CRISTIANA VIEIRA LEÃO DA SILVA
A EXPERIÊNCIA COM OFICINAS DE ENCADERNAÇÃO COMO
POSSIBILIDADE TERAPÊUTICA COM ADOLESCENTES
Análise do processo
CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO
OSASCO
2014
CRISTIANA VIEIRA LEÃO DA SILVA
A EXPERIÊNCIA COM OFICINAS DE ENCADERNAÇÃO COMO
POSSIBILIDADE TERAPÊUTICA COM ADOLESCENTES
Análise do processo
Dissertação apresentada à Banca Examinadora
do Curso de Pós-Graduação em Psicologia
Educacional do Centro Universitário FIEO para
a obtenção do título de Mestre em Psicologia
Educacional.
Linha de pesquisa: Psicopedagogia teoria e
prática
Orientadora: Profª. Drª. Márcia Siqueira de
Andrade
CENTRO UNIVERSITÁRIO FIEO
OSASCO
2014
SILVA, Cristiana Vieira Leão.
A experiência com oficinas de encadernação como
possibilidade terapêutica com adolescentes. Análise do processo./
62p.
Cristiana Vieira Leão da Silva. – Osasco: [s.n.], 2014.
Dissertação (Mestrado) – Centro Universitário FIEO –
UNIFIEO, Curso de Mestrado em Psicologia Educacional.
Orientadora: Profª Drª Márcia Siqueira de Andrade
1. Adolescentes. 2. Corpo. 3. Limites. I. Título. II.
ANDRADE, Márcia Siqueira de.
CRISTIANA VIEIRA LEÃO DA SILVA
A EXPERIÊNCIA COM OFICINAS DE ENCADERNAÇÃO COMO
POSSIBILIDADE TERAPÊUTICA COM ADOLESCENTES
Análise do processo
Aprovado em: 02 de junho de 2014.
BANCA EXAMINADORA
___________________________________________
Profa. Dra. Márcia Siqueira de Andrade (orientadora)
Centro Universitário FIEO
____________________________________________
Profª. Drª. Marisa Irene Siqueira Castanho
Centro Universitário FIEO
____________________________________________
Profª. Drª. Tânia Suely Antonelli Marcelino Brabo
Universidade Estadual de São Paulo - Taubaté
DEDICATÓRIA
Dedico este trabalho aos meus pais Lenita e Moacir.
AGRADECIMENTOS
Tenho internamente que acalentar a gratidão é estar atento às oportunidades que a vida
nos oferece de modo a honrá-las da melhor forma possível. Acredito que identificar os
encontros e entender a grandiosidade da presença das pessoas em determinados
momentos do nosso caminho é considerá-las como genuínos presentes. Alguns já nos
chegam belos, delicados e envoltos em amor, por isso são reconhecidos imediatamente,
outros de tão disfarçados se apresentam como aprendizados exigentes, que nos lapidam
fortemente, impossível não darmos a sua importância por nos trazer tanto crescimento.
Agradeço a Tais Lima que incentivou e reacendeu um sonho antigo, enfim concretizado.
Agradeço aos jovens do Lar Batista, principalmente às adolescentes que participaram de
todas as oficinas, o que possibilitou o rico material para essa pesquisa.
Bons mestres sempre nos fortalecem no nosso percurso, seja na ajuda para decifrar o
mapa do caminho ou para descobrir outros atalhos, obrigada Marcia Siqueira de
Andrade, Leda Codeço Barone, José Maria Montiel e Marisa Irene Castanho.
Imensamente grata pelos parceiros amorosos que sempre estiveram por perto, seja pela
escuta, troca de ideias ou pela torcida e vibração, muitas vezes nutrindo o meu
equilíbrio e a minha confiança na validação do meu trabalho:
Querido e paciente Araken Leão com o “nosso clã leonino”: Felipe, Henrique e
Eduardo;
Queridas e raras: Lenita Vieira, Renata Vieira Kolisch, Sandra Setti e Magda Carla dos
Santos. Compartilho esse momento de conquista com vocês!
EPÍGRAFE
“[...] provar que o devaneio nos dá o mundo de uma alma, que uma
imagem poética testemunha uma alma que descobre o seu mundo, o
mundo onde ela gostaria de viver, onde é digna de viver”.
Gaston Bachelard.
A Poética do Devaneio, São Paulo: Martins Fontes, 1996.
SILVA, Cristiana Vieira Leão da. (2014). 62p. A experiência com oficinas de
encadernação como possibilidade terapêutica com adolescentes. Análise do
processo. Dissertação (Mestrado em Psicologia Educacional) - Curso de Pós-Graduação
em Psicologia Educacional Centro Universitário FIEO, Osasco, SP.
RESUMO
Esta pesquisa analisou a experiência da encadernação por adolescentes. A coleta de
dados aconteceu em uma instituição social sem fins lucrativos que prestava atendimento
a crianças e adolescentes em situação de risco. Participaram da pesquisa nove
adolescentes do sexo feminino com idades entre 11 e 12 anos. Para a coleta dos dados
foram utilizados os seguintes instrumentos: entrevista semiestruturada, caderno de
bordo e observações. Os dados foram coletados pela pesquisadora responsável em 10
oficinas diárias, quando foram ensinadas diversas técnicas de encadernação. Na análise
foram descritos e relacionados dados demográficos, entrevistas, buscando-se a
posteriori as categorias temáticas que emergiram da experiência. Os resultados indicam
que a experiência das adolescentes com técnicas de encadernação propiciou a
internalização de limites físicos e psíquicos, construindo, com os cadernos, um lugar de
criação, encontro de sentidos, de acolhimento.
Palavras-chave: Adolescentes; Corpo; Limites.
SILVA, Cristiana Vieira Leão da. (2014). 62 p.The experience of binding workshop
as a possible therapy with adolescents. Analysis of the process. Master's
Dissertation: Educational Psychology, University Center of FIEO, Osasco, SP.
ABSTRACT
This research examined of the bookbinding experience by teenagers. The data collection
occurred within a non-profit social institution which gave assistance to children and
teens aged between 11 and 12. For the data collection, the following instruments have
been used: half structured interviews, logbooks and observations. The data were
collected by the researcher in charge in 10 daily workshops, in which several
bookmaking techniques were taught. The analysis describes demographic data and
interviews; the thematic categories emerging from the experience were analyzed a
posteriori. The results indicate that the teenagers experience with bookbinding
techniques propitiated the internalization of physical and psychological limits, forming,
with the logbooks, a place for creation, sense union and acceptation.
Keywords: Teenagers; Body; Limits
LISTA DE QUADROS
Quadro 1. Planejamento das oficinas
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Kit oficina
Figura 2 - Caderno 01: aberto
Figura 3 - Caderno 01: folhas amarradas
Figura 4 - Caderno 02- Parafuso
Figura 5 - Caderno 03 - São João: aberto
Figura 6 - Caderno 03 - São João: fechado
Figura 7 - Caderno 04 - Origami: aberto
Figura 8 - Caderno 04 - Origami: fechado
Figura 9 - Caderno 05 - Sanfona: fechado
Figura 10 - Caderno 05 - Sanfona: aberto
Figura 11 - Caderno 06 - Miolo Brochura: fechado
Figura 12 - Caderno 06 - Miolo Brochura: aberto
Figura 13 - Caderno 07 - Encadernação Japonesa
Figura 14 - Caderno 08 - Colagem e Carimbo: fechado
Figura 15 - Caderno 08 - Colagem e Carimbo: produção das participantes
Figura 16 - Caderno 08 - Colagem e Carimbo: aberto
Figura 17 - Caderno 07 - Encadernação Japonesa: produção das participantes
Figura 18 - Todos os Cadernos: produção de uma participante
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO
13
1. A ENCADERNAÇÃO, SEU CONTEXTO E HISTÓRIA
16
1. 2. CONCEPÇÃO DE EXPERIÊNCIA EM BENJAMIN
19
2. A ADOLESCÊNCIA
23
2.1. O CORPO NA ADOLESCÊNCIA
25
2.2. DEMARCANDO OS CORPOS, CONSTRUINDO CADERNOS
28
3. MÉTODO
32
3.1. CAMPO DE PESQUISA
32
3.2. PARTICIPANTES
33
3.3. INSTRUMENTOS
33
3.4. PROCEDIMENTOS
34
3.4.1. Coleta de dados
34
3.4.2. Análise de dados
37
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
38
4.1. OS GRUPOS
38
4.1.1. Grupo 1
38
4.1.2. Grupo 2
40
4.2. O PROCESSO
42
4.2.1. Oferecendo contenção e limites
43
4.2.2. Favorecendo a autoexpressão
59
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
66
6. REFERÊNCIAS
69
7. APÊNDICES
70
APÊNDICE A ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA A ENTREVISTA INICIAL
70
APÊNDICE B CADERNO DE BORDO
71
8. ANEXOS
72
ANEXO 1. APROVAÇÃO DO COMITÊ DE ÉTICA EM PESQUISA
72
13
INTRODUÇÃO
A presente pesquisa analisa a experiência da encadernação por adolescentes. A
intenção do estudo surge do interesse da pesquisadora, como arte-educadora, artista
plástica e arte-terapeuta, em aprofundar conhecimentos sobre as qualidades terapêuticas
da técnica de encadernação. Em experiência anterior, a pesquisadora teve a
oportunidade de trabalhar a encadernação com mulheres diagnosticadas com câncer,
que além de produzirem seus cadernos também os utilizam para registrar suas histórias,
se apropriando da escrita de forma terapêutica. Agora, desloca-se essa proposta,
trazendo a encadernação para um público adolescente, uma vez que essa técnica
tradicional abrange múltiplas oportunidades de adentrar no campo da expressão e da
criatividade. A possibilidade de construir o caderno artesanalmente resgata o ato do
fazer como possibilidade de demarcação do individual e único, assim como das
características históricas e pessoais do sujeito.
Benjamin observa o enfraquecimento da experiência (Erfahrung) no mundo
moderno, voltado para o consumismo exacerbado e pelo utilitário (PAIVA, 2011). A
modernidade valoriza o presente e a utilização imediata de objetos e informação. Assim,
o que não é experimentado e utilizado no momento em que está acontecendo precisa ser
descartado, valorizando-se informações veiculadas em tempo real – informações essas
muitas vezes desprovidas de sentido ou contexto. O desenvolvimento das tecnologias
potencializa o efêmero e valoriza o que é reatualizado a cada segundo, conflitando com
a experiência contida nas narrativas tradicionais passadas através das gerações. Tais
valores e lições, transmitidos aos jovens pelos mais velhos, trazem provocações e
estimulam a possibilidade de interpretação de quem ouve ou lê tais histórias.
Diferentemente dos dias atuais, no passado, se possuía um espaço para a reflexão e para
a narrativa, como um exercício para a formação da crítica e do desenvolvimento da
própria identidade, já que incorpora os atos vividos aos atos do conhecimento dessa
vida (PAIVA, 2011). Este ato de transmissão e reconhecimento do indivíduo em suas
tradições se encontra na noção de autenticidade e aura de uma obra, que segundo
Benjamin (1994/1940) desaparece quando, por motivo da demanda moderna, é
reproduzida em grandes quantidades:
14
A autenticidade de uma coisa é a quintessência de tudo que foi transmitido
pela tradição, a partir de sua origem, desde sua duração material até seu
testemunho histórico. Como este depende da materialidade da obra, quando
ela se esquiva do homem através da reprodução, também o testemunho se
perde. Sem dúvida, não só esse testemunho desaparece, mas o que desaparece
com ele é a autoria da coisa, seu peso tradicional. (BENJAMIN, 1994/1940,
p.168-169)
O trabalho artesanal com seu ritmo lento e orgânico aproxima-se da atividade
narradora, uma vez que o artesão, de maneira semelhante dá forma à matéria narrável,
retornando a ligação secular entre a mão e a voz, entre o gesto e a palavra. A
importância do trabalho com as mãos é assinalada por Scoz (2004), visto que é por meio
do trabalho que surge uma abertura para ressignificação tanto de repertórios conscientes
como de inconscientes, trazendo para o corpo o vivenciado. Surge, na ação manual do
ato de encadernar, algo que restaura, de certo modo, o tempo Kairós, sufocado pelo
tempo Cronos, valorizado nos dias atuais, medido e cobrado pelos dias do calendário,
ligado ao consciente e à atividade contínua. Kairós, por sua vez, é definido como um
momento indeterminado, em que algo especial acontece; um tempo oportuno para
determinadas coisas, em que são criadas condições e oportunidades qualitativas para a
vivência e para a experiência. Ele está ligado à qualidade de como são vividos estes
acontecimentos envolvendo também os processos inconscientes.
O público selecionado para o estudo aqui proposto encontra-se na adolescência,
fase que pode envolver conflitos e luto pelo sujeito que se despede da infância para
adentrar no mundo adulto. Período em que o sujeito está imerso em inúmeras mudanças
físicas com imprevisíveis alternâncias de humor, o que pode dificultar a compreensão
de si e do mundo. Propor para um público adolescente tais oficinas, além da
possibilidade de um exercício de experimentação com distintos materiais, permite um
novo aprendizado e o favorecimento da expressão criativa. A vivência de etapas
sequenciais, presentes na técnica do encadernar, sobretudo, o recurso de manterem-se
juntas, por meio da costura, as diversas folhas de um miolo, pode servir como metáfora,
para a manifestação de uma competência para seguir passos; ordenar; organizar;
exercitar habilidades; fortalecer o enfrentamento e a superação de dificuldades
reforçando a ideia de integração harmoniosa.
Surge, então, a hipótese de que estas oficinas favorecem a autoexpressão. Sobre
os cadernos artesanais, levanta-se outra hipótese: já que eles são feitos com um número
determinado de folhas de papel, que por sua vez possuem espaço interno demarcado
pelas bordas, eles se aproximariam da adolescência, oferecendo contenção e limites. Por
15
último, caracterizando-se como um lugar de criação ou encontro de sentidos, seja pela
escrita, desenho ou outro repertório íntimo, surge a consideração de que os cadernos
ofereceriam um lugar de acolhimento.
Com o objetivo de analisar compreensivamente a experiência da encadernação
por adolescentes como possibilidade terapêutica, a presente dissertação está organizada
em duas partes: a primeira trata da fundamentação teórica e a segunda contempla a
pesquisa de campo. O primeiro capítulo trata da encadernação. Nele desenvolve-se uma
linha histórica relativa à técnica de modo a tornar compreensíveis suas funções e
contextos. Note-se que muitos fatos interligam-se à história do livro. Autores, tais
como: os historiadores Barbier (2008) e Lyons (2011); o encadernador Cambras (2004)
e a artista gráfica Paiva (2010), compõem o corpo do capítulo. Ainda neste capítulo,
procura-se refletir sobre o trabalho de encadernação artesanal à luz de contribuições de
Benjamin (1994/1940), tomando o conceito de experiência que, no sentido
“benjaminiano”, refere-se à possibilidade de transmissão de geração a geração da
tradição compartilhada por uma comunidade. Em sua crítica à modernidade, Benjamin
(1994/1940) observa a perda da experiência, afirmando que esta acarreta em outro
desaparecimento; o desaparecimento das formas tradicionais de narrativa cujas fontes
encontram-se na comunidade e na possibilidade de transmissão. Para o autor, esse duplo
desaparecimento provém de fatores históricos, tal como o desenvolvimento técnico que
afasta o homem do saber fazer.
O segundo capítulo trata da adolescência. Nele apresentam-se contribuições de
Freud (1905, 1920 e 1923), de Blos (1998) e seguidores como Outeiral (2008) com
objetivo de caracterizar este período de vida, bem como pontuar seus impasses e
preocupações. Integra ainda esse capítulo considerações teóricas a partir de Bachelar
(1993; 2005; 2009), estabelecendo conexões entre o objeto artesanal utilizado nesta
pesquisa (o caderno) e o corpo do adolescente. O segundo capítulo traz, ainda, a
pesquisa de campo. Nela apresentam-se dois segmentos: um sobre o método do trabalho
quando se descreve os participantes da pesquisa; o material utilizado, bem como os
procedimentos de coleta e tratamento dos dados da pesquisa. O outro segmento disserta
sobre os resultados e discussão. Finalmente, as considerações finais.
16
1.
A ENCADERNAÇÃO, SEU CONTEXTO E HISTÓRIA
A encadernação, ofício antigo e tradicional, surge imbricada com a produção e
a divulgação do livro. Ela aparece como alternativa para o transporte e o manuseio dos
registros escritos; motivada pela qualidade nômade das civilizações, uma vez que o
formato dos grandes rolos (volumen) ou das placas (de madeira, argila ou pedras)
tornavam difíceis seu manuseio e transporte (BARBIER 2008; LYONS, 2011). Essa
solução, costurando folhas feitas de pele de animais – os pergaminhos – surge no
Império Romano, entre os sécs. I e IV (CAMBRAS, 2004; PAIVA, 2010; LYONS,
2011). Tais folhas são dobradas e reunidas em cadernos, e posteriormente, costuradas
em flexíveis tiras de couro. Porém, como os pergaminhos costumam ondular, são
empregadas duas tabuletas de madeira, prendendo essas folhas entre elas. Descobria-se
assim um modo eficiente de mantê-las planas. Posteriormente, tornou-se uma
consequência natural prendê-las em tiras de couros, já contendo os cadernos costurados,
nestas mesmas tabuletas que são cobertas com couro, assim como o dorso do caderno,
formando as lombadas.
Depois dos pergaminhos, empregam-se os papiros egípcios. Em seguida, há a
descoberta do papel, novidade árabe aprimorada pelos chineses. Gradativamente, a
produção do papel é aperfeiçoada, o que permite maior produção com baixo custo,
acumulando assim, facilidades para tornar o papel o material oficial no campo da
escrita, além de torná-lo um suporte amplamente difundido para a arquitetura do livro,
montado com suas páginas retangulares. Gregos e romanos têm como hábito envolver
rolos de textos com capas de pele ou pano; para os volumen guardados nas bibliotecas,
mais valiosos, usam cilindros ou caixas feitas de diversos materiais, como madeira,
marfim ou pedras, nos quais são anexados vários rolos de papiro (PAIVA, 2010, p.63).
Já o encadernador medieval tem por função essas duas missões: proteger e
conservar o livro, além de distingui-lo como obra de arte. Paiva (2010) ressalta que tal
arte sempre foi caracterizada pela qualidade do trabalho artesanal, por isso a
encadernação se apoia na beleza e na habilidosa execução dos encadernadores. Seja pela
escolha dos materiais (couro; tecidos finos e seda; marfim, além de detalhes ou fechos
em ouro e prata, entre outros metais) ou por meio das cores obtidas pelos esmaltes e ou
por incrustações de pedras preciosas, tornando o acabamento sofisticado e harmônico.
17
Inclui-se, ainda, nesta técnica, inúmeros desenhos gravados, como os florões, rosetas e
brasões dos proprietários. Torna-se, então, um meio de enaltecer a palavra divina, tão
valorizada na Idade Média e no Renascimento, além de dar prestígio à aristocracia
possuidora de tais livros. Devido a esses trabalhos, principalmente executados nas
capas, os livros, à época, são guardados deitados, em prateleiras ou mesas, de modo que
fossem apreciados por sua aparência externa (PAIVA, 2010; BARBIER, 2008).
Os séculos XVI, XVII e XVIII são considerados período áureo para a
encadernação, sendo a França o centro da encadernação artística até hoje. Mesmo que as
capas, nesse período, fossem ornadas mais discretamente, com certa austeridade,
mantém beleza e graciosidade. Aos poucos as madeiras são substituídas pelo uso do
papelão. Novas variações de douração trazem refinamento e trabalhos admiráveis. Há a
contratação de virtuosos artesãos. Esses criam desenhos delicados, forjados por ferros,
com estampas ou gofradas – técnica que se apropria do calor. Todos esses cuidados
tornam os exemplares reconhecíveis, ou seja, com a marca pessoal e com a identidade
do seu encadernador.
O século XIX, com seus avanços tecnológicos trazidos pela Revolução
Industrial, proporciona transformações em diversos setores e a apresentação do livro
não se torna exceção. Frequentemente, usam-se as brochuras. A difusão das capas de
papel permite a impressão com várias cores e aumenta o espaço, favorecendo o
aproveitamento da primeira e quarta capas, assim como o dorso. A partir de então, a
encadernação protege e convida o leitor a desejar o livro através de apelo visual. Essa
necessidade exige o envolvimento de outros profissionais, em particular o designer
gráfico que harmoniza visualmente diversos elementos, aliando imagem à tipografia
sedutora e de fácil comunicação – nesse sentido, o profissional aprimora e alinha o
serviço editorial. A partir dessas circunstâncias, a encadernação artesanal de alto custo
(por exigir tempo e mão-de-obra especializada), deixa de ser, aos poucos, um ofício
requisitado pelo mercado, limitando-se a trabalhos específicos, principalmente
relacionados à arte, com tiragem reduzida.
Os livros impressos atuais pouco se diferenciam dos manuscritos ou dos livros
pós-Gutenberg, pois ainda se baseiam nas mesmas estruturas fundamentais de
18
encadernação, trazidas com o códex ou códice1. Seguem a mesma composição, com
folhas dobradas certo número de vezes, constituindo cadernos. Estes são montados,
costurados uns aos outros e por fim protegidos por uma capa (CHARTIER, 1999).
Mesmo instaurada a velocidade trazida pelos tempos modernos, ocorrem
movimentos de resistência e nesse âmbito a arte promove renovação, possibilitando
diferentes pontos de vista sobre a vida e a realidade vigente. Um exemplo reside no
Impressionismo, que acontece em plena Revolução Industrial, validando a
individualidade do artista, mostrando suas percepções sobre as luminosidades nas
diferentes estações e nas distintas horas do dia. Tal movimento artístico trazia reflexões
sobre a função do artista, visto antes como reprodutor fiel da natureza. Com a invenção
da máquina fotográfica, instrumento que retrata fiel e rapidamente a paisagem
observada, o artista pode descobrir-se em nova missão, interpretando a realidade,
abandonando a mimese.
Assim, manifesta-se a Art Noveau, juntamente com o movimento inglês Arts
and Crafts, ambos guardam certa atitude de reação contra o mecanicismo da era
industrial, valorizando as tradições artesanais e seus métodos oficinais (CAMBRAS,
2004). No caso da Art Noveau, os trabalhos virtuosos e únicos de artesãos talentosos
valorizam as peças, que além dos motivos encontrados na natureza, também se
transformam numa tentativa de regatar a nostalgia perdida com o progresso trazido pela
modernidade.
No campo livreiro, livros de artista já mostram esse diferencial, conservando
não só a identidade como o valor do autêntico. Por isso, impedem a reprodutibilidade de
seus exemplares por processos mecanizados que anulem a participação do criador.
Surgem os livros brincantes, da expressão livre-jeu, que aparecem ainda no século XX,
ampliando os limites das folhas e do objeto, emprestando múltiplos significados ao
livro. Os livros-brinquedos são objetos lúdicos, por vezes experimentais, inventivos e
performáticos, que transfiguram a leitura, materializando-a em algo sensório e ao
mesmo tempo plástico. Contém originalidade na concepção, apropriando-se de
1
Códex ou códice: Do termo latino caudex, que denota originalmente o tronco da árvore e o emprego da
madeira como material de escrita (PAIVA, 2010). Se referindo também à reunião dessas lâminas,
mantidas juntas por um laço, posteriormente configurando-se como um livro, dobrado e encadernado,
principalmente em pergaminho, devido à dificuldade de se fazer códices em papiro (BABIER, 2008).
19
intervenções poéticas, com o uso de jogos gráficos e visuais, quase sempre resgatando a
arte da encadernação.
Paiva (2010) afirma que tais objetos estabelecem uma nova emoção com o
leitor, não só informando-o, mas também estimulando, intrigando, comovendo e
entretendo-o por meio da manipulação. Fazendo uso da mistura experimental de várias
linguagens textuais, visuais, táteis, sonoras e até olfativas, permite uma nova reflexão
sobre o objeto livro. Ainda para Paiva (2010), a artista Lygia Clark, em 1960, com sua
série Bichos, convida o espectador para interagir com a obra:
Na obra Relógio de Sol, usa um conjunto de dobradiças para criar um eixo
central ao redor do qual giram diferentes formas geométricas. Linhas vivas!
[...] do espaço liberto da moldura, mas articulado em planos, dos contra
relevos, dos planos unidos por dobradiças e manipuláveis, dos espaços
manipuláveis, dos espaços modulados, de objetos tridimensionais (Bichos,
Casulos, Trepante, Abrigo Poético), que mobilizam de forma tátil, motora, às
vezes quase libidinal [...] uma busca pela conciliação entre uma racionalidade
fundada na tradição construtiva e uma intuição que se revela no onírico e no
sensório (PAIVA, 2010, p. 92-93).
Tal concepção mantém paralelos com os livros objetos, pois ambos provocam e
transcendem o espaço delimitado por planos, libertando a obra de ser mais que um
simples objeto, mas um veículo da imaginação, onde o leitor interage e participa da obra
com a sua ação.
1.2. CONCEPÇÃO DE EXPERIÊNCIA EM BENJAMIN
Para entender o que é intencionado nessa investigação sobre a experiência da
encadernação artesanal, é necessário retornar às ideias de Benjamin sobre a concepção
de experiência enquanto crítica ao contexto da modernidade e suas consequências na
sociedade e na cultura. O tema da experiência é central da filosofia benjaminiana,
atravessando toda obra desde os textos juvenis, até os escritos mais complexos, em que
Benjamin expõe inquietações teóricas, anunciando a exigência de um novo e superior
conceito de experiência que supere o que o autor chama de limitado conceito kantiano,
insuficiente para abarcar as especificidades e possibilidades da experiência moderna
(BENJAMIN, 1994/1940). De modo geral, a crítica de Benjamin refere-se ao processo
de estreitamento da experiência na modernidade: uma experiência diminuída, retrato
20
dos indivíduos modernos que não mais se pautam no coletivo, na comunidade, na
sociedade como um todo. Aquilo que se aprende de ouvido já não tem mais sentido na
sociedade estruturada em função da técnica.
As formas da experiência rigorosamente comunitárias (primitivas) passam
necessariamente pelo rito – conjunto de gestos, expressões, sentimentos e ações – que
enquadra as maneiras de expressão individual numa rede de significantes coletivos
(modos de contar, hábitos, modos de produzir), parte de um grande esquema nos quais
são adestrados os impulsos individuais. O rito caracteriza uma configuração mediada de
experiência que se torna aceita dentro do grupo, predispondo a todo um sistema de
alianças, projetos, ações partilhadas e código de valores não abstratos e compartilhados
(MEINERZ, 2008).
Esse tipo de experiência se torna ínfima nas sociedades modernas, nas quais as
pessoas vivem cada uma do seu jeito, atomizadas em seus pequenos mundos,
enquadradas nos espaços funcionais da arquitetura contemporânea, ao mesmo tempo em
que estão virtualmente conectadas com o mundo via internet. A vivência concreta,
corporal, própria das comunidades ritualísticas, cria outras formas de experiência mais
íntimas, interiorizadas, cujo vínculo com o passado é efetivo, nas quais os rituais são
vivenciados e transmitidos de geração a geração. Na modernidade, ao contrário,
prevalecem expressões de comportamento cada vez mais individualizadas cujos padrões
culturais
são
gradativamente
independentes
uns
dos
outros,
configurando
microssistemas que apenas se tocam tangencialmente (MEINERZ, 2008).
Analisar a questão da experiência (erfahrung) em Benjamin é contrapô-la à
noção de vivência (erlebnis). Na esfera da vivência, saturada de eventos e sensações,
resta ao ser humano capacidade de reagir a esses estímulos. A memória (e seu correlato
– o esquecimento) é imprescindível à experiência, mas perante os choques, o ser
humano só armazena suas vivências na camada mais superficial da consciência,
impossibilitando recursos para a experiência estética ou poética. Para Benjamin, a
experiência é algo que se prolonga, se acumula e se desdobra, justamente porque
mantém os vestígios do tempo, além de ser atuante durante a presença dele, por
reconhecer sua continuidade. Sob o olhar benjaminiano, essa experiência autêntica está
em oposição à Erlebnis, traduzida como experiência inautêntica trazida com a
21
modernidade. Existe uma nova forma de vivenciar o mundo, que como colocam Lima e
Magalhães(2010):
[...]favorecida pelo choque e pela irrupção caótica de estímulos na cena
urbana e pela imersão dos indivíduos nos produtos fragmentados e
desprovidos de aura próprios da indústria cultural, caracterizada pela
mercantilização extensiva e pela reprodutibilidade técnica[...] (LIMA &
MAGALHÃES, 2010, p.148),
anestesiando as massas de modo a não mais perceberem “as nuances e a complexidade,
nivelando as coisas e pessoas a tipos paradigmáticos simplificados e facilmente
assimiláveis” (LIMA & MAGALHÃES, 2010, p. 148).
Benjamin é contra a superficialidade e a percepção epidérmica do homem
moderno. Ao estar sempre alerta e em eterno movimento, o indivíduo por inércia e
pouca atenção, perpetua uma atitude de automatismo e alienação, já que a velocidade
impossibilita a interiorização e a reflexão sobre seus atos e sobre o mundo a sua volta.
Para Lima e Magalhães (2010, p.150), o que predomina então à vida moderna, seria
“uma vivência que repousa na atenção distraída – uma forma de conhecimento passivo,
difuso, periférico”.
Os valores modernos apenas reconhecem o efêmero como foco, ao importar-se,
exclusivamente, com a praticidade e a utilidade do presente, nem que para isso, muitas
vezes se abasteça de informações imediatas quase sempre carentes de sentido ou
contexto. Para Paiva (2011) nesta precariedade de discernimento e seleção está
subentendido o caráter pragmático desta sociedade moderna: que defende e instiga a
velocidade, portanto, o que não for experimentado e utilizado de imediato precisa ser
descartado rapidamente.
A noção de tempo, inserida dentro da oportunidade à experiência, fica
impossibilitada com a pressa exacerbada dos dias atuais. Para Bondía (2002), a
velocidade dos acontecimentos, misturada a nossa excitação e desejo pelo novo em ato
continum, impedem a conexão significativa com o que nos ocorre. Intencionados a
estar sempre em atividade nos incapacita sobre conseguir silenciar para refletir sobre
qualquer coisa e consequentemente sobre armazenar lembranças e memória – “inimigos
mortais da experiência”:
22
A experiência, a possibilidade de que algo nos aconteça ou nos toque, requer
um gesto de interrupção, um gesto que é quase impossível nos tempos que
correm: requer parar para pensar, parar para olhar, parar para escutar, pensar
mais devagar, olhar mais devagar, e escutar mais devagar; parar para sentir,
sentir mais devagar, demorar-se nos detalhes, suspender a opinião, suspender
o juízo, suspender a vontade, suspender o automatismo da ação, cultivar a
atenção e a delicadeza, abrir os olhos e os ouvidos, falar sobre o que nos
acontece, aprender a lentidão, escutar aos outros, cultivar a arte do encontro,
calar muito, ter paciência e dar-se tempo e espaço (BONDÍA, 2002).
Para Benjamin (1994), o trabalho artesanal guarda os ritmos e a espontaneidade
existentes entre a ação e a própria inscrição, como marca pessoal naquilo que o próprio
indivíduo produz, favorecendo a permanência consistente do momento presente, ao
mesmo tempo amparado por um passado ancestral, demonstrando coerência na
continuidade histórica individual e coletiva, o que favorece ao sujeito estar mergulhado
na própria ação, imprimindo no que faz sua intenção e história, sua marca como
narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso. Pensamento também explanado por
Paiva (2010), ao definir o comprometimento com o fazer artesanal, mesclando o prazer
com a descoberta, ao mesmo tempo livres e com muitos significados ocultos, que
imprimem nele múltiplas referências:
O corpo especial de todo livro de artista, contém, sim, esse tempo poético em
funcionamento. Em suspenso há uma lembrança do fazer e do prazer de
fazer. Uma vez pronto, ainda guarda indícios dos instantes de reflexão,
decisão, escolha, produção, arremates. Por ressonância e vibração coloca em
evidência a mão, o homem, o autoral e o savoir-faire, que acompanham um
métier de paixão e vocação (PAIVA, 2010, p.95).
23
2. A ADOLESCÊNCIA
Para discutir sobre a adolescência é necessário entender primeiro o que se
define como puberdade, pois ambos os termos se confundem e estão relacionados.
Decorrente da etimologia puber, pelos, a puberdade é um processo biológico que
acontece entre os 9 e 14 anos aproximadamente. Sua característica principal é marcada
pelo início de uma atividade hormonal, que desencadeia os caracteres sexuais
secundários, trazendo o aumento de pelos pelo corpo, principalmente nas axilas e na
região pubiana. Nos meninos além do aparecimento da barba tem-se o desenvolvimento
dos testículos e o engrossamento da voz. Nas meninas se define com o crescimento dos
seios, alargamento dos quadris e marcado precisamente com a menarca. Sendo a
puberdade diretamente relacionada com uma atividade determinantemente física, a
adolescência, influenciada por tais ocorrências, se define mais amplamente como um
fenômeno psicológico e social, portanto, demonstra peculiaridades mediante o ambiente
econômico, social e cultural em que o adolescente se desenvolve.
Outeiral (2008), resgatando a etimologia da palavra adolescência, encontra
nuances nesse período da vida. Sua dupla origem etimológica latina: ad (a, para) e
olescer (crescer) demonstram uma condição ou processo de crescimento, portanto, o
indivíduo está apto a crescer não só física como psiquicamente. Todavia, adolescência
também deriva da palavra adolescer, que se origina da palavra adoecer, o que permite
uma reflexão, apesar de condições propícias de crescimento, também há uma
possibilidade para o adoecimento, no sentido de sofrimento emocional, trazidas pelas
transformações biológicas e mentais que atuam nessa etapa da vida.
Se a infância é uma invenção da modernidade, surgida aproximadamente há
150 ou 200 anos, e convencionada como um período evolutivo com necessidades
específicas, a conceituação de adolescência é ainda mais recente, talvez, aparecendo
entre a I e II Guerra Mundial (1918-1939). Há referências que esse período da passagem
da infância para a vida adulta é considerado como um curto espaço de tempo, marcado
principalmente por rituais de iniciação que se confirmam como importantes ritos de
passagem (OUTEIRAL, 2008). Então, esse momento está situado a partir de uma
representação inscrita numa ordem coletiva da tradição. Costa (2004) reforça a
importância da modernidade relacionar a adolescência com a ideia de crise e conflito,
24
impossibilitando o adolescente, assim como o sujeito moderno, em produzir um registro
social que possa ter valor suficiente para ser representante, isto é simbólico, de cada um,
pois foi modificado o laço social.
De qualquer modo deve-se considerar que a
adolescência possui diferentes fases e as experiências adolescentes são plenamente
dependentes dos aspectos psicológicos e sociais, nos quais está – reiterando as
argumentações de Outeiral (2008).
O mesmo autor faz acréscimos utilizando-se de dados da Organização
Mundial de Saúde (OMS) que referencia a adolescência, se constituindo de duas fases:
dos 10 aos 16 anos, a primeira e na sequência dos 16 aos 20 anos a segunda,
comparando-os com as considerações do Estatuto da Criança e do Adolescente que situa
tal etapa entre os 12 e 18 anos. Entretanto mesmo sem início e término muito definidos,
geralmente, a adolescência é formada por 3 etapas, apesar de ocorrerem vários
movimentos alternados, com flutuações progressivas e regressivas nas demonstrações
de suas características. A fase inicial dos 10 aos 14 anos tem nas transformações
corporais, basicamente, sua maior importância, porque influenciam diretamente as
alterações psíquicas; na adolescência media, entre os 14 aos 17 anos, a sexualidade se
torna o elemento central, especialmente na passagem da bissexualidade para a
heterossexualidade. E por fim de 17 a 20 anos, aparecem vários elementos relevantes,
como novos vínculos com os pais; as questões e escolhas profissionais; a devida
aceitação do novo corpo como os processos psíquicos do mundo adulto.
Apesar de ser arbitrária a divisão por idades, sendo a adolescência também um
processo psicossocial, dependerá muito dos aspectos sociais, familiares, econômicos e
culturais da sociedade, na qual o adolescente se desenvolve. Assume-se, portanto, nessa
pesquisa, que o conceito de adolescência não deve ser tomado como natural e universal.
Quando se toma o sentimento da adolescência, enquanto uma construção histórica,
operada por forças sociais, culturais, políticas e econômicas, admite-se também o fato
de que ela surge em alguma fase da história humana, assim como se admite a
possibilidade desse sentimento desaparecer ou se modificar. Concorda-se com Moreira
(2000), para quem a construção da identidade psicossocial do adolescente é uma tarefa
universal de passagem da infância à idade adulta, que está balizada pelas condições e
significações construídas, nas sociedades complexas, a partir da classe social, gênero,
geração e raça/etnia.
25
2.1 O CORPO NA ADOLESCÊNCIA
Transformações corporais permeiam a vida do adolescente, sendo uma das
questões primordiais desse período, portanto, também há um sentimento de impotência
uma vez que ele é obrigado a assistir seu corpo mudar rapidamente. Perante esta
realidade o jovem pode vivê-la de diversas maneiras. Outeiral (2008) reflete sobre
algumas maneiras: persecutória, dirigindo para o próprio corpo e/ou a órgãos
específicos, a sua ansiedade paranóide e confusional; maníaca, negando de forma
onipotente, toda a dor psíquica instaurada no processo; ou fóbica, por meio da negação,
o adolescente cria um distanciamento de suas transformações corporais, de modo a não
permitir qualquer menção a respeito, seja para si próprio ou seus familiares. De
qualquer modo, o corpo infantil a partir deste momento, se despede, porém, a mente
ainda infantil não compreende ou assimila esse modo muitas vezes invasivo, que o torna
cada vez mais adulto. Ao mesmo tempo, que não o reconhece esse novo corpo este lhe
causa temor por ser desconhecido, é visto como uma ameaça apesar de também ser
desejado. Sentimentos e emoções ambíguas surgem, confirmando que o corpo adulto
que é idealizado um dia para si, possa ser bem diferente daquele que esteja se
plasmando.
Diante dessas conflitantes experiências, o adolescente procura refúgio
regressivo em si mesmo. Outeiral (2008) afirma que muitos mergulham cada vez mais
em seu mundo interno, por meio de suas fantasias, devaneios ou sonhos. Em alguns
momentos, manifestando uma concretização defensiva do pensamento, interferindo
nitidamente no seu grau de compreensão, justamente pelo comprometimento da
capacidade de abstração como do pensamento simbólico.
Sob o aspecto somático, são frequentes em adolescentes queixas
hipocondríacas, sendo as mais comuns: as cefaleias, dores abdominais e musculares
entre outras, subterfúgios para aliviar a dificuldade em estruturar o incômodo sobre o
seu estado físico. Com a sensação de sentir-se portador de um corpo mutante, o
adolescente revela através de sintomas concretos certa estratégia, por assim dizer, para
aliviar e solucionar algumas de suas diversas inquietações, muitas das quais enigmáticas
porque ainda estão imprecisas para si. A questão da impotência neste período é digna de
atenção e cuidado. O confronto com as tentativas onipotentes de controle sobre o
26
processo puberal pode transformar-se em distúrbios alimentares graves, como a
obesidade, anorexia e bulimia, como explana Outeiral (2008, p.11). Como qualquer
adolescente se ressente em não deter, por si próprio, o poder de uma situação, tais
problemas de alimentação, de modo geral, representam tentativas de assumir o comando
sobre as transformações que ele sofre passivamente com questões relacionadas a fatores
hereditários.
Dolto (2008) acrescenta que são as mãos, após o desmame, que deslocam a
pulsão dessa fase erógena oral. Elas agem como “boca apreensiva sobre os objetos”, a
pinça dos dedos, em similaridade às mandíbulas e aos dentes, tocam em tudo como
manifestações de observação e investigação, inicialmente descritiva e depredadora, mais
tarde essa característica destruidora pode proporcionar à atividade manual qualidades
construtivas e de aglomeração, quando acontecem as construções e os empilhamentos
de cubos.
Semelhante à zona dos lábios, a zona anal também media um apoio da
sexualidade em outras funções corporais. Excitações sexuais, que essa zona conserva,
são comparáveis à excitabilidade sexual, dando à região uma importância erógena. O
prazer que lhes vem junto com a defecação reafirma o quão sensível é esta região, assim
como o conteúdo intestinal, mais tarde para a criança será o primeiro presente que dará
ao mundo, para os pequenos, por causa da indistinção do que seja interno daquilo que
pertence ao externo, considera e trata a sua produção como parte de seu próprio corpo.
Segundo Dolto (2008, p.101-102), ao chegar nessa fase, espera-se que a
criança possua além de determinadas aquisições motoras e criadoras, receba o reforço
da educação paternal para que ela tenha a possibilidade à autonomia, como de limpar-se
sozinha e sobre adquirir continência, tanto no controle de suas necessidades básicas
corporais como no entendimento do lugar correto onde fazê-las, o que segundo a autora
é a marca da dignidade humana na sociedade.
Como se entende também, o quanto uma castração anal saudável traz intrínseco
a permissão ou não do fazer laborioso e criativo, e para isso se faz presente as
proibições limitativas impostas, para que se construa uma compreensão de que o fazer o
que quer que seja para seu prazer erótico, poderia provocar desprazer ou perigo aos
outros. Limites que já seriam manifestações socializantes,
27
A castração anal deve ensinar à criança a diferença entre o que é sua posse,
da qual ela é totalmente livre, e o que é a posse do outro, cujo uso, para ela,
deve passar pela palavra que pede ao outro que lhe empreste os objetos dos
quais ela gostaria de se utilizar, e que aceita que este outro os recuse a ela
(...). A compreensão de um espaço dela que se prolonga para o mundo
exterior, mas que deve também respeitar o fato de que o espaço de outro se
prolonga por seus próprios objetos pessoais, sobre os quais ela não tem, de
fato, direito, a não ser aqueles de uma negociação pela linguagem (DOLTO,
2008, p.115).
Esta educação das pulsões, para Dolto (2008) cria limites importantes, que mais
tarde se transformam em manifestações socializantes, é a partir do estágio anal que a
criança saberá o que dar ou não a outro um objeto que lhe pertença ou que deseja fazer
uma troca, também é aqui que a proibição tanto da deterioração quanto do roubo dos
objetos de outro, como causar prejuízos ou danos ao próprio corpo como de outro,
impedindo qualquer forma de vandalismo são da ordem dessa fase.
Na sequência desse desenvolvimento sexual se dá o período de latência ou
adiamento, como define Freud (1905/1996), no qual se minimizam as forças das pulsões
sexuais, isto é, elas são redirecionadas para outros interesses e não mais para aqueles
exclusivamente sexuais, é o momento escolar, no qual se tem intensa interação social e
o aumento significativo do desempenho intelectual da criança.
Este período para Freud (1905/1996) é essencial ao desenvolvimento psíquico,
pois se origina no declínio do complexo de Édipo, o que Laplanche e Pontalis (1992),
ressaltam como a correspondência à intensificação do recalque, por meio da amnésia
dos primeiros anos, transformando os investimentos nos objetos, seja por meio das
identificações parentais ou um desenvolvimento às sublimações.
Contudo, segundo Outeiral (2008), esta fase tem sido cada vez mais breve, e,
portanto, pode ser uma explicação para a antecipação à adolescência. Muito se deve à
excessiva exposição à sexualidade e ao erotismo genital que as crianças têm sido
naturalmente submetidas e estimuladas, principalmente pelos meios de comunicação,
com os quais a maioria passa horas do seu dia. Esta abreviação da infância, segundo o
autor, afeta a estruturação do psiquismo e provavelmente interfere no desenvolvimento
normal, resultando em dificuldades futuras, em âmbitos de conduta como também
relacionado a aspectos afetivos e processos cognitivos.
28
2.2. DEMARCANDO OS CORPOS, CONSTRUINDO CADERNOS.
Reconstruída a linha do tempo da técnica da encadernação e conceituando-se
adolescência, aqui se procura estabelecer conexões entre o objeto artesanal utilizado
nesta pesquisa (o caderno) e o corpo do adolescente, corpo que passa por significativas
transformações, nem sempre tranquilas ou conscientes para quem as vivencia.
Nas respostas dadas pelas jovens se constata que todas percebem que estão
mudando, não sendo mais as mesmas de quando eram crianças. Não conseguiram relatar
as distintas percepções sobre suas transformações físicas, todavia com mais facilidade,
enxergaram as muitas mudanças individuais, principalmente no âmbito emocional.
Todas afirmaram que já não se sentem mais “tão calmas ou boazinhas” como antes
eram, sentem-se muito mais irritadiças, nervosas e deveras “estressadas”.
Nas entrevistas se manteve uma unanimidade por parte das adolescentes sobre
a parte mais apreciada do corpo. Seria aquela localizada no quadrante superior, quase
sempre na cabeça, seja pelo cabelo bonito, o rosto, o sorriso ou nos olhos expressivos.
Em oposição, até geograficamente falando, a parte menos admirada, ou muitas vezes
aquela que traria desgosto para quase todas, estaria na base do corpo, isto é, nos pés.
Interessante que o percurso, envolvendo o pescoço, braços e mãos juntamente com as
áreas específicas relacionadas à sexualidade foram simplesmente ignoradas. O corpo
ainda não é sentido ou percebido como algo inteiro e integrado, e o tema sexualidade,
apesar de pressentido, seja no interesse pelo sexo oposto, seja através da agitação e a
excitação que muitas vezes está presente no próprio vocabulário ou na demonstração
corporal, ainda é bastante desconhecida. Assim como há diversas tentativas por parte
dessas jovens, em desviar a atenção ou negar tais percepções, justamente, por ainda não
saberem ao certo como lidar com ela.
O caderno é um objeto integrado e único, apesar de ser composto por partes
distintas, fio e papel, ora com espessuras e materiais diferentes, como o miolo e a capa,
mas que formam um todo harmonioso e pleno, servindo como suporte para um discurso,
verbal ou não.
Diferentemente dos livros, que são encadernados após suas folhas já estarem
impressas, os cadernos contém suas folhas em branco, prontas e propícias para serem
29
escritas. Eles servem para anotações ou relatos de pensamentos íntimos, tal como um
livro de apontamentos ou de lembretes, arquivando ideias para futuros projetos, seja por
meio de desenhos, pinturas ou colagens. Porém, ainda hoje, são requisitados para o uso
didático: em exercícios escolares ou de cunho criativo, como os diários de artista; nos
cadernos de campo, funcionam como suporte para registros de observações, guardando
investigações importantes.
Ao capturar as ideias de Bachelard (1938/2005), defende-se que uma imagem
não deixa de ter repercussão psíquica, permitindo uma ampliação das imagens mentais
sobre esse objeto, no nosso caso, o caderno, que de muitas formas é conhecido. O
caderno é um objeto físico, com dimensão, peso e material específicos. Ocupa e
manifesta-se como um lugar específico, contendo internamente espaços próprios. O que
aproxima uma relação com a estrutura corporal. O caderno e o corpo humano possuem
suas definições de materialidade e função, estão constituídos por diversas partes que
unidas, trabalham juntas para um objetivo único. Estão envolvidos por um invólucro,
uma capa, no caso do caderno e a pele para o homem. Elas fazem a integração das
partes e mantém a integridade do todo. Têm diversas funções, a mais imediata delas é a
sua qualidade estética, sempre bela e convidativa, mas tem seu aspecto utilitário de
proteção e conservação.
O caderno com suas folhas em branco, pautadas ou não, é demonstração de
receptividade, aceitando diferentes manifestações de expressão, seja a inscrição de um
discurso, suporte para registros da lembrança, ou como espaço propício para o devaneio,
como escreveu Bachelard (2009, p.183) “é a página branca que dá o direito de
devanear.” Concomitante, ele permite o processo e o exercício, para tanto, traz
intrínseco uma autorização para o erro e para o engano. O caderno a priori não tem
informações definitivas, desde o primeiro momento. Os cadernos, de rascunho, por
exemplo, permitem liberdade, não intencionam qualquer rigidez, propiciando o
armazenamento de referências de evocações passadas, mesmo que de modo confuso,
desordenado ou incompleto. Convidam para que se inscrevam os registros da
experiência momentânea, independente se posteriormente irão habitar outro suporte, de
modo mais claro ou mais elaborado, para enfim ser passado a limpo. Passado, o
presente e futuro convivem em harmonia.
30
O caderno também suscita o sentimento de esperança, trazendo a motivação
concreta por poder recomeçar. Um caderno novo é a manifestação do começar. Além de
diversas possibilidades, traz a eminente e vigorosa potência do que poderá vir a ser.
Através desta abordagem do vindouro, o caderno poderá ser considerado como um
veículo de passagem, um abrangente espaço de representação individual, um espaço
seguro e convidativo à criação. Parafraseando Paiva (2010), que mesmo se referir ao
livro, evoca palavras que se encaixam nessa proposta:
Do que tiramos o pensamento de que toda construção – física, material ou
mental, artística – deve ter por fim um habitar. Ou seja, um motivo de ser, de
existir. [...] Registro sintético do que inusitadamente pudesse nos fazer
lembrar uma passagem no tempo vivido, experimentado (PAIVA, 2010,
p.97).
Ao seguir a linha de pensamento até agora exposto, conclui-se que o caderno
referencia e delineia um lugar. Seus limites concretos, demarcados pelas bordas do
papel, se caracterizam por espaços para a liberdade. Por ser protegido, cria um abrigo
para o vivido, principalmente para as particularidades da imaginação. Seu miolo,
abraçado pela capa de material mais espesso, convida e atrai naturalmente pela amorosa
contenção. Usando as imagens de Bachelard (1993, p.21), “concentra o ser no interior
dos limites que protegem”, facilita a tornar mais claras as noções de exterior e interior,
desenhado por fronteiras e limites definidos.
São sobre essas imagens de lugar, como estimuladores da intimidade, que de
algum modo, se cria a autorização para construir uma morada pessoal, aquela que
acolhe e dá nutrição àqueles bens essenciais, para que em segurança se possa, enfim,
sonhar livre de defesas, alcançando a integração de simplesmente conseguir ser: o ser
abrigado sensibiliza os limites do seu abrigo. [...] “Algo fechado deve guardar as
lembranças, lhes conservando seus valores de imagens” (BACHELARD, 1993, p.2527).
O caderno pode vivificar esse espaço para o recolhimento, porque evoca valores
de intimidade, uma intimidade protegida. Fortalecer essas características de intimidade
e segurança leva a traçar um paralelo com a imagética da casa, que segundo o mesmo
autor, na análise dos mais diversos horizontes teóricos, é somente ela, a casa, que se
torna a topografia do nosso ser íntimo.
31
[...] Não somente nossas lembranças como também nossos esquecimentos
estão ‘alojados’. Nosso inconsciente está ‘alojado’. Nossa alma é uma
morada. E, lembrando-nos das ‘casas’, dos ‘aposentos’, aprendemos a
‘morar’ em nós mesmos (BACHELARD, 1993, p. 20).
Ao estarmos envoltos nesse sentido de abrigo ou refúgio, nos reconfortamos
com a ilusão de proteção e de felicidade – sensação que nos abastece sobre os mais
diversos “valores oníricos consoantes”. A casa não só abriga o devaneio, como protege
o sonhador, pois permite que ele sonhe em paz. Bachelard (1993) pontua que seria só
através dos pensamentos e das experiências que tornaríamos legítimos nossos valores
humanos, assim seria o devaneio que marcaria, em profundidade, tais valores no
homem, possibilitando, até, uma forma de autovalorização.
Pela ideia de casa são nomeadas também as forças de integração e continuidade,
evitando a dispersão e a sensação de caos, tal como a lembrança do berço acolhedor,
associado ao bem-estar primitivo do ser, distante de qualquer hostilidade ou ameaça de
possível agressão. Tal similaridade é encontramos nos primeiros cuidados maternos. De
acordo com as palavras de Bachelard (1993, p. 27), “os valores do espaço habitado, o
não eu que protege o eu”. Referências de estar plenamente acolhido, envolto em calor e
doçura, experimentando sensações de bem-estar, imagens semelhantes ao paraíso, o que
lhe traz sentimentos de plenitude, inteireza e adequação. O autor finaliza a descrição,
enaltecendo a qualidade maternal da casa, como sendo o “ambiente que vivem os seres
protetores” (BACHELARD, 1993, p. 27).
Estes sentimentos funcionam como presentificações no corpo, trazendo noções
subjetivas de segurança e bem-estar. Nessas lembranças, se regressa por toda a vida,
buscando nelas refúgio e esperança. De qualquer forma o espaço convida à ação, mas
antes de transformar-se em ato, afirma Bachelard(1993), é a imaginação que trabalha,
ceifando e lavrando, sempre nos territórios da intimidade, onde o peso psíquico é
dominante.
32
3. MÉTODO
3.1. CAMPO DE PESQUISA
A coleta de dados aconteceu numa instituição social sem fins lucrativos que
presta atendimento a crianças e adolescentes em situação de risco desde 1941, contando,
por ocasião da pesquisa com onze unidades. A unidade escolhida localiza-se na periferia
de Campo Limpo, região onde os jovens estão expostos a um contexto adverso
caracterizado por: espaço restrito e carente de infraestrutura básica; presença de
violência, drogadição e tráfico; prostituição, inclusive infantil e gravidez precoce;
desestrutura e violência doméstica, entre outros. A escolha da Instituição surge pela
disponibilidade e interesse da direção pelas oficinas de encadernação e pela
oportunidade de trabalhar com adolescentes.
A Instituição oferece atividades no horário inverso da escola regular e atendia
crianças e adolescentes da comunidade na faixa etária de 6 a 16 anos de idade,
impedindo que ficassem sozinhos em casa ou nas ruas, tendo oportunidade de brincar,
desenvolver-se socialmente e aprender coisas novas. No período de desenvolvimento do
estudo, há a oferta de aulas de ballet; judô; capoeira; desenho; inglês; reciclagem e
artesanato, assim como aulas de reforço escolar. Por ser uma instituição religiosa, existe
a preocupação com o fortalecimento de valores e conceitos familiares, com aulas de
educação cristã baseadas no estudo da bíblia e aulas denominadas “sociofamiliares”,
com pesquisa da árvore genealógica e da cultura de cada família.
A unidade escolhida é mantida pela igreja batista e recebe verba da prefeitura
de Campo Limpo, com o aval do CRAS – Centro de Assistência Social e de uma
Organização Não-Governamental (ONG). O dirigente, por ocasião da coleta de dados, é
um pastor batista. Os funcionários trabalham aparentemente satisfeitos, mostrando-se
educados; há pessoas da faxina que limpam as salas ou os banheiros, deixando o local
limpo, por vezes perfumado. As educadoras falam com as crianças e jovens, em tom
baixo e com linguagem correta.
A unidade ocupa um espaço físico amplo, onde coexiste um abrigo de crianças.
O espaço é organizado, com salas em boas condições, com mesas e cadeiras. Existem
33
painéis pintados nas paredes externas, próximos ao parque, assim como nos corredores
que levam ao refeitório e às salas onde acontecem as aulas. Neles, há frases diversas,
tais como: “O bom mesmo é estar pertinho de Deus”; desenhos de jovens de várias
etnias nas paredes sob o título, “Aqui todo mundo é bem vindo”; imagens coloridas de
pessoas com expressões alegres, reforçadas por frases de incentivo e confiança. Essas
frases com palavras de impacto positivo aparecem também nas siglas das classes. As
idades de 6-7; 8-9; 10-11 recebem a sigla CPV, “Crescendo para Vencer 1; 2 e 3”,
respectivamente, e para os adolescentes de 12-13 anos, MQV 1 e 14-15 anos, MQV 2,
significa “Mais que Vencedores”.
3.2. PARTICIPANTES
O critério de seleção dos participantes é estabelecido pela própria Instituição
que sugere 10 jovens, na sua maioria com 11 anos, focando ora no interesse desses
adolescentes pelo aprendizado de tais oficinas, ora por escolha exclusivamente pessoal
por parte da pedagoga. Porém, com as condições irrestritas de realização de todas as
atividades e sem a possibilidade de faltas. Foi estipulado, desde o início, um número
máximo de 10 adolescentes, para melhor aproveitamento das oficinas. Inicialmente as
oficinas contaram com a presença de meninos, com número equivalente ao de meninas,
contudo, manteve-se a frequência de 9 meninas durante os dez encontros.
3.3. INSTRUMENTOS
São utilizados como instrumentos para a coleta de dados:
a) entrevista semiestruturada, cujo rapport é construído de modo a
entender porque esse adolescente frequenta tal instituição (Questões 1 a
5); configuração e vida familiar (Questões 6 a 10); relação com o
aprendizado (Questões11 a 14); sonhos ou expectativa de futuro
(Questões 15 e16); hábito de escrever (Questões 1a 2) percepção sobre
próprio corpo (Questões 22 a 24). (Apêndice 1)
34
b) caderno de bordo, utilizado para colher informações sobre as oficinas
de encadernação. Consiste num caderno em que as participantes
respondem uma série de questões em diferentes momentos do processo.
São elaboradas questões sobre a função, local de uso, e outras
abrangências de significados sobre caderno (Questões 1 a 5), sobre
percepções pessoais de cada oficina (Questão 6) e finalmente sobre
mudanças pessoais percebidas durante o processo. (Apêndice 2)
c) observações da pesquisadora, colhidas durante as oficinas sobre
habilidades de cada adolescente para as atividades propostas, reações de
cada uma frente às dificuldades, interação com as demais participantes e
tratamento que dão às suas produções.
d) termo de consentimento livre e esclarecido
3.4. PROCEDIMENTOS
3.4.1. Coleta de dados
O projeto é aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa (Anexo 1). É solicitada
e concedida autorização para o seu desenvolvimento no âmbito da instituição – campo
da pesquisa. Atendendo à Resolução 196/96, do Conselho Nacional de Saúde, é emitida
uma carta, informando aos participantes e seus responsáveis sobre o tema e o objetivo
do estudo, assegurando que as informações são tratadas anônima e sigilosamente e
servem, apenas, para fins técnico-científicos. Os participantes e seus responsáveis
assinam um termo de consentimento livre e esclarecido.
Os dados são coletados durante dez oficinas diárias – oportunidade em que são
ensinadas pela pesquisadora diferentes técnicas de encadernação às participantes. As
oficinas de encadernação acontecem, inicialmente, em um espaço amplo, espécie de
teatro. No palco, está um painel feito em papel, com a frase: “Família e suas diferentes
culturas”. Posteriormente, ocorre a mudança para uma sala menor, mais adequada às
atividades propostas.
35
Ocorre um planejamento prévio das atividades, que foram organizadas em grau
crescente de dificuldade, conforme descrito no quadro seguinte (Quadro 1).
Objetivo
Primeira Confecção de um crachá com o
Oficina primeiro nome de cada participante;
Produção de um caderno com o miolo
unido por um fio. (Figura 02 e 03)
Segunda Produção de um caderno com o miolo
Oficina unido por um parafuso.
(Figura 04)
Terceira Produção de um caderno com papeis
Oficina de origami encadernados por um
palito de churrasco.
(Figura05 e 06)
Quarta
Oficina
Produção de um caderno com forma
básica da flor em Origami.
(Figuras 07 e 08)
Quinta
Oficina
Produção de um caderno com miolo
sanfona.
(Figuras 09 e 10)
Sexta
Oficina
Produção de um caderno com miolo
brochura.
(Figuras 11 e 12)
Material
15 folhas de papel sulfite branco A4;
folha de papel Canson A4; fio
parafinado várias cores; dobradeira e
tesoura.
Retângulos (4,5 cm x 19 cm) de papel
sulfite branco; papel quadriculado
azul; papel colorset várias cores;
parafuso de plástico; furador de um
furo só.
12 folhas de papel espelho de várias
cores (15 cm x 15 cm); folha preta de
papel colorset (16 cm x 16 cm);
tecido floral (18 cm x18cm); tecido
floral (8 cm x 8 cm); papel colorset (6
cm x 6 cm); 1 palito de churrasco
grande; fio parafinado preto;
dobradeira; régua de papel; lápis;
cola; tesoura; agulha.
Papel Paraná (3 mm x 10 cm x 10
cm); tecido estampado (12 cm x12
cm); 2 fitas brancas (número 0) 40 cm
cada; 5 quadrados de folhas de
cartolina branca 20 cm.
Dobradeira; cola; tesoura; cantoneira.
Cartolinas coloridas (15 cm x 66 cm);
Papel Paraná (3 mm x 8,5cm x 15
cm);
folhas de revista em quadrinhos, com
imagens coloridas e preto e branco;
papel colorset; fio látex na cor preta.
Dobradeira; cola e rolinhos de
espuma; pincel; tesoura; cantoneira;
régua de papel; lápis; agulha.
Miolo brochura; papel cartolina
branca A4; Papel colorset preto (19
cm x 29 cm); tecido de chita (25 cm x
35 cm), fio parafinado várias cores;
4 contas de acrílico; Cola; tesoura;
cantoneira; lápis; agulha; chave de
fenda; dobradeiras.
36
Sétima
Oficina
Produção de um caderno com a
Encadernação Japonesa.
(Figuras 13 e 17)
Oitava
Oficina
Confecção da capa para o último
caderno: colagem e carimbos.
(Figuras14 e 15)
Nona
Oficina
Confecção do miolo que será
costurado à capa já feita.
(Figura 16)
Folhas de papel reciclato (10 cm x 30
cm); fios de ráfia; papel de seda
decorado (7 cm x 7 cm); carimbo e
carimbeira; Furador para
encadernação; régua de papel para
transpor medidas; lápis; agulha cola;
2 folhas de cartolina A4; papel
espelho decorado (34m x 24 cm);
uma faixa do mesmo papel (8 cm x
33 cm);
Cola; tesoura; cantoneira; lápis;
dobradeira.
10 folhas sulfite branco A4; 7 folhas
colorset de várias cores e vários
tamanhos (7 cm x 28 cm e 11cmx 28
cm); fita preta de cetim (número 1);
lantejoulas de diversas cores;
Dobradeiras; furador para
encadernação; agulha.
Décima Finalização dos cadernos não
Oficina terminados devido às faltas.
Encerramento.
Quadro 1 - Planejamento das oficinas
O material de cada atividade proposta é entregue individualmente em um saco
plástico, como um kit do dia (Figura 1) no início das oficinas.
Figura 1- Kit Oficina do dia
Durante as oficinas são realizadas entrevistas individuais, áudio-gravadas e
posteriormente transcritas. Além disso, após cada oficina as adolescentes registram as
37
impressões pessoais relacionadas à atividade do dia no que aqui se denominou
“Caderno de Bordo”. As 5 primeiras questões são respondidas na primeira oficina e são
acompanhadas por desenhos realizados pelas adolescentes. A sexta questão, é
respondida ao término de cada oficina, objetivando capturar a experiência, ainda vívida,
nos detalhes. As questões de 7 a 13 são respondidas na penúltima oficina, com quase
todos os cadernos já confeccionados.
São produzidos por cada participante 8 cadernos. Ao final das oficinas cada
participante recebe uma caixa branca, fechada com um laço de fita rosa, onde estão
arrumadas suas produções individuais. Como a apresentação desta caixa é semelhante a
um presente, causa impacto e satisfação, principalmente após abrirem-na e se
certificarem da quantidade e qualidade da produção.
3.4.2. Análises de dados
Para analisar o material pertinente a esta pesquisa, são descritos e relacionados
dados demográficos, entrevistas, categorias temáticas abordadas nas oficinas que
emergem ao longo do processo, segundo o referencial psicodinâmico.
38
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
4.1. OS GRUPOS
Embora a intenção sempre tenha sido trabalhar com o grupo mesclado, com
meninos e meninas, o grupo feminino, com características fortes de liderança, excluíram
totalmente os participantes masculinos. Mesmo com uma turma composta só por
meninas, acontece espontaneamente uma separação no grupo, dividindo-o em dois
subgrupos.
4.1.1. Grupo 1.
Formado por quatro participantes, Samira, Ândrea, Kathleen e Aylla, mais
infantilizado em termos físicos, com uma postura infantil e aspectos emocionais
imaturos; é mais calmo e tranquilo, exigindo mais ajuda nas oficinas.
a) Samira, com 11 anos, pequena para a idade, lépida, faz atletismo e declara
preferir esportes de equipe. Única menina de três filhos, ela mora com a família.
Além da dificuldade em escutar as instruções, não consegue esperar a sua vez,
envolvendo-se em conflitos com o grupo. Com frequência, começa as atividades
antes da explicação, errando, desperdiçando o material e danificando os
instrumentos por não saber mexer com eles. Aos poucos, adquire consciência
desta dificuldade e tenta controlar-se.
b) Ândrea, com 12 anos, altura mediana, possui dificuldades na fala.
Brincalhona e ativa, ela declara gostar do atletismo e que pratica semanalmente.
À época da pesquisa, tem uma irmã de 8 meses, mora com a mãe, a avó e um
filho de criação da avó, com 19 anos de idade, com quem dizia manter um
relacionamento conturbado, brigando muito. Seu rendimento na escola é
mediano. Desde o início sua atitude é a de se colocar em destaque nas oficinas,
falando no mesmo tempo no qual as instruções são dadas, ou se antecipando a
elas. Fica brava quando não recebe atenção, isolando-se em um canto da sala.
Faz as atividades com entusiasmo e vontade, mostrando-se comprometida e
prestativa.
39
c) Kathleen, com 11 anos, parece mais nova, quieta e observadora. Mora com os
pais e duas irmãs mais novas, pelas quais se sentia responsável quando na
escola. Declara ser boa aluna em português e escreve poesias. Geralmente, não
sabe o que fazer ou não entende as demandas exigidas, necessitando de novas
explicações. Muitas vezes, se faz necessário ir ao seu encontro para terminar
determinadas partes da encadernação, caso contrário, permaneceria na posição
de espera; não criando por si, qualquer condição ou iniciativa para concluir os
trabalhos. Não faz como as outras; não reivindica ou exige a atenção ou
explicação em determinados momentos.
d) Aylla, com 12 anos, já mostra um corpo bem definido em curvas e volumes.
Nota-se nela uma preocupação em usar roupas justas e estar bem ornamentada e
bonita, quase sempre com sombra nos olhos e as unhas grandes, lixadas ou
pintadas. Parece ser mais agressiva que as outras, pelo tom e característica de
suas respostas. Tem uma história pessoal singular: sua mãe entrega-a ao pai
ainda com semanas de vida. Aylla só conhece sua mãe aos nove anos, e nunca
mais a vê. Ela se ressente de não conviver com a mãe. Ela mora com o pai, a
madrasta e os irmãos por parte de pai, e ressalta a presença de uma bisavó muito
próxima. Tem uma irmã com meses de diferença dela, também com 12 anos e
dois irmãos um de 13, outro de 10 anos de idade. Do lado materno, disse ser a
caçula, mas pouco comenta a respeito. Não demonstra muita satisfação em
frequentar a escola, mesmo achando ser importante a matéria de português para
se aprender a ler. Fez as oficinas, quase sempre sem reclamar das demandas,
mas é nítido que apresenta dificuldades: a começar com o vincar do papel, quase
não consegue o juntar ponta com ponta das folhas de papel tamanho ofício. Não
se trata só da falta de treino, a proximidade exagerada com o papel dá a
impressão de não enxergar direito. Contudo, o que chama a atenção é a
condescendência a respeito de sua produção; enquanto as outras se recriminam
ou permanecem inconformadas com determinados resultados, Aylla acaricia o
seu caderno, muitas vezes abraça-o, concordando que “para aquele momento
estava bom”.
40
4.1.2. Grupo 2.
Formado por participantes mais agressivas e com características de liderança,
além de muito estimuladas sexualmente.
a) Rafaela, com 12 anos de idade, desenvolta e autônoma, uma das mais altas
dentre as adolescentes participantes, mostra formas de mulher. Gosta de
trabalhos manuais, de estudar e diz sair-se bem na escola. Sua aparência é
sempre limpa e sua letra é bonita. Mora com a mãe, viúva, cinco irmãos e uma
sobrinha. A irmã de 21 anos serve de referência, porque tem um emprego estável
em um banco e cursa faculdade. Inicialmente, nas oficinas, mostra-se agitada,
bagunceira, assumindo a posição de líder, atitude que fortalece e incentiva as
outras deste subgrupo a tumultuar o trabalho, mas quase sempre no término pede
desculpas e garante que no próximo encontro se comporta melhor. A partir do
terceiro encontro, Rafaela mostra-se mais envolvida e concentrada, mantendo-se
silenciosa. Ela é habilidosa, além de mostrar-se inteligente e perspicaz, já que
em algumas ocasiões, antes que lhe fosse explicado como executar determinadas
etapas, já havia previsto como fazê-las. Percebe-se que gosta de aprender coisas
novas e as faz com capricho, no caso dos cadernos várias vezes comenta que
gostaria de usá-los como diário. Comenta que possui o hábito de escrever sobre
si.
b) Drikaelle, com 12 anos de idade, de estatura mediana, agitada e animada,
provoca constantemente as outras colegas, envolvendo-se em confusões. Filha
do meio, ela tem duas irmãs, uma com 13 anos e outra com 5 anos. Mora com a
família, a mãe, com quem mantém um relacionamento conturbado, com brigas e
permanentes crises. Afirma gostar “mais ou menos” de ir à escola. Drikaelle faz
as atividades com dificuldade e algumas vezes, amassa suas produções por ficar
nervosa.
c) Flávia, com 12 anos de idade, de estatura baixa, negra, desenvolve as
características físicas da adolescência. Não vive com os pais e não tem contato
com os irmãos, um menino e outras duas meninas. Ela vive com a avó, por quem
tem respeito, admiração e afeto. Na mesma casa moram também o avô, uma tia,
os primos e um tio. De todas as participantes do grupo, parece que só Flávia tem
responsabilidades domésticas. No seu discurso se tem a impressão de que não
41
existem, em sua rotina, momentos de lazer ou diversão. Gosta de frequentar a
escola; diz que matemática e história são suas disciplinas prediletas. Desde o
início, demonstra ser uma menina arisca e arredia, expressando má vontade na
realização das atividades, e nunca gosta do que faz. Muitas vezes, rasga, amassa
e joga para longe ou no lixo suas produções. A confecção do crachá é um
exemplo, só após fazer o terceiro crachá aceita. Não gosta de fazer os registros
no diário de bordo após as oficinas, e sua expressão é de tédio e mau humor. Aos
poucos, a cada encontro, Flávia relaxa mais, mostrando-se cada vez mais
satisfeita por participar das oficinas.
Nas anotações do caderno de bordo Flávia solicita autorização para fazer
diferentemente das demais, que respondem cada questão numerando as
respostas. Satisfeita, é quem mais escreve das nove meninas. Seu texto mostra
que ela tem dificuldades com a escrita, com a organização do pensamento, além
de conter muitos erros ortográficos. Flávia comenta, em encontros posteriores,
que usa o caderno fazendo-o como um diário, que escreve sempre como se sente,
sendo só ela quem sabe sobre ele, que “adorava escrever nele”.
d) Izabella, com 12 anos de idade, parece uma menina tranquila e educada,
quase sempre quieta, faz as oficinas sem apressar-se, no seu tempo e ritmo.
Convive bem com ambos os grupos. Faz as encadernações com capricho e com
vagar, envolvida e satisfeita. Ela cuida de outros irmãos menores o que ocasiona
suas faltas em algumas oficinas.
Sobre a escola relata gostar de estudar e fazer as lições, principalmente história
e geografia, se considera boa aluna.
e) Sarah, a última a ser inserida na turma, é convidada pelas amigas a participar
das oficinas, mas não se mostra muito interessada. Aparentando ter mais idade
que seus 12 anos, é das mais altas, com uma postura altiva e elegante. Esteve
sempre com o cabelo impecável; suas roupas eram produzidas, além de estar
ornamentada com brincos e colares, frequentemente com brilho labial, sombra e
lápis nos olhos ficava constantemente com o seu celular, ora mandando
mensagem ora ligando para alguém.
Única filha, caçula de quatro filhos, relata que os irmãos mais velhos estão
envolvidos com drogas. O irmão mais velho morreu, recentemente, em um
42
acidente de moto e o pai fôra assassinado. Quando ri, sua risada é muito alta, e
normalmente está sempre provocando as meninas menores do grupo. Fica
incomodada quando suja as mãos e reclama ao executar uma atividade mais
trabalhosa, ou que exige um pouco mais de atenção ou empenho dela. Aparenta
ter dificuldades em concentrar-se, não conseguindo fixar-se nas atividades mais
do que 5 minutos. Dessa forma, as amigas quase sempre a ajudam terminando
sua atividade do dia. Quando se conversa pessoalmente com ela, não olha nos
olhos por muito tempo, desvia o olhar, causando sensação de que apesar dela
estar olhando não enxerga o outro, por vezes não escutando o que lhe foi dito.
Na escola diz não gostar de estudar, matemática e português são matérias
difíceis para ela, não se considera uma boa aluna. Ir à escola para ela é bom por
causa das amigas e dos meninos.
Ocorre certa concorrência e rivalidade entre os grupos, manifestada pela não
interação entre ambos, sem troca ou ajuda mútua. Diante disso, a alternativa foi
reduzir a quantidade de material de uso comum, forçando a interação.
Estratégia que, de forma tranquila, favorece a administração das diferenças,
ampliando sensivelmente o respeito e a convivência entre todas.
A separação dos grupos mantém-se até o final das oficinas, porém, os vínculos
intergrupo intensificaram-se, pois as participantes se ajudarm, colaborando
mutuamente nas atividades. Várias vezes, elas oferecem-se, espontaneamente,
para terminar trabalhos da amiga que esta atrasada ou com dificuldade. Atitude
mais facilmente notada no Grupo 2.
4.2. O PROCESSO
Nesta etapa busca-se apresentar e discutir os resultados que melhor ilustram as
experiências relacionadas às hipóteses levantadas: Surge a hipótese de que estas oficinas
podem favorecer a autoexpressão. Sobre os cadernos artesanais, levanta-se outra
hipótese: já que eles são feitos com um número determinado de folhas de papel, que por
43
sua vez possuem espaço interno demarcado pelas bordas, se aproxima da adolescência
oferecendo contenção e limites. Por último, caracterizando-se como um lugar de criação
ou encontro de sentidos, seja pela escrita, desenho ou outro repertório íntimo, oferece
um lugar de acolhimento.
Objetivando analisar compreensivamente a experiência da encadernação por
adolescentes como possibilidade terapêutica organiza-se esta etapa do texto em duas
partes, embora se considere que tal fragmentação cumpra apenas uma função didática.
Na primeira busca-se apresentar e discutir os resultados que evocam experiências
relacionadas à contenção e limites. Em seguida, apresentam-se vivências favorecedoras
da capacidade de autoexpressão. Para tal, observou-se a sequência cronológica das
atividades propostas. Apresenta-se uma descrição detalhada das sessões, uma vez que,
não só a produção deve ser analisada, mas todo o processo de elaboração, incluindo as
reações perante a técnica e perante o resultado. A importância do processo está na
possibilidade da projeção do mundo interno e na interação entre o sujeito e o produto de
sua expressão criativa.
4.2.1. Oferecendo contenção e limites
Limites são fundamentais para qualquer tipo de organização: espacial,
subjetiva e material. Crianças e adolescentes, especialmente, necessitam de limites para
organizar suas as percepções (sobre si e sobre o mundo). Trabalhar com limites
definidos oportuniza uma melhor relação com o outro e com o grupo, potencializando
funções de adequação e de socialização como um todo. Dessa forma, a metodologia
escolhida para organizar as oficinas, propondo que em cada encontro se produzisse um
caderno diferente, numa sequência de etapas, possuía uma definição clara de ritmo e
processo, com início, meio e fim.
O procedimento rotineiro que marca o início das oficinas ressalta a importância
da limpeza, da organização e do planejamento em qualquer atividade: cada participante
recebe um lenço umedecido para limpar as mãos e na sequência uma folha de papel
branco, na medida A3, que usariam como campo de trabalho. Neste campo executam
todos os procedimentos técnicos: vincar o papel, cortar, fazer marcações com lápis,
colar. Organizando-se dessa forma, é possível, no caso de acidentes, a troca do papel
44
branco, preservando a mesa de trabalho e outros materiais a serem usados. A
obrigatoriedade de se fazer a capa primeiro e só depois anexar o miolo, demonstra
ordenação e classificação de determinados materiais. Assim como, a dificuldade
crescente, apresentada no decorrer das oficinas, declara a intencionalidade por meio de
exercícios sobre o domínio de competências motoras e psíquicas, também se compõe de
paralelos com o corpo adolescente. Agora nos deteremos com a demarcação de limites e
fronteiras, seja pelo próprio objeto, o caderno como nos procedimentos para a sua
produção.
Ao buscar etimologicamente o significado do verbo limitar, encontra-se mais
do que significações semelhantes a demarcar, fazer fronteira ou restringir. Significa
também, estabelecer limite para si próprio, dar-se por satisfeito e, acima de tudo,
contentar-se com. A palavra limite por sua vez, guarda em sua raiz, mais do que uma
condição restritiva, encontrada no conceito de divisão e fronteira; possui significados
mais amplos, incluindo a ideia de mobilidade, pois também significa caminho e estrada
(HOUAISS, 2001). E nesta abrangência de significados opostos imbricados, a
relevância da vivência para o sujeito sobre determinadas experiências de contenção,
bem como espaços demarcados para a ação, se manifestam como percursos para o
autoconhecimento, autocontrole e mesmo paradoxalmente, autonomia e liberdade.
Bachelar (1993, p.19) enaltece a relevância dos limites, “concentra o ser no
interior dos limites que protegem”. Distingue que a delimitação não é uma forma de não
aceitação à característica natural do ser ou o seu aprisionamento, muito pelo contrário,
possibilita fortalecimento do mesmo, seja pela garantia de sua integridade física ou pela
segurança trazida pela proteção cuidadosa.
Enriquecendo essa perspectiva, Outeiral (2008, p.32) lembra o quanto há de
conotações negativas quando mencionamos a noção de limites, ligada erroneamente à
repressão, à violência; referindo-se à repressão política, mas também significados como
proibição e interdição. No entanto, o autor também qualifica o termo limite como a
criação de um espaço e um tempo protegidos, a partir do qual o adolescente tem a
possibilidade de exercer sua criatividade e espontaneidade, sem riscos para si ou para os
outros.
Relacionando a questão do limite ao conceito de castrações simbolígenas,
Dolto (2008), ressalta a importância das castrações, colocando como provas que se
45
chocam com o desejo infantil, favorecendo uma simbolização, que ao mesmo tempo,
contribui para modelar a imagem do corpo, para a manutenção do narcisismo (DOLTO,
2008, p.56). Para Dolto (2008), as castrações consideradas como satisfatórias, são
aquelas que encerram cada fase (umbilical, oral e anal), possibilitadas por figuras dignas
de crédito, homens e mulheres que fornecem na época necessária, assistência física,
verbal e tecnológica à criança e, principalmente, cujos comportamentos condizem com
seus dizeres. Dolto (2008, p.57) também ressalta o quanto a presença da linguagem,
primeiro como proibição vinda do adulto, depois desenvolvida aos poucos como meio
de comunicação usada pela criança, possibilita a autonomia infantil, seja por assumir-se
no espaço tutelar como para realizar suas próprias experiências, em âmbitos expressivos
e motores, referentes às suas necessidades e aos desejos internos.
A verbalização do interdito dado a determinado alvo de seu desejo, com a
condição de que ela saiba de fato que o adulto é tão marcado quanto ela por
essa proibição, ajuda a criança a suportar a prova, e a confiança permanece
no sujeito quanto a seu direito de imaginar o alvo desse desejo que o adulto
lhe proibiu (DOLTO, 2008, p.63).
Diante do exposto, cabe retomar a postura de Samira, participante do grupo 1,
que se mostra, desde o início, ansiosa e agitada. A dificuldade da adolescente para
escutar as instruções e esperar a sua vez durante as atividades desenvolvidas nas
oficinas provocava situações incômodas no grupo. Com a fala recorrente da
pesquisadora sobre a necessidade de se ter calma para escutar antes de agir, aos poucos
Samira alcança certo controle do comportamento impulsivo. Blos (1998, p.246) assinala
que a tendência à ação relaciona-se com mecanismos de defesa, manifestando-se como
a antítese entre a passividade e a atividade. Todavia, se esses mecanismos
estabilizadores do ego incentivam a atuação no mundo enquanto ato, também preveem o
quantum de energia direcionada ao próximo momento de agir, gerando ansiedade pelo
devir, paralisando a ação no momento oportuno, sugerindo, aos observadores, distração
ou superficialidade.
Durante as oficinas, gradativamente, as participantes aprofundam o contato
com a materialidade do papel, seja pelo conhecimento das diferentes espessuras
relacionadas às várias gramaturas, seja pelo controle da ação de unir todas as partes que
compunham o caderno. Em termos didáticos, a ampliação gradual das dificuldades
46
técnicas mostra, na prática a importância do processo, do quanto o aprendizado
adquirido em cada etapa acrescenta subsídios para o cumprimento da etapa seguinte.
Busca-se um trabalho de conscientização corporal ao trabalhar questões
motoras, principalmente relacionadas à coordenação motora fina, mas também: noções
de limpeza; agilidade e desenvoltura; cuidado e capricho; ordem e organização.
Conceitos espaciais estão inseridos em demonstrações empíricas de dentro/fora;
interno/externo; avesso/direito; bi/tridimensionalidade, aparecendo constantemente na
confecção de cada caderno, potencializados por determinados modelos específicos.
Aqui o conceito de livro objeto é buscado em alguns modelos, de forma a ampliar o
olhar das participantes sobre a representação subjetiva de caderno, abstraindo definições
sobre forma, material ou tipo. A diversidade de materiais representa as múltiplas
diferenças existentes no universo, confirmando que diferenças podem conviver, ou
melhor, agregar valor e qualidade à vida e a tudo: tecidos; fios; elásticos, folhas com
imagens: papel de presente e revistas; papéis de diferentes cores, texturas e espessuras.
O primeiro caderno se caracteriza pela junção ainda leve da capa com o
miolo, são unidos apenas por um fio, conforme ilustra a figura 2.
Figura 2 - Caderno 01: aberto
47
Figura 3 - Caderno 01: folhas amarradas
Para o segundo caderno, os participantes deveriam furar um número de folhas e
anexá-las a um parafuso, que mesmo fixo mantém certo movimento às folhas,
manifestam ideias diversificadas sobre flexibilidade, mobilidade e, ao mesmo tempo,
coesão por meio um todo integrado e harmonioso. Os furadores (de um furo só) são
aprovados pelas participantes que se declaram usá-los de modo satisfatório. A técnica
da encadernação com parafuso favorece a percepção da importância do registro, termo
usado para as indicações feitas em um papel avulso, que mostra a exata posição que o
furo deverá ocupar nos papéis. Estas marcas feitas em outro suporte material, um papel
mais grosso, ajuda a manter um controle fiel para que todas as folhas furadas tenham
seus furos no mesmo lugar, de modo a se manterem alinhadas quando estiverem juntas
como um miolo.
Furar 50 tiras de papel, alinhando-as cuidadosamente com o registro marcado
em uma cartolina, exigia que se repetissem inúmeras vezes essa ação, já que o furador
furava no máximo 4 folhas de papel por vez. A satisfação em realizar essa atividade na
48
qual os limites são claramente demarcados, usando atenção e cuidado para furar
corretamente, possibilita refletir sobre o quanto limites e regras definidas podem agradar
ou trazer certo conforto e segurança para a adolescente.
Figura 4 - Caderno 02 - Parafuso
No terceiro caderno – caderno São João – ao propor que fossem usadas folhas
de papel espelho, trabalha-se conceitos de avesso e direito, por meio do intercalar as
folhas com o lado colorido, servindo para a escrita ou para qualquer forma de narrativa.
A proposta de dobrar o quadrado na diagonal, quando normalmente dobra-se de modo a
obter dois retângulos, permitia novas possibilidades, no âmbito espacial da folha de
papel. Nesta experiência, emprega-se a diagonal como eixo para execução de cortes de
um centímetro, que servem para a entrada de um palito de churrasco, de maneira a
intercalar as partes cortadas, simulando o ato de costurar, o que elas executam
futuramente.
49
Figura 05 - Caderno 03 - São João: aberto
50
Figura 6 - Caderno 03 - São João: fechado
Por meio desse exercício, além de trabalhar a coordenação motora busca-se
uma aproximação do conceito de livro-objeto, citado anteriormente. Por meio desse
modelo pode-se ampliar o olhar sobre o caderno enquanto objeto já conhecido,
abarcando o seu formato tradicional, um paralelogramo (com folhas retangulares),
normalmente apresentado com um tipo único de papel, aquele utilizado na indústria
gráfica para esse fim. Novamente, empregam-se conceitos como diversidade,
considerando-se que apesar das diferenças provocarem certa estranheza, no primeiro
momento, elas proporcionam o encontro de diversas qualidades.
A quarta encadernação segue a mesma proposta: apresentar cadernos com
formatos novos. Este caderno utiliza uma forma básica de origami, aparentemente
simples, mas que colada à outra semelhante em sentido contrário, cria um espaço
tridimensional, cujas partes interna e externa são apresentadas claramente.
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Figura 7 - Caderno 04 - Origami: aberto
A capa desse caderno é feita com papel Paraná de 2 mm, material duro e
resistente e outro material novo para elas, o tecido. Entender que sua trama possibilita a
passagem de cola – se estiver em excesso – como resistência em ser dobrado, torna-se
empecilho inicial. Também é notada dificuldade das participantes para colar as formas
de origami de maneira correta, o que muitas verbalizam que querem desistir, mas com o
caderno pronto se surpreendem e se orgulham com as suas performances.
Figura 8 - Caderno 04 - Origami: fechado
52
O quinto modelo, cuja capa também é feita com papel Paraná de 2 mm, exige
controle motor fino para usar a cola sobre papel absorvente usado nas revistas de gibi e
para furar a capa com a agulha para passar o elástico. A manipulação da agulha
condensa a satisfação da maioria das participantes por aprender a costurar, ao mesmo
tempo, que traz a rejeição declarada pelo objeto, porque ao usá-la se furam. O costurar
também é interpretado pelas adolescentes como uma das diversas funções pertencentes
ao universo feminino.
Figura 9 - Caderno 05 - Sanfona: fechado
Ressalta-se que, apesar da possibilidade de escolher entre tipos diferentes de
gibi, alguns com motivos mais infantis e outros em preto e branco com desenhos de
cowboy, cores diferentes para o miolo e diferentes cores de botão, cada grupo segue as
escolhas das respectivas lideres.
53
Figura 10 - Caderno 04 - Sanfona: aberto
No sexto modelo, todas demonstram desenvoltura para lidar com a cola sobre o
tecido e para a realização dos acabamentos. Para esse caderno utiliza-se um miolo
pronto – a brochura, e a possibilidade de conhecer e usar uma furadeira manual traz
interesse e certo fascínio. Divertem-se na colocação das contas de acrílico como
adornos. Aqui também cada grupo escolhe a cor da linha usada pela sua líder
54
Figura 11 - Caderno 06 - Miolo Brochura: fechado
Figura 12 - Caderno 06 - Miolo Brochura: aberto
55
Com a encadernação japonesa, a oficina acontece sem grandes ocorrências;
habituadas a rotina diária, esperam de forma tranquila cada etapa, sabendo que
produziriam algo novo naquele dia. Mesmo trocando a ráfia pela linha, não se opõem, e
percebe-se o prazer com o uso do carimbo da libélula na capa.
Figura 13 - Caderno 07 - Encadernação Japonesa
56
Com o caderno 08, trabalha-se principalmente a organização e a limpeza, pelo
uso da cola sobre a cartolina, que recebe a aplicação do papel espelho decorado e pela
estampagem de carimbos com letras de maneira livre e individual.
Figura 14 - Caderno 08 - Colagem e Carimbo: fechado
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Novamente a opção pela escrita do prenome traz concentração e capricho por
parte das participantes, mas na escolha dos papeis para compor o miolo do caderno,
novamente todas seguem as cores e a sequência selecionada pela líder de cada grupo.
Figura 15 - Caderno 08 - Produção das Participantes
Figura 16 - Caderno 08 - Colagem e Carimbo: aberto
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Freud (2011, p.14) considera a imitação como característica humana de
considerar o Outro “enquanto modelo, objeto, auxiliador e adversário”. Por causa desse
traço como ser social, o homem na sua condição individual e na sua vida psíquica se
busca sempre como “membro de uma tribo, um povo, uma casta, uma classe, uma
instituição, ou como parte de uma aglomeração que se organiza como massa em
determinado momento, para um determinado fim”, independente da sua idade. Contudo,
na adolescência esse traço pode aparecer de forma marcante, pois a sensação de
pertencimento conseguida com a inserção no grupo trará a ideia de integridade e
harmonia, amenizando os conflitos pertinentes ao período. E a imitação, seja no
contágio mental ou de sentimentos, mesmo que traga isenção da responsabilidade sobre
as escolhas individuais, permite ao ser humano “se livrar das repressões dos seus
impulsos instintivos inconscientes” (FREUD, 2011, p.21).
Figura 17 - Caderno 07 - Encadernação Japonesa: produção das participantes
59
Figura 18 - Todos os Cadernos: produção de uma participante
4.2.2. Favorecendo a autoexpressão
Analisando as respostas às questões (Apêndice B) sobre o significado e função
do caderno, encontra-se uma representação subjetiva do objeto vinculada à
aprendizagem. Para todas as participantes, o caderno está diretamente atrelado ao ato de
escrever, ou fazer letras, seguido de utilidade para anotações e como suporte para o
60
desenho. A escola surge como espaço principal de uso do caderno. A ideia de
mobilidade confirma-se nas respostas sobre o caderno “servir para muitas coisas ou
tudo”, portanto suas características de tamanho, peso e tipo de material, permitem que
sejam usados em diversos lugares, como em casa, no trabalho ou na igreja.
Nos desenhos apresentados, todos sem exceção, representaram o caderno em
espiral como sendo o representante mais comum, chegando a ser um ícone do objeto,
não aparece qualquer outro tipo de encadernação. Aliás, durante as oficinas, enquanto se
mostram alguns livros para exemplificar visualmente diversas encadernações e
demonstrando claramente as diferenças daquelas que são costuradas das grampeadas ou
coladas, muitas participantes ficam surpresos, por vezes fascinadas, com aqueles livros
que possuem a capa bem dura, assim como com a largura das lombadas.
Esta independência das folhas entre si também é um dado trazido nas respostas.
É citado que o caderno serve para mandar algo, uma carta, por exemplo, que após o
texto escrito, sem problemas se arranca a folha enviando a quem quisesse. Interessante
aqui pensar nesta diferenciação e qualidade volúvel e efêmera do caderno como objeto
vista atualmente. Embora ele represente um agregado de folhas que pertencem a uma
estrutura coesa, seria unicamente ao tipo da sua construção, que poderá ser costurada ou
as folhas unidas por uma espiral, que haveria a possibilidade ou não de preservar a ideia
de corpo integrado e harmonioso.
A ideia, já apresentada, do caderno como veículo de passagem sempre
receptivo para inscrições de um discurso íntimo, assim como um ótimo suporte para os
registros de inúmeros pensamentos ou obrigações, aparecem também nos escritos dos
adolescentes, sendo até referenciados pela semântica de ser “um diário” ou “um tipo de
agenda”.
Como é dirigido um questionamento a respeito das diferenças existentes entre
o livro e o caderno para estes jovens, novamente a simbolização do caderno se dá como
algo com amplas e sutis demarcações de uso. São as suas inúmeras possibilidades de
utilização que abrem a sua potência para a experiência, ressaltando ainda mais a sua
imagem de flexibilidade, por vezes indeterminada, quase mutante.
O que chama a atenção é identificar que o livro, de certo modo, já está
simbolicamente decodificado, seu conceito imagético está muito fixado. Nas respostas e
observações feitas pelos adolescentes, o livro se representa como “algo que está
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escrito”, por consequência nos dirige naturalmente à leitura. Então se ele já contém uma
história escrita, possui um conteúdo pré-determinado, por isso explica-se a sua
espessura que muitas vezes é “grosso”. Distintamente do que entendem ser um caderno,
os adolescentes afirmam que ele é algo que ainda não tem uma história, portanto, nos
possibilita escrever. Isso explica a enorme diferença entre os livros e eles. Os cadernos,
na sua maioria, são finos, pois ainda não guardam a experiência vivenciada, como o
percurso ainda não teria sido percorrido, ele pode ser considerado como ainda vazio,
visivelmente fino e pouco mensurável.
Pelas respostas aqui conseguidas, este potencial do caderno é pressentida,
porém muitas vezes não é reconhecida, mesmo sendo usado como diário, como muito
foi abordado, não é considerado como história, e mesmo coberto de inscrições em suas
páginas não é visto como um suporte já escrito, com peso e valor tal como um livro.
Relembrando nas aulas inaugurais das oficinas o momento de sondagem sobre
a conceituação dos participantes sobre o caderno, indago a respeito de quais seriam os
materiais que os cadernos eram feitos. Todos os adolescentes, nas duas turmas
formadas, respondem prontamente que são feitos de árvore; alguns aprofundando sobre
um tipo específico que é o pau-brasil. Na sequência de respostas, complementam que
seria feito de madeira, até finalmente, alguns chegarem a escrever que seria o papel seu
componente principal, mas nenhum deles sabe explicar a relação existente entre a
madeira e o papel. Desconhecem como se dá tal processo, de como uma árvore se
transforma em fibra, dentro de um processo químico e industrial, chegando enfim a se
tornar uma folha de papel, material que está presente na rotina diária deles. Este fato
confirma a percepção sobre como a aprendizagem a respeito de determinados conteúdos
é bastante incipientes, tanto na qualidade, como em profundidade de conhecimentos, o
que faz com que permaneçam esvaziados de sentido ou coerência, quase fazendo
fronteiras com o exotérico ou místico, por isso nem chegam a ser tocados ou explorados
de verdade, conservando apreensões superficiais quando não, extremamente pobres ou
pior equivocadas.
Ao constatar essa confusão a respeito do papel para os adolescentes, tento
delimitar ainda mais o entendimento de quais partes seria composto o caderno, o que
novamente alguns respondem, bem inseguros, que a parte usada seria a do tronco,
apesar de outros comentarem que seriam as folhas e outros os galhos. Afirmo a
62
possibilidade de estarem corretas todas as respostas, só que no que se refere à fabricação
do papel, ressalto que o que eu estou perguntando é quais seriam as partes que
formavam um caderno espiral.
No primeiro momento, todos só conseguem me responder que seria “de mola”.
Somente alguns minutos mais tarde, dispondo de uma maior observação e todos se
empenhando em compreender a pergunta, é que finalmente descrevem e nomeiam o que
estão vendo no objeto. Que o caderno possui uma capa; continha muitas folhas de papel
na parte interna, sendo uma folha mais grossa com o horário das aulas; um saco para
guardar as provas e que contém várias etiquetas para colar nas folhas.
É importante ressaltar que dentre as nove garotas que participam das oficinas, 7
delas iniciam após o término das nossas atividades, seus diários pessoais, e se utilizam
de um dos cadernos produzidos por elas. É percebido que tal caderno torna-se um objeto
agregado de valores pessoais, seja pela qualidade estética ou pela sua dimensão afetiva.
Lembrar que o período de latência, aquele imediatamente anterior a essa fase
da adolescência, coloca o funcionamento autônomo das funções mentais superiores, de
modo a reduzir sensivelmente a expressão do corpo como instrumento de expressão da
vida interior, já que o aumento da capacidade na expressão verbal acontece
isoladamente da atividade motora. O controle interior do jovem também se manifesta
por comportamentos e atitudes motivados pela lógica e direcionados por valores. Blos
(1998, p.74) nomeia estes recursos internos, encampado por diversos âmbitos, sejam nas
habilidades motoras, intelectuais e sociais, como reguladores da autoestima, já que
mantém o equilíbrio narcísico.
Como neste período específico, o adolescente direciona suas emoções para a
linguagem, o que antes, na infância encontram descarga no corpo, a procura por novos
canais e materiais substitutos se faz necessário, o que por meio da autoexpressão
artística cria-se uma compensação da perda da espontaneidade corporal não
autoconsciente, como afirma Blos (1998, p.75).
Por essa razão, no caso dessas meninas, a oportunidade trazida pelas oficinas
de encadernação permite que confeccionassem, por si, um caderno artesanal. Essa
escolha em construí-lo, e terminá-lo satisfatoriamente enaltece o orgulho pela conquista,
o que acaba por torná-lo mais significativo, o que pode ter suscitado também a vontade
por escrever em suas páginas, de forma a apropriar-se cada vez mais dele.
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Retroalimentando esse prazer por meio da concretização da ação, reatualizando a
importância da autoria, com a manutenção e a aproximação da intimidade, seja consigo
e com o seu próprio poder criador.
Blos (1998, p. 243) retomando textos de Spiegel, sugere que a criatividade,
especialmente a criação artística tem função especial na diferenciação do ego e sua
faculdade estabilizadora, principalmente para o domínio interno dos conflitos
emocionais. Para Spiegel, ”por meio da criação artística, o que é eu pode tornar-se
objeto a ser externalizado em seguida, podendo com isso contribuir para estabelecer um
equilíbrio entre catexias narcísica e objetal”, já que as produções adolescentes se tornam
“também objetos” (SPIEGEL, apud BLOS, 1998, p.243).
No caso dessa pesquisa, o caderno produzido é um objeto concreto, com
dimensão, peso, materialidade e delimitações específicas, e sua concretude traduz-se em
um espaço para a narrativa pessoal, seja textual, visual ou qualquer outra escolhida
pelos autores do caderno. Cria-se um espaço, como defende Outeiral, “a criatividade na
adolescência articula-se necessariamente com a noção de limites, [ou seja, é preciso] um
espaço e um tempo protegidos para que ele possa exercer sua espontaneidade e criação,
sem receios ou riscos” (OUTEIRAL, 2008, p.32).
O caderno selecionado para os registros íntimos, como um diário, foi o mesmo
para todas. A escolha foi por aquele com o miolo que já está pronto, o qual as
participantes só confeccionam uma bela capa e executaram a costura que anexa à
brochura à capa. Talvez, pelo fato do miolo ter linhas em suas páginas, poderia ser o
real motivo da escolha, as linhas funcionam como uma referência concreta, um caminho
por onde se debruça a escrita. Por isso, com a brochura já pautada, torna-se estimulante
e seguro a permissão à intimidade, criando um ensejo para o desejo para escrever.
Trazer aqui pontuações de Dolto (2008, p11), que dentre outras coisas, reforça a
importância da materialização, e porque não dizer também da descoberta de um lugar
para conseguir ser. A autora cita em seu texto a importância dos desenhos e modelagens
infantis para entender a representação da criança sobre si. Comenta o quanto eles
representam uma localização de identidade para a criança, de modo que ela mesma
consegue, por assim dizer, situar-se ou enxergar-se, o que será fundamental para que
possa, enfim, interagir com o outro.
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Em termos estético-visuais, analisando as produções conseguidas dentro das
oficinas dessa pesquisa, nota-se que as diferenças são quase imperceptíveis entre um
caderno e outro, já que sempre ocorre um direcionar de cada subgrupo para seguir a
líder respectiva. Isto é, copiar suas escolhas, seja nas cores dos papeis para os miolos e
capas ou nos fios de costura, em detalhes visuais, assim como nas respostas dadas no
diário de bordo.
Fato que, rapidamente, poderia demonstrar pouca criatividade individual, mas
ao retomar a fala de Outeiral (2008) pode-se trazer outra leitura, talvez mais sutil, sobre
esse quesito de originalidade. O autor evidencia “a grande necessidade do adolescente
em sentir-se inserido em um grupo de iguais, o que exerce um papel fundamental na
aceitação ou rejeição do jovem como um todo” (OUTEIRAL, 2008, p.11).
Contudo, encontram-se, curiosamente, demonstrações de originalidade e
liberdade à individualidade criativa nos sacos que são entregues os kits de cada oficina,
os mesmos, nos quais cada participante deposita o caderno produzido naquele dia.
Apesar das muitas semelhanças nas produções, já que seguem um modelo, além das
recorrentes atitudes de cópia por parte das adolescentes, são nestes sacos que elas, ao
escreverem seus prenomes com uma caneta permanente, no decorrer das oficinas,
mudam gradualmente as cores das canetas, o desenho das letras, alternando os nomes
próprios por apelidos e acrescentando outros desenhos decorativos.
O valor do nome é citado por Dolto (2008, p37-39), como imprescindível para
a imagem narcísica do ser humano. Segundo a autora “esta pregnância dos fonemas
arcaicos”, presentes no prenome, funcionam como vozes maternais para a criança e
reforçam, decisivamente, seu “narcisismo primordial”.
[...] a imagem do corpo é o traço estrutural da história emocional de um ser
humano. Ela é o lugar inconsciente de onde se elabora qualquer expressão do
sujeito; o lugar de emissão e percepção das emoções inter-humanas
linguageiras [...]. Ali residem, como já assinalamos, o valor e a importância
do prenome que no momento da passagem do feto ao lactante, é recebido
pelo sujeito, das instâncias tutelares, ligado a seu corpo visível por outro, e
certifica para ele, na realidade, sua perenidade existencial. (DOLTO, 2008,
p39)
Desde a mais tenra idade, a atenção e o estilo de amor direcionados ao bebê
marcam a criança, influenciando, quase que plasmando decisivamente, sua imagem
corporal. São estas presenças que trazem uma “memorização auditiva, olfativa,
65
gustativa, visual, tátil, barestésica e cinestésica de percepções sutis, fracas ou intensas,
sentidas como linguagem de desejo do sujeito em relação a outro”. Esta “intuição
vivenciada de estar-no-mundo”, o que se fortalece quando a chamam pelo seu prenome,
ou nomes carinhosos e com significados afetivos, asseguram a imagem do corpo vivente
e o narcisismo do sujeito, permitindo futuramente o sentido da identidade social e
simbólica. Nas palavras da autora, é por meio desse “sentimento de existir” que um ser
humano sustenta seu corpo em seu narcisismo, dominando suas pulsões de vida sobre as
pulsões de morte.
66
5. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Nos dias atuais, cada vez mais, convivemos com diversas tecnologias, que
permeiam a nossa vida por meio dos diversos aparelhos conectados, enfatizando aqueles
que estão constantemente em contato com nossos corpos, como os dispositivos móveis.
Os smartphones, gradualmente, substituem os computadores trazendo algo que nunca
havíamos experimentado que é a instantaneidade pela mobilidade. Tal interação com
geniais máquinas comprovadamente nos traz inúmeras facilidades, porém também é
fato que por meio dessa era tecnológica altera-se sensivelmente nossa relação com o
tempo. Assim como, a ampliada conectividade e mobilidade fazem com que tenhamos a
forte impressão de vivermos em um mundo sem fronteiras ou limites. Por esses
motivos, a noção espacial e, portanto, nossa consciência corporal também é modificada.
Propor algumas oficinas com uma técnica tradicional, tal como a encadernação,
poderia soar desinteressante para adolescentes, acostumados a lidar com bastante
desenvoltura nesse mundo acelerado e tecnológico. Porém, justamente pelas facilidades
e transformações trazidas pela tecnologia, deixamos de lado algumas atividades
relacionadas ao fazer artesanal, ação que concerne o individual e único, bem como
oportuniza demonstrações históricas e pessoais do sujeito, adentrando-o no campo da
expressão e da criatividade.
Ao validar essa importância do trabalho com as mãos, independente da
qualidade motora, confere ao sujeito uma abertura para a ressignificação tanto de
repertórios conscientes como inconscientes, já que trazem para o corpo o vivenciado.
Nesta atividade de encadernar se promove um espaço novo para o trabalho cuidadoso e
diferenciado, vivificado pelo prazer estético e a criação de sentidos, que naturalmente
preencherá e perpassará as futuras produções, proporcionando outras possibilidades para
que o sujeito consiga enxergar o sensível e o poético. Do mesmo modo que estimula o
reconhecimento e a valorização sobre o fazer bem feito, dentre outras, essas são
qualidades que ecoarão internamente como condição para ressignificar o tempo e o
movimento de modo mais consciente e não automático, reforçando a harmonia interna
e, deste modo, possibilitar mais saúde tanto física como psíquica.
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Aqui se obtém a comprovação que o fazer, no caso a confecção de um caderno
artesanal, torna o objeto agregado de valores pessoais, estéticos e afetivos, suscitando
também a vontade de escrever, como forma de recuperar parte da experiência
vivenciada ou do que esta tenha mobilizado em cada participante, principalmente como
espaço possível para a intimidade e para criação.
O que também poderia ser interpretado no caso dessas adolescentes, como uma
apropriação, cada vez maior, de si mesmas por meio de suas criações, que reforçam
valores de autoria, identidade e pertencimento, especialmente sobre o seus mundos
internos. Todavia, pode-se pensar no privilégio de poder recorrer a um lugar protegido e
seguro para o sonho e a imaginação, um refúgio particular. Na maioria das vezes, esse
lugar além de desconhecido, pode ainda não estar construído nessa fase específica da
adolescência, já que não mais se localiza na infância perdida, sequer na vida adulta, que
ainda não foi alcançada, agravando-se muito com a noção de desterritorização, típica
desta época virtual, ou para essas jovens que vivem em espaços físicos restritos, um
empecilho a mais para conseguir qualquer recolhimento.
Essas atitudes de deslocamento para um mundo interior percebidas nas
participantes podem ser analisadas como similares à reflexão e ao aprofundamento do
sujeito sobre as suas experiências e sobre o mundo ao seu redor, como uma conexão
significativa com o que lhes ocorre, por isso o desejo em escrever suas lembranças e
memórias nos diários confeccionados por elas mesmas. Esses temas tão valorizados por
Benjamin. São opostos à alienação trazida pela velocidade e a automação contínua da
contemporaneidade, que sempre impossibilita uma interiorização, pois fortalece a
alienação e a distração, resultando em uma forma de conhecimento não só superficial,
como passiva, difusa e periférica.
Por essa razão, no caso dessas garotas, por meio da encadernação, traduzida
também como uma produção com qualidade artística, ocorre de algum modo uma
contribuição para estabelecer um equilíbrio emocional e psíquico interno e externo. A
vivência das etapas sequenciais, presentes na técnica do encadernar, sobretudo, no modo
como as oficinas são dirigidas, se assemelham a ideia de ritual contendo, também,
conceitos de ritmos e continuidade, demonstrando valores intrínsecos de coerência e
intenção. O recurso de manterem-se junto, por meio da costura, as diversas folhas de um
miolo, serve-nos como metáfora, para a manifestação de uma competência para seguir
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passos, ordenar, organizar, exercitar habilidades, fortalecer o enfrentamento e a
superação de dificuldades, reforçando ainda mais a ideia de integração harmoniosa.
69
6. REFERÊNCIAS
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2005. (Originalmente publicado em 1938).
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BARBIER, Frédéric. História do livro. Trad. Valdir Heitor Barzotto. São Paulo:
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(Originalmente publicado em 1940).
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histeria e Três ensaios sobre a teoria da sexualidade. Rio de Janeiro: Imago, 1996.
p.163-195.(Edição standard brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund
Freud, 7) (Originalmente publicado em 1905)
FREUD, Sigmund. Psicologia das massas e análise do eu e outros textos. Trad. Paulo
César de Souza. São Paulo: Companhia das letras, 2011. (Originalmente publicado em
1920-1923)
HOUAISS, Antônio. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de Janeiro, Ed.
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LIMA, Francisco Gudiene Gomes e MAGALHÃES, Suzana Marly da Costa.
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MEINERZ, A. Concepção de experiência em Walter Benjamin. Dissertação de
Mestrado. Pós-Graduação em Filosofia da Universidade Federal do Rio Grande do Sul.
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SCOZ, B. J. L. Identidade e subjetividade de professoras/es: sentidos do aprender e
do ensinar. Tese [Doutorado em Psicologia], São Paulo, PUC/SP, 2004.
70
7 APÊNDICE A
ROTEIRO DE PERGUNTAS PARA A ENTREVISTA INICIAL
Nome:
Idade:
Data de nascimento:
1-Motivo para frequentar a instituição
2-O que mais gosta na instituição
3-Nas suas horas vagas o que gosta de fazer?
4-Você ainda gosta de brincar?
5-Quando não está com a família que lugares gosta de frequentar? Por quê?
6-Você tem irmãos? Se tiver, qual a sua posição entre os irmãos (caçula mais velho
etc.)? Como se sente em relação a eles?
7-Como é composta a sua família? Como você se relaciona com ela?
8-Com quem você se dá melhor?
9-Quem você admira na família?
10-Como é o seu comportamento em casa?
11-Você gosta de ir à escola? Qual a matéria que mais gosta? Por quê?
12-Qual é a matéria que menos gosta? Por quê?
13-Como são suas notas?
14-Como é o seu comportamento na escola?
15-O que você espera do futuro?
16-Você tem um sonho? Qual?
17-Você escreve coisas, poemas ou segredos sobre a sua vida em algum lugar?
18-Você tem face book? Como e quanto tempo você usa? Você escreve o quê
19- Qual o tipo de programa você gosta ou vê na televisão?
20- Que tipo de música você gosta de ouvir? Por quê?
21-Existe algum artista que você se identifica? Por quê?
22- Você acha que você mudou muito fisicamente de quando era criança?
23-Qual a parte do seu corpo que mais gosta?
24-Qual a parte do seu corpo que menos gosta?
25- Você acha importante se arrumar?
71
APÊNDICE B
CADERNO DE BORDO
O CADERNO DE BORDO, como caracterizei este procedimento, consta de
perguntas respondidas em punho por cada participante, dentro do primeiro caderno
realizado pelas mesmas. As 5 primeiras questões foram feitas logo na aula inaugural,
para identificar como concebiam o caderno. Foram acompanhadas por desenhos
realizados pelas adolescentes:
12345-
O que é um caderno?
Do que é feito?
Para que serve?
Onde é usado?
Qual a diferença entre o caderno e o livro?
A sexta questão, era respondida ao término de cada oficina, objetivando capturar a
experiência, “ainda vívida”, com a sua amplitude concreta, nos detalhes do fazer e sob
os aspectos subjetivos:
6- Como foi para você fazer a encadernação? - Fazendo-as
rememorar cada etapa cumprida na aula
Estas perguntas (questões de 7 a 13) foram realizadas no nosso penúltimo
encontro, com quase todos os cadernos já confeccionados. O objetivo foi tentar
encontrar mudanças após o processo de aprendizagem com a encadernação artesanal
7- O que é a encadernação artesanal?
8- Como foram para você as oficinas como um todo?
9- O que você mais gostou?
10- Do que você não gostou?
11- O que mudou para você, sobre o caderno, após fazer as oficinas?
12- Escolha uma cor e uma palavra para representar como foram os
nossos encontros
13- Como você se sentiu participando das aulas?
72
ANEXO 1
73