissional de cada um. Além disso, é possível que sirvam para desencadear um processo de
mudança sobre o ensino desse componente curricular, principalmente, no que se relaciona ao
9° ano de escolaridade da escola.
Baseando-se na concepção desses professores de Ciências, a formação inicial obtida
nos Cursos de Licenciatura em Ciências Biológicas não acarreta limitação para darem aula de
Física no nível Fundamental de Ensino, contrariamente à literatura sobre o assunto. Isso pode
decorrer de uma adaptação desses professores à realidade escolar e talvez dificultarem a
percepção das tendências inovadoras do ensino. Possivelmente, em função do tempo
decorrido de formação e da grande experiência no exercício do Magistério, tenham perdido a
percepção do quanto a formação “biologizada” dificultam a prática profissional nos anos
iniciais de carreira.
Ao contrário da declaração dos meus colegas de profissão, esse foi um aspecto que
marcou extremamente minha iniciação profissional como professora de Ciências na rede
pública municipal de ensino de Duque de Caxias. Na época, eram comuns professores com
Licenciatura Curta nessa rede, habilitados para o exercício do Magistério nas séries iniciais –
5ª e 6ª séries do antigo Ensino de 1° Grau (atuais 6° e 7° anos do Ensino Fundamental) . Em
função disso, professores com formação em Licenciaturas Plenas atuavam nos anos finais (7ª
e 8ª séries). Desse modo, para mim, foi um desafio dar aulas de Química e Física na 8ª série,
muito mais da Física. Isso me levou a buscar, na ocasião, os chamados cursos de
aperfeiçoamento, capacitação, reciclagem profissional. Numa linguagem mais atual, diria que
busquei cursos de formação continuada a fim de aperfeiçoar minha capacitação profissional.
Como vimos, os professores enfrentaram dificuldades em sua prática pedagógica e,
praticamente, não conseguiram cumprir o Planejamento de Curso nos anos considerados na
análise. Sendo assim, parece oportuno que profissionais da escola, não somente professores de
57
Ciências, mas membros da equipe diretiva, diretores, coordenadores e orientadores dialoguem
sobre tal situação, suas causas e consequências a fim de buscarem alternativas. Como
sugestão, em conformidade com a orientação do PCN, talvez seja interessante que a escola
construa coletivamente uma proposta de conteúdos, que venha a corresponder às
características e necessidades da comunidade escolar em questão.
Ao que parece, o ensino dos conteúdos de Física tem sido prejudicado em função do
reduzido período destinado a ele, o que possivelmente decorra do fato dos professores
preferirem destinar o segundo semestre à Física. Isso se tornou evidente durante a análise das
respostas dos professores ao questionário. Como o programa de Química também é
abrangente, o ensino de Física é, de certo modo, “prejudicado” nesse nível do ensino,
destinando-se menos de um semestre para ele na prática. Por isso, parece igualmente
importante que a elaboração do programa de conteúdos para o 9° ano esteja adequada à carga
horária destinada às aulas de Ciências. Nesse sentido, vale a pena investir na elaboração de
uma proposta que se mostre adequada à realidade escolar e aos interesses do estudante nesse
nível de escolaridade, sem, no entanto, comprometer a qualidade do ensino. Esse aspecto
tornou-se relevante na medida em que os próprios professores declararam que o tempo é
insuficiente para cumprir o planejamento.
De fato, a partir da consulta dos lançamentos nos Diários de Classe, foi possível
observar que o ensino de Física ficou restrito aos conteúdos de Mecânica nos três anos
considerados nesse estudo. E, ao que parece, pelo modo como eles são abordados, através de
fórmulas, isso provoca nos estudantes a associação dessa ciência com a Matemática.
Em relação à abrangência dos programas, desperta a atenção o fato de professores
considerarem adequada a quantidade de conteúdos propostos pelos livros, e insuficiente carga
horária para cumpri-la. Esse é um ponto que merece especial atenção por parte desses
professores e da equipe escolar a fim de que o ensino de Ciências oferecido nessa instituição
esteja em conformidade com as propostas inovadoras, que, por sua vez, procuram adequar-se
às demandas atuais. Tais propostas encontram-se fundamentadas em resultados de pesquisas
educacionais, que sugerem o rompimento com o ensino livresco, onde a quantidade de
conteúdos revelava a qualidade do ensino.
Embora não evidente na resposta dos professores ao questionário, é possível perceber
que o Livro Didático assumiu papel diferente do que lhe fora proposto inicialmente, que era o
de apoiar o trabalho pedagógico. Até mesmo professores que declararam não se basearem no
livro didático para escolher os conteúdos de ensino, elaboram Plano de Curso onde se percebe
58
bastante semelhança com a proposta do livro. Podemos citar, por exemplo, que tanto nos
planejamentos consultados, como nos livros, de modo geral, a introdução à Física é através do
estudo de Mecânica. E ainda que o estudo de todos os outros tradicionais temas da Física é
proposto para o 9° ano, a despeito do reconhecimento de que a carga horária é insuficiente.
Sendo assim, para finpareceu-nos importante que como prBaseando-nos na percepção
dos professores de que a carga horária é insuficiente e no fato que o ensino exclusivamente
“livresco”, desvinculado da interação direta com os fenômenos naturais, deixa uma lacuna na
formação dos estudantes, conforme BRASIL (1998). A abordagem enciclopédica e
fragmentada do conhecimento científico o desassocia do caráter dinâmico, articulado e
histórico da ciência. Na busca por caminhos que possam promover um ensino de melhor
qualidade, propostas inovadoras têm apontado a abordagem inter-relacionada dos conteúdos
das disciplinas científicas através de temas interdisciplinares.
59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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em Ensino de Ciências [online], v3(2), p. 107-120, 1998. Disponível em:
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62
APÊNDICE A – QUESTIONÁRIO APLICADO AOS PROFESSORES
MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU EM ENSINO DE
CIÊNCIAS
Este questionário faz parte de um estudo motivado pela preocupação com o ensino-aprendizagem de
ciências/Física no 9° ano de escolaridade, de modo mais específico, desta Unidade Escolar. Pela sua experiência
profissional como docente, sua participação nessa pesquisa pode trazer informações importantes e contribuir
para o aprimoramento deste ensino.
Antecipadamente, agradecemos por sua importante participação, sem a qual nosso propósito não seria possível.
Idade...............:
Tempo de magistério:
Graduação em:
Instituição.......:
Ano de conclusão.......:
Pós-graduação:
Instituição.......:
Ano de conclusão.......:
Considerando a sua formação acadêmica, em nível de graduação, você considera que ela
tenha lhe possibilitado, inicialmente, exercer a função de professor de ciências/Física para os
estudantes do 9° ano do Ensino Fundamental:
( ) Satisfatoriamente
( ) Teve dificuldades
EXPERIÊNCIA PROFISSIONAL
1- O ensino de ciências no nível Fundamental abrange conhecimentos de diversas áreas de conhecimento.
Tradicionalmente, os conhecimentos da Física e da Química são abordados no último ano do Ensino
Fundamental.
Com relação a sua atividade profissional, a opção que melhor relaciona-se com a sua prática:
a. ( ) No primeiro semestre aborda os conhecimentos químicos;
b. ( ) No primeiro semestre aborda os conhecimentos físicos;
c. ( ) Prefere abordá-los de maneira paralela, alternando os conteúdos das duas ciências
durante as aulas;
d. ( ) Outra(s). Qual(is)?
_________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
2- Segundo alguns pesquisadores, o livro didático de ciências serve como principal suporte pedagógico para os
professores na 8ª série (atual 9° ano), e que nele se baseiam para escolherem os conteúdos e a sequência em
que serão trabalhados durante suas aulas.
Você se utiliza do livro didático para esse fim? ( ) Sim
( ) Não
Há outro(s) instrumento(s) em que se baseia para fazer tal escolha? Qual (is)?
_________________________________________________________________________________________________________________
_______________________________________________________________________________________________________________
3- Em relação ao que os livros propõem, como você avalia:
3.1- A quantidade de conteúdos: ( ) Exagerada
( ) Adequada
(
) Insuficiente
3.2- A relevância dos mesmos:
( ) Boa
( ) Regular
( ) Ruim
3.3- A carga horária de três aulas semanais para cumprir o proposto:
( ) Exagerada
( ) Adequada
( ) Insuficiente
3.4- O preparo dos estudantes para apreensão dos conteúdos propostos:
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
4- De modo geral, você consegue cumprir o planejamento relativo aos conteúdos de Física? (
) Sim
( ) Não
63
5- Em relação ao que tem proposto para o 9° ano escolaridade durante sua prática profissional:
5.1- Cite as maiores dificuldades que enfrenta neste ano de escolaridade em relação ao ensino da Física.
__________________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________________
6- Assinale, na lista a seguir, os conteúdos que considera prioritários para se trabalhar no Ensino Fundamental:
Conceitos introdutórios
( ) O Sistema Internacional de Unidades (SI)
( ) Noções dos métodos das Ciências Físicas
( ) Medidas e grandezas
Noções de astronomia
( ) Universo: galáxias, estrelas, planetas, satélites; o sistema solar
( ) Geocentrismo X heliocentrismo
( ) Lua, sol e movimentos da Terra
( ) Estações de ano e ritmos da vida
( ) Newton e a gravitação
Propriedades da matéria
( ) Matéria: estados físicos e propriedades
( ) Evolução histórica da ideia do átomo
( ) O átomo estrutura e identificação
Descrição dos movimentos
( ) Posição, tempo e trajetória
( ) Velocidade média
( ) Aceleração média
( ) Movimento uniforme
( ) Movimento uniformemente variado
Noções de força
( ) Algumas forças que nos rodeiam e seus efeitos
( ) Leis de Newton
( ) Forças e suas consequências
( ) A atração gravitacional
Trabalho e energia
( ) Trabalho de uma força ( ) Energia cinética ( ) Energia potencial gravitacional
( ) Energia potencial elástica
( ) Teorema do trabalho e energia cinética
( ) Conservação de energia mecânica
( ) Potência
( ) Energia, manifestações, transformações e usos, fontes de energia.
Máquina simples
( ) alavancas
( ) Cunhas
( ) Roldanas
( ) Do domínio do fogo à revolução industrial
( ) Os músculos e os movimentos
Física térmica
( ) O tato, o quente e o frio e a nossa pele
( ) Temperatura e pressão
( ) Efeitos e formas de medição da temperatura
( ) Calor e temperatura
( ) A transmissão de calor
( ) Mudança de estados da matéria
( ) Fontes e meios de transmissão de calor
( ) A medida da energia térmica
( ) Efeito estufa e aquecimento Global
( ) O controle da temperatura corporal
nos seres vivos
Ondas
( ) Oscilações e vibrações na natureza
( ) As ondas e o som
( ) sons que ouvimos e sons que não ouvimos
( ) Sons e instrumentos musicais
( ) Propagação do som através de meio material
( ) Medidas de intensidade sonora
( ) Poluição sonora
( ) Eco
( ) O efeito Doppler
Óptica
( ) A natureza da luz
( ) Propagação da luz
( ) Fontes de luz
( ) Refração da luz
( ) Reflexão da luz
( ) Espelhos
( ) Lentes e prismas
( ) Instrumentos ópticos
( ) Luz e cor
( ) A onda e a luz
( ) Olho humano e óculos
Eletricidade e magnetismo
( ) Processos de eletrização
( ) A carga elétrica e suas aplicações práticas
( ) Materiais condutores e isolantes
( ) Geração e aproveitamento de energia elétrica
( ) Introdução aos circuitos elétricos
( ) Circuito elétrico residencial
( ) Noções de magnetismo
( ) Imãs e bússolas
( ) Magnetismo terrestre
( ) O eletroímã
( ) Motores elétricos
( ) As ondas eletromagnéticas que nos rodeiam
( ) Corrente elétrica
( ) Eletromagnetismo e tecnologia
64
APÊNDICE B – MOSTRA DO PRODUTO EDUCACIONAL
65
66
 Experimento –Slide 7
Objetivo: Demonstrar a importância da luz para a visão.
 Experimento – Slide 23
Objetivo: Demonstrar o Princípio da Propagação Retilínea da luz.
67
 Experimento – Slide 27
Objetivo: Demonstrar o Princípio da Independência da Propagação da Luz.
 Experimento – Slide 31
Objetivo: Visualização da luz refletida.
68
 Experimento – Slide 37
Objetivo: Verificar a igualdade entre os ângulos de incidência e de reflexão em
espelhos planos.
69
 Experimentos – Slide 41 e Slide 42
Slide 41
Slide 42
Objetivo: Verificar o fenômeno da refração.
70
 Experimento – Slide 54
Objetivo: Verificar a inversão da imagem formada no anteparo da câmara escura.
 Experimento – Slide 58
Objetivo: Verificar a refração em lentes convergentes e divergentes
71
 Experimento – Slide 77 e Slide 78
Slide 77
Slide 78
Objetivo: Observar a inversão da imagem na retina no modelo de olho humano.
72
ANEXO A – CONTEÚDO PROGRAMÁTICO PARA O 9° ANO DE ESCOLARIDADE
73
74
75
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