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REESTRUTURAÇÃO EDUCACIONAL, ESCOLA DEMOCRÁTICA E
MOVIMENTOS SOCIAIS
Álvaro Moreira Hypolito
Universidade Federal de Pelotas
Financiamento: CAPES
Muito embora a aliança conservadora e direitista venha conseguindo articular sua
hegemonia com sucesso, isso não significa que o estado seja um ente monolítico (APPLE,
1996). É muito importante reconhecer as complexidades que isso envolve. O estado, neste
trabalho é considerado como uma arena confrontada, um território contestado, onde embates
por hegemonia acontecem o tempo todo. O estado entendido como parte de um complexo
processo de movimento constante. A idéia deste trabalho é mostrar como os movimentos
sociais têm tentado construir uma educação democrática. Nesse sentido, a reestruturação
educacional em andamento, amplamente de caráter conservador, deve ser compreendida
como
uma
construção
social
contraditória
com
características
hegemônicas
e
contra-hegemônicas, dependendo de cada contexto local. Esta compreensão será debatida a
partir do exemplo da Escola Plural.##
A idéia central deste texto é discutir como a restauração conservadora, globalmente
dominante nas últimas décadas, não é um bloco sólido e homogêneo e como os movimentos
progressistas têm conseguido resistir e lutar para construir práticas alternativas em educação.
Como Ball afirma “políticas são sempre incompletas à medida que estão relacionadas ou
mapeadas na 'profusão selvagem' das práticas locais. Políticas são grosseiras e simples.
Práticas são sofisticadas, contingentes, complexas e instáveis. Política como prática é 'criada'
numa relação de dominação, resistência e caos/liberdade” (BALL, 1994, p.11). O que
significa que controle jamais será totalmente seguro, principalmente por causa dos atores e de
suas ações.
1. Educação democrática, movimentos progressistas e reestruturação educacional
Mesmo que o conservadorismo, que inclui as perspectivas neo-liberais e
neo-conservadoras, tenha obtido relativo sucesso para impor sua hegemonia na tentativa de
criar um novo senso comum (Apple, 1996) , o processo de globalização é um processo
combinado e desigual que apresenta diferentes facetas e características de acordo com as
diferentes situações onde se desenvolve. Contradições entre culturas globais e locais, práticas
dominantes e subordinadas, formas de controle e resistência, tendem a aparecer como
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resultado das dinâmicas sociais e culturais. Assim, o processo de globalização também
acarreta a globalização da crise capitalista, do poder, e das contradições do capitalismo.
Vivemos em tempos de globalização capitalista, mas também vivemos a crise do nosso tempo
e suas contradições, apesar do vanglorismo capitalista.
Nesse sentido, é crucial compreender que há também poderosos e variados discursos
progressistas
discursos contra-hegemônicos que têm sido influentes na formação docente
e presentes nas escolas resistindo, de várias formas, aos discursos hegemônicos. Como tenta
mostrar a Figura 1, a reestruturação educacional é resultante de embates entre diferentes
discursos (hegemônicos e contra-hegemônicos), os quais são mediados pelos contextos e
configurações globais e locais. Este é um processo contraditório em que o “discurso”
constitui múltiplos discursos a partir de inter-relações entre atores sociais, discursos e
realidade material (BALL, 1994; 2001; 2004) .
Figura 1
Reestruturação Educacional como construção social contraditória
Ao contrário das forças políticas conservadoras, que têm tido arenas institucionais
privilegiadas para agir (mídia, parlamento, escola, dentre outros), os movimentos
progressistas são mais ativos e atuantes nas arenas políticas e sociais, através de movimentos
sociais rurais e urbanos que se utilizam de variadas táticas, tais como greves, manifestações,
marchas, ocupações, etc. Esses movimentos sociais têm sido decisivos na configuração do
campo educacional brasileiro, não só porque a agenda acadêmica de pesquisa e ensino, em
alguma medida, tem-se modificado mas também porque educadores e intelectuais
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participaram, e alguns ainda participam, ativamente na organização de sindicatos de
professores e movimentos sociais, tal como MST, sindicatos de trabalhadores, movimentos
em defesa da educação pública, ética na política, e assim por diante. Soma-se a isso a forte
influência da pedagogia crítica no pensamento educacional brasileiro.
1. Experiências progressistas no sistema educacional
Se a realidade neo-liberal no Terceiro Mundo tem sido selvagem e devastadora, é uma
realidade também frágil porque não está baseada numa base social e econômica sólida. Esta
contradição corrobora a possibilidade de inúmeros movimentos contra-hegemônicos. Desde
os anos 60 e 70, mesmo sob o regime ditatorial, interessantes experiências educacionais
críticas poderiam ser encontradas no Brasil, muitas conduzidas por organizações de
esquerda, ONGs, grupos religiosos progressistas, sindicatos, e eram conectadas com os
movimentos sociais. Nos anos 80, um novo cenário emergiu com partidos de esquerda e
progressistas ascendendo a posições políticas importantes. Muitas administrações populares
chegaram ao governo de cidades importantes. Atualmente, muitas cidades, por todo o
Brasil, e vários estados são governados por alianças que ficaram conhecidas como Frente
Popular##. Em muitas dessas cidades, governos populares têm buscado respostas práticas
para muitos dos questionamentos antes formulados. É um desafio implementar políticas
públicas (saúde, educação, habitação, etc.) centradas na democracia e na justiça social sob
um sistema econômico e político hostil.##Abers (1998), Santos (1998)Baiocchi (2001)
Estas políticas podem ser um bom exemplo do que entendo por disputas e lutas por
hegemonia.
O direito à educação, concebido como a garantia que todas as crianças têm de ir à
escola, é fundamental quando milhões de crianças ainda não o possuem. Ao mesmo tempo, é
um modo de contestar e minimizar o processo de exclusão imposto pela globalização, muito
embora o discurso dominante enfatize que a globalização seja um processo de inclusão. De
fato, a globalização é uma constante tensão entre inclusão e exclusão (SANTOS, 1995).
Todavia, o direito à educação é efetivamente realizado quando traduzido em um programa
pedagógico e educacional, que tenta estabelecer os elementos básicos das práticas
pedagógicas e dos programas educacionais que orientam à inclusão ao invés de exclusão de
estudantes.
Antes, porém de dar seqüência à descrição das características dessas experiências em
educação, penso ser necessário solidificar outros argumentos sobre como entendo as
possibilidades de construção de experiências contra-hegemônicas mesmo sob o domínio de
uma reestruturação educativa predominantemente conservadora.
3. Contra-hegemonia e Educação: reestruturação educativa como construção social
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contraditória
Mesmo entre forças conservadoras ou forças progressistas é possível identificar
múltiplos discursos e contradições. Dentre os mesmos grupos ou movimentos podem ser
encontrados discursos ou elementos contraditórios no interior de discursos específicos. É
importante reconhecer que, dado o momento histórico específico, há um discurso dominante
que surge dos embates entre grupos/classes dominantes pelo controle sobre os interesses
culturais, econômicos e políticos. Hegemonia está bastante relacionada com o processo de
constituição dos discursos: hegemonia, como construção social, produz e é produzida por
múltiplos discursos, os quais têm sua existência conectada com a vida econômica, social,
cultural e política (GRAMSCI, 1992; MOUFFE, 1979; HALL, 1996).
A consolidação e solidificação da hegemonia dos grupos dominantes estão
relacionadas com a capacidade dos grupos subordinados e seus movimentos de articular e
fortalecer seus discursos contra-hegemônicos (HALL, 1996; GROSSBERG, 1996). Por
conseqüência, o sucesso do estabelecimento de senso comum está diretamente relacionado
com esses processos políticos.
Neste trabalho utilizo-me de termos como movimento conservador para identificar os
diferentes grupos (tanto dominantes quanto setores das classes populares) que constituem o
bloco hegemônico, o qual potencialmente apresenta contradições internas devido a suas
diferentes configurações e constituições (em especial aquelas relativas a gênero, religião, raça
e classe social). Por exemplo, como Apple (1996, 2001) tem demonstrado, nesta conjuntura
histórica, grupos neo-liberais têm liderado este bloco hegemônico
aliança conservadora.
Embora membros de grupos e classes sociais diferentes possam formar este tipo de
movimento, nos EUA e também no Brasil, por exemplo, os movimentos religiosos
conservadores são majoritariamente constituídos por membros das classes trabalhadoras, e
são identificados politicamente com a aliança conservadora. Todavia, experimentam, ao
mesmo tempo, muitas contradições e conflitos, em termos de interesses econômicos, com a
classe média alta e outros grupos sociais.
Conflitos semelhantes podem provocar fraturas e fissuras parciais no bloco
hegemônico, as quais podem ser utilizadas pelos movimentos sociais para desconstruir os
discursos dominantes e construir seus próprios discursos a fim de organizarem um bloco
contra-hegemônico (APPLE, 1996, p.34) . Certamente, há muitos conflitos internos relativos à
raça, gênero e classe social dentre os grupos que constituem os movimentos sociais
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progressistas. O que demonstra que todos os movimentos são resultantes de batalhas internas
e externas por hegemonia.
Nesse sentido, a reestruturação educativa conservadora é um processo combinado e
desigual que tem imposto sua agenda educacional e ideológica em todos os continentes. Essa
reestruturação tem se expressado em termos locais e globais, o que significa que a aliança
conservadora tem tentado conectar seus interesses globais às realidades locais. De fato, tem
sido uma imposição da cultura capitalista ocidental. Apesar dos traços locais e peculiares, as
características das reformas conservadoras em educação estão baseadas em alicerces
similares, os quais denomino padrões globais/internacionais (elementos básicos que estão
presentes na maioria das reformas educativas atuais).
Ao mesmo tempo, a cultura dominante não está imune às influências das culturas
locais##. Há uma influência cultural (língua, música, visão de mundo, e assim por diante), há
movimentos de resistência, e há características históricas que poderiam não só ser influente
na cultura dominante mas também poderiam ser muito úteis para provocar fissuras no bloco
hegemônico.
Em minha argumentação tento mostrar que a educação desempenha um papel crucial
nesses embates por poder hegemônico. De um lado, a aliança conservadora tem organizado
sua agenda como uma tentativa de reorganizar o bloco hegemônico, o qual tem sido fissurado
pelos movimentos sociais. De outro lado, os movimentos sociais têm vivido batalhas
importantes para constituir uma visão contra-hegemônica em educação para consolidar uma
perspectiva política e emancipatória de sociedade.
Penso que entender criticamente a reestruturação educacional, a qual está
profundamente delineada pelas abordagens conservadoras, pode ser útil para nos tornar
politicamente mais ativos. Em particular, os educadores progressistas, que têm sido
constantemente atacados pela visão de mundo conservadora, estão interessados em lutar
contra todas as formas de dominação e exclusão. Como pesquisador que procura entender o
trabalho docente, eu sei quão importante isso é para criar experiências concretas a fim de
fortalecer os professores e as professoras para seus embates numa perspectiva emancipatória.
4. Um experiência contra-hegemônica: a Escola Plural
No final dos anos 80, quando a Frente Popular começou a vencer eleições municipais,
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houve uma mudança essencial. Nos anos 90, a Frente Popular esta governando cidades
importantes, tais como Porto Alegre, São Paulo e Belo Horizonte.
O Orçamento Participativo de Porto Alegre, como mencionado anteriormente, tem
sido analisado como uma das mais importantes experiências políticas no cenário mundial, em
termos de democracia participativa. Boaventura Santos (1998) discute esta experiência como
uma iniciativa política importante para o fortalecimento das classes trabalhadoras e outros
grupos menos favorecidos pelo fato de aumentar a participação política, social e econômica.
Discussões próximas podem ser encontradas nos estudos de Abers (1996, 1998), Avritzer
(1999) e Baiocchi (2001).
Na área de educação, no Brasil incontáveis estudos foram feitos para analisar a
experiência de Porto Alegre e outras cidades do país##. Outros estudos foram publicados no
exterior, como Guareschi (1998), debatendo a vida cultural da juventude em uma favela de
Porto Alegre. O trabalho de Guareschi busca compreender como a juventude constrói suas
identidades no contexto da Escola Cidadã em Porto Alegre. Gandin (2002) analisa a Escola
Cidadã como projeto político e educacional, mostrando como tem sido possível construir
criativamente programas alternativos que desafiam a reforma neo-liberal.
A Escola Plural## foi concebida e implementada neste contexto de influência (BALL,
1994). Em 1992, a Frente Popular começou seu primeiro mandato em Belo Horizonte. Foi
um período de muita esperança para os movimentos sociais e para as classes trabalhadoras.
Em particular, foi um período de esperança para o magistério e os educadores que haviam se
engajado nas difíceis batalhas por melhores condições para a educação pública de Minas
Gerais. O movimento docente e o sindicato de professores desempenharam um papel
fundamental nas lutas históricas por gestão democrática, por mais verbas para a educação
pública, pela participação da comunidade, por um educação mais inclusiva, por melhores
condições de trabalho, dentre outras. A Escola Plural aparece na trilha dessa herança política
e cultural.
Apple (1996, 2001) tem insistido que a perspectiva conservadora em educação não
baseia seus argumentos simplesmente em noções sem sentido (bad sense), incoerentes, como
muitos freqüentemente supõem, mas ao contrário muitos dos seus argumentos têm por base o
“bom senso”. Em parte, talvez seja por isso que os movimentos conservadores obtêm sucesso
na imposição de seus argumentos e têm se tornado hegemônicos em diversos lugares. Uma
das argumentações por meio das quais as alianças hegemônicas têm se construído é pela
denúncia das crises da educação pública.
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É bem razoável e de bom senso afirmar que as escolas públicas têm falhado em
resolver problemas perenes, tais como repetência, evasão, principalmente dentre crianças das
classes trabalhadoras e de outros grupos de excluídos. Sabe-se que os diagnósticos
conservadores e progressistas sobre a escola pública são completamente distintos. Sabe-se
também que as políticas educacionais têm seguido os ditames conservadores ao longo dos
tempos, mantendo o controle da educação pública sob a hegemonia conservadora. Contudo,
tem sido bastante difícil para os movimentos sociais e o professorado enxergar e admitir
algumas dessas críticas sobre as escolas públicas. Por exemplo, é comum encontrar-se escolas
que ensinam de forma totalmente desconectada das aspirações e dos contextos culturais das
crianças.
A Escola Plural tem sido uma tentativa de confrontar abertamente os problemas das
escolas públicas, focando sua atenção sobre os aspectos pedagógicos e políticos da educação.
Busca soluções simples e criativas, sem ser simplista.
A Escola Plural representa uma decisão para trabalhar com aqueles que estão
envolvidos no processo educativo com aqueles para quem isso tem sido pensado. O aspecto
central é o apoio a práticas educativas emergentes que o professorado tem construído nas sua
prática de ensinar, bem como apoiar os direitos e conquistas que os docentes já haviam
obtido. Dentre outras, essas conquistas agora incluem mais autonomia, tempo de preparo e de
estudo, gestão democrática e eleições para diretor de escola.
A Escola Plural como programa de educação municipal começou mais efetivamente
em 1995, quando foi implementado em 173 escolas municipais de Belo Horizonte. Foi
implementado gradualmente durante o período de 1995-1997, envolvendo cerca de 146.600
estudantes (Ensino Fundamental) e 9.700 trabalhadores em educação, incluindo docentes,
diretores, supervisores e secretários de escolas.
A Escola Plural como programa político-pedagógico segue, num sentido radical, o
movimento de inovação pedagógica no Brasil. O programa tem tentado transformar
radicalmente a organização do trabalho escolar por meio da reorganização do tempo e da
mudança do processo de trabalho docente. No que se refere a currículo, a Escola Plural rompe
com os modos tradicionais de ensino, os quais têm se baseado nos modelos de organização do
ensino fortemente classificados e fortemente enquadrados (BERNSTEIN, 1996), centrados na
acumulação de conhecimento e na concepção de ensino centrada na transmissão de
conhecimento. A Escola Plural tem sido também uma tentativa de redução da repetência e do
fracasso, eliminando os mecanismos através dos quais a exclusão se processa, e
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substituindo-os por um sistema de avaliação que envolve uma discussão sobre o que avaliar,
quem avalia quem e como avaliar. No que se refere a conhecimento escolar a Escola Plural
tem se preocupado com transformar a relação entre os sujeitos
docentes/estudantes
eo
conhecimento. Compreende conhecimento escolar relacionado com os contextos global e
local e busca superar a organização fragmentada das disciplinas pela incorporação de
elementos da tradição crítica, próximos das concepções Freirianas de ensino e cultura local, e
pela
adoção
de
concepções
interdisciplinares
que
relacional
método-conteúdo-sujeito-contexto.
No processo de implementação, a Escola Plural centrou-se em quarto aspectos
nucleares do programa: a) eixos norteadores do tipo de escola desejada
uma escola muito
mais plural; b) reorganização do trabalho escolar e reorganização do processo de trabalho
principalmente nos aspectos referentes a tempo e suas relações com docentes, estudantes e
cotidiano escolar; c) ensino e aprendizagem como processos plurais; d) avaliação como
processo inovador e plural.
O primeiro aspecto nuclear refere-se aos eixos norteadores que orientam todas as
discussões da Escola Plural, incluindo:
§
Uma intervenção coletiva radical para reduzir repetência, fracasso e evasão pela
construção de uma escola pública mais democrática e igualitária, por meio de discussões
e organização tendo os professores como interlocutores e construtores dessa proposta;
§
Compreensão da formação humana como totalidade. A Escola Plural concebe a escola
como uma pluralidade de espaços e tempos culturais e sociais, nos quais estudantes e
professores se socializam, ensinam, aprendem e constroem suas identidades; confronta
unilateralismo com omnilateralismo, estimulando práticas emergentes, tais como
interdisciplinaridade, grupos de pesquisa-ação, grupos de discussão, projetos, dentre
outros;
§
Escola como um tempo de experiência cultural que conecta suas ações com a produção
cultural comunitária. Cultura como vida e não como disciplina curricular;
§
Escola como produção coletiva: grupos de discussão, produção coletiva de materiais
didáticos, produção de livros, gestão coletiva, debates sobre os fins da educação, projetos
9
político-pedagógicos, etc.;
§
Materialidade da escola e subjetividades do trabalho compreensão de que as condições
materiais, tais como equipamentos e condições de trabalho, e certos aspectos subjetivos,
tais como organização do tempo, espaços, processo de trabalho, calendários, etc., tem
sido uma limitação para inovações. Escolas são instituições estruturadoras de espaços,
tempo, rituais, lógicas, disciplinas, séries, conteúdos. Todos esses aspectos têm sido
radicalmente questionados.
§
Insistência nas experiências de aprendizagem apropriadas para as diferentes idades.
Respeito às auto-imagens, identidades, ritmos, linguagem, representações da infância e
das, etc.
§
Adequação da socialização em cada idade-ciclo de ensino. Muitas experiências têm
tentado resolver fracasso e repetência com classes e grupos de apoio, ciclos, etc. A
Escola Plural entende que todas as escolas devem assumir que o tempo nas escolas deve
ser um tempo de socialização-ensino entre pessoas da mesma idade-ciclo de socialização,
que não deve ser impedida por diferenças de raça, gênero, classe social, ritmos de
aprendizagem, etc.;
§
Um nova identidade para as escolas, uma nova identidade para seus profissionais
o
processo de construção de uma escola plural é também o processo de construção de
novos profissionais que são muito mais plurais, que participam no processo de gestão
democrática,
oficinas
de
formação,
projetos
interdisciplinares,
planejamento
participativo, pesquisa, produção coletiva, e um rico processo de formação em serviço.
Tempo de trabalho remunerado para estudo e pesquisa é outra expressão desta nova
consciência profissional.
O segundo ponto nuclear envolve a reorganização do tempo nas escolas. Refere-se à
preocupação de como o tempo é utilizado nas escolas. Qual deve ser a lógica da organização
temporal? A organização e a gestão do tempo nas escolas é um dos aspectos mais conflitivos:
calendário escolar, divisão de turmas, exames, feriados, férias escolares, organização das
disciplinas, números de aulas, etc. Esta é uma área de tensão porque lida com interesses
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pessoais e privados. Tempo nas escolas é tempo de trabalho, tempo remunerado ou não,
tempo para descanso ou para pressão e estresse. Tempo envolve os direitos dos alunos e dos
professores. O movimento do magistério e seus sindicatos têm lutado para obter maior
controle sobre como o tempo é administrado nas escolas.
De acordo com a Escola Plural, a lógica temporal nos sistemas educacionais públicos
tem sido administrada com as seguintes características: i) transmitido
tempo organiza o
tempo e o espaço de professores e estudantes, controlando o conteúdo que deve ser
transmitido e aprendido; ii) conteúdo é cumulativo e seqüencial; iii) a lógica está organizada
pela “media” dos ritmos de aprendizagem, e não leva em conta a diversidade cultural ou as
diferenças de gênero, raça e classe social; iv) supõe “simultaneidade”, um estudante tem que
ser aprovado simultaneamente em todas as disciplinas; v) tempos específicos para habilidades
específicas, tempo para leitura, tempo para escrita, tempo para matemática, etc.; vi) tempo
tem sido encurtado; vii) esta lógica é dicotômica, separando um tempo para alfabetização, um
tempo para matemática, um tempo para biblioteca, um tempo para artes, um tempo para cada
disciplina; separa o tempo para administrar, tempo para ensinar, tempo para aprender, tempo
para avaliar, etc. É uma lógica seletiva, uma lógica de exclusão, com conseqüências perversas
para a classe trabalhadora e os grupos minoritários.
Fortalecendo experiências emergentes e aprendendo com elas, a Escola Plural
articulou uma proposta para reorganizar o tempo nas escolas. Assim, o tempo foi entendido
de modo flexível e a estrutura seriada (1a 8a série) foi radicalmente redefinido, mudando as
tradicionais séries para os ciclos de educação, organizados como ciclos baseados nas idades:
Tabela 1
Organização dos Ciclos da Escola Plural
Ciclos
Estágio
Idade
Grupos por idade
6-7
Primeiro
Infância
6, 7 e 8/9
7-8
8-9
9-10
Segundo
Pré-adolescente
9, 10 e 11/12
10-11
11
11-12
12-13
Adolescente
12, 13 e 14/15
Terceiro
13-14
14-15
As “series” são, dessa forma, organizadas em três ciclos de três anos cada, o que de
acordo com os proponentes acomodaria adequadamente as diversidades sócio-culturais dos
estudantes, os diferentes níveis de maturidade e os ritmos de aprendizagem. Em cada ciclo as
idades devem ser consideradas para a organização das turmas. Esta nova organização assume
que os estudantes continuarão estudando com seu grupo etário sem rupturas, interrupções ou
repetições. É possível que alguém possa não estar tão bem preparado para ser promovido a
outro ciclo, mas tal decisão somente será tomada mediante uma avaliação qualitativa,
descritiva e coletiva.
Finalmente, o último aspecto da reorganização do tempo nas escolas refere-se à
reorganização do tempo dos professores: suas vidas, famílias, outros trabalhos, qualificação,
etc. Com isto em mente os proponentes definiram alguns aspectos para orientar as discussões,
mesmo que pretendessem que os professores é que deviam definir essa reorganização do
tempo coletivamente, o que implica: preservar todos os direitos adquiridos, tais como férias,
contratos, tempo para estudo e tempo de preparação, tempo para a gestão coletiva da escola,
dentre outros; organização do tempo para atividades extra-classe, tipo coordenações,
supervisão, gestão; criação de um coletivo docente para cada ciclo e cada área de
conhecimento.
O terceiro aspecto nuclear refere-se ao desenvolvimento de uma educação plural. Em
sentido amplo segue a concepção Freiriana de que uma educação emancipatória “nunca é
uma simples transmissão de conhecimento. Conhecer não é acumulação de fatos ou
informações, o que ele denominava 'educação bancária'. Ao contrário, conhecer é construir-se
como sujeito no mundo, capaz tanto de reescrever o que lê e agir no mundo para alterá-lo
radicalmente.”## (APPLE; GANDIN; HYPOLITO, 2001, p.130)
Muitas práticas emergentes e emancipatórias estavam ocorrendo por toda a rede
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pública municipal de Belo Horizonte. A maioria era orientada por perspectives críticas e
muitas acompanhavam as idéias de Freire. Muitas dessas práticas foram incorporadas pelas
propostas da Escola Plural. Nesta perspectiva, os contextos culturais e sociais são vitais para a
construção de um currículo engajado com a vida.
A perspectiva da Escola Plural inicia com uma compreensão que prevê: a)
aprendizagem como um processo global que é social e culturalmente articulado; b) ensino
como uma articulação de temas transversais e disciplinas, atribuindo novos conceitos ao
conhecimento escolar; e c) projetos como base para conectar ensino e pesquisa, numa
abordagem interdisciplinar que opera como um modo plural de educar.
O ultimo ponto nuclear que alicerça o programa refere-se a avaliação. Considerando a
avaliação como chave para qualquer proposta pedagógica inovadora, a Escola Plural elevou
este tema ao mais alto grau de preocupação. Muitas discussões sobre avaliação são propostas
para professores, escolas, estudantes e pais. E as questões se repetem: O que deve ser
avaliado? Para quê? Quem avaliará? Quando? E como será realizada? A Escola Plural tentou
responder essas questões trabalhando com o professorado e as escolas, estimulando novas
formas de avaliação: portfólios, avaliações qualitativas e descritivas, e avaliação cooperativa,
dentre outras formas. O aspecto chave é criar modos alternativos em todos os atores tomem
parte do processo docentes, estudantes e pais.
5. Considerações finais
Neste trabalho tentei analisar, de um lado, a reestruturação educacional hegemônica,
que visa uma estratégia de dispersão para expandir suas noções de poder e de senso comum,
como um processo global que apresenta características similares em todos os lugares e
pretende homogeneizar a educação para atender prerrogativas do mercado. De outro lado,
argumentei que os movimentos sociais e as perspectivas críticas e progressistas em educação
podem desafiar essas estratégias hegemônicas, provocando fissuras na perspectivas
contra-hegemônicas. Neste contexto, a Escola Plural é apresentada com um exemplo de como
é possível articular uma visão crítica de organizar escolas e desenvolver educação numa
abordagem contra-hegemônica. No centro de minha argumentação está uma preocupação de
entender o estado como uma arena de embates políticos e ideológicos, o que espero ter
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demonstrado.
Considerando os limites deste trabalho, tive que optar mais por descrever a
experiência da Escola Plural do que fazer uma discussão sobre os seus impactos e resultados
concretos sobre o trabalho docente, a democratização da educação e da escola e sobre o
desempenho escolar, o que deve ser analisado em outro trabalho específico. Contudo, parece
claro que experiências inovadoras pululam pelo país, muito embora a esperança de anos atrás
hoje pareça estar um pouco nublada.
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ESTADO, POLÍTICA e GESTÃO na/da EDUCAÇÃO em PORTO ALEGRE
(1989-2004): avanços e limites na produção da democracia sem fim
Carlos RS Machado
FURG/Rio Grande
Resumo
A proposta desta mesa-redonda tem como objetivo fazer a análise de políticas públicas em educação
analisando e debatendo três experiências que carregam a marca da democracia participativa. Um dos trabalhos,
“A participação na definição de uma política educacional: análise da constituinte escolar no RS”, aborda a
participação da sociedade em uma política pública cuja finalidade era a definição de princípios e diretrizes da
educação para a rede pública de ensino do estado do Rio Grande do Sul. Essa política setorial, que ficou
conhecida como Constituinte Escolar, intentava pôr em prática uma nova forma de conceber as relações entre o
Estado e o cidadão na gestão pública e tinha por base a democracia participativa. Outro trabalho desta mesa,
“Estado, Política e Gestão na/da Educação em Porto Alegre (1989-2004): avanços e limites na produção da
democracia sem fim”, debate a experiência de gestão das políticas educacionais desenvolvida em Porto Alegre,
pelo Partido dos Trabalhadores, por 16 anos (1989-2004). A partir de um debate sobre a globalização, a crise
das esquerdas e a transição paradigmática, o texto descreve a experiência de gestão da educação em Porto
Alegre e faz uma avaliação dessas políticas. O terceiro trabalho, “Reestruturação Educacional, Escola
Democrática e Movimentos Sociais” discute os embates entre os discursos conservadores e progressistas na luta
por hegemonia. Advoga a idéia de que há fissuras na reestruturação educativa conservadora, provocadas pelos
movimentos sociais, que impulsionam experiência educativas emancipatórias. Como exemplo dessas políticas
educativas apresenta o caso da Escola Plural como uma das experiências democráticas e inovadoras na
educação pública.
PALAVRAS CHAVE: participação, gestão educacional, democracia, escola pública.
16
Introdução
Nos últimos duzentos anos o paradigma da elaboração de políticas,
da tomada de decisão e da implementação das políticas
parece ter consistido numa espécie de gestão da mudança social 'de cima para baixo',
quer dizer, um centro, mais ou menos 'iluminado',
elaboraria planos de mudança social que,
depois de implementados, teriam efeitos na vida social.
[...]
O que parece ter-se alterado é
não só a complexidade dos processos de desenho e implementação das políticas,
mas a própria natureza da concepção da política como
projecto de mudança social.
Stephen Stoer e António Magalhães, 2005.
A democracia local e global enquanto processo sem fim e de alta-intensidade como
produção## dos humanos autogeridos em suas relações e com a natureza é a u-topia da tese
deste trabalho. A sua efetivação adquire relevância no mundo atual, com a globalização
capitalista que “mercantiliza tudo e todos”, inclusive a própria democracia; e com crise
sistêmica do mundo constituído há 500 anos (WALLERSTEIN, 1999, 2002, 2003). Para isso,
tanto o conceito como a realidade das “democracias realmente existentes” precisam ser
problematizados. Mas, para tal problematização e a efetivação desta utopia, necessitamos de
“um pensamento alternativo de alternativas”, que articule o “trânsito” [...] “de um
conhecimento-como-regulação para um conhecimento-como-emancipação”, mas vinculando
“conhecimento e acção” (SANTOS, 1998, 2000).
Isto porque os projetos alternativos (de esquerda) produzidos e efetivados ao longo
dos últimos 100 anos devem ser ressignificados em profundidade, seja em decorrência das
contradições nas quais emergiram, ou dos limites em que se circunscreveram ao se instituírem
como teoria e prática daqueles que os implementaram.
A esquerda internacional sofreu derrotas políticas e teóricas nos anos sessenta e
17
setenta (maio de 1968, revoluções na Nicarágua, El Salvador); e nos anos noventa, com os
processos de radicalização da “mercantilização” e da “financeirização” de todos os espaços da
sociedade (espaços humanos e naturais), com o neoliberalismo (conforme WALLERSTEIN,
2002, 2003). E, a alternativa mais colossal produzida, expressa como socialismo “realmente
existente”, que foi o Leste Europeu, não deu os “passos seguintes” de revolucionarização das
relações sociais e de efetivação da democracia proletária (ou dos trabalhadores), como era
proposta antes das rupturas com os antigos regimes##. Por sua vez, a esquerda, crítica àquele
sistema (ou realidade existente na URSS), não conseguiu apresentar alternativas consistentes
em outros espaços##. O marxismo como referencial teórico crítico se institucionalizou nestas
sociedades.
Portanto, as políticas e a gestão estatal da esquerda que governou Porto Alegre, sendo
crítica daquelas experiências (do socialismo real), produziria contribuições positivas para a
gestão local do Estado em educação partindo deste contexto e realidade. Mas, tais processos
de participação (e de criação) social em sentido contra-hegemônico deveriam incidir sobre
aspectos relacionados aos fundamentos dos sistemas de pensamento (paradigmas)
constituídos secularmente no ocidente e que, através dos sistemas educacionais e políticos, se
espalharam aos quatro cantos do mundo. Neste sentido, já não serviriam mais os velhos
instrumentos analíticos para os novos problemas do 'real', do 'virtual' e do 'relacional'##;
precisamos que neles “caiban todos los mundos”## , das possibilidades às soluções que
deveremos produzir enquanto superação do mundo em que vivemos atualmente.
No Brasil, tais questões adquirem maior relevância, pois até a democracia liberal ou o
“estado de bem-estar-social” ainda não alcançou efetividade; e talvez nunca se efetive ou
tenha sido pretendido como obra dos capitalistas. Com a predominância em nosso país de
uma democracia de baixíssima intensidade, com longos períodos de ditadura militar e
regimes de exceção##, sobre uma base colonial de quase quatro séculos de escravidão, na qual
está enraizada uma cultura racista, excludente e autoritária que permeia toda a sociedade, a
empreitada utópica se faz mais difícil, mas não menos importante e fundamental.
Portanto, a produção de uma democracia para além das eleições formais, nas quais o
eleito é dono do mandato e não tem qualquer responsabilidade junto a seus eleitores;
portanto, de formas participativas nas quais a decisão e o controle popular tenham mais força
sobre os dirigentes eleitos, seja no Legislativo, no Executivo e até mesmo no Judiciário.
Pensa-se em criar, desde já, por dentro e contra o sistema, em suas relações instituídas, um
processo de produção da democracia sem fim. É neste sentido que, a gestão democrática das
18
políticas públicas e a criação de espaços de participação na definição das diretrizes e nos
orçamento municipais, como a experiência de Porto Alegre (1989-2004) aportou inúmeros
avanços e limites a serem ponderados pelas forças contra-hegemônicas em suas lutas
presentes e futuras.
II - A gestão da educação em Porto Alegre pela esquerda
A experiência desenvolvida em Porto Alegre, de 1989 a 2004, com a Administração
Popular (AP), numa seqüência de quatro mandatos do Partido dos Trabalhadores (PT), para
uma gestão municipal na perspectiva dos interesses das classes populares, mereceu, pois,
especial atenção como passos significativos na produção da u-topia socialista. No quadro
abaixo apresento um panorama dos governos da cidade e da educação em cada gestão/período
e suas “marcas” principais ou as políticas que desenvolveram.
Quadro 1: Os governos do PT na cidade de Porto Alegre (1989-2004)
Período
1989-1992
1993-1996
1997-2000
2001-2
Prefeito
Olívio Dutra
Ações
principai
s
Apropriação da
máquina, OP,
conflito
transportadores
coletivos.
Secretári
o/a
educação
Esther Grossi
20034
Tarso Genro
Raul Pont
Tarso
João
Genro Werle
Cidade
Plano Plurianual,
Forum Social
Constituinte,
II e III Congresso Mundial, Forum
Plenárias serviços, I
da Cidade,
Mundial de
Congresso da
continuidade OP, Educação, OP e
Cidade,
Plenárias
temáticas.
continuidade OP
Temáticas.
Nilton Sônia Pilla
José Clóvis
Eliezer Sofia
Fische
Vares
Azevedo
Pachec Caved
r
o
on e
Fátim
a
Baierl
e
19
Ações
principai
s
Construtivismo
Gestão democrática,
Ciclos de
lei dos conselhos
Formação e II
escolares, eleições
Congresso das
diretas, Congresso escolas, Encontro
das escolas e Ciclos
das cidades
educadoras.
Forum Mundial
de Educação,
cidade
educadora.
Elaboração do autor
A história da formação social brasileira (de dominação, exclusão, autoritarismo e,
portanto, de falta de democracia, mesmo a de baixa intensidade) e a situação de país
dependente e associado aos poderes mundiais (BM, FMI, G7), deveras sensível à ofensiva
liberal-conservadora
e
aos
mecanismos
criados
pelos
organismos
internacionais -
condicionalidades, como dizem Santos (2001) e Boron (2001) -, foram levadas em
consideração no "enquadramento" (do concebido e do vivido) da experiência analisada.
Partindo
destes
elementos
o
material
empírico
coletado
e
organizado
sistematicamente, interpretando-o desde o tempo atual, com as preocupações e dilemas atuais,
a partir do apoio de teóricos de esquerda, com eles dialogando ao longo do texto. Ressalto,
por oportuno, que foram fundamentais as idéias políticas e teóricas de Marx (MARX, 1968;
MARX e ENGELS, 1997), atualizado e ressignificado a partir (e com) Henri Lefebvre.
III - Contextualizando o estudo desenvolvido na cidade
Então tendo como objetivo aprofundar o estudo sobre os avanços, os limites e as
contradições das políticas de educação e da gestão do PT (Partido dos Trabalhadores) na
SMED (Secretaria Municipal de Educação), compreendendo estas como polity (teoria), policy
(conteúdo da política) e politics (gestão e processo); discutindo suas contribuições para
viabilidades estratégicas da gestão democrática do Estado, enquanto parte do processo e da
aprendizagem da produção da “obra” socialista.
Os governos da Administração Popular (Partido dos Trabalhadores e aliados), que
estiveram à frente da Prefeitura Municipal de Porto Alegre, de 1989 a 2004, implementou o
Orçamento Participativo, e é referência internacional de um governar com mais participação
das classes populares e como mecanismo técnico contra a corrupção política e mais eficácia
na administração estatal##.
Na educação escolar houve democratização do acesso##, através da ampliação do
número de escolas, matrículas e professores e de melhoria das condições de estudo (alunos) e
20
de trabalho (professores e funcionários); democratização do conhecimento, através de
reformas curriculares##, formação continuada dos professores nas escolas e em Seminários
Nacionais e Internacionais de debates pedagógicos, em assessoria técnica às escolas e
publicações. O Fórum Mundial de Educação (2001, 2003), uma iniciativa da SMED
(Secretaria Municipal de Educação) com outros agentes educativos da cidade, trouxe o País e
o Mundo a Porto Alegre. No referente à participação, criaram-se instrumentos de
democratização da gestão (conselhos escolares, eleição de diretores)## e espaços como
encontros de conselhos, orçamento participativo da SMED, constituinte escolar e o Congresso
das escolas municipais. Portanto, foram muitas as realizações no sentido da democratização
política e da gestão do Estado.
Na parte seguinte, detalho o processo de pesquisa realizado.
IV - A pesquisa: procedimentos, instrumentos e organização da tese
A pesquisa que consubstancia a tese foi realizada em diferentes momentos e com
diferentes metodologias e instrumentos de pesquisa. Henri Lefebvre foi o guia de todo
trabalho, sendo que, no particular da pesquisa, foi importante ao propor a articulação entre o
descritivo, o analítico-regressivo e o histórico-genético (LEFEBVRE, 1986, p.21-44). Daí
tirei elementos para gerir uma (minha) re-construção da totalidade do processo
político-educativo desencadeado na cidade. Assim, procedi ao:
a)Descritivo. Observação, porém munida da experiência e de uma teoria geral. Em
primeiro plano, observação participante no local da pesquisa. Utilização prudente das
técnicas de pesquisa (entrevistas, questionários, estatísticas).
b)Analítico-regressivo. Análise da realidade descrita. Esforço para datá-la com
precisão (para não nos contentarmos com a constatação dos “arcaísmos” não datados,
não comparados entre si).
c)Histórico-genético. Estudo das modificações desta ou daquela estrutura previamente
datada, causadas pelo desenvolvimento ulterior (interno e externo) e por sua
subordinação às estruturas de conjunto. (Idem, 1986, p.21-44)
No entanto, para também seguir a sugestão de Boaventura de Sousa Santos (1999), em
sua tese da necessidade de uma ciência tradutora e de uma transgressão metodológica,
transgredi no citado acima, readequando-o da seguinte forma:
Para compor o descritivo, com a observação e a experiência, re-memorei o vivido por
21
mim na cidade (o local da pesquisa) enquanto militante partidário, educador e pesquisador.
Neste sentido, tive a preocupação de relacionar o já sistematizado com anotações diversas,
inclusive sobre controvérsias e debates, visando compor um estudo com consistência e
relevância. Aproveitei entrevistas, questionários e estatísticas que estudadas anterioremente
por outros estudos acadêmicos), anotações de vivências e diagnósticos nas escolas e em salas
de aula da rede municipal, que freqüentei entre 1999 e 2001; e também, entrevistas,
observações, falas dos atores oficiais e informações de outros pesquisadores
todos dados
preciosos para as análises e conclusões que seguem.
A teoria geral, sistematizada teve 3 (três) diferentes momentos de produção, sempre
revisados pelo método e pelos objetivos maiores desta investigação.
Um primeiro, entre 1995 e 1999, com a aproximação à obra de Henri Lefebvre que me
fez revisitar Marx e a produção dos marxistas sob novos olhares (MARTINS, 1996, 2001).
Ou seja, estudei alguém crítico de Marx, com contribuições diversificadas e consistentes, mas
que não tinha abandonado a perspectiva da transformação e mantinha-se comunista mesmo
fora dos partidos assim denominados.
Um segundo, foi o período de estudos em Portugal, sob orientação do Professor
Stephen Stoer, na Universidade do Porto, que me possibilitou a sistematização de uma vasta
bibliografia e ajudou muito na elaboração do projeto de tese. Além disso, o próprio “viver em
outro lugar e olhar nosso país deste outro lugar” foi extremamente fecundo para a reflexão.
Incluo neste momento, ainda, as limitações identificadas pela banca de qualificação,
especialmente pelos professores Stoer e André Marenco (UFRGS, Ciência Política). Na
mesma ocasião, os professores Luis Armando Gandin e Vera Maria Peroni (UFRGS,
FACED) provocaram-me no sentido de “radicalizar” a perspectiva analítica e de colocar mais
de mim na análise e nas reflexões dela derivadas. Com as ponderações da banca retornei (ou
me aprofundei ainda mais) a Lefebvre, chegando até o terceiro momento do trabalho que é
sistematizado nos três (3) primeiros capítulos, que é a concepção sistematizada do
pesquisador até o momento.
Os planos analítico-regressivo e histórico genético serviram para a elaboração da
parte empírica. O material desta parte foi organizado em pastas/caixas contendo documentos
listados e organizados cronologicamente, lidos e sistematizados. Esse material serviu de base
à composição dos capítulos 4 ao 8. No entanto, a orientação geral teve no projeto de tese (a
pré-tese, o esboço da perspectiva macro-teórica, as questões, hipóteses etc.) e num roteiro de
análise (anotações e tarefas) um guia geral. Os documentos, livros, teses, revistas, e tudo o
22
mais, organizei em três grandes blocos/caixas: o que o PT produziu sobre a educação; o
desenvolvido na SMED pelos governos da Administração Popular e os estudos acadêmicos.
Mas, formalmente, os documentos analisados compreendem dois tipos de literatura:
(1) as teses, dissertações, livros e artigos sobre a educação na cidade de Porto Alegre, nos
anos noventa, encontrados nas bibliotecas de Universidades da região (principalmente da
UFRGS); e (2) os documentos partidários e oficiais (da SMED) relacionados a políticas, leis
e processos de regulamentação ou orientação institucional sobre os temas em foco.
As questões estruturais da análise foram:
a) Qual é a produção acadêmica sobre as políticas desenvolvidas pelo PT e pela AP
nestes 16 anos?
b) Quais foram as políticas de educação do PT, expressas em documentos nacionais,
estaduais e municipais de diretrizes e programas de governo ou em seus debates internos?
Nestes documentos, qual o lugar e o papel do Estado, a concepção de democracia e de
educação para a superação do sistema atual? Que utopias (educacionais) são propostas?
c) Qual é o lugar e o papel das classes populares (quais são as classes definidas como
populares na proposta e na ação da SMED (Secretaria Municipal de Educação)?; Que espaços
de participação foram propostos e institucionalizados? Quem teve a iniciativa de propor estas
leis ou medidas institucionais e quais os argumentos apresentados? No processo de discussão
na Câmara Municipal que polêmicas emergiram?
d) Como pode ser caracterizada a gestão (de gerir, de surfar ou de pilotar, conforme STOER,
et al., 1998 e 2001) da Administração Popular?
A par destas questões contava, também, com algumas hipóteses que, a partir da
redação do projeto, foram re-elaboradas ao longo da análise até se constituírem nas teses do
trabalho:
a) As políticas (concepção de educação, conceitos e processo de implementação)
desenvolvidas pelo governo federal, de 1995 a 2002, podem ser caracterizadas como uma
mescla de gestão tipo pilotar e surfar (CORTESÃO, MAGALHÃES e STOER, 2001, p.50);
pois, foi uma gestão com sentido sistêmico e articulado aos interesses hegemônicos do
capitalismo atual, da globalização econômica neoliberal.
b) As políticas (concepção de educação, conceitos e processo de implementação)
desenvolvidas pelo governo municipal, de 1989 a 2004, em Porto Alegre, podem ser
caracterizadas como uma mescla de gestão tipo gerir e pilotar; porque, se por um lado, o
governo local posiciona-se em contraposição às políticas nacionais hegemônicas e propunha e
instituía espaços de participação na cidade e conteúdos político-educacionais emancipatórios,
por outro, em determinados momentos, agiu no sentido do pilotar. Gerir e pilotar (e até surfar,
entre 2001 e 2002) intercalaram-se, estando o gerir mais presente no início das diferentes
gestões (a cada 4 anos) e o pilotar dos meados para o final das mesmas.
c) A gestão da educação pelo PT (Partido dos Trabalhadores), através da SMED (Secretaria
Municipal de Educação), em Porto Alegre, de 1989 a 2004, contribuiu para a democratização
do acesso, do conhecimento e da qualidade de um ensino para as classes populares e os
setores sociais mais pobres desta cidade. Também possibilitou a criação de espaços e
instituições participativas que ampliaram a gestão democrática nas escolas municipais. No
entanto, estas formas, se confrontadas com a perspectiva da democracia sem fim e de alta
23
intensidade, já referida, pela qual os sujeitos (no caso, das classes populares) deveriam
tornar-se os agentes da obra política educativa na cidade, tais gestões não avançaram de
modo a ocupar todas as potencialidades abertas pelas próprias políticas que desenvolveram. A
gestão democrática restringiu-se à rede escolar municipal e à gestão escolar. As políticas
educativas (o conteúdo das mesmas), que nos primeiros momentos das distintas gestões foram
discutidas de forma participativa, no seu processo de implementação, tornaram-se fetiches a
serem seguidos pelas escolas, a partir do modelo centralmente determinado, impedindo assim
a incidência na produção de relações sociais mais emancipatórias e emancipadas. Portanto, a
direção municipal da educação também não efetivou as utopias que propusera (ou
propuseram) antes de assumir os espaços de poder estatal.
d) As políticas educativas (Construtivismo, Ciclos de Formação) foram induzidas pelo
governo/Estado (SMED). Passaram de uma perspectiva da construção da aprendizagem pelas
crianças das classes populares, uma ênfase no aspecto pedagógico, para uma perspectiva de
criação de instrumentos e espaços de participação da comunidade escolar, uma ênfase no
aspecto político, para possibilitar a produção de uma educação popular e de aprendizagem
com democracia na rede municipal. Todavia, tanto o construtivismo (da primeira fase, etapa)
como os ciclos de formação (pós 1998) tornaram-se fetiches da gestão e da política no
sistema escolar por parte dos que estavam à frente da SMED, esvaziando-se de certas/suas
possibilidades emancipatórias.
e) Portanto, a gestão da educação do PT na cidade de Porto Alegre, apesar dos avanços
referidos, teve limites e contradições, que podem ser associados à não efetivação, de fato, de
uma Cidade Educativa (STOER, 2001), ou seja, aquela cidade que como um todo tem na
política pública uma via de articulação das diferentes redes de ensino (intra e inter-redes, inter
e intra-escolas, e entre professores e alunos/as) para a construção de uma educação popular e
emancipatória em todos estes espaços. Ainda predominou uma perspectiva de hegemonia (na
política e na organização do partido e do Estado), que transitou da crítica superficial do lugar
e do papel do Estado e da gestão das políticas de forma instrumental, nos primeiros governos,
para elaborações mais sofisticadas, como a do público-não-estatal, mas que, no entanto,
apenas evidenciam uma adaptação à institucionalidade do referido. Ou seja, tal conceito
evidencia a produção de um “novo conceito” que não busca superar o sistema instituído, mas
instituir o Estado enquanto gestor e articulador dos consensos produzidos nestes espaços
denominados de público não-estatal. Além disso, os quadros dirigentes e suas interlocuções,
bem como suas políticas, não incorporaram o diverso e o diferente, enquanto parte de um
todo; não se tratou da “unidade na diversidade”, como fundamento da viabilidade estratégica
da democracia de alta intensidade e sem fim. Como pode um partido no Estado/governo, que
não consegue incorporar e envolver seus grupos e tendências internas de forma solidária,
apesar das divergências, ampliar a democracia ou efetivá-la enquanto sem fim?
V Considerações finais e a Tese
Muitos foram os documentos, teses, dissertações, relatos de pesquisa e artigos que me
possibilitaram a produção de “um estado da arte” sobre a educação na cidade de Porto Alegre,
nos anos noventa, durante dos governos da Administração Popular. Da sistematização dos
documentos do PT, se tornou evidente a superficialidade daquela produção, em especial, o
discreto lugar da educação nas resoluções e documentos gerais do Partido. Isto avança um
pouco na produção de intelectuais do Partido e das Administrações Municipais, depois de
24
1989; no entanto, perde em radicalidade. As proposições anteriores à assunção ao “poder”
institucional modificam-se após e na medida em que se processa a gestão e se desencadeiam
políticas públicas. Por fim, os documentos da SMED, sejam as atividades realizadas como as
leis e propostas do Poder Executivo Municipal (em matéria de educação), sejam as
manifestações dos dirigentes no período, todos devidamente arrolados, possibilitaram uma
visão de conjunto das políticas e da gestão em seu processo, ao longo do tempo, que
evidencia diferenciados conteúdos e níveis de radicalidade, sendo perceptíveis algumas
variações até conforme o espaço que o produtor do discurso (da política) ocupava no
momento de sua manifestação.
Em decorrência disso e dos argumentos apresentados, afirmaria a tese deste trabalho:
As forças contra-hegemônicas, ao ocuparem o Estado e suas instituições, podem
desenvolver políticas “funcionais” a seus interesses estratégicos, como ocorreu com o Partido
dos Trabalhadores em Porto Alegre nos governos da Administração Popular, de 1989 a 2004.
No entanto, deveriam permanentemente buscar constituir nos/pelos/com os movimentos
sociais populares, e no caso, da educação, com as comunidades escolares, escolas e
professores, através da participação e dos espaços e leis criadas, a perspectiva destes se
tornarem sujeitos de seus interesses e produtores de sua própria obra educativa. O
Estado/governo pode ser lugar desencadeador de um novíssimo movimento social
(emergente) e educativo, desde que, na sua relação com os demais entes do sistema educativo
na cidade, torne-se transparente, constitua espaços e instrumentos de participação e de
fiscalização e controle dos cidadãos sobre suas políticas e ações. Portanto, a produção pelos
cidadãos, de forma participativa, das diretrizes gerais e específicas das políticas públicas na
cidade é uma ação concreta do processo que tem a democracia sem fim e de alta intensidade
como utopia. No entanto, para isso, a concepção instituída de política, o Estado, a estratégia
transformadora, a gestão das políticas e dos governos, bem como a u-topia a ser produzida
nestes espaços de governar alternativo, deveriam ser ressignificados permanentemente, além
de problematizadas as próprias fundações dos paradigmas de tais perspectivas na busca da
construção/produção/criação de um novo.
25
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28
A PARTICIPAÇÃO NA DEFINIÇÃO DE UMA POLÍTICA EDUCACIONAL:
ANÁLISE DA CONSTITUINTE ESCOLAR NO RS
Valdelaine Mendes
Universidade Federal de Pelotas
CAPES- PICDT
O objetivo deste estudo foi analisar uma política setorial da gestão Olívio Dutra
(1999-2002) no estado do Rio Grande do Sul, que pretendia romper com um modelo de
política pública para a educação alicerçado na unilateralidade e na centralização das decisões.
A Constituinte Escolar (CE) escola democrática e popular no Rio Grande do Sul##, objeto
desta investigação, foi uma política pública cuja finalidade era a definição de princípios e
diretrizes da educação para a rede pública de ensino do estado do Rio Grande do Sul,
simultaneamente a sua implementação. Inscrevia-se num projeto político mais amplo, que
intentava pôr em prática uma nova forma de conceber as relações entre o Estado e a sociedade
civil na gestão pública e pretendia ter, na “democracia participativa”, o elemento definidor da
formulação e implantação de políticas públicas. A proposta dessa gestão de contar com a
participação do cidadão para decidir os rumos da educação pública gaúcha despertou o
interesse em realizar o estudo.
Por meio de plenárias, seminários, painéis, encontros e conferências, essa política
pública objetivou assegurar diversificados fóruns e espaços de debate e reflexão que
conduzissem à formulação de propostas educacionais pela comunidade escolar. Esse
processo, desenvolvido nas unidades de ensino, buscou possíveis consensos que levassem ao
estabelecimento de princípios e diretrizes da educação de crianças, adolescentes e adultos da
rede estadual de ensino do Rio Grande do Sul.
Além dos professores, dos pais e familiares, dos alunos e dos funcionários, foram
convidados a participar dos momentos da CE as organizações da sociedade civil e as
instituições do Poder Público. Quanto aos funcionários e professores, é importante
destacar que todos os chamamentos foram realizados através de convite e não de
convocação, sendo opcional a cada um comparecer às atividades organizadas. Para que
os alunos integrassem esse processo, podiam ser criadas atividades, como reuniões e
seminários, que poderiam ser contadas como dias letivos, desde que, além dos alunos,
professores e funcionários estivessem envolvidos.
A reflexão sobre a prática, o conhecimento da realidade em que esses indivíduos estão
29
inseridos e a participação das comunidades que circundam as inúmeras escolas da rede
deveriam constituir o ponto de partida da CE. Era um processo que deveria partir “das
práticas pedagógicas concretas, tanto de educadores, quanto de pais, funcionários e
estudantes, analisando o contexto
tanto local, quanto regional, estadual e nacional em que
as práticas acontecem e onde as escolas estão inseridas” (RIO GRANDE DO SUL, 1999, p.
3).
A partir de algumas leituras realizadas, percebeu-se o quanto seria complexo trabalhar
com os dados da CE, já que era uma política pública ainda em andamento quando se iniciou o
estudo. Por outro lado, a literatura indicava que os resultados de uma política educacional,
diferentemente de outros setores, não são facilmente perceptíveis a curto prazo (BELLONI,
MAGALHÃES e SOUSA, 2000; MINTO, 1996). Diante dessas constatações, optou-se por
analisar o desenvolvimento da CE buscando entender como os sujeitos das unidades escolares
e dos setores de governo percebiam e se percebiam nesse processo. Isso, claro, sem
desconsiderar a importância e o significado de alguns resultados identificados ao longo da
investigação.
A metodologia adotada fundamentou-se na abordagem qualitativa. A pesquisa foi
desenvolvida, de 2001 a 2003, em dez escolas da rede estadual de ensino do Rio Grande do
Sul. Foram também coletados dados junto aos órgãos da Secretaria de Educação.
O desenvolvimento da CE foi um processo complexo e variado cujos resultados
oscilaram entre o avanço, o continuísmo e a contradição. Evidentemente, esse quadro é
produto das disputas de forças que se estabelecem num exercício democrático e da influência
de um conjunto de fatores internos e externos à escola.
O estudo permitiu compreender como os diferentes sujeitos que atuaram na política
perceberam as relações estabelecidas entre governo e sociedade e como se perceberam no
processo. Pode-se dizer que as percepções de quem foi governo e dos usuários das escolas
foram próximas em alguns aspectos e distantes em outros. Tanto da parte de quem foi
governo quanto das escolas, não se notou uma intenção de mascarar os problemas ou as
dificuldades enfrentadas no processo de implementação da CE.
Duas questões que geralmente estão no centro do debate sobre as políticas
educacionais são que as reformas implementadas normalmente não chegam à sala de aula e
que não mudam substancialmente as práticas cotidianas.
Quanto ao primeiro aspecto, pode-se dizer que a CE foi uma política pública que
chegou às escolas. Em todos os contatos realizados com os educadores durante a fase de
30
coleta de dados, nunca foi percebida uma atitude de desconhecimento desse processo.
Notou-se também que, logo no início das conversas, as pessoas sempre faziam uma
apreciação em relação à CE, de aprovação ou de repúdio ao processo instalado pelo governo.
Poucas foram as atitudes dos educadores que poderiam ser classificadas como indiferentes.
Em relação aos pais e aos alunos, nem todos tinham ouvido falar da CE. Nesses segmentos, as
pessoas às vezes até tinham estado envolvidas em alguma etapa, porém era necessário
descrever, mesmo que brevemente, o processo para que identificassem do que se estava
falando.
Quanto ao fato de modificar as práticas cotidianas, será necessário considerar alguns
aspectos. Primeiramente, é importante ressaltar a heterogeneidade (localização e tamanho da
escola, níveis de ensino atendidos, proximidade comunidade-escola) de situações vividas nas
escolas estaduais do Rio Grande do Sul. Detectou-se que as escolas que aderiram, mesmo que
parcialmente, ao processo da CE, foram capazes de produzir movimentos significativos em
suas rotinas de trabalho. Algumas, a partir da reflexão e do debate sobre suas ações, optaram
por mudanças importantes em seus projetos pedagógicos e regimentos escolares. Além disso,
mudanças não tão visíveis e que não estão descritas nos documentos escolares nas formas
de intervenção e de interação entre os sujeitos também foram percebidas. Nessa questão das
alterações nas rotinas escolares, pode-se salientar algumas possibilidades que a participação
na CE desencadeou nas escolas:
a) permitiu uma maior aproximação dos segmentos que integram a unidade escolar,
minimizando hierarquias: pais, alunos, professores e funcionários;
b) garantiu o encontro e a organização de muitas pessoas da comunidade para
participar dos momentos de reflexão e debate sobre a escola;
c) viabilizou a participação da comunidade em uma instância de decisão sobre os
rumos da escola e os parâmetros de uma política pública. Isto não fazia parte da rotina, nem
era tradição nesse espaço;
d) no caso da relação OP## e CE, propiciou uma percepção das pessoas de que o
recurso público pertence ao cidadão que, portanto, tem direito de opinar e decidir sobre sua
melhor aplicabilidade;
e) propiciou um maior conhecimento sobre a organização e funcionamento da escola
pública, bem como das dificuldades enfrentadas nesse espaço;
f) despertou em muitos sujeitos o interesse e a vontade de conhecer e decidir sobre os
rumos da escola pública. Pode-se atribuir esse sentimento de satisfação (valorização pessoal)
31
à possibilidade de participarem de atividades das quais tradicionalmente foram excluídos;
g) tornou mais visível a presença de grupos divergentes dentro da escola. As chances
de opinar e de se posicionar sobre determinadas questões faziam aflorar as idéias divergentes
dos participantes;
h) desmascarou preconceitos e visões diferenciadas do envolvimento que deve ter
cada segmento nas decisões escolares, desencadeando, em algumas unidades escolares, ações
mais coletivas e solidárias.
i) ampliou o olhar dos sujeitos das unidades escolares sobre a educação pública, já
que, em alguns momentos, os debates eram realizados entre escolas com características
diferentes.
Em relação às escolas que não participaram ou que tiveram pequeno envolvimento,
notou-se que as rotinas foram pouco alteradas, especialmente em relação ao tipo de interação
estabelecida entre os sujeitos. Nesses casos, é possível tecer algumas considerações sobre um
conjunto de fatores que condicionaram a restrita adesão das escolas à CE ou a total ausência
no processo:
a) primeiramente, é preciso considerar o peso de uma cultura dominante em que o
poder de decisão não é compartilhado e em que as ações individuais prevalecem sobre as
coletivas;
b) o predomínio de uma visão de que determinadas características das pessoas não as
colocam em condições de tomar decisões. Em algumas unidades, notou-se uma grande
dificuldade para adotar uma concepção de que pais, alunos e funcionários também devem ser
responsáveis pelas ações desenvolvidas na escola e, dessa forma, também devem ser
convocados a decidir sobre seus rumos. O processo proposto pelo governo do estado só tinha
sentido se contasse com o envolvimento desses segmentos;
c) a centralização das ações das equipes diretivas tornou mais difícil a implementação
do processo da CE. Nas escolas em que o diálogo e a participação da comunidade nas
decisões já fazia parte das rotinas, percebeu-se mais predisposição para aderir ao convite da
Secretaria de Educação;
d) o entendimento de que se tratava de mais um projeto de um novo governo, que não
traria modificações significativas para a escola;
e) o papel desempenhado por alguém que exerce uma liderança na escola foi
identificado tanto como facilitador quanto como limitador do envolvimento da comunidade
em processos decisórios. Facilitou quando a pessoa com essa característica exerceu sua
32
liderança para organizar as pessoas para debater; dificultou quando apenas se utilizou de sua
capacidade para legitimar as próprias escolhas.
É imprescindível destacar, ainda, dois aspectos que se sobressaíram no estudo: a
decisão do Centro dos Professores do Estado do Rio Grande do Sul (Cpers)
Sindicato dos
Trabalhadores em Educação de boicote à CE e a exigência legal de apresentação dos projetos
pedagógicos e regimentos escolares às SE.
Quanto ao primeiro aspecto, pode-se afirmar que a decisão de assembléia do Cpers de
não-participação na CE influenciou significativamente a participação dos sujeitos nas escolas
desse processo. Essa estratégia de pressão, utilizada pelo sindicato sobre o governo para
reivindicar melhores salários, resultou no limitado envolvimento de parte das escolas da rede
estadual de ensino do Rio Grande do Sul na CE. O movimento desencadeado pelo sindicato
parece ter afetado a motivação de muitos sujeitos para participar: alguns efetivamente
seguiram a orientação da assembléia; outros utilizaram essa justificativa para não participar.
Por outro lado, a ação dos gestores ao alegarem falta de condições de conceder os reajustes
pretendidos pelos trabalhadores também parece ter afetado a motivação para participar da
CE.
Quanto ao segundo aspecto, a exigência legal de organização dos projetos
pedagógicos e dos regimentos escolares (Lei nº 9.394/96, Art. 88, parágrafo 1º) serviu de
instrumento para os sujeitos das unidades escolares avaliarem o significado e a relevância da
participação na CE. Dentro do processo da CE, o quinto momento foi reservado à elaboração
ou revisão dos regimentos escolares, dos projetos pedagógicos e dos planos de estudo. Essa
etapa deveria congregar as discussões e reflexões realizadas nos momentos anteriores.
Diferentemente das outras etapas da CE, em que à comunidade era facultada a participação,
nesse momento havia uma exigência de que todas as escolas, dentro de determinado prazo,
encaminhassem às coordenadorias regionais de Educação todos os documentos mencionados.
Provavelmente, se não houvesse essa exigência muitas escolas nem teriam percebido os
avanços conquistados ou as possibilidades desperdiçadas no processo que estava em
andamento.
Disso tudo, pode-se inferir que, mesmo com a criação de alguns canais que
possibilitem às pessoas decidir sobre algumas questões e desenvolver alguma noção de
controle público sobre o governo, percebeu-se que essa adesão está condicionada a uma série
de fatores de ordem social, econômica, política e cultural. Dessa forma, a proposição de uma
política participativa precisa, ao mesmo tempo, considerar esses fatores e desenvolver
estratégias de motivação para a adesão a um processo decisório. Isto é, por serem processos
33
cuja voluntariedade da participação constitui um princípio fundamental, o envolvimento das
pessoas pressupõe o convencimento do significado que a intervenção de cada um pode ter na
vida de todos.
O desejo de participar precisa ser cultivado. Como afirmado por Singer (2001) as
pessoas não nascem com esse desejo e, muitas vezes, quando decidem expressar e manifestar
suas opiniões são freqüentemente reprimidas. Os processos participativos implicam uma
revisão de papéis em que o povo deixa de ser espectador e passa a ser protagonista da decisão
pública.
Toda essa distribuição de poder não interessa aos setores que tradicionalmente
definiram os rumos políticos e econômicos no estado do RS. O predomínio de uma
concepção liberal de democracia, na qual há uma limitação da participação do cidadão, de
modo a não haver muita pressão sobre o sistema com demandas sociais que ameacem a
prioridade da acumulação sobre a distribuição, interessa aos setores que têm o domínio
econômico e político na sociedade (SANTOS; AVRITZER, 2002).
Assim, não surpreende que um conjunto de forças que representam os interesses
desses setores se mobilize para deslegitimar processos participativos. Até porque o maior
conhecimento das condições injustas de vida da maior parte da população poderá conduzir a
uma inversão de prioridades.
Além da pouca tradição de intervenção da população na gestão pública, prevalece na
sociedade uma concepção de democracia de que durante as eleições todos têm assegurada a
sua liberdade política para eleger seus representantes (BOBBIO, 2000). Nesses momentos são
delegadas a algumas pessoas as funções de decidir pela maioria da população. A análise dos
dados levantados na investigação permite afirmar que a pouca tradição de envolvimento da
população nas decisões políticas constituiu um elemento dificultador da adesão das pessoas
ao processo da CE.
Identificou-se ao longo do estudo que muitos debates, por propiciarem o acesso a um
conjunto de temas, despertaram nos participantes a inconformidade com as condições de vida
da população e, mais especificamente, com as condições da escola pública. Esse foi um
aspecto interessante, pois significa despertar nas pessoas a percepção da falsa “neutralidade”
conferida a determinadas situações vividas tanto dentro quanto fora da escola.
Se a superação dos graves problemas pelos quais passa a sociedade implica a
transformação das relações sociais vigentes, isso significa a necessidade de uma inversão dos
valores predominantes no mundo hoje. Como lembra Charles R. Clement (2004, p. 6), “o
34
único valor aceito no atual sistema político-econômico é o valor financeiro, pois os outros
valores não são contabilizados no PIB”.
Essa constatação do autor pode ser ilustrada com uma ação que já virou rotina na
esfera federal no Brasil: o constante contingenciamento de recursos de setores estratégicos, do
ponto de vista social, para garantir o superávit primário. Os meios para assegurar as
condições de vida e de sobrevivência de milhões de pessoas são reservados para assegurar a
acumulação do capital e, assim, garantir a uma minoria as possibilidades de continuar
dominando as relações sociais que se estabelecem no mundo.
Uma sociedade efetivamente democrática só se constitui com pessoas capazes de
compreender e interpretar o mundo a sua volta. O entendimento das razões de uma
determinada condição de vida constitui um pré-requisito essencial quando se almeja despertar
nas pessoas a indignação com a situação desigual a que é submetida a maior parte da
população deste país.
Realizar este estudo tornou-se algo complexo à medida que se tinha acesso a um
conjunto de informações sobre a implementação da política aqui estudada. Isto porque se
estava em uma encruzilhada entre a análise de um processo com um formato participativo,
mas inserido em uma lógica (global) política e econômica cujos princípios se contrapunham
ao modelo proposto. Como dito, a democracia nos Estados nacionais assume uma
importância cada vez maior na retórica, sem, entretanto, constituir-se em algo realmente
verdadeiro, pelo menos no sentido que se vem defendendo ao longo deste estudo. Dessas
constatações é possível refletir sobre a seguinte questão: quais são as possibilidades de o
homem ser sujeito nessa sociedade?
Parece que somente com a reivindicação
de um número cada vez maior de pessoas
conscientes e inconformadas por compreenderem que não é por mero acaso que se encontram
em determinada situação
por condições de vida mais humanas se conseguirá ter uma
sociedade mais justa.
O esforço dos movimentos sociais que lutam por assegurar os direitos de milhares de
homens e mulheres neste país prova que há uma inconformidade com as condições de vida da
população. Tais movimentos buscam a ruptura com as relações de dominação e exploração
predominantes na sociedade e acabam por formar redes de interação social pautadas em
valores diferentes daqueles prevalecentes na sociedade. Muitas vezes, tais grupos encontram
em organizações cooperativas, dentro daquilo que tem sido denominado de economia
solidária, formas alternativas de sobrevivência. Assim, por dentro de uma cultura, vão-se
35
criando outras formas de relação social.
Se, por um lado, a noção de participação política na formação sociopolítica do
brasileiro é limitadamente presente, dados os raros canais à disposição do cidadão para
efetivamente se apropriar do conjunto de informações e decisões públicas, por outro, crescem
os movimentos organizados que reivindicam essa participação e que pressionam os governos
para assegurar seus direitos e condições de vida melhores.
É o que alguns autores, como Paul Singer e João Machado, denominam de implantes
socialistas, experiências que intentam superar a lógica da sociedade capitalista. Se a
experiência em análise neste estudo contribuiu na formação de sujeitos, ela, de certa forma,
contribuiu para a transformação social. Nesse sentido, poder-se-ia denominar as experiências
educativas com essas características também de implantes socialistas.
De acordo com Paro (2002, p. 103), a educação pode contribuir para essa
transformação “na medida em que for capaz de servir de instrumento em poder dos grupos
sociais dominados em seu esforço de superação da atual sociedade de classes”. Mesmo a
escola, que tradicionalmente tem servido para atender aos interesses da sociedade capitalista
através da disseminação do saber e da informação, acaba por “possibilitar às pessoas das
classes subalternas captarem de maneira objetiva a própria realidade social contraditória da
qual fazem parte” (PARO, 2002, p. 108). A partir da percepção crítica da situação injusta que
condiciona sua existência, o cidadão passa a ter subsídios para reivindicar condições de vida
mais justas e igualitárias.
Embora com efeitos diferentes em cada estabelecimento, pode-se dizer que uma
política como a CE favorece o controle social sobre a escola. Assim, à medida que uma
política educacional constitui uma ação de um Estado comprometido com um setor da
sociedade, pressupõe-se que ela acaba por fortalecer esse setor. Se o seu compromisso é com
as camadas economicamente menos favorecidas da população, então ela pode contribuir para
o aprimoramento desses sujeitos.
Contudo, pode-se afirmar que a CE foi uma experiência que não chegou a se
consolidar a ponto de haver uma reação mais forte da sociedade para reivindicar a
continuidade de um determinado modelo de gestão na educação. Isso de certa forma facilita a
ação de uma nova administração cuja tendência tem sido ignorar e minimizar as definições da
CE e todo o esforço que foi feito para definir os princípios e as diretrizes para a educação no
Rio Grande do Sul.
Na verdade, o estudo corroborou a idéia, já bastante difundida entre os educadores
36
progressistas, de que a escola pública precisa potencializar as experiências democráticas e de
que os governos, por sua vez, precisam implementar políticas que possibilitem às escolas
ampliar as experiências de construção de ações coletivas e de participação da sociedade nas
decisões públicas. Entretanto, sabe-se que essa abertura à mobilização dos sujeitos não é
desprovida de intencionalidade. Assim, não dá para esperar de governos com uma postura
conservadora e centralizadora, comprometidos com determinado setor da sociedade, a criação
de condições para a participação do povo na decisão política.
Os problemas que afetam a educação a que tem acesso a maior parte da população no
Rio Grande do Sul são de domínio público há muito tempo. Faltou, ao longo de muitas
administrações, vontade política aos gestores para definir ações governamentais que
contribuíssem para modificar as práticas educativas e, conseqüentemente, qualificar a
educação. Essa talvez seja a razão da grande expectativa entre os educadores para o que seria
implementado na gestão aqui analisada.
No que tange à escola, objeto desta investigação, é preciso mudar relações e superar
hierarquias e, fundamentalmente, garantir que aqueles que integram a comunidade sejam
sujeitos das decisões no próprio espaço escolar. Os resultados alcançados na política aqui
realizada podem ter sido tímidos num universo de escolas tão grande e complexo como é o do
estado do Rio Grande do Sul. Muitos resultados certamente se diluíram nas práticas diárias
daqueles que integram a comunidade escolar.
Pode-se também dizer que os resultados dessa política foram tímidos do ponto de
vista do despertar as pessoas para a necessidade de permanecerem e ampliarem espaços de
reivindicação e participação na esfera governamental. Todo o envolvimento e o entusiasmo
das pessoas que tiveram uma participação mais intensa na CE parecem ter ficado
adormecidos logo após o término do processo. Toda a organização para participar das
diferentes etapas, mantida, em algumas escolas, até a elaboração dos projetos pedagógicos e
dos regimentos escolares, desfez-se após a conclusão desses documentos.
Pode-se afirmar que são ações e condutas que, na maior parte das escolas, não
chegaram a ser incorporadas ao seu cotidiano; como afirmam Berger e Luckmann (2001), ao
final do processo são retomadas as velhas rotinas da realidade dominante. Entretanto, não dá
para dizer que esse processo foi desprovido de significados para esses sujeitos.
O estudo demonstrou que se está muito longe de ser sujeito das decisões políticas. A
sonhada democracia participativa e o desejado controle público sobre as ações de um governo
só serão alcançados na medida em que forem criados canais permanentes de participação da
37
sociedade nas decisões de governo. Canais esporádicos (uma gestão), como o aqui estudado,
permitem uma maior aproximação entre sociedade e governo e um maior conhecimento sobre
as estruturas e investimentos públicos, porém não garantem o exercício permanente da
coletividade.
Se na sociedade prevalece a idéia da competição e de que apenas alguns serão
vitoriosos, na escola a negação da condição de sujeito dos seus usuários não pode servir para
conservar e acentuar essa visão. Afinal, todo ser humano deve ter o direito a desenvolver-se
tendo acesso a tudo o que foi produzido pela humanidade. O predomínio das relações
hierarquizadas, a dificuldade para implementar uma estrutura curricular em que não ocorra a
reprovação dos alunos, a visão de que determinado assunto não deve ser debatido com toda a
comunidade, todos esses aspectos servem para ilustrar como a escola nega a condição de
sujeito dos seus usuários.
As políticas participativas implementadas por algumas gestões constituem formas de
maior intervenção da sociedade e uma ampliação do exercício democrático. O
aperfeiçoamento dessas formas de intervenção precisa ser buscado. Isso significa a criação de
mecanismos de ampliação dos espaços e possibilidades de decisão. Implica, por exemplo, no
caso do OP, uma elevação dos percentuais dos recursos que podem ser definidos pela
sociedade. No caso de uma experiência como a CE, implicava a criação de mecanismos para
a definição dos princípios e diretrizes para a educação no Rio Grande do Sul que
assegurassem à população a fiscalização e a intervenção sobre as ações do Estado na área
educacional.
Em uma sociedade cujos valores dominantes distanciam o cidadão da possibilidade de
intervenção pública, em que impera uma concepção restrita de política eminentemente
vinculada à disputa pelo poder e o exercício democrático limitado ao ato de votar em dia de
eleição, processos participativos precisam ser promovidos e constantemente aperfeiçoados e
ampliados.
Isso porque, se somente um pequeno percentual do orçamento e poucas questões
estiverem à disposição da população para serem decididos, acabam não representando
qualquer ameaça ao projeto hegemônico e ainda criam a falsa idéia de intervenção da
sociedade no espaço público, o que pode não representar uma ameaça à organização social
vigente e representar um fortalecimento do projeto hegemônico, levando inclusive à perda de
credibilidade nas experiências participativas e dificultando a implementação de novos
projetos pautados nesses princípios.
38
Dois aspectos identificados ao longo do estudo podem comprometer a consolidação de
processos participativos. Um primeiro refere-se ao esvaziamento dos espaços de participação
e organização da sociedade na medida em que as solicitações e reivindicações definidas
coletivamente não contem com o compromisso dos gestores na sua execução. Um segundo
aspecto refere-se a uma participação do tipo “faz-de-conta”, isto é, há o envolvimento de um
número significativo de pessoas em um processo sobre o qual elas não têm qualquer poder de
influência e decisão. Ou seja, é criada uma estrutura que propicia a participação (passiva),
entretanto esta serve apenas para legitimar escolhas previamente definidas.
A consolidação dessas experiências participativas depende também de sua articulação
com outras ações do governo que provoquem mudanças mais significativas na estrutura
social, para que o peso e o impacto de determinadas medidas adotadas por um governo
representem efetivamente alguma ameaça ao projeto hegemônico e não se tratem de medidas
esporádicas e tão desarticuladas de qualquer projeto mais amplo que não ultrapassam o
resultado imediato da própria atividade.
[...] importantes reformas sociais, ainda que não signifiquem a consolidação de um programa
socialista, como reforma agrária, criação de políticas de combate efetivo à exclusão e ao
desemprego, maior investimento em educação, em assistência social, criação de receitas
através de mecanismos tributários como imposto sobre grandes fortunas e sobre capital
financeiro, ou ainda o fortalecimento através de políticas públicas do que restou dos
mercados nacionais para a competição global, para citar algumas possíveis mudanças
imediatas, isto “contrariaria os investidores estrangeiros” e desencadearia o “nervosismo das
bolsas”, para usar a linguagem dos economistas oficiais. (SOUSA JÚNIOR, 2004)
Pode-se afirmar que as experiências aqui analisadas e outras, como a do OP, estão na
contramão das políticas neoliberais por se alicerçarem no agrupamento de pessoas e na
participação direta sobre os rumos de um governo. Sabe-se que as elites dominantes não têm
interesse na proliferação e no crescimento dessas ações, pois quanto menos a população se
interessar pelas questões políticas, mais fácil fica para esses setores dominantes
permanecerem no poder. Vale lembrar o papel assumido pela grande imprensa na gestão aqui
analisada no Rio Grande do Sul, que, atrelada aos interesses dos grupos econômicos, tentava
deslegitimar o processo da CE. Essa conduta revela a preocupação com a ampliação do
movimento que poderia ser desencadeado no estado.
De acordo com Comparato (2002, p. 3),
o capitalismo é o arquiinimigo da soberania popular ativa, do direito do povo, nos diferentes
países, e dos povos no plano internacional, de tomar diretamente e não por meio de
39
representantes as grandes decisões políticas. A democracia participativa é, de fato, um
tremendo risco para um sistema econômico que depende, sempre mais, do controle do poder
político para subsistir.
A participação na decisão política realmente não constitui um hábito; porém, quando
são criadas condições de intervenção e as pessoas percebem que as ações do Estado têm
relação direta com seu cotidiano, há indícios de que um interesse pelo envolvimento pode ser
despertado e de que o controle público sobre as ações de um governo pode ser alcançado.
Se, por um lado, há na sociedade e nas próprias instâncias de governo uma imagem
reconhecida de que os cidadãos não são participativos, por outro, os mecanismos criados
pelos governos e pelas instituições para efetivamente propiciar esse envolvimento são raros.
Este trabalho teve como pressuposto fundamental o fato de que a escola, por meio da
formação de sujeitos autônomos, independentes, críticos, conscientes de sua situação social,
pode contribuir para a transformação social. Em uma organização social cujas desigualdades
são, normalmente, concebidas como imutáveis e sem solução, torna-se fundamental levar as
pessoas a perceberem que também são responsáveis pelo mundo em que vivem e que as
possibilidades de intervenção nessa sociedade se ampliam quando se deixa de ignorar as
razões de uma determinada condição de existência.
Do que foi visto, pode-se afirmar que as políticas participativas conduzem a um maior
comprometimento do governo com as demandas dos cidadãos. É na escola que a criança e o
jovem têm a maior experiência de inserção em uma instituição pública. As referências que
acumularão nesse espaço poderão favorecer uma ação mais crítica ou mais submissa na vida
adulta em relação àquilo que pertence à coletividade. A partir da compreensão de que a escola
pública pertence a todos e sentindo-se responsável por ela, os sujeitos poderão agir de modo a
exercer um controle sobre o tipo de ação que lá é realizada, para que prevaleçam as vontades
coletivas em detrimento dos interesses individualistas. Assim, poderão ser criadas as
condições para que desde cedo o cidadão aprenda sobre seu direito de decidir acerca dos
rumos daquilo que lhe pertence, o público.
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