António dos Santos João
Abordagens à Aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral em Escolas
Moçambicanas: Estudo realizado na Escola 12 de Outubro, cidade de Nampula.
Universidade Pedagógica
Maputo
2012
i
António dos Santos João
Abordagens à Aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral em Escolas
Moçambicanas: Estudo realizado na Escola 12 de Outubro, cidade de Nampula.
Dissertação a ser apresentada à Faculdade Ciências
de Educação e Psicologia, como Condição parcial
para a obtenção do grau Académico de Mestrado
em
Educação/Psicologia
Educacional,
sob
orientação da Supervisora: Profª. Doutora Bendita
Donaciano
Universidade Pedagógica
Maputo
2012
ii
Folha de aprovação
iii
Índice
Conteúdo
Página
Lista de Quadros e tabelas ...................................................................................................................... vi
Lista de Siglas e Abreviaturas ................................................................................................................. vii
Declaração ............................................................................................................................................. viii
Dedicatória .............................................................................................................................................. ix
Agradecimentos ....................................................................................................................................... x
0 - Introdução .......................................................................................................................................... 1
0.1-
A Problemática ............................................................................................................................ 1
0.2- Os objectivos .................................................................................................................................... 3
0.3- Hipóteses.......................................................................................................................................... 4
Hipótese nula (HO): ............................................................................................................................. 4
Hipótese alternativa (H1): ................................................................................................................... 4
0.4 - Justificativa ...................................................................................................................................... 5
0.5 – Estrutura do trabalho ..................................................................................................................... 7
CAPITULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO .............................................................................................. 8
1.1.
Abordagens sobre aprendizagem e seu significado ................................................................ 8
1.2. Abordagem superficial ................................................................................................................... 10
1. 3. Abordagem profunda .................................................................................................................... 10
1.4. Abordagem de sucesso .................................................................................................................. 11
1.5. Aprendizagem significativa ............................................................................................................ 11
1.6. Aprendizagem construtiva ............................................................................................................. 15
1.7. Concepções de aprendizagem ....................................................................................................... 15
1.8. Eventos de aprendizagem .......................................................................................................... 20
1.9. Resenha histórica do conceito abordagens à aprendizagem dos alunos .................................. 21
1.10. Importância da aprendizagem ................................................................................................. 25
1.11. Resultados da aprendizagem ................................................................................................... 26
1.12. O papel da escola na aprendizagem dos alunos ...................................................................... 28
iv
1.13. O acto de estudar e aprender nos alunos ................................................................................ 29
1.14. Como organizar o tempo de estudo ........................................................................................ 30
1.15. Como tornar o estudo mais produtivo ..................................................................................... 30
1.16. Como o aluno deve proceder na sala de aula .......................................................................... 31
1.17. A instrução e o papel do professor segundo Gagné ................................................................ 32
1.18. A instrução e o papel do professor segundo BRUNER ............................................................. 34
1.19. A aprendizagem segundo Rogers ............................................................................................. 34
1.20. Aplicação das teorias de aprendizagem ................................................................................... 35
1.21. Informações do País a cerca do Ensino Secundário Geral ....................................................... 36
1.21.1. Estratégia do Ensino Secundário Geral ............................................................................. 36
1.22. Estudos realizados em Moçambique sobre a educação no país .............................................. 38
1.23. A situação da educação e aprendizagem dos alunos nos países em desenvolvimento .......... 39
1.23.1. Tendências e barreiras que afectam o ensino secundário na África subsariana .................. 40
CAPÍTULO II: QUADRO METODOLÓGICO .............................................................................................. 42
2. 1. Método da pesquisa .................................................................................................................. 42
2.2.Tipos de pesquisa ........................................................................................................................ 42
2.3. Procedimento e instrumentos de colecta de dados .................................................................. 43
2.4. Sujeitos e amostra da pesquisa .................................................................................................. 44
CAPÍTULO III – RECOLHA, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DE RESULTADOS DO ESTUDO ..... 46
Quadro I: Número de reprovações dos alunos envolvidos no estudo .............................................. 46
Quadro II: Competência Geral dos alunos do ensino secundário submetidos ao estudo ................ 47
Quadro III – Tempo de estudo dos alunos em casa .......................................................................... 47
Quadro V – Planificação do tempo de estudo e de outras actividades ............................................ 49
Quadro VI – Horário de estudo e avaliação das actividades realizadas ............................................ 50
Quadro VII – Estratégias de estudo usadas pelos alunos.................................................................. 51
Quadro VIII – Estratégias de estudo (cont.) ...................................................................................... 51
Quadro IX – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont.) ....................................................... 52
v
Quadro X – estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont.) ........................................................ 53
Quadro XI – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont) ........................................................ 53
Quadro XI – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont) ........................................................ 54
Quadro XII – Habilitações (escolaridade) dos pais dos alunos .......................................................... 55
3.1. Correlações entre variáveis ........................................................................................................ 55
Quadro XVII – Resultados de correlação entre abordagens, motivação e classificações ................. 58
CAPÍTULO IV – CONCLUSÃO, CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO E LIMITAÇÕES ........................................... 60
4.2 - Contribuições do estudo ............................................................................................................... 62
4.3
- Limitações do estudo .............................................................................................................. 63
BIBLIOGRAFIA ........................................................................................................................................ 66
APÊNDICES ............................................................................................................................................ 71
Apêndice I: Bateria de inquérito sobre processos de aprendizagem ............................................... 75
Apêndice II: Correlação entre variáveis sig. (2-talled) ...................................................................... 82
Anexo III: Quadros de resultados do trabalho de campo ..................................................................... 83
Quadro IV – Notas dos alunos na disciplina de Português................................................................ 83
Quadro XIII – Nota do aluno V Cumprimento do plano de estudo ............................................... 83
Quadro IVX- Nota a Português V correcção de provas para saber onde errou e prever a nota que
vai ter. ........................................................................................................................................... 84
Quadro XV – Nota a Português V Compreensão das matérias, elaboração de apontamentos,
resumos e resolução de exercícios................................................................................................ 85
Quadro XVI – Tempo de estudo V Estudo diário ou revisão frequente da matéria...................... 86
vi
Lista de Quadros e tabelas
Tabela 1 – Fases e processos internos de eventos de aprendizagem ----------------------------20
Tabela 2 – Estimativa de n da (amostra) em função do N da (população) --------------------45
vii
Lista de Siglas e Abreviaturas
PEEC – Plano Estratégico da Educação e Cultura
MEC – Ministério da Educação e Cultura
ESG – Ensino Secundário Geral
SNE – Sistema Nacional de Educação
PCESG – Plano Curricular do Ensino Secundário Geral
SNE – Sistema Nacional de Educação
SNC – Sistema Nervoso Central
TPC – Trabalho Para Casa
DESG – Diagnόstico do Ensino Secundário Geral
MESCT - Ministério do Ensino Superior Ciência e Tecnologia
INDE – Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação
QPA – Questionário de Processos de Aprendizagem
LPQ – Learning Process Questionnaire
SPQ – Students Process Questionnaire
SAL – Students Approaches to learning
PALOP – Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa.
CPLP – Comunidade dos países de língua oficial Potuguesa
ODM – Objectivos do Milénio
CE – Comissão Europeia
UNESCO – Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
ZDA – Zona de desenvolvimento Actual
ZDP – Zona de Desenvolvimento Próximo
viii
Declaração
Declaro que esta Dissertação de Mestrado é resultado do meu esforço, minha investigação
pessoal e das orientações da minha supervisora; o seu conteúdo é original e todas as fontes
consultadas estão devidamente mencionadas no texto, nas notas de rodapé e na bibliografia.
Declaro ainda que este trabalho não foi apresentado em nenhuma outra instituição para a
obtenção de qualquer grau académico.
Maputo, ---------------- de ------------------------------ de 2012
Assinatura do candidato
----------------------------------------------------------António dos Santos João
ix
Dedicatória
Dedico aos meus pais que me educaram e me ensinaram a trabalhar com esforço, humildade e
paciência para conseguir desenvolvimento pessoal e profissional.
Aos meus filhos que me fazem pensar sobre a tão disputada e difícil vida de hoje.
x
Agradecimentos
Muito especialmente à Profª. Doutora Bendita Donaciano, Pró-Reitora da
Universidade Pedagógica para a Graduação, minha supervisora, a quem fico a dever pelo
comprometimento, dedicação, interesse, paciência e orientação cuidadosa durante a produção
desta dissertação. Mas também e sobretudo, pelo facto de ter criado um ambiente psicológico
favorável e agradável a um estudante em aprendizagem, que, nos momentos de incerteza que
se abriam sobre mim, foi sugerindo e orientando alterações que permitiram pouco a pouco
compreender sobre o quê e como podia fazer ao longo do processo da pesquisa mesmo à
distância e antes de ter- me conhecido.
Ao Prof. Doutor Lucas Mangrasse, o então Director Adjunto Pedagógico da UP,
Delegação de Nampula, pelos conselhos e encorajamento que proporcionou em mim, para
concorrer ao curso de Mestrado e pelo parecer favorável a meu favor expresso em carta de
recomendação.
Ao Prof. Doutor Leandro Santos Almeida, grande ilustre, da Universidade do Minho,
Portugal, pelos ensinamentos e ferramentas básicas em matérias de Psicometria, donde
aprendi o processo de construção, adaptação e validação de instrumentos de Coleta de dados e
o alfabeto do programa SPSS. E pelo seu perfil e espírito profissional na sua forma de se
relacionar e de trabalhar com os estudantes.
Ao Prof. Doutor Pedro Rosário, também da Universidade do Minho, Portugal, pela
sugestão valiosa e por ter-me colocado o desafio de trabalhar um assunto de pesquisa como
este. E ainda pelas orientações preliminares que permitiram começar com o trabalho de
pesquisa nesta temática.
Ao Prof. Doutor Luís Ventura Bila, pelos ensinamentos e conselhos sobre como
crescer academicamente e profissionalmente fazendo muita leitura como instrumento chave
para esse objectivo.
Aos professores do curso de Mestrado cujas aulas participei, por terem fornecido
ferramentas científicas e éticas sobre uma nova maneira de interpretar e explicar os
fenómenos da vida e sobre a maneira de exercer a profissão de professor tendo em conta as
dinâmicas e os desafios actuais.
xi
A minha esposa, Maria de Lurdes Pedro Salia, pela ajuda, paciência e compreensão
das minhas ausências em muitos meses de viagens que foram acontecendo alternadamente
para frequentar as aulas das cadeiras curriculares.
Aos meus filhos e sobrinhos, por terem conseguido suportar as dificuldades de vária
ordem que surgiam na sequência e durante as minhas ausências em dois anos, período no qual
grande parte de tempo dediquei me à vida de um estudante.
Aos meus irmãos (Amélia e Januário em memória), Vasco e Elisa, pelo encorajamento
e vontade que demonstram em me ver a progredir com sucesso na vida académica.
Aos colegas da turma, Faque e Window por tudo o que juntos partilhamos e
construímos durante a nossa vida de aprendizagem no curso de Mestrado.
A Direcção da Escola Secundária 12 de Outubro, cidade de Nampula, por ter
autorizado e criado condições para que o processo de recolha de dados fosse passível.
Aos alunos da 10ª classe da escola 12 de Outubro, cidade de Nampula, envolvidos no
estudo, pela colaboração e participação valiosas e necessárias para a pesquisa.
xii
Resumo
Abordagens à aprendizagem é um conceito que exprime a forma como os alunos se
relacionam com as tarefas de aprendizagem e se envolvem nesse processo. É uma variável
composta por concepções, tipos de motivação e estratégias usadas pelos alunos. Descreve a
relação estabelecida entre o aluno e uma tarefa específica de aprendizagem. A aprendizagem
dos alunos é caracterizada por dimensões: motivação, estratégia e abordagens (superficial,
profunda e de sucesso ou alto rendimento). Nos últimos anos, numa linha cognitivoconstrutivista do ensino e aprendizagem, tem se destacado com ênfase o trabalho e o papel do
aluno na aprendizagem. As abordagens ao estudo (Biggs, 1990) e as estratégias de autoregulação da aprendizagem (Zimmerman, 1990) “apud” Rosário (2006:174) exemplificam
essa perspectiva de análise. Os alunos mais eficientes na aprendizagem adoptam estratégias
mais activas nas diferentes exigências dos contextos e tarefas de aprendizagem. Neste estudo,
tomando uma amostra de 280 alunos 10ª classe do ensino secundário moçambicano
submetidos ao estudo, concretamente da (Escola secundária 12 de Outubro, cidade de
Nampula), e usando metodologia do enfoque quantitativo, procurei conhecer as estratégias de
aprendizagem mais usadas e a sua correlação com as classificações e competências escolares.
O propósito geral da pesquisa foi analisar a situação de aprendizagem dos alunos em escolas
moçambicanas para propor estratégias de estudo que ajudem os alunos a melhorarem a
aprendizagem no ensino secundário. Os objectivos específicos foram: a) Descrever as
estratégias que os alunos usam para sua aprendizagem; b) Identificar factores que intervêm
(impedindo ou favorecendo) a aprendizagem em casa e no espaço escolar; c) Relacionar as
abordagens teóricas de aprendizagem com as práticas dos alunos no contexto das escolas
moçambicanas. As correlações que surgiram entre as diferentes abordagens ao estudo ou as
estratégias de aprendizagem com as classificações escolares, o tempo de estudo, mesmo que
estatisticamente se mostrem significativas, elas foram reduzidas. A questão de partida que
orientou a pesquisa foi: como explicar o fenómeno de fraca competência dos alunos do ensino
secundário em escolas moçambicanas. O enfoque quantitativo foi o método que usei com
recurso ao SPSS para a análise de dados, tendo usado a bateria do tipo Likert, para a colecta
de dados empíricos. Os resultados sugerem que é preciso ensinar aos alunos do secundário as
estratégias de estudo e planificação do tempo de estudo como algumas das medidas que
podem contribuir para melhorar a aprendizagem dos alunos em Moçambique.
Palavras-chave: Abordagens à aprendizagem, estratégias de estudo, planificação do tempo,
aprendizagem significativa e aprendizagem construtiva.
xiii
Abstract
Approach to learning is a concept that expresses the way students relate to the learning tasks
and engage in this process. It is composed of variable concepts, types of motivation and
strategies used by students. Describes the relationship between the student and learning a
specific task. Student learning is characterized by dimensions: motivation, strategy and
approaches (superficial, deep and successful or high yield). In recent years, an online
cognitive-constructivist teaching and learning has emerged emphasizing the work and role of
the student in learning. The approaches to the study (Biggs, 1990) and the strategies of selfregulated learning (Zimmerman, 1990) apud Rosary (2006:174) exemplify this analysis
perspective. Students adopt more efficient learning strategies more active in different contexts
and demands of learning tasks. In this study, using a sample of 280 students 10th grade high
school Mozambican submitted to the study, namely the (School 12 October, the city of
Nampula), and using the methodology of the quantitative approach, I sought to know the
learning strategies most used and their correlation with the classifications and educational
skills. The overall purpose of the research was to analyze the situation of student learning in
Mozambican schools. The specific objectives were: a) Describe the strategies that students
use for their learning, b) identify factors involved (favoring or impeding) learning at home
and at school; c) Relate the theoretical learning with the practices of students in the context of
Mozambican schools. The correlations that emerged between the different approaches to
studying or learning strategies with school grades, study time, even though statistically prove
significant, they were reduced. The initial question that guided the research was: how to
explain the phenomenon of weak competence of secondary school students in Mozambican
schools. The quantitative approach was the method I used to using SPSS for data analysis,
and used a Likert-type battery, for the collection of empirical data. The results suggest that we
need to teach high school students the strategies of study and planning of study time as some
of the measures that can contribute to improving student learning in Mozambique.
Keywords: approaches to learning, study strategies, planning time, meaningful learning and
constructive learning.
1
0 – Introdução
Tradicionalmente e num sentido mais geral, a questão da aprendizagem humana é
básica e universal, apesar disso, os académicos se preocupam mais em investigar aspetos
como: desenvolvimento intelectual, socialização, o comportamento, a motivação e o carácter
dos estudantes. Mas nos últimos anos, o horizonte a cerca dos constructos a investigar se
alargou, por isso, os processos de aprendizagem que caracterizam a qualidade dos estudantes
do nível secundário se tornaram objeto de estudo importante e relevante no contexto
internacional (Valadas, 2007). O objeto de estudo nesta Dissertação são as abordagens à
aprendizagem e métodos de estudo na explicação do desempenho e do rendimento académico
no ensino secundário moçambicano.
O atendimento às novas exigências do mercado de trabalho, caracterizado por
transformações sociais, tecnológicas e ambiente de competitividade, exige que os alunos e
técnicos que se formam actualmente tenham conhecimentos e competências de qualidade.
Além disso, é o facto de que um dos grandes desafios moçambicanos é promover o
desenvolvimento sustentável, económico e social em todo o país. Uma das condições para
enfrentar com sucesso esse desafio nacional é termos no país pessoas escolarizadas dotadas de
competências para discutir, interpretar, planificar, organizar e executar na base de
conhecimentos e experiências cientificamente consistentes. O tema para essa discussão nesta
dissertação é: Abordagens à Aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral em
Escolas Moçambicanas: Estudo realizado na Escola 12 de Outubro, cidade de Nampula.
0.1-
A Problemática da pesquisa
Quando se analisa a situação da aprendizagem dos alunos, há muitos factores que se
apontam, por isso, o problema da pesquisa situa-se no facto de que nos últimos anos em
Moçambique de forma geral, e particularmente na cidade de Nampula, a situação de
aprendizagem dos alunos do ensino secundário geral nas escolas públicas é questionada.
Todos vivem se queixando do trabalho das escolas. Pais e encarregados de educação não
andam satisfeitos, reclamam que as escolas não estão a funcionar como deviam e duvidam as
competências dos alunos.
Os pais e encarregados de educação estão preocupados porque os alunos nas escolas
tiram resultados que não satisfazem: revelam muitas limitações, escrevem com muitos erros,
não conseguem explicar ou interpretar conceitos e conteúdos básicos da classe que
frequentam, as notas que conseguem em testes e exames finais não encorajam, a situação da
2
aprendizagem deles não permite confiança, muitos deles não mostram dedicação nem
preocupação pelos estudos.
Sucede porém, que os alunos sabem do direito e das obrigações que têm para se
dedicarem ao estudo. Os professores sempre falam exigindo que os alunos estudem mas, não
parece que ensinam as estratégias de estudo nem a forma de planificar o tempo de estudo.
Como consequência, o fenómeno de fraca competência dos alunos persiste em nossas escolas.
As taxas de aprovação no fim de um ano académico ou lectivo podem ser maiores ou
elevadas sob ponto de vista estatístico, muitas das vezes conseguidas na segunda época dos
exames, mas numa vista prática e crítica parece não reflectirem competências necessárias que
deviam se traduzir em conhecimentos sólidos e domínio considerável na interpretação dos
conteúdos aprendidos pelos alunos por suas próprias palavras.
No fim do ano lectivo de 2011 em algumas escolas secundárias e em diferentes
províncias do país, de acordo com informações reportadas pela STV nos dias 8 e 9 do mês de
Dezembro daquele ano, aconteceu que muitos dos alunos da 10ª classe que tinham sido
submetidos aos exames nessas escolas tinham reprovado na primeira época. Essa situação
aumentou a desconfiança que os encarregados de educação de forma geral têm sobre a
qualidade do ensino e de aprendizagem em Moçambique.
A temática sobre aprendizagem dos alunos no nosso país tem sido objecto de debate
em vários órgãos de comunicação social e em seus diferentes programas. Estudos realizados
como por exemplo, o denominado “Barómetro da educação básica em Moçambique”, de
autoria de CASTIANO, NGUENHA & GURO (2012) concluiram que a qualidade da
educação no nosso país está cada vez mais baixa porque os pais e encarregados de educação
demitiram-se do seu papel nos serviços da educação porque não participam. Inferiram ainda
que os alunos em Moçambique sabem ler e escrever muito tarde.
Outros estudos indicam que a qualidade da educação é baixa porque o critério para a
indicação ou nomeação dos gestores das instituições escolares é por confiança e não por
competência, por isso, muitos deles não correspondem com as exigências das dinâmicas para
que a educação tenha qualidade necessária. Nota-se desfasamento entre os conhecimentos e a
prática.
O problema relacionado com a aprendizagem dos alunos chegou nos níveis em que os
encarregados de educação acusam os professores que não trabalham, exercem sua actividade
docente superficialmente e não se preocupam em fazer o melhor da sua profissão. E os
3
professores por sua vez sentindo-se pressionados com o seu trabalho, atribuem culpa aos
fazedores de currículos e políticas educacionais e aos modelos de formação de professores
como aspectos que fragilizam o ensino em Moçambique. Eles reclamam que na sua maioria as
condições de trabalho não são boas: trabalham com turmas numerosas, leccionam em salas
sem ou com poucas carteiras, em turmas ao relento (de baixo das árvores), falta de material
didáctico (livros), exigências de percentagens maiores para embelezar as estatísticas e pressão
no cumprimento de programas de ensino.
Os professores também, andam descontentes com os salários que recebem mas que
não lhes permitem viver condignamente: não conseguem ter boa alimentação, vivem em
habitações precárias, muitos deles não têm transporte, não conseguem ter reservas financeiras
para a realização de projectos de vida pessoal e não fazem o uso de bens de qualidade.
Quando estão diante de uma turma, percebem que os alunos têm dificuldades. Porém,
cercados por dificuldades de vária ordem e de todos os lados, os professores se sentem
cansados, desmotivados, desanimados e a situação de aprendizagem torna-se cada vez mais
baixa nas nossas escolas.
Neste rol de situações ou factores que enfraquecem a aprendizagem dos alunos há
poucas reflexões feitas sobre a responsabilidade que o aluno do ensino secundário tem para a
sua própria aprendizagem e as estratégias que usa no seu estudo bem como o nível do seu
comprometimento nesse processo.
A partir destas constatações surge a seguinte questão de partida para a pesquisa: Como
explicar o fenómeno de fraca competência dos alunos do ensino secundário na construção de
conhecimentos e significados decorrentes do processo de aprendizagem em escolas
moçambicanas?
Esta questão de partida é reforçada por outras à ela subordinas como por exemplo:
como é que os alunos do ensino secundário se envolvem nos estudos? Como encaram a tarefa
de aprendizagem escolar? Como planificam e cumprem o tempo de estudo? Que estratégias
usam para a sua aprendizagem? Que factores podem justificar a fraca competência dos
alunos? E como melhorar a aprendizagem dos alunos no ensino secundário moçambicano.
0.2- Os objectivos
A finalidade neste trabalho aponta como objectivo geral:
 Analisar a situação da aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral sobre
como eles abordam a aprendizagem e que concepções têm sobre esse processo para
4
propor estratégias de estudo e actividades que ajudem aos alunos a melhorarem a
aprendizagem no Ensino Secundário Geral Moçambicano.
E como objectivos específicos:
 Descrever as estratégias que os alunos usam para a sua aprendizagem.

Identificar os factores que intervêm na aprendizagem dos alunos em casa e na escola.

Relacionar as abordagens teóricas da aprendizagem com as práticas dos alunos no
contexto das escolas moçambicanas.
0.3- Hipóteses
Como tentativa de respostas ao problema foram formuladas algumas hipóteses, tendo
em conta a metodologia com enfoque quantitativo e recurso ao programa SPSS.
Hipótese nula (HO):
O fenómeno de fraca competência na construção de conhecimentos e significados
pelos alunos do Ensino Secundário Geral em Moçambique, não está associado a falta de
aplicação de estratégias de estudo e planificação do tempo de estudo por parte dos próprios
alunos.
Hipótese alternativa (H1):
O fenómeno da fraca competência na construção de conhecimentos e significados
pelos alunos do Ensino Secundário Geral em Moçambique, está associado a falta de aplicação
de estratégias de estudo e planificação do tempo de estudo por parte dos próprios alunos.
Variáveis
Segundo ALMEIDA & FREIRE (2007:53)
O conceito variável significa característica a ser estudada para testar a
hipótese, identifica-se com o factor determinante ou interveniente, ou ainda
como factor determinado numa pesquisa. E ainda, as variáveis podem ser
explicadas como realidade observável, por isso, assumem-se como
indicadores do construto a ser avaliado.
Nesse sentido as variáveis estudadas foram as seguintes: a) Dependente:
aprendizagem; b) Independentes: sexo, número de reprovações, idade do aluno, habilitações
escolares dos pais, competência geral, competências a Matemática e a Português, tempo de
estudo, estratégias de estudo, planificação do tempo de estudo, notas dos alunos, a motivação
do aluno, atitudes em relação ao estudo e atitudes em relação as avaliações. Estas variáveis
enquadram-se num dos modelos tradicionais de investigação em Psicologia e Educação, o
5
modelo correlacional, cujo objectivo é, sobretudo, quantificar e relacionar as dimensões
psicológicas.
0.4 - Justificativa
A relevância e importância deste estudo justificam-se pelo facto de ele enquadra-se
no tema geral da educação, versando particularmente sobre abordagens à aprendizagem dos
alunos do ensino secundário moçambicano e vai contribuir para aprofundar a análise sobre a
situação e qualidade da aprendizagem dos alunos no país nos aspectos relacionados com o
envolvimento e responsabilidade dos próprios alunos nas actividades de aprendizagem e
sugerir alternativas de intervenção para melhorar.
O contexto moçambicano na área da educação, concretamente no Ensino Secundário
Geral, é caracterizado por escassez ou insuficiência de recursos didácticos, por exemplo:
livros, meios tecnológicos e outros; pouca produção do conhecimento (investigação) por parte
dos professores e alunos, limitadas competências dos alunos na interpretação científica dos
factos e nas actividades de aprendizagem. Contudo, há esforços que estão sendo
desenvolvidos para melhorar esse aspecto ao nível das instituições académicas e educacionais.
O Ensino Secundário Geral é um subsistema do Sistema Nacional de Educação (SNE)
constituindo ponto de transição e preparação dos jovens para a continuação dos estudos
noutros níveis, para a formação numa determinada área técnico-profissional ou
socioeconómica ou ainda para o mercado de trabalho.
A motivação da escolha do tema surge na sequência de experiências vividas enquanto
estudante, e depois como professor e, por fim, como encarregado de educação. Com efeito, é
durante a aquisição destas experiências e práticas que se entrou em contacto com situações de
aprendizagem dos alunos, observando suas estratégias, atitudes, manifestações, motivações e
seu envolvimento em relação as actividades de aprendizagem escolar.
Constata-se que são poucos os alunos do Ensino Secundário Geral particularmente,
que planificam e que percebem a necessidade ou as vantagens de planificar o tempo de estudo
e outras actividades. São ainda poucos os que conhecem e usam as estratégias/técnicas de
estudo. Sucede porém, que de forma geral, os professores não ensinam as estratégias/técnicas
de estudo e nem ensinam a maneira de planificar o tempo para o estudo e outras
actividades.Nesses termos o tema sobre abordagens à aprendizagem dos alunos torna-se
relevante pelo facto de a aprendizagem ser um instrumento fundamental para o
desenvolvimento do capital humano, condição necessária para a redução da pobreza no nosso
6
país. Moçambique precisa de pessoas preparadas e com conhecimentos seguros que possam
trabalhar decisivamente na investigação, na produção e noutras actividades que o país precisa.
As aspirações da sociedade moçambicana são de ter alunos activos e participativos nos
processos de ensino-aprendizagem e de desenvolvimento. Com efeito, a preparação dos
jovens passa pelo desenvolvimento de competências orientadas para a produção do
conhecimento, interpretação científica e contextualizada dos fenómenos e processos, com
vista a sua integração bem-sucedida numa sociedade em mudanças rápidas e para novas
exigências e dinâmicas do sector laboral como está acontecendo actualmente em todo o
mundo.
O Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG, 2007:16), sobre o ensinoaprendizagem orientado para o desenvolvimento de competências para a vida refere que,
A sobrevivência no mundo actual exige que as pessoas sejam capazes de
resolver problemas complexos, adaptar-se a mudanças rápidas e saber viver
com os outros. Nessa perspectiva, o currículo do Ensino Secundário Geral
(ESG) pretende preparar os jovens para a vida, isto é, para aplicar os seus
conhecimentos na resolução de problemas e para continuar a aprender ao
longo da vida. Esse plano curricular pretende inverter o carácter
enciclopédico que apesar dos esforços, ainda, de forma geral, continua a ser
característica do ensino moçambicano.
Para tornar possível essa intenção torna-se urgente e necessário entre muitas
estratégias e medidas que se podem adoptar, investigar para posteriormente fazer intervenção
sobre os processos de aprendizagem (estratégias de estudo e planificação do tempo de estudo)
como alternativas que podem ajudar para melhorar a aprendizagem dos alunos. Isso mostra-se
como uma das medidas viáveis e importantes para inverter a situação da aprendizagem dos
alunos e de educação em Moçambique.
Portanto, nesta dissertação para além dos aspectos que fragilizam a aprendizagem dos
alunos actualmente em Moçambique, também, sugeri, que é possível ultrapassar esse
fenómeno e diminuir as lacunas de aprendizagem e desenvolver as competências, ensinando
aos alunos as estratégias de estudo e a importância da planificação do factor tempo para o
estudo. Isso só pode ter resultados desejados se desenvolvermos nos alunos boas atitudes e
boa motivação para o estudo.
Sendo assim, a pesquisa vai ajudar a analisar o estágio actual da aprendizagem dos
alunos; vai permitir a compreensão das abordagens e concepções que os alunos fazem e têm
sobre a aprendizagem realizada na escola; vai aprofundar a compreensão dos factores que
impedem as boas competências nos alunos, isto é, as razões do fracasso ao nível do aluno, as
7
consequências futuras desse fenómeno para os próprios alunos e para o futuro da sociedade
moçambicana. Também vai permitir propor ideias sobre as estratégias ou as técnicas que
podem ser adoptadas para melhorar, desenvolver e rentabilizar a aprendizagem dos alunos do
ensino secundário; vai constituir um incentivo para os pais e encarregados de educação,
professores e as autoridades educacionais, participarem nas actividades da escola e,
continuarem a estabelecer mecanismos possíveis e adequados para minimizar os problemas de
aprendizagem que os alunos enfrentam no nosso país.
0.5 – Estrutura do trabalho
Em termos de estrutura esta dissertação para além da parte introdutória e conclusiva,
tem três (3) capítulos:
O primeiro é referente ao enquadramento teórico, no qual se faz referência a revisão
de literatura de abordagens que diferentes autores fazem sobre a matéria em estudo servindo
de base à concretização do estudo empírico. Também, apresenta sucessivamente informações
do país a cerca da situação de aprendizagem dos alunos veiculada no plano estratégico do
Ministério da Educação e Cultura (MEC) para o Ensino Secundário e depois informações que
reportam a situação da educação em África e Europa fornecendo uma ideia do
posicionamento de Moçambique em matérias da qualidade de aprendizagem dos alunos ou
educação.
O segundo dedica-se a apresentação dos aspectos relacionados com a Metodologia, o
método e instrumentos de colecta de dados usados para a elaboração do trabal o destacando
aspectos como: tipo de pesquisa, t cnica de colecta de dados, procedimentos na aplicação do
instrumento, uni erso população (su eitos) da pesquisa e amostra
O terceiro capítulo é sobre a análise e discussão dos resultados do estudo seguido de
conclusão, contribuições e limitações do estudo e sugestões para melhorar a aprendizagem
dos alunos no Ensino Secundário Geral.
8
CAPITULO I: ENQUADRAMENTO TEÓRICO
Neste capítulo constam informações teóricas de autores que escrevem sobre o assunto
em análise ou escrevem conteúdos relacionados que permitem sustentar os resultados do
estudo.
1.1.
Abordagens sobre aprendizagem e seu significado
FREIRE (2006:166) Explica a expressão “Abordagens à aprendizagem” como um
conceito que se relaciona com os processos adoptados pelos alunos para realizarem suas
tarefas de aprendizagem escolar. Constituem uma variável composta por concepções, tipo de
motivação e estratégias utilizadas pelos alunos para o estudo. Portanto, as abordagens à
aprendizagem são definidas como sendo a forma como os alunos encaram e se relacionam
com os processos e produtos da aprendizagem.
Ou se a, o conceito “abordagens à aprendizagem” descre e a relação estabelecida
entre um aluno e uma tarefa de aprendizagem específica na qual esse aluno está envolvido
(BIGGS, 2001, RICHARDSON, 2000 “apud” ROSÁRIO & ALMEIDA, 2005:46) Nos
últimos anos, numa perspectiva construtivista tem-se destacado com ênfase o trabalho e papel
do aluno na aprendizagem. As abordagens ao estudo (BIGGS, 1990) e as estratégias de estudo
de auto-regulação da aprendizagem (ZIMMERMAN, 1990 “apud” ROSÁRIO, 2006:74)
explicam essa perspectiva de análise. Os alunos mais eficientes na aprendizagem adoptam
estratégias mais activas nas diferentes exigências dos contextos e tarefas de aprendizagem.
Estudos realizados desde então como estes autores sugerem, têm confirmado a
distinção entre uma abordagem profunda, na qual os alunos procuram alcançar uma
compreensão pessoal do que estão a estudar, relacionando os novos assuntos com os seus
conhecimentos prévios e com a sua experiência pessoal, e uma abordagem superficial que
descreve um perfil no qual os alunos se contentam em reproduzir as informações recebidas,
esforçando-se apenas por memorizar as que esperam vir a ser alvo de avaliação, sem se
preocuparem em compreender o material a estudar (MARTON e SALJÖ, 1976 “apud”
ROSÁRIO, 2005).
As análises mais recentes como refere ROSÁRIO (2000:274) destacam o papel do
aluno, mesmo reconhecendo a importância dos conteúdos curriculares, dos recursos
educativos e das metodologias do ensino por parte dos professores. Nesse quadro como ainda
refere o mesmo autor, tem-se alargado a investigação a propósito dos métodos de estudo ou
estratégias de aprendizagem dos alunos.Tais comportamentos, em sentido lato, apresentam
9
uma estreita relação com a qualidade dos seus resultados académicos. (MARTON e SALJO,
1976 ‘’apud’’ ROSÁRIO & ALMEIDA, 2006: 275)
Esses autores chamam a atenção que tal relação no entanto, não é clara muito menos
linear. E exemplificam dizendo: se é importante o aluno ter comportamentos organizados de
estudo, também é verdade que a investigação sugere que a adopção pelo aluno de regras
inflexíveis (horários bem determinados de estudo, modelo rígido de organizar resumos etc.).
Tende, paradoxalmente, a incrementar a dependência do aluno e não favorecer a sua
autonomia muito menos o auto-questionamento ou problematização da informação.
Apesar destas posições paradoxais, o que é necessário em escolas moçambicanas na
situação actual onde a situação da aprendizagem é classificada como fraca e de pouca
produção do conhecimento, é termos alunos com a cultura de fazer resumos, fichas de leitura,
capacidade de argumentação, interpretação de conteúdos por palavras próprias, elaboração e
cumprimento do plano de estudo, sem contudo, perder-se o princípio de autonomia dos alunos
nesse processo de produção do conhecimento. Isso significa que em Moçambique precisamos
adoptar essas estratégias que certos autores consideradas inflexíveis e rígidas mas vão fazer
com que os alunos ganhem ritmo de comportamentos organizados no estudo e dessa forma
criar condições para uma autonomia competente no processo de aprendizagem.
A teoria de base desta pesquisa é a fenomenográfica desenvolvida por (BIGGS,
2001, MARTON e SALJO, 2005 “apud” ROSÁRIO, 2006:174) Segundo esta teoria,
“Existem três formas que os alunos usam para abordar a sua aprendizagem
(superficial, profunda e de sucesso ou alto rendimento) (…) Sem descurar o
papel dos conteúdos curriculares, dos recursos educativos e das
metodologias de ensino, o trabal o e o papel do aluno fundamental”
Esta afirmação enfatiza assim a responsabilidade do próprio aluno na sua
aprendizagem.
Os alunos abordam a actividade de aprendizagem de diferentes formas que se
relacionam com a motivação que o aluno apresenta perante o estudo e as estratégias que ele
usa. Essas diferentes formas da abordagem dependendo da maneira como ocorrem, tomam
classificações e designações diferentes.
10
1.2. Abordagem superficial1
Que conjuga uma concepção qualitativa da aprendizagem, uma motivação extrínseca,
ou seja, favorecida pelo meio e estratégias pouco elaboradas para os estudos. O aluno não está
‘’internamente’, mas externamente ou instrumentalmente motivado, desempenha os trabalhos
basicamente para evitar o insucesso, faz as tarefas pelo resultado final e não propriamente
pelo prazer que aquilo poderia proporcionar, além de investir o mínimo possível na sua
realização. Quanto mais estruturados forem os contextos e as tarefas, melhor, porque assim
ele terá menos trabalho (FREIRE, 2006:166). Esse tipo de abordagem favorece
principalmente a memorização dos conteúdos.
1. 3. Abordagem profunda
Que combina uma concepção qualitativa da aprendizagem, uma motivação intrínseca,
relacionada com o prazer obtido pela realização da própria tarefa e estratégias mais elaboradas
para estudar. Nesse caso o aluno se preocupa, sobretudo em actualizar suas competências,
estuda porque isso lhe proporciona prazer, normalmente investe em (tempo e recursos) e se
envolve muito mais do que o exigido.
A literatura tem referenciado que os alunos academicamente mais competentes
organizam de uma forma mais proficiente o seu trabalho apresentando abordagens profundas
na sua aprendizagem (BIGGS, 1993; KEMBER e GOW, 1994 “apud” ROSÁRIO at al,
2001:221).
Nesse sentido, há sempre preferência de contextos menos estruturados ou rígidos. O
objectivo final não é a classificação mas uma compreensão mais alargada dos assuntos. Se ele
estiver exclusivamente voltado para esse tipo de abordagem corre o risco de apesar de ser
muito reflexivo não conseguir boas classificações, justamente por considerá-las de pouca
importância. Pode-se interessar tanto por coisas que vão além do que foi pedido que acaba se
perdendo em relação ao objectivo classificatório (FREIRE, 2006:166).
1
A forma superficial da abordagem e da aprendizagem constitui característica que domina actualmente no
contexto das nossas escolas, pelo facto de os alunos se orientarem fundamentalmente por motivação externa,
trabalhando e realizando tarefas pelo resultado final e não para ter o domínio dos conhecimentos. Os nossos
alunos trabalham para ter 10 e passar de classe. Pouco se preocupam em ter resultados excelentes.
11
1.4. Abordagem de sucesso
Resulta de estudos posteriores constituindo um terceiro tipo de abordagem. Aqui a
motivação é extrínseca, está baseada na intenção de obter boas classificações. O que importa
não é só aprender, mas possuir classificações elevadas. Nesse caso, o uso de estratégias parece
ser mais frequente. Os estudos costumam ser muito bem criteriosos e organizados. Procura-se,
sobretudo entrar em conformidade com o sistema de avaliações. (Idem).
A base teórica atrás mencionada, é reforçada pela afirmação de BIGGS e
ZIMMERMAN (1990) “apud” ROSÁRIO (2006:174) que diz: “Os alunos mais eficientes na
aprendizagem adoptam estratégias mais activas nas diferentes exigências dos contextos e
tarefas de aprendizagem.” Interessa por isso, estudar as formas e o nível de envolvimento dos
nossos alunos nas tarefas de aprendizagem.
No entanto, uma ilação fundamental a retirar desta análise aponta no sentido de que a
abordagem de alto rendimento, não deve ser encarada como uma terceira categoria do
construto de abordagens à aprendizagem como Marton e Saljo consideram. Antes a
abordagem de alto rendimento estava perspectivada como uma dimensão presente quer na
orientação à reprodução, quer na orientação ao significado (SILILI, 1994 “apud” ROSÁRO,
2004).
WONG e colaboradores (1996) “apud” ROSÁRIO, Idem) defendendo um modelo de
três factores afirmam dizendo: (…) a abordagem de alto rendimento que não está associada a
nenhuma estratégia específica de aprendizagem depende, sobretudo, da natureza dos
currículos escolares e requisitos dos professores. Esta sugestão pode ser corroborada também
pelo facto de esta abordagem não ter sido identificada nos primeiros estudos qualitativos
sobre as abordagens à aprendizagem de tarefas concretas (MARTON e SALJO, 1976 “apud”
ROSÁRIO, Idem.). O necessário e fundamental em Moçambique é desenvolver nos alunos
uma aprendizagem significativa e construtiva, partindo de reflexões sobre as diversas formas
com as quais os alunos do ensino secundário representam na consciência e experimentam a
actividade da aprendizagem.
1.5. Aprendizagem significativa
É explicada como sendo aquela em que o aluno constrói, modifica, coordena e
diversifica seus esquemas, estabelecendo redes de significados que enriquecem seus
conhecimentos sobre o mundo físico e social. O aluno precisa construir um sentido real ou
concreto em relação aos conteúdos que são apresentados em aulas pelos professores.
12
(SANTOS, 1999). Nesse sentido, o aluno só aprende quando nos conteúdos apresentados pelo
professor, ele encontra sentido ou significado para a sua vida quer seja no contexto
socioeconómico ou profissional.
Existem três metáforas que permitem compreender o sentido da expressão “os alunos
aprendem construindo significados”: aquisição de respostas, aquisição de conhecimentos e
construção de significados (MAYER, 1992 “apud” ROSÁRIO & ALMEIDA, 2005:141).
A metáfora “aquisição de respostas” exprime que as investigações centravam-se na
aquisição, manutenção e generalização de respostas. A aprendizagem era entendida como um
processo algo mecânico e dirigido externamente. Esta perspectiva comportamentalista assume
que os sujeitos aprendem por mecanismos associativos, representando um papel passivo no
processo de aprendizagem.
A segunda metáfora “aquisição de con ecimentos” encara o aluno como um
processador de informação. Este modelo, baseado em boa medida na analogia entre a mente
humana e o computador, considera o sujeito como um processador de informação que recebe,
transforma, armazena e recupera a informação (ALMEIDA, 1988 ‘’apud’’ ROSÁRIO &
ALMEIDA, 2006:142).
A terceira metáfora ‘’construção de significados’’ considera que a aprendizagem numa
perspectiva construtivista, não se resume a ligações estímulo-resposta ou à aquisição de
conhecimentos. Ela assenta, sobretudo, na construção de estruturas cognoscitivas através da
acção, reflexão e abstracção do aluno (papel activo). Os problemas que os alunos enfrentam
na sua aprendizagem diária não se podem resolver superficialmente com repetições mecânicas
de respostas certas ou através da acumulação de conhecimentos mais ou menos integrados.
ROSÁRIO & ALMEIDA (2005) reforçam dizendo que a lógica construtivista da
aprendizagem salienta que para resolver um problema inteligentemente, o aluno deve encarálo como um problema próprio ou seja, o problema deve ser encarado pelo aluno como um
obstáculo que obstrui a sua progressão para o ob ecti o (GLASERFLD ‘’apud’’ ROSÁRIO &
ALMEIDA, 2005: 14). O aluno é, então, o artífice, o verdadeiro actor do processo, uma vez
que as novas aprendizagens só serão possíveis a partir dos conceitos, crenças, representações,
conhecimentos e destrezas que este construiu no decorrer das suas experiências prévias. A
partir desta lógica construtivista, assume-se que os alunos aprendem, desenvolvendo-se. O
ensino deve, pois, ser ocasião para o aluno construir significados adequados a partir de
conteúdos e actividades curriculares.
13
SANTOS (1999) sublinha que a aprendizagem significativa se fundamenta num
modelo dinâmico, no qual o aluno é levado em conta com todos os seus saberes e
interconexões mentais. Explica ainda que a verdadeira aprendizagem se dá quando o aluno
reconstrói o conhecimento e forma conceitos sólidos sobre o mundo, o que vai possibilitá-lo
agir e reagir diante de situações e realidades do meio circundante.
A concretização dessa aprendizagem como sugere o autor (Ibid.) se dá através de sete
passos de reconstrução do conhecimento que a seguir se apresentam:
1.
O sentir – aqui o autor situa que toda a aprendizagem parte de um significado
contextual e emocional. Isto é, o aluno fica emocionado pelo valor ou significado da
aprendizagem no contexto em que se encontra Nesta etapa “sentir”, a compreensão básica do
professor precisa ser do que o aluno que precisa construir um sentido real e concreto com
relação ao conteúdo apresentado. Essa necessidade proporciona uma característica
fundamental do cérebro humano que é a totalização. O cérebro, primeiro percebe a forma
global, o contexto global do objecto. Dessa forma não há aprendizagem significativa se não
houver construção de sentido. A 1ª preocupação do professor deve ser a de levar o aluno a
construir o sentido do objecto no contexto do seu mundo.
2.
O perceber – neste passo explica-se que após contextualizar, o aluno precisa
ser levado a perceber e a distinguir as características específicas do que está sendo estudado.
O “perceber” olta-se para caracterização especial do objecto. A percepção do objecto a ser
conhecido somente se faz plenamente, quando já se construiu um sentido contextual para o
mesmo. Após perceber, o movimento natural do processo de aprendizagem é reunir tudo o
que foi percebido, formando-se um conceito.
3.
O compreender – é quando se dá a construção do conceito, e isso garante a
possibilidade de utilização do conhecimento em diversos contextos. Compreender é construir
um conceito sobre algo, a partir das características e factos percebidos. Em seguida à
construção do conceito, o aluno deve elaborar a definição.
4.
O definir – Significa esclarecer um conceito. O aluno deve definir com suas
próprias palavras, para que o conceito lhe seja claro e lhe permita interpretar o mundo de
forma correcta. É importante que o professor dê espaço para que essa definição seja
livremente elaborada. Igualmente importante é respeitar a linguagem do aluno na construção
de tal definição. O que importa nessa fase é que o aluno expresse o conceito de maneira que
entendeu. É nesse ponto que o professor avalia o acerto na construção do conceito. É nessa
fase, também que o aluno verifica seu nível de acerto na construção do conceito.
14
5.
O argumentar – após definir o conceito, o aluno precisa relacionar logicamente
vários conceitos e isso pode ocorrer através do texto falado, escrito, verbal e não-verbal.
Exigir do aluno a fundamentação e coerência dos argumentos é de fundamental importância
para a formação dos indivíduos para que possam fazer a diferença.
6.
O discutir – Ao conseguir argumentar, o aluno passa a reunir condições de
discutir. Significa que nesse passo, o aluno deve formular uma cadeia de raciocínio através da
argumentação, mostrando evidências correctas sobre o conteúdo em estudo. Neste passo o
professor tem de estar atento à relevância e a consistência do discurso.
7.
O transformar – este é o último passo da reconstrução e transformação. Aqui, o
autor (SANTOS, 1999) enfatiza que o fim último da aprendizagem significativa é a
intervenção do indivíduo aprendente em situações concretas ou situações da realidade. Sem
esse propósito qualquer aprendizagem perde seu valor ou significado. A aprendizagem se
torna de facto, significativa, se ela conseguir se inserir de forma activa na realidade.
Apresentar projectos, desenvolver novas ideias, resolver problemas, aplicar o conceito em sua
vida prática são exemplos de actividades que se adequam a fase de transformar.
Estes sete passos ajudam o aluno a construir um sentido real e concreto em relação ao
conteúdo apresentado pelo professor. Ao mesmo tempo capacitam aos professores a
promoverem uma aprendizagem significativa nos alunos.
MOREIRA (2006) explica que a aprendizagem significativa é o conceito central da
teoria de David Ausubel. Para essa teoria a aprendizagem significativa é um processo por
meio do qual uma nova informação relaciona-se de maneira substantiva (não literal) e não
arbitrária, a um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do indivíduo. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informação ancora-se em conceitos relevantes
(subsunções) preexistentes na estrutura cognitiva do aluno.
AUSUBEL2 ‘’apud’’ MOREIRA (1999: 116) define subsunções como estruturas
específicas do conhecimento que podem ser mais ou menos abrangentes de acordo com a
frequência com que ocorre a aprendizagem significativa. Também, define estruturas
2
AUSUBEL publicou seus primeiros estudos sobre a teoria de aprendizagem significativa em 1963 (The
psychology of Meaningful verbal Learning) e desenvolveu – a durante as décadas de 1960 e 1970. Mais tarde, no
final da década 70, AUSUBEL recebeu contribuições de JOSEPH NOVAK que progressivamente incumbiu-se a
refinar e divulgar a teoria. Com a contribuição de NOVAK, a teoria de aprendizagem significativa modificou o
foco do ensino do modelo estimulo ---- resposta --- reforço positivo para o modelo aprendizagem significativa --mudança conceptual --- construtivismo.
15
cognitivas como estruturas hierárquicas de conceitos que são representações de experiências
sensoriais do indivíduo.
1.6. Aprendizagem construtiva
Resulta do construtivismo, teoria que defende que na aprendizagem nada, a rigor, está
pronto, acabado ou algo terminado. Ela se constrói pela interacção do indivíduo com o meio
físico e social, com o simbolismo humano, com o mundo das relações sociais. E se constrói
por força da sua acção e não por qualquer dotação prévia, na bagagem hereditária ou no meio.
(BECKER “apud” ROSÁRIO, 2006:73).
A ideia subjacente nesta definição de aprendizagem construtiva é que o homem não
nasce inteligente, mas também não é passivo sob a influência do meio, isto é, ele responde aos
estímulos externos agindo sobre ele para construir e organizar o seu próprio conhecimento de
forma cada vez mais elaborada. Essa aprendizagem construtiva torna-se possível através de
várias estratégias de estudo, de procura e de produção do conhecimento, como por exemplo,
planificação do tempo de estudo, elaboração de resumos e fichas de leitura, correcção de
exercícios e testes ou provas realizadas, estudo individual e em grupo, apresentação de
dúvidas ao professor e aos colegas.
O conceito da aprendizagem construtiva nesse sentido, apresenta três dimensões
centrais como prioritárias: interactividade, cooperação e autonomia. (1) A interactividade é a
maneira como o aluno interage com o professor, com os conteúdos e com o ambiente de
aprendizagem. (2) A cooperação consiste no debate entre o aluno e os colegas ou outros
actores a procura de explicações cientificamente correctas de conceitos, factos e fenómenos
no processo de construção do conhecimento. (3) A autonomia é quando o aluno se sente
capaz de sozinho procurar aprender e esforçar-se para construir o conhecimento a partir de
dicas, pistas ou orientações fornecidas pelos professores.
1.7. Concepções de aprendizagem
As concepções de aprendizagem podem ser definidas como o significado que esse
processo de aprendizagem possui para os alunos. FREIRE (2006:165) citando BIGGS &
MOORE distingue três concepções:
(1) A concepção quantitativa por exemplo é encarada como uma actividade
estereotipada, pela aquisição (recolha e acumulação) mecânica de conhecimentos com o
objectivo de retratá-los nas avaliações.
16
(2) A concepção qualitativa é vista como uma actividade estratégica, baseada na
compreensão, na construção de significados, quando através do conhecimento formal com a
experiência, o estudante atinge o crescimento pessoal.
(3) a concepção institucional representa a aprendizagem enquanto obtenção de
conhecimento pela escola, principalmente atestado pelas classificações.
Essas três concepções diferenciam-se em sete mais específicas, sendo as três primeiras
chamadas instâncias da concepção quantitativa, as três subsequentes instâncias da concepção
qualitativa e a última instância da concepção institucional.
1.7.1 – A concepção quantitativa

Aquisição de informação - As descrições utilizadas pelos alunos para explicar a
aprendizagem são vagas, geralmente usam sinónimos para descrevê-la, como se fosse
um conceito evidente. Normalmente recolhem e armazenam a informação
simplesmente por sobreposição a que já está armazenada. Ocorre na vida pessoal.

Memorização e reprodução - Consiste em memorizar a informação, tal como na
anterior, através da recolha e armazenamento, mas agora por repetição, sendo capaz de
reproduzi-la nas situações de avaliação escolar.

Memorização e aplicação - Consiste em memorizar como nas duas anteriores, mas
também ser capaz de aplicar o conhecimento adquirido no mundo real. Recuperando e
utilizando o que foi armazenado nas situações de vida pessoal.
1.7.2 A concepção qualitativa
 Compreensão - Consiste em poder abstrair, compreender e desenvolver uma
concepção sobre os fenómenos através de uma análise crítica ou de relacionamento
das ideias. Ocorre especificamente nas situações escolares.
 Compreensão interpretativa - Consiste em compreender mas sobretudo mudar a
concepção que se tem sobre os fenómenos, fazendo uma reinterpretação do
conhecimento. O que seria possível pelo facto das coisas poderem ser vistas de acordo
com várias perspectivas. Tanto através do aumento do conhecimento, quanto pela
possibilidade de poder generalizá-lo à outros domínios. O contexto é alargado e
ultrapassa o ambiente escolar e o estudo académico.
 Auto-realização - Consiste em mudar as concepções sobre os fenómenos como na
anterior, mas, além disso, mudar como pessoa. Ver as coisas de uma outra forma,
produzir mudança pessoal através de uma relação mútua, contínua, estabelecida entre
17
o indivíduo e o mundo. Essa possibilidade de ver as coisas de uma outra maneira faria
com que a pessoa se considere como mais capaz, como interprete ou agente dos
conhecimentos.
1.7.3 – Concepção institucional
 Institucionalização. Apesar de pouco estudada e consistente, corresponde a forma de
representar a aprendizagem enquanto sucesso académico, dito de outra forma, a prova
de que a aprendizagem ocorreu é ter passado de classe, ter obtido boas notas.
ROSÁRIO & ALMEIDA (2005:147) afirmam que a experiência da aprendizagem
perspectivada pelos alunos, sugere, graficamente, que estes nas suas aprendizagens constroem
significados, mais ou menos inconscientes, a partir dos conteúdos escolares apresentados nas
aulas.
De acordo com TAVARES & ALARCÃO (2002:86), por aprendizagem3 entenda-se
uma construção pessoal, resultante de um processo experiencial anterior à pessoa e que se
traduz numa modificação de comportamento relativamente estável. Esses autores ao dizer que
a aprendizagem é um processo, pretendem explicar que a acção de aprender não é
momentânea, mas se realiza num tempo que pode ser mais ou menos longo.
Por construção pessoal, pode se entender que nada se aprende verdadeiramente se o
que se pretende aprender não passa através da experiência pessoal de quem aprende, numa
procura de equilíbrio entre o adquirido e o que falta adquirir e através de mecanismos de
assimilação e acomodação.
Ao afirmar que o processo é experiencial, interior à pessoa, os autores (TAVARES &
ALARCÃO (2002) quiseram confirmar o carácter pessoal da aprendizagem, mas também
pretenderam destacar um outro aspecto importante, o facto de a aprendizagem não se ver em
si mesma, mas apenas nos seus efeitos, ou seja, nas modificações que ela opera no
comportamento exterior, observável, do sujeito. É através de manifestações exteriores que se
vê se o sujeito aprendeu, mas estas só se revelam, se no interior do sujeito tiver um processo
3
Para ONTORIA (2003:9) “aprendizagem é um processo de desen ol imento de “insig ts” ou estruturas
significativas. Identifica-se com o “con ecer”, definido como “compreensão de significado”. Daí que, as dúvidas
ou vacilações na aprendizagem signifiquem existir uma não compreensão sobre o objecto de estudo. A formação
e desenvolvimento de estruturas cognitivas dependem do modo como uma pessoa percepciona os aspectos
psicológicos do mundo pessoal, físico e social. Por exemplo, as motivações sobre algo dependem da estrutura
cognitiva e a alteração da motivação que implica a alteração da estrutura cognitiva.
18
de transformação e mudança. Sendo que a sua contrapartida externa traduz-se em acções que
o sujeito não era capaz de realizar antes de aprender, mas que consegue fazer depois do
período de aprendizagem, de uma forma tão consistente que não deixa dúvidas quanto à sua
estabilidade.
A aprendizagem é encarada nesse sentido, como uma acção educativa e de instrução,
que tem como finalidade ajudar a desenvolver no aluno ou no educando as capacidades que
lhe permitam ser capaz de entrar numa relação pessoal com o meio em que vive (físico e
humano) servindo-se, para esse efeito, três das suas estruturas sensório-motoras, cognitivas e
linguísticas.
A aprendizagem realiza-se, no aluno ou educando, através de tarefas que lhe são
propostas ou que ele próprio se propõe. Aprendemos a falar, a escrever, a prestar atenção, a
fazer generalizações, a resolver problemas, a tomar posições a partir do nosso sistema de
valores, a extrair o sentido de um texto que lemos, a praticar desporto, a comportarmo-nos em
sociedade, a respeitar os outros, a procurar informações, a aplicar regras, a conduzir
automóveis, etc.
Em síntese, nós aprendemos a viver como pessoas em sociedade. Para isso,
precisamos de adquirir conhecimentos, de cultivar atitudes positivas, de aprender a tomar
decisões válidas, de desenvolver capacidades motoras, cognitivas, linguísticas e de
relacionamento social. Como refere MOREIRA et al. (2006:12) (esta obra não está na sua
lista bibliográfica, verifique), alguns exemplos que têm sido considerados como definindo
aprendizagem
incluem:
condicionamento,
aquisição
de
informação
(aumento
do
conhecimento) mudança comportamental estável, uso do conhecimento na resolução de
problemas, construção de novos significados, de novas estruturas cognitivas e revisão de
modelos mentais.
De modo geral, todos estes exemplos que procuram definir aprendizagem, se referem
à aprendizagem cognitiva, àquela que resulta do armazenamento organizado de informações,
conhecimentos, na memória do ser que aprende, e esse complexo organizado é conhecido
como estrutura cognitiva.
Para GAGNÉ4, “apud” MOREIRA, (2006:13), aprendizagem é uma mudança de
estado interior que se manifesta por meio de mudança de comportamento e na persistência
4
Robert M. Gagné é professor da educação da Universidade do Estado da Flórida, em Tallabasse, EUA. A teoria
de Gagné evoluiu de uma perspectiva bastante behaviorista para outra predominentemente cognitiva. Para Gagné
19
dessa mudança. Ele clarifica que um observador externo pode reconhecer que houve
aprendizagem quando observa a ocorrência de uma mudança comportamental persistente.
A mudança comportamental persistente, a qual Gagné chama de aprendizagem, referese àquela que ocorre quando o indivíduo interage com o seu ambiente externo. A
aprendizagem é segundo ele, activada por uma variedade de tipos de estimulação provenientes
do ambiente do indivíduo. Esta estimulação se constitui em insumo (input) para os processos
de aprendizagem. O exumo (output) é uma modificação do comportamento que é observada
como desempenho humano (MOREIRA, 2006:66).
PENNA (2001:16) distingue dois tipos de conceituação da aprendizagem: o que a
define em termos de aquisição de respostas e o que a identifica como aquisição de sinais ou
formação de mapas cognitivos em função dos quais se emitem respostas. Este último tipo
distingue-se pelo relevo concedido à participação dos processos perceptuais. Quer dizer, a
aprendizagem, nesta perspectiva, é definida como um processo através do qual se efectuam
reestruturações perceptuais. A relação de inerência entre percepção e respostas implica que,
precedidas as reestruturações ao nível da percepção, produzam-se, equitativamente, mudanças
no tipo de respostas que se emitem.
Por isso, VYGOSTKY “apud” MOREIRA (2006) defende a aprendizagem como uma
construção sociocultural do conhecimento que resulta das interacções estabelecidas entre os
alunos e os seus pares mais experientes, entre os alunos e os peritos e também entre os alunos
e os artefactos culturais. A teoria de desenvolvimento sociocultural de Vygostky (MOREIRA,
2006) coloca as interacções sociais estabelecidas pelas pessoas no seio da comunidade como
motor de crescimento, salientando o papel de ferramentas cognitivas ou artefactos culturais na
mediatização desse processo. Nesta linha de abordagem existem dois níveis distintos nas
capacidades que os alunos podem desenvolver. Por um lado, o chamado nível ou zona de
desenvolvimento actual (ZDA) e, por outro, a zona de desenvolvimento próximo (ZDP). O
primeiro nível refere-se ao conjunto de capacidades de resolução de problemas que os alunos
no momento conseguem levar a cabo independentemente, sem qualquer ajuda de terceiros.
A diferença entre esse nível e as capacidades de resolução de problemas dos alunos
quando em colaboração com um adulto, ou um colega mais competente, ou com os artefactos
aprendizagem é uma mudança de estado interior que se manifesta por meio de mudança de comportamento e
persistência dessa mudança. Um observador externo pode reconhecer que houve aprendizagem quando observa a
ocorrência de uma mudança comportamental.
20
culturais constitui a ZDP. Por outras palavras, a ZDP é constituída pelas competências que os
alunos, em interação com outros pares mais experientes, conseguem desenvolver. Vygostky
considera que toda a aprendizagem deveria estar orientada para a zona de desenvolvimento
próximo, isto é, voltado para o futuro e não para o passado. Para tal é necessário criar
condições de aprendizagem promotora de interações sociais baseados no trabalho conjunto.
Os ideais de Vygostky se relacionam com a preocupação que a sociedade
moçambicana tem de desenvolver competências nos alunos resultantes da aprendizagem.
Porém, tem limitações porque não sugerem acções concretas para que esse desejo seja
concretizado.
1.8. Eventos de aprendizagem
GAGNÉ “apud” MOREIRA (2006:68), distingue entre e entos externos e internos:
alguns dos eventos que produzem um incidente de aprendizagem são externos ao estudante.
Estas são as coisas mais facilmente observáveis: a estimulação que atinge o estudante e os
produtos (incluindo a informação escrita e falada) que resultam da sua resposta. Além disso,
muitos eventos de aprendizagem são internos ao estudante e são inferidos de observações
feitas externamente. Estas actividades internas, que se julgam que ocorram no sistema
nervoso central do estudante, recebem o nome de processos de aprendizagem.
Um determinado acto de aprendizagem como considera GAGNÉ “apud” MOREIRA
(2006) é precedido e seguido por eventos de aprendizagem. A série típica de eventos que
acompanham um acto de aprendizagem pode, ser analisada através de oito fases, a cada uma
das quais ele dá um nome e identifica o processo interno envolvido na mesma como a seguir
se apresenta:
Tabela I: Fases e processos internos de eventos de aprendizagem
Fase de aprendizagem
Processo envolvido
Motivação
Expectativa
Apreensão
Atenção; percepção selectiva
Aquisição
Codificação; entrada de armazenamento
Retenção
Armazenamento na memória
Rememoração
Recuperação
Generalização
Transferência
Desempenho
Resposta
Retro alimentação
Reforço
Fonte: MOREIRA (2006:68)
21
Com este quadro MOREIRA (2006) citando Gagné pretende explicar obviamente que
para que a aprendizagem possa ocorrer o estudante ou o aluno deve estar motivado. Essa
motivação pode ser estabelecida com o desenvolvimento, no aluno, de um processo
denominado expectativa, que é uma antecipação da “recompensa”que ele ai obter quando
atingir algum objecto. O estabelecimento da motivação é uma fase preparatória para um acto
de aprendizagem. A fase seguinte é a de apreensão e os processos ai envolvidos são a atenção
e a percepção selectiva. O estudante deve prestar atenção às partes da estimulação total que
são relevantes aos objectivos da aprendizagem a fim de percebê-las selectivamente.
Para que a percepção selectiva seja possível, as diversas características da estimulação
externa necessitam ser distinguidas ou discriminadas. Após a observação e a percepção da
estimulação externa, segue-se a fase de aquisição, a qual inclui o que Gagné denomina de
incidente essencial de aprendizagem - o momento, no tempo, em que alguma entidade recémformada entra na memória de curta duração, para ser mais tarde adicionalmente transformada
em um “estado persistente” na memória de longa duração O processo ai en ol ido
o da
codificação; há uma transformação da entidade percebida em uma forma que é mais
facilmente armazenada. O que foi aprendido e, de alguma forma, alterado pelo processo de
codificação é então, na fase seguinte, armazenado na memória; é a fase de retenção.
A fim de se qualificar como uma mudança de comportamento persistente, um acto de
aprendizagem deve incluir uma fase na qual o que foi aprendido é relembrado, de forma que
possa ser exibido em um desempenho. Esta é a fase de rememoração e o processo envolvido é
o da recuperação (do que foi armazenado na memória). Seguem-se, então, a fase de
generalização e o processo de transferência: espera-se que o estudante ou aprendiz seja capaz
de usar o que foi aprendido em contextos diferentes daquele que cercou a aprendizagem
original.
A fase adiante é a do desempenho tornado possível pelo acto da aprendizagem, e o
processo nele envolvido é o da resposta do estudante. Esta fase prepara caminho para a outra,
a de retro alimentação (conhecimento dos resultados da aprendizagem) informativa é o que
teóricos da aprendizagem consideram como a essência do processo denominado reforço ˝o
ciclo da aprendizagem é fechado pelo reforço.
1.9. Resenha histórica do conceito abordagens à aprendizagem dos alunos
De acordo com ROSÁRIO (2004:122), o interesse sobre o estudo das abordagens à
aprendizagem ou ao estudo dos alunos, data a partir dos anos 70, momento em que emergiram
22
dois referenciais para investigar essa temática. O primeiro referencial foi o qualitativo,
baseado nos estudos de Morton e colaboradores; o outro, foi desenvolvido por Biggs e
colaboradores, e por Entwistle.
Um instrumento designado QPA (Questionário de Processos de Aprendizagem), como
uma adaptação para a língua portuguesa do Learning processes questionnaire, foi depois
usado para avaliar as abordagens à aprendizagem. A dimensionalidade desse instrumento
como refere o autor, tem sido discutida ao nível da literatura, questionando se três factores
(superficial, profundo e de alto rendimento) mostravam a descrição mais apropriada do
construto. Os dados que foram obtidos dessa discussão reforçam a convicção de que existem
duas orientações fundamentais à aprendizagem, distinguindo-se pela presença ou ausência da
intenção para compreender o material a estudar ou a aprender, tal como foi sugerido nos
estudos iniciais de MORTON & SALJO.
O autor (Idem.) destaca, porém, que o marco teórico das abordagens dos alunos ao
estudo (SAL – Students Alproaches to Learning) desenvolveu-se inicialmente numa vertente
qualitativa impulsionada por MARTON E SALJO e, posteriormente, numa vertente
quantitativa. Como diz o mesmo autor, é nesta última, que se integram os estudos
desenvolvidos por ENTWISTLE, no Reino Unido e por BIGGS na Austrália.
Estes
últimos
investigadores
desenvolveram
inventários
dos
processos
de
aprendizagem procurando avaliar o construto (abordagem profunda e superficial), assumida
como a forma bilateral de os alunos enfrentarem o seu estudo em geral como consideram
(BARCA, & SANTO RUM, 1997; BIGGS, 1993; ENTWISTLE, 1996 “apud” ROSÁRIO,
1999). Assim, acrescenta ROSÁRIO (2004:123) que ENTWISTLE & RAMSDEN (1983)
desenvolveram primeiramente o ASI (Approaches to Study Inventor) e depois o RASI (TAIT
& ENTWISTLE, 1996). BIGGS, por sua vez, desenvolveu dois questionários adaptados ao
ensino secundário e universitário, respectivamente o LPQ (Learning Processes Questionnaire)
e o SPQ (Students Processes Questionnaire).
Estes questionários sugeriram uma terceira abordagem à aprendizagem, a abordagem
estratégica (Stratgic approach) ou de alto rendimento (achienving approach) conforme as
designações escolhidas por ENTWISTLE E BIGGS, respectivamente. Numa apreciação que o
autor faz das qualidades métricas destes instrumentos, a investigação sugere, no caso de LPQ,
níveis de consistência mais elevados nas escalas da abordagem de alto rendimento na
23
Austrália, Hong-Kong, Malásia e China, e na generalidade dos outros países uma abordagem
superficial.
Numa amostra do Canadá, o padrão de coeficientes foi diferente, sendo mais elevados
os índices na abordagem profunda. Por sua vez, as análises factoriais exploratórias do LPQ,
apresentaram uma solução de dois factores: profundo e superficial (BIGGS, 1993;
WALTIKINS, 1996, WONG, 1996 “apud” ROSÁRIO, 2004:123)
As investigações sugerem que os alunos que apresentam uma motivação de alto
rendimento para aprender tendem a adaptar a abordagem percepcionada como maximizara das
suas hipóteses de obter sucesso em função do contexto específico de aprendizagem (BIGGS,
1992 & ASTILA, 1991 “apud” ROSÁRIO, 2004).
Este autor (Rosário: Idem) dá um exemplo, dizendo: os alunos australianos, nepaleses
e nigerianos relacionam a obtenção de sucesso escolar com a adopção de uma abordagem
profunda – alto rendimento. Enquanto os alunos chineses acreditam que a abordagem é a
opção mais adequada para enfrentar com sucesso o seu contexto académico.
Nesse sentido, como refere ROSÁRIO (2004), os dados parecem a apontar a
existência de apenas dois factores descritivos das abordagens ao estudo (superficial e
profundo). É assim que neste estudo pretendi analisar a dimensionalidade do LPQ de BIGGS
junto de uma amostra de 280 estudantes moçambicanos do ensino secundário testando,
através de análises estatísticas expressas por frequências e correlações, como dados
confirmatórios dos factores que estão na origem de fracas competências que enfraquecem a
aprendizagem dos alunos em escolas públicas moçambicanas.
25
1.10. Importância da aprendizagem5
Embora os autores o tratem de maneira muito diversificada, o tema sobre
aprendizagem é um dos mais importantes da psicologia educacional (OLIVEIRA, 2007:47). É
a partir da aprendizagem que os indivíduos adquirem conhecimentos, competências,
habilidades e experiências da vida, interpretam cientificamente e criticamente os fenómenos e
os processos da dinâmica da sociedade, analisam os factos, transformam e desenvolvem as
realidades.
A maneira como trabalhamos, pensamos, planificamos, investigamos, expressamos as
nossas ideias, nos relacionamos, reflectimos, construímos e modificamos o ambiente, vivemos
e convivemos, depende fundamentalmente do modo como aprendemos e como actualizamos a
nossa aprendizagem.
No explicar de RIBEIRO (2003) aponta que o estudo ou a aprendizagem é uma
actividade importante. Ao aprendermos como estudar, melhoramos o nosso desempenho na
vida escolar, nas avaliações e na vida profissional. A sociedade em que vivemos é muito
selectiva, isso faz com que as exigências em relação ao nível de capacitação sejam
ascendentes tanto em relação as capacidades individuais, tais como: explicar correctamente e
dominar os conteúdos, executar com alguma perfeição determinadas actividades, falar um
idioma estrangeiro, ter noções de informática ou expressar-se bem em público. Por isso, hoje,
o estudo passou a ter uma importância redobrada e determinante para muitos aspectos da vida.
Para criar melhores condições de estudo e melhorar o rendimento é preciso observar o
seguinte (Ibid:14):
a)
Conservar as boas condições de saúde.
b)
Cuidar dos problemas existentes e que dificultam o estudo: visão e audição
deficientes, respiração nasal obstruída, problemas dentários etc.
c)
Cuidar da higiene pessoal para manter a boa saúde.
d)
Procurar melhorar às condições do local de estudo, isto é, o ambiente de estudo
deve ser bem iluminado (a luz natural é a melhor); arejado, silencioso (TV e aparelhos de som
desligados); mobiliário adequado.
e)
5
Organizar todo o material de que vai necessitar.
A importância da aprendizagem explica-se no facto de que ela capacita o homem para saber pensar, realizar
actividades úteis, avaliar resultados, modificar e desenvolver ideias para construir com sucesso a vida da
sociedade. Por essa razão, a sociedade moçambicana reclama e exige que a educação seja de qualidade, porque
percebe que ela constitui o segredo e um meio para o desenvolvimento.
26
f)
Adquirir o hábito de estudar sempre no mesmo local.
Para o contexto moçambicano onde maior parte de alunos não tem condições de
mobiliário, o importante é ter hábito de estudar sempre no mesmo local, limpo e organizado.
1.11. Resultados da aprendizagem
FONSECA (2004) sugere que os resultados da aprendizagem podem ser observados
na relação desse processo com o desenvolvimento humano, considerando o desenvolvimento
humano como refinamento progressivo da estrutura do sujeito através de transformações que
se efectuam e auto-regulam dentro do próprio sistema da estrutura da pessoa e a
aprendizagem como um processo de construção interna que leva o sujeito a tornar-se cada vez
mais apto, mais eficaz, mais humano, mais igual a si mesmo. Por isso, parece haver muita
relação em comum entre esses dois conceitos.
Com efeito, com a excepção do desenvolvimento fisiológico (crescimento em altura,
peso, desenvolvimento sexual), o desenvolvimento psico-motor, cognitivo, axiológico, social
e linguístico processa-se em interligação com a aprendizagem. Os dois processos,
desenvolvimento e aprendizagem, exercem um sobre as outras influências recíprocas. Como
foi referido nos parágrafos anteriores, a aprendizagem estabelece estados persistentes no
aluno, os quais tornam possíveis os desempenhos observáveis.
GAGNÉ, 1985 “apud” MOREIRA, (2006:74), denomina os estados persistentes de
capacidades e justifica dizendo que é uma palavra que deixa implícito que tais estados tornam
o indivíduo capaz de determinados desempenhos. Propõe que existem cinco categorias de
capacidades humanas que podem ser aprendidas (também chamadas categorias principais de
resultados de aprendizagem): (1) Informação verbal; (2) Habilidades intelectuais; (3)
Estratégias cognitivas; (4) Atitudes e (5) Habilidades motoras.
1) Informação verbal
MOREIRA, (2006:74) detalhando as cinco categorias de capacidades humanas explica a
aprendizagem de informação verbal como uma capacidade, indica que o indivíduo é capaz
de iniciar, em forma proporcional, o que ele aprendeu. Ele pode dizer ou escrever ou,
ainda, pode representar a informação aprendida na forma de sentença (proposição).
2) Habilidades intelectuais
As habilidades intelectuais como refere MOREIRA (2006:75), são as mais enfatizadas por
GAGNÉ e, em termos simples, elas constituem o “saber como” em comparação com o
27
saber “o quê” da informação Podem ser subdi ididas em muitas categorias, e estas podem
ser ordenadas segundo a complexidade da operação mental que está subjacente as
mesmas. Além disso, elas estão relacionadas entre si, já que as habilidades mais
complexas requerem aprendizagem prévia de habilidades mais simples. O que o aluno
aprende pode ser uma habilidade intelectual ou uma informação.
3) Estratégias6 cognitivas para a aprendizagem
De acordo com MOREIRA (2006), as estratégias cognitivas são maneiras por meio
das quais o ser que aprende dirige sua própria aprendizagem, seu pensamento, suas acções e
seus sentimentos. As estratégias cognitivas, numa outra abordagem, são capacidades
internamente organizadas, das quais o aluno faz uso para guiar sua própria atenção,
aprendizagem, rememoração e pensamento. Por exemplo, o aluno utiliza estratégias
cognitivas quando presta atenção as várias características do que está lendo.
Como tal, os alunos utilizam estas estratégias para monitorar sua própria atenção, para
ajudá-los a codificar melhor novas informações e para melhorar a sua capacidade de
lembrarem-se de informações críticas num momento em que elas forem necessárias (na hora
de uma prova, por exemplo). Os alunos podem chegar a tais estratégias por seu próprio
ensaio-e-erro, ou se lhes podem ensinar explicitamente aquelas que forem eficazes com outros
alunos.
Desenvolver estratégias cognitivas únicas e eficazes, como o autor explica, é,
tipicamente, considerada parte de “aprender a aprender” e de “aprender a pensar”
independentemente. Contudo, uma dificuldade para considerar estratégias cognitivas como
um resultado desejado de aprendizagem é que elas são difíceis de medir, de avaliar. Mas
como as estratégias cognitivas são, geralmente, empregadas a serviços de outros objectivos de
aprendizagem, é o alcance (ou não) desses objectivos que é registado, anotado, evidenciado, e
não as estratégias utilizadas em si.
4) Atitudes
Como capacidades aprendidas, as atitudes (escolhas de acção pessoal) são algumas
vezes incorporadas, no pensamento como valores. Estes são geralmente considerados mais
6
Estratégias de aprendizagem podem ser definidas, a um nível mais complexo, como processos conscientes
delineados pelos estudantes para atingirem objectivos de aprendizagem e, a um nível mais específico, como
qualquer procedimento adoptado para a realização de uma determinada tarefa. SILVA e SÁ (2997:19). Dizem
ainda que estratégias de aprendizagem são processos controláveis que facilitam realizações específicas. Esses
processos incluem, por exemplo, comportamentos e pensamentos que ajudam a decifrar uma mensagem ou bons
resultados de uma actividade.
28
gerais, enquanto as atitudes são mais especificamente orientadas para preferências
particulares. As atitudes são também como o domínio afectivo.
5) Habilidades Motoras
MOREIRA (2006) prossegue afirmando que as habilidades motoras são aprendidas
em conexão com actividades humanas comuns como por exemplo: conduzir um carro, usar
uma máquina de escrever ou tocar um instrumento musical. Como capacidades humanas
aprendidas, elas tornam possível a execução precisa, suave e exactamente sincronizada de
desempenho que envolva o uso de músculos.
1.12. O papel da escola na aprendizagem dos alunos
A necessidade de preparar os alunos para as exigências emergentes da vida na
sociedade moçambicana é tarefa da escola. Nesse sentido, o desafio centra-se, na capacidade
de o sistema educacional conseguir promover processos de aprendizagem contextualizados
conducentes a bons produtos, que preparem os alunos para os diversos confrontos com a vida.
Como tal, para além dos murros da escola, deve se privilegiar um ensino que ensine não
apenas respostas pré-formatadas, mas a questionar promovendo a produção do conhecimento
e a saber interpretar e a analisar os fenómenos. Mas daí, surge uma questão: como conseguir
que os alunos queiram aprender?
“No tempo actual os avanços tecnológicos provocam muitas incertezas e
profundas mudanças. O acesso à comunicação está cada vez mais
diversificado, a carga de informação aumentou por causa da forma
instantânea que é oferecida sendo impossível observá-la completamente, o
volume da informação altera constantemente e de forma rápida – por isso,
não só é preciso aprender, mas também, é preciso seleccionar, compreender
e abstrair a fim de que os alunos possam aprender com mais autonomia.
(FREIRE, 2006:163) ”.
Por isso, é preciso que os alunos do ensino secundário em escolas moçambicanas
estejam atentos e acompanhem este ritmo de dinâmicas sociais e económicas que o mundo
hoje vive.
FREIRE (Ibid ) citando SIMÃO (2002) refere ainda dizendo: “A incapacidade do
homem consumir toda a informação obriga o indivíduo a se desenvolver estrategicamente
para que possa gerir a multiplicidade de dados com que tem que lidar” Isso significa que na
escola os professores podiam ensinar estratégias de aprendizagem e de estudo, que ajudassem
a desenvolver capacidades de interpretação e de construção de significados e um espírito de
29
resolução bem-sucedida de problemas com recurso ao uso de processos internos, biológicos e
sociais. E, não apenas ensinar os conteúdos formais e institucionais previstos nos currículos.
Nessa linha de pensamento e parafraseando SIMÃO (2002) é importante ensinar
estratégias que permitam enfrentar os imprevistos, e as incertezas, e modificar o seu
desenvolvimento, em virtude das informações adquiridas ao longo do tempo. É preciso
aprender a navegar em um oceano de incertezas em meios arquipélagos de certezas.
Com essas expressões o autor pretende explicar que o processo de aprendizagem na
escola deve produzir competências e saberes indispensáveis para os alunos agirem com
autonomia, fazendo escolhas de acordo com as suas aspirações e seus valores pessoais e se
tornarem indivíduos capazes de se posicionarem no mundo, de transformarem o mundo onde
tudo se consegue com conhecimento e esforço para o bem pessoal e da sociedade, de
investigar e produzir conhecimento que reflecte sobre vários fenómenos e processos de
natureza educacional, social e económica, ao invés de serem apenas espectadores de todas as
dinâmicas que ocorrem na sociedade.
MOREIRA & FREIRE (2006), afirmam que muitas investigações têm revelado que,
mesmo nos níveis avançados muitos alunos apresentam deficiências nas competências
necessárias para uma aprendizagem bem-sucedida. Dizem ainda que segundo a percepção de
muitos professores, uma grande percentagem revela um nível reduzido de compreensão.
Acrescentam que sendo assim, há uma grande necessidade de reflectir sobre a situação e a
qualidade da aprendizagem e do ensino, para que sejam operadas melhorias através de
práticas interventivas.
1.13. O acto de estudar e aprender nos alunos
RIBEIRO7 (2003:13), discutindo sobre o acto de como estudar e aprender, coloca a
motivação como segredo de sucesso e, questiona dizendo: Como fazer o nosso aluno gostar
de estudar e, consequentemente, crescer nos estudos? Esta questão é pertinente para todos os
professores, pais e encarregados de educação e especialmente para os alunos, que são os alvos
principais deste assunto.
7
RIBEIRO, Marco, Aurélio de P. (2004). Nasceu em Fortaleza (Brasil), em Junho de1966. É Psicólogo Clínico
(UNIFOR), tem especialização em Psicologia da adolescência (UFC) e Administração escolar (UVA), Foi
Secretário da educação do Município. Desempenhou cargo de Director de escola e lecciona na Universidade
Estadual Vale do Acaraú sendo responsável pela disciplina de Enfoques Psicológicos da educação nos cursos de
pós-graduação. Interessou-se pelas técnicas e estratégias de estudo dos alunos do Secundário e Universitário.
30
Ela tem respostas variadas. Enquanto os médicos por exemplo, estudam mecanismos
fisiológicos ligados a aprendizagem buscando uma fórmula para melhorar os resultados dos
estudantes, os psicólogos estudam a inteligência humana, os aspectos motivacionais, os
processos e o ambiente psicológico, e os sociólogos investigam as estimulações sociais que
estão envolvidas no processo de aprendizagem. Porém, as respostas dessas diferentes áreas ao
questionamento acima apresentado trazem em comum um aspecto que vem sendo cada vez
mais respeitado e valorizado na pessoa humana, que é a motivação É preciso ter ontade, um
sentimento que incita algu m a atingir um fim proposto por dese o É preciso interesse,
determinação, dedicação e prazer (RIBEIRO, 2003).
1.14. Como organizar o tempo de estudo
RIBEIRO (2004:15), observa que é muito frequente e comum encontrar jovens que
não sabem distinguir adequadamente o tempo de que dispõem para o estudo. A prática
comum é acumular a matéria e estudar às vésperas das provas ou até não estudar nada.
Estudar as pressas não permite fixação de conteúdos e tudo fica esquecido logo depois das
provas. Por isso, a estratégia correcta é estudar um pouco todos os dias É preciso ter orário e
dias de estudo ao longo da semana.
Para conseguir sucesso no estudo, aconselha-se que o estudante organize
cuidadosamente o seu mapa de estudos. Ele pode alcançar colocando uma hora de estudo por
semana para cada disciplina. Assim se é um aluno do turno da manhã e na segunda-feira teve
por exemplo, aulas de Matemática, Física, Química, História e Biologia, e se dispuser de
cinco horas à tarde ou à noite para estudar, fica simples, é só colocar um tempo para cada
disciplina de que teve aulas pela manhã (Ibid: 16). Se tiver duas horas e meia de tempo
disponível para estudar numa tarde, então, deverá colocar meia hora para cada disciplina. Não
é muito ou suficiente, mas é melhor do que nada. O estudante deve se cuidar fazendo a mesma
distribuição para os dias subsequentes e assim estará a fazer um valioso trabalho de fixação da
matéria que aprende na escola.
1.15. Como tornar o estudo mais produtivo
RIBEIRO (2004:18) aconselha que para tornar o estudo mais produtivo, os estudantes
podem observar as seguintes orientações:
1. Estudar mais tempo a disciplina que menos gosta. Estudar aquilo que se gosta é um
prazer. Trabalho é aprender o que parece difícil.
2. Distinguir o “não gostar do professor” com o “não gostar da mat ria”
31
3. O medo de tirar uma nota baixa atrapalha o estudo. Não estudar por notas, mas sim,
estudar porque precisa ter conhecimento para depois usar e ficar diferente e melhor na
vida.
4. Ningu m aprende nada sem se interessar É preciso criar interesse Uma pessoa inteligente
descobre interesse nas tarefas enfadonhas.
5. Caso esteja com problemas pessoais, não pode ser motivo de abandonar o estudo. Procure
conselhos com alguém.
6. Não estudar seguidamente matérias parecidas, uma pode atrapalhar a outra, pode criar
confusão na percepção. É preciso intercalar por exemplo, Português com Matemática,
Física com História, etc. A mudança de método de estudo é uma forma de descanso
mental.
7. Fazer da escola apenas um lugar de orientação. O estudo principal é o que o aluno faz por
conta própria. Não esperar que o professor coloque a matéria na sua cabeça. O máximo
que o professor pode fazer é orientar, explicar dúvidas, dar dicas.
8. Organizar um horário não só para estudos mas também, para todas as outras actividades.
9. Cuidar do ambiente de estudo, não deixar que as circunstâncias atrapalhem o trabalho de
estudo.
10. Fixar o lugar e as horas de estudo, isso ajuda a obter concentração e transformar-se à em
hábito.
1.16. Como o aluno deve proceder na sala de aula
Na sala de aula o aluno não deve ser tímido, nunca sentir-se rebaixado ou ter receio de
errar. A timidez atrapalha o desempenho. Não há razão de ter medo do professor ou dos seus
colegas. No lugar disso o aluno deve se sentir que é capaz de ter ou conseguir altos sucessos
(RIBEIRO, 2004:45).
Na aula o aluno de e fazer perguntas sobre a mat ria mesmo que o professor não
goste “É tarefa do professor esclarecer d
idas dos alunos”
uando o professor adoptar a
forma de aula expositiva, o aluno deve tomar notas durante a exposição. Fazer anotações das
passagens ou tópicos principais, depois vai reconstruir a aula consultando os livros.
O aluno deve fazer esforço consciente para acompanhar a aula. Escutar bem a aula
para saber com que ideias deve contribuir e que perguntas pode fazer para aprofundar a
compreensão. O aluno deve duvidar tudo da aula até obter explicação clara ou obter provas
sobre o assunto (RIBEIRO, Ibid.).
32
O debate com os colegas é uma excelente forma de aprender. Mas primeiro estude
sozinho, apenas para ter noções do conteúdo, depois disso é que o aluno pode debater com os
colegas com profundidade. Ensinar ou explicar a um colega é a melhor forma de aprender.
Para SERAFIM (2001:17) os alunos bem-sucedidos não são necessariamente os mais
inteligentes e trabalhadores, mas sim eficientes, porque sabem elaborar um bom método de
estudo. Os alunos bem-sucedidos são portanto aqueles que têm uma noção do que devem
fazer, não perdem tempo, conseguem uma boa colaboração com os professores, assim como
uma boa compreensão daquilo que estes esperam deles. Desenvolvem acima de tudo uma
relação fácil com o estudo e vivem confortavelmente a sua vida de estudantes. Encontra
partida, há outros que trabalham muito e no entanto obtêm resultados inferiores aos seus
esforços, pois embora tenham boas capacidades, trabalham de um modo desordenado,
desperdiçando energias, porque não foram capazes de elaborar um bom método de trabalho.
1.17. A instrução e o papel do professor segundo Gagné
Como explica RIBEIRO (2004) a aprendizagem é definida por GAGNÉ como uma
mudança comportamental persistente. Um acto de aprendizagem pode ser analisado em
termos de uma série de eventos, cujas fases precedem ou seguem o incidente essencial de
aprendizagem que é a fase de aquisição. Para cada fase de aprendizagem é concebida a
existência de um ou mais processos internos, no sistema nervoso central (SNC) do aluno, que
transformam a informação até que ele responda com um desempenho. Esses processos
internos da aprendizagem que podem ser influenciados por eventos externos que são
planejados com o propósito de iniciar, activar, e manter a aprendizagem no aluno, recebem o
nome de instrução.
A instrução é, portanto, a actividade de planificação e execução de eventos externos
(ou condições externas) à aprendizagem, com a finalidade de influenciar processos internos
para atingir determinados objectivos. Os objectivos são as capacidades a serem aprendidas,
descrições verbais daquilo que deve ser aprendido.
Ao professor cabe a tarefa de promover a aprendizagem por meio da instrução. Ele
planifica a instrução, administra-a e avalia sua eficácia por meio da avaliação do aluno. Ele é
espécie de um gerente da instrução, cuja tarefa é planificar, delinear, seleccionar, e
supervisionar a organização de eventos externos com o objectivo de influenciar os processos
internos. Uma vez planificada a instrução é necessário ministrá-la ao aluno. Tanto ao
planificar como ao ministrar a instrução (bem como ao avaliar seus resultados), o professor
33
toma muitas decisões, e nesse sentido que pode ser isto como um “gerente” da instrução ou
um organizador de eventos externos da aprendizagem (MOREIRA, 2006).
BRUNNER ‘’apud’’ MOREIRA (2006:81) a cerca da natureza do desen ol imento
intelectual, afirma: “é possível ensinar qualquer assunto de uma maneira honesta, a qualquer
aluno e em qualquer estágio de desenvolvimento” Ao dizer isso, no entanto, BRUNNER não
quis dizer que o assunto poderia ser ensinado na forma final mas sim, seria sempre possível
ensinar, desde que ele levasse em consideração as diversas etapas de desenvolvimento
intelectual. Cada uma das etapas é caracterizada por um modo particular de representação,
que é a forma pela qual o indivíduo visualiza o mundo e explica-o a si mesmo.
Para BRUNNER o que é relevante em matéria de ensino é sua estrutura, suas ideias e
relações fundamentais. Quanto a questão de como ensinar, BRUNNER destaca o processo da
descoberta, através da exploração de alternativas e, o currículo em aspiral. Segundo
BRUNNER “apud” MOREIRA (2006), clarifica que “o ambiente ou os conteúdos de ensino
têm que ser percebidos pelo aluno em termos de problemas, relações e lacunas que ele deve
preencher, a fim de que a aprendizagem seja considerada significativa e relevante”.
Portanto, o ambiente para a aprendizagem por descoberta deve proporcionar
alternativas de resultados e percepção, pelo aluno, de relações e similaridades, entre as ideias
apresentadas, que não foram previamente reconhecidas. A descoberta de um princípio ou de
uma relação, por um aluno, é essencialmente idêntica - enquanto processo - à descoberta que
um cientista faz em seu laboratório. Currículo em aspiral, significa que o aluno deve ter
oportunidades de ver o mesmo tópico mais de uma vez, em diferentes níveis de profundidade
e em diferentes modos de representação (MOREIRA, 2006:82).
Sobre o desenvolvimento intelectual, o autor explica que, BRUNNER ao se referir à
natureza do desenvolvimento intelectual, ele considera, entre outros, os seguintes aspectos:
1. O desenvolvimento intelectual que se caracteriza por independência crescente de
resposta em relação à natureza imediata do estímulo.
2. O desenvolvimento intelectual baseia-se em absorver eventos, em um sistema de
armazenamento que corresponde ao meio ambiente.
3. O desenvolvimento intelectual é caracterizado por crescente capacidade para lidar com
alternativas simultaneamente, atender sequências ao mesmo tempo, e distribuir tempo
e atenção, de maneira apropriada, a todas essas demandas múltiplas.
34
4. Do ponto de vista de BRUNNNER, uma questão básica relativa ao desenvolvimento é
a da representação ou seja, o indivíduo, ao se desenvolver, deve adquirir meios de
representar o que ocorre no seu ambiente. Deve ser capaz de conservar um modelo à
experiência decorrente da estimulação e também de recuperar a informação desse
mesmo modelo (MOREIRA, 2006).
1.18. A instrução e o papel do professor segundo BRUNER
MOREIRA (2006:90) enfatiza que para BRUNNER,
“Ensinar é, em síntese, um esforço para auxiliar ou moldar o
desenvolvimento. Portanto, o ensino deve ser planificado levando em conta
o que se sabe sobre o desenvolvimento do aluno. Aliás, é essa ideia de
ensinar de acordo com o nível de desenvolvimento do aluno que leva a
BRUNER dizer que há uma versão de cada conhecimento ou técnica
apropriada para ensinar a cada idade, por mais introdutória que seja. Ou em
outras palavras, que todas as ideias, os problemas ou conjunto de
conhecimentos podem ser suficientemente simplificados para ser
entendidos por qualquer estudante particular, sob forma reconhecível”.
Essa visão era na perspectiva de destacar o papel da estrutura da matéria de ensino,
sendo necessário ensinar do mais simples ao mais complexo, obedecendo uma sequência
lógica dos conteúdos. Mais tarde desenfatizou essa perspectiva da estrutura das disciplinas e,
optou por focalizar o ensino de conteúdo no contexto dos problemas com os quais se defronta
a sociedade, ensinar conteúdos que nesse contexto são necessários. Actualmente destaca-se o
aluno como o centro das atenções no ensino.
1.19. A aprendizagem segundo Rogers
MOREIRA (2006:142) considera que, no lugar de apresentar uma teoria de
aprendizagem, ROGERS propõe uma série de princípios de aprendizagem, alguns dos quais
são:
1. Seres humanos têm uma potencialidade natural para aprender. Significa que os
seres humanos são curiosos sobre seu mundo. Têm uma tendência natural para
aprender, descobrir, aumentar conhecimentos e a experiência.
2. A aprendizagem significativa ocorre quando a matéria de ensino é percebida pelo
aluno como relevante para seus próprios objectivos e para sua vida.
3. Mais do que acumular factos, é uma aprendizagem que provoca uma modificação,
quer no comportamento do indivíduo, quer na orientação da acção futura ou nas
suas atitudes e na personalidade.
35
ROGERS como ilustra o autor (Ibid.) dá um exemplo de dois alunos num curso de
estatística: um deles desenvolvendo esforço para usar o conteúdo na sua profissão, e o outro
fazendo-o porque se trata de uma obrigação. Indiscutivelmente, as aprendizagens serão
diferentes. A aprendizagem é facilitada quando o aluno participa responsavelmente do
processo de aprendizagem. Quando o aluno escolhe suas próprias direcções, descobre seus
próprios recursos de aprendizagem, formula seus próprios problemas, decide sobre seu
próprio curso de acção, vive as consequências de cada uma das escolhas.
1.20. Aplicação das teorias de aprendizagem
MOREIRA (2006:143) faz perceber que as formas curriculares e as dinâmicas de
desenvolvimento, sempre subjazem teorias de aprendizagem. Por exemplo, há alguns anos
atrás começamos a ouvir falar muito da definição operacional dos objectivos de aula, reforço
positivo, instrução programada, aprendizagem significativa.
Hoje, já se fala que o ensino deve ser construtivista que leve o aluno a construir o
conhecimento, para tal, o ensino deve estar centrado no aluno levá-lo a aprender. A partir da
teoria de BRUNNER, são concebidos métodos de ensino através de resolução de problemas
que o aluno deve resolver baseados no método de descoberta tendo em conta o
desenvolvimento cognitivo.
A teoria de AUSUBEL (cp.)8 Permite produzir conhecimentos organizados e
avançados; permite fazer resumos, sínteses e questionários que conduzem os alunos a
construção do conhecimento. Os contextos dos alunos são considerados pelos especialistas na
concepção dos programas de aprendizagem e pelos professores na planificação, preparação e
leccionação de aulas: contexto linguístico, geográfico, cultural, experiências anteriores, etc.
A teoria behaviorista aplica-se no ensino programado, ela permite o surgimento de
objectivos observáveis, distribuição de reforço aos alunos, através de elogios, notas que
estimulem os alunos, repreensões que sirvam para corrigir atitudes pouco abonatórias, ofertas,
mímicas, gestos, etc. Esta teoria permite a criação de hábitos, habilidades e qualidades de
carácter nos alunos. (cp.)
8
Cp. Anotações resultantes de aulas modulares da disciplina de Psicologia Pedagόgica, leccionada em Maio de
2003, pelo Prof. Doutor Luis Ventura Bila, na UP- Delegaçao de Nampula.
36
1.21. Informações do País a cerca do Ensino Secundário Geral
1.21.1. Estratégia do Ensino Secundário Geral
O Plano Estratégico da Educação e Cultura (PEEC 2006-2011) aprovado pelo
Conselho de Ministros na sua XXI sessão ordinária em 24/11/2009, respondendo sobre a
qualidade e formação, reconheceu que a baixa qualidade do ensino e aprendizagem, as
reprovações e desistências constituem um grande desperdício de recursos no sistema de
ensino e aprendizagem em Moçambique, e sua melhoria ou redução constitui uma das
prioridades do MEC. No Ensino Secundário Geral (ESG), cerca de 25% de alunos reprovam
anualmente. Por isso, o Ministério da Educação (MEC) previu introduzir medidas para
melhorar a aprendizagem dos alunos. Em paralelo seriam introduzidas medidas para
desencorajar a reprovação, designadamente a redução para apenas uma reprovação permitida
em cada ciclo, e a duplicação da taxa de propinas para os alunos que reprovem.
Alguns dos objectivos da estratégia apontam as seguintes necessidade: (1) melhorar a
qualidade de aprendizagem, particularmente nas áreas de comunicação, Matemática, ciências
e informática; (2) desenvolver nos alunos competências que os permitam participar
activamente na vida social, económica e política do país; (3) desenvolver o espírito científico
e o pensamento reflexivo; (4) desenvolver competências relevantes que os tornem capazes de
resolver com sucesso os problemas que se lhe colocam na família, na sociedade e no trabalho.
De acordo com a estratégia, Um dos problemas do Ensino Secundário, é sobre como
reduzir o desperdício escolar? Ou seja, como reduzir as altas taxas de reprovações nas escolas
secundárias e a fragilidade das competências dos alunos?
A estratégia refere que vários estudos mostram que no contexto de Desenvolvimento
Humano, o papel do ensino secundário tem efeitos multiplicadores para o desenvolvimento
sócio-económico, combate a pobreza e melhoria das condições de vida dos cidadãos. Refere
ainda que os grandes desafios da globalização e da integração regional exigem a formação de
jovens que possam interagir num mundo cada vez mais interdependente.
Dos estudos realizados em Moçambique sobre o ESG destacam-se pesquisas
realizadas no âmbito do desenho da Estratégia do ESG e Formação de Professores e, o estudo
foi realizado na altura, pelo Ministério do Ensino Superior Ciência e Tecnologia (MESCT)
tendo constatado alguns problemas como por exemplo:
1. Fraco domínio da Língua Portuguesa, factor determinante nos resultados das
provas e exames a nível do Ensino Secundário e nos exames de admissão para o
37
Ensino Superior, assim como para a inserção profissional. A aprendizagem é
baseada, fundamentalmente, na memorização de conceitos, fórmulas e
mecanização de procedimentos.
2. Fraca articulação horizontal e vertical entre os programas e disciplinas do Ensino
Secundário Geral, por falta de definição clara de objectivos específicos e de metas
comuns entre as várias disciplinas.
3. Ensino altamente teórico sem, no entanto, privilegiar as habilidades práticas e
competências produtivas que possam permitir uma fácil inserção do graduado no
mercado do trabalho.
Um estudo denominado “Diagnóstico do Ensino Secundário Geral (DESG) ”,
realizado em 2004 pelo MEC sobre o desempenho dos alunos tinha concluído que os alunos
revelavam maiores dificuldades na expressão escrita particularmente na produção de textos:
na sua maioria faziam textos não bem estruturados, sem sequência lógica e com muitos erros
ortográficos, isto é, não dominam a língua portuguesa oralmente e por escrito, facto que se
reflecte no desempenho deles nas restantes disciplinas. O estudo revelou ainda haver
problemas na disciplina de Matemática, por exemplo, na geometria, cálculo percentual,
trabalhos com radicais e em exercícios que exijam cálculos com números decimais ou notação
decimal, têm dificuldade no cálculo e em algumas operações.
Esta situação está contrariando seriamente as perspectivas que a sociedade
moçambicana tem com o Ensino Secundário no aspecto de desenvolvimento humano em que
no âmbito da Agenda 2025, há uma visão estratégica está orientada para uma formação
integral do Homem moçambicano assente em quatro pilares: Saber ser, Saber Conhecer,
Saber Fazer, Saber viver juntos e com os outros. (COMITE DE CONSELHEIROS,
2025:129).
Os grandes desafios da globalização e da integração regional exigem a formação dos
indivíduos que possam interagir num mundo cada vez mais interdependente. Esses desafios
exigem ainda um ensino geral que promova uma educação de qualidade, orientada para
valores universais sendo capazes de comunicar tanto dentro como fora do país, de modo a
participarem num mundo cada vez mais aberto e interactivo.
Várias medidas já foram introduzidas no nosso país como esforço para melhorar a
qualidade da educação. Algumas dessas medidas são: política de material escolar gratuito,
aumento do tempo lectivo, construção de mais salas, formação de professores e reformas
38
curriculares (INDE, 2007). Mas a experiência mostra que essas medidas só por si, não são
suficientes para melhorar a aprendizagem nas nossas escolas, é preciso capacitar os
professores em matérias de estratégias de estudo e planificação do tempo de estudo, para
depois ensinarem os alunos como alternativas que podem ajudar a desenvolver competências.
1.22. Estudos realizados em Moçambique sobre a educação no país
Um blogue com o t tulo “Reflectindo sobre Moçambique”, dispon el em ttp:
o
país.com.mz, acesso terça-feira, dia 03 de Abril de 2012, afirma que os principais
responsáveis da crise da educação são os fazedores de políticas educativas.
Os autores CASTIANO, NGUENHA E GURO (2012), da obra “O Barómetro da
Educação Básica em Moçambique” propõem, no seu estudo, uma mudança na forma como no
nosso país se pensa sobre a educação, sobretudo na questão ligada à qualidade do ensino. O
mesmo estudo, diz que o “debate sobre a qualidade do ensino está polu do na medida em que
se limita a equacionar estat sticas” Ou seja, no nosso contexto preocupamo-nos mais com
percentagens de aprovação do que com as competências que de facto os alunos conseguiram
na aprendizagem.
Para melhorar as competências educativas ou dos alunos os autores propõem quatro
(4) pilares nomeadamente:
1. O “saber saber”, primeiro pilar que diz respeito à aquisição de competências
pessoais, tais como, a capacidade de ler, de escrever, de analisar, de interpretar,
de criticar, de desenvolver a abstracção, de reconhecer e estar aberto a novas
formas de conhecimento.
2. O saber fazer – que consiste na aprendizagem de habilidades e capacidades
profissionais, nomeadamente: aprender a gerir coisas e relações nas suas
diversas dimensões, aprender a elaborar e implementar projectos e, mais
importante ainda, a reconhecer oportunidades, a desenvolver a profissão e o
seu local de trabalho.
3. O terceiro pilar está relacionado com “o saber i er untos” incorporando
competências interpessoais, trata-se de competências para viver na diferença
(responsabilidade), viver em grupo (solidariedade) e saber comunicar-se e
defender os seus pontos de vista (argumentação). Na verdade, trata-se aqui de
desenvolver no aluno, os pressupostos básicos para o exercício de uma
cidadania activa.
39
O quarto e último pilar é o “saber ser”- refere-se a uma dimensão que compreende a
formação da personalidade e a interiorização das entidades cruzadas de “ser moçambicano”,
“ser africano” e “ser um cidadão global”
1.23. A situação da educação e aprendizagem dos alunos nos países em desenvolvimento
FERREIRA (2012: 24) aponta que a educação e aprendizagem dos alunos do Ensino
secundário é simultaneamente um direito humano e um factor essencial de crescimento, tal
como expresso nos principais compromissos internacionais, adoptados quer no quadro da
educação para todos (metas definidas em Dakar, 2000) quer no âmbito dos Objectivos do
Milénio (ODM 2 e 3).
No geral, os progressos para a realização das metas dos ODM 2 e 3 quer dizem
respeito à educação têm sido substanciais. Para tal, muito contribuíram os esforços
desenvolvidos nos países, a implementação de reformas e de unidades adequadas a cada
contexto e que incluíram, conforme os casos, a abolição das propinas escolares no ensino
primário (exemplo: Etiópia, Quénia, Moçambique, etc.), o investimento em infra-estruturas e
recursos humanos que satisfizessem o aumento da procura (Gana, Tanzânia, etc.), a
implementação de medidas específicas para as meninas e raparigas (Botsuana, Egipto, etc.),
nomeadamente através de escolas móveis (Bolívia, Mongólia) (FERREIRA, 2012).
No entanto, os indicadores estabelecidos para os ODM não fornecem um quadro
abrangente da situação mundial na educação. Se existem progressos importantes são
facilidades no acesso e na taxa de escolarização no ensino primário e secundário e em termos
de investimento em todos os subsectores de educação, para os quais não existem, por vezes
indicadores definidos. Algumas das metas de educação para todos (Dakar, 2000) registaram
progressos insuficientes, como é o caso do desenvolvimento de competências na
aprendizagem dos alunos, educação pré-escolar e da alfabetização de adultos.
Com efeito, esse estudo aponta que nos países em desenvolvimento como
Moçambique e outros, ocorre uma pressão considerável sobre os sistemas de ensino,
caracterizando-se na sua maioria por um maior crescimento demográfico e por populações
consideravelmente jovens, pelo que o investimento na educação é ainda mais crucial para o
desenvolvimento. Da mesma forma, a persistência de altas taxas de desemprego entre os
jovens em muitos países em desenvolvimento (FERREIRA, 2012:112).
O estudo indica ainda que entre 1999 e 2009, a África subsariana tinha registado o
maior progresso na taxa de escolarização primária, passando de uma percentagem de 59 para
40
77%. No entanto, como o estudo reporta, na mesma região subsariana, cerca de 38 milhões de
crianças abandonam a escola todos os anos e esta continua a ser a região com mais crianças
excluídas do sistema educacional (cerca de metade do total mundial). Apenas 87 em cada 100
crianças nos países em desenvolvimento completam o ciclo da educação primária, mais de
20% de crianças nos países menos desenvolvidos estão excluídos do sistema.
Em 2008, 112 dos 184 países com dados disponíveis alcançaram a paridade de género
na educação primária, mas na educação secundária só 57 de 167 países alcançaram essa
paridade. Dos 74 que não atingiram, as projecções indicam que apenas 14 o conseguirão até
2015, se for mantida a tendência actual.
Ainda nesta análise constatou-se que em algumas regiões, verifica-se mesmo uma
regressão na paridade entre os sexos, nos níveis de ensino mais elevados. Na África
subsariana, o índice de paridade no ensino secundário passou de 87 raparigas em cada 100
rapazes, em 1999, para 79 em 2009, enquanto no ensino superior também desceu de 67 para
63 no mesmo período (FERREIRA, 2012:117).
1.23.1. Tendências e barreiras que afectam o ensino secundário na África subsariana
FERREIRA (2012:121) aponta que o Banco Mundial (2008) enumera factores que
influenciaram a proporção do ensino secundário na África subsariana. Um deles é o programa
da educação para todos que teve dois grandes impactos sobre a educação: a crescente
demanda por acesso ao ensino secundário e o início de uma luta para adquirir os recursos
necessários para o reforço e melhoria do ensino secundário.
Outro desses factores corresponde às exigências da globalização. Na verdade a
globalização obriga os trabalhadores a ter um certo grau de conhecimentos e competências,
técnicas de resolução de problemas e a capacidade de analisar e aplicar informação. Para
transmitir esses conhecimentos, o sistema educativo deve adaptar-se e criar um nível de
ensino baseado num modelo industrial que se adequa à situação do mundo actual.
A exigência de prestar contas é outro factor. A sociedade civil e os administradores
públicos exigem que o sistema de ensino preste contas de várias maneiras. Por exemplo,
espera-se que garanta um certo nível de aprendizagem aos alunos e apresente relatório sobre o
estado de aprendizagem aos pais e à comunidade.
O aumento da demanda faz surgir questões como: qual deve ser a estrutura, quais
devem ser os conteúdos e objectivos do programa da educação. Como deve ser a formação de
professores. Que competências e indicadores de aprendizagem os alunos podem cultivar. Qual
41
é o nível de autonomia que as escolas devem ter. Estas questões não têm uma resposta
imediata e automática, exigem um processo atencioso de análise e investigação.
Segundo Ndoye (2008) numa análise do Relatório da UNESCO (2007), sugere que
muitos sistemas de educação em África enfrentam muitos obstáculos: número insuficiente de
cidadãos instruídos, difusão não equitativa da educação, deficiente desempenho dos sistemas
de ensino, má qualidade da educação, inutilidade das aprendizagens escolares. Esta última
barreira (inutilidade das aprendizagens escolares), faz-se sentir nas escolas moçambicanas e
levanta muitos debates na sociedade civil e nos órgãos de comunicação social. Pois, embora
tenham
sido
introduzidas
algumas
disciplinas
no
ensino
secundário,
designadas
profissionalizantes (Noções de empreendedorismo e Agropecuária), os alunos que terminam a
10ª ou 12ª classe, estão longe de fazerem ligação do conhecimento teórico à prática.
Por isso, Ndoye (2008), ainda sobre o último factor, enfatiza que em todos os níveis de
educação, as ligações entre conceitos de aprendizagem e o do desenvolvimento económico,
cultural e social são baixos.
Isso é devido em grande parte a herança colonial e seus efeitos sobre a educação.
Além disso, numa perspectiva macroeconómica, a planificação para a educação é pouco
integrada no quadro de planificação do desenvolvimento nacional em termos de destaque nas
prioridades, esse facto não favorece nunca as abordagens que se fazem para desenvolver as
capacidades nacionais de produção do conhecimento.
42
CAPÍTULO II: QUADRO METODOLÓGICO
Este é um capítulo no qual se abordam aspectos relacionados com a metodologia, o
método, o procedimento e técnicas usadas no processo de pesquisa. Ou seja, são apresentados
os caminhos, técnicas e instrumentos que orientaram e permitiram e execusão da pesquisa.
2. 1. Método da pesquisa
Existem duas opções metodológicas para a pesquisa designadamente metodologia
qualitativa por um lado, que é mais subjectiva e, por outro, metodologia quantitativa que é
mais positivista e caracterizada fundamentalmente de análises estatísticas.
Embora o método experimental tem servido de ponto de partida e de orientação à
investigação científica nas diversas ciências, nem toda a investigação em psicologia e
educação se orienta pelo método experimental (ALMEIDA & FREIRE, 2007:106).
O processo desta pesquisa obedeceu o método correlacional que permitiu ir para além
de uma mera descrição dos fenómenos, pois, o investigador com esse método consegue
estabelecer relações entre as variáveis, quantificando inclusive tais relações. Este é um estudo
quantitativo. A opção pela pesquisa com metodologia do enfoque quantitativo resulta da
necessidade de os dados, quando possível, poderem ser expressos com medidas numéricas, e
da necessidade de no lugar de fazer juízo de valor, deixar que os dados e a lógica, levem a
solução real ou verdadeira (MARCONI & LAKATOS, 2002:18).
De acordo com LUNA “apud” MANGRASSE (2004:49), o conceito de metodologia
tem variado nos últimos anos. Essa variação tem a ver com o status que se atribui ao
conceito dependendo do contexto da pesquisa. Dada a natureza desta pesquisa centrada para a
compreensão dos processos de aprendizagem dos alunos do Ensino Secundário Geral em
Moçambique da qual propus-me a desenvolver uma pesquisa quantitativa. Contudo, isso não
vai impedir nem evitar que por muitas vezes, seja necessário recorrer ao enfoque qualitativo
para explicar ou descrever e interpretar de forma crítica o sentido dos dados ou das
informações. Não pretendo no entanto, dizer que esta pesquisa é ao mesmo tempo quantitativa
e qualitativa. Pretendo sim, dizer a necessidade que existe de recorrer o enfoque qualitativo
quando se trabalha com o enfoque quantitativo.
2.2.Tipos de pesquisa
De acordo com a natureza da pesquisa foi privilegiado o discurso dos sujeitos
envolvidos na pesquisa de campo, expresso nas opções seleccionadas em cada item do
43
questionário. Dessa maneira foram utilizados os discursos como parte de informação para
deduzir as abordagens e concepções que os alunos fazem e têm sobre a aprendizagem, as
actividades da escola e dos professores.
Quanto aos seus fins, esta é uma pesquisa exploratória, porque se realizou com o
intuito de que possa constituir uma contribuição a partir dos informantes envolvidos para a
obtenção duma visão geral e aproximada sobre como está sendo o processo de aprendizagem
dos alunos. Pesquisa sobre essa temática tem lugar em situações que esse assunto pertence a
uma área sobre a qual realizam-se muitos debates mas há pouca informação pesquisada e
sistematizada, e constitui uma das primeiras etapas duma investigação que pode vir a ser mais
ampla e mais aprofundada e enriquecida posteriormente (GIL, 1999:43 & TRIVINOS,
1987:109).
Tendo em conta os meios recorridos para realizar a pesquisa, esta se caracteriza como
uma pesquisa de campo, porque parte dos dados analisados, resultaram de informações
obtidas directamente dos sujeitos, através de uma bateria de inquérito adaptada ao contexto
moçambicano; e considero de pesquisa documental, porque outra parte de dados foi obtida a
partir de certos documentos produzidos por entidades e instituições oficiais, como por
exemplo: Plano Curricular do Ensino Secundário Geral (PCESG), e discursos escritos por
autoridades educacionais. É pesquisa descritiva porque ao longo do texto quando fosse
necessário fui fazendo descrição sobre como os alunos fazem abordagens à aprendizagem,
como se envolvem e que estratégias usam. Também foi assumida como pesquisa
bibliográfica, porque se valeu de materiais publicados em artigos científicos, literaturas ou
obras escritas sobre a matéria (IVALA, 2002:31).
2.3. Procedimento e instrumentos de colecta de dados
A avaliação do construto abordagens e concepções dos alunos a cerca da
aprendizagem ocorreu em salas de aula, durante o horário escolar, em tempos de aulas
cedidos pelos professores sob autorização da Direcção Pedagógica da escola. A escolha das
turmas foi aleatória. Em cada turma abrangida, depois de explicar o objectivo e a importância
do preenchimento correcto, distribuí os inquéritos e os alunos preencheram assinalando com
(x) as opções que lhes conviessem em cada questão. Quando um aluno tivesse uma certa
dúvida, eu explicava para todos perceberem o que se pretendia com essa determinada questão.
No que diz respeito a análise do construto abordagens à aprendizagem, testei vários
modelos de organização dos itens do instrumento por dimensões. De acordo com a sua
44
formulação, considerei seis dimensões expressas no instrumento: motivação superficial,
motivação profunda, motivação de alto rendimento, estratégia superficial, estratégia profunda
e estratégia de alto rendimento. Essas dimensões foram exploradas através de várias questões
formuladas em diferentes itens (ROSÁRIO, 2006).
A recolha de dados foi realizada no mês de Junho de 2011, na Escola Secundária 12 de
Outubro, cidade de Nampula, depois de um contacto com o Director da escola que depois foi
formalizado por escrito numa carta que reportava o objectivo do estudo e solicitava
autorização para a sua realização.
Para a avaliação das abordagens à aprendizagem, utilizei o QPA (Questionário dos
Processos de Aprendizagem) que em Inglês se designa Learning Process Questionnaire (LPQ)
do tipo Likert de BIGGS “apud” ALMEIDA (2007) com 5 pontos. Esse questionário antes de
ser aplicado definitivamente foi testado (pré-teste) com o envolvimento de alunos da classe
submetida ao estudo e posteriormente foi adaptado à realidade e ao contexto moçambicano.
Os itens que o instrumento apresenta, reproduzem um modelo hierárquico de seis subescalas:
três referidas a motivações (superficial, profunda e do alto rendimento) e três a estratégias
(superficial, profunda e alto rendimento), que confluem em três escalas, que por sua vez,
fazem referência às abordagens com combinações: motivo, estratégia superficial e alto
rendimento.
2.4. Sujeitos e amostra da pesquisa
Metodologicamente, para este trabalho foram definidos como sujeitos da pesquisa que
constituem o (universo/população), 968 alunos da 10ª classe que a Escola Secundária 12 de
Outubro na cidade de Nampula, local onde realizei o trabalho de campo, tinha no ano lectivo
de 2011, nesta classe submetida ao estudo. A finalidade da amostra como referem REA &
PARKER (1997:107), é poder fazer generalizações sobre uma população com base em um
subconjunto, cientificamente seleccionado, dessa população.
Assim, para permitir a validade interna e externa da investigação em termos de
significância do resultado e representatividade da população estudada e posterior
generalização, os dados foram recolhidos na base de um instrumento (inquérito) tendo
abrangido uma amostra de 280 alunos da 10ª classe, curso diurno, dos quais 141 são do sexo
masculino (50,4%) e 138 são do sexo feminino (49,3%). Os alunos são residentes dos
diferentes bairros da cidade de Nampula, cujas idades variam dos 15 aos 19 anos.
45
Essa amostra foi definida com base no critério de ALMEIDA & FREIRE (2007:122),
adaptado de KREJCIE & MORGAN (1970), segundo o qual é possível ter uma estimativa do
valor do n da amostra, conhecido o N da população, para uma probabilidade de erro nunca
superior a 5%, usando análises factoriais, variâncias, desvio padrão, correlações, frequências e
outras medidas na base do seguinte quadro:
Quadro II: Estimativa do n da (amostra) em função do N da (população)
±
N
população
±n
±N
Amostra
população
±n
±N
Amostra
população
±n
Amostra
100
80
600
230
1500
320
200
130
700
245
2000
330
300
165
800
260
3000
350
400
190
900
270
5000
360
500
215
1000
280
10000
370
Fonte: ALMEIDA & FREIRE (2007:122)
A escolha de alunos da 10ª classe para envolver na pesquisa é justificada pelas
seguintes razões: (1) é uma classe intermédia do Ensino Secundário Geral que constitui fim
do 1º ciclo com direito a certificação; (2) tendo concluído a 10ª classe em escolas
moçambicanas, o aluno é considerado apto para ingressar num curso de formação ou no
mercado de trabalho; (3) é uma classe em que o aluno começa a ter perspectivas e a sonhar
seu ingresso no ensino superior.
46
CAPÍTULO III – RECOLHA, ANÁLISE, INTERPRETAÇÃO E DISCUSSÃO DE
RESULTADOS DO ESTUDO
O processo de recolha de dados como aparece descrito no capítulo de metodologia, foi
realizado através do trabalho de campo tendo envolvido uma amostra de 280 alunos da 10ª
classe da Escola secundária 12 de Outubro, na cidade de Nampula.
O primeiro nível de análise dos resultados do trabalho de campo está orientado para
aferir as abordagens dos alunos do ensino secundário e o seu nível de competências em
relação ao processo de aprendizagem. De forma geral, os resultados mostram uma certa
dispersão entre variáveis. Estatisticamente, recorri frequências e correlações para analisar os
dados.
Os quadros que se seguem apresentam resultados dessa análise seguida da sua
interpretação e discussão tendo em conta as variáveis testadas, ou estudadas e que permitiram
verificar a sua influência no construto em estudo.
Quadro I: Número de reprovações dos alunos envolvidos no estudo
Numero de reprovacoes
Valid
nunca reprov ou
reprov ou uma v ez
reprov ou duas v ezes
reprov ou tres v ezes
Total
Frequency
147
79
46
8
280
Percent
52.5
28.2
16.4
2.9
100.0
Valid Percent
52.5
28.2
16.4
2.9
100.0
Cumulat iv e
Percent
52.5
80.7
97.1
100.0
Como se pode ver no quando I, os dados estatísticos indicam que dos alunos da
amostra 52,5% afirmaram que nunca reprovaram mas 28,2%, 16,4% e 2,9% são cifras que
representam os alunos que declararam terem reprovado uma, duas e três vezes
respectivamente desde que começaram a estudar no ensino formal. Isso permite dizer que
muitos alunos das classes do ensino secundário, sob ponto de vista estatístico, passam de
classe no fim de cada ano embora o nível de competências não seja favorável para a sociedade
moçambicana. Igualmente, muitos alunos já experimentaram reprovar uma, duas ou três vezes
ao longo do primeiro (1º ciclo) do ensino secundário.
47
Quadro II: Competência Geral dos alunos do ensino secundário submetidos ao estudo
Competencia geral do aluno
Valid
f raco
medio
bom
muito bom
Total
Frequency
137
131
10
2
280
Percent
48.9
46.8
3.6
.7
100.0
Valid Percent
48.9
46.8
3.6
.7
100.0
Cumulat iv e
Percent
48.9
95.7
99.3
100.0
O quadro II é sobre a auto-avaliação de cada aluno sobre a sua competência geral no
processo de aprendizagem, ou seja, com essa variável procurava-se saber como é que cada
aluno se auto-avalia em termos de aprendizagem. Nessa sequência, como o quadro indica,
48,9% classificaram-se como fracos, 46,8% consideraram-se médios, 3,6% disseram que são
bons alunos e 0,7% é dos que se afirmaram serem Muito bons na aprendizagem. Isso revela
que no ensino secundário moçambicano raramente podemos encontrar alunos excelentes.
Podemos sim, encontrar com mais frequência alunos fracos, com pouco domínio de
conhecimentos e pouca capacidade interpretativa de fenómenos e problemas de natureza
científica. E noutros casos podemos encontrar alunos médios em termos de competências cuja
classificação qualitativa pode corresponder a Suficiente (Suf.).
Portanto, estes dados percentuais mostram evidências claras de que na verdade os
alunos do ensino secundário moçambicano se caracterizam por competências geralmente
fracas. Esse facto de competências fracas dos alunos nas nossas escolas é uma das grandes
preocupações da sociedade moçambicana actualmente e deste estudo particularmente. E,
torna-se urgente a necessidade de inverter para melhorar esse cenário.
Quadro III – Tempo de estudo dos alunos em casa
Tempo de estudo-Terca feira
Valid
nada
Maior que 15 min
Entre 15 a 30 min
Menor que 60 min
Total
Frequency
153
30
82
15
280
Percent
54.6
10.7
29.3
5.4
100.0
Valid Percent
54.6
10.7
29.3
5.4
100.0
Cumulativ e
Percent
54.6
65.4
94.6
100.0
O objectivo da questão e da variável cujos resultados estão ilustrados no quadro III,
era saber se os alunos se preocupam em estudar depois de terem tido aulas no mesmo dia ou
48
no dia anterior, ou se preparam para as aulas que vão ter no dia seguinte, com vista a ter boa
participação.
Os resultados do quadro indicam que 54,6% de alunos não estudam ou seja não
preparam as lições em casa. Porém, 10,7% dos alunos disseram que estudam durante 15
minutos e 29,3% fizeram saber que estudam entre 15 a 30 minutos e outros 5,4% estudam
cerca de uma hora de tempo por dia em casa. O facto de os alunos não estudarem ou não
prepararem lições em casa pode ter várias razões ou explicações: por exemplo, pode ser por
falta de tempo devido a outras ocupações ou actividades domésticas, falta de cultura ou hábito
de estudo, incapacidade de projectar o futuro, desconhecimento de estratégias ou técnicas de
estudo e falta de preocupação em evitar distractores.
Nesse sentido, é preciso que as práticas instrutivas e educativas com estudantes do
ensino secundário tenham o intuito de provocar mudanças significativas, que tenham um
fundamento ecológico, quer dizer, é preciso ter em conta muitos aspectos e contextos que
directa ou indirectamente influenciam ou podem influenciar o processo de aprendizagem dos
alunos (KEMBER, 2000 “apud” ROSÁRIO, 2006: 172)
As notas dos alunos (Quadro IV- apêndice III) constituem uma das variáveis testadas
neste estudo, como o quadro mostra, maior parte dos alunos na disciplina de português como
um exemplo apenas, em termos de resultados (notas) das avaliações, situa-se entre as
classificações de Medíocre e Suficiente (8 a 13 valores). Isso significa que como a tabela
ilustra, é difícil encontrar alunos bons e excelentes no sentido de aprendizagem nas nossas
escolas do ensino secundário geral. São muito poucos os alunos que conseguem 14 valores
para diante, como uma classificação trimestral ou anual, quer seja global quer seja, por
disciplina.
As notas ou classificações expressas no quadro (5, 6, 7, 8, 10, 12, 13, 14, 16 etc.)
embora possam ter um carácter estratificador e uma carga de subjectividade no acto da sua
determinação, elas fornecem uma ideia ou uma impressão mesmo que parcial do desempenho
do aluno. Isso significa que através das notas, é possível deduzir até que ponto os alunos se
envolvem para aprender e em que medida o trabalho do professor é eficiente ou não.
No nosso contexto moçambicano é possível verificar casos de alunos com por
exemplo, uma nota de 10, 13, 14 ou mais valores sem contudo, a competência desse aluno
corresponder essa classificação. Isso pode acontecer devido, sobretudo, a pressões originadas
da política educativa que o país vive, ao deficiente espírito de profissionalismo por parte de
49
alguns professores e devido a tendências de práticas ilícitas ou até para embelezar mapas de
rendimento pedagógico e relatórios, essas práticas infelizmente fragilizam o sistema
educacional em Moçambique.
O esforço e o desafio devem ser de trabalhar no sentido de que os alunos estudem e
revelem competências excelentes e desejadas e, os professores ajudem os alunos a melhorar a
aprendizagem como um instrumento fundamental e decisivo para o desenvolvimento do país.
Quadro V – Planificação do tempo de estudo e de outras actividades
Faco plano antes de comecar a fazer um trabalho
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
102
58
55
24
41
280
Percent
36.4
20.7
19.6
8.6
14.6
100.0
Valid Percent
36.4
20.7
19.6
8.6
14.6
100.0
Cumulat iv e
Percent
36.4
57.1
76.8
85.4
100.0
A questão sobre se os alunos planificam o tempo de estudo e outras actividades antes
de começarem a realiza-las (Quadro V), 36,4% de alunos revelaram que nunca fizeram
nenhum plano para qualquer actividade. Para eles não é prática fazer plano para suas
actividades, realizam-nas ocasionalmente, especialmente aquelas que lhes apetecerem em
determinado momento sem precisar de estabelecer prioridades nem tempo necessário.
Como se pode notar, os alunos do ensino secundário enfrentam os seus estudos de
forma superficial. Nesse sentido como estes dados sugerem, os alunos apresentam uma
motivação extrínseca para estudar, isso significa que certos alunos vão à escola por exemplo,
movidos pela companhia de amigos, para satisfazer os encarregados de educação, falta de
outra ocupação e com menos interesse.
A abordagem superficial surge da intenção de realizar os estudos com menor
preocupação, com pouco esforço, com poucas tarefas de exercitação. Mesmo percebendo, no
entanto, que existem requisitos m nimos de aprendizagem que são exigidos (BIGGS “apud”
ROSÁRIO, 2006).
Como resultado dessa avaliação de consequências os alunos respondem as exigências
académicas do sistema instrutivo utilizando estratégias profundas (ROSÁRIO, 2005:272). A
abordagem profunda emergente sugere, assim que os alunos apesar de manifestarem uma
50
baixa implicação no processo de aprendizagem (motivação superficial), percebem que para
realizar os seus objectivos académicos, terão de utilizar estratégias profundas para fazerem
face as exigências escolares deste ciclo secundário.
Mas a questão de planificação do tempo de estudo e de outras actividades deveria ser
uma cultura para os alunos ou estudantes, porque isso ajuda e gerir o tempo em si e ajuda a
realizar todas as actividades necessárias de forma organizada e objectiva.
Quadro VI – Horário de estudo e avaliação das actividades realizadas
Cumpro o horario de estudo e avalio o que faco.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
88
78
50
36
28
280
Percent
31.4
27.9
17.9
12.9
10.0
100.0
Valid Percent
31.4
27.9
17.9
12.9
10.0
100.0
Cumulat iv e
Percent
31.4
59.3
77.1
90.0
100.0
Sobre o cumprimento do horário de estudo e avaliação do trabalho de cada aluno. De
acordo com os resultados do quadro VI, 31,4% dos alunos nunca se preocuparam em cumprir
o horário de estudo, nem avaliar o que fazem. E 27,9% cumpriram poucas vezes o horário de
estudo. Os que disseram que cumprem o horário muitas vezes e sempre correspondem a
32,9%. Com base nestes resultados, pode-se deduzir que são poucos os alunos que cumprem o
horário de estudo no ensino secundário. Quando o aluno não sabe quando e que duração de
tempo pode estudar, significa que ele não é organizado sob ponto de vista académico, só
estuda quando faz o trabalho de casa (TPC) que o professor mandou.
O roteiro diário ou semanal ajuda o aluno a regular e a controlar o tempo, a trabalhar e
a estudar organizado.
51
Quadro VII – Estratégias de estudo usadas pelos alunos
Quando estudo, tento compreender as materias, tirar apontamentos, fazer
resumos, resolver exercici os que vem nos livros.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
47
98
75
40
20
280
Percent
16.8
35.0
26.8
14.3
7.1
100.0
Valid Percent
16.8
35.0
26.8
14.3
7.1
100.0
Cumulat iv e
Percent
16.8
51.8
78.6
92.9
100.0
Uma das questões centrais do trabalho estava relacionada com as estratégias de estudo
utilizadas pelos alunos nos seus estudos (Quadro VII). Algumas das questões que ajudaram a
obter explicações são: como os alunos estudam ou se envolvem no estudo? Que estratégias de
estudo usam? Nesse aspecto, 16,8% é de alunos que de acordo com o quadro, nunca
procuraram compreender as matérias através de ou tirando apontamentos, fazendo resumos,
resolvendo exercícios etc. Outros 35% disseram que usam essas estratégias de estudo poucas
vezes. 14,3% e 7,1% correspondem aos que afirmaram que usam muitas vezes e sempre as
estratégias de estudo.
Quadro VIII – Estratégias de estudo (cont.)
Depois de acabar uma prova, corrio-a logo que posso para saber onde errei e,
mais ou menos, que nota terei .
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
87
77
66
23
27
280
Percent
31.1
27.5
23.6
8.2
9.6
100.0
Valid Percent
31.1
27.5
23.6
8.2
9.6
100.0
Cumulat iv e
Percent
31.1
58.6
82.1
90.4
100.0
Ainda acerca das estratégias de estudo (quadro VIII), o interesse foi explorar se os
alunos preocupam-se ou não em reflectir ou em verificar se as respostas que deram numa
prova realizada foram certas ou não e em função disso, adivinhar a nota que poderão tirar
depois de corrigida a prova pelo professor. O resultado apurado ou obtido é de 31,1% de
alunos que fizeram saber que nunca fizeram a correcção logo depois de realizar uma prova.
27,5% Fazem poucas vezes e 23,6% fazem algumas vezes. E apenas uma pequena minoria de
8,2% e 9,6% é que afirmaram que fazem a correcção das provas várias vezes e sempre que
52
realizam. Esse facto revela a falta de interesse e preocupação pelos estudos e pelo trabalho
próprio. Mostra uma motivação superficial e consequentemente uma aprendizagem também
superficial dos nossos alunos do ensino secundário na sua grande maioria.
Quadro IX – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont.)
Penso que compl etar apontamentos e uma perda de tempo, so estudo os
apontamentos do caderno ou as paginas do li vro que tem a materi a que vai sair
na prova.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
52
64
60
61
43
280
Percent
18.6
22.9
21.4
21.8
15.4
100.0
Valid Percent
18.6
22.9
21.4
21.8
15.4
100.0
Cumulat iv e
Percent
18.6
41.4
62.9
84.6
100.0
O quadro IX é ainda referente as estratégias usadas pelos alunos para o estudo e
mostra uma certa variação de resultados. Alguns usam estratégia superficial ao afirmar que
sempre (15,4%) e muitas vezes (21,8%) pensam que completar apontamentos é uma perda de
tempo, só estudam apontamentos do caderno ou páginas do livro que tem matéria que vai sair
na prova. Significa que esses só estudam para as provas e não para saber e serem diferentes;
só se preocupam em satisfazer as exigências das provas marcadas pelos professores,
terminadas as provas esquecem tudo.
Mas há também alunos (18,6%) que usam estratégia profunda por terem afirmado que
nunca pensaram que completar apontamentos é perda de tempo e não estudam só o caderno e
o livro que tem matéria que vai ser avaliada na prova, estudam também outros materiais para
enriquecer a aprendizagem. Outros situaram-se na zona intermédia e afirmaram que poucas
vezes (22,9%) e algumas vezes (21,4%) pensam desse modo. Ou seja, nunca pensaram que
completar apontamentos é perda de tempo mas também nem sempre se preocuparam em
completar apontamentos ou estudar cadernos e livros que têm matéria que vai sair na prova.
53
Quadro X – estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont.)
Na maioria das discipl inas, estudo o sufi ciente so para passar.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
48
54
49
63
66
280
Percent
17.1
19.3
17.5
22.5
23.6
100.0
Valid Percent
17.1
19.3
17.5
22.5
23.6
100.0
Cumulat iv e
Percent
17.1
36.4
53.9
76.4
100.0
Os resultados do quadro X revelam que 23,6% e 22,5% de alunos da amostra sempre e
muitas vezes estudam as matérias das disciplinas só para passar de classe (Abordagem
superficial). Enquanto 17,1% e 19,3% nunca ou não estudam só para passar, provavelmente
também para saber e dominar o conhecimento (Abordagem profunda). O cenário de estudar o
suficiente das matérias ou disciplinas só para passar de classe revela que os alunos aprendem
influenciados por uma motivação extrínseca apenas para (satisfazer os professores, os
encarregados e evitar resultados negativos na pauta ou no fim do ano).
Quadro XI – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont)
Penso que para ter boas notas e bom repetir apenas as ideias e frases que os
professores di zem nas aul as.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
28
52
62
77
61
280
Percent
10.0
18.6
22.1
27.5
21.8
100.0
Valid Percent
10.0
18.6
22.1
27.5
21.8
100.0
Cumulat iv e
Percent
10.0
28.6
50.7
78.2
100.0
Sobre como os alunos pensam ou fazem para ter boas notas ou boas classificações nas
provas (Quadro XI), 21,8% e 27,5% correspondem aos alunos que optam por repetir apenas as
ideias e frases tal como os professores dizem na sala de aulas (reprodução do conhecimento).
Isso permite deduzir que esses alunos não se preocupam em desenvolver as suas
competências, não lutam para explicar os conteúdos por suas próprias palavras, limitam-se
apenas por aquilo que os professores dizem na sala de aulas. No lugar disso, o país precisa
como o quadro indica de alunos (10,0%) que percebem que informações do professor não
bastam nem é bom repeti-las literalmente e sempre, é preciso procurar informações em livros
54
e outras fontes como forma de consolidar, desenvolver e enriquecer as bases fornecidas pelos
professores sobre determinadas matérias (aprendizagem por aprofundamento) (RIBEIRO,
2004).
Quadro XI – Estratégias de estudo usadas pelos alunos (cont)
Procuro um siti o calmo e onde esteja concentrado para poder estudar. Por
exemplo, quando estou a estudar afasto-me das cisas que
distraem:TV,revistas,cel ular.
Valid
nunca
poucas v ezes
algumas v ezes
muitas v ezes
sempre
Total
Frequency
31
83
85
22
59
280
Percent
11.1
29.6
30.4
7.9
21.1
100.0
Valid Percent
11.1
29.6
30.4
7.9
21.1
100.0
Cumulat iv e
Percent
11.1
40.7
71.1
78.9
100.0
O quadro XI apresenta resultados sobre o ambiente em que os alunos estudam
afastando-se ou não dos distractores (coisas que distraem). Como o quadro mostra (11,1%)
dos alunos inqueridos disseram que nunca procuraram um sítio calmo e onde estejam
concentrados para estudar, isto é, não se preocupam em ficar longe dos distractores, ou seja,
coisas que podem perturbar o estudo, estudam ao mesmo tempo que acompanham programas
da televisão e falam ou ouvem músicas ao telefone enquanto estudam.
Embora entre os que disseram que sempre (21,1%) e muitas vezes (7,9%) procuram
um sítio calmo e onde estejam concentrados para estudar e afastam-se de coisas que distraem,
se verifica muita diferença em termos percentuais: sucede porém, que em termos práticos,
muitos dos alunos do ensino secundário se mostram muito próximos dos distractores,
provavelmente devido a faixa etária em que se encontram (adolescência e juventude). Algo
que não lhes permite concentração para o estudo e consequentemente surgem fracas
competências na produção do conhecimento.
55
Quadro XII – Habilitações (escolaridade) dos pais dos alunos
Habili tacoes escolare do pai
Valid
Nao estudou
Niv el primario
Niv el secundario
Niv el superior
Total
Frequency
50
57
132
41
280
Percent
17.9
20.4
47.1
14.6
100.0
Valid Percent
17.9
20.4
47.1
14.6
100.0
Cumulat iv e
Percent
17.9
38.2
85.4
100.0
Testada a ariá el “ abilitações escolares dos pais” (quadro XII), erifica-se uma
aproximação dos resultados entre os pais escolarizados e os não escolarizados. Sendo que
17,9% de pais dos alunos da amostra não estudaram; 20,4% têm nível primário; sendo a
maioria 47,1 de pais que fizeram o nível secundário e 14,6 fizeram o nível superior. Estes
resultados permitem deduzir que as habilitações escolares dos pais exercem pouca influência
neste fenómeno de fracas competências dos alunos nas escolas do ensino secundário. De
forma geral tanto os alunos de pais escolarizados como os de pais não escolarizados para este
estudo têm as mesmas manifestações em relação as actividades de estudo ou de aprendizagem
escolar.
Mas o normal seria que os alunos cujos pais estão escolarizados fossem mais
aplicados e competentes nos estudos e os de pais não escolarizados seriam menos
competentes pelo facto de os primeiros possuírem condições ou ferramentas em termos de
conhecimentos para ajudarem os seus educandos do que os segundos. No concreto e no
contexto moçambicano essa lógica é pouco verificável, não havendo diferenças muito
significativas em termos de competências entre alunos desses dois grupos de pais em termos
de sua influência na aprendizagem de seus educandos.
3.1. Correlações entre variáveis
A correlação entre a variável notas do aluno à Matemática e o cumprimento do plano
de estudo (quadro XIII- apêndice III) revela que os alunos com a classificação de Medíocre
(7, 8 e 9 valores) são os que disseram que nunca cumpriram o plano de estudo ou fizeram
poucas e algumas vezes.
As notas 10, 11 e 12 valores são classificações mais elevadas nesta correlação.
Verifica-se, no entanto, que não há alunos com classificação de 13, 14,15 ou mais. Sendo que
70 dos alunos afirmaram que nunca cumpriram o plano de estudo, 63 e 74 respectivamente
56
disseram terem cumprido poucas vezes e algumas vezes. Porém, existem 40 e 35 alunos que
cumprem o tempo de estudo muitas vezes e sempre. Esses números indicam que muitos dos
alunos não fazem e não cumprem o plano de estudo.
O plano de estudo é uma forma de estabelecer metas de estudo para facilitar a
aprendizagem do próprio aluno. Nesse sentido, é importante que os alunos aprendam como
planificar o tempo de estudo para evitarem a improvisação do tempo de estudo que muitas
vezes provoca insegurança na aprendizagem. Se os alunos nas nossas escolas cultivarem a
cultura de planificar e cumprir o tempo de estudo, teremos uma aprendizagem melhorada e
desejada pela sociedade moçambicana.Uma outra correlação é da nota de Português com a
estratégia de corrigir as provas logo depois da sua realização. Nesta correlação os alunos que
nunca fizeram a correcção da prova (87), e os que fizeram poucas vezes (77) e algumas vezes
(66) continuam a ser a maioria como acontece na correlação anterior sobre a nota de
Português e o plano de estudo (quadro XIV- apêndice III). A estratégia de corrigir provas
depois da sua realização ajuda os alunos a organizarem mentalmente o conhecimento e
capacita-os a estruturar e a enriquecer esse conhecimento. O esforço e a vantagem de fazer
correcção das provas realizadas não está no acto em si, mas no facto de que, exprime uma
motivação intrínseca do aluno sobre a actividade da aprendizagem e cultiva a autoconfiança.A estratégia de estudar na base de correcção de testes e exames realizados em dias,
semestres ou anos anteriores é uma prática que nos últimos anos está viabilizando os estudos
e resultados de aprendizagem dos alunos. Essa estratégia prepara os alunos para qualquer
resultado que possam ter depois da correcção da prova pelo professor.Os resultados da
correlação entre as variáveis notas do aluno na disciplina de Português e as estratégias de
tentar compreender as matérias, tirar apontamentos, fazer resumos e resolver exercício que
vêm nos livros (quadro XV), podem conduzir a verificação e percepção de que os alunos que
declararam que nunca usaram estas estratégias ou usaram poucas vezes e algumas vezes
constituem a maioria dos alunos, situando-se nos 47 (nunca), 98 (poucas vezes) e 75 (algumas
vezes). As competências que a sociedade moçambicana anseia que os alunos tenham estão
relacionadas com as actividades de elaboração de resumos, apontamentos e exercícios dos
livros, pois são essas actividades que exprimem que o aluno aprendeu e, a partir dai, ele pode
construir o conhecimento de forma autónoma e consistente e desenvolver o pensamento e
poder abstractivo e ser capaz de fazer transferência do conhecimento ou da aprendizagem para
explicar e resolver problemas que podem surgir nos diferentes contextos da vida.Portanto,
como refere NIVAGARA (2012:7) a sociedade moçambicana quer ver seus filhos (alunos)
57
preparados para lidar com as incertezas que as dinâmicas de desenvolvimento impõem, com a
complexidade na tomada de decisão e ter responsabilidade sobre as decisões tomadas. No
contexto actual aprender é preparar-se para conviver num tempo onde as coisas se
movimentam com muita rapidez, onde o conhecimento é renovado a cada dia a as distâncias
se encurtam rapidamente. Nesse sentido, a qualidade da aprendizagem e do conhecimento se
tornam determinantes para o rumo do indivíduo numa situação em que o país está
experimentando vários desafios de desenvolvimento. Por isso, tudo é incerto e imprevisível.
Esse facto requer pessoas com capacidade de compreender o que ocorre ao seu redor, saber
discriminar as informações importantes, adquirir o prazer pelo conhecimento caracterizado
por uma atitude de questionamento crítico (NIVAGARA, 2012 cp.9).
Uma outra correlação pode ser analisada cruzando as variáveis tempo de estudo,
estudo diário e revisão frequente dos apontamentos (quadro XVI). Tal como aconteceu
noutras correlações anteriores, nestas também, os resultados indicam uma grande maioria de
alunos da amostra situando-se entre os valores 76 (nunca estudaram diariamente nem fazem
revisão frequente de apontamentos), 79 fizeram (poucas vezes) e 49 (algumas vezes). Os que
afirmaram que estudam diariamente e fazem revisão frequente são 39 e 37 respectivamente.
O estudo diário e a revisão frequente dos apontamentos em casa, depois das aulas
decorridas em salas de aula, é uma forma da (aprendizagem por aprofundamento) (RIBEIRO,
2004). Esta estratégia é importante porque ajuda os alunos a consolidar e a enriquecer os
conhecimentos. Analisando o tempo de estudo dos alunos da amostra, nota-se uma grande
variação ou oscilação, pelo facto de 55 deles responderem que nunca, dois (2) estudam mais
que 15 minutos, treze (13) estudam entre 15 a 30 minutos, cinco (5) estudam entre 30 a 60
minutos e apenas um (1) estuda mais de 60 minutos (uma hora).
Estes resultados permitem deduzir que os poucos alunos que afirmaram que estudam
durante 15, 30 ou 60 minutos, parece que se referem ao tempo que levam para fazer um dever
de casa (TPC) que o professor marcou. Essa actividade do TPC embora seja necessária e
possa ajudar na exercitação do aluno, não faz parte do estudo que resulta da motivação
intrínseca do aluno, mas sim, provêm da motivação extrínseca com o fim de satisfazer a
exigência do professor para evitar qualquer repreensão em casos de não fazer.
9
Cp. Comunicação pessoal do Prof. Doutor Daniel Nivagara, numa palestra que proferiu em em Nampula, no
mês de Agosto de 2012, perante docentes e estudantes do Departamento de Ciências de Educação e
Psicologia.
58
Quadro XVII – Resultados de correlação entre abordagens, motivação e classificações
Motivos, estratégia e abordagens
Média
D.P.
Classificações
Motivação superficial
4.26
. 73
. 02
Estratégia superficial
2.58
. 75
-. 07
Motivação profunda
3.69
. 66
. 08
Estratégia profunda
3.23
.70
. 21
Motivação de alto rendimento
3.51
. 87
. 18
Estratégia de alto rendimento
3.21
. 44
-. 24
Abordagem superficial
3.09
. 47
-. 07
Abordagem profunda
3.28
. 68
. 46
Abordagem de alto rendimento
3.02
. 61
. 26
Uma outra discussão destes dados está orientada para a análise da relação ou
correlação existente entre a opção por uma determinada motivação, estratégia e abordagem à
aprendizagem e os seus rendimentos académicos. Como se pode observar o quadro (XXI),
existe uma relação significativa entre quase todas as subescalas profundas e de alto
rendimento e os resultados com a excepção da motivação de alto rendimento.
Verificou-se que a opção por uma motivação e estratégia superficial e
consequentemente uma abordagem também superficial apresenta uma correlação negativa,
mas não significativa com os resultados da avaliação final (respectivamente r -. 02, r -. 07, r -.
07), o que sugere que a opção por estratégias superficiais na aprendizagem terá como
resultado, baixas classificações escolares.
As abordagens profunda e de alto rendimento apresentam correlações positivas e
estatisticamente significativas com a avaliação final embora a correlação da abordagem
profunda seja superior (r -. 26) em relação às outras correlações. Estes dados relacionam-se
com a teoria de BIGGS “apud” ROSÁRIO (2006) no sentido de que há alunos embora poucos
que procuram compreender as relações existentes no material a aprender, e esses investem
mais no trabalho pessoal e esse esforço, reflecte-se no incremento de resultados escolares.
O facto de os alunos que optam por uma abordagem de alto rendimento apresentarem
correlações positivas com os resultados de aprendizagem sugere que estes alunos para
fazerem face às suas necessidades e motivações de auto-valorização académica
59
desenvolveram estratégias adequadas face às exigências escolares percebidas e foram bemsucedidos.
Realizados outros testes de correlação entre as variáveis (sig. 2-tailled), cujos
resultados constam, no Apêndice B, esses resultados indicam haver varáveis que não
explicam o problema de fraca competência dos alunos. A correlação entre as habilitações dos
pais e a competência geral dos alunos, por exemplo, de acordo com o resultado (. 000) é nula;
significa que não há correlação, ou seja, não explicam o fenómeno de fracas competências.
Notou-se ainda que a correlação entre o género dos alunos e as notas a Matemática e
Português é negativa e forte (-0.64 e -0.67). Enquanto a correlação entre a idade dos alunos e
a competência geral é positiva mas fraca (. 0,5). Destes resultados, pode-se perceber que o
problema de competências dos alunos não tem nada a ver com o género nem com a idade
deles. Qualquer que seja o género ou a idade tem os mesmos problemas. De acordo com estes
dados o fenómeno de fracas competências afecta os alunos dos dois géneros (mulheres e
homens) e de todas as idades, é um facto do sistema como um todo.
60
CAPÍTULO IV – CONCLUSÃO, CONTRIBUIÇÃO DO ESTUDO E LIMITAÇÕES
4.1. Conclusão
Proceder a análise das abordagens à aprendizagem dos alunos do ensino secundário
geral constituiu-se numa linha de investigação que ajudou a compreender como os alunos
desse subsistema do SNE (Sistema Nacional de Educação) abordam e encaram a
aprendizagem escolar. Também ajudou a conhecer as estratégias que os alunos adoptam, as
tarefas que realizam e como se envolvem nessas tarefas de estudo.
Na base dos resultados de testagem das hipóteses através de manipulação e correlação
de variáveis, o estudo permitiu concluir que rejeita-se a hipótese nula (H0), segundo a qual, o
fenómeno de fraca competência dos alunos do ensino secundário não está associado a falta de
aplicação de estratégias e planificação do tempo de estudo e, confirma-se a hipótese
alternativa (H1) segundo a qual o fenómeno de fraca competência dos alunos do ensino
secundário moçambicano está associado, a falta de estratégias e planificação do tempo de
estudo por parte dos próprios alunos.
Muitos alunos nos seus estudos orientam-se por motivações superficiais, estratégias
superficiais e abordagens superficiais e como consequência o nível de competências é fraco.
O ritmo de envolvimento dos alunos nas actividades de aprendizagem no que se refere as
estratégias, a preocupação pela planificação e cumprimento do tempo de estudo no nosso
contexto das escolas moçambicanas não se mostra saudável.
Nos quadros apresentados no capítulo de análise de dados deste estudo, estão
explícitos os índices e dados de natureza estatística que ilustram a falta de estratégias ou
métodos e motivação ao estudo por parte dos alunos do ensino secundário, fornecendo
evidências ou bases para rejeitar a hipótese nula e aceitar a hipótese alternativa.
Porém, os alunos não são os únicos culpados pela situação em que se encontra
actualmente a aprendizagem ou a educação em Moçambique, existem outros factores que
influenciam como por exemplo, políticas educativas, a forma de participação dos pais e
encarregados de educação nas actividades da escola, mudança de currículos, motivação dos
professores, condições de trabalho, os modelos de formação de professores e outros.
Privilegiar um referencial de aprendizagem construtiva e significativa orientada para a
compreensão dos aspectos de planificação do tempo de estudo e outras actividades assim
como as estratégias que os alunos do ensino secundário podem adoptar ao enfrentarem suas
61
tarefas de aprendizagem se afigura como um dos caminhos para mudar a situação de
aprendizagem em Moçambique.
Existe um grupo de modelos de abordagens à aprendizagem que parte da existência de
três factores (superficial, profundo e de alto rendimento). As diferentes hipóteses de modelos
neste grupo propõem que estes três grupos podem-se organizar correlacionando-os, podendo a
abordagem de alto rendimento contribuir para definir estruturalmente os dois factores
compostos (superficial-alto rendimento, profundo-alto rendimento) (BIGGS “apud”
ROSÁRIO, 2006). Um outro grupo de modelos de abordagens à aprendizagem hipotetiza uma
estrutura de apenas dois factores associando entre as motivações e as estratégias de alto
rendimento e as orientações à aprendizagem (orientação para a reprodução e orientação para a
compreensão).
Promover seminários de capacitação aos professores do ensino secundário como uma
forma de intervenção concreta sobre o problema de aprendizagem dos alunos em
Moçambique, para discutir e definir sobre como ensinar as estratégias de estudo aos alunos e
sobre a planificação do tempo para que a partir daí, eles possam realizar aprendizagem
significativa e construtiva com vista a desenvolver as suas competências. E, de modo que os
próprios alunos questionem as práticas e sozinhos consigam promover mudanças construindo
o conhecimento e se tornem responsáveis da sua prόpria aprendizagem, o seminário de
capacitação mostra-se como uma das alternativas ou sugestões de solução que pode ajudar a
resgatar a qualidade da aprendizagem no nosso país.
Algumas questões que orientaram esta pesquisa como por exemplo: como explicar a
situação de fracas competências dos alunos do ensino secundário? Que estratégias se podem
adoptar para mudar a situação e melhorar o desempenho dos alunos? Como se pode fazer a
intervenção desse fenómeno? Que abordagens os alunos fazem da sua aprendizagem? Como
os alunos encaram a aprendizagem escolar? Como os alunos se envolvem nas actividades de
aprendizagem? Foram fundamentais e ajudaram a encontrar explicações (já descritas no
capitulo de análise dos dados) a cerca do fenómeno estudado.
As respostas a estas questões exprimiram ideias de que os alunos do ensino
secundário, de forma geral, enfrentam as suas tarefas de aprendizagem guiada por uma
motivação superficial e uma abordagem também superficial que só ajudam e orientam para
satisfazer exigências externas de aprendizagem e não pelo gosto da tarefa de estudar e
62
interesse de realizar uma aprendizagem significativa e construtiva. Existem mas são poucos os
alunos que usam abordagem profunda e de alto rendimento.
Analisando os resultados deste estudo em função das variáveis testadas, verificou-se
que os alunos não se envolvem seriamente nem mostram comprometimento nas tarefas
escolares. Por isso, torna-se um imperativo nacional e urgente mudar essa situação ensinando
os alunos a conhecer e a aplicar estratégias de estudo e a desenvolverem (motivação) na
construção do conhecimento.
Portanto, os motivos e factores de dificuldades no estudo dos alunos segundo esta
pesquisa, resumem-se a uma categoria geral: a falta de métodos de estudo, desdobrando-se
aos aspectos de incapacidade de planificar e organizar o tempo de estudo e outras actividades,
falta de concentração durante o estudo, incapacidade de seleccionar e organizar informações,
incapacidade de utilizar e produzir apontamentos, incapacidade de evitar distractores,
ignorância dos tempos necessários para memorizar, falta de controlo emocional, instabilidade,
falta de confiança a si próprio, falta de perseverança, falta de dedicação e interesse pelos
estudos e falta de estratégias de estudo.
O desafio para sermos uma sociedade do conhecimento deve ser uma realidade no
nosso país. Para desenvolver competências é preciso cultivar nos alunos atitudes e motivação
para aprender.
Precisamos de sair do interesse meramente estatístico quando se avalia o rendimento
escolar ou a aprendizagem dos alunos, para uma outra fase de conhecimento e competências
visíveis. É fundamental definir claramente os indicadores de aprendizagem dos nossos alunos,
entre eles: competências, indicadores de rendimento, de sucesso, de acompanhamento e de
recursos.
4.2 - Contribuições do estudo
O estudo constitui uma contribuição no contexto dos esforços que se desenvolvem no
sector de educação, por ter tentado avaliar a situação de aprendizagem dos alunos do ensino
secundário com informações sistematizadas a partir de informantes ou actores principais e
concretos desse processo (alunos).
Espero que esta análise possa servir para chamar atenção às autoridades educacionais
e a todos os envolvidos e interessados com o processo de aprendizagem dos alunos a
repensarem e definirem medidas que podem ajudar a melhorar. Julgo que possa ajudar a
compreender as formas como os alunos se envolvem nos estudos e como encaram os
63
trabalhos escolares de aprendizagem, havendo necessidade de fazer intervenção através de
capacitação de professores em matérias de estratégias de estudo e planificação do tempo de
estudo e outras actividades que o aluno realiza em casa.
O estudo permitiu avaliar o nível de desempenho dos professores e prever os métodos
e esforços necessários para que eles mudem os alunos no sentido positivo. O trabalho propõe
várias estratégias de estudo que os alunos podem usar para terem sucesso desejável não só no
resultado expresso em pautas de notas mas, sobretudo, na capacidade de interpretação dos
conteúdos usando suas próprias palavras ajudando na construção do conhecimento.
4.3 - Limitações do estudo
Ao longo do processo de estudo registaram-se muitos constrangimentos que
influenciaram de algum modo a qualidade desta dissertação. Alguns desses constrangimentos
são os seguintes:

Dificuldade de supervisão presencial motivada por falta de condições financeiras para
deslocar para ter orientação, portanto, distância entre o supervisionado e a supervisora,
tendo acontecido o processo de orientação, em grande parte por via correio
electrónico.

Falta de informação sistematizada a cerca do assunto do trabalho ao nível nacional.

Limitadas condições pessoais de acesso à internet e a bibliografia nacional e
internacional original.

Dificuldades de conciliar a actividade de pesquisa com a actividade docente e outras
obrigações profissionais.

Pouco domínio pessoal no manuseamento do SPSS, como instrumento novo no nosso
contexto para a análise de dados de pesquisa.
66
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VSF,
n Z, p 117- 127, ul
Dez, 2004
71
APÊNDICES
75
Apêndice I: Bateria de inquérito sobre processos de aprendizagem
Sexo
Feminino -------
Idade --------
Masculino --------
Número de reprovações --------
Habilitações escolares (até que classe estudou?)
Pai
Mãe
Classificação
obtida
no
2º Classificação obtida no final do presente
trimestre do presente ano lectivo
ano lectivo
Matemática
Língua
Portuguesa
Média anual
Tempo de estudo
Nada
<15m
Entre 15-30m Entre 30-60m >60m
Terça-feira
Quinta-feira
Globalmente consideras-te um (a) aluno/a:
1.Fraco
2.Médio
3.Bom
4.Muito Bom
Relativamente à disciplina de Matemática, consideras-te um (a) aluno/a:
1.Fraco
2.Médio
3.Bom
4.Muito Bom
Relativamente à disciplina de Português, consideras-te um (a) aluno/a:
1.Fraco
2. Médio
3.Bom
4.Muito Bom
1.Faço um plano antes de começar a fazer um trabalho. Penso no que 1
Sempre
Muitas vezes
vezes
Algumas
Nunca
Assinale A TUA ESCOLHA COM UM X
Poucas vezes
76
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
1
2
3
4
5
7. Comparo as notas que tiro com os meus objectivos para aquela 1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
vou fazer e no que é preciso para o completar (p)
2.Depois de acabar uma prova, corrijo-a logo que posso para saber 1
onde errei e, mais ou menos, que nota terei. (a)
3.Gosto de compreender o significado das matérias que estou a 1
aprender. Por exemplo, quando estudo, primeiro tento compreender
as matérias e depois explico por minhas próprias palavras (p)
4.Quando estudo, tento compreender as matérias, tirar apontamentos, 1
fazer resumos, resolver exercícios que vêm nos livros. (e)
5.Guardo e analiso as correcções dos trabalhos/provas, para ver onde 1
errei e saber o que tenho de fazer para melhorar. (a)
6.Cumpro o horário de estudo e avalio o que faço, (e)
disciplina.
Por exemplo, se quero ter uma nota de 14 e recebo 09, fico a saber
que ainda estou longe do objectivo e penso no que vou ter de fazer.
(a).
8.Procuro um sitio calmo e onde esteja concentrado para poder 1
estudar. Por exemplo, quando estou a estudar afasto-me das coisas
que distraem: TV, revistas, celular. (e)
9.Antes de iniciar o estudo, vejo se tenho tudo o que preciso: 1
dicionário, li ros, r gua, lápis, caderno…para não estar sempre a
interromper as tarefas. (p)
10
10
Universidade Pedagógica/Universidade do Minho – versão para a pesquisa 2010
1.Peço que os professores me digam qual a matéria que sai na prova 1
Sempre
vezes
Muitas vezes
Algumas
Nunca
Poucas vezes
77
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
porque só estudo isso (MS).
2.Dedico tempo e esforço a tentar relacionar a matéria nova com o 1
que já sei (MP).
3.Estudo só quando estou quase a realizar provas. Leio só uma vez 1
ou duas vezes os apontamentos (ES).
4.Estudo diariamente ao longo do ano lectivo e revejo os 1
apontamentos frequentemente (EP).
5.Penso que para ter boas notas é bom repetir apenas as ideias e 1
frases que os professores dizem nas aulas (MS).
6.Gosto de estudar. Tento compreender e dizer por palavras minhas o 1
que está escrito nos livros ou apontamentos (MP).
7.Penso que completar apontamentos é uma perda de tempo. Só 1
estudo apontamentos do caderno ou as páginas do livro que têm a
matéria que vai sair na prova (ES).
8.Depois de uma aula ou de uma leitura, volto a ler os apontamentos 1
para ter a certeza que entendi bem (EP)
9.Trabalho e estudo só o que eu considero suficiente para ter positiva 1
(MS).
10.Estudo porque quero compreender as respostas às minhas dúvidas 1
(MP).
11.Na maioria das disciplinas, estudo o suficiente só para passar 1
(ES).
12.Quando recebo provas/trabalhos corrigidos, leio as correcções 1
feitas pelo professor/a e tento compreender os erros que cometi (EP).
78
Nunca
que fazes.
Esta afirmação aplica-se ao meu caso…
1.Quando o professor manda fazer uma tarefa na aula, 1
As vezes
Raramente
Coloca uma cruz na opção que melhor representa o
Sempre
Frequentemente
11
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
1
2
3
4
5
8.Quando um trabalho é muito difícil, desisto e passo 1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
começo a fazê-la imediatamente (R)
2 Estou com a ‘’cabeça no ar ‘’enquanto estudo para 1
as provas.
3.Faço tantas coisas/actividades e não me sobra tempo 1
para estudar para as provas.
4.Percebo bem as matérias porque estudo todos os 1
dias. (R)
5.Quando não percebo uma matéria ou um exercício 1
da aula apresento a dúvida ao professor o mais
rapidamente possível. (R)
6. Interrompo o meu tempo de estudo para fazer outras 1
tarefas (exemplo., ver TV, ouvir música, falar ao
telemóvel…)
7.Cumpro o meu plano de estudo (R)
para outra tarefa.
9.No estudo para as provas adio para o dia seguinte o 1
que devia ter feito hoje.
10.Quando tenho que fazer um ‘’trabal o importante 1
para a escola’’, começo o mais cedo poss el (R)
11
Universidade Pedagógica/Universidade do Minho – versão para pesquisa 2010
1.ficar muito preocupado/a e agaiatado/a antes das provas/exames 1
Sempre
vezes
Muitas vezes
Costumo
Algumas
Nunca
Poucas vezes
79
2
3
4
5
1
2
3
4
5
3.sentir-me muito perturbado/a e nervoso/a durante a realização das 1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
1
2
3
4
5
10.pensar como seria bom se eu estivesse noutro sítio a fazer outra 1
2
3
4
5
importantes, penso que as provas me podem correr mal e isso põeme muito nervoso/a.
2.pensar como me sentiria se eu tivesse a melhor nota da turma.
provas/exames.
4.Pensar se acertei nas resposta que dei na prova ou exame e fico 1
preocupado/a durante algum tempo.
5.ficar tão preocupado/a com a prova me poder correr mal que 1
desperdiço o tempo que ainda tenho para estudar.
6.olhar para a cara dos meus colegas e tentar adivinhar se a prova 1
lhes está a correr bem ou mal.
7.dormir mal uns dias antes da prova/exame porque tenho medo de 1
falhar e penso muitas vezes nisso.
8.tentar perceber as perguntas que os meus colegas fazem ao/à 1
professor/a durante a prova/exame.
9.sentir-me muito nervoso/a antes da entrega e correcção da prova.
coisa que gosto e não a fazer a prova.
12
12
Universidade Pedagógica/Universidade do Minho versão para a pesquisa 2010
80
Em seguida pedimos-te que nos digas até que ponto costumas utilizar as seguintes
estratégias para atingires os teus objectivos escolares. Nesse sentido, em cada uma destas
situações responde: Q
p
,
(…),
1
(Nunca), a 5 (sempre).
Situação 1. Combinaste com 2 colegas terminar, nessa tarde, uma parte do trabalho de grupo.
A apresentação é na aula seguinte e vale muito para a nota. Estás no lanchonete da escola,
começou o intervalo maior e o barulho aumentou muito. A tua parte consiste em ler 4 páginas
e fazer um resumo. Estás a ter dificuldade nalgumas partes do texto. Entretanto, recebeste um
SMS de um colega a convidar-te para ouvires os novos toques com as músicas da moda. O
1.Pensar na nota que quero tirar e no que 1
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
5
2
3
4
2
3
4
5
2
3
4
5
combinei com os meus colegas.
2.Fazer uma pequena pausa para descansar e 1
voltar ao trabalho.
3.Pensar
na
alegria
que
teremos
se 1
conseguirmos apresentar um bom trabalho e
dentro do prazo combinado.
4.Pensar que se não acabarmos o trabalho, 1
teremos uma nota negativa e a culpa será
minha.
5 Dizer a mim próprio: ‘’Eu ou fazer este 1
trabalho. Vamos lá! Depois oiço os novos
toques do telemó el’’
6.Sair da lanchonete e procurar um local mais 1
calmo para estudar.
Sempre
te
Frequentemen
vezes
Algumas
…
Nunca
Quando estou numa situação parecida com
Raramente
trabalho está parado em cima da mesa.
81
7.Telefonar aos meus colegas de grupo e 1
2
3
pedir ajuda nas dificuldades de interpretação
do texto.
13
13
Universidade Pedagógica/Universidade do Minho – versão para a pesquisa 2010
4
5
82
Apêndice II: Correlação entre variáveis sig. (2-talled)
Cor relations
Genero dos al unos
Idade dos al unos
Numero de reprovacoes
Habil i tac oes es colare
do pai
Habil i tac oes es colares
da mae
Nota do aluno a
Matem ati ca
Nota do aluno a
Portugues
Competenc i a geral do
aluno
Competenc i a do aluno
a Matemati c a
Competenc i a do aluno
a P ortugues
T empo de estudo-T erca
fei ra
T empo de estudoQui nta fei ra
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Pears on Correl ati on
Si g. (2-tai led)
Sum of S quares and
Cross -products
Covari anc e
N
Genero dos
alunos
1
Idade dos
alunos
,024
,685
Numero de
reprovacoes
,087
,146
Habil i tac oes
esc ol are do
pai
-,005
,928
488,271
10,300
27,179
-1,886
1,750
280
,024
,685
,037
280
1
10,300
365,700
,037
280
,087
,146
27,179
,097
280
-,005
,928
-1,886
-,007
280
-,103
,084
1,311
280
,688* *
,000
185,750
,666
280
-,183* *
,002
-55,400
-,199
280
-,198* *
,001
,097
280
,688* *
,000
-,007
280
-,183* *
,002
Habil i tac oes
esc ol ares da
mae
-,103
,084
Nota do aluno
a Matemati c a
-,064
,286
Nota do a
a P ortugu
-,
,
-33,229
-36,893
-46,
-,132
280
-,070
,245
-,
-,119
280
-,198* *
,001
,
,
185,750
-55,400
-55,200
-34,750
4,
,666
280
1
-,199
280
-,100
,096
-,198
280
-,107
,073
-,125
280
-,034
,572
-,
,
199,196
-22,214
-22,071
-12,482
-17,
,714
280
-,100
,096
-,080
280
1
-,045
280
,068
,256
-,
-22,214
249,943
154,114
28,071
3,
,552
280
1
,101
280
,112
,062
,
-,080
280
-,107
,073
,896
280
,670* *
,000
-,079
280
,670* *
,000
,
,
,
,
,
-33,229
-55,200
-22,071
154,114
211,771
42,357
57,
-,119
-,198
-,079
,552
,759
,152
,
280
280
280
280
280
280
-,064
,286
-,070
,245
-,034
,572
,068
,256
,112
,062
1
,
,
-36,893
-34,750
-12,482
28,071
42,357
680,911
296,
-,132
280
-,067
,266
-,125
280
,008
,900
-,045
280
-,040
,506
,101
280
,007
,911
-46,743
4,600
-17,857
3,371
57,257
-,168
280
-,013
,832
,016
280
,005
,927
-,064
280
-,009
,875
,012
280
,000
,996
,205
280
,071
,235
-2,836
1,050
-1,339
,043
10,414
-,010
280
-,006
,922
,004
280
-,045
,453
-,005
280
,001
,989
,000
280
,013
,829
,037
280
,041
,494
-1,157
-7,700
,107
1,829
5,343
-,004
280
-,035
,563
-,028
280
,018
,764
,000
280
,018
,760
,007
280
,063
,294
-7,664
3,450
2,589
9,957
19,586
-,027
280
-,038
,526
,012
280
,023
,706
,009
280
-,002
,975
,036
280
,030
,619
,070
280
,054
,364
-14,279
7,350
-,446
8,014
13,471
-,051
280
-,034
,569
,026
280
,075
,212
-,002
280
,003
,957
,029
280
,031
,608
,048
280
,068
,256
-16,307
30,950
,982
10,529
21,443
178,589
206,
-,058
280
,111
280
,004
280
,038
280
,077
280
,640
280
,
* *. Correl ati on i s s i gnifi c ant at the 0.01 level (2-tai l ed).
* . Correl ati on i s s i gnifi c ant at the 0.05 level (2-tai l ed).
,152
280
,124*
,038
,019
280
,135*
,024
2,441
280
,358* *
,000
296,286
1,062
280
,481* *
,000
126,196
,452
280
,508* *
,000
118,464
,425
280
,378* *
,000
98,554
,353
280
,272* *
,000
120,732
,433
280
,317* *
,000
1,
1007,
3,
,
,
174,
,
,
,
125,
,
,
,
176,
,
,
,
152,
,
,
,
83
Anexo III: Quadros de resultados do trabalho de campo
Quadro IV – Notas dos alunos na disciplina de Português
Nota do aluno a Portugues
Valid
7 v alores
8 v alores
9 v alores
10 v alores
11
12 v alores
13 v alores
14 v alores
15 v alores
16 v alores
5 v alores
6 v alores
Total
Frequency
8
16
26
72
54
58
31
7
4
1
1
2
280
Percent
2.9
5.7
9.3
25.7
19.3
20.7
11.1
2.5
1.4
.4
.4
.7
100.0
Valid Percent
2.9
5.7
9.3
25.7
19.3
20.7
11.1
2.5
1.4
.4
.4
.7
100.0
Cumulat iv e
Percent
2.9
8.6
17.9
43.6
62.9
83.6
94.6
97.1
98.6
98.9
99.3
100.0
Quadro XIII – Nota do aluno V Cumprimento do plano de estudo
Nota do aluno a Matemática * Cumpro o meu plano de estudo. CrosstabulationCount
Cumpro o meu plano de estudo.
Nota
do
Matemática
aluno
a
Poucas
Nunca vezes
Total
Algumas
vezes
Muitas vezes
Sempre
7 Valores
3
5
9
0
0
17
8 Valores
9
3
6
1
4
23
9 Valores
12
13
5
5
3
38
10 Valores
31
28
32
16
15
122
11 Valores
7
9
10
7
10
43
12 Valores
8
4
5
9
3
29
13 Valores
0
0
3
1
0
4
14 Valores
0
0
1
0
0
1
15 Valores
0
0
1
0
0
1
5 Valores
0
0
1
1
0
2
Total
70
62
73
40
35
280
84
Quadro IVX- Nota a Português V correcção de provas para saber onde errou e prever a
nota que vai ter.
Nota do aluno a Português * Depois de acabar uma prova, corrijo-a logo que posso para
saber onde errei e, mais ou menos, que nota terei. Crosstabulation
Count
Nota do aluno Depois de acabar uma prova, corrijo-a logo que posso para
a Português
saber onde errei e, mais ou menos, que nota terei.
Total
Poucas
Nunca
vezes
Muitas
Algumas vezes
vezes
Sempre
7 Valores
2
3
0
0
3
8
8 Valores
7
3
6
0
0
16
9 Valores
14
7
5
0
0
26
10 Valores
26
25
9
5
7
72
11Valores
16
14
14
4
6
54
12 Valores
16
17
15
4
6
58
13 Valores
6
6
11
8
0
31
14 Valores
0
1
2
2
2
7
15 Valores
0
0
4
0
0
4
16 Valores
0
0
0
0
1
1
5 Valores
0
0
0
0
1
1
6 Valores
0
1
0
0
1
2
Total
87
77
66
23
27
280
85
Quadro XV – Nota a Português V Compreensão das matérias, elaboração de
apontamentos, resumos e resolução de exercícios
Nota do aluno a Português * Quando estudo, tento compreender as matérias, tirar
apontamentos, fazer resumos, resolver exercícios que vem nos livros. Crosstabulation
Count
Quando estudo, tento compreender as matérias, tirar apontamentos,
Nota
aluno
Português
do fazer resumos, resolver exercícios que vêm nos livros.
a
Algumas Muitas
Nunca
Poucas vezes vezes
vezes
Total
Sempre
7 Valores
1
3
1
1
2
8
8 Valores
3
7
6
0
0
16
9 Valores
6
12
8
0
0
26
10 Valores
10
30
23
4
5
72
11 Valores
7
18
19
6
4
54
12 Valores
14
17
11
13
3
58
13 Valores
5
5
5
12
4
31
14 Valores
0
2
1
3
1
7
15 Valores
1
1
1
0
1
4
16 Valores
0
0
0
1
0
1
5 Valores
0
1
0
0
0
1
6 Valores
0
2
0
0
0
2
Total
47
98
75
40
20
280
86
Quadro XVI – Tempo de estudo V Estudo diário ou revisão frequente da matéria
Tempo de estudo - Quinta feira * Estudo diariamente ao longo do ano lectivo e revejo os
apontamentos frequentemente. Crosstabulation
Count
Tempo de
estudo
Estudo diariamente ao longo do ano lectivo e revejo os
apontamentos frequentemente.
Quintafeira
Total
Nunca
Total
Poucas
Algumas
Muitas
vezes
vezes
vezes
Sempre
55
46
22
19
9
151
2
7
3
2
2
16
13
20
13
11
6
63
5
5
10
6
13
39
1
1
1
1
7
11
76
79
49
39
37
280