PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
ALINE DINIZ WARKEN
ANÁLISES SOBRE MEIO AMBIENTE E SEXUALIDADE
SOB VIÉS TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES
SÃO JOSÉ
2013
1
PREFEITURA MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ
FUNDAÇÃO EDUCACIONAL DE SÃO JOSÉ
CENTRO UNIVERSITÁRIO MUNICIPAL DE SÃO JOSÉ - USJ
CURSO DE GRADUAÇÃO EM PEDAGOGIA
ALINE DINIZ WARKEN
ANÁLISES SOBRE MEIO AMBIENTE E SEXUALIDADE
SOB VIÉS TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES
Trabalho elaborado para a disciplina de
Trabalho de Conclusão de Curso (TCCII) do
Curso de Graduação em Pedagogia do
Centro Universitário Municipal de São José –
USJ.
Orientadora: Prof. Dra. Izabel Cristina Feijó de
Andrade
São José
2013
2
ALINE DINIZ WARKEN
ANÁLISES SOBRE MEIO AMBIENTE E SEXUALIDADE
SOB VIÉS TRANSDISCIPLINAR NA FORMAÇÃO DE EDUCADORES
Trabalho de Conclusão de Curso elaborado como requisito final para a aprovação no
Curso de Graduação em Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José –
USJ avaliado pela seguinte banca examinadora:
____________________________________
Profª. Dra. Izabel Cristina Feijó de Andrade
Orientadora
___________________________________________
Membro Examinador – Ma. Beatriz Casses Zoucas
______________________________________________
Membro Examinador – Ma. Wanderléa Pereira Damásio Maurício
São José, 26 de junho de 2013
3
Dedico este Trabalho aos meus pais, Carlos e Bere, e a
minha irmã, Dani. Meus amores incondicionais e eternos.
4
AGRADECIMENTOS
Vejo este Trabalho de Conclusão de Curso como um processo, no qual nunca
estive sozinha. Neste estão minhas crenças, sentimentos e percepções de toda uma
vida. Pude unir e fazer o encontro entre a Aline da infância que queria ser professora
―das coisas da Natureza‖, a adolescente que se interessava pelas questões da
Sexualidade, a Técnica em Meio Ambiente, a Pedagoga, e a pessoa que crê na
Educação e que tudo está interligado neste Universo, pois compartilho do
sentimento de Paulo Freire: “Eu gostaria de ser lembrado como alguém que
amou o mundo, as pessoas, os bichos, as árvores, a terra, a água, a vida.‖
Agradeço a minha base, meu apoio, meus pilares: meu pai Carlos (in
memoriam), minha mãe Berenice e minha irmã Daniele que, sempre presentes,
doam seu amor incondicional por meio de olhares, conversas, gestos de carinho e
energias positivas. Aos meus amores caninos: Fido (maninho) e Nala (filhota), que
também foram companheiros nas noites de escrita deste Trabalho.
Agradeço aos meus familiares pelos momentos de carinhosas conversas e de
encorajamento para seguir em frente, acreditando no meu potencial: avós, tios e
primos, em especial a tia Rozana Barcellos. Agradeço aos meus amigos e colegas
que me engradeceram com troca de ideias e experiências, por meio de inúmeros
diálogos e filosofias, em especial aos que sabem que, se eu não abordasse esta
temática no TCC, não seria a ―Line‖ que eles conhecem, em especial: Jeanne
Silveira, Bethise Adão, Ana Carolina Schmitz e Franscine Rubi.
Agradeço a minha orientadora Izabel, que me mostrou os caminhos, que
esteve ao meu lado me iluminando com ideias, pensando no melhor de mim e para
mim como sua aprendiz. Agradeço aos mestres, que nas suas práticas diárias me
inspiraram para ser um pouquinho como eles quando ―eu crescer‖, em especial:
Beatriz Zoucas, Agnes Sanfelici, Jaqueline Zarbatto, Vera Lúcio, Rosângela da Silva,
Marluci Ferreira, Keila Gonzalez, Roberta Buehring e Wanderléa Maurício.
Agradeço aos graduandos em Pedagogia e as crianças e professoras do
Colégio Alternativo Talismã, que deram suas visões, relatos e trouxeram discussões
riquíssimas para a pesquisa deste TCC.
5
“Acreditar em algo e não vivê-lo
é ser desonesto.”
Gandhi
6
RESUMO
Este Trabalho de Conclusão do Curso de Pedagogia tem como objetivo maior
demonstrar por meio de uma pesquisa, utilizando a metodologia ecossistêmica, que
os temas orientados pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNs), Meio
Ambiente e Sexualidade, podem e devem ser trabalhados, ensinados e aprendidos
sob o viés da Transdisciplinaridade. Embasado pela crença que tudo está
interligado, fazendo relações diversas com a realidade local e global, pensando
assim na sobrevivência da Vida no Planeta e da sobrevivência do Ser Humano.
Neste sentido, a formação de educadores é um indicador para a prática pedagógica
significativa e para mudanças no cenário escolar, pois possibilita reflexões e
discussões sobre diversos temas que, agregados às experiências de vida e visões
de mundo, fazem a diferença no processo ensino-aprendizagem, atrelados a uma
teoria discutida, embasada e encharcada de sentidos, crenças e sonhos. Foram
realizadas pesquisas por meio de oficinas com graduandos em Pedagogia e com um
grupo de crianças e educadoras de um Colégio transdisciplinar, em que seus
depoimentos, expressões corporais, escritas e desenhos relacionados às temáticas
Meio Ambiente e Sexualidade revelaram tabus e inseguranças, demonstrando a
urgência e a importância do diálogo e discussão dia a dia na sociedade atual, bem
como na educação escolar.
Palavras-chave: Transdisciplinaridade. Meio Ambiente. Sexualidade. Formação do
Educador.
7
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................
9
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO....................................................................................
9
1.2 QUESTÃO NORTEADORA...........................................................................
10
1.3 OBJETIVOS...................................................................................................
11
1.3.1. Objetivo Geral...........................................................................................
11
1.3.2. Objetivos Específicos...............................................................................
11
1.4 JUSTIFICATIVA.............................................................................................
12
1.5 PRESSUPOSTOS..........................................................................................
13
2 METODOLOGIA E COLETA DE DADOS........................................................
14
3 REFERENCIAL TEÓRICO...............................................................................
17
3.1 ENTENDENDO O VIÉS TRANSDISCIPLINAR: HISTÓRICO E
CONCEITOS........................................................................................................
17
3.2 PENSANDO A EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA: PARA E COM OS
EDUCANDOS, NO E COM O MUNDO................................................................
20
3.3 PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS E SEUS TEMAS
TRANSVERSAIS..................................................................................................
23
3.4 MEIO AMBIENTE NA ESCOLA: HISTÓRICO E OUTRAS QUESTÕES.......
25
3.5 SEXUALIDADE NA ESCOLA: HISTÓRICO E OUTRAS QUESTÕES..........
32
3.6 INTERLIGANDO AS TEMÁTICAS MEIO AMBIENTE E SEXUALIDADE......
36
3.7 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PENSANDO OS TEMAS MEIO
AMBIENTE E SEXUALIDADE.............................................................................
40
4 ANÁLISE DE DADOS OBTIDOS.....................................................................
43
4.1 ANÁLISE DA OFICINA 1................................................................................
46
4.2 ANÁLISE DA OFICINA 2................................................................................
51
4.3 ANÁLISE DA OFICINA 3................................................................................
52
4.4 ANÁLISE DA OFICINA 4................................................................................
55
4.5 ANÁLISE DA OFICINA 5................................................................................
57
8
4.6 RELAÇÃO ENTRE AS OFICINAS.................................................................
60
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS..............................................................................
62
REFERÊNCIAS.....................................................................................................
66
APÊNDICE............................................................................................................
71
APÊNDICE 1.........................................................................................................
72
APÊNDICE 2.........................................................................................................
76
APÊNDICE 3.........................................................................................................
77
ANEXO............................................................................................................
78
ANEXO 1............................................................................................................
79
9
1 INTRODUÇÃO
Meio Ambiente e Sexualidade são temas transversais previstos nos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1997). Esses temas atuais são polêmicos,
desafiadores e sujeitos a subjetividades, na compreensão e na forma de repassá-los
aos educandos. Na maioria das vezes, são propagados pelos educadores por meio
daquilo que aprenderam em suas vivências com o Meio Ambiente e a preservação
da vida, e com a visão de Sexualidade e reprodução da espécie. O que se percebe é
que suas crenças e experiências pessoais são repassadas ao educando de forma
fragmentada, limitada, com receios e fragilidades, não cumprindo papéis
fundamentais como a discussão dos valores de cidadania e sujeito integral. Essa
atitude
frágil
não
agrega
às
potencialidades
dessas
discussões
e
ao
desenvolvimento das múltiplas formas de expressão dos educandos.
Neste contexto e em pleno século XXI se faz necessária a interconexão entre
os saberes que, durante três séculos, foram fragmentados e excludentes, ao mesmo
tempo em que proporcionaram um avanço tecnológico que vislumbrou a sociedade.
Mas, agora, após a Era do Conhecimento, temos a Era Planetária de religação e da
interconexão entre os saberes.
Diante disso, é preciso abandonar as ―jaulas epistemológicas‖ (MATURANA,
1999 apud MORAES; LA TORRE, 2005) e ir ao encontro da inteireza do ser. Nesse
sentido, propomos um diálogo interconectado entre o Meio Ambiente e a
Sexualidade.
Ressaltando que em determinados momentos deste Trabalho de Conclusão
de Curso serão utilizados verbos na primeira pessoa. A pessoalidade se faz
necessária para demonstrar as experiências e momentos vividos, bem como por se
tratar de uma abordagem nova, não possuindo referências bibliográficas desta
interligação entre Meio Ambiente e Sexualidade.
1.1 PROBLEMATIZAÇÃO
A sociedade em crise coloca em risco a sua vida, seja na dimensão ambiental
ou sexual, porque não está atenta às inúmeras relações existentes entre essas duas
10
dimensões (ambiental – sobrevivência do planeta – macro sobrevivência; e sexual
– sobrevivência da espécie humana – micro sobrevivência).
E, nesse contexto,
percebe-se a falta de responsabilidade das políticas públicas que continuam a negar
as evidências de uma catástrofe eminente da vida humana e planetária.
Ao mesmo tempo, reflete-se sobre a falta de responsabilidade social da
humanidade sobre a qualidade presente e futura do ambiente e da própria vida
humana, enfim sobre o futuro do planeta e das gerações. Essa reflexão nos conduz
a uma emergente forma de se encontrar uma saída dessa crise, de consolidar outro
modelo de desenvolvimento sustentável com valores éticos integrais, ao mesmo
tempo em que assumimos a constituição desse Trabalho de Conclusão de Curso
sabendo de antemão que o solo é frágil e que as certezas que edificaram a
fundamentação teórica dessa pesquisa não são absolutas, mas a interpretação de
uma realidade, vivenciada durante o processo da formulação deste Trabalho e nas
minhas experiências como Educadora.
1.2 QUESTÃO NORTEADORA
A Figura 1 expressa a tríplice que é considerada fundamental neste Trabalho
de Conclusão de Curso para que as temáticas Sexualidade e Meio Ambiente sejam
discutidas e agregadas ao desenvolvimento pleno do educando: por meio da
formação de educadores.
Figura 1: Tríplice permeada pela Transdisciplinaridade
Fonte: Elaborada pela autora
11
Diante disso, questiona-se: É possível discutir Meio Ambiente e
Sexualidade sob o viés da Transdisciplinaridade, aplicada à formação dos
educadores?
Para tanto, serão abordados na fundamentação teórica deste trabalho os três
eixos
(Meio
Ambiente
/
Sexualidade
/
Transdisciplinaridade),
inicialmente
separadamente. Depois, os embasamentos serão feitos articulando-se conexões e
diálogos epistemológicos possíveis e viáveis sobre os temas.
1.3 OBJETIVOS
1.3.1 Objetivo Geral
Apresentar uma abordagem integral da vida a partir das discussões sobre
Meio Ambiente e Sexualidade no viés transdisciplinar.
1.3.2 Objetivos Específicos

Reconhecer junto ao grupo de graduandos e graduados em Pedagogia suas
principais inseguranças e expectativas sobre Meio Ambiente e Sexualidade na
sua formação;

Identificar junto a graduandos e graduados em Pedagogia e com o grupo de
crianças as possíveis articulações entre Meio Ambiente e Sexualidade;

Observar o processo de ensino-aprendizagem e o reconhecimento da
interligação dos temas Meio Ambiente e Sexualidade com o grupo de
educadoras e educandos;

Analisar sobre a inserção dos temas Meio Ambiente e Sexualidade no
currículo de formação dos educadores.
12
1.4 JUSTIFICATIVA
Atualmente, aborda-se a temática Meio Ambiente, simplesmente sendo
repassada como o montar de uma horta ou separação dos resíduos sólidos. E a
Sexualidade é limitada ao se falar apenas sobre partes íntimas do corpo e métodos
anticonceptivos.
Acredito na Transdisciplinaridade, no poder do sujeito como criador de sua
educação (e não somente como sujeitado a ela); de compartilhar seus interesses,
vontades e ideias; de poder abordar na escola temas relacionados à Espiritualidade,
História, Biologia, Sexualidade, Matemática, Comportamento, Mídias e Educação
Ambiental. Por que não incluir tudo e transcender? Esta abordagem está presente
na Carta da Terra quando enfatiza a responsabilidade universal do ser humano:
Para realizar estas aspirações, devemos decidir viver com um sentido de
responsabilidade universal, identificando-nos com toda a comunidade
terrestre bem como com nossa comunidade local. Somos, ao mesmo
tempo, cidadãos de nações diferentes e de um mundo no qual a dimensão
local e global estão ligadas. Cada um compartilha da responsabilidade
pelo presente e pelo futuro, pelo bem-estar da família humana e de todo o
mundo dos seres vivos. (BOFF, 2004, p.2 – grifo nosso).
O ato de não transcender representa uma sociedade que ainda se vê
ameaçada por problemas socioambientais que estão sendo amplamente debatidos
nos movimentos sociais e nas conferências nacionais e internacionais, que discutem
e avaliam a sustentabilidade do planeta. Verifica-se uma crise nestes últimos 30
anos; ideias e debates não foram traduzidos em ações e políticas que fossem
efetivas para resolver os problemas socioambientais que envolvem o Meio Ambiente
e a Sexualidade.
Desde sempre, quando falo dos meus interesses sobre Meio Ambiente e
Sexualidade, de uni-los, sou muito criticada, pois dizem que um tema não tem
interligação com o outro e que eu não conseguiria ver relação e dar um sentido e
significado à Educação que creio. Este Trabalho de Conclusão de Curso é um
diferencial à Pedagogia e um desafio para mim, de dar sentido a tudo que acredito,
de fazer a diferença, de querer mudar e deixar minha marca na Educação.
13
1.5 PRESSUPOSTOS
Considero
fundamental
a
tríplice
Sexualidade,
Meio
Ambiente
e
Transdisciplinaridade para que os temas transversais sejam discutidos e agregados
ao desenvolvimento pleno do educando. De acordo com minhas vivências no curso
Técnico em Meio Ambiente, nas graduações em Pedagogia e em Ciências
Biológicas Licenciatura, e nas experiências da atuação como Educadora, acredito
que é por meio da formação de educadores, permeada pela Transdisciplinaridade,
que a educação significativa, agregadora e completa acontecerá.
Penso que o educador com suas experiências de vida, em suas aulas tornase um propagador do que já vivenciou e acredita. Sendo assim, temas polêmicos
com necessidade atual de serem discutidos precisam de atenção. É por meio da
formação do educador, sob o viés transdisciplinar, que se agregarão conhecimentos
e formas diferenciadas para trabalhar com os educandos.
14
2 METODOLOGIA E COLETA DE DADOS
Reconhece-se o comodismo e as amarras ao trabalhar com metodologias
baseadas em pensamentos positivistas. Seria me contradizer se escolhesse
qualquer outra metodologia que não fosse a abordagem ecossistêmica, optando por
entrevistas com questões pontuais que me levassem a questionar o que eu gostaria
de ouvir, induzindo este Trabalho ao erro e a um falso sucesso. Este Trabalho de
Conclusão de Curso sai do conforto de temas banais, não temendo a complexidade
da pesquisa e não acreditando em limitações ou visões compartimentadas.
Vê-se o método ecossistêmico como um caminho em espiral, como uma
travessia geradora de conhecimento que permite ao sujeito apreciá-lo como
aprendiz (MORIN apud MORAES; LA TORRE, 2006).
Compreende-se a metodologia de desenvolvimento ecossistêmico como um
processo em construção, em que se retomam em diversos momentos os objetivos,
as estratégias, as pesquisas e as avaliações. É uma metodologia aberta, dinâmica,
adaptável, com processos sujeitos às mudanças e ao inesperado, requerendo desta
maneira a pluralidade e diversidade de instrumentos para, da melhor forma,
compreender o processo e seus resultados, já que ―somos seres inacabados em
processo constante de vir a ser‖ (MORAES; LA TORRE, 2006, p. 157). A perspectiva
ecossistêmica
possui
como
princípios
epistemológicos
essenciais:
a
intersubjetividade, a interatividade, a complexidade, a mudança, o caráter
autopoético, a incerteza e a multidimensionalidade (MORAES; LA TORRE, 2006).
Sobre pesquisar em educação à luz da perspectiva ecossistêmica, Morin
explica:
Pesquisar em Educação, sob a perspectiva ecossistêmica, significa assumir
princípios e pressupostos teóricos importantes e significativos, tais como:
complexidade, subjetividade, intersubjetividade, incerteza, interatividade,
mudança, auto-organização, emergência, inter e transdisciplinaridade,
causalidade circular, multidimensionalidade. (...) Tais princípios, com suas
implicações ontológicas, epistemológicas e metodológicas, nos levam a
conceber a metodologia de pesquisa como estratégia de ação, como
caminho que se vai construindo ao mesmo tempo em que se
constroem o conhecimento. (MORIN et al, 2003 apud MORAES; LA
TORRE, 2006, p.150 – grifo nosso).
15
A metodologia do desenvolvimento ecossistêmico compreende que o
observador, o objeto observado e o processo de observação constituem uma
totalidade. Com base nisso, a coleta de dados aconteceu com graduandos do curso
de Pedagogia do Centro Universitário Municipal de São José - USJ e com
educadoras e educandos, do 4º e 5º ano, do Colégio Alternativo Talismã por meio de
três oficinas, realizando as análises de cada oficina, bem as relações e distinções
entre as mesmas. Na primeira oficina dialogou-se sobre a formação de educadores;
na segunda oficina pensou-se na aplicação das temáticas Meio Ambiente e
Sexualidade globalizadas em uma aula; e em uma terceira oficina observou-se a
interação na aplicação das temáticas entre educadores e educandos, bem como o
processo de ensino-aprendizagem destes temas. Em um primeiro momento foi
questionado: ―eu me sinto preparado para abordar os temas Meio Ambiente e
Sexualidade em minhas aulas?‖. A partir do retorno do diálogo foram realizadas
mais duas oficinas planejando e preparando materiais, conteúdos e atividades para
oficina-aula, levando em conta a realidade dos educandos e a metodologia do
educador. Aplicando as oficinas em um Colégio que tem como filosofia a
Transdisciplinaridade, observou-se como a questão norteadora deste trabalho
poderia ser respondida: ―É possível discutir Meio Ambiente e Sexualidade, sob o
viés da Transdisciplinaridade, aplicada à formação dos educadores?‖
Moraes; La Torre (2006) conceituam este processo de totalidade da pesquisa
e todas as interações:
O observar, o aprender e o conhecer são fenômenos biológicos, que se
confundem com a própria dinâmica da vida e, neste sentido, o sujeito
cognoscente participa com toda a sua inteireza, com todas as suas
emoções, sentimentos, intuições e afetos. Participa também com suas
histórias de vida, sem separar o fato da fantasia e o passado do presente e
do futuro. Todo conhecimento gerado na pesquisa depende sempre da
relação sujeito-objeto, condição inaceitável para o paradigma tradicional,
que concebia o sujeito separado do objeto do conhecimento. Assim, todo
pesquisador está implicado no seu projeto de pesquisa. Consciente ou não,
ele está estruturalmente acoplado em termos de energia, matéria e
informação, o que certamente tem inúmeros outros desdobramentos
importantes. (MORAES; LA TORRE, 2006, p.147).
Sendo assim, a metodologia escolhida valoriza a riqueza dos processos
vivenciados na pesquisa, compreendendo os fenômenos da vida e da educação de
forma dinâmica e multidimensional; o diálogo e troca entre sujeito e objeto do
conhecimento implicando a coconstrução, coprodução e cocriação do conhecimento
16
científico já que ―é preciso ir mais além do que está na superfície, procurar ver o
objeto ou o sujeito inserido no seu contexto histórico, afetivo e sócio-cultural,
buscando compreender a totalidade dos processos envolvidos‖ (MORAES; LA
TORRE, 2006, p.152).
Abordando a importância da Transdisciplinaridade (um dos temas que
permeia a discussão deste trabalho) na pesquisa, Moraes; La Torre (2006)
ressaltam que:
Como seres multidimensionais, co-existem, dentro de cada um de nós, os
pensamentos racional, empírico, técnico, intuitivo, bem como, os
pensamentos simbólicos, míticos e mágicos desde a nossa pré-história. E
todos esses pensamentos são influenciados pelas emoções e pelos
sentimentos que circulam em nossa corporeidade, influenciando a qualidade
de nossas ações e reflexões. A inter e a transdisciplinaridade são, hoje, dois
pressupostos epistemológicos importantes presentes nos fundamentos do
conhecimento a partir de uma dinâmica complexa. É a atitude do
pesquisador diante do objeto do conhecimento que pode ser considerada
como sendo o ponto de partida para que a inter e a transdisciplinaridade se
apresentem no processo de investigação. É a atitude daquele que pensa,
que raciocina e pesquisa que permite a emergência de um conhecimento
inter e transdisciplinar na pesquisa, além, logicamente, da existência de um
objeto, de disciplinas, de um problema ou de uma pergunta qualquer.
(MORAES; LA TORRE, 2006, p.160).
O pensamento ecossistêmico contempla as diversas dimensões do ser,
pesquisa e conhecimento, sendo sua metodologia uma estratégia de ação
ecologizada que ocorre nas interações entre sujeito e meio e entre sujeito e objeto
do conhecimento (MORAES; LA TORRE, 2006).
17
3 REFERENCIAL TEÓRICO
3.1 ENTENDENDO O VIÉS TRANSDISCIPLINAR: HISTÓRICO E CONCEITOS
A interdisciplinaridade foi idealizada pela premência de responder à
fragmentação gerada pela epistemologia de cunho positivista. As ciências tinham
sido divididas em diversas disciplinas, então por meio da interdisciplinaridade
desejava-se restabelecê-las por meio de um ―diálogo‖ (INSTITUTO PAULO FREIRE,
2012).
Segundo o Programa de Formação Continuada do Instituto Paulo Freire
(2012), o conceito de interdisciplinaridade surgiu em 1912, com a fundação do
Instituto Jean-Jacques Rousseau, em Genebra, por Edward Claparède, mestre de
Piaget. Discutiu-se a relação entre as ciências-mãe e as ciências aplicadas à
educação, e novos conceitos e visões foram surgindo como intradisciplinaridade,
pluridisciplinaridade e interdisciplinaridade.
A intradisciplinaridade foi conceituada como a relação interna entre a
disciplina "mãe" e a disciplina "aplicada". Já a pluridisciplinaridade foi denominada
como uma superposição de disciplinas. Na interdisciplinaridade uma ciência
complementa a outra. Piaget acreditava que a interdisciplinaridade seria uma forma
de se chegar à transdisciplinaridade, ―método‖ este que não vê fronteiras entre as
disciplinas, vai-se além delas (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2012).
A interdisciplinaridade passou de uma fase filosófica e explicitação
terminológica, na década de 70, para uma fase de discussão do seu lugar nas
ciências humanas e na educação, na década de 80. A interdisciplinaridade visa
garantir a construção de um conhecimento globalizante e seu trabalho implica:
integração de conteúdos; concepção unitária do conhecimento; integração de estudo
e pesquisa; e pensar na ligação ensino-aprendizagem em todas as etapas da vida
humana. A ação pedagógica interdisciplinar deve pensar na formação do sujeito
social por meio de uma escola participativa, que valoriza as experiências do ser e
trabalha de forma coletiva, seguindo o modelo construtivista que compreende o
conhecimento como fruto da interação entre sujeito e meio (INSTITUTO PAULO
FREIRE, 2012).
18
A transversalidade, assim como a transdisciplinaridade, é um princípio
inovador para a educação significativa nos sistemas de ensino de vários países.
Analisando o histórico desse princípio de ensino global, chega-se ao início do século
passado com as visões pedagógicas de Decroly (centros de interesse), Freinet e
Paulo Freire (temas geradores), Dewey (cidadão e ser humano integral), Kilpatrick
(projetos) e Blonsky e Krupskaya (temas globalizados) (INSTITUTO PAULO
FREIRE, 2012).
Segundo o Programa de Formação Continuada do Instituto Paulo Freire
(2012), a primeira experiência educacional com uma visão interdisciplinar foi
realizada durante a gestão de Paulo Freire na Secretaria de Educação de São
Paulo, sendo o projeto implantado com o auxílio de professores da Universidade de
São Paulo. A intenção foi capacitar o professor para trabalhar nessa nova
metodologia de ensino por meio do trabalho coletivo e do princípio de que as
diversas ciências contribuem para o estudo de temáticas que orientam todo o
trabalho escolar. Toda área do conhecimento possui sua especificidade, porém
superando a fragmentação dos saberes, buscou-se compreender a relação entre a
―totalização em construção‖ e a colaboração integrada de especialistas que
contribuíram para análise de um tema gerador determinado pelo estudo da
realidade, antes da construção curricular.
Dizer que o conhecimento está relacionado somente à razão é um mito. Nos
dias de hoje, é impossível deixar de lado que o sentir o mundo que nos cerca
também faz parte do conhecimento humano. Atualmente, a educação ainda está
marcada por visões tradicionalistas que não contemplam o ser em sua plenitude,
desejando uniformizar e formatar os educandos. Essas perspectivas estão
enfraquecendo perante a humanidade que anseia por outros paradigmas para
conviver, ver, ter, ser e agir. A transdisciplinaridade contempla estas questões, pois
fundamenta a valorização de uma consciência social, ecológica, planetária e
espiritual, própria da antropologia globalizante (PERES et al, 2007).
O termo ‗transdisciplinaridade‘ surgiu em 1970, onde se acredita que Piaget,
em um congresso sobre interdisciplinaridade, teria dito que podemos suceder as
relações interdisciplinares a uma etapa superior ‗transdisciplinar‘, que encontraria
ligações entre pesquisas no interior de um sistema total, sem fronteira estável entre
as disciplinas. (PERES et al, 2007).
19
Andrade (apud PERES et AL, 2007, p.14) explica o significado de
Transdisciplinaridade: ―o sufixo trans significa aquilo que está ao mesmo tempo
entre, através e além de todas as disciplinas, remetendo à ideia de
transcendência”, é uma arte, pois estimula o ser humano em sua essência, na sua
capacidade de atuar, viver, ser e ter, articulando o conhecimento histórico
acumulado ao potencial do homem moderno, idealizador de ações individuais e
coletivas, globais e locais, enfim trabalha-se com o ser humano por inteiro. Logo, ―o
retalhamento das disciplinas torna impossível apreender o que é tecido junto, isto é,
o complexo‖ (MORIN, 2001, p.13-14 apud PERES et al, 2007, p.13). Já ―a
Transdisciplinaridade engloba e transcende o que passa por todas as disciplinas,
reconhecendo o desconhecido e o inesgotável que estão presentes em todas elas,
buscando encontrar seus pontos de intersecção e um vetor comum‖ (PERES et al,
2007, p.58).
A Transdisciplinaridade pensa na formação do ser integral e seus diferentes
níveis: corporal (desejos corporais e cinco sentidos), psíquico (emoções e
pensamentos), anímico (sentimentos, intuição e formas imaginais) e espiritual (amor
e compaixão) (PERES et al 2007).
Segundo Sommermann (2003, p.143 apud PERES et al, 2007, p. 25), a
formação do sujeito é constituída da heteroformação (com os outros) e da
ecoformação (com o Meio Ambiente), sendo que a autoformação caberia aos pais
que deveriam remeter a criança do ser do seu ser, a partir de um certo momento da
constituição da sua identidade, onde o sujeito tenderia a se abrir, sem exclusão dos
dois polos, à autoformação e à ontoformação. Assim, para mudança na prática
educacional é fundamental que o educando se aproprie de meios que o situem no
mundo em que vive e nas relações que estabelece, tendo o poder de criticar e
participar de sua transformação.
20
3.2 PENSANDO A EDUCAÇÃO SIGNIFICATIVA: PARA E COM OS EDUCANDOS,
NO E COM O MUNDO
Soares (2003) defende que educar é um processo dirigido a objetivos, um
processo de transformação das pessoas.
Já Peres (et al, 2007, p. 30) complementa tal ideia, pensando na
Transdisciplinaridade, sinalizando que ―ensinar o diálogo entre e além das diversas
ciências é a maior experiência interior que um sujeito pode vivenciar‖.
Maturana (2002, p.13 apud BARCELOS, 2008, p.63) ainda nos faz refletir que
―a tarefa da educação escolar é permitir e facilitar o crescimento das crianças como
seres humanos que respeitam a si próprios e os outros com consciência social e
ecológica, de modo que possam atuar com responsabilidade e liberdade na
comunidade a que pertencem‖ e, nesta relação ecológica no e com o mundo, é
fundamental um viés pedagógico que valorize a cooperação, a amorosidade e o
viver junto, não instigando a competição e a falta de respeito à diversidade.
Smole (2002) avalia que quando os educadores se reúnem para discutir a
educação
há
um
consenso
de
que
a
educação
básica
deveria
visar
fundamentalmente à preparação para o exercício da cidadania, cabendo então à
escola formar o educando em conhecimentos, habilidades, valores, atitudes, formas
de pensar e atuar na sociedade por meio de uma aprendizagem que seja
significativa. Os conteúdos escolares deveriam servir para desenvolver novas formas
de compreender e interpretar a realidade, questionar, discordar, propor soluções,
formar um leitor reflexivo do mundo que o rodeia. O educando deve ser sujeito e
construtor de sua educação por meio de novas relações, da interação em grupo e de
novos significados para expressar suas múltiplas inteligências: corporais, pictóricas,
espaciais, musicais, inter e intrapessoais, linguísticas, lógico-matemática.
Bocchetti (2010) instiga a uma reflexão de que para formar o cidadão
autônomo e crítico deve-se repensar o espaço da sala de aula, que vai além de
mudar a disposição de carteiras, e sim elaborar um espaço intelectualmente ativo já
que, notoriamente com o processo de educação tradicionalista (ainda em ―vigor‖), há
a produção de pessoas passivas e desinteressadas na arte de pensar. Desta forma,
devem-se ter bem dispostos os objetivos do ensino, as formas de abordagem do
21
educando pelo educador, a relação com o saber e o papel do educador na dinâmica
da sala de aula.
Estamos na Era da Informação, porém de nada adianta ter múltiplas
informações se não sabermos como
usá-las, deve-se transformá-las em
conhecimento rico para a educação significativa, aprendizados e criticidade. As
aulas não podem mais ter um caráter de depositar informações gerando um sujeito
que só aprende porque decorou fórmulas, regras e fatos históricos (BOCCHETTI,
2010).
O educando deve ter contato com a realidade; precisa ser instigado a refletir,
a problematizar, a investigar, a dialogar, a debater, a compartilhar. Sendo assim, o
educador não deve ser um facilitador ou detentor de todo o conhecimento, mas sim
um mediador que também está no processo de troca de conhecimentos e
experiências, estando no ambiente sala de aula para problematizar, investigar, fazer
refletir sobre perguntas e respostas, instigando as potencialidades individuais e a
produção do saber em grupo (BOCCHETTI, 2010).
Segundo a Carta aos Professores dos Parâmetros Curriculares Nacionais
(1998a):
O papel fundamental da educação no desenvolvimento das pessoas e das
sociedades amplia-se ainda mais no despertar do novo milênio e aponta
para a necessidade de se construir uma escola voltada para a formação
de cidadãos. Vivemos numa era marcada pela competição e pela
excelência, em que progressos científicos e avanços tecnológicos definem
exigências novas para os jovens que ingressarão no mundo do trabalho. Tal
demanda impõe uma revisão dos currículos, que orientam o trabalho
cotidianamente realizado pelos professores e especialistas em educação do
nosso país. (BRASIL, 1998a, p.5 – grifo nosso).
A geração atual tem novas ambições e desejos, sendo assim, deve-se pensar
uma educação significativa que contemple tais interesses, desta sociedade
globalizada que tem à disposição informações múltiplas, tecnologias avançadas e
imensas possibilidades para constituição de um ser pleno em todos os seus âmbitos:
espiritual,
educacional,
familiar,
social,
econômico,
cultural.
―Educandos e
educandas precisam é de uma educação que os faça sentirem-se integrados à
sociedade e não a serviço dela‖ (BARCELOS, 2008, p.31). Faz-se necessária uma
educação que seja transformadora do ser, que o faça refletir, compreender e criticar
22
o seu meio, traçando ações de mudanças de sua vida e agregando à relação com o
outro.
Na justificativa do documento dos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a)
aponto o que considero essencial para o processo de desenvolvimento do ser pleno
no espaço escolar:
A escola não muda a sociedade, mas pode, partilhando esse projeto com
segmentos sociais que assumem os princípios democráticos, articulando-se
a eles, constituir-se não apenas como espaço de reprodução, mas também
como espaço de transformação. (...) A eleição de conteúdos, por exemplo,
ao incluir questões que possibilitem a compreensão e a crítica da
realidade, ao invés de tratá-los como dados abstratos a serem aprendidos
apenas para ―passar de ano‖, oferece aos alunos a oportunidade de se
apropriarem deles como instrumentos para refletir e mudar sua própria
vida. Esse não é um processo simples: não existem receitas ou modelos
prefixados. Trata-se de um fazer conjunto, um fazer-se na cumplicidade
entre aprender e ensinar, orientado por um desejo de superação e
transformação. (BRASIL, 1998a, p. 23 e 24 – grifo nosso).
Barcelos (2008) cita a visão de Paulo Freire como uma das mais significativas
para a formação do cidadão crítico e atuante na sociedade por meio da sua leitura
de mundo, em um ato de ―viver junto‖. A palavra ―criança‖ pode ser pensada como
―educando‖, não alterando o significado e importância da citação e sim
complementando a ideia:
É esse viver em comunidade que faz da criança um ser integrante e
construtor de mundos. Algo como aquilo que para Freire (1997:20) foi uma
verdadeira causa de vida. Para esse educador as pessoas são mais que
meros seres no mundo. Há que entender que somos uma presença
particular no mundo, numa relação muito especial de pertencimento. Uma
presença que, ao reconhecer o outro, ―como um „não-eu‟ se reconhece
como „si própria‟. Presença que pensa a si mesma, que se sabe presença,
que intervém, que transforma, que fala do que faz, mas também que
sonha‖. Assim sendo, o processo de aprendizagem será tão intenso quanto
mais interativa e ecológica for esta relação no e com o mundo.
(BARCELOS, 2008, p.32 – grifo nosso).
Assim, para uma prática educacional significativa para e com os educandos,
no e com o mundo, necessita-se que as alternativas metodológicas estejam
pautadas no envolvimento afetivo, lúdico, amoroso de todos os envolvidos na
educação escolar. Ao envolver-se, comprometer-se, engajar-se no/com o processo
de ensino-aprendizagem, criam-se raízes positivas, ações de mudança, práticas
ricas que vão, então, nos representar no mundo, expressando nosso papel perante a
sociedade e na construção dos seres planetários (BARCELOS, 2008).
23
3.3
PARÂMETROS
CURRICULARES
NACIONAIS
E
SEUS
TEMAS
TRANSVERSAIS
Mattos (2006) nos explica sobre a criação dos Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCNs) e sua importância ao tratar a transversalidade, focando na
questão da Educação Ambiental que retrata no seu artigo:
(...) os PCNs se pautaram na Lei Nacional de Diretrizes e Bases nº
9.394/96, que, em seu art. 22, assegura o acesso à educação e propõe
princípios pedagógicos e metodológicos a serem observados pelas
instituições de ensino da rede pública, o que possibilitou a inclusão da
temática ambiental e a conquista de trabalhar a Educação Ambiental de
forma articulada às diversas áreas e não como uma disciplina. No que
concerne aos objetivos fundamentais à temática ambiental, os PCNs foram
elaborados para que o aluno, ao concluir o ensino fundamental, seja capaz
de ―perceber-se integralmente do meio ambiente e agente transformador do
mesmo, podendo contribuir para sua melhoria.‖ (MATTOS, 2006, p.3).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais, elaborados há dezesseis anos, com a
intenção de ser uma referência de renovação e reelaboração da proposta curricular,
possuem como temas transversais: Ética, Meio Ambiente, Saúde, Pluralidade
Cultural e Orientação Sexual. Estes temas são fundamentais e devem ser
trabalhados de forma globalizada por meio da transversalidade, visto as
características e realidades da sociedade atual. Os temas transversais expressam
valores e conhecimentos essenciais para vivência em grupo e desenvolvimento
pleno do ser (HAMZE, 2010).
A criação dos Parâmetros Curriculares Nacionais foi idealizada para
contemplar as diversas áreas do conhecimento, para a formação do cidadão e
desenvolvimento do ser sujeito e construtor de sua educação, respeitando e
conhecendo a pluralidade cultural:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram elaborados procurando, de um
lado, respeitar diversidades regionais, culturais, políticas existentes no país
e, de outro, considerar a necessidade de construir referências nacionais
comuns ao processo educativo em todas as regiões brasileiras. Com isso,
pretende-se criar condições, nas escolas, que permitam aos nossos jovens
ter acesso ao conjunto de conhecimentos socialmente elaborados e
reconhecidos como necessários ao exercício da cidadania. (BRASIL, 1998a,
p.5).
24
Os Parâmetros Curriculares Nacionais abordam a importância de trabalhar
com os temas transversais reconhecendo primeiramente a realidade local, escola e
moradia do educando, gerando assim um interesse e curiosidade, para depois
ingressar no processo compreendendo a realidade global, motivando ações e
comportamentos como cidadão crítico e ético (HAMZE, 2010).
É por meio do tema transversal Meio Ambiente que o educando
compreenderá as relações que condicionam a vida, se posicionará de forma crítica
frente às questões polêmicas ao entender o mundo que nos cerca, agirá de forma a
proteger o Meio e buscará qualidade de vida, afinal, é conhecendo e
conscientizando-se que atitudes em prol o Meio Ambiente acontecerão por meio de
atos locais diários com proporções globais (HAMZE, 2010; BRASIL, 1998b).
A saúde é um direito de todo cidadão e é por meio da temática Orientação
Sexual que o educando vai aprender a conhecer seu corpo, identificar riscos a este,
adotará hábitos de autocuidado, respeitará a diversidade dos comportamentos
sexuais e expressará seus sentimentos e vontades (HAMZE, 2010; BRASIL, 1998c).
Sendo assim, nota-se a necessidade e relevância de trabalhar com os temas
transversais de forma transdisciplinar na atual sociedade globalizada, que precisa de
cidadãos éticos, engajados, conscientes, protetores do seu Meio Ambiente, íntegros
e inteiros (não vê-lo como fragmentado e limitado) e conhecedores de si próprio e de
sua Sexualidade, trabalhando de forma coletiva (educando, classe, educador, pais)
com assuntos do cotidiano e realidade do grupo (HAMZE, 2010). Como bem sinaliza
Amélia Hamze (2010, online, grifo nosso) sobre a importância de trabalhar com
temas transversais: estes ―envolvem um aprender sobre a realidade, na realidade e
da realidade, preocupando-se também em interferir na realidade para transformála‖.
Por meio de um exemplo prático, o documento dos Parâmetros Curriculares
Nacionais detalha a relação dos assuntos por meio dos temas transversais nas
disciplinas escolares:
As áreas convencionais devem acolher as questões dos Temas
Transversais de forma que seus conteúdos as explicitem e que seus
objetivos sejam contemplados. Por exemplo, a área de Ciências Naturais
inclui a comparação entre os principais órgãos e funções do aparelho
reprodutor masculino e feminino, relacionando seu amadurecimento
às mudanças no corpo e no comportamento de meninos e meninas
durante a puberdade e respeitando as diferenças individuais. Dessa
forma, o estudo do corpo humano não se restringe à dimensão biológica,
25
mas coloca esse conhecimento a serviço da compreensão da diferença de
gênero (conteúdo de Orientação Sexual) e do respeito à diferença
(conteúdo de Ética). Assim, não se trata de que os professores das
diferentes áreas devam ―parar‖ sua programação para trabalhar os temas,
mas sim de que explicitem as relações entre ambos e as incluam como
conteúdos de sua área, articulando a finalidade do estudo escolar com
as questões sociais, possibilitando aos alunos o uso dos
conhecimentos escolares em sua vida extraescolar. Não se trata,
portanto, de trabalhá-los paralelamente, mas de trazer para os conteúdos e
para a metodologia da área a perspectiva dos temas. (BRASIL, 1998a, p.27
– grifo nosso).
Desta forma, os Parâmetros Curriculares Nacionais propõem que os temas
transversais sejam trabalhados em todas as disciplinas, de maneira unificadora e
agregadora, pensando
na
integração
do aprendizado
e de
o educando
sentir/observar significados no trabalho e no seu processo educacional. Para isso,
então, deve-se ter o diálogo entre os educadores das distintas áreas do saber
pensando juntos as aulas e atividades a ministrar, criando uma nova realidade
contempladora do ensino como transformação social e não blocos rígidos de
conhecimento, engessados em temáticas descontextualizadas (HAMZE, 2010).
3.4 MEIO AMBIENTE NA ESCOLA: HISTÓRICO E OUTRAS QUESTÕES
Há inúmeros conceitos sobre ―o que é Meio Ambiente‖, porém, dentre os
teóricos pesquisados, o que abrange uma visão planetária é o conceito de Neves e
Tostes (1992):
Meio Ambiente é tudo o que tem a ver com a vida de um ser ou de um
grupo de seres vivos. Tudo o que tem a ver com a vida, sua
manutenção e reprodução. Nesta definição estão: os elementos físicos (a
terra, o ar, a água), o clima, os elementos vivos (as plantas, os animais, os
homens), elementos culturais (os hábitos, os costumes, o saber, a história
de cada grupo, de cada comunidade) e a maneira como estes elementos
são tratados pela sociedade. Ou seja, como as atividades humanas
interferem com estes elementos. Compõem também o meio ambiente as
interações destes elementos entre si, e entre eles e as atividades humanas.
Assim entendido, o meio ambiente não diz respeito apenas ao meio
natural, mas também às vilas, cidades, todo o ambiente construído
pelo homem. (Neves e Tostes, 1992, p. 17 apud ABRAMA, 2012, página
virtual1 - grifo nosso).
1
ABRAMA (Associação Brasileira de Desenvolvimento Social de Cidadania e Proteção ao Meio
Ambiente). Conceito disponível em: http://abrama.org.br/index.php/educacao-ambiental.html
26
Assim, entende-se que a temática Meio Ambiente não se limita as questões
ambientais físicas e biológicas, pois abrange também as relações sociais,
econômicas e culturais.
A Lei Brasileira da Política Nacional de Educação Ambiental, nº 9.795/99,
entende por Educação Ambiental, em seu primeiro artigo, que ―os processos dos
quais o sujeito e a coletividade constroem valores sociais, conhecimentos,
habilidades, atitudes e competências voltadas para a conservação do meio
ambiente, bem de uso comum do povo, essencial à sadia qualidade de vida e sua
sustentabilidade‖. Vendo a Educação Ambiental como essencial e de carácter
permanente na educação deste país, compreende que em todos os níveis e
modalidades (educação básica que compreende Educação Infantil, Ensino
Fundamental e Ensino Médio; Educação Superior; Educação Especial; Educação
Profissional e Educação de Jovens e Adultos) a Educação Ambiental deve estar
presente contemplando o pluralismo de ideias e sob a perceptiva da inter, multi e
Transdisciplinaridade.
O artigo 8º da Lei em questão, inciso 3, pontua as alternativas de estudos e
pesquisas:
―(...) o desenvolvimento de instrumentos e metodologias, visando à
incorporação da dimensão ambiental, de forma interdisciplinar, nos
diferentes níveis e modalidades de ensino; busca de alternativas
curriculares e metodológicas de capacitação na área ambiental‖. (DIÁRIO
OFICIAL DA UNIÃO, 1999).
Para corroborar com tal destaque do artigo e para enfocar a linha de pesquisa
deste Trabalho de Conclusão de Curso, vale citar que:
Art. 11. A dimensão ambiental deve constar dos currículos de formação
de professores, em todos os níveis e em todas as disciplinas. Parágrafo
único. Os professores em atividade devem receber formação complementar
em suas áreas de atuação, com o propósito de atender adequadamente ao
cumprimento dos princípios e objetivos da Política Nacional de Educação
Ambiental. (DIÁRIO OFICIAL DA UNIÃO, 1999, grifo nosso).
É válido ressaltar que a Constituição Federal refere-se ao Meio Ambiente
como um direito de todo cidadão brasileiro:
Todos têm direito ao meio ambiente ecologicamente equilibrado, bem de
uso comum do povo e essencial à sadia qualidade de vida, impondo-se ao
Poder Público e à coletividade o dever de defendê-lo e preservá-lo para as
27
presentes e futuras gerações. (Constituição da República Federativa do
Brasil, 1988. Capítulo VI – Do Meio Ambiente, Art. 2252).
Barcelos (2008) reflete sobre a importância da Educação Ambiental onde se
pode interligar este direito, de um Meio Ambiente equilibrado do cidadão brasileiro:
Inventar maneiras, criar possibilidades para vivermos todos juntos em paz, é
uma das vontades que movem o movimento ecologista desde suas origens
no final da década de 50 e início de 60 do século passado. A educação
ambiental tem seu surgimento na esteira desse movimento político e social
tendo, portanto, assumido também sua parcela de responsabilidade pela
edificação de um mundo social e ecologicamente mais justo. (BARCELOS,
2008, p.20).
Barcelos (2008) faz uma análise do histórico da Educação Ambiental e alguns
rótulos que esta recebeu, como o fato da questão ambiental ser discutida nas aulas
de Ciências, Biologia ou Geografia, com educadores ―especializados‖. O surgimento
da discussão sobre Meio Ambiente no Brasil começa no início da década de 70. Na
política vivia-se um regime decorrente do Golpe Militar de 1964; na economia
estava-se no auge do famigerado milagre econômico, sustentado por financiamentos
externos. Os problemas ecológicos agudizam com a urbanização desordenada e
acelerada que tem forte relação com a implementação da agricultura brasileira, da
monocultura e da criação de gado; também a industrialização acelera a degradação
do Meio Ambiente com a poluição e devastação de áreas, como a implantação das
hidrelétricas e produção da cana-de-açúcar para geração do combustível álcool.
Como nós, como civilização, chegamos a uma crise ambiental de tamanhas
proporções e, em função da mesma, como faremos para viver juntos neste
planeta? De que maneira o sistema educativo escolar poderá contribuir para
entender e diminuir esta crise ambiental? Considerando-se que o repertório
de conhecimentos e de saberes sobre as questões ambientais e a
educação ambiental já é relativamente vasto, como então transformar estes
princípios e pressupostos em atitudes? (BARCELOS, 2008, p.11).
Assim, a importância da Educação Ambiental se dá quando o Homem destrói
o meio em que vive, pensando no ter, no seu capitalismo desenfreado, e utilizando
ao máximo a natureza não (re)pensando no amanhã. Os recursos estão escassos,
as consequências ambientais ocorrendo com rapidez, e repensar a forma como se
2
Artigo da Constituição da República Federativa do Brasil, disponível em:
http://www.senado.gov.br/legislacao/const/con1988/CON1988_05.10.1988/art_225_.shtm
28
utilizam tais recursos, gerando uma conscientização, é uma das soluções para o
desenvolvimento sustentável. (BARCELOS, 2008). Desta forma, a Educação
Ambiental Escolar se torna essencial para a formação do cidadão e do ser integral:
O crescente interesse das escolas em incorporar o meio ambiente como
tema interdisciplinar é uma conquista de vários segmentos da sociedade. A
educação ambiental aparece como um espaço de reencantamento com
o mundo, abrindo caminhos para a articulação de conhecimentos
tradicionais com a ciência, para metodologias diferentes, para a participação
cidadã em políticas públicas e para o desenvolvimento de novas
competências. (INEP, 2004 apud SOUZA, 2010, p.30 – grifo nosso).
Já há 36 anos, a Conferência de Tblisi (1977) afirmou que a Educação
Ambiental não deveria ser constituída como uma nova disciplina, mas sim incluída
nas matérias existentes, pensando a questão ambiental na escola sob o viés
interdisciplinar, congregando os profissionais das diversas áreas do conhecimento
para que, por meio dos conhecimentos específicos das disciplinas, construa-se uma
perspectiva global sobre Meio Ambiente, traçando ações de mudança (MATTOS,
2006).
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997), sobre o tema transversal Meio
Ambiente, ressalta que:
A vida cresceu e se desenvolveu na Terra como uma trama, uma grande
rede de seres interligados, interdependentes. Essa rede entrelaça de
modo intenso e envolve conjuntos de seres vivos e elementos físicos. Para
cada ser vivo que habita o planeta existe um espaço ao seu redor com
todos os outros elementos e seres vivos que com ele interagem, por meio
de relações de troca de energia: esse conjunto de elementos, seres e
relações constitui o seu meio ambiente. Explicado dessa forma, pode
parecer que, ao se tratar de meio ambiente, se está falando somente de
aspectos físicos e biológicos. Ao contrário, o ser humano faz parte do meio
ambiente e as relações que são estabelecidas — relações sociais,
econômicas e culturais — também fazem parte desse meio e, portanto,
são objetos da área ambiental. Ao longo da história, o homem transformouse pela modificação do meio ambiente, criou cultura, estabeleceu relações
econômicas, modos de comunicação com a natureza e com os outros.
Mas é preciso refletir sobre como devem ser essas relações
socioeconômicas e ambientais, para se tomar decisões adequadas a cada
passo, na direção das metas desejadas por todos: o crescimento cultural, a
qualidade de vida e o equilíbrio ambiental. (BRASIL, 1997, p. 27 – grifo
nosso).
O cenário que se avista da Educação Ambiental na escola é que esta virou
sinônimo de aulas extraclasse, com visitas orientadas e palestras proferidas por
técnicos, com a intenção de conscientizar. Na grande maioria das vezes, as saídas
29
acontecem em locais de preservação, onde a natureza é intocada pelo Homem.
Porém, é necessário sair da sala de aula ou da escola para fazer Educação
Ambiental? Em uma área verde se tem uma natureza mais autêntica? (FERREIRA,
GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010).
No artigo ―Olhares para práticas de Educação Ambiental endereçadas as
escolas‖, os autores questionam se todas as marcas do Homem sobre a natureza
são negativas. Refletindo que todo ser humano faz parte da natureza e que quando
se decreta um local como unidade de conservação de proteção integral, impedindo a
presença humana, coloca-se a natureza como inatingível, porém não seria uma
natureza intocada ou natural, e sim uma natureza produzida pela cultura, artificial,
formada pelo Homem (FERREIRA, GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010).
Sendo assim, nem toda a marca do Homem sobre a natureza é negativa e há
naturezas intocadas, naturais, criadas pela cultura, protegidas, limitadas ao alcance
do Homem atual, logo se tem várias formas de olhar para a natureza (FERREIRA,
GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010).
Ferreira, Guimarães e Sampaio (2010) explanam sobre o discurso ecológico
atrelado e as dificuldades dos educadores em contemplarem nas suas aulas o
proposto pelos Parâmetros Curriculares Nacionais:
Entre os objetivos da educação, segundo os Parâmetros Curriculares
Nacionais, está a compreensão, por parte dos sujeitos, do desenvolvimento
científico-tecnológico dos processos de produção, a partir do tratamento de
questões que, cotidianamente, são postas como problemas, ora
associados ao meio ambiente, ora aos cuidados com a saúde. Pode-se
reconhecer esse discurso ecológico, tanto nos documentos oficiais de
ensino, como também nas falas de professores e especialistas, quando
põem em destaque ações educativas que incluem os problemas causados
pelo acúmulo de lixo, pela contaminação das águas ou pela poluição do ar.
Isso, muitas vezes, leva os professores a encontrar dificuldade em
contemplar essas questões, considerando apenas o espaço escolar como
educativo, vendo-se impelidos a buscar outras instituições que possam lhes
auxiliar na realização de sua prática docente. (FERREIRA, GUIMARÃES E
SAMPAIO, 2010, p.15 – grifo nosso).
Os autores também abordam a importância da Transdisciplinaridade e do
trabalho em conjunto dos educadores de diversas áreas ao tratar-se de Meio
Ambiente na escola:
(...) não podemos mais imaginar que sejam apenas os professores ligados à
área de Ciências que se interessam por desenvolver práticas relacionadas
às questões sobre o meio ambiente. O discurso que sustenta a importância
30
de uma abordagem interdisciplinar e transdisciplinar à educação ambiental
já está fortemente incorporado às políticas educacionais; tanto que
encontramos professores de Português, Filosofia, Geografia, Artes, História,
etc, desenvolvendo atividades que tratam a partir de pontos de vista
específicos de cada área, das questões ambientais. (FERREIRA,
GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010, p.19).
Nesse sentido, encontra-se alguns educadores de diversas áreas do
conhecimento conseguindo fazer relação de seus temas de aula com a questão
ambiental. Porém, ainda é uma das maiores dificuldades e dúvidas dos educadores
relacionar Educação Ambiental à prática docente, por considerar mais fácil e didático
trabalhar Educação Ambiental em visitas a locais considerados preservados
(FERREIRA, GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010).
Contextualizando a Educação Ambiental Escolar e seu histórico, Bueno e
Oliveira (2009) concluem em seu artigo que:
Tendo em vista o histórico que se pode realizar da EA a partir da década de
1960, verificou-se uma tendência em se entender a degradação ambiental e
consequente problemática, não mais como natural, mas consequência
da relação homem-natureza. A partir desta percepção, encontros,
organizações e pesquisadores passaram a buscar meios para amenizar ou
mesmo equacionar o rumo que esta relação havia tomado. Como
instrumento frente à degradação ambiental propôs-se a educação, mais
especificamente a educação ambiental, a qual tem por objetivo frear e
mesmo retroceder o quadro ambiental instalado, tendo em vista uma
sociedade sustentável, tanto ambientalmente como socialmente, ou seja,
não visando apenas “salvar” na natureza, mas visionando uma
melhora na qualidade de vida em nível social, político, econômico.
(BUENO e OLIVEIRA, 2009, p.10 – grifo nosso).
Segundo Bueno e Oliveira (2009), a Escola foi ao encontro do que estava
sendo debatido na sociedade atual, com a implementação da Lei de Diretrizes e
Bases, Lei nº 9.394 de 1996 e da Lei da Política Nacional de Educação Ambiental,
nº 9.795/99. Houve então uma sistematização da questão ambiental para a sala de
aula. Corroborando com tais leis, os Parâmetros Curriculares Nacionais (1997)
abordam a educação ambiental e a sustentabilidade, que passam a fazer parte das
discussões na comunidade escolar.
Desta maneira, faz-se necessário, na sociedade atual, pensar o trabalho
metodológico e pedagógico para abordar Meio Ambiente na escola de forma
significativa e agregadora ao educando. Assim,Barcelos (2008) relata que:
31
O trabalho pedagógico e metodológico como as questões ambientais
precisa estar atento para os aspectos subjetivos, éticos, estéticos. Enfim,
culturais que envolvem os problemas ecológicos locais/globais. Com isso
quero dizer que a educação ambiental como uma temática emergente está
a exigir um novo processo de abordagem. Senão de todo novo, no mínimo
teremos que adaptar os antigos. Aqueles que até então nos acostumamos a
usar. Aqueles que nos foram familiares e, por isto, confiáveis. Para que isso
ocorra é necessário que estejamos atentos para a permanente busca de
familiarização daquilo que nos é estranho e não como nos portamos até
agora: repelindo aquilo que não nos é familiar. Aquilo que não dominamos
e/ou não conseguimos ―enquadrar‖ em nosso ―método de abordagem‖, em
nossa ―metodologia de pesquisa científica‖. (BARCELOS, 2008, p.38).
Barcelos (2008) também aborda a importância do ―viver juntos‖ e reflete sobre
as novas metodologias para a Educação Ambiental (EA) escolar contribuir para o
cidadão integral:
Ao pensarmos na contribuição da educação ambiental, para a edificação de
um mundo social e ecologicamente mais justo, nada mais oportuno e
urgente que aceitarmos o desafio de inventar novas metodologias que nos
auxiliem a edificar espaços de convivência a partir da solidariedade, da
cooperação, da tolerância e do amor, não só como os demais seres
humanos mas, sim, com todas as demais formas de vida existentes no
planeta-terra. Ou por que não dizer no universo? (BARCELOS, 2008, p.20 e
21).
Abordar o tema Meio Ambiente na escola é fundamental, pois para pensar a
macro sobrevivência e a micro sobrevivência, o educando deve ser instigado a
refletir e praticar ações locais com proporções globais para a sustentabilidade do
Planeta. A sustentabilidade é um compromisso que deve ser assumido pelas
gerações atuais para proteção dos recursos às gerações futuras, pois, agindo assim,
pratica-se a solidariedade, reduzindo a indiferença humana que é a causa maior da
degradação da Natureza e da violência nas comunidades. Pensar este ―viver em
conjunto‖, usufruindo da Natureza, conhecendo-a e preservando-a, com o
sentimento e ação de cooperação (co-operar-ação) para um mundo mais justo,
pacífico e sustentável, resultará em indivíduos participantes, interessados,
engajados e respeitadores (SILVA, 2008).
32
3.5 SEXUALIDADE NA ESCOLA: HISTÓRICO E OUTRAS QUESTÕES
O termo ―Orientação Sexual‖ que dá título ao Tema Transversal dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a) considero como inadequado atualmente,
pois o termo ―Orientação Sexual‖ é discutido cientificamente e se refere a quem o
sujeito é fisicamente e emocionalmente atraído, podendo definir-se como:
homossexual, heterossexual, bissexual, assexual e pansexual. Atualmente, fala-se
em heteroafetividade e homoafetividade3, pois o sufixo sexual refere-se unicamente
a tal aspecto físico, já com o sufixo afetividade releva um caráter emocional à
Orientação. Assim, neste Trabalho de Conclusão de Curso, será usado o termo
―Sexualidade‖, pois abrange o conceito de maneira ampla. Além disso, a descrição e
conteúdo dos Parâmetros Curriculares Nacionais trata de Sexualidade, o que vai
além da Orientação Sexual. Mesmo a palavra ―orientar‖, dando enfoque de ―guiar‖,
―aconselhar‖, ―encaminhar‖, não caberia para a Educação Sexual na escola e
sociedade atual.
Assim como a questão da conceituação de Meio Ambiente, a Sexualidade
também recebe diversas interpretações e conceitos, sendo abrangida com uma
visão totalitária pelos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998a):
A sexualidade tem grande importância no desenvolvimento e na vida
psíquica das pessoas, pois independentemente da potencialidade
reprodutiva, relaciona-se com a busca do prazer, necessidade
fundamental dos seres humanos. Nesse sentido, a sexualidade é
entendida como algo inerente, que se manifesta desde o momento do
nascimento até a morte, de formas diferentes a cada etapa do
desenvolvimento. Além disso, sendo a sexualidade construída ao longo
da vida, encontra-se necessariamente marcada pela história, cultura,
ciência, assim como pelos afetos e sentimentos, expressando-se então
com singularidade em cada sujeito. Indissociavelmente ligado a valores,
o estudo da sexualidade reúne contribuições de diversas áreas, como
Antropologia, História, Economia, Sociologia, Biologia, Medicina, Psicologia
e outras mais. Se, por um lado, sexo é expressão biológica que define um
conjunto de características anatômicas e funcionais (genitais e
extragenitais), a sexualidade é, de forma bem mais ampla, expressão
cultural. Cada sociedade cria conjuntos de regras que constituem
parâmetros fundamentais para o comportamento sexual de cada indivíduo.
(BRASIL, 1998a, p.81 – grifo nosso).
3
Artigo de ARAGUAIA na página virtual Brasil Escola. Disponível em:
http://www.brasilescola.com/sexualidade/orientacao-sexual.htm
33
Diversos autores apontam que um dos direitos do cidadão é o direito sexual,
já que a Sexualidade é uma parte integrante da personalidade de todo ser humano e
é construída através da interação entre os indivíduos e as estruturas sociais,
interferindo então no desenvolvimento individual, interpessoal e social do ser
humano (BRASIL, 2006).
Os direitos sexuais são direitos humanos universais baseados na liberdade
inerente, dignidade e igualdade para todos os seres humanos. Saúde
sexual é um direito fundamental, então saúde sexual deve ser um direito
humano básico. Para assegurar que os seres humanos e a sociedade
desenvolvam uma sexualidade saudável, os direitos sexuais devem ser
reconhecidos, promovidos, respeitados, defendidos por todas as sociedades
de todas as maneiras. Saúde sexual é o resultado de um ambiente que
reconhece, respeita e exercita os direitos sexuais. (BRASIL, 2006, p.7).
Estudos sinalizam o surgimento da temática Sexualidade nas escolas na
metade do século XVIII na França, com o objetivo inicial de combater a
masturbação, apoiados nas ideias de Rousseau que acreditava que a ignorância
seria a melhor maneira de manter a inocência e pureza da criança. No século XIX, a
Sexualidade nas escolas discutia sobre doenças venéreas, aborto clandestino e
degenerescência das raças, assuntos preocupantes pela rápida ascensão e
proliferação na época. Já no século XX, a intenção era orientar a juventude sobre a
importância da reprodução da vida, relacionando instinto sexual e reprodução
humana. É também neste período que se fala sobre aborto e métodos
anticonceptivos (SANTOS, 2001).
No Brasil, as discussões sobre Educação Sexual iniciaram em 1920,
influenciadas pelas correntes médicas e higienistas francesas, pensando na
preparação da mulher para o papel de esposa e mãe, com o discurso de alcançar a
moral sadia e o direito à saúde pública, também visando à reprodução humana,
combate a masturbação e doenças venéreas. Também em 1920, tentou-se a
implantação da Educação Sexual escolar com o objetivo de proteger a infância e
maternidade, idealizado pelo movimento feminista de Berta Lutz. Oito anos depois
foi aprovado no Congresso Nacional de Educadores um programa de Educação
Sexual escolar para crianças acima de 11 anos de idade (SANTOS, 2001).
Em 1930, o Colégio Batista do Rio de Janeiro incluiu em seu currículo a
Educação Sexual e o ensino da evolução das espécies, focando na análise do papel
feminino na reprodução, sendo que cinco anos depois incluiu a análise do papel
34
masculino. De 1935 a 1950 não há registros de trabalhos ligados a Educação Sexual
no Brasil (SANTOS, 2001).
No Brasil, na década de 50, a educação era dominada pela Igreja Católica
que repreendia a Educação Sexual. Já na década de 60, é marcada pela mudança
política e Golpe Militar, sendo as tentativas de implementação de trabalhos
envolvendo a Sexualidade na escola repreendidas por meio da exoneração de
diretores, suspensão de educadores e expulsão de educandos (SANTOS, 2001).
Em 1968, a deputada do Rio de Janeiro, Júlia Steimbruck, propôs a
implementação obrigatória da Educação Sexual em todas as escolas brasileiras e
em todos os níveis de ensino, por meio de um projeto de lei à Câmara dos
Deputados. Dez anos depois, aconteceu em São Paulo o 1º Congresso Nacional
sobre Educação Sexual nas escolas, reunindo 2000 mil educadores (SANTOS,
2001).
A década de 80 é marcada pelas discussões nas mídias sobre Sexualidade,
repercutindo no ambiente escolar, universidades e sociedade, devido a carência em
debater sobre a temática. Marcando a década de 80 e 90, a Educação Sexual na
escola se mostrou necessária em virtude do grande número de gravidez precoce
entre adolescentes e o aparecimento da AIDS entre os jovens (SANTOS, 2001).
Refletindo a formação de educadores atualmente, Santos (2001) sinaliza que:
Dos anos 90 até os dias atuais, muitas discussões vêm sendo elaboradas
com o objetivo de subsidiar os educadores a discutirem a sexualidade na
escola. Contudo, as redes de ensino (pública e privada) ainda tropeçam na
resolução do Conselho Nacional de Educação que lhes faculta a
possibilidade de ministrar ―cursos‖ de Orientação Sexual aos alunos. O
contexto atual expressa abertamente a necessidade da inclusão da
Orientação Sexual na escola, onde esta seja abordada de forma clara e
coesa. Resta nos saber se os professores estão preparados para atuar
num campo tão complexo e cheio de questionamento. Afinal, os
educadores de hoje, muitos foram os jovens de ontem que sofreram
repressões sexuais e políticas e, que com certeza deixaram marcas
profundas em seus modos de pensar, seus comportamentos, mitos e
tabus. (SANTOS, 2001, p.19 – grifo nosso).
Analisando este histórico da Sexualidade, Altmann (2001), baseada nos
pensamentos do maior filósofo sobre Sexualidade, muito estudado no curso de
Pedagogia, Foucalt, reflete sobre o papel e poder da Escola e do Estado sobre a
Sexualidade dos indivíduos, lembrando que educar é um ato político:
35
Por que a sexualidade tornou-se um problema em franca expansão por todo
o campo pedagógico, atravessando as fronteiras das diversas disciplinas?
Por que o poder público busca constituir políticas para gerir esta questão? O
que explica o fato de a sexualidade ter se constituído como importante foco
de investimento político e excepcional instrumento de tecnologias de
governo? A sexualidade é o que há de mais íntimo nos indivíduos e aquilo
que os reúne globalmente como espécie humana. Está inserida entre as
―disciplinas do corpo‖ e participa da ―regulação das populações‖. A
sexualidade é um ―negócio de Estado‖, tema de interesse público, pois a
conduta sexual da população diz respeito à saúde pública, à natalidade, à
vitalidade das descendências e da espécie, o que, por sua vez, está
relacionado à produção de riquezas, à capacidade de trabalho, ao
povoamento e à força de uma sociedade. (...) A sexualidade (...) suscita
mecanismos heterogêneos de controle que se complementam, instituindo o
indivíduo e a população como objetos de poder e saber. (ALTMANN, 2001,
p.576).
A educadora sexual Maria Helena Vilela (2013) faz uma colocação sobre os
motivos pelos quais o tema Sexualidade é abordado nas escolas de forma frágil e
distorcida:
Quantas vezes não vemos nas salas de aula um caso de namoro que
perturba a atenção dos alunos, beijos no pátio que deixam os inspetores
encabulados, adolescentes que se masturbam na aula… Sem falar nos
recorrentes casos de gravidez na adolescência? Todas essas situações são
comuns às escolas, e como educadora sexual há mais de 20 anos atuando
nas escolas públicas e particulares de São Paulo e outros estados, afirmo
que não são novidades nas classes brasileiras. No entanto, as dúvidas
sobre como agir diante destes casos ainda ficam sem respostas por medo,
insegurança e, principalmente, a falta de convicção do professor sobre
o que e como abordar essas temáticas na sala de aula com os alunos.
Pensando nisso, em 1998, o eixo de Orientação Sexual foi inserido nos
Novos Parâmetros Curriculares, mas não se tornou uma realidade até
hoje por se tratar de um tema permeado por tabus e preconceitos,
regido por valores culturais e de ordem pessoal, o qual a grande
maioria dos professores, não adquiriu, durante sua graduação, o
conhecimento e, muito menos, a naturalidade para conversar a
respeito. Até bem pouco tempo, a nossa cultura judaico-cristã cultivava
uma postura baseada na negação da sexualidade, com métodos educativos
que induziam a vergonha, a culpa e a ignorância (VILELA, 2013, página
virtual Nova Escola - grifo nisso).
Na sociedade atual e com a necessidade de uma educação que forma o ser
integral, novas visões de mundo relacionadas à Sexualidade aparecem no cenário
educacional, dentre eles o termo ―queer‖ que, historicamente, era utilizado para
humilhar indivíduos com orientação e identidade sexual vistos como fora dos
padrões da sociedade. Hoje é um termo de respeito à diversidade, dando nome a
Pedagogia e ao Currículo Queer, que são denominados como programas
multiculturais onde as diferenças de gênero, sexuais ou étnicas são toleradas e
36
apreciadas como curiosidades exóticas, voltadas para o processo de produção das
diferenças, trabalhando com a multiplicidade das identidades4.
3.6 INTERLIGANDO AS TEMÁTICAS MEIO AMBIENTE E SEXUALIDADE
O documento do Rio+20 (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS SOBRE
DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2012) evidencia o que venho tratando neste
Trabalho de Conclusão de Curso: tudo está interligado! Trata das diversas questões
da vida humana para o desenvolvimento sustentável acontecer, trazendo vários
âmbitos essenciais, do local para global, para a sua plena execução, como o social,
econômico e ambiental, isso sim é abordar os temas Meio Ambiente e Sexualidade,
compreender a rede que nos une a Vida, a ―Mãe Terra‖. No tópico 39 o documento
aponta:
Reconhecemos que o planeta Terra e seus ecossistemas são a nossa casa
e que a expressão ―Mãe Terra‖ é comum em vários países e regiões e que
alguns países reconhecem os direitos da natureza no contexto da promoção
do desenvolvimento sustentável. Estamos convencidos de que, para
alcançar o justo equilíbrio entre as necessidades econômicas, ambientais e
sociais das gerações presentes e futuras, é necessário promover a
harmonia com a natureza. (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS
SOBRE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2012, p.9).
Dentre as diversas pautas levantadas para o desenvolvimento sustentável
ocorrer, para agregar a discussão deste Trabalho de Conclusão de Curso, está a
total relevância da participação integral de todos os povos e o acesso à informação,
gerando assim diálogo, conscientização e atitudes positivas de proteção ambiental
por meio do intercâmbio de experiências e partilha de informações das distintas
realidades. Realidade ambiental distinta essa a notar-se pelo nosso próprio País,
com uma gama de diversidade biológica, cultural, etc. (CONFERÊNCIA DAS
NAÇÕES UNIDAS SOBRE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2012)
Focando no que o documento Rio+20 (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES
UNIDAS SOBRE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2012) aborda sobre
Educação, Meio Ambiente e Sexualidade, cito as questões:
4
Pedagogia Queer. Disponível em: http://pedagogiaqueer.blogspot.com.br/
37

O acesso pleno e igualitário à educação de qualidade em todos os níveis como
condição essencial para alcançar o desenvolvimento sustentável, erradicar a
pobreza, concretizar a igualdade de gênero, o empoderamento das mulheres e o
desenvolvimento humano (p.46);

O reconhecimento das gerações mais jovens como guardiões do futuro, para
tanto se faz necessário melhorar a qualidade e o acesso à educação para além
do nível primário (p.46);

Melhorar a formação de professores, o desenvolvimento dos currículos, dos
programas
escolares
e
dos
programas
de
formação
em
torno
da
sustentabilidade (p.46);

Utilizar com eficácia tecnologias de informação e comunicação para melhorar os
resultados da aprendizagem (p.46);

A questão da igualdade de gênero; da eliminação de todas as formas
discriminatórias contra a Mulher; do acompanhamento de dados separados por
sexo; o acesso igualitário à educação, serviços básicos, oportunidades
econômicas e serviços de saúde, abordando a saúde sexual e reprodutiva das
mulheres, assegurando o acesso a métodos seguros (p.47).
Para o sucesso dos itens citados faz-se necessária a cooperação entre
escolas, comunidades e autoridades, não medindo esforços para promover a
Educação de qualidade em todos os níveis, visando o desenvolvimento sustentável.
Completando a visão de que ―tudo está interligado‖, o item 234 sinaliza:
Encorajamos fortemente as instituições de ensino a considerarem a adoção
de boas práticas em gestão de sustentabilidade em seus campi e em suas
comunidades, com a participação ativa dos alunos, professores e parceiros
locais, e ensinando o desenvolvimento sustentável como um componente
integrado a todas as disciplinas. (CONFERÊNCIA DAS NAÇÕES UNIDAS
SOBRE DESENVOLVIMENTO SUSTENTÁVEL, 2012, p.47).
Ferreira, Guimarães e Sampaio (2010, p. 26) apostam que um diferencial de
se pensar Meio Ambiente na escola seria focar nos ―modos como os sujeitos foram
constituindo-se historicamente na cultura, e modificando, instituindo modos
diferentes de vida nas diversas territorialidades e agrupamentos humanos‖ e não
somente no indivíduo, seus comportamentos e consciências. Compreender então as
38
formas ―como temos nos relacionado com as demais formas de vida, com os
diferentes ambientes a que nos ligamos cotidianamente, talvez possa nos fazer
atentos e criadores de outras possibilidades mais fraternas de vida.‖ (FERREIRA,
GUIMARÃES E SAMPAIO, 2010, p.26). Assim, também se faz possível interligar a
temática Sexualidade pensando nas relações humanas e suas construções
históricas e culturais, refletindo para a construção do ser integral, pois somos seres
com atitudes individuais, mas com origens sociais e culturais.
(...) teremos de aceitar que a história da aventura humana neste planeta
resulta daquilo que fazemos. Pois, não apenas fazemos a história. Somos
ela própria. Uma história composta tanto pelos vivos quanto pelos mortos.
Mais uma pergunta: Por acaso seríamos, também, responsáveis inclusive
por aquilo que fizeram os nossos antepassados? De certa forma sim,
somos. Pois deles descendemos e nós, por nosso lado, damos continuidade
para suas criações. Tanto para as boas quanto para as más. (BARCELOS,
2008, p.17).
Corroborando para esta formação do ser planetário e integral, Gadotti (2009)
traz o conceito de Ecopedagogia, tratada inicialmente como uma pedagogia do
desenvolvimento sustentável, visando o equilíbrio dinâmico entre ser humano e
Natureza. Posteriormente, a Ecopedagogia foi traduzida como aquela que pensa a
cidadania planetária que vai além da cidadania ambiental, sendo então aquela que
promove a aprendizagem no ―sentido das coisas a partir da vida cotidiana‖,
agregando depois ao conceito como ―biopedagogia, a pedagogia da vida‖.
A Ecopedagogia pensa no modelo de sociedade sustentável por meio de uma
perspectiva ecológica ―que implica uma mudança nas estruturas econômicas, sociais
e culturais. Ela está ligada, portanto, a um projeto utópico: mudar as relações
humanas, sociais e ambientais que temos hoje. (...) a Ecopedagogia parte de
uma consciência planetária (gêneros, espécies, reinos, educação formal,
informal e não-formal (...)‖ (GADOTTI, 2009, p.1, grifo nosso).
A ecopedagogia é mais ampla: ela supera o antropocentrismo das
pedagogias tradicionais e concebe o ser humano em sua diversidade e em
relação com a complexidade da natureza. A Terra passa a ser considerada
também como ser vivo, como Gaia. Por isso, seria melhor chamar a
ecopedagogia de ―Pedagogia da Terra‖ (GADOTTI, 2001 apud GADOTTI,
2009,p.01).
Para acontecer a educação da cidadania planetária, necessita-se rever
nossos currículos nacionais, repensar nossa visão sobre educação e o papel do
39
sujeito que está inserido em uma comunidade local e global ao mesmo tempo, uma
reflexão para a formação do sujeito que viaja do seu universo interior e no universo
que o cerca (GADOTTI, 2009).
A sobrevivência do planeta Terra, nossa morada, depende da consciência
socioambiental e a formação da consciência depende da educação. A
noção de cidadania planetária sustenta-se na visão unificadora do planeta e
de uma sociedade mundial. Ela se manifesta em diferentes expressões:
―nossa comunidade comum‖, ―nosso futuro comum‖, ―nossa pátria comum‖.
Cidadania planetária é uma expressão adotada para expressar um conjunto
de princípios, valores, atitudes e comportamentos que demonstra uma nova
percepção da Terra. Trata-se de um ponto de referência ético indissociável
da civilização planetária. (...) Assim como nós, este planeta, como
organismo vivo, tem uma história. Nossa história faz parte dele. Nós não
estamos no mundo; nós somos parte dele. Não viemos ao mundo; viemos
do mundo. Terra somos nós e tudo o que nela vive em harmonia dinâmica,
compartilhando o mesmo espaço. Temos um destino comum. (GADOTTI,
2009, p.02)
Para educarmos para a cidadania planetária deve-se entender que em nossa
vida na Terra vivemos permanentes e complexas relações entre nós mesmos e
outras formas de vida, deve-se perceber a Terra por meio da terra. Para romper
com visões educacionais tradicionalistas que não repensam as problemáticas atuais
precisa-se reeducar o sistema, pois ele faz parte do problema, mas ele é a também
parte da solução para uma sociedade sustentável (GADOTTI, 2009).
(...) por ser o homem produto da natureza biofísica e cósmica, essa mesma
natureza que sempre se comportou de forma transdisciplinar, o homem traz
na sua estrutura esse modo de se inserir e evoluir no ambiente
peculiarmente constituído por essa conjuntura cósmica e planetária
(SANTOS, 2005, p.1 apud PERES et al, 2007, p.11).
Apresentando (mesmo que não intencionalmente) uma das interligações
possíveis entre Sexualidade e Meio Ambiente, Barcelos (2008) traz em sua obra
uma citação de Oiticica, inspirador do Movimento Tropicália na década de 60: ―o
corpo como fonte renovável e sustentável de prazer, conceito maleável de extrema
adaptabilidade aos lugares mais diferentes entre si. (...) o corpo é sua casa e sua
casa seu corpo‖. Assim, o autor reflete que o espaço escolar deve ser um território
de movimento, aberto a criação, a invenção, ao planejamento atento às
experiências, conhecimentos e saberes do grupo de pessoas envolvidas no
processo educativo. (BARCELOS, 2008, p.108)
40
Complementando as ideias dos teóricos citados, para a educação significativa
acontecer, pensada sob o viés transdisciplinar, interligando temáticas como é a
proposta deste Trabalho de Conclusão de Curso, complementa-se a ideia com os
―Os quatro pilares da educação‖ (1996), que são conceitos presentes no relatório
para UNESCO da Comissão Internacional sobre Educação no Século XXI que tem
como embasamento: Aprender a conhecer (1), Aprender a fazer (2), Aprender a
conviver (3) e Aprender a ser (4). Estes pilares compactuam com as ações de
sustentabilidade, cooperação, solidariedade, autoconhecimento, conhecimento do
Meio para protegê-lo e traçar atitudes positivas de mudança. Em suma, são eixos
básicos para a construção de um novo ser, planetário, na sociedade atual, já que
―aprender a viver juntos se constitui, hoje, numa necessidade.‖ (BARCELOS, 2008,
p.18).
3.7 A FORMAÇÃO DE EDUCADORES PENSANDO OS TEMAS MEIO AMBIENTE
E SEXUALIDADE
Mattos (2006) acredita que o distanciamento entre teoria e prática é uma das
grandes problemáticas de se inserir a Educação Ambiental na escola. Um dos
motivos seria a falta de disciplinas ligadas ao tema Meio Ambiente nas grades
curriculares dos cursos de graduação, tanto nas universidades públicas como nas
particulares.
Pensando a formação de educadores e no papel da Educação Ambiental,
Mattos (2006) analisa:
Como agente educativo na formação de cidadãos responsáveis e ativos,
pode, através da Educação Ambiental, resgatar valores essenciais como
ética, fraternidade e respeito. Pode também se tornar um viés de
mudanças de hábitos, comportamentos e atitudes, visando não apenas
à proteção da vida, mas também à qualidade da vida. (MATTOS, 2006,
p.4 – grifo nosso).
Na grande maioria das vezes, temas relacionados ao Meio Ambiente não são
abordados na escola pela falta de material pedagógico adequado, pela dificuldade
conceitual e pela defasagem no currículo das instituições de Ensino Superior. Na
41
visão de Mattos (2006) deveria ser facultado às universidades o direito de optar e
inserir, em cada curso, o ensino de disciplinas ligadas à Educação Ambiental. As
disciplinas deveriam então contemplar as diversas áreas de atuação, pensando
principalmente naqueles profissionais que atuam/atuarão nas Ciências Sociais, para
tratarem o tema nas diferentes modalidades de ensino.
Desta forma, se teria maior embasamento e interesse em interligar as
diferentes disciplinas à Educação Ambiental, já que muitos educadores justificam
que não abordam a questão ambiental em suas aulas por não se sentirem
preparados, pela falta de tempo, pela inexistência de uma proposta curricular com
temas transversais voltados à sua matéria específica ou até mesmo pelo seu
desinteresse pelo tema Meio Ambiente, já que nunca discutiram e refletiram sobre
tais questões na sua Educação Básica, Ensino Médio, e nem na graduação.
Obviamente, que nem todos os educadores têm condições de cursar uma pósgraduação e se especializar na área de Educação Ambiental, logo cabe à
universidade a formação destes educadores (MATTOS, 2008, p. 5).
Já a Conferência de Tblisi (1977), traçava diretrizes para a formação de
educadores: auxiliar os docentes dos centros de formação de professores na área
de Educação Ambiental; facilitar aos futuros educadores uma formação ambiental
apropriada à zonas urbanas ou rurais; e tomar medidas necessárias para que a
formação em Educação Ambiental esteja ao alcance de todos os professores. Em
geral, os educadores resistem ao abordarem qualquer assunto que não esteja
diretamente ligado à sua formação básica, assim como a Educação Ambiental não
está contemplada em seus currículos, isso vai, evidentemente, também ocorrer com
esse tema transversal (MATTOS, 2008, p. 5 e 6).
Aos professores são atribuídas as responsabilidades e as iniciativas com o
sucesso nos projetos de Educação Ambiental, no qual o essencial seria um trabalho
em conjunto com todo o corpo escolar, porém a Escola não se adequou para
desenvolver projetos interdisciplinares previstos pelos Parâmetros Curriculares
Nacionais, dependendo de um trabalho de capacitação e de treinamento dos
educadores, visto que ―a escola implanta a interdisciplinaridade para cumprir a
legislação em vigor (LDB/96) e a Educação Ambiental na escola está relacionada
com uma prática baseada na repetição de conceitos ambientais.‖ (MATTOS, 2006,
p.6)
42
Barcelos (2008), sobre a prática da Educação Ambiental escolar, analisa
algumas inverdades que acabam gerando a falta de iniciativas às atividades
diferenciadas e significativas que abordem Meio Ambiente para a construção do ser
integral, são elas: Educação ambiental é coisa para educadores de Ciências, de
Biologia ou de Geografia; é coisa prática para ser feita fora da sala de aula; pode
substituir as diferentes disciplinas; é ―conscientização‖ das pessoas.
Dentre as inverdades sobre Meio Ambiente pode-se comparar a questão da
Sexualidade no ambiente escolar que também fica sob responsabilidade dos
educadores de Ciências e Biologia, o seu conteúdo é expresso em laboratórios ou
em palestras e a intenção do conteúdo é apenas para conscientizar as pessoas a se
prevenirem contra doenças.
Não vai ser só o ato de conhecer que dará a garantia que o sujeito irá se
conscientizar e irá proteger o Meio Ambiente e sua Sexualidade, bem como respeitálos. Barcelos (2008) nos faz refletir isso dando como exemplos a consciência que os
fumantes têm sobre os malefícios do uso do cigarro e mesmo assim fumam; e do
motorista que, mesmo sabendo dos riscos em dirigir em alta velocidade, para si e
para o outro, chega a 140km/hora em uma rodovia.
(...) não basta estarmos cientes ou conscientes do que é ou não adequado
fazer. Para além disto, é necessário construirmos espaços de convivência
em valores tais como a solidariedade, a cooperação, a participação, a
responsabilidade, o cuidado, o reconhecimento do outro como legítimo outro
na sua diferença. Enfim, mais que ―ensinarmos‖ e/ou transmitirmos
conhecimentos e técnicas há que criarmos espaços de exercício de atitudes
que sejam mais coerentes com nossos princípios, fundamentos, teses,
teorias ou pressupostos de mundo, bem como de formar de ser e de estar
nesse mundo. (BARCELOS, 2008, p.54) .
Assim, deve-se superar as visões tradicionalistas que compartimentam e
fragmentam o saber com o viés interdisciplinar na educação e discutir as questões
ambientais de maneira conjunta (todo o corpo discente, docente e dirigente da
escola, bem como a família e a comunidade), já que uma das características básicas
da Educação Ambiental significativa para a formação do sujeito integral é a
participação. Deve-se ―preparar as pessoas informando-as, sensibilizando-as e
conscientizando-as na busca da reflexão de um modo de vida mais equilibrado e
saudável‖ (MATTOS, 2006).
43
4 ANÁLISE DOS DADOS OBTIDOS
Este Trabalho de Conclusão de Curso, bem como as oficinas de pesquisa, foi
elaborado pelas inquietações, reflexões e experiências desta graduanda em sala de
aula no curso Técnico em Meio Ambiente, nos estágios curriculares da graduação
em Pedagogia e como educadora no PDE+Educação, bem como nos diálogos com
colegas e professores, nas aulas da graduação em Pedagogia e Ciências Biológicas
Licenciatura. Sabe-se que o educador repassa aos educandos seu conhecimento,
baseando-se na sua própria história de vida e experiências. Tal prática, por vezes
fragmenta e limita os assuntos, sendo repassados com receios, ocultações ou até
mentiras, pelo fato do docente não saber a forma adequada de tratar uma temática,
por exemplo: ―Professora, de onde vêm os bebês?‖ Quantas educadoras não
responderam a uma criança falando em cegonha, pé de alface ou sementinha?
Assim, Barcelos (2008) pontua que as representações e concepções que os
educadores têm sobre o que é Meio Ambiente e Educação Ambiental, acabam
influenciando de forma decisiva nas práticas didáticas e metodológicas do seu
trabalho no ambiente escolar. Para tal, sabemos que o mesmo acontece com
Sexualidade e todas as outras temáticas. Por isso, se faz necessário refletir a
formação desse educador, desde sua graduação até a continuidade após sua
graduação em Licenciatura.
Para compreender a importância de repensar a questão dos temas
transversais, Meio Ambiente e Sexualidade, devemos fazer alguns questionamentos
como: Por que Meio Ambiente é um tema abordado somente ou com foco nas aulas
de Ciências no Ensino Fundamental? Por que Sexualidade continua sendo abordada
somente no 8º ano (antiga 7ª série) e depois em raras aulas de Biologia no Ensino
Médio? Por que, por diversas vezes, ainda ouvimos frases como ―Guardem o
caderno de Geografia e peguem o de Ciências‖?
Outro estranhamento da fragmentação das temáticas é aprender sobre corpo
humano por partes: só o sistema urinário, depois o sistema reprodutor, seguido pelo
digestivo. Ou ainda aprender sobre flora, fauna, água, rochas, e dentro destes temas
terem mais e mais subdivisões. Como o educando fará a relação com o todo? Desde
assimilar que uma dor de cabeça pode estar vinculada a um problema digestivo ou
que não se pode jogar lixo no chão, pois poluirá as águas e intervirá negativamente
na biota marinha. Sendo assim, deve-se refletir sobre novas metodologias e práticas
44
significativas para a formação do educando desta sociedade que clama por
mudanças, como aponta Peres et al (2007):
A organização curricular está baseada em disciplinas fragmentadas,
compondo-se de conteúdos obrigatórios, muitas vezes, descontextualizados
e até irrelevantes para a vida do aluno. Isto parece representar o
esquartejamento do conhecimento em disciplinas que, muitas vezes, não se
comunicam. Se, por um lado, como afirma Demo (2002), o aluno é um
pesquisador perspicaz e compulsivo, por outro, a escola, na maioria das
vezes, impede a expansão do conhecimento, privilegiando em excesso a
disciplina, a ordem, a atenção subserviente e a imitação do comportamento
adulto. Diante disto, questiona-se: como pensar em uma escola que
ofereça espaço para a reconstrução do conhecimento? Como almejar
o desenvolvimento da autonomia do aluno em um lugar onde ele não
tem voz nem vez; onde seu currículo é desenhado sem considerar
seus interesses e expectativas? (PERES et at, 2007, p.19 – grifo nosso).
Uma das possibilidades exposta neste Trabalho é a Transdisciplinaridade,
pois com a educação transdisciplinar perguntas como ―Para quê estudar
Matemática? Para quê estudar Química?‖ não existirão, afinal a forma fragmentada
que incomoda ou os assuntos sem relação que deixam as dúvidas, serão pensados
de forma completa, agregadora e integral, desenvolvendo as múltiplas formas de
expressão do educando.
Pode-se citar a questão também fragmentada e limitada do tempo na escola,
com aulas de 45 em 45 minutos. Tal sistema não condiz para a formação do
educando, pois quando começa a compreender ou se interessar pela temática tem
que mudar radicalmente de assunto.
Outra inquietação observada no atual sistema educacional é como a
responsabilidade de abordar as temáticas Sexualidade e Meio Ambiente é deixada
―mais para frente‖, no final do Ensino Fundamental ou no Ensino Médio. Afinal, ecoa
na mente do educador: O quê falar? Como falar? Como lidar com as curiosidades e
comentários dos educandos sobre esses temas polêmicos ou tabus? No curso de
Pedagogia USJ, quando pensamos a prática em Educação Infantil, Séries Iniciais e
Educação de Jovens e Adultos, ouvi relatos de educadores, pós-graduados, com
anos de prática educacional, receosos em falar sobre Sexualidade com seus
educandos.
Deste modo, reafirmo a importância do diálogo e das reflexões de suas
vivências na formação do educador, já que este será o mediador da construção do
ser integral. Jacques Delors (UNESCO, 2003, p. 89), mostra em seus estudos os
quatro pilares da educação: ―aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a
45
viver junto e aprender a ser‖. Esses pilares sugerem uma prática pedagógica
transdisciplinar nas escolas por meio de vivência e conscientização da importância
do ―viver junto‖, assim as temáticas ambientais e sexuais estariam interligadas a
sobrevivência da humanidade no planeta.
Outro ponto a ser discutido sobre a prática pedagógica é a questão da
escolha de muitos educadores por saídas de campo para práticas de Educação
Ambiental. Optar pela saída de campo pode ser perigoso se não há objetivos bem
definidos e continuidade do trabalho, podendo ser sentido pelos educandos como
um passeio. Jamais tal recurso deve ser escolhido pelo educador como uma
estratégia para contemplar a aplicação do ―conteúdo‖ sobre Meio Ambiente exigido
pela escola, bem como a ida a um laboratório ou palestra sobre Sexualidade sem
posteriormente discutir e contextualizar o assunto com a realidade dos educandos.
As atividades fora do ambiente sala de aula devem ser encharcadas de significados,
citado pelo pedagogo francês Freinet (1896-1966) como ―aula passeio‖, com
objetivos delimitados pensando na formação do cidadão integral, conforme citado
por Valezi e Ito (2011):
(...) a aula passeio proposta por Freinet apresenta-se como possibilidade de
enriquecimento das atividades e ações pedagógicas. Sua metodologia
permite que a criança alcance três objetivos principais: Autonomia – vivendo
situações reais, assumindo novas responsabilidades e descobrindo
capacidades; Pesquisa- ampliar o campo das investigações, chegando a
descobertas inesperadas e interessantes e; Integração- privilegia o encontro
com o outro (colega, monitor ou professor) em ambiente fora do cotidiano,
incentivando o desenvolvimento do vínculo afetivo. (VALEZI e ITO, 2011,
p.79).
Mesmo com a disponibilidade dos Parâmetros Curriculares Nacionais e de
diversos outros materiais de apoio, até hoje é comum observar a divisão das
disciplinas e dos assuntos, bem como o enquadramento do que se pode falar em
cada ano e semestre. Falta sair da teoria e ir para a prática, caminho este
necessário por meio da formação diferenciada e no estudo continuado do
profissional da Educação. Os Parâmetros Curriculares Nacionais foram criados com
a intenção de subsidiar as reflexões sobre as práticas pedagógicas, pensando no
cidadão integral, porém nota-se que ainda as delimitações dos temas de aulas ficam
por conta do que o livro didático apresenta e/ou o que o Projeto Político-Pedagógico
da Escola aborda como essencial para aplicar em cada ano escolar. Os temas
46
transversais não permeiam as disciplinas, sendo dialogados em projetos com
estagiários ou em momentos específicos durante o semestre, de acordo com os
conteúdos de cada ano escolar.
4.1 ANÁLISE DA OFICINA 1
A primeira oficina, realizada em 5 de abril de 2013, aconteceu com os
graduandos em Pedagogia da 7ª e 8ª fases, com o apoio e a participação da
professora de Docência em Ciências I e II do Curso de Pedagogia do USJ.
Participaram 33 graduandos, sendo que dentre todos os presentes, somente um
homem, característica esta histórica do curso de Pedagogia, que tem a forte
presença das mulheres no seu corpo discente.
Aponto este dado, pois ele foi
importante em certas falas e expressões durante a oficina.
Vale relatar que duas semanas antes desta oficina foi construída uma tabela
para questionar o interesse dos graduandos em participar da oficina, bem como
saber qual seria o melhor dia e horário para o grupo. De vinte pessoas presentes,
somente duas mostraram interesse, escrevendo seu nome na tabela. Os colegas
que não tinham sinalizado sua presença na tabela, mas participaram da oficina,
comentaram que estavam com pré-conceitos sobre a discussão das temáticas, que
não viam interligação, até então, sobre as mesmas, achando que se falaria somente
de sustentabilidade ou como falar sobre sexo para crianças, questões estas que
viram no curso de Pedagogia e vivenciam em suas práticas nos estágios curriculares
ou como auxiliares de sala ou educadores de Educação Infantil e Séries Iniciais.
Refletindo a importância da formação do educador nesta sociedade que
clama por mudanças educacionais com práticas significativas para construção do
ser integral, espera-se que os profissionais da educação consigam realizar:
[...] uma práxis educativa e social que tem por definição a construção de
valores, conceitos, habilidades e atitudes que possibilitem o entendimento
da realidade de vida e a atuação lúcida e responsável dos atores sociais e
coletivos no ambiente. Nesse sentido, contribui para a tentativa de
implementação de um padrão civilizacional e societário distinto do vigente,
pautado numa nova ética da relação sociedade-natureza (LOUREIRO,
2005, p. 69).
47
Seguindo o relato da coleta de dados da pesquisa, foi explicado para todos os
participantes a linha de pesquisa deste Trabalho de Conclusão de Curso,
justificando suas intenções e as suas relações com os Parâmetros Curriculares
Nacionais. Para instigar o diálogo, bem como valorizar o conhecimento prévio dos
graduandos, foi distribuída uma folha A4 onde por meio de tópicos, frases ou
desenhos cada graduando expressou o que entendia por Meio Ambiente e por
Sexualidade. A maioria das respostas (Apêndice 1) contemplaram que Meio
Ambiente é a Natureza e Sexualidade são os gêneros masculino e feminino.
Posteriormente, fez-se alguns questionamentos para estimular os relatos e
reflexões: O que é abordado nas escolas sobre estas temáticas? Você se sente a
vontade para falar sobre tais temáticas? Em sua graduação teve experiências e
aulas sobre as temáticas? Você se sente preparado para abordar tais temáticas em
sala de aula?
Os graduandos relataram que, pelas suas experiências tanto em escolas
públicas como particulares, o tema Meio Ambiente é abordado em atividades de
reutilização de materiais recicláveis, montagem de horta e saídas de campo para
conhecer projetos como o TAMAR. O tema Sexualidade é raramente abordado e os
graduandos reconhecem que na maioria das vezes o tema é omitido, ―fazendo de
conta‖ que não se vê ou dando pouca atenção a certas cenas dos seus educandos
relacionados à Sexualidade pelos educadores não saberem como lidar com as
situações e temer a visão da direção e pais. Algumas das situações citadas pelos
graduandos foram falas ―inapropriadas‖ de seus ―pequenos‖ educandos sobre
namoro e sexo, que acompanham pelas mídias e reações dos adultos, bem como
apelidos aos colegas como ―bichinha‖ e ―boiola‖, além de crianças tocando-se uma
nas outras, fazendo observações sobre suas partes íntimas.
A visão totalitária de Sexualidade para composição do ser integral é exposta
pelo documento ―Direitos Sexuais são Direitos Humanos‖ (2006) que aborda que o
conhecimento e a compreensão da sexualidade devem envolver todas as suas
dimensões: social, cultural, biológica e psicológica. Somos biofisiologicamente
sexuados, pois somos totalizados pelos desejos, comportamentos hormonais e a
figura corporal. Nossa sexualidade é muito mais que ato sexual. Somos reprodução
e somos também prazer. Somos seres psicossocialmente sexuados. O que
somos define a nossa sexualidade: se somos homens ou se somos mulheres, como
chegamos a sê-lo, a nossa aprendizagem, as experiências, os valores, a história de
48
vida, as vivências, entre outros. A sexualidade, mais do que mera função biológica
de reprodução, tem uma dimensão maior como fonte de prazer, de bem-estar
psicofísico, de troca, de comunicação e de afeto. A sexualidade é também um
comportamento social e está sujeita às normas, aos costumes, à moral e aos
códigos definidos. As normas e valores que regem o exercício da sexualidade
surgem num determinado contexto social, político e econômico e se desenvolvem
historicamente como as questões de virgindade, relacionamentos sexuais,
casamento, fecundidade, tabus, entre outros (BRASIL, 2006, p.11 e 12).
Todos os graduandos relataram a dificuldade de falar sobre os temas Meio
Ambiente e Sexualidade, pois não se sentem preparados para discutir em sala de
aula temas tão polêmicos e atuais, possuindo várias dúvidas e tabus, revelando que
em
suas
histórias
de
vida
passaram
por
situações
constrangedoras
e
traumatizantes, principalmente no que é relacionado à Sexualidade. Sobre uma das
dificuldades de tratar questões ambientais, uma graduanda relatou: ―como vou
ensinar como proteger o Meio Ambiente, falando em economizar água, separar o
lixo, não usar sacola plástica, se eu não faço isso na minha casa? Preciso mudar
minhas ações, eu sei, mas é muito difícil. E na escola não tem lixeiras para
separação de lixo, as luzes ficam ligadas, escovamos os dentes das crianças com a
torneira aberta. Trabalhar Meio Ambiente na Escola tem que ser uma ação de
todos!‖.
Os colegas relataram que na graduação em Pedagogia sobre Meio Ambiente
sempre é discutida a questão da sustentabilidade aplicada à reutilização de
materiais recicláveis, pensando materiais pedagógicos, e Sexualidade é abordada
nos livros de Foucalt, História da Sexualidade, que foram lidos para disciplina
Filosofia da Educação, porém com discussão mais filosófica. Os graduandos
relataram que sentem a necessidade de dialogar sobre a realidade do dia a dia da
escola, repensando também a sua história de vida, bem como desmistificando
assuntos para diminuir certos preconceitos. Reconhecem que é por meio do diálogo
e no compartilhamento de visões de mundo que a reflexão e as ações de mudança
acontecem.
Algumas falas que chamaram mais atenção foi o constante uso da palavra
Homossexualismo, atualmente convencionado o seu não uso, já que o sufixo ismo
está relacionado a doença. O diálogo de graduandas que são mães, mediado pela
professora de Docência em Ciências, discutindo que nenhuma mãe quer ter um filho
49
homossexual. Uma delas comentou que impediu que a filha brincasse de carrinho ou
jogasse futebol por medo que ela se ―tornasse gay‖. As falas dominantes sobre
relatos do dia a dia da Escola foram sobre as questões de gênero, relacionadas a
cores (azul é de menino e rosa é de menina), a brinquedos (carrinho é de menino e
boneca é de menina) e a brincadeiras (meninas não devem jogar futebol porque são
delicadas). Apresentando então questões sociais e culturais, que ainda hoje geram
preconceitos, não sabendo por vezes este educador como agir diante dos
comentários dos educandos.
Muraro e Boff (2002) agregam ao entendimento trazendo toda uma
abordagem explicativa que relaciona a questão de gênero e a humanidade, e sua
essência com o contexto ontológico da Sexualidade, afirmando que:
(...) pode faltar nem algo meramente histórico-social que, como foi um dia
socialmente construído, pode ser desconstruído (...). Essa essência não é
simples, mas complexa, por isso se dá a conhecer sob duas parições reais
e distintas. Nelas se revela, também se vela, se trai e também se retrai sob
aquilo que chamamos humanidade ou natureza humana concretizada em
dois modos de ser, masculino e feminino. (MURARO e BOFF, 2002 , p. 70).
E, refletimos: como se localiza esse masculino e feminino na natureza diante
do Meio Ambiente? Diante destes relatos, instiguei o grupo para testá-los quanto aos
preconceitos e tabus relacionados à Sexualidade: se o graduando R. (único
representante do sexo masculino presente na oficina) estivesse auxiliando na
higiene bucal dos educandos da Educação Infantil e uma menina o chamasse para
fazer sua higiene íntima, qual deveria ser a atitude de R.? Fazer a menina aguardar
por uma professora ou realizar a higiene da criança mesmo sabendo dos
preconceitos enraizados entre professores e pais? A maioria do grupo relatou que
acharia ―estranho‖ R. realizar a higiene da menina, pois com tantos relatos nas
mídias sobre violência infantil pensa-se que os homens devem afastar-se de
crianças do sexo feminino. Também questionei como acontece quando no Dia dos
Pais e Dia das Mães na Escola quando uma criança que tenha duas mães ou dois
pais (casais homoafetivos) e os graduandos relataram que nas escolas públicas
acontece o Dia da Família, justamente pelas diferenciações ao longo dos anos na
constituição familiar. Duas graduandas relataram que em suas turmas de Educação
Infantil têm educandos com pais homoafetivos e que todas as crianças sabem e
50
agem naturalmente com a questão, não demonstrando nenhum estranhamento
quanto à família ―diferenciada‖ dos amigos.
Diante do exposto, refletimos sobre a importância da Educação Sexual
Escolar através do documento ―Direitos Sexuais são Direitos Humanos‖ (2006):
(...) propõe-se que a Educação Sexual oferecida pela escola aborde as repercussões das mensagens transmitidas pela família, pela mídia e pelas
demais instituições da sociedade. Para tanto não estão sendo criadas novas
disciplinas ou novas áreas de estudo, mas foram incluídos, nas áreas já
existentes e no trabalho educativo da escola, temas amplos e
indispensáveis para a convivência em sociedade e para a formação de
cidadãos conscientes, que são os chamados ―Temas Transversais‖,
instituídos pelos Parâmetros Curriculares Nacionais. (BRASIL, 2006, p.15).
Por fim, o último questionamento desta oficina foi se os graduandos achavam
possível interligar os temas Meio Ambiente e Sexualidade, fornecendo exemplos de
aulas utilizando as temáticas interligadas (Apêndice 1). Os mesmos revelaram que a
discussão foi agregadora no conhecimento e reflexão, pois todos os graduandos
acharam possível interligar as temáticas com aulas sobre identidade, valores
humanos, reprodução e higiene.
A formação do educador no curso de graduação abordando de forma
transdisciplinar os temas Meio Ambiente e Sexualidade se faz urgente, visto as
fragilidades ao tratá-los na sala de aula. Sobre a formação do educador, o Programa
dos Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola (2001) sinaliza:
O conhecimento profissional do professor deve ser construído
fundamentalmente no curso de formação inicial, para ir se ampliando
depois, à medida que ele participa de ações de formação em serviço. O
conhecimento do mundo e as formas de se relacionar com o outro– que
para todas as pessoas são situações formativas – assumem papel
particularmente importante no repertório dos professores. É certo que a
qualidade da formação dos professores não garante por si. (BRASIL, 2001,
p.21).
Ao final da oficina, vários colegas relataram que adoraram como os temas
foram conduzidos pelo diálogo, valorizando conhecimento prévio e não expondo
ninguém. Toda fala e relato de experiência foi espontâneo, refletindo a carência de
discussões sobre as temáticas na graduação e em cursos de formação continuada.
Tais relatos nos provocam a repensar sobre a Sexualidade e o Meio Ambiente,
enquanto componentes de uma educação de valores, não só na Educação
Fundamental, mas sua urgência no Ensino Superior por meio de discussões para
51
ações de mudanças em uma sociedade que tem sede de conhecimentos, não de
meras informações, demonstrando que o compartilhar olhares e experiências
constitui o ―viver juntos‖ e o ―aprender com as diferenças‖, agregando na construção
do ser integral.
Durante a oficina, a professora de Docência em Ciências, que também
participava da coleta de dados, pôde investigar, ouvir e notar o interesse e a
necessidade de incluir atividades em sua disciplina que contemplem as temáticas
Meio Ambiente e Sexualidade.
Também vale a pena ressaltar que o curso de Pedagogia USJ ofereceu, neste
primeiro semestre de 2013, palestras diversas sobre Sexualidade, onde a presença
dos acadêmicos foi significativa, mostrando o interesse e a necessidade de se tratar
a temática no curso de formação de educadores.
Yus (1998) nos alerta para o fato de que os temas transversais sugerem uma
nova escola, assim definida:
Uma escola mais centrada na educação para a vida, recuperando o valor da
educação para a escola, uma educação necessariamente laica na escola
pública, mais nem por isso isenta de valores humanistas. Uma escola que
permite o desenvolvimento de indivíduos autônomos, críticos e solidários.
(YUS, 1998, p. 18).
Assim, novamente, afirma-se a importância da construção do ser planetário
agregada a uma educação de valores que pense o coletivo, respeitando as
diferenças entre cada sujeito.
4.2 ANÁLISE DA OFICINA 2
A segunda oficina, realizada no dia 8 de abril de 2013, foi uma conversa inicial
com as educadoras do Colégio Alternativo Talismã, para que estas conhecessem a
pesquisa deste Trabalho, bem como para investigar, por meio do diálogo, as
percepções e compreensões das educadoras sobre as temáticas.
Notei que as educadoras têm uma visão global das temáticas e de que tudo
está interligado. Inicialmente demonstraram um pouco de dificuldade em interligar
Meio Ambiente e Sexualidade para uma aula, achando que falar em reprodução e no
ambiente em que vivemos está contemplado, porém foi notória a tranquilidade em
52
lidar com os temas, evidenciando-a por meio do relato de experiências sobre
Sexualidade e sobre Meio Ambiente. Almeida (1999) retrata que a noção de
desenvolvimento sustentável está relacionada muitas vezes, ao desenvolvimento
econômico, político, social e ambiental insustentável da sociedade contemporânea.
No entanto, as educadoras que participaram da pesquisa conseguem relacionar de
forma tranquila e saudável, podemos assim dizer, os temas Meio Ambiente e
Sexualidade. Ter essa consciência e fazer relações dos conteúdos demonstra
criticidade e ciência dos aspectos de macro e micro sobrevivência. Necessita-se de
educadores que instiguem a apropriação do conhecimento e de ações de mudanças
positivas para a proteção do Meio Ambiente, bem como da saúde da espécie
humana.
(...) ―nova ideia‖ introduz elementos econômicos, sociais e ambientais que
são desafiadores do ponto de vista de muitas áreas do conhecimento. A
noção de sustentabilidade, tomada como ponto de partida para uma
reinterpretação dos processos sociais e econômicos e de suas relações
com o equilíbrio dos ecossistemas, parece enriquecedora, demandando a
construção de um aparato conceitual capaz de dar conta de seus múltiplos
aspectos. Essa ideia de um ―novo desenvolvimento‖ pode remeter à
sociedade a capacidade de produzir o novo, redimensionando suas
relações com a natureza e com os indivíduos (ALMEIDA, 1999, p. 22-23).
Como o planejamento demanda tempo, resolvemos realizar mais um encontro
para dialogar sobre ideias de ―oficina-aula‖ embasada por uma oficina com o diálogo
com as crianças, ouvindo suas indagações e inquietações sobre Meio Ambiente e
Sexualidade.
4.3 ANÁLISE DA OFICINA 3
A terceira oficina, realizada em 11 de abril de 2013, foi uma conversa com
dezoito crianças, do 4º e 5º ano, com faixa etária entre nove e onze anos. Essa foi
uma oficina incluída ao processo de pesquisa, visto a necessidade de ir à sala e
dialogar com as crianças para perceber seus conhecimentos e visões sobre as
temáticas, bem como observar quais seriam suas principais dúvidas, para assim
agregar visões ainda mais a este Trabalho de Conclusão de Curso.
Sendo assim,
resolvemos acrescentar este momento para tornar a pesquisa mais significativa para
todos os envolvidos. Citando os quatros pilares da educação (UNESCO, 1996), que
53
foi uma das concepções para idealizar tais oficinas de pesquisa deste Trabalho, o
Programa Parâmetros em Ação Meio Ambiente na Escola (2001) reflete o significado
da Escola na formação do ser integral:
O espaço escolar é um espaço privilegiado para a formação do cidadão,
tendo em vista o convívio social e a possibilidade de viver experiências
educativas exclusivas desse ambiente, conduzida por profissionais que
receberam formação específica para isso. Quando se pensa na formação
integral do cidadão, é necessário considerar em sua totalidade os
conteúdos da educação escolar, que incluem: fatos e conceitos: o que os
alunos devem aprender a conhecer; procedimentos: o que os alunos devem
aprender a fazer; valores, atitudes e normas: o que os alunos devem
aprender a ser e de que necessitam para aprender a viver juntos. (BRASIL,
2001, p. 23 e 24).
Durante as oficinas, enquanto se esperava o retorno dos educandos do
recreio, houve uma curiosidade inicial pela minha presença. Uma das educandas do
5º ano questionou meu nome e o que eu faria no colégio. Contei que iria realizar
uma oficina sobre Meio Ambiente e Sexualidade. A educanda contou aos colegas,
chamou todos de sua sala e foram se apresentando e demonstrando sua reação ao
saber das temáticas. Ao ouvir a palavra Sexualidade as meninas davam um berro e
os meninos faziam um ―Xiii‖ e riam.
As crianças, por esta atitude, demonstram a fragilidade de se abordar
Sexualidade na Escola ou em casa. Marluce Alves dos Santos (2001), em seu
trabalho sobre ―Orientação Sexual no 1º e 2º ciclos do Ensino Fundamental‖,
desmitifica que estudar Orientação Sexual instiga as crianças e adolescentes ao
sexo precoce e inconsciente:
Estudos científicos realizados nessa área demonstraram que o trabalho de
Orientação Sexual, ao contrário do que se propaga, não estimula a
atividade sexual, não antecipa a idade do primeiro contato sexual, nem tão
pouco aumenta a incidência de gravidez ou aborto entre os adolescentes. E,
sim, as crianças/adolescentes, que foram orientados sexualmente na
escola, tornaram-se mais responsáveis e conscientes. É notória, a
importância de se discutir a sexualidade na escola, uma vez que cresce a
cada dia o número de abuso sexual, gravidez precoce, contaminação das
DST/AIDS, principalmente entre os adolescentes, dentre outros temas
fundamentais para essa discussão, que se faz necessária e inadiável.
(SANTOS, 2001, p. 8 e 9).
Durante a execução das oficinas, as crianças relataram e expressaram seu
interesse maior por Sexualidade, porque ninguém falava com elas sobre assunto,
não sabiam exatamente o que era o termo ―Sexualidade‖, tinham dúvidas diversas,
54
vergonha em falar o que pensavam sobre suas reais dúvidas. Algumas das falas
mais interessantes foram:
"Se não fosse pelo sexo nenhum de nós estaríamos aqui hoje!"; "Sexualidade
não é assunto de criança!"; "Planta faz sexo? E água?‖; ―Mas os peixes fazem sexo
na água?"; "A natureza já está poluída, o que podemos fazer? Nada né?!"; ―Meio
ambiente é a metade de um ambiente?‖.
A criança vive um mundo de descoberta e de questionamentos, logo sua
curiosidade é evidente, diante do que não conhece e do que não se fala. Werebe
(1998), afirma que:
(...) educar para sexualidade é educar para a vida, se baseia em um
processo de reflexão e revisão de atitudes contextualizado em vivências,
saberes e emoções. Promove o exercício de uma sexualidade autônoma,
responsável e plena. A sexualidade humana tem um sentido que transcende
a simples reprodução e deve ser compreendida em função de todas as suas
dimensões e em função de abordagens diversas. (WEREBE, 1998, p. 156).
Acrescentamos que educar para a riqueza da natureza e do Meio Ambiente é
também educar para a vida. Logo, os dois temas estão visivelmente relacionados
com as experiências de vida de cada criança, de cada pessoa, de cada ser humano.
Neste diálogo, eu e as educadoras respondemos a maioria das dúvidas e
instigamos algumas reflexões acerca do que as crianças vivenciam sobre Meio
Ambiente e Sexualidade, sinalizando a interligação através da macro e micro
sobrevivência, já que ―a saúde da Terra é, no fundo, a saúde do homem‖
(BATISTA e RÔÇAS, 2009, p. 125).
Para ter um maior embasamento do que tratar na oficina-aula, pediu-se que
as crianças escrevessem em um papel suas principais dúvidas sobre os temas,
sinalizando o que gostariam de saber sobre Meio Ambiente e Sexualidade.
(Apêndice 2)
Posteriormente à conversa com as crianças, dialogamos com as educadoras
para saber como elas se sentiram e quais foram às percepções sobre as falas,
dúvidas e reações das crianças. Elas se mostraram surpresas com as dúvidas sobre
―o que é sexo anal?‖, ―existe sexo a três?‖, ―o que é masturbação?‖, considerando
que eram palavras e dúvidas inadequadas para aquela idade, supondo que, pelo
que conhecem dos educandos que fizeram os questionamentos, tais falas se deram
pelo relacionamento com pessoas mais velhas (pais, amigos e irmãos mais velhos).
55
Nesse contexto, ressaltamos a necessidade dos órgãos formadores na
preparação ou formação continuada dos educadores, conforme considera Camargo
e Ribeiro (1999):
Os currículos dos cursos de formação de professores e professoras
deveriam conter falas e vivências sobre a sexualidade humana,
despertando as possibilidades do corpo e das emoções. Conhecer a
sexualidade não significa aprender a estrutura dos genitais. Educação
sexual centrada na genitalidade advém de uma educação que disciplina,
organiza e concentra o prazer nos genitais; assim procedendo, anestesia o
resto do corpo... A formação de educadores e educadoras tem de ser
considerada não apenas quanto à produção teórico-científica que
embasa o conhecimento sobre a criança, mas também quanto ao
autoconhecimento. O preparo dos educadores e educadoras implica o
despertar de suas potencialidades, favorecendo a impressão de sua
criatividade, de sua sensibilidade. (CAMARGO e RIBEIRO, 1999, p. 50 –
grifo nosso).
Deste modo, reforçamos a ideia de pensar em propostas para os currículos
na formação de educadores pensando em todas as dimensões do ser humano,
contemplando as questões ambientais e sexuais.
4.4 ANÁLISE DA OFICINA 4
A quarta oficina, realizada em 19 de abril de 2013, foi um encontro com as
educadoras do Colégio Alternativo Talismã com a intenção de somente planejar a
oficina-aula, já com o embasamentos das ideias e discussões das oficinas 2 e 3. As
educadoras trouxeram a ideia de trabalhar a reprodução das plantas por meio de um
teatro com materiais recicláveis. Apresentei minha ideia e os motivos para tal, e as
educadoras agregaram dando alternativas de trabalho, já que conhecem a turma e
possuem alguns métodos para chamar mais atenção e tornar significativo o
processo. Refletindo sobre a ação pedagógica agregadora ao ser humano e ao
educador repensar suas crenças, Morin (2003b) nos instiga quanto ao ―ser docente‖:
Para ensinar é preciso o Eros. O Eros não é somente, o prazer de ensinar,
comunicar ou dar: é também o amor por aquilo que se diz e do que se
pensa ser verdadeiro. É o amor que introduz a profissão pedagógica, a
verdadeira missão do educador. (MORIN, 2003b, p. 69).
56
Essa ideia vem ao encontro do que os Parâmetros Curriculares Nacionais
incorporam a função do educador (ARROYO, 2000) destacando inclusive a
Sexualidade e o Meio Ambiente como eixos fundamentais da formação da cidadania
e do desenvolvimento das capacidades intelectuais, éticas, afetivas e humanas.
Deste modo, o educador necessita ser um formador ultrapassando e indo além da
transmissão da matéria e da avaliação do que foi aprendido, mediando a construção
do ser integral em uma educação planetária que envolva valores para o ―aprender
juntos‖ e transcender.
Ao dar continuidade a oficina, produzimos uma folha com esquema (Apêndice
3) de ação e reação, demonstrando que tudo está interligado e interdependente.
Para a oficina-aula ter uma abrangência maior agregando as temáticas com as falas
e inquietações das crianças, expressei por meio das imagens:
1. A interligação entre alguém que joga lixo na rua  este lixo acabará indo para o
mar  um animal pode se alimentar dele pensando que é seu alimento natural
 o mar ficará poluído e perderá sua biodiversidade  logo, o Planeta ficará
doente, sendo então prejudicial para a sobrevivência de todas as formas de vida
da Terra.
2. O ciclo de ação e reação onde, ao protegermos o Meio Ambiente por meio de
ações onde uma pessoa joga o lixo na lixeira do seu material correto e havendo
profissionais que recolhem e fazem a reciclagem  o lixo não irá para o mar,
logo não o poluirá  a biodiversidade marinha será preservada  bem como as
paisagens e os mares estarão limpos para passeios em barcos e navios, e a
pesca para captação do nosso alimento.
3. O ciclo de ação e reação das abelhas realizando a polinização (reprodução das
plantas, produção de flores e frutos - alimento)  a comunidade das abelhas na
colmeia produzindo o mel (que também utilizamos como alimentos)  a árvore
representando o local que esta colmeia vai estar, bem como a relação da árvore
e com flores, frutos e respiração  sendo assim, este processo acontecerá com
a proteção do Meio pelos humanos.
Pensando na conversa e nos questionamentos das crianças, elaborei outras
ideias de ―oficina-aula‖ integrando Meio Ambiente e Sexualidade:
57
 Mostrar o ciclo da vida, utilizando as plantas como protagonistas e abordar a
importância da proteção ambiental para sobrevivência das espécies;
 Abordar a questão dos Valores Humanos (respeito, ajuda, carinho), focando
na parte comportamental das ações locais com proporções globais (economia
da água, armazenamento do lixo, etc.);
 Trabalhar a identidade pensando no sujeito e como ele se expressa para os
grupos, observando semelhanças e diferenças (físicas, comportamentais,
atitudinais).
Neste dia acabei encontrando com os educandos no intervalo. Dois deles
falaram sobre a opinião dos pais quanto à oficina Meio Ambiente e Sexualidade.
Uma educanda do 5º ano relatou que ―o pai disse que é melhor aprender na escola
do que na televisão sobre Sexualidade!‖. Já um educando do 4º ano
espontaneamente relatou: ―agora não tenho mais vergonha depois do que
conversamos. Eu aprendi coisas diferentes, e nem pro meu pai tenho vergonha de
conversar mais estes assuntos!‖.
Segundo
Kageyama
(2008),
a
educação
deve
contribuir
para
o
desenvolvimento do ser humano, levando em conta os aspectos sociais, econômicos
e ambientais, além dos sexuais, ou seja, a educação deve pensar o ser em sua
plenitude e inteireza. Considerar este ser integral é uma das concepções da
perspectiva transdisciplinar. Nas oficinas foi observada esta perspectiva como uma
prática significativa para a educação e construção do sujeito planetário.
4.5 ANÁLISE DA OFICINA 5
A quinta e última oficina foi realizada em 29 de abril de 2013. Neste momento,
a intenção era perceber as visões das crianças sobre a interligação dos temas, bem
como as relações educando-educando e educando-educadora para o processo de
ensino-aprendizagem. Pensando nesta importância do processo de ensinar e
aprender, Sobral (2003) aponta um dos papéis essenciais da Escola e da prática
pedagógica significativa:
58
A escola, enquanto espaço de (re)construção social, tem uma dimensão
que é estruturada pela sociedade, ao mesmo tempo em que é também
estruturante desta mesma sociedade. E para que ela seja um espaço
significativo de aprendizagem, mais do que modificar atividades, é
preciso mudar a maneira de compreender e construir o processo de
ensino/aprendizagem. (SOBRAL, 2003, p.1038 – grifo nosso).
Fomos até o local de refeição do colégio, já que o pátio era usado para
Educação Física, e queríamos sair da sala de aula para dar movimentação maior às
crianças. Criei um cartaz para exposição, colei no espelho e as crianças já foram
fazendo a leitura do exposto. O cartaz possuía o mesmo esquema valorizando ciclos
de ação e reação do material que elaborei baseado nas falas das crianças na oficina
3 (Apêndice 3). Com esse material, trabalhamos a questão de valores humanos,
comportamentos globais e locais, visando à sobrevivência das espécies,
visualizando que a Sexualidade está interligada ao Meio Ambiente. Uso a palavra
―trabalhamos‖, pois eu e as educadoras fomos mediadoras do diálogo com as
crianças, fazendo um trabalho de pesquisa em conjunto, respondendo seus
questionamentos e fazendo-as refletir sobre as imagens expostas. Creio que um dos
pontos essenciais para a formação do ser integral é o educando ver-se como
participante ativo de sua educação, sendo assim:
É preciso, então, refletir sobre o aluno, sobre a relação que se quer
construir com ele, o que ele representa para o professor. Ao permitir que ele
seja um sujeito ativo em seu processo de aprendizagem, os significados
que constrói são resultado da complexa rede de interações, intermediadas
pela ação do professor (SOBRAL, 2003, p.1038).
Em um ―saco surpresa‖ depositei as imagens e, em duplas, as crianças
explicaram o que entendiam pela imagem selecionada e a colocaram no local que
acharam mais adequado no cartaz com setas, expressando a ideia de ciclo de ações
e reações. Após essa dinâmica, fizemos diversos questionamentos, dentre eles o
considerado principal: Qual a ligação destas imagens com Meio Ambiente e
Sexualidade?
As crianças relataram que Meio Ambiente estava representado em todas as
imagens já que é o meio que vivemos e que Sexualidade estava representada nas
pessoas, na diversidade das espécies marinhas e na reprodução das plantas. Todas
as crianças se demonstraram conscientes em relação as suas atitudes locais com
proporções globais, citando suas ações em casa e no Colégio, sinalizando os
59
cartazes que estavam espalhados no refeitório e banheiros abordando a importância
de economizar a água e a luz, e a separação dos resíduos sólidos. Nesta oficina, as
dúvidas foram raras, já que as crianças se motivaram a refletir as imagens e citar
suas ações, sinalizando a importância de proteger o Meio Ambiente. Um dos
educandos chamou minha atenção: ―Aline a gente falou mais de Meio Ambiente,
mas a Sexualidade está em tudo, até na escolha da roupa que vestimos para ir a
cada local né? É o jeito que nos mostramos no mundo então!‖.
As educadoras relataram que darão continuidade ao debate dos temas nas
aulas e pediram que a folha com material elaborado fosse colada no caderno e o
cartaz ficasse para exposição no colégio. Os educandos se despediram com um
caloroso abraço e pediram que eu fosse mais vezes ao Colégio para falar sobre
esses assuntos, que como relatou uma educanda ―quase nenhum adulto fala
querendo saber nossa opinião e dúvida‖. A maioria finalizou dizendo que adorou a
forma como o diálogo foi realizado, que sabem que temos que proteger o Meio
Ambiente, mas que falar sobre Sexualidade é muito ―legal‖. Refletindo sobre este
compartilhamento de visões, onde todos aprenderam durante o processo de
pesquisa e oficina, aponto uma rica visão sobre educação: ―Toda educação é
educação ambiental [...] com a qual por inclusão ou exclusão ensinamos aos jovens
que somos parte integral ou separada do mundo natural.‖ (BATISTA e RÔÇAS,
2009, p. 124).
Sendo assim, sobre esta fase das oficinas podemos considerar que as
crianças estão carentes de informações e diálogos que as façam sentir como parte
integrante deste mundo globalizado, de forma integral, crítica e plena. Os educandos
estão recebendo uma considerável carga de informações que pouco contribui com a
sua formação para a vida, e que não há um processo comunicativo, sensitivo e
cognitivo presente na vida delas que envolva as discussões sobre Sexualidade e
Meio Ambiente, fragilizando assim sua formação. Isto faz lembrar Morin (2003a),
quando nos alerta sobre a importância da cabeça bem feita, no lugar da cabeça
cheia.
60
4.6 RELAÇÕES ENTRE AS OFICINAS
Pensando nas relações entre as oficinas e analisando suas diferenças e
semelhanças, aponto o que as oficinas apresentaram em comum:

Preocupação dos graduandos em Pedagogia e educadoras do Colégio com o
pensamento dos pais e da escola;

Preocupação dos graduandos em Pedagogia e educadoras do Colégio em saber
o que dizer e como dizer sobre os temas, principalmente sobre Sexualidade;

As crianças querem saber, imaginam, mas têm vergonha, o mesmo sentido
inicialmente com os graduandos em Pedagogia;

Crianças se sentem mais seguras ao falar e dialogar sobre os temas na escola,
graduandos também relataram seus sentimentos para discussão da temática na
graduação.
Dentre as principais diferenças entre as oficinas ou pontos isolados em cada
uma, as que chamaram mais atenção estão:

Pais acham importante a escola falar sobre as temáticas;

Educadoras do Colégio têm uma visão planetária sobre as temáticas, mas têm
um pouco de dificuldade em mesclá-las sem se distanciarem do já estipulado:
Sustentabilidade, Identidade, Corpo Humano. Confessaram que nunca tinham
pensado no ângulo de unir as temáticas, relacionando-as com diversos
assuntos;

Num primeiro momento, os Graduandos em Pedagogia não viram ligação entre
as temáticas, mas depois, notaram a ligação e começaram a relatar experiências
e pensar em aulas.
A questão discutida nas oficinas foi a relação entre Educação Ambiental e
Educação Sexual. Loureiro (2005) tem demonstrado a importância da Educação
Ambiental para atingir este ―modelo‖ de desenvolvimento mais sustentável para a
vida do ser humano:
61
A educação ambiental é uma práxis educativa e social que tem por
finalidade a construção de valores, conceitos, habilidades e atitudes que
possibilitem o entendimento da realidade da vida e a atuação lúcida e
responsável de atores sociais, individuais e coletivos no ambiente. Nesse
sentido, contribui para a implantação de um padrão civilizacional e
societário distinto do vigente, pautando uma nova ética da relação
sociedade-natureza. (LOUREIRO, 2005, p. 69).
Já a questão da Educação Sexual, Camargo e Ribeiro (1999) acrescentam:
Hoje, a discussão da necessidade da Educação Sexual na escola deveria
estar superada, uma vez que as conseqüências da ausência de
informações sobre a sexualidade podem ser claramente sentidas em nossa
sociedade, em que a liberdade de expressão é exercida quase na totalidade
e a sexualidade mostrada na televisão e em folhetins de forma fragmentada
e freqüentemente deturpada. Assim, é inconcebível que o tema não seja
tratado de forma sistemática, consciente e responsável na escola
(CAMARGO e RIBEIRO, 1999, p. 40).
Os teóricos Loureiro (2005), Camargo e Ribeiro (1999) revelam a
necessidade da Escola investir numa concepção transversal ou transdisciplinar,
culminando em um diálogo aberto, rigoroso e científico sobre as temáticas Meio
Ambiente e Sexualidade.
62
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Há mais de uma década o Brasil possui documentos que transmitem a
importância da Educação Ambiental Escolar e Educação Sexual Escolar, ambas sob
o viés Transdisciplinar, e abordando a emergência da formação de educadores
repensando tais temáticas. Leis e literaturas pesquisadas abordam a necessidade
de disciplinas ligadas principalmente à Educação Ambiental nos currículos dos
cursos de graduação em Licenciatura. Creio que um dos erros para falta da prática
da teorização está neste ponto.
Proponho que os cursos de Licenciatura abordem em suas disciplinas de
docência a questão ambiental e sexual, não deixando a cargo somente da Docência
em Ciências ou Docência em Geografia para dialogar sobre problemas e impactos
ambientais ou métodos de proteção sexual, levando os futuros educadores a
propagar tais rótulos em suas aulas.
Já na graduação, as disciplinas de docência em Matemática, Língua
Portuguesa, Alfabetização devem trazer os temas Meio Ambiente e Sexualidade,
apoiados
nos
Parâmetros
Curriculares
Nacionais
e
nos
fundamentos
da
Transdisciplinaridade, estimulando os graduandos a pensarem em projetos para
uma educação significativa que forme o cidadão em sua totalidade e um ser humano
apoiado nos valores para a preservação das diversas formas de vida.
Creio que trazendo diálogos à formação de educadores que os façam
pensarem sua história de vida, seus valores e vivências com as questões sexuais e
ambientais; refletindo por meio do compartilhamento de ideias, experiências e
pesquisas; e idealizando projetos, planejando aulas e elaborando materiais para que
as temáticas tão essenciais e urgentes de serem discutidas tornam-se um pontochave na educação significativa na construção do conhecimento do ser integral.
Assim, sinalizo a Transdisciplinaridade como viés metodológico de ensino
para a formação de educadores e para aplicação das temáticas para constituição do
ser planetário, lembrando que a lei 9.795/99 já sinaliza a Transdisciplinaridade como
viés fundamental para a Educação Ambiental acontecer.
Durante as oito fases do curso de Pedagogia discutiu-se Sexualidade nas
aulas de Filosofia da Educação com as leituras de obras de Foucalt, e em alguns
momentos quando se falou sobre adultocentrismo nas aulas de Fundamentos da
Educação
Infantil
e
rapidamente
em
Psicologia
quando
se
falou
em
63
Desenvolvimento
Psicossexual.
Percebe-se
também
na
graduação
que
a
Sexualidade na educação é mais vista como uma questão limitada ao gênero e
descontextualizada do desenvolvimento humano. Na disciplina de Psicologia, ficouse mais atrelada aos problemas de aprender e conviver (deficiências, bullying),
esquecendo-se por vezes da questão sexual e ambiental.
Falas limitadas, contradizendo teoria e prática, de educadores que acreditam
estar ensinando Educação Ambiental ao trabalhar com materiais recicláveis, sem
discutirem as problemáticas dos resíduos sólidos na realidade (escola, casa,
cidade), onde os educandos continuam jogando papel de bala no chão da sala de
aula, bem como visões fragmentadas e receios ao tratar da Sexualidade dos
educandos, restringindo ao final das Séries Iniciais o diálogo sobre corpo humano e
doenças sexuais, levando a uma omissão da Sexualidade da criança e adolescente,
por não saber como lidar com tal questão.
É mais do que fundamental pensar a formação dos educadores, pois ―são os
professores que, na sua ação teórico-prática (na sua práxis), operam as possíveis
mudanças, fazendo do processo educacional um processo humanizado e
significativo‖ (PERES et al, 2007, p.70).
Mudar as atitudes dos professores é um processo lento, que exige
mudanças profundas em posturas e em paradigmas internos. Isso é difícil?
Realmente é! São grandes as transformações, desde o currículo escolar,
metodologia, infraestrutura física, um trabalho anterior de sensibilização
com a equipe técnica, com os pais, com os professores disponíveis para
esse processo, dando com disponibilidade a esses profissionais de boas
condições de trabalho, salários justos e com possibilidade de participarem
de projetos de formação continuada, a fim de promover um trabalho em
parceria e com qualidade. A partir daí, quem sabe, outros caminhos
poderão ser possíveis, refletindo uma sociedade bem melhor. (PERES et al,
2007, p.71 e 72).
Isso tudo nos leva a pensar em um programa de formação de educadores por
meio de oficinas pedagógicas estimulando a reflexão e o diálogo para construção
integral deste profissional da Educação. Mesmo reconhecendo as dificuldades em
modificar os programas já constituídos na formação do profissional da Educação,
delimito como essenciais estudos posteriores refletindo e propondo ações de
mudanças nos currículos dos cursos de graduação em Pedagogia e Licenciaturas,
para que os temas Meio Ambiente e Sexualidade sejam abordados em sala de aula
de forma lúdica, natural e sem preconceitos, pensando na formação do ser integral.
64
Vale ressaltar que este Trabalho não tem a intenção de ser contra ou a favor
dos Parâmetros Curriculares Nacionais. Este foi o documento escolhido para pensar
e discutir Meio Ambiente e Sexualidade, por possuir entre seus tópicos os Temas
Transversais que entraram no cenário educacional abordando Meio Ambiente e
Sexualidade, demonstrando suas reais importâncias para a educação escolar e
sociedade atual.
Também não se tem como objetivo resgatar qualquer ―coisa‖ ou assunto de
aula, como fui questionada e ―desafiada‖ quando expunha sobre o tema deste
Trabalho de Conclusão de Curso, e identificar se esta tem relação com Meio
Ambiente e Sexualidade, mas sim de quebrar o paradigma da fragmentação dos
assuntos e disciplinas, refletindo e observando que tudo está interligado na Teia da
Vida.
Por meio das oficinas comprovou-se a ligação entre Educação Ambiental e
Educação Sexual. Esta interligação dos temas Meio Ambiente e Sexualidade é
possível, pois se olharmos com cuidado uma está inserida na outra desde
sempre, na constituição da Vida e na formação do indivíduo, e como este se
mostra para a sociedade e age no meio. Profissionais da educação como o Ph.D.
Genebaldo Freire Dias nos apresentam as inúmeras possibilidades de se trabalhar a
questão ambiental e sexual na sala de aula, de forma transdisciplinar, por meio de
práticas pedagógicas riquíssimas que trabalham com o ideal da formação do ser
integral.
(...) trata-se de encantar – talvez re-encantar – estes homens e mulheres
que já andam desacreditando na possibilidade de edificação de um mundo
social e ecologicamente mais justo. Uma educação em geral, e uma
educação ambiental em particular, que estejam sinceramente
comprometidas com a construção da cidadania planetária e de um mundo
mais apaziguado não poderá deixar de ouvir e refletir, sobre as diferentes
vozes e silêncios, venham eles de onde vierem. Por mais ―estranhos‖ que
nos possam parecer, merecem ser discutidos a partir de critérios de paz,
solidariedade, justiça social, fraternidade, democracia, amor e ecologia.(...)
aceitar o desafio de ensinarmos/aprendermos em comunhão. Valorizando,
radicalmente, nossas experiências, subjetividades, histórias, memórias,
trajetórias e individualidades. (BARCELOS, 2008, p.112 e 113).
Finalizo este Trabalho de Conclusão de Curso afirmando que acredito ser
possível interligar as temáticas Meio Ambiente e Sexualidade, pensando a formação
de educadores, sob viés transdisciplinar, para acontecer uma educação significativa
na construção do conhecimento e aprendizagem de um cidadão crítico e integral,
65
trazendo um texto (Anexo 1) denominado “Carta escrita em 2090”, onde se pode
notar como a questão da Sexualidade está inserida na questão do Meio Ambiente, e
vice-versa, demonstrando a macro e micro sobrevivência.
66
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67
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71
APÊNDICE
72
APÊNDICE 1: RESPOSTAS DOS GRADUANDOS AOS QUESTIONAMENTOS
REALIZADOS NA OFICINA 1
O QUE VOCÊ ENTENDE POR MEIO AMBIENTE? E SEXUALIDADE?
 Desenho: menino  menina:
 Desenho: sol, árvore, lixeiras de reciclável e orgânico, pessoas onde uma
pega uma lata de refrigerante e joga na lixeira correta, bem como uma
menina jogando no lixo orgânico o caroço de fruta
 Meio Ambiente é a Natureza e reciclar os nossos lixos. Sexualidade é algo
que você não escolhe, acontece com as diferenças que as mídias estão
expostas que vivemos na sociedade. É muito importante que você tenha uma
mentalidade aberta para isto, acontece em cada dia.
 Desenho menino e menina em um gramado com flores:
 Meio ambiente é tudo que está ligado a natureza, vida, homem em um
mesmo espaço e movimento. Sexualidade é natural, físico e humano.
73
 Entendo por meio ambiente quase tudo que está ao nosso redor, plantas,
animais, a ave, a água. Por sexualidade entendo como parte do
comportamento humano, suas necessidades.
 Meio ambiente penso ser o todo que está ligado a natureza, animais (fauna),
plantas, e o que o prejudica. Sexualidade se volta para o ser, sua
sexualidade, suas necessidades.
 Meio ambiente é uma parte do nosso planeta, a natureza, o homem e a vida.
Sexualidade: respeito, toque, descoberta da criança.
 Desenho menino e menina com árvore e flores ao redor.
 Desenho árvore, sol, menino e menina com as frases: Ambiente o meio em
que vivo. Sexualidade: como me expresso e vivo.
 Desenho de um rio com peixe onde um homem retira uma lata do rio para
jogar no lixo. E uma menina passando batom na frente de um espelho.
 Desenho Planeta Terra, árvore, sol, pássaro, borboleta, rio, pedras, coqueiro.
 Meio ambiente é um conjunto onde envolve a natureza e todos os seres que
nela vivem. Sexualidade, tudo que envolve as ações humanas, ou animais,
relacionadas com o corpo próprio e do outro.
 Entendo por meio ambiente o lugar que vivemos, a natureza, todas as coisas
que no cercam, as relações sociais e a relação do homem com a natureza.
Entendo por sexualidade algo natural, com diferentes manifestações durante
as fases do desenvolvimento (infância, adolescência, adulto, terceira idade)
humano.
 Meio ambiente: o ambiente em que vivemos, as matas, as cidades, entre
outros. Sexualidade, o nosso corpo, nosso comportamento sexual.
 Meio ambiente é o local onde nós moramos, também é a própria natureza
isso forma o meio ambiente. Cada lugar é um meio ambiente. Sexualidade
para mim é a divisão de dois sexos, de todos os seres vivos. Comportamento
sexual. Não podemos achar que sexualidade é uma coisa normal. A criança
não tem malícia, mas o adulto tem. Temos que cuidar para não incitar nossas
crianças para a sexualidade, deixar a natureza agir normalmente. O corpo da
criança é um templo.
 Meio ambiente entende-se o meio onde estamos inseridos da natureza. Por
sexualidade entende –se como se dá a procriação humano, seu sexo, órgãos.
 Meio ambiente para mim é a natureza que está ao nosso redor, algo
maravilhoso que aos poucos o homem destrói. Sexualidade envolve além do
prazer, o amor, a reprodução da espécie.
 Desenho com três bonecos. E frases: Sexualidade: respeitar as diferenças.
Ambiente: uma política pública voltada para deter o processo de urbanização
sem controle.
 Meio ambiente: espaço onde vivemos e que devemos cultivar e cuidar, em
sentido de preservação, higiene, reciclagem, de modo a ser um ambiente
social, de todos e para todos. A sexualidade é uma vontade, comportamento,
74
desejo, que é interagido com o outro, tem intencionalidade pessoal e social,
que em nosso cotidiano é presente.
 Desenho menino e menina, árvores, lagoa com patos, sol, pássaros:
VOCÊ CONSIDERA POSSÍVEL INTERLIGAR AS TEMÁTICAS MEIO
AMBIENTE E SEXUALIDADE? CONSEGUE DAR EXEMPLOS DE TEMAS DE
AULAS?
 Sim, podemos trabalhar os dois conteúdos. Em todas as disciplinas, desde
que se tenha claro o que é Meio Ambiente e o que é Sexualidade! Assim,
podemos discutir os temas em uma aula de História, Geografia, como a
formação da sociedade, das culturas, etc.
 É possível, pode ser proposta uma aula que aborde temas como valores
humanos, reprodução sexual, reprodução social, culturas, entre outro. Mas
acredito que pode=se trabalhar muitas coisas é preciso somente aprender e
se aperfeiçoar mais sobre isso.
 Eu concordo que é possível interligar se você tiver uma mentalidade aberta.
Hoje temos na sociedade muitos casos de lindas famílias de pai e mãe que
vivem só de aparência, nós temos que quebrar este tabu.
 Sim. Sociedade, do que ela é formada.
 Trabalhar o ―mundo atual‖ (relação com meio ambiente/natureza‖ o
preconceito, gênero (homem tem feito pela natureza) e a sexualidade
(tolerância as diferenças). Tolerância, diferenças, homem, valores humanos.
75
 Meio Ambiente: as mudanças na natureza. Ex: clima, poluição e as mudanças
na sociedade. Sexualidade ex: dois pais, duas mães. Interligar os dois temas
abordando as mudanças
 Penso ser possível interligar os temas, no entanto me colocar no papel do
docente planejando uma aula assim me causa muitas dúvidas. Identidade e o
meio em que vivem, o corpo e a natureza.
 Sim, acho possível interligar os temas. Quanto ao exemplo, penso que
poderia ser trabalhando as relações entre as pessoas, umas com as outras e
as pessoas com o Meio Ambiente.
 Sim. Valores humanos, educação para a mídia.
 É possível porque na 7ª série tive aula de puericultura, cuidados com o
recém-nascido. E aprendemos a cuidar do bebê, uma das coisas que levo até
hoje na minha vida é que aprendi que quando for dar o banho num bebê, ver
a temperatura com o cotovelo. Uma experiência que faz parte da higiene e
segurança.
 Poderíamos trabalhar uma aula sobre higiene corporal e em paralelo sobre os
órgãos sexuais, higiene do corpo e a relação sexual.
 Ambiente e Sexualidade são temas que fazem parte do cotidiano de todos,
ambos precisam ser bem trabalhados nas escolas com as crianças. O
ambiente influi sim na sexualidade, pois depende de onde vem essa criança,
onde ela vive e com quem ela convive. Exemplos de temas de aula: ciências
(animais, macho, fêmea), corpo humano, higiene( partes do corpo), plantas
(planta tem sexo? Questionar as crianças)
 Sim. O cuidado com o corpo (higiene), valores humanos, relações humanas.
 Eu acredito sim que os temas possam ser trabalhados juntos. Através da
ligação entre animais e humanos como eles se diferenciam sexualmente.
 Sexualidade = animais e seu sexo e como reproduzem no meio ambiente.
Trabalhar homem x mulher, como se reproduzem sexualmente. Trabalhando
o meio ambiente com os seres vivos, falar que os seres vivos dependem do
meio ambiente.
 Sim. Podemos trabalhar animais e identidade da criança.
76
APÊNDICE 2: RESPOSTAS DOS EDUCANDOS DO 4º E 5º ANO AOS
QUESTIONAMENTO DA OFICINA 3
O QUE VOCÊ QUER SABER SOBRE SEXUALIDADE E MEIO AMBIENTE?
4º ANO:
 Por que sexualidade existe?
 Por que existe isso?
 Por que as plantas fazem sexo? O que é bem legal, mas porque se a agente
joga lixo no chão e polui a natureza.
 Eu quero aprender um pouco mais porque as plantas fazem sexualidade.
 Os animais que voam fazem sexo?
 Por que a planta faz sexo?
 Como as aranhas fazem sexo? Como as árvores transmitem oxigênio?
 Como a planta cruza com outra?
 A minha curiosidade é sobre qual é o jeito mais educado de falar: cruzar, sexo
ou transar? E como os animais transam e as plantas também?
 O que se pode fazer para cuidar do Meio Ambiente?





5º ANO:
Depois de quanto tempo o útero se desmancha? É só a abelha que ajuda a
flor?
O que é o orgasmo? Ele é a mesma coisa que masturbação? E como ele
acontece?
Quero saber a mesma coisa que falamos na primeira oficina (sexo), e coisas
relacionadas a isso.
Se quando a mulher está grávida e o neném vai nascer e não tem como ter
um parto normal e não tem ninguém para atender, o que faz?
As plantas podem ficar diferentes no contato com lixo tóxico?
77
APÊNDICE 3: MATERIAL ELABORADO PARA OFICINA 5
Elaborado por Aline
Diniz Warken como
material para pesquisa
TCC “Meio Ambiente e
Sexualidade” com 4º
ano e 5º ano - Colégio
Alternativo Talismã |
Abril/2013
78
ANEXO
79
ANEXO 1: ―CARTA ESCRITA EM 2090‖
Escrevo esta carta com uma profunda amargura e arrependimento. Estou
sobrevivendo em condições precárias, em um mundo caótico, dominado pela fome,
miséria, crime e desespero.
Hoje sou uma das pessoas mais idosa da minha comunidade, e tenho apenas
55 anos, mas a minha aparência é de alguém de 90 anos. A média de idade é de
apenas 35 anos.
Respiramos um ar envenenado e nosso alimento é 90% sintético. Muitas
crianças jamais viram uma fruta.
Recordo quando tinha 10 anos. Tudo era muito diferente. Havia muitas
florestas, rios e vales verdejantes. As casas tinham bonitos jardins e eu podia
desfrutar de um longo banho de chuveiro. Agora usamos toalhas embebidas em
azeite mineral para limpar a pele.
Antes, as mulheres mostravam as suas formosas cabeleiras. Agora,
raspamos a cabeça para mantê-la limpa sem água.
Antes, meu pai lavava o carro com água que saia de uma mangueira. Hoje as
crianças não acreditam que utilizávamos a água dessa forma. Duvidam quando
dizemos que algumas pessoas varriam calçadas e davam descargas em vasos
sanitários com água potável. As piscinas são uma mentira, para elas.
Recordo que os ambientalistas diziam para CUIDAR DA ÁGUA, só que
ninguém
lhes
dava
atenção.
Eram
chamados
de
ecochatos, impediam
o “progresso”. Agora, todos os rios, barragens, lagoas, e lençóis subterrâneos estão
irreversivelmente contaminados ou esgotados.
Por falta de água, a rede de esgoto não funciona. O ar atmosférico é pútrido e
nauseante. As doenças renais, as infecções gastrointestinais e as enfermidades da
pele são as principais causas de morte. Com ressecamento da pele, uma jovem de
20 anos parece ter 50.
A
indústria
está
paralisada
e
o
desemprego
é dramático.
As
fábricas dessalinizadoras são a principal fonte de emprego e pagam os empregados
com água potável em vez de salário.
Antes, a quantidade indicada como ideal para se beber era oito copos por dia,
por pessoa adulta.
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Hoje só posso beber meio copo.
Os cientistas investigam, mas não há solução possível. Não se pode fabricar
água. O oxigênio disponível na atmosfera foi drasticamente reduzido por falta de
árvores. As novas gerações tem baixo coeficiente intelectual devido à escassez
de oxigênio e alimentos.
Alterou-se
a
morfologia
dos espermatozoides de
muitos indivíduos.
Como consequência, há muitas crianças com deformações e insuficiências.
O governo até nos cobra pelo ar que respiramos: 137m³ por dia por habitante
adulto. Quem não pode pagar é retirado das zonas ―ventiladas‖, dotadas de
gigantescos pulmões mecânicos que funcionam com energia solar. Não são de boa
qualidade, mas se pode respirar.
Em alguns países restam manchas de vegetação com seu respectivo rio que
é fortemente vigiado pelo exército A água tornou-se um tesouro muito cobiçado,
mais do que o ouro e os diamantes. Com frequência há violência pela posse da
água.
Aqui não há árvores porque quase nunca chove. E, quando chega a ocorrer
uma precipitação, é de chuva ácida.
As
estações
do
ano
foram
severamente
transformadas
pelas
provas atômicas e pela poluição das cidades e das indústrias do século XX. Imensos
desertos constituem as paisagens que nos cercam.
Advertiam que era preciso cuidar do meio ambiente, mas ninguém ouviu. A
prioridade era ganhar dinheiro e comprar coisas. Destruíam as florestas, dizendo
que era para criar emprego e trazer o progresso.
Quando minha filha me pede que lhe fale de quando era jovem, descrevo
como eram belas as paisagens. Falo das chuvas e das flores, do ar puro, da água
cristalina, do prazer de tomar um banho em uma cachoeira e poder pescar nos rios e
lagos, beber toda água que quisesse. O quanto nós éramos saudáveis!
Ela pergunta-me:
- Papai! Por que a água acabou?
Então, sinto um nó na garganta!
Não posso deixar de me sentir culpado porque pertenço à geração que
destruiu o meio ambiente, sem prestar atenção a tantos apelos.
Sinceramente, creio que a vida na Terra já não será possível dentro de muito
pouco tempo, porque a destruição do meio ambiente chegou a um ponto irreversível.
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Como gostaria de voltar no tempo e fazer com que toda humanidade
entendesse isso. Deixasse de ser tão ignorante e pudesse mudar as coisas,
enquanto ainda é possível...
Texto, adaptado, de domínio público, publicado na revista Crónicas de los
Tiempos, Chile, abril de 2002. In: DIAS, Genebaldo Freire. Atividades I
interdisciplinares de educação ambiental. 2006. p. 126 e 127
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