MINISTÉRIO DA DEFESA
EXÉRCITO BRASILEIRO
DECEx - DESMil - DEPA
ESCOLA DE FORMAÇÃO COMPLEMENTAR DO EXÉRCITO E COLÉGIO MILITAR DE SALVADOR
1º TEN AL ISADORA ECKARDT DA SILVA
O MUNDO DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO E MARTINS PENA NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Salvador
2011
1º Ten Al ISADORA ECKARDT DA SILVA
O MUNDO DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO E MARTINS PENA NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à
Comissão de Avaliação de Trabalhos Científicos da Divisão de
Ensino da Escola de Formação Complementar do Exército,
como exigência parcial para a obtenção do título de
Especialista em Aplicações Complementares às Ciências
Militares.
Orientador: Maj QCO Selma Iara
Salvador
2011
1º Ten Al ISADORA ECKARDT DA SILVA
O MUNDO DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO E MARTINS PENA NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Trabalho de Conclusão de Curso apresentado à Comissão de
Avaliação de Trabalhos Científicos da Divisão de Ensino da
Escola de Formação Complementar do Exército, como exigência
parcial para a obtenção do título de Especialista em Aplicações
Complementares às Ciências Militares.
Aprovado em: ______ / ________________ /2011
_____________________________________________________
SELMA IARA GOMES LOPESTAVARES – Major – Presidente
Escola de Formação Complementar do Exército
_________________________________________________
NADJA DE ASSIS MENDONÇA – Capitão – 1º Membro
Escola de Formação Complementar do Exército
______________________________________________________
ALINE CRISTINA DE ARAÚJO – Capitão – 2º Membro
Colégio Militar de Salvador
1
O MUNDO DE LUÍS FERNANDO VERÍSSIMO E MARTINS PENA NO ENSINO DE LÍNGUA
PORTUGUESA
Isadora Eckardt da Silva1
Resumo: Este trabalho tem como objetivo principal apresentar uma proposta lúdica e interdisciplinar de se trabalhar a leitura
e a produção textual, e de se fazer uma ponte entre os ensinos de Literatura e de Gramática no sexto ano do Ensino
Fundamental do Colégio Militar de Salvador, tendo em vista que o ensino de Língua Portuguesa no Sisitema Colégio Militar
do Brasil, a fim de se atualizar, vem se voltando cada vez mais para leitura e produção textual e para a questão do
letramento. Para tanto, são apresentadas as obras do cronista Luís Fernando Veríssimo e do dramaturgo Martins Pena e se
apresentam algumas sugestões de atividades para se levar o referido plano de estudos a cabo. Os principais argumentos
apresentados para se usar a Literatua no ensino de idiomas, neste caso, a Língua Portuguesa, são os seguintes: tendo em vista
o aspecto pragmático da língua, ou seja, só há significado quando há contexto, a Literatura apresenta o uso do padrão culto
da língua de forma contextualizada, sendo, portanto, uma poderosa ferramenta para o professor de idiomas; e o caráter
questionador da Literatura está plenamente em consonância com o caráter questionador dos alunos de hoje em dia. Em
seguida, é feita uma ponte entre os ensinos de Língua Portuguesa dos sexto e sétimo ano do Ensino Fundamental do Colégio
Militar de Salvador, mostrando-se como a proposta de estudos deste trabalho pode servir para preparar o aluno e até mesmo
auxiliá-lo naquilo que será estudado no sétimo ano. Por fim, sugere-se que o professor se comporte não apenas como um
corretor dos textos de seus alunos, mas também como um interlocutor destes, a fim de tornar a atividade de produção textual
mais natural e mais motivadora para seus pupilos. Com esta pesquisa, esperam-se aulas mais lúdicas e interessantes para os
alunos, bem como pupilos destros não apenas em gramática pura, mas, acima de tudo, leitores mais críticos.
Palavras-chave: Luís Fernando Veríssimo, Martins Pena, Interdisciplinaridade, Literatura.
Abstract: The main objective of this article is to present a ludic and interdisciplinary proposal to work on reading and
writing, and to make a link between Literature and Grammar in the sixth year of Elementary School at Colégio Militar de
Salvador, considering that the teaching of Portuguese at the Sistema Colégio Militar do Brasil, in an attempt to follow
current tendencies, has been focusing more and more to reading and writing and to the aspect of literacy. Therefore, the
literary works of Luís Fernando Veríssimo and the ones of Martins Pena are presented to reach this objective; some
suggestions of activities to put this proposal in practice are also presented. The main arguments this article reflects upon to
use Literature when teaching Languages, in this case, Portuguese, are the following: considering the pragmatic aspect of
language, that is, there is meaning only when there is context, Literature shows the use of the erudite facet of language in a
contextualized manner, being, thus, a powerful tool for the language teacher; additionally, the controversial feature of
Literature is totally in harmony with the controversial feature of the students nowadays. After this, a connection between the
teaching of Portuguese in the sixth and in the seventh years of Elementary School at Colégio Militar de Salvador is made,
showing how the proposal on this article can work as a preparation or even auxiliate the student in which will be studied in
the seventh grade. Finally, there is a piece of advice for the teacher to behave not only as a text corrector for what the
students produce, but to behave as an interlocutor of these pupils, to transform the activity of writing in something more
natural and motivating, consequently. Through this research, it is expected to have more interesting and interactive classes,
as well as students who are not only good at pure Grammar, but also more critical readers.
Key words: Luís Fernando Veríssimo, Martins Pena, Interdisciplinarity, Literature.
1
Doutoranda em Teoria e História Literária. Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP), Campinas/SP.
[email protected]
2
2
1 Introdução
O presente artigo tem como tema
central a utilização das obras de Luís
Fernando Veríssimo e Martins Pena para
auxiliar o ensino de Língua Portuguesa no
sexto ano do ensino fundamental do Sistema
Colégio Militar do Brasil, a fim de se obter
práticas
de
leitura
lúdicas
e
interdisciplinares.
O ensino de Língua Portuguesa na
escola
tende
a
ser
maçante
e
demasiadamente focado nos trabalhos com
gramática. Este tipo de metodologia, além
de tornar o estudo uma tarefa desmotivadora
para os alunos, também se mostra ineficaz
no ensino, posto que, apenas o efetivo uso
da língua, ou seja, ler e escrever de fato, faz
com que um aluno se torne um usuário
plenamente competente de um idioma.
Nos Colégios Militares, o ensino de
Português, além de ter uma carga horária
maior, está voltado para o efetivo uso da
língua com ênfase em leitura e produção
textual. Logo, o intuito desta pesquisa é
apresentar uma proposta interdisciplinar de
leitura e produção textual, fazendo uma
ponte entre os ensinos de Português e
Literatura, bem como propor uma maneira
lúdica de se fazer este trabalho.
Esta pesquisa parte da hipótese de que
as obras literárias de Luís Fernando
Veríssimo e Martins Pena apresentam fatores
tais
como:
tratarem-se
de
textos
relativamente curtos (muitos deles com
menos de vinte páginas), com estruturas
linguísticas simples, temas humorísticos e
que se prestam à dramatização. Por
conseguinte, esses textos tendem a ser
facilmente lidos e compreendidos pelos
alunos, bem como o tom engraçado das
histórias tende a prender a atenção deles.
Assim sendo, será possível utilizar estes
escritos para o ensino de determinados
aspectos da Língua Portuguesa e por fim,
dado o potencial de dramatização destas
obras, também será possível utilizar técnicas
de dramatização não só para divertir os
alunos, mas também para fazê-los fixar os
conteúdos aprendidos.
O objetivo principal desta pesquisa é
utilizar as obras dos escritores Luís Fernando
Veríssimo e Martins Pena para auxiliar o
ensino de Língua Portuguesa no sexto ano do
ensino fundamental dos Colégios Militares, a
fim de tornar o aprendizado da língua
materna não só mais motivador, mas também
mais dinâmico e contextualizado para os
alunos.
Tem-se como objetivos específicos
analisar a prática de ensino de Português nas
aulas do 6º ano do Colégio Militar de
Salvador (CMS), comparando-a às instruções
metodológicas prescritas no Plano de Áreas
de Estudo (Plaest), bem como propor
atividades lúdicas para a aula de português,
empregando os textos de Martins Pena e de
Luis Fernando Veríssimo.
A presente proposta se torna
pertinente ao se levar em conta a relevância
do aspecto pragmático da língua, ou seja, só
há significado de fato quando se considera o
contexto no qual um enunciado foi produzido.
Deste modo, a Literatura se apresenta como
ferramenta eficaz ao mostrar a língua de
modo contextualizado e dentro do padrão
culto de uso do idioma, salvo alguns traços de
oralidade presentes nas obras aqui
consideradas, os quais também devem ser
explorados pelo professor, pois o contraste
entre os modos escrito e falado e os registros
formal e informal da língua devem ser
percebidos por todos os usuários de um dado
idioma.
Ademais, o aspecto lúdico do ensino é
muito importante ao torná-lo mais motivador
e prazeroso para os alunos. Por se tratarem de
textos humorísticos e que se prestam à
dramatização, as obras dos autores
apresentados neste projeto trazem para a sala
de aula o universo do riso e da brincadeira,
tornando a aula mais interessante e com maior
proveito por parte dos alunos.
Primeiramente, será apresentada uma
breve contextualização sobre o Sistema
Colégio Militar do Brasil (SCMB) e como o
3
3
Colégio Militar de Salvador (CMS) e o ensino
de Literaturas de Língua Portuguesa no
Ensino Fundamental do referido colégio se
insere neste sistema. Logo após, será feita
uma breve análise sobre o ensino de Língua
Portuguesa no Sistema Colégio Militar do
Brasil, apresentando, inclusive, algumas
diretrizes de ensino seguidas por este sistema.
Depois deste preâmbulo, haverá uma
discussão sobre o afã questionador dos alunos
de hoje em dia e de como este afã se
assemelha ao afã questionador da Literatura, a
qual tem a função de questionadora da
linguagem por excelência. Por conseguinte,
argumenta-se que mesmo muitas das obras
literárias trabalhadas com os pupilos sendo
mais antigas, não há nada mais atual do que a
Literatura em sala de aula, considerada esta
semelhança no potencial de questionar.
Também se discorrerá brevemente sobre três
assuntos muito em voga tanto na educação
como
nas
mudanças
implementadas
atualmente no Sistema Colégio Militar do
Brasil, bem como no Colégio Militar de
Salvador, a saber: interdisciplinaridade,
letramento e currículo.
A seguir, será relatada uma aula de
Língua Portuguesa observada no sexto ano do
Ensino Fundamental do Colégio Militar de
Salvador, sobre a qual se argumenta a
pertinência de uma proposta de inserção de
outros gêneros literários nas aulas, além
daqueles já previstos no Plano de Estudos do
Colégio. Sendo assim, será apresentada uma
proposta, ainda que de maneira superficial,
postas as limitações pelo tamanho de um
artigo científico, de se usar o cronista Luís
Fernando Veríssimo e o dramaturgo Martins
Pena não só para auxiliar o ensino de Língua
Portuguesa no sexto ano, mas também para
torná-lo mais lúdico, mais interessante, e
também para aproveitar a ponte entre Idiomas
e Literatura, a qual se descortina quando se
lança um olhar interdisciplinar sobre o ensino.
Para fins de continuidade deste
projeto, será lançado um rápido olhar para o
sétimo ano do Ensino Fundamental para se
fazer uma ponte entre os ensinos de Língua
Portuguesa dos sexto e sétimo ano. São
dicutidas algumas contribuições que a
presente proposta pode fazer também para o
ensino de Português no sétimo ano,
atentando-se principalmente para o contraste
como uma das maneiras de se fazer alguém
(neste caso, os alunos) compreender alguma
coisa.
Por fim, a conclusão deste artigo ainda
apresentará um conselho, talvez um pedido,
aos professores de Língua Portuguesa: que
sejam não apenas leitores e corretores dos
trabalhos de seus pupilos, mas que sejam
também interlocutores, que dialoguem e
interajam com os textos produzidos por seus
alunos, pois ninguém escreve para o nada,
escreve-se, nem que seja para si mesmo, pois
sempre se vislumbra um público leitor. Se o
professor for um interlocutor e não apenas um
corretor de textos, a produção textual em sala
de aula ficará muito mais natural, relevante
para os alunos e para o professor, e,
consequentemente, mais prazerosa para todos.
2 O Sistema Colégio Militar do Brasil e o
ensino
de
Literatura
no
Ensino
Fundamental do Colégio Militar de
Salvador
2.1 O Sistema Colégio Militar do Brasil e o
Colégio Militar de Salvador
O Sistema Colégio Militar do Brasil
está subordinado ao Departamento de
Educação e Cultura do Exército (DECEx),
que coordena as ações da Diretoria de
Ensino Preparatório e Assistencial (DEPA),
e é formado por 12 Colégios Militares, os
quais oferecem o Ensino Fundamental (do 6º
ao 9º ano) e o Ensino Médio (do 1º ao 3º
ano) a jovens de vários estados do Brasil,
propiciando educação de alta qualidade.
O Colégio Militar de Salvador foi
fundado em 1957, tendo suas instalações
provisórias no bairro de Pitangueiras. Mais
tarde, em 1961, foi transferido para o bairro
da Pituba, onde permanece até hoje. O
Colégio teve suas atividades interrompidas
no ano de 1989, mas foi reativado em 1993
através de um convênio entre o Exército
4
4
Brasileiro e o Governo do Estado da Bahia,
quando se iniciaram as obras de um novo
Pavilhão de Aulas, o qual foi inaugurado em
1994.
A missão do Colégio Militar de
Salvador consiste em ministrar educação
básica de qualidade nos níveis fundamental
e médio, de acordo com a legislação federal
da educação nacional, obedecendo às leis e
aos regulamentos em vigor, segundo valores,
costumes e tradições do Exército Brasileiro,
tendo como principais focos uma educação
para o conhecimento e para a cidadania e
também despertar vocações para a carreira
militar.
O Colégio visa ser reconhecido, tanto
no âmbito do Sistema Colégio Militar do
Brasil quanto pela sociedade brasileira,
como um estabelecimento de ensino de
qualidade, devido à seriedade, qualidade dos
serviços prestados e eficiência na educação
de seus pupilos.
2.2 O ensino de Português no Sistema
Colégio Militar do Brasil
As práticas didático-pedagógicas dos
Colégios Militares seguem as normas e
prescrições do Sistema de Ensino do
Exército e, ao mesmo tempo, obedecem à
Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBEN), principal norte para a
educação no Brasil. A proposta pedagógica
preconizada pelo Regimento Interno dos
Colégios Militares (RI/CM) prioriza, em seu
Capítulo I, Artigo 4º, princípios e práticas de
um ensino moderno e atual conforme se
pode vislumbrar em alguns de seus incisos
citados a seguir:
I - oferecer ao aluno condições de
acesso ao conhecimento sistemático
universal, considerando a realidade de
sua
vida,
proporcionando
uma
formação integral para o seu
desenvolvimento, nas áreas cognitiva,
afetiva e psicomotora;
II - capacitar o aluno à absorção de
conteúdos programáticos qualitativos e
de pré-requisitos essenciais ao
prosseguimento de seus estudos, com
base no domínio da leitura, da escrita e
das diversas linguagens utilizadas pelo
homem,
permitindo-lhe
analisar,
sintetizar e interpretar dados, fatos e
cálculos, para resolver situaçõesproblema simples ou complexas,
valorizando o seu desenvolvimento
pessoal;
(...)
IV - estimular no aluno o
desenvolvimento de atitudes críticoreflexivas, espírito de investigação,
criatividade, iniciativa e respeito às
diferenças individuais, conduzindo-os
a aprender a aprender e aprender a
pensar;
Ao se considerar os pontos
levantados nestes incisos, é possível ver o
quanto a Literatura pode contribuir para a
formação dos alunos proposta pelos
Colégios Militares, posto que a leitura é um
dos maiores (se não o maior) meio de se ter
acesso ao conhecimento, e a Literatura
enquanto prática é uma ferramenta poderosa
para tornar o leitor mais crítico e capaz de
ler nas entrelinhas as sutilezas de um texto.
Além disto, se um bom escritor é antes de
tudo sempre ser um bom leitor, a Literatura
também pode contribuir no processo de
formação da escrita dos alunos, não os
tornando escritores literários propriamente
ditos, mas escritores mais bem estruturados
e preparados para usar a linguagem escrita
para exercerem a sua cidadania. Finalmente,
ao treinar leituras mais críticas e reflexivas,
a Literatura pode também tornar seus
leitores mais críticos e reflexivos diante do
mundo a sua volta, pois um leitor mais
afiado de textos escritos também é capaz de
interpretar de maneira mais eficaz diversos
tipos de linguagem e assim ser uma pessoa
de capacidade crítico-analítica mais acurada
em diversos aspectos de sua vida, objetivo
primordial do ensino nos Colégios Militares
brasileiros.
2.3 O afã questionador dos alunos e o afã
questionador da Literatura: um convite
ao crescimento
5
5
Ao longo dos estudos em Literatura,
muito se discorre sobre sua função,
apresentando-se aos olhos do pesquisador
variadas hipóteses e respostas. Talvez uma
das mais interessantes seja aquela que
apresenta a Literatura com a função de
questionar a linguagem, ou seja, apresentar
novas e variadas formas de se usar e até
mesmo de se brincar com a linguagem. Mote
para incentivar a criatividade, este caráter
questionador da Literatura instiga seus
leitores a repensarem não só a língua, mas
também a realidade a sua volta.
A professora e pesquisadora em
ensino de Língua Inglesa Maria da Graça
Gomes Paiva, em seu artigo Os desafios (?)
do ensinar a ler e a escrever em língua
estrangeira, traz um ponto importante sobre
os alunos de hoje, não mais condizentes com
o ideal de aluno submisso e dócil do
passado. Maria da Graça começa seu texto
apontando que
“Afinal de contas, como as crianças
aprendem hoje?” Eis a questão
primeira e instigante que nos
colocamos antes de delimitar o tópico
da leitura e da escrita em língua
estrangeira. Teóricos como Haggerty
(citado por Elias, 1997, p. 43) nos
afirmam que os alunos da década de
90
diferem
consideravelmente
daqueles que os educadores veteranos
com larga experiência docente
estavam acostumados a ter em classe.
A razão primordial se deve ao fato de
que hoje nós, educadores, temos que
“... ensinar os alunos que temos em
sala de aula e não os alunos que
gostaríamos que lá estivessem”.
(PAIVA, 1998, p. 123)
O que leva a pesquisadora Maria da
Graça a fazer estas colocações nada mais é
do que o caráter questionador dos alunos de
hoje, que não prestam mais atenção em uma
aula simplesmente porque isto é uma ordem
a se cumprir, mas sim porque estão de fato
interessados. Sendo assim, novos desafios se
apresentam ao professor, o qual agora não
tem apenas que ministrar uma aula, mas tem
que prender a atenção de seus alunos com
algo instigante e acima de tudo relevante
para seus pupilos.
Logo, o caráter ousado de a Literatura
lidar com a língua tem tudo a ver com as
mentes inquietas dos alunos do século XXI,
os quais têm acesso a muita informação
(especialmente através da Internet) e,
principalmente, os quais não se encaixam
mais na figura tranquila do aluno silencioso e
obediente de dantes. Trazer a Literatura para a
sala de aula, e especialmente para o ensino de
Língua Portuguesa, proposta central deste
estudo, mostra-se como uma maneira atual,
lúdica e contextualizada de se levar a cabo o
ensino de Português. Ademais, isto também
contribui para o desenvolvimento de senso
crítico por parte dos alunos, já que a prática
de leitura, quanto mais rica e variada for,
tende a produzir leitores mais afiados e
capazes de lerem não apenas o óbvio, mas
também aptos a captarem com destreza a
mensagem nas entrelinhas e até mesmo
desconfiarem do que leem, não acreditando
de prontidão em todos os textos que se lhes
apresentem.
2.4 Interdisciplinaridade, Letramento e
Currículo: três assuntos em voga nas
discussões em torno da educação, três
assuntos interligados
Quando
se
discute
interdisciplinaridade, é preciso, antes de
tudo, desfazerem-se alguns mal entendidos.
Fazer um trabalho interdisciplinar não é uma
questão de pluriformação, isto é, um único
professor dominar mais de um assunto. A
questão central na interdisciplinaridade é o
trabalho em equipe do corpo docente, não
obrigando um mesmo profissional a dominar
mais de uma área do conhecimento, mas
fazendo profissionais de diferentes áreas do
conhecimento cooperarem entre si. O
mesmo tema é tratado por diferentes
disciplinas, em um planejamento integrado,
trazendo assim uma perspectiva holística da
realidade.
Para fins ilustrativos, tem-se como
exemplo uma fala do personagem John da
6
peça As casadas solteiras de autoria de
Martins Pena:
- Elas aqui estão desde manhã para
assistirem à festa. Logo haverá fogo
de artifício... Sempre há confusão... A
falua estará na praia às nossas ordens,
e mostraremos ao velho o que valem
dois ingleses... (PENA, 1987, p. 32)
Ao se trabalhar o texto sob a ótica da
leitura e interpretação textual, o professor
também pode apresentar de uma forma
contextualizada e relevante para o aluno o
uso do dicionário, ponto presente no Plano
de Estudos do sexto ano do Colégio Militar
de Salvador. Unindo Literatura e Gramática,
é possível trabalhar a interpretação textual,
pois, apesar de se saber que conhecer o
significado de todas as palavras de um texto
não é o suficiente para a interpretação deste,
isto ainda assim é um fator relevante que
ajuda na compreensão. Logo, cria-se no
aluno a real necessidade de procurar
palavras no dicionário, posto que Martins
Pena, por ter redigido seus textos no século
XIX, apresenta palavras que não são mais de
uso corrente no Português falado no Brasil,
como a palavra “falua” no trecho
apresentado acima, só para citar um
exemplo.
Falando especificamente no uso do
dicionário, os teóricos Paulo Coimbra
Guedes e Jane Mari de Souza apresentam
um bom exemplo deste trabalho em equipe
e, por conseguinte, interdisciplinar, o qual a
escola deve desempenhar:
A que área, a que professor cabe
ensinar os alunos a consultar o
dicionário? É verdade que os
princípios de construção e o
funcionamento de um dicionário são
saberes mais próprios do professor de
português, mas ensinar não é apenas
compor um discurso didático a
respeito da importância de consultálo para resolver dúvidas e mostrar a
técnica necessária para manejá-lo.
Para levar o aluno a adotar diante do
dicionário uma atitude de cidadão que
reconhece como um direito seu o
domínio das possibilidades de
significado das palavras com que o
seu mundo está sendo organizado, é
preciso que a escola naturalize essa
atitude mostrando como se faz e
mostrando que
se faz
isso
sistematicamente. E a escola é o
conjunto dos professores e dos
serviços; por isso, o uso do dicionário
precisa ser, além de uma atividade
multidisciplinar de leitura, uma
atitude multidisciplinar da escola.
(GUEDES e SOUZA, 2001, p. 145)
Isto sem contar outras propostas que já
não cabem no escopo deste trabalho, tais
como o uso destes textos para melhor ilustrar
o estilo de vida dos brasileiros no século XIX
quando do estudo de História, ou o estudo de
Língua Inglesa, já que a peça citada acima
tem um personagem Inglês o qual tem várias
falas no referido idioma ao longo do texto, só
para citar alguns exemplos.
Outra questão em voga nas discussões
sobre educação, a qual possui estreita ligação
com a interdisciplinaridade, é o letramento.
Ou seja, o aluno não precisa saber ler e
interpretar textos apenas nas disciplinas de
Língua Portuguesa ou Língua Estrangeira.
Saber compreender um texto e não apenas
decodificá-lo é habilidade necessária a todas
as matérias na escola, a todos os campos do
conhecimento. Logo, todo o corpo docente
deve trabalhar no sentido de desenvolver a
capacidade de leitura de seus alunos dentro de
suas respectivas áreas. Segundo Paulo
Coimbra Guedes e Jane Mari de Souza,
(...) a contextualização mais adequada
para o entendimento de textos sobre
cada área do conhecimento vai ser
feita pelo professor da respectiva
área, e isso não se refere apenas aos
termos próprios da ciência em
questão, mas também ao valor
particular que nesse contexto
assumem relações mais gerais de
oposição, de causa e efeito, de
condição (o que quer mesmo dizer
“se” em matemática?) etc. Ensinar a
ler é contextualizar o texto e explorar
os seus possíveis sentidos; aprofundar
a leitura é promover um diálogo da
leitura feita pelo aluno com a leitura
feita pela tradição, e essas tarefas são
7
de todas as áreas. (GUEDES e
SOUZA, 2001, p. 139)
Usando mais uma vez apenas como
exemplo ilustrativo a peça As casadas
solteiras do dramaturgo Martins Pena, o
papel de questionadora por excelência da
linguagem desempenhado pela Literatura
pode ser usado para desenvolver cada vez
mais a capacidade de entendimento dos
textos por parte dos alunos ao treinar seu
olhar para aspectos das entrelinhas dos
textos, mais sutis, mas que ao mesmo tempo
tornam o uso da linguagem mais rico e mais
variado. Explorar questionamentos tais
como o porquê do paradoxo do título da
peça poderia ser um ótimo exercício para
afiar o olhar do aluno leitor. O professor
também poderia trabalhar com seus pupilos
a maneira como o casamento é tratado no
contexto da peça e questioná-los sobre isso,
fazendo-os analisar as diferenças entre os
enlaces amorosos no século XIX e os de
hoje em dia. O contraponto entre o
contemporâneo e o antigo é sempre
pertinente para tornar o olhar dos alunos
mais afiado ao se defrontarem com textos
escritos em outras épocas, pois escritos mais
antigos também certamente serão lidos não
só em vários momentos das leituras na
escola, mas também fora dela.
Trazer para a escola questões como a
interdisciplinaridade e o letramento são
evidências de um terceiro ponto bastante
discutido na educação atualmente: a crise no
currículo. A tentativa e até mesmo a
necessidade de se elaborar um currículo à
luz destes dois pontos evidencia uma
inquietação por parte dos educadores ao
perceberem que a velha receita de
disciplinas compartimentadas e com
conteúdos imutáveis já não funciona tão
bem como dantes. O pesquisador Alfredo
Veiga Neto abre seu ensaio intitulado
Currículo e cotidiano escolar: novos
desafios fazendo ao leitor uma interessante
provocação:
O currículo parece condenado ao
desaparecimento.
Para
nós,
educadores, essa frase funciona como
uma provocação. Ela é estranha e nos
perturba. Afinal, se o currículo
desaparecer, como se darão as
práticas escolares? Como serão
selecionados e organizados os
conteúdos? Como serão executados
os processos de ensinar e como
poderá se efetivar a aprendizagem?
Quais serão os novos mecanismos
para o controle e a avaliação daquilo
que é ensinado e (eventualmente...)
aprendido? Ou será que até mesmo
essas
perguntas
perderão
a
importância e o sentido que têm hoje?
Afinal, pode-se pensar a educação
escolar sem os nossos conhecidos
processos
curriculares
de
planejamento dos objetivos, seleção
de conteúdos, modos de colocar tais
conteúdos em ação na escola e
avaliação? (NETO, 2008, p. 1)
Se os alunos de hoje não são mais
dóceis e plácidos como dantes, se hoje o são
questionadores, espertos, rebeldes e até
mesmo difíceis de lidar, também o currículo
não pode mais ser como dantes, e mudanças
se fazem pertinentes. O acesso rápido e fácil a
incríveis quantidades de informação e um
leque cada vez maior de possibilidades
profissionais tornam urgente uma revolução
no currículo escolar o qual deve se adequar à
vida dos alunos de agora. Questões como
interdisciplinaridade e letramento nada mais
são do que diferentes facetas do currículo o
qual deve ser adaptado a estes tempos de
informação rápida e fluida, de liberdade e
autonomia cada vez maior por parte de
crianças e adolescentes em suas escolhas. A
velha escola em que os alunos sentados,
imóveis e silenciosos ouviam o professor
“transmitir” conhecimento já não se aplica
mais à realidade.
Mais uma vez, a Literatura, mesmo
aquela redigida nos antigos tempos dos
“alunos que não existem mais” se torna mais
atual do que nunca, pois assim como os
alunos de hoje, a Literatura também é
questionadora, esperta, rebelde e por vezes até
mesmo difícil de lidar.
8
8
2.5 O sexto ano do Ensino Fundamental do
Colégio Militar de Salvador em aula: um
olhar, uma possibilidade, uma experiência
No dia 20 de maio do corrente ano,
uma aula de Língua Portuguesa do sexto ano
do ensino fundamental do Colégio Militar de
Salvador, em uma turma de dezoito alunos
entre dez e doze anos de idade, foi
observada.
A
aula
assistida
era
especificamente de leitura e produção
textual e os alunos estavam estudando o
gênero lenda. Alguns textos deste gênero já
haviam sido lidos e nesta aula a professora
apresentou aos alunos a música Lenda, de
autoria de Kiko, Nando e Ricardo Feghali,
músicos do grupo Roupa Nova, interpretada
pela dupla de cantores Sandy e Júnior.
As digressões e o afluxo de ideias em
torno da música se mostraram ricos e
produtivos, pois se discutiram temas como a
diferença entre amor e paixão, bem como o
tema da música, a estrutura do poema e sua
ligação com as lendas lidas anteriormente.
Por fim, os próprios alunos puxaram o
assunto em torno de mitologia e um aluno
até contou para a turma uma lenda
proveniente da mitologia grega.
A partir da observação desta aula, já
é possível se vislumbrar a pertinência da
proposta de ensino apresentada neste artigo,
posto que, apesar de os gêneros crônica e
drama não fazerem parte oficialmente do
Plano de estudos do sexto ano, uma maior
variedade de textos apresentados tende a
tornar o leitor mais preparado e eficiente.
Além disto, seria interessante se atentar para
alguns pontos da Unidade Didática I do
referido Plano de estudos:
1. Textos orais – (Os alunos poderiam
criar uma versão resumida das crônicas e
peças dos autores propostos para este
trabalho e poderiam representar suas histórias
para os colegas, explorando todas as facetas
da expressividade dos textos orais. Além
disto, os alunos poderiam até mesmo criar
novas histórias a partir daquelas trabalhadas,
usando de sua criatividade também para a
produção textual e posterior representação de
suas próprias produções, explorando também
a expressividade da oralidade da língua.)
2. Elementos da narrativa –
(Elementos tais como personagens e
narrador, por exemplo, podem ser explorados
em todos os tipos de texto, inclusive naqueles
que não estão diretamente presentes no Plano
de estudos.)
3 Tipos de discurso – (Os estudantes
poderiam reescrever os textos trabalhados em
aula em forma de discurso indireto, contando
para um amigo o que houve, já que as
crônicas e peças de Luís Fernando Veríssimo
e de Martins Pena têm muitos diálogos na
forma de discurso direto.)
Já na Unidade Didática II, o Plano de
Estudos do sexto ano entra em pontos de
gramática específicos de morfossemântica. A
proposta de se usar textos literários para
contextualizar o ensino de gramática, ponto
no qual se insiste nesta pesquisa, está em
consonância com este Plano de Estudos, o
qual propõe que os textos trabalhados na
Unidade Didática I sirvam também para se
trabalhar os conteúdos da Unidade Didática
II.
As crônicas de Luís Fernando
Veríssimo e as peças de Martins Pena, além
de proporcionarem prazer e divertimento em
suas leituras, treinar o senso crítico do leitor
mirim ao apresentar aspectos mais sutis das
entrelinhas de um texto tais como o humor, a
ironia e comportamentos típicos da cultura
brasileira, também podem ser uma excelente
ferramenta para se trabalhar a gramática da
Língua Portuguesa.
Para fins ilustrativos, são apresentados
a seguir alguns exemplos de atividades as
quais poderiam ser desenvolvidas com uma
crônica de Luís Fernando Veríssimo (Grande
Edgar) considerando-se alguns pontos da
Unidade Didática II do Plano de Estudos do
sexto ano do Colégio Militar de Salvador:
2. Sinônimos e Antônimos:
A crônica Grande Edgar se inicia
colocando o drama do narrador:
Já deve ter acontecido com você.
- Não está se lembrando de mim?
Você não está se lembrando dele.
Procura, freneticamente, em todas as
fichas armazenadas na memória o
rosto dele e o nome correspondente, e
não encontra. E não há tempo para
procurar no arquivo desativado. Ele
está ali, na sua frente, sorrindo, os
olhos iluminados, antecipando a sua
resposta. Lembra ou não lembra?
Neste ponto, você tem uma escolha.
Há três caminhos a seguir.
Um, o curto, grosso e sincero.
- Não.
(...)2
(Grifos meus)
Os sinônimos e antônimos dos
adjetivos grifados ao final do trecho citado
poderiam ser trabalhados, tais como
“pequeno”, “espesso” e “honesto”, no caso
dos sinônimos, ou “longo”, “fino”, e “falso”,
no caso dos antônimos. No entanto, se for
levado em consideração o contexto da
crônica, estes sinônimos e antônimos não se
aplicam necessariamente, nuance a qual
poderia ser trabalhada com os estudantes.
Por exemplo, o “grosso” do texto é, de fato,
o antônimo de “fino” no sentido de educação
e boas maneiras, contudo, não é sinônimo de
“espesso”, no sentido de tamanho, mas é
sinônimo de “brusco” no contexto de
educação e boas maneiras, só para citar um
exemplo.
4. Classes de palavras: artigo
Ainda usando como base a crônica
Grande Edgar, o drama do personagem
entre definir pessoas de quem se lembra e de
quem não se lembra poderia ser usado para
se trabalhar a diferença entre artigos
definidos e indefinidos já que ao pensar em
pessoas as quais o narrador sabe de quem se
trata, como em “É o Ademar! Não, o
Ademar já morreu.”; e ao pensar em pessoas
as quais o personagem não sabe quem são, o
9
narrador usa o artigo indefinido como em
“Não tinha um Rezende na turma?”.
Finalmente, como a proposta deste
artigo também é uma abordagem lúdica da
linguagem, todos estes exercícios com a
2
http://literal.terra.com.br/verissimo/porelemesmo/po
relemesmo_grandeedgar.shtml?porelemesmo
gramática podem ser em forma de jogos.
Apenas um exemplo disto, a fim de ilustrar
esta proposta, é a brincadeira da “batata
quente” (toca uma música enquanto uma
bola/balão/batata passa de mão em mão e
quando a música para, a “batata” para na
mão de quem a estiver segurando), a qual
pode ser usada para escolher qual aluno irá
responder à determinada questão de um 9
exercício.
Estes são apenas alguns poucos
exemplos ilustrativos, mas muitas outras
atividades podem ser criadas e implementadas
não só com os autores em questão, mas com
tantos outros, ricos produtores da Literatura
de Língua Portuguesa, quer sejam brasileiros,
quer sejam de outros países também falantes
de Português.
3 O Plano de Áreas de Estudo (Plaest) de
Língua Portuguesa do Sétimo Ano do
Ensino Fundamental do Colégio Militar de
Salvador: a importância do contraste para
a percepção não só do outro, mas também
de si mesmo
O Plano de Estudos em questão não
prevê diretamente trabalhos com crônicas
humorísticas, como é o caso de Luís
Fernando Veríssimo, tão pouco o trabalho
com textos dramáticos, como é o caso de
Martins Pena (os gêneros literários previstos
são os seguintes: diário e blog; narrativa
policial; narrativa de aventura; narrativa de
ficção científica; poesia; textos do cotidiano;
textos argumentativos). Entretanto, este
mesmo Plaest, entre outras coisas, dá bastante
ênfase para três pontos, a saber: dramatização
dos textos trabalhados, expressividade do tom
de voz e da entonação nos textos orais e as
diferenças entre os registros formal a informal
da língua.
Os textos dos dois autores em questão
trabalhados no sexto ano podem servir como
uma preparação (e também como um auxílio)
para os alunos estudarem estes três pontos,
pois, em primeiro lugar, como já foi dito
anteriormente neste trabalho, os escritos de
ambos
se prestam
perfeitamente
à
10 10
dramatização, posto que Martins Pena
escreveu peças de teatro propriamente ditas e
Luís Fernando Veríssimo, apesar de ter
escrito crônicas originalmente para serem
apenas lidas, são textos com alto potencial
para a dramatização, tendo em vista que
possuem muitos diálogos e muitos trechos em
discurso direto (inclusive, é interessante se
atentar para o fato de que vários de seus
textos já foram adaptados para a televisão,
especialmente pela Rede Globo).
Em segundo lugar, a ênfase dada ao
potencial de expressividade dos textos orais
está diretamente ligada à dramatização, bem
como à constante presença de diálogos nos
referidos textos. Por conseguinte, estas obras
literárias
se
mostram
extremamente
pertinentes para se trabalhar a oralidade da
língua, pois, apesar de se tratarem de textos
escritos, eles possuem muitas características
de língua falada. Esta mescla de modalidades
da língua se apresenta como uma ferramenta
preciosa para os professores fazerem seus
alunos perceberem as diferenças entre as duas
modalidades, posto que o contraste é um
grande aliado para se fazer um ser humano
entender muitas coisas.
Em terceiro lugar, por trazerem
consigo diversos traços de oralidade, os textos
de Veríssimo e Martins Pena também
apresentam diversos traços do registro
informal da língua, pois é na oralidade que a
informalidade se apresenta com mais
frequência. Logo, novamente, o contraste
entre o formal e o informal, utilizado com
maestria por ambos os escritores, também
pode ser utilizado pelo professor para mostrar
aos seus alunos a diferença entre os dois
registros e facilitar o entendimento acerca do
assunto.
Nada mais valioso para a sala de aula
do que se aprender o que quer que seja tendo
em mãos materiais produzidos por autores de
alta qualidade como os apresentados para esta
proposta. É sempre pertinente lembrar que um
bom escritor é antes de tudo um bom leitor e,
portanto, quanto mais textos de alta qualidade
literária os alunos lerem, leitores mais afiados
serão, e, consequentemente, escritores mais
eficientes serão.
Finalmente, fica aqui a lição
primordial dos viajantes e da Literatura de
Viagem, muitíssimo valiosa para a sala de
aula: conhecer o outro ajuda a conhecer o eu,
pois a alteridade, o contraste, ajuda o ser
humano a ter uma melhor percepção das
coisas. Logo, a questão do contraste entre o
oral e o escrito, entre o formal e o informal,
pode ajudar os estudantes a perceberem estas
diferenças e serem usuários mais eficientes da
Língua Portuguesa, sendo que o domínio da
linguagem é um dos principais meios pelos
quais uma pessoa exerce a sua cidadania.
Ficam as palavras de Tzvetan Todorov
em A conquista da América, segundo o qual o
processo de descobrir e definir o eu e o outro
é muito complexo, implicando infinitas
direções a se seguir dentro dos momentos de
identificação e estranheza entre este eu e este
outro. Somente o meu ponto de vista, e nada
mais, é que consegue distinguir a diferença
entre o lá, onde estão os outros, e o aqui,
onde estou eu. Afora isto, não existiria mais
nada que definiria esta fronteira com precisão.
Quero falar da descoberta que o eu faz
do outro. O assunto é imenso. Mal
acabamos de formulá-lo em linhas
gerais já o vemos subdividir-se em
categorias e direções múltiplas,
infinitas. Pode-se descobrir os outros
em si mesmo, e perceber que não se é
uma
substância
homogênea,
e
radicalmente diferente de tudo o que
não é si mesmo; eu é um outro. Mas
cada um dos outros é um eu também,
sujeito como eu. Somente meu ponto
de vista, segundo o qual todos estão lá
e eu estou só aqui, pode realmente
separá-los e distingui-los de mim.
(TODOROV, 1988, p. 3)
O eu e o outro, o formal e o informal,
o oral e o escrito, os personagens das obras
literárias e o leitor, o aqui do leitor e o lá da
Literatura, o contraste vem de encontro ao
professor como eficiente ferramenta para o
ensino.
4 Conclusão
11
Tanto trabalho com leitura e
interpretação textual deve formar não só bons
leitores, mas também bons escritores, e como
ninguém escreve ao léo, pois escrevemos,
nem que seja para nós mesmos, escritores de
agora, mas leitores de nossos próprios escritos
amanhã, vem à tona a importância do
professor ser um interlocutor para os escritos
de seus alunos. Segundo a pesquisadora em
Teoria Literária Suzi Frankl Sperber, a
presença do interlocutor é muito mais
palpável e visível na oralidade, contudo, esta
presença pode (e deve) ser imitada na escrita:
A presença do interlocutor faculta a
audição do enunciado. Portanto, não só
o corpo está presente, palpável, como
também a voz é audível, emitindo
vibrações sonoras e emotivas. “Todas
as emoções se dão no tempo, mas o
som tem uma relação especial com ele,
diferente de todas as outras sensações”
que se dão com e no tempo. “O som
existe enquanto já está desaparecendo.
Ele não só é perecível, como
essencialmente
evanescente
e
percebido enquanto evanescente”.
Talvez por isso seja tão importante a
figura do interlocutor, quer de verdade,
no cotidiano, na oralidade real, quer na
ficção, isto é, na oralidade ficcional,
visto que é difícil falar a si mesmo
durante horas a fio: o pensamento
continuado pareceria estar ligado à
comunicação com um interlocutor.
Em resumo, ainda que a presença do
interlocutor seja a marca mais palpável
e evidente da oralidade, ela pode ser
imitada na escrita (...). (SPERBER,
2009, p. 35)
Ou seja, o professor deve ser este
interlocutor da escrita, mostrando-se um
leitor interessado nos escritos de seus
alunos, importando-se muito mais em
interpretar e interagir com as informações
que seus alunos apresentam do que em ser
apenas um “corretor” que aponta erros ou
possíveis melhorias.
11
Referências
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Mari de. Não apenas o texto mas o diálogo
em língua escrita é o conteúdo da aula de
português. In: NEVES, Iara Conceição
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compromisso de todas as áreas. Porto
Alegre: UFRGS, 2001
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PAIVA, Maria da Graça Gomes. “Os
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SOUZA, J. V. (Orgs.). Ler e escrever,
compromisso de todos. Porto Alegre: Ed.
da UFRGS, 1998.
PENA, Luiz Carlos Martins. As melhores
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Ed. Mercado Aberto, 1987.
Plano de Estudos (Plaest) do sétimo ano
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Em
http://www.cmrj.ensino.eb.br/legislacao/reg
ulamentos/ricm_2003.pdf
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SPERBER, Suzi Frankl. Razão e Ficção:
Uma retomada das formas simples. São
Paulo: Ed. Hucitec, 2009.
TODOROV, Tzvetan. A conquista da
América: a questão do outro. 2. ed.
Tradução Beatriz Perrone Moisés. São
Paulo: Martins Fontes, 1988.
12
VERÍSSIMO, Luís Fernando. Grande Edgar.
In: O suicida e o computador. Porto
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__________. Mais comédias para ler na
escola. Rio de Janeiro: Ed. Objetiva, 2008.