CONTRIBUIÇÕES DA FORMAÇÃO INICIAL E OS DESAFIOS DO
CAMPO POR PROFESSORES DA REDE MUNICIPAL DE ENSINO DO
RIO DE JANEIRO
SANTOS, Jéssica Valentim1 - UFRJ
XAVIER, Daianne Bastos2 - UFRJ
VENTURA, Rafael Coelho3 - PUCRJ
Grupo de Trabalho – Formação de Professores e Profissionalização Docente
Agência Financiadora: não contou com financiamento
Resumo
Este texto tem como referência resultados de uma pesquisa mais ampla intitulada O trabalho
docente e a aprendizagem da profissão nos primeiros anos da carreira. O principal objetivo
do estudo foi compreender como professores dos anos iniciais do ensino fundamental, em
início de carreira, vivem o trabalho docente e o processo de socialização profissional. A
pesquisa teve como sujeitos professores recém ingressos na profissão que estivessem atuando
em diferentes escolas situadas em cada uma das 10 Coordenadorias Regionais de Educação
(CRE) que compõem a rede municipal de ensino no Rio. Na primeira etapa do estudo, a coleta
de dados foi feita através da aplicação de um questionário enviado por meio eletrônico aos
participantes. Na segunda etapa, foram realizados Grupos de Discussão, reunindo alguns
professores que responderam ao questionário. No âmbito deste artigo, contudo, serão tratadas
apenas as respostas obtidas no questionário que indagavam aos professores a respeito das
contribuições dos cursos de formação inicial para aprendizagem do trabalho docente bem
como aquelas que pretenderam identificar os principais desafios enfrentados por eles no início
da carreira. A análise evidenciou que, para a maior parte dos professores participantes,
aspectos importantes relacionados à aprendizagem da docência foram considerados nas suas
experiências de formação inicial, embora aqueles mais diretamente relacionados ao
conhecimento das exigências do campo de atuação e as relações interpessoais na escola e na
sala de aula tenham sido apontados como desafios a serem superados em sua atuação
1
Licencianda em Pedagogia: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pesquisadora do GEPROD –
FE/UFRJ. Coordenado pela Prof. Dra. Maria das Graças Chagas de Arruda Nascimento. E-mail:
[email protected].
2
Mestre em Ciências da Educação: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa – Portugal. Licenciada em
Educação Física: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Licencianda em Pedagogia: Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). Pesquisadora do GEPROD – FE/UFRJ. Coordenado pela Prof. Dra. Maria das
Graças Chagas de Arruda Nascimento. E-mail: [email protected].
3
Mestrando em Educação: Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC/RJ). Licenciado em
Ciências Biológicas: Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ). E-mail: [email protected].
9238
profissional, o que nos leva a refletir que, em meio as potencialidades e limites da formação
inicial, parece plausível entender que, como instância formadora que legitima o futuro
professor para o ofício profissional, essa deve no mínimo garantir a aproximação entre as
práticas formativas e os contextos de trabalhos.
Palavras-chave: Formação inicial. Ingresso na carreira. Trabalho docente.
Introdução
O presente artigo toma como referência dados coletados em uma pesquisa mais ampla
intitulada O trabalho docente e a aprendizagem da profissão nos primeiros anos da carreira,
cujo principal objetivo foi compreender como professores dos anos iniciais do ensino
fundamental, em início de carreira, vivem o trabalho docente e o processo de socialização
profissional.
Tendo em vista isso, o estudo teve como foco professores recém ingressos na profissão
que estivessem atuando em escolas da rede pública municipal do Rio de Janeiro. Cabe
destacar que nos anos de 2010 e 2011 houve concurso público para este segmento de ensino
no município do Rio para preenchimento de aproximadamente três mil vagas, o que facilitou
a opção por trabalhar com professores que ingressaram na rede municipal nos últimos três
anos e que estavam, efetivamente, iniciando a carreira docente.
Pela inviabilidade de se trabalhar com um quantitativo tão elevado, tomou-se como
sujeitos da pesquisa até 10 professores que trabalhassem em diferentes escolas situadas em
cada uma das 10 Coordenadorias Regionais de Educação (CRE) que compõem a rede
municipal de ensino no Rio.
No que diz respeito aos recursos metodológicos, após visitas realizadas as escolas
selecionadas e o contato inicial feito com os professores que concordaram em participar do
estudo, em sua primeira etapa, a coleta de dados foi feita através da aplicação de um
questionário enviado por meio eletrônico aos participantes. Tal recurso permitiu que o
instrumento enviado pudesse ser respondido a qualquer momento, bastando para isso ter
conexão com a internet. O link disponibilizado era individual e exclusivo, garantindo a
confidencialidade e a credibilidade do instrumento. O questionário constituiu-se de 97
questões, distribuídas pelos seguintes eixos: perfil socioeconômico, práticas culturais,
trajetória escolar, trajetória profissional, prática docente e condições de trabalho. Assim, esse
instrumento foi enviado a 98 professores que aceitaram participar da investigação, dos quais
9239
80 foram respondidos. Em sua segunda etapa, o estudo envolveu a realização de Grupos de
Discussão, dos quais participaram alguns dos professores que responderam ao questionário.
No âmbito deste artigo, contudo, faz-se um recorte na pesquisa desenvolvida. Dentro
dos limites e objetivos do texto, serão exploradas e analisadas apenas as respostas obtidas no
questionário quanto às questões que indagavam a respeito das contribuições da formação
inicial dos professores para aprendizagem do trabalho docente bem como aquelas que
pretenderam identificar a importância da instituição escolar no momento da sua inserção
profissional.
Para tanto, o artigo foi estruturado em três partes. Na primeira, como forma de situar
as discussões que aqui apresentamos, tecemos algumas considerações a respeito das possíveis
contribuições que, segundo a literatura que aborda essa temática, a formação inicial pode dar
ao processo de aprendizagem profissional docente e sobre o papel que as estratégias de
integração desenvolvidas no ambiente institucional no qual os professores iniciam a carreira
pode ocupar na aprendizagem da profissão e no desenvolvimento profissional desses
professores. Em seguida, nos dedicamos a descrever e comentar os resultados obtidos quanto
às questões do estudo apresentadas. Encerramos o artigo apresentando nossas considerações
finais.
Situando o estudo
Nas últimas décadas, a formação inicial tem sido compreendida como uma formação
generalizada do vir a ser professor, sem que consiga dar conta das diferentes necessidades do
cotidiano escolar, pois são inúmeras as exigências do exercício da profissão. Como assinala
Alves (2001, p.45), “por muito boa que seja uma tal formação, sabe-se hoje, que ela não pode
dar preparação para quarenta anos de vida na aula, não só porque os conhecimentos a adquirir
são demasiados vastos, mas também porque a cultura escolar, as práticas e experiências
pedagógicas não cessam de evoluir”.
Considerando as contribuições de Perrenoud (1997, p. 148/153) sobre essa questão,
"seria ingênuo acreditar que a formação inicial pode ser o único ou o principal motor da
profissionalização”, pois "em poucos anos (...) não conseguiria desenvolver todos os domínios
exigidos a um verdadeiro profissional".
A despeito disso, reafirmar a importância e o relativo papel que as experiências
formativas iniciais devem ter nesse processo, parece inevitável. Nessa perspectiva, é
9240
importante destacar, que muito embora saibamos que a aprendizagem da docência se dê como
um processo e que esse transcende a experiência vivida no contexto de formação inicial, não
pode prescindir dela. Sendo assim, parece oportuno que se busquem maneiras de fazer com
que a formação inicial - seja qual for a modalidade dos cursos que respondem por ela signifique uma efetiva contribuição para a preparação profissional do professor. A dimensão
desse caráter inicial que tais cursos devem oferecer não parece tarefa fácil, dada a
problemática que envolve a relação entre a formação e o efetivo exercício da carreira. Por
isso, como sugere Lüdke (1997, p. 118), uma questão a destacar,
é a importância de assinalar a formação inicial, simplesmente, como o nome diz,
enquanto preparação apenas inicial. Ela não deveria ser sobrecarregada com uma
carga que não lhe é compatível e para a qual não está aparelhada. (...) Se fosse
reconhecido claramente o caráter introdutório, de uma preparação que não pretende
ser total, nem visualizar toda a carreira do professor, talvez ela pudesse se tornar
mais efetiva, assumindo a especificidade desse caráter inicial.
Como tem sido enfatizado de inúmeras formas por diversos autores, apontar nessa
direção é algo possível. Dessa forma, em outras palavras, a formação inicial deve ser assim
compreendida como apenas o começo de um processo mais amplo que vai requerer do futuro
docente um investimento e aperfeiçoamento longínquo frente ao seu desenvolvimento
profissional. Nesse sentido, aponta-se como necessário colocar o futuro docente frente aos
desafios que lhes serão exigidos ao longo de seu percurso formativo, levando-o a refletir
sobre as questões do campo e as questões colocadas na academia, confrontando ideias com os
pares e questionando a si e aos outros pela identificação ou discordância dessas ideias.
Tal constatação não é nova e serve para reafirmar a urgente necessidade de
reformulação dos cursos de formação inicial, no sentido de articular o conhecimento teórico
com processos de reflexão, propiciando que as teorias sirvam de referência para a análise das
questões relacionadas à prática docente e à realidade das escolas.
Articulado a isso, a literatura sobre o tema tem se dedicado a enfatizar também o papel
que os estudantes, sujeitos em formação, devem ser orientados a exercer nesse processo.
Se é verdade que a experiência formativa inicial deve funcionar como base para o
exercício profissional futuro, mais importante que constatar isso, parece oportuno que se
reconheça os estudantes como agentes desse processo, resgatando e respeitando seus saberes,
estimulando-os a produzirem conhecimentos a partir da relação teoria-prática, enfim, levandoos a refletir sobre a própria função de ser professor e sobre a realidade educacional onde,
possivelmente, irão atuar. Procedimentos que, acredita-se, podem contribuir de forma
9241
essencial e propícia para que os estudantes vivenciem essa experiência formativa como um
espaço no qual podem incorporar dispositivos favoráveis ao desenvolvimento de sua própria
formação, no decorrer do curso, bem como em outras modalidades de formação continuada
quando já estiverem atuando como docentes. Dessa forma, a formação inicial ao proporcionar,
gradativamente, vivências no terreno de atuação profissional, colocando o futuro professor
frente às adversidades e desafios do campo, minimizaria o impacto com a realidade perante
aos dilemas e conflitos vividos no início da carreira docente.
Levando em conta o pressuposto de que a experiência inicial de formação é apenas
uma das condições importantes para o processo de aprendizagem profissional docente cabe
perguntar, qual o papel que outras instâncias de formação e socialização profissional podem
ou deveriam ocupar nesse processo?
Muito embora, o início da carreira docente seja marcado por situações conflituosas,
inesperadas, difíceis e até constrangedoras, os anos iniciais de atuação do professor têm sido
apontados, recorrentemente, pela literatura nacional e internacional como de grande
importância para a aprendizagem da profissão (TEDESCO e FANFANI, 2004; TARDIF e
LESSARD, 2005; NÓVOA, 1999).
Por ser um trabalho intenso e complexo, a entrada na profissão engendra
acontecimentos que marcam o início da carreira e adquirem relevância indispensável no
processo de aprendizagem profissional. Desse modo, ingressar no magistério e desfrutar desse
momento inédito, tanto pode propiciar experiências que contribuam para a consolidação da
profissão quanto para o seu abandono. Como assinala Valle (2006, p. 384),
O início da carreira representa uma fase crítica em relação às experiências anteriores
e aos ajustes a serem feitos em função da realidade do trabalho e do confronto inicial
com a dura e complexa realidade do exercício da profissão. Os primeiros anos são
decisivos na estruturação da prática profissional e podem estabelecer rotinas e
certezas cristalizadas no que diz respeito às atividades de ensino que acompanharão
o professor no decorrer de sua carreira.
Ao analisar o processo de socialização no âmbito da ocupação docente, Nóvoa (2000,
p.16) assinala que é através dele que se constituem as maneiras de ser e estar na profissão, ou
seja, as maneiras como cada um se sente e se diz professor. Ser professor implica, assim, a
adesão a princípios, valores e projetos que são aprendidos no âmbito da socialização
profissional, no contato direto com os membros que atuam na escola e na experiência de
trabalho. Destaca-se aí a importância da experiência do trabalho como fonte das disposições
profissionais.
9242
O confronto com a realidade força o professor iniciante a questionar a visão, muitas
vezes, romantizada e idealizada que possui sobre a profissão. Distanciado dos conhecimentos
acadêmicos adquiridos na formação inicial e imerso no cotidiano escolar, ele passa a reajustar
suas expectativas e percepções que tem a respeito do trabalho docente. A literatura tem
demonstrado que ao lado das dificuldades encontradas no início da carreira, os professores
manifestam alguns sentimentos que podem trazer em algum momento desencanto e desilusão.
Ao lado da desilusão e do desencanto, a entrada na profissão também se caracteriza
por ser um momento de grande descoberta e aprendizado. Frequentemente, os dois aspectos, o
da sobrevivência e o da descoberta, são vividos simultaneamente e, segundo Huberman
(2000) “é o segundo aspecto que permite aguentar o primeiro”. Para o autor, esse aspecto da
descoberta “traduz o entusiasmo inicial, a experimentação, a exaltação por estar, finalmente,
em situação de responsabilidade (ter a sua sala de aula, os seus alunos, o seu programa), por
se sentir colega num determinado corpo profissional” (p.39). Nesses termos, essa experiência
nova proporciona aos professores, progressivamente, maiores certezas em relação ao trabalho,
possibilitando assim a sua integração no ambiente profissional (a escola e a sala de aula) e
confirmando sua capacidade de ensinar (TARDIF e RAYMOND, 2000).
Nesse sentido, o ambiente escolar é o espaço fundamental para propiciar a
socialização do professor que tem chegado às escolas, evidenciando-se, assim, a importância
da instituição na formação da identidade profissional docente. Ambrosetti e Almeida (2009, p.
602), explicam que a incorporação das rotinas e práticas escolares pelos sujeitos é importante
na aprendizagem da docência. Ou seja, “do ponto de vista profissional e da carreira, saber
como viver numa escola é tão importante quanto saber ensinar na sala de aula”. Essas duas
dimensões: relacionar-se no espaço escolar e saber ensinar, são aspectos centrais que
emergem a profissionalização e socialização do professor.
Referindo-se aos desafios para o futuro da profissão docente, Nóvoa (2006) destaca a
necessidade de um cuidado especial para com os jovens professores. Para o autor, podemos
julgar o nível de profissionalidade de um grupo profissional pela maneira como esse grupo
cuida dos que nele ingressam. A esse respeito, o autor assinala que, no magistério, essa
avaliação é a pior possível, visto que os estreantes na profissão costumam ir para as piores
escolas, terem os piores horários, as piores turmas, sem qualquer tipo de apoio. Para o autor,
“se não formos capazes de construir formas de integração, mais harmoniosas, mais coerentes,
desses professores, nós vamos justamente acentuar, nesses primeiros anos de profissão,
9243
dinâmicas de sobrevivência individual que conduzem necessariamente a um fechamento
individualista dos professores” (NÓVOA, 2006, p. 14). Sendo assim, a constituição da
profissionalidade docente4 está atrelada às relações estabelecidas pela/na escola. Contexto em
que os indivíduos significam as regras, os modelos, as estruturas do sistema educacional e
atribuem valores às suas experiências e práticas diárias.
Levando em conta essas reflexões, entendemos que um dos cuidados com aqueles que
estreiam na profissão, como referido por Nóvoa (2006), em grande medida, depende de
estratégias que contribuam para que esses professores desenvolvam a autonomia e a
responsabilidade necessárias no sentido de autodirigirem o desenvolvimento de seus
processos de formação, sendo capazes de responder às complexas e inúmeras exigências
educativas com que, certamente, se defrontam não só no início da carreira como na
continuidade do exercício da profissão.
Análise dos dados
Como já informado, exploraremos a seguir alguns dados evidenciados na pesquisa que
nos dão notícia sobre os contributos da formação inicial para a aprendizagem da profissão e
os principais desafios que professores encontram, ao ingressarem na carreira, no que refere às
relações com o espaço escolar.
Para o nosso estudo foram considerados oitenta professores que responderam ao
questionário. Em sua maioria esses professores eram mulheres (90%), em diferentes faixas
etárias, com uma predominância (47,5%) de professores mais jovens na faixa etária entre 24 e
29 anos.
Passamos, de seguida, aos resultados encontrados que dizem respeito às contribuições
da formação inicial para a aprendizagem da profissão.
Identificamos que em diferentes aspectos, os professores estreantes avaliam
positivamente os contributos da formação inicial para sua práxis.
De acordo com os dados obtidos, os professores inquiridos pela pesquisa apontam a
preparação para o "trabalho em equipe" no exercício de sua atividade docente como
importante contribuição de suas experiências formativas iniciais. Sobre isso, é interessante
ressaltar que o estímulo ao trabalho em equipe na formação inicial é sem dúvida um elemento
4
Sacristán (1991, p. 64 apud AMBROSETTI & ALMEIDA, 2009) define profissionalidade como “a afirmação
do que é específico na ação docente, isto é, o conjunto de comportamentos, conhecimentos, destrezas, atitudes e
valores que constituem a especificidade de ser professor”.
9244
que devemos frisar enquanto habilidade a ser desenvolvida na formação, ainda mais quando
tratamos do contexto escolar, marcado pelos ritos e ritmos, espaço e tempo peculiares. O
trabalho em equipe é importante para que o professor possa romper com um certo isolamento
que caracteriza o trabalho docente, como tem sido recorrentemente destacado pela literatura
específica da área. Para Marcelo (2009), muitas vezes, contraditoriamente, quando os
professores
estão
diante
de
situações
onde
claramente
necessitam
trabalharem
colaborativamente, acabam por se refugiar na solidão de sua sala de aula.
Outras contribuições da formação inicial para o exercício profissional indicadas com
maior relevância pelos professores referem-se às finalidades e objetivos da educação escolar
(71,7%), ao conhecimento dos fundamentos filosóficos, sociológicos e históricos da educação
(71%), ao planejamento do trabalho (65%), a relação e comunicação professor/estudantes
(65,4%), ao conhecimento sobre os processos de desenvolvimento e aprendizagem dos
educandos (64,1%), ao conhecimento dos métodos, técnicas e estratégias de ensino
aprendizagem (60,2%) e a comunicação com os pais indicada por 55,2% dos professores.
Essa percepção relativamente positiva da formação inicial não nos parece plena
quando analisamos outros aspectos relativos a essa questão. Verifica-se, assim, que quanto ao
domínio dos conteúdos a serem ensinados (Ciências, História, Geografia, Matemática e
Língua Portuguesa) (50%), às características das realidades encontradas nas escolas (59%)
e ao domínio de aspectos administrativos e de gestão da escola (64,1%), a maioria dos
professores se sentem apenas, razoavelmente preparados.
Assim, no que diz respeito ao interesse em identificar as percepções dos professores
iniciantes sobre suas experiências de formação inicial, de acordo com os resultados descritos
acima pode-se dizer que, sob diferentes perspectivas, para a maior parte deles há o
reconhecimento de que o curso contribuiu para o seu processo de preparação profissional.
Contudo, no que se refere a outros aspectos diretamente relacionados à preparação
para o exercício da docência na escola e, em especial na sala de aula, os resultados obtidos
parecem evidenciar o distanciamento da formação inicial com a realidade encontrada nas
escolas. Isso parece se confirmar quando relacionamos tais indicações com os resultados
obtidos quanto à contribuição da experiência de estágio vivida pelos professores participantes
no decorrer dos seus cursos de formação inicial. Como foi possível verificar, as respostas
obtidas quanto à contribuição do estágio para a concretização dos conhecimentos teóricos
aprendidos durante o curso e o conhecimento das exigências da profissão apontam para uma
9245
ambiguidade, visto que há equivalência entre o número de professores que consideram
positiva a experiência do estágio e o quantitativo de professores para os quais o estágio não
trouxe contribuição.
Considerando tais resultados, supomos que a dimensão teórico-prática dos cursos de
formação inicial, na opinião da maioria dos professores investigados, é ainda um problema a
ser superado.
No que diz respeito a intenção de identificar os principais desafios enfrentados por
estes professores em início de carreira, passamos a descrever as questões referentes às
dificuldades sentidas por eles quanto ao trabalho na escola e em sala de aula.
A maior dificuldade apontada pelos docentes no trabalho na escola se centra na
relação família/escola (46,2%), talvez por ser este um assunto pouco abordado ou não vivido
em situações de estágio na formação inicial. Consideramos que esta relação se dá e se constrói
no cotidiano da prática, seja em situações de acolhimento dos responsáveis ou na maneira
como a escola busca parceria família/escola. Isso o professor principiante vai adquirindo no
decorrer de sua atividade docente, o que pode ser enfrentado com mais tranquilidade
dependendo do apoio institucional que o professor recebe.
No que se refere ao trabalho em sala de aula, os dados revelam três grandes desafios: a
manutenção da disciplina, apontado por 73,9% dos respondentes, a dificuldade de trabalhar
com turmas cheias (66,7%) e a dificuldade de lidar com a falta de respeito em sala de aula
(63,8%). Estes desafios por nós encontrados já foram pontuados em diferentes estudos
realizados em âmbito nacional e internacional, ao longo das últimas décadas (VEENMAN,
1988; GUARNIERI, 1996; MARCELO, 1999; FLORES, 2000; CASEIRO, 2007 e outros).
Cabe registrar que as dificuldades sentidas pelos novatos se encontram,
principalmente, nas relações interpessoais no contexto de sala de aula, o que leva-nos a
refletir sobre a imprescindível articulação entre a formação e os ambientes de atuação,
buscando estratégias de formação que possibilite e contribua ainda mais no processo cíclico
de reflexão-ação-reflexão entre idas e vindas ao terreno de ação. Estes resultados apontam
também para a importância da instituição escolar no apoio a estes docentes na sua inserção.
Considerações Finais
Pensamos ser oportuno destacar que as respostas que obtivemos sobre os contributos
da formação inicial e os desafios a que os professores se deparam no ingresso na profissão
9246
indicam caminhos que mostram a necessária aproximação entre os locais de formação e os
locais de prática, de modo que o docente iniciante não se sinta “estranho” num ambiente que
sempre lhe foi familiar porque agora as exigências, as tarefas, as necessidades e as cobranças
são outras.
As dificuldades com que se deparam estão atreladas a sua inserção na escola, onde se
efetiva o seu trabalho e, na tentativa de minimizá-las, é preciso que na formação inicial sejam
propiciadas vivências, experiências, reflexões e partilhas de modo a auxiliá-los na busca de
alternativas para as inúmeras questões e situações educativas que caracterizam o trabalho
docente. O trabalho coletivo é uma possibilidade de construir esse espaço/tempo de reflexão
sobre o exercício de ser professor.
Mesmo diante dos questionamentos que nos levam a refletir sobre as potencialidades e
limites da formação inicial, como pontuaram Lüdke, Perrenound e Alves, parece plausível
entender que, como instância formadora que legitima o futuro professor para o ofício
profissional, essa deve no mínimo garantir a aproximação entre as práticas formativas e os
contextos de trabalhos. Este pode ser considerado, sem dúvida, um caminho para darmos
conta das lacunas que serão encontradas na complexa tarefa de ser professor, sobretudo, em
início de carreira.
No que se refere à instituição que recebe os professores ingressantes, emerge a
necessidade de que ela se torne uma verdadeira instância de formação continuada e que
propicie momentos de reflexões sobre as práticas, sobre a realidade e sobre o contexto onde
estão inseridos.
À luz das contribuições que tivemos com a pesquisa realizada e sem qualquer intenção
de esgotar o assunto proposto, este artigo buscou encaminhar algumas indagações para
pensarmos, tanto no campo da didática quanto na formação de professores, estratégias de
articulações entre o contexto de formação inicial e o momento de inserção profissional. Para
isso, intencionamos revelar quais aspectos e desafios são mais relevantes para os professores
que iniciam a carreira, com a finalidade de ampliar discussões e reflexões no âmbito da
formação inicial e nos locais de exercício da profissão.
Outro aspecto relevante é considerar a escola como espaço fundamental de
enfrentamento dos desafios e exigências da profissão. O trabalho em equipe possibilita que os
professores se sintam em condições de, coletivamente, darem conta da complexa tarefa de
estar na profissão.
9247
Entendemos, também, que as dificuldades apresentadas por esses professores bem
como os contributos da formação inicial para as suas práxis nos parecem assuntos que devem
ser abordados em futuros trabalhos, haja vista que esta é uma discussão relevante no campo
educacional.
REFERÊNCIAS
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