OBSERVAÇÃO INTERPARES: ANÁLISE DE UMA PRÁTICA COLABORATIVA
Lia Raquel Oliveira
Universidade do Minho
[email protected]
Maria do Céu de Melo
Universidade do Minho
[email protected]
Maria Alfredo Moreira
Universidade do Minho
[email protected]
A observação de aulas foi uma das dimensões principais do projecto Transformar a Pedagogia na
Universidade: experiências de investigação do ensino e da aprendizagem (2002-2004), e permanece
no projecto que neste momento decorre: Transformar a pedagogia na Universidade: condições de
(im)possibilidade (2004-2006), enquanto modalidade de colaboração interpares.
Esta colaboração traduz-se em registos narrativos de natureza dialógica, frutos da auto/hetero
observação das aulas dadas e observadas por vários elementos da equipa em disciplinas de
Licenciatura e/ou Mestrado. A focalização nesta dimensão da colaboração deriva da relevância que
lhe atribuímos para a construção de uma comunidade preocupada com a indagação crítica das suas
práticas pedagógicas.
Esta comunicação apresentará o contexto, finalidades, e a metodologia de um estudo, cujo objecto são
os registos reflexivos escritos referidos. Apresentaremos ainda a análise de dois registos produzidos
aquando da observação de uma aula, pelo professor observado e pelo professor observador.
Palavras-chave: observação interpares; indagação crítica; prática pedagógica; estudo de caso.
1. Finalidades e contexto deste estudo
Este estudo pretende analisar o potencial transformador da observação de aulas num
contexto de colaboração interpares e que se consubstancia na troca de registos escritos sobre as
aulas observadas, entre observador e observado. Considerar-se-á como corpus os textos
reflexivos oriundos dos estudos de caso desenvolvidos por professores universitários em
disciplinas da sua responsabilidade nos anos lectivos entre 2002-2006 (Quadro 1).
Disciplinas
1. Ecologia e Educação
(José Luís Silva)
2. Supervisão Pedagógica em Ensino
do Inglês
(Flávia Vieira)
3. Expressões Artísticas na Formação
dos Professores
(Maria do Céu de Melo)
4. Tecnologia Educativa
(Lia Raquel Oliveira)
5. Inglês I
(Manuel Sousa e João Paulo Silva)
6. Prática Pedagógica IV
(Carlos Alberto Gomes)
Contexto institucional
Licenciatura em Educação, 1º ano
Mestrado em Educação / Especialização em Supervisão
Pedagógica do Ensino do Inglês
Mestrado em Educação / Especialização em Supervisão
Pedagógica do Ensino do Inglês/ História
Licenciatura em Ensino do Português-Francês, PortuguêsAlemão, Inglês -Alemão, História, Biologia-Geologia, 3º ano
Licenciatura em Ensino do Português-Inglês, Inglês-Alemão, 1º
ano
Licenciatura em Educação, 4º ano – Ramo de recursos
Humanos e Gestão da Formação
2885
7. Metodologia do Ensino do Inglês
Licenciatura em Ensino do Português-Inglês, 4º ano
(Maria Alfredo Moreira)
8. Psicologia da Memória e Licenciatura em Psicologia, 1º ano
Linguagem
(Pedro Albuquerque)
Nota: Encontram-se a decorrer outros estudos de caso, que originarão novos textos reflexivos
(2004/2006)
Quadro 1 - Contextualização dos estudos de caso
Estes estudos foram desenvolvidos no âmbito dos seguintes projectos colectivos:
Transformar a Pedagogia na Universidade: experiências de investigação do ensino e da
aprendizagem (2002-2004), e Transformar a pedagogia na Universidade: condições de
(im)possibilidade (2004-2006), financiados pelo Centro de Investigação em Educação da
Universidade do Minho e coordenados por Flávia Vieira. Todos os estudos de caso têm um
denominador comum, que reside no desenvolvimento de um ou mais dos seguintes princípios
pedagógicos que enquadram a filosofia educacional das equipas de investigação (Vieira et al.,
2002: 32-33):
Intencionalidade: a acção pedagógica desenvolve-se numa direcção assente em pressupostos e finalidades
relativos à educação formal e à relação entre esta e a sociedade, direccionando-se a uma formação integrada,
de âmbito científico, cultural, técnico/profissionalizante, pessoal e social;
Transparência: a acção pedagógica integra a explicitação dos pressupostos e finalidades de formação que a
orientam, da natureza da metodologia seguida, dos processos/percursos de aprendizagem e dos parâmetros de
avaliação adoptados;
Coerência: a acção pedagógica é coerente com os pressupostos e finalidades de formação que a orientam, com
a natureza dos conteúdos disciplinares e com os métodos de avaliação adoptados;
Relevância: a acção pedagógica integra expectativas, necessidades, ritmos e interesses diferenciados, mobiliza
e promove saberes, linguagens e experiências relevantes à futura profissão, promove o contacto com a
realidade sócio-profissional e perspectiva o currículo de forma articulada;
Reflexividade: a acção pedagógica promove o pensamento divergente e o espírito crítico, integrando uma
reflexão crítica sobre os seus pressupostos e finalidades, os conteúdos, a metodologia seguida, os parâmetros e
métodos de avaliação, os processos/percursos de aprendizagem, o papel das disciplinas no currículo e a
relação deste com a realidade sócio-profissional;
Democraticidade: a acção pedagógica assenta em valores de uma cidadania democrática – sentido de justiça,
respeito pela diferença, liberdade de pensamento e expressão, comunicação e debate de ideias, negociação de
decisões, colaboração e inter-ajuda;
Autodirecção: a acção pedagógica desenvolve atitudes e capacidades de autogestão da aprendizagem –
definição de metas e planos de trabalho autodeterminados, auto-avaliação e estudo independente, curiosidade
intelectual e vontade de aprender, sentido de auto-estima e autoconfiança;
Criatividade/Inovação: a acção pedagógica estimula processos de compreensão e intervenção, com
implicações profissionais e sociais, promovendo uma interpretação pessoal e uma visão
pluri/inter/transdisciplinar do conhecimento e da realidade, capacidades de pesquisa e de resolução de
problemas, desenvolvimento de projectos pessoais, capacidades de intervenção no contexto profissional e
atitudes de abertura à inovação.
2886
Nestes dois projectos colectivos, a colaboração interpares tem sido desenvolvida de três
modos: pela partilha e discussão dos vários estudos de caso entre os elementos da equipa, pelas
actividades de disseminação/publicação dos resultados dos projectos e pela observação de aulas,
sendo a última o objecto do nosso estudo.
Assim, os seus objectivos são:
- Identificar os objectos eleitos pelos sujeitos envolvidos no processo de observação interpares;
-Identificar os orientação de reflexão presente nos textos;
-Reflectir sobre o potencial transformador da observação interpares.
A observação interpares, geradora dos textos reflexivos, é assumida como uma estratégia
primaz de transformação da pedagogia, já que desencadeia o diálogo entre pares, promovendo a
elaboração e reconstrução das suas teorias e práticas, já não mais privadas. Ao centrar-se na
acção e não no sujeito/ disciplina específica, ela valoriza as decisões e as experiências
pedagógicas vividas e a democratização dos papéis, despoletando novas conceptualizações do
papel da observação na investigação e renovação das práticas de ensino.
A sua natureza não-estruturada e dialógica facilita a pluralidade dos processos de
observação, permitindo uma reflexão multifacetada sobre a prática pedagógica, pela emergência
de pontos de vista não esperados, mas pertinentes. A escrita assume-se como espaço de partilha
de situações, problemas ou dilemas, condição que cremos necessária à transformação das
práticas pedagógicas. O facto da observação de aulas poder ocorrer habitualmente em
disciplinas onde não dominamos os seus saberes específicos facilita a sua implementação,
aumentando a democraticidade e diminuindo o pendor avaliativo e ameaçador que
habitualmente acompanha esta estratégia de desenvolvimento profissional.
2. Estratégia de observação interpares
A estratégia de observação adoptada nestes projectos assume uma natureza cíclica, pois
contempla vários registos com diferentes autorias, dependendo das relações estabelecidas entre
os sujeitos envolvidos no ciclo de observação (Figura 1).
2887
1. Auto-observação
(AO)
2. HeteroObservação
(HO)
Comentário
(CTO)
TROCA
3. Resposta à AutoObservação
(RAO)
4. Resposta à HeteroObservação
(RHO)
Figura 1 - O ciclo de observação interpares
Um primeiro tipo de registo, Auto-Observação (AO), é aquele que o professor (Observado)
constrói após a leccionação da sua aula; um segundo tipo, Hetero-Observação (HO), é
produzido pelo sujeito (Observador) que observou esta aula. Estes dois textos são trocados entre
os sujeitos, de modo a gerar uma nova sequência de registos reflexivos que fecham o ciclo: um
terceiro tipo, Resposta à Auto-observação (RAO), consiste numa reflexão feita pelo observador
face ao primeiro registo do professor observado (que leccionou a aula), sendo que o quarto tipo,
Resposta à Hetero-Observação (RHO), consiste numa reflexão feita pelo professor observado
em resposta ao primeiro registo do observador.
Podem ainda ocorrer registos que apelidámos de Comentário (CTO), produzidos por
colegas que não tendo observado a aula foram consultados pelo professor observado, de modo a
produzir um terceiro ponto de vista sobre a acção pedagógica do professor.
Assim, cada ciclo referente a uma aula observada produz um conjunto de, pelo menos,
quatro registos, embora este ciclo não tenha sido seguido em todas as ocasiões.
3. Metodologia de análise dos registos reflexivos
De acordo com os objectivos referidos, elegemos dois tipos de análise: uma que privilegia
os conteúdos substantivos da escrita reflexiva e outra que foca a orientação da reflexão. Com
base num documento interno de reflexão sobre as práticas de colaboração no projecto e na
leitura de alguns dos registos, elencámos várias dimensões e objectos presentes na actividade de
observação de aulas e identificados pelos professores em três estudos de caso já concluídos
(Vieira et al., 2005). As categorias referentes à orientação da reflexão foram retiradas da
2888
literatura sobre formação reflexiva de professores. As dimensões, objectos e orientação da
reflexão deram depois origem a um sistema de categorias de análise dos textos.
3.1. Objectos de escrita
Esta análise pretende fazer um levantamento do conteúdo da reflexão escrita, ou seja, dos
tópicos considerados relevantes pelos professores (observados, observadores, comentadores) e
que se tornam assim objectos da escrita (Quadro 2).
Objectos
Indicadores
Situação pedagógica
1. Contexto
Todos os enunciados que explicitem dados que referenciem o tempo e o espaço
institucional. São considerados também elementos de natureza curricular
generalista ou disciplinar (saber científico específico) que caracterizem a acção,
ou elementos sobre situações vivenciadas em aulas anteriores.
2. Princípios
Todos os enunciados que explicitem os princípios pedagógicos que nortearam
todos os actos pedagógicos que enformaram a leccionação das aulas
3. Objectivos
Todos os enunciados que explicitem os objectivos que norteiam a situação
pedagógica específica, natureza didáctica ou investigativa.
4. Estratégias
Todos os enunciados que explicitem as estratégias eleitas para a implementação
da situação pedagógica específica, de natureza didáctica ou investigativa.
5. Materiais
Todos os enunciados que explicitem os materiais e recursos eleitos para a
/Recursos
concretização das estratégias eleitas.
6. Avaliação
Todos os enunciados que explicitem os tipos de avaliação escolhidos e os
procedimentos de implementação.
7. Organização do
Todos os enunciados que explicitem o tipo de organização do trabalho
trabalho
desenvolvido (individual, pares, grupo, turma, etc.)
8. Papéis
Todos os enunciados que explicitem as escolhas feitas sobre os papéis dos
pedagógicos
professores e dos alunos, nas suas dimensões instrucional e didáctica
Dimensão Professor
9. Traços
Todos os enunciados que explicitem características pessoais do professor
personalidade
(cognitiva, afectiva, comunicativa).
10. Teorias práticas
Todos os enunciados que explicitem valores, crenças e generalizações
de ensino
substantivas, e que enformam a prática pedagógica.
/aprendizagem
11. Experiência de
Todos os enunciados que convoquem experiências anteriores de ensino ou
ensino/
aprendizagem, que tenham vivenciado enquanto discentes ou docentes.
aprendizagem
12. Experiência de
Todos os enunciados que explicitem elementos oriundos de experiências
indagação das
anteriores onde os professores tenham vivenciado momentos de indagação
práticas
sobre a sua prática docente ou discente.
Dimensão Alunos
13. Traços
Todos os enunciados que explicitem características pessoais do aluno
personalidade
(cognitiva, afectiva, comunicativa).
14. Teorias práticas
Todos os enunciados que explicitem valores, crenças e generalizações
de ensino
substantivas, relativos ao processo de ensino/ aprendizagem.
/aprendizagem
15. Experiência de
Todos os enunciados que convoquem experiências anteriores de ensino ou
ensino/
aprendizagem, que tenham vivenciado enquanto discentes.
aprendizagem
16. Experiência de
Todos os enunciados que explicitem elementos oriundos de experiências
indagação das
anteriores onde os alunos tenham vivenciado momentos de indagação sobre a
práticas
sua prática discente.
2889
Dimensão Observação Interpares
17. Olhar
Todos os enunciados que refiram sentimentos e expectativas, gerados e/ou
introspectivo
desencadeados pela observação interpares. Incluem-se nesta categorias todos os
enunciados de natureza pessoal privada
18. Saberes
Todos os enunciados que explicitem ideias que abordem a presença ou ausência
disciplinares
de conhecimento sobre os saberes disciplinares específicos e que se mobilizam
na situação pedagógica.
19. Processo de
Todos os enunciados que falem do processo de escrita e suas implicações nos
escrita
formatos e nos conteúdos substantivos que os registos reflexivos expressam.
20. Relação entre
Todos os enunciados que refiram a curiosidade face à presença do outro, e/ou
observador e o
ao papel das relações interpessoais na aceitação ou estranheza da presença do
observado
Outro.
21. Impacto
Todos os enunciados que refiram o impacto de discussões e das observações no
pensamento e na acção dos sujeitos.
Quadro 2 – Sistema de categorias de análise dos textos de observação: objectos e indicadores
3.2. Orientação da reflexão
A categorização dos registos face à orientação da reflexão fundamenta-se na necessidade de
uma análise dos processos reflexivos evidenciados na escrita. As quatro categorias utilizadas
advêm do conceito de reflexão crítica na acção pedagógica (Smyth, 1989; Smyth, 1991, cit. in
Angulo Rasco, 1999), isto é, uma reflexão que envolve observadores e observados num
processo de transformação do certo/ adquirido em problemático, aberto a novas perspectivas e
leituras da realidade.
Segundo Smyth, este processo de transformação passa por quatro momentos, que se iniciam
na crescente tomada de consciência de valores e significados ideológicos implícitos na acção/
contextos de acção pedagógica, até chegarem a uma acção destinada a corrigir as incoerências/
limitações identificadas. Assim, os registos reflexivos serão analisados segundo as categorias
presentes no Quadro 3.
Categorias
1. Descrição
Indicadores*
Todos os enunciados que se organizam em torno das seguintes questões:
O que faço? O que penso?
Esta categoria contempla a identificação do quê, quem, onde, quando e
como da acção pedagógica.
2. Interpretação
Todos os enunciados que se organizam em torno das seguintes questões:
O que significa aquilo que faço/penso? Que teorias emergem da minha
acção? Que fundamentos/ justificações apresento? Como me posiciono face
ao que faço/ penso?
Esta categoria contempla a identificação do porquê e do para quê da acção
pedagógica
2890
3. Confronto
Todos os enunciados que se organizam em torno das seguintes questões:
De onde vêm estas minhas teorias, valores, representações, pressupostos,
convicções...? O que as sustenta? O que me limita? O que me emancipa?
Que relações estabeleço entre o meu sistema apreciativo pessoal e o
contexto (social) da acção? Que interesses servem a minha acção?
Esta categoria contempla a identificação do potencial e limites da acção
pedagógica
4. Reconstrução
Todos os enunciados que se organizam em torno das seguintes questões:
O que é para mim verdadeiramente relevante/essencial? Como posso
mudar a minha prática/ o meu pensamento nessa direcção? O que tenho
de/posso fazer para mudar? Que condições de (sustentação da) mudança
tenho de assegurar? O que posso aprender com a acção de outrem? o que
não posso mudar?
Esta categoria contempla a identificação das condições de transformação
([im]possibilidade e[des]esperança) da acção pedagógica
* Exemplos dados na primeira pessoa, assumindo o ponto de vista do observado; no caso do texto do
observador, estes exemplos poderão ser expressos ora na primeira, ora na segunda pessoa.
Quadro 3 - Categorias de análise dos textos de observação: orientação da reflexão
Tomamos como unidade de análise a frase. Poder-se-ia ter adoptado uma unidade definida
pelo teor do seu conteúdo substantivo, podendo esta não coincidir com uma frase mas com um
seu segmento ou com uma sequência de frases. No entanto, e a nosso ver, essa opção traria
maior subjectividade e segmentação do discurso, o que sobrecarregaria o trabalho de análise,
trazendo maiores inconvenientes à validação do sistema de categorias no seio da equipa. O
procedimento de validação foi o seguinte: as sucessivas versões foram sendo aplicadas a um
único texto, seguindo-se a discussão e melhoramento constante, até a equipa considerar ter
chegado a uma versão satisfatória. Uma vez que nos encontramos numa fase muito inicial da
análise, é provável que as categorias presentes ainda venham a sofrer alguns reajustes.
No que diz respeito às categorias propriamente ditas, a análise do primeiro texto permitiu
um reajuste de alguns indicadores. Assim, e a título de exemplo, a categoria 1: Contexto foi
objecto de reescrita clarificadora. Foram nela incluídos os enunciados cujo objecto eram
conhecimentos versando saberes da disciplina específica, como por exemplo: "AO38: Esta
intervenção ocorreu no momento em que o grupo parece querer promover a construção pelos
alunos da posição da igreja Católica em relação ao desenvolvimento da engenharia genética
através de um pequeno texto".
Outra categoria alterada foi a categoria 21: Impacto. Os indicadores reportavam-se a
enunciados que referissem o impacto da observação no pensamento e na acção dos sujeitos.
Considerou-se que fixar a relação causa-consequência apenas na observação era limitador.
2891
Assim, e uma vez mais baseadas na análise dos textos, considerou-se que deviam ser
contempladas
as
discussões
prévias
à
leccionação
das
aulas:
"AO04:
A
minha
consciencialização para esse aspecto tornou-se mais evidente após a M.A. ter afirmado que não
estaria particularmente interessada em assistir a uma aula de"apresentação" de trabalho de
grupo pelos próprios alunos, pois desejava observar a actuação do docente e não a acção dos
alunos".
4. Análise de dois registos reflexivos
Encontramo-nos, neste momento, ainda a testar a grelha apresentada para validar as
dimensões, os objectos eleitos e a orientação da reflexão e a sua operacionalidade face aos
objectivos definidos. Todavia, a análise de dois tipos de textos diferentes permite-nos confirmar
a relevância e aplicabilidade da grelha a este tipo de discurso, bem como retirar algumas
implicações sobre o impacto da estratégia de observação interpares na transformação da
pedagogia neste contexto. Assim elegemos um texto de Auto-Observação (AO/ J.S. 23/05/2003)
e um texto de Hetero-Observação (HO/ F.V. 23/05/2003), incidentes na mesma aula, para
aplicar a grelha de análise. Os resultados desta tarefa são apresentados, seguidos por algumas
conclusões provisórias. Provisórias porque, embora baseadas nas evidências recolhidas e nas
interpretações que a análise dos textos nos permitem formular, se revelam muito limitadas dado
serem apenas suportadas na análise de dois textos.
Começando pelo primeiro texto, produzido pelo professor observado, o Quadro 4 mostra a
distribuição da ocorrência dos objectos de reflexão:
Situação Pedagógica
Ocorrências
1. Contexto
24
2. Princípios
1
3. Objectivos
14
4. Estratégias
13
5. Materiais /Recursos
3
6. Avaliação
-
7. Organização do trabalho
5
8. Papéis pedagógicos
10
Dimensão Professor
9. Traços personalidade
-
10. Teorias práticas de ensino /aprendizagem
1
11. Experiência de ensino/ aprendizagem
-
2892
12. Experiência de indagação das práticas
-
Dimensão Alunos
13. Traços personalidade
-
14. Teorias práticas de ensino /aprendizagem
3
15. Experiência de ensino/ aprendizagem
-
16. Experiência de indagação das práticas
-
Observação interpares
17. Olhar introspectivo
1
18. Saberes disciplinares
-
19. Processo de escrita
-
20. Relação entre observador e o observado
-
21. Impacto
3
Quadro 4 - Distribuição das ocorrências dos objectos de reflexão no registo AO/ J.S. 23/05/2003
(N=78)
Assim, a presença elevada de frases na categoria Contexto (Categoria 1 – n=24) parece-nos
corresponder a uma necessidade do autor em cartografar reconstrutivamente o seu trajecto
didáctico, de modo a que sobre esta imagem possa, então sim, reflectir sobre o ocorrido.
Seguem-se os objectos relacionados com Objectivos (Categoria 3), Estratégias (Categoria 4) e
Papéis Pedagógicos (Categoria 8), respectivamente, 14, 13 e 10 ocorrências. Esta frequência
decorre do facto das preocupações do professor se centrarem na seguinte questão: "AO6: Qual é
o papel do docente numa aula de ‘apresentação’ do trabalho de grupo pelos respectivos alunos,
especialmente quando esta ‘apresentação’ se traduz na exploração de um tema que implica a
promoção do trabalho de grupo e a promoção da discussão entre os alunos?". Poder-se-á
esperar que as frases versem as estratégias desenvolvidas e os papéis do professor e dos alunos
concorrentes à consecução deste objectivo.
Há que referir que as frases (3 ocorrências) alocadas na categoria Impacto (categoria 21)
explicitam o modo como conversas anteriores com alguns colegas geraram, não apenas o
desenho específico da aula e o modo de implementação do trajecto didáctico, como também os
envolveram e comprometeram na observação da mesma.
2893
No que diz respeito à orientação da reflexão, observemos o Quadro 5:
Categorias
Ocorrências
1. Descrição
31
2. Interpretação
33
3. Confronto
2
4. Reconstrução
12
Quadro 5 - Distribuição das ocorrências da orientação da reflexão no registo AO/ J.S.
23/05/2003 (N=78)
Estes dados são coerentes com as categorias dos objectos eleitos e com o conteúdo
substantivo das frases. De facto, quando este texto apresenta uma natureza reconstrutiva do
autor face ao vivido, seria plausivel esperar que os enunciados fossem maioritariamente
descritivos (31 ocorrências) e interpretativos (33 ocorrências). Há que salientar, no entanto, que
conseguindo adoptar uma distanciação crítica face ao seu comportamento pedagógico, o
professor dedica alguns enunciados a propor hipóteses reconstrutivas de acção: "AO68: Talvez
seja necessário dispender um maior período de tempo para discutir a estruturação da
exploração dos temas, a forma de elaboração das fichas de trabalho e simultaneamente os
objectivos que se pretende atingir com a sua implementação".
É provável que em outros tipos de textos, nomeadamente no de Resposta à HeteroObservação (RHO), este tipo de enunciados seja mais recorrente. A presença de enunciados de
Reconstrução no texto inicial (AO) do ciclo pode significar que o professor espera, nos
momentos dialógicos seguintes, um reacção confirmatória às suas hipóteses alternativas de
acção ou o aparecimento de outras.
Vejamos agora o texto produzido pelo professor observador. Os objectos de incidência do
registo revelam opções de reflexão algo distintas das do professor observado (Quadro 6).
Situação Pedagógica
Ocorrências
1. Contexto
2
2. Princípios
6
3. Objectivos
5
4. Estratégias
22
5. Materiais /Recursos
-
6. Avaliação
1
2894
7. Organização do trabalho
8. Papéis pedagógicos
15
Dimensão Professor
9. Traços personalidade
-
10. Teorias práticas de ensino /aprendizagem
-
11. Experiência de ensino/ aprendizagem
-
12. Experiência de indagação das práticas
-
Dimensão Alunos
13. Traços personalidade
-
14. Teorias práticas de ensino /aprendizagem
-
15. Experiência de ensino/ aprendizagem
-
16. Experiência de indagação das práticas
-
Observação interpares
17. Olhar introspectivo
9
18. Saberes disciplinares
-
19. Processo de escrita
1
20. Relação entre observador e o observado
-
21. Impacto
1
Quadro 6 - Distribuição das ocorrências da orientação da reflexão no registo HO/ F.V.
23/05/2003 (N=62)
O Contexto (categoria 1) diminui de relevância (2 ocorrências), assumindo as Estratégias
(categoria 4, com 22 ocorrências) particular destaque, seguidas pelos Papéis Pedagógicos
(categoria 8, com 15 ocorrências). Todavia, embora com 5 ocorrências apenas, os Princípios
Pedagógicos (categoria 2) que subjazem a este estudo de caso saem salientados no olhar da
observadora, uma vez que as categorias anteriores decorrem do seu alinhamento (ou não) face
ao princípio pedagógico desenvolvido por este professor: a Reflexividade (crítica). Vejamos o
seguinte exemplo: “HO12: Fiz muitos registos descritivos, mas em simultâneo, e considerando
as finalidades do estudo de caso, fui centrando a minha atenção na questão da criticidade
(desenvolvimento/ manifestação do espírito crítico), procurando anotar ‘indicadores’ da sua
promoção e o que na altura chamei ‘contra-indicadores’, ou seja, aspectos que afastam a aula
da criticidade desejada.”
Previsivelmente, as dimensões referentes ao Professor e ao Aluno estão ausentes, na medida
em que o olhar desta professora incide, tendencialmente, na situação pedagógica que observa, e
2895
não tanto no conhecimento que terá (ou não) do professor e dos seus alunos. Possivelmente por
se tratar de uma experiência inovadora também para si (observação de uma aula de uma área
disciplinar que não domina), aliada à sua experiência de observação noutros contextos, a
observadora releva aspectos positivos da estratégia de observação interpares, instituindo-se esta
dimensão como objecto privilegiado do seu discurso, como se pode verificar, nomeadamente,
pela presença da categoria 17: Olhar introspectivo (9 ocorrências): “HO06: Uma das
‘advertências’ dele [o professor observado] antes do início da aula foi que eu não o iria ver
‘em acção’, uma vez que se tratava da apresentação de um trabalho pelos alunos”; “HO09:
Estamos tão ‘formatados’ para encarar a observação de aulas como uma actividade centrada
no professor (‘o actor principal’), que parece que desvalorizamos o papel dos alunos e da
metodologia (o ‘guião’).”
No que diz respeito à orientação da reflexão, tal como sucede com o texto de autoobservação, também aqui a maioria das frases são de natureza descritiva (23 ocorrências) e
interpretativa (30 ocorrências) – v. Quadro 7. Embora em menor número, a categoria
Reconstrução também se encontra presente no seu discurso (4 ocorrências), sendo que a
ocorrência da categoria Confronto é superior face ao primeiro texto (5 ocorrências).
Categorias
Ocorrências
1. Descrição
23
2. Interpretação
30
3. Confronto
5
4. Reconstrução
4
Quadro 7 - Distribuição das ocorrências da orientação da reflexão no registo HO/ F.V.
23/05/2003 (N=62)
Pensamos que o registo é largamente descritivo e interpretativo pela necessidade da
observadora em recolher evidências de presença e/ou ausência de criticidade nas práticas
pedagógicas do professor, como vimos acima. Esta recolha e sistematização é acompanhada
pela problematização das estratégias e papéis pedagógicos que visa suscitar processos de
reflexão mais profundos por parte do professor observado:“HO52: Se a ideia é tomar
posições/decisões fundamentadas mas qualquer posição/decisão é refutável dum outro ponto de
vista, que posição/decisão tomar?”; “HO54: Mas há posições mais aceitáveis do que outras?”
A reconstrução está presente no seu discurso com a finalidade de levar o professor a
equacionar alternativas de acção que expandam a criticidade das suas práticas (e dos alunos):
2896
“HO54: Talvez fosse interessante confrontar os alunos com posições/ decisões particulares e
levá-los a analisá-las de diferentes perspectivas, no sentido de perceberem que interesses
(económicos, políticos, religiosos, culturais, etc.) estão em jogo, que prioridades foram
definidas e porquê, e com que implicações (éticas, sociais, etc.).”
5. Conclusões
Assumindo a provisoriedade, assim como a incompletude desta análise, é-nos possível, não
obstante, apresentar algumas conclusões.
Os objectos de reflexão mais evidenciados são aqueles que privilegiam a Situação
Pedagógica, pois incidem no Contexto, Objectivos, Estratégias e Papéis Pedagógicos. Este facto
deriva logicamente das finalidades da estratégia de observação interpares. Estes objectos, de
facto, são fontes onde o observador pode ver consubstanciados os princípios pedagógicos
eleitos, ou pelo menos, numa dimensão mais restrita, as preocupações específicas do professor
que pediu para ser observado. Salvaguardamos o facto da análise quantitativa da ocorrência das
categorias de análise ser apenas relevante na medida em que nos dá uma percepção da
valorização que a categoria assume para a reflexão do sujeito.
Na dimensão da Observação Interpares, o Olhar Introspectivo e o Impacto são as categorias
mais presentes, podendo-se inferir que decorrem directamente da adopção intencional dos
sujeitos (observado e observador) desta estratégia colaborativa geradora de mudanças na acção
pedagógica.
A ocorrência das dimensões Alunos e Professor é quase negligenciável. Elaborar alguma
reflexão sobre este facto exige que nos atamos aos seus itens. No que diz respeito ao item
Traços de Personalidade, o facto dos observadores terem entre si relações de alguma
familiaridade poderá ter provocado a ausência da necessidade de ocorrerem enunciados desta
natureza. Quanto aos outros itens, Teorias práticas de ensino/aprendizagem, Experiência de
ensino/aprendizagem e Experiência de indagação das práticas, não encontramos nenhuma
explicação plausível para a sua ausência. Assim, e a manter-se esta situação em análises
posteriores, será de eliminar estas dimensões?
Quanto à orientação da reflexão, e tratando-se de registos retrospectivos, há uma grande
necessidade de reviver a situação e de oferecer uma perspectiva experiencial da mesma. O modo
como o sujeito se posiciona face ao vivido, por si e/ou pelo outro, e ao modo como se projecta
no futuro permite-nos aceder ao pensamento prático do professor (Elbaz, 1991; Clandinin &
Connelly, 1994). Ao conhecer o conhecimento profissional que deriva da experiência, criam-se
quadros detalhados dos acontecimentos, passados e presentes, segundo o ponto de vista do seu
autor, à semelhança do que faz o artista, ao criar imagens que reflectem a sua mundividência,
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enfatizando as mensagens que para si são relevantes (Griffiths, 1985). O “efeito de espelho” que
a escrita resultante da observação fornece, pode constituir um primeiro passo do processo de
consciencialização crítica da acção que, permitindo ao professor ver-se e rever-se na sua prática
educativa e compreender(-se) melhor e à sua profissão, tem em vista a reconstrução dessa acção.
Por outro lado, a escrita dialógica expande as potencialidades reflexivas da escrita solitária,
pelo convite ao leitor à participação vicariante na experiência do autor e que enriquece o
processo de construção de conhecimento profissional. Quando se constitui como fórum de
reflexão colaborativa, a escrita aumenta a polivocalidade e multiplicidade de perspectivas no
processo de construção do conhecimento profissional (Jungck, 2001), havendo lugar ao
encontro sinergético de dois ‘diálogos interiores’, cujos resultados podem ser produtivos na
compreensão dos respectivos ‘guiões’ pessoais (Knowles, 1993).
A natureza colaborativa e situacional do processo de indagação da acção profissional pela
via da observação interpares evidencia-se na emergência de um discurso no e para o objecto: há
um aspecto seleccionado da acção pedagógica, cuja descrição/ interpretação/ confronto/
reconstrução integra uma relação dialética reflexiva entre pensamento e acção, teoria e prática.
Sob esta perspectiva, a observação colaborativa interpares constitui-se uma condição
facilitadora de processos de transformação e emancipação profissional.
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