1
UNIVERSIDADE REGIONAL DO NOROESTE DO ESTADO DO RIO GRANDE DO
SUL – UNIJUÍ
Departamento de Ciências Administrativas, Contábeis, Econômicas e da
Comunicação
Departamento de Estudos Agrários
Departamento de Ciências Jurídicas e Sociais
Pós-Graduação Stricto Sensu em Desenvolvimento
ANA CLAUDIA GATTIBONI DUTRA
EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO:
O CASO DE SÃO BORJA/RS
Ijuí
2012
2
ANA CLAUDIA GATTIBONI DUTRA
3
EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO: O
CASO DE SÃO BORJA/RS
Dissertação apresentada ao curso de PósGraduação Stricto Sensu em Desenvolvimento,
na linha de pesquisa Gestão de Organizações
e do Desenvolvimento da Universidade
Regional do Noroeste do Estado do Rio
Grande do Sul – UNIJUÍ, como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre
em Desenvolvimento.
Orientador:
Siedenberg
Ijuí
2012
Prof.
Dr.
Dieter
Rugard
3
Catalogação na Publicação
D878e
Dutra, Ana Cláudia Gattiboni.
Efetividade das políticas nacionais de educação do
campo: o caso de
São Borja/RS / Ana Cláudia Gattiboni
Dutra. – Ijuí, 2012. –
76 f. ; 29 cm.
Dissertação (mestrado) – Universidade Regional do
Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul (Campus Ijuí).
Desenvolvimento.
“Orientador: Dieter Rugard Siedenberg”.
1. Educação no campo. 2. Políticas públicas. 3. Políticas
públicas – Nacionais. 4. Políticas públicas – São Borja. I.
Siedenberg, Dieter Rugard. II. Título. III. Título: O caso de
São Borja/RS.
CDU: 321
37.013
Tania Maria Kalaitzis Lima
CRB 10/ 1561
4
UNIJUÍ - Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul
Programa de Pós-Graduação em Desenvolvimento – Mestrado
A Banca Examinadora, abaixo assinada, aprova a Dissertação
EFETIVIDADE DAS POLÍTICAS NACIONAIS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO:
O CASO DE SÃO BORJA/RS
elaborada por
ANA CLAUDIA GATTIBONI DUTRA
como requisito parcial para a obtenção do grau de
Mestre em Desenvolvimento
Banca Examinadora:
Prof. Dr. Dieter Rugard Siedenberg (UNIJUÍ): _____________________________________
Prof. Dr. Ronaldo Bernardino Colvero (UNIPAMPA): _______________________________
Prof. Dr. Sérgio Luis Allebrandt (UNIJUÍ): ________________________________________
Ijuí (RS), 09 de abril de 2012.
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RESUMO
As contínuas mudanças econômicas e demográficas, as profundas transformações
sociais que caracterizaram a sociedade a partir do século XX e a peculiaridade da
Escola do Campo faz necessária uma reflexão objetiva e qualificada sobre a mesma.
Para compreender e acompanhar o desenvolvimento da Escola do Campo e responder
ao problema: “As políticas públicas nacionais de Educação do Campo estão contemplando
as necessidades do homem que vive no campo, na percepção dos gestores das escolas
rurais?”, analisa-se a “Efetividade das Políticas Nacionais de Educação do Campo:
O caso de São Borja/RS. A abordagem epistemológica que foi utilizada na pesquisa
é a da Teoria Crítica a partir de uma abordagem qualitativa e uma abordagem quanto
aos fins classificada como descritiva, pois descreve como a política nacional para a
Educação do Campo é percebida pelas pessoas que de forma direta a desenvolvem
ou são influenciadas por ela. Quanto aos meios, a pesquisa valeu-se ora de estudo
documental, ora de estudo de caso. Documental porque foi necessário realizar um
estudo em documentos e legislação existentes sobre políticas para Educação do
Campo em nível, nacional, estadual e municipal e estudo de caso por que a investigação
valeu-se de estudar as escolas municipais que estão localizadas no território rural de
São Borja/RS. A sistematização do estudo deu-se em um primeiro momento a partir
da construção do referencial teórico e a partir de pesquisa documental sobre a
legislação referente à Educação do Campo no Brasil, posteriormente baseou-se em
perguntas que foram utilizadas nas entrevistas realizadas com os gestores das
escolas municipais do território rural de São Borja. O presente trabalho analisa as
Políticas de Educação do Campo que foram elaboradas no Brasil a partir da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional de 1996, e principalmente a efetividade
dessas políticas. No primeiro capítulo é feita uma abordagem dos elementos estruturantes
da dissertação como tema, problema, justificativa, objetivos e aspectos metodológicos
utilizados para a realização da pesquisa. No segundo capítulo está presente o
embasamento teórico da dissertação, faz-se um estudo sobre a evolução da
Educação Rural à Educação do Campo, diferenciando os significados dos conceitos de
Educação Rural e Educação do Campo, o que esses conceitos carregam de
significados? Por que essas dicotomias? Finalizando, no terceiro capítulo apresenta
um estudo do que foi implantado nas escolas municipais de São Borja/RS, referente
a Políticas de Educação do Campo, no período que compreende os anos de 1996
até 2010, contemplando a visão dos gestores das escolas da zona rural do município
sobre o tema em questão.
Palavras-chave: Educação do Campo. Políticas Públicas Nacionais. São Borja.
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RESUMEN
Los cambios económicos y demográficos, las muchas transformaciones sociales que
caracterizaran a la sociedad a partir del siglo XX y la peculiaridad de la Escuela del
Campo haz necesaria una reflexión objetiva y calificada acerca de la misma. Para
comprender y acompañar el desarrollo de la Escuela del Campo y para contestar al
problema: ¿Las políticas públicas nacionales de Educación del Campo están contemplando
las necesidades del hombre que vive en el campo, en la percepción de los gestores
de las escuelas rurales?, se ha escogido analizar la “Efectividad de las Políticas Nacionales
de Educación en el Campo: El caso de San Borja/RS. El abordaje epistemológico
que fue utilizado en la pesquisa es lo de la Teoría Crítica con un abordaje cualitativo
y un abordaje cuanto a los fines clasificado como descriptivo, pues describe cómo la
política nacional para la Educación del Campo es percibida por las personas que de
forma directa la desarrollan o son influenciadas por ella. Cuanto a los medios, la pesquisa
fue en un primer momento un estudio documental y en un segundo momento un
estudio de caso. Documental por que fue necesario realizar un estudio en los
documentos y legislación existentes acerca de las políticas para Educación del Campo en
nivel nacional, estadual y municipal y estudio de caso por que la investigación se
propuso a estudiar las escuelas municipales que están localizadas en el territorio
rural de San Borja/RS. La sistematización del estudio se dio en un primer momento
a partir de la construcción del referencial teórico del trabajo y a partir de pesquisa
documental sobre la legislación referente a la Educación del Campo en el Brasil,
posteriormente se ha basado en cuestiones que fueron utilizadas en las entrevistas
realizadas con los gestores de las escuelas municipales del territorio rural de San
Borja. El presente trabajo analiza las Políticas de Educación en el Campo que fueron
elaboradas a partir de la Ley de Directrices y Bases de la Educación Nacional de 1996, y
principalmente la efectividad de esas políticas. En el primer capítulo es hecho un abordaje
de los elementos estructurantes de la disertación como tema, problema, justificativa,
objetivos y aspectos metodológicos utilizados para la realización de la pesquisa. En el
segundo capítulo está presente el estudio de algunos autores utilizados para hacerse el
referencial teórico de la disertación y se hace un estudio acerca de la evolución de la
Educación Rural hasta la Educación del Campo, ¿Lo qué esos conceptos cargan de
significados? ¿Por qué esas dicotomías? Finalizando, el tercer capítulo presenta un
estudio de lo qué fue implantado en las escuelas municipales de San Borja/RS
referente a las Políticas de Educación en el Campo en el período que comprende los
años de 1996 hasta 2010, contemplando la visión de los gestores de las escuelas de la
zona rural de la ciudad acerca del tema en cuestión.
Palabras-clave: Educación del Campo. Políticas Públicas Nacionales. San Borja.
7
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Função escolar ................................................................................. 54
Gráfico 2 – Tempo de atuação escolar ............................................................... 54
Gráfico 3 – Você sempre trabalhou em escolas que estão situadas em territórios
rurais? ................................................................................................................. 55
Gráfico 4 – Há quanto tempo você trabalha em escolas do território rural? ........ 55
Gráfico 5 – Você conhece políticas nacionais específicas de Educação do Campo? .... 56
Gráfico 6 – A partir da LDB 9394/96 teve alguma política específica de Educação
do Campo que foi implantada ou que teve alguma influência nas escolas do
campo que você trabalha ou conhece? ................................................................ 57
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LISTA DE ABREVIATURAS
ASEMA Apoio Socioeducativo em Meio Aberto.
BM Banco Mundial.
CETIM Centro Escolar de Turno Integral Municipal.
CNBB Conferência Nacional dos Bispos do Brasil.
CNE Conselho Nacional de Educação.
GIAMA Grupo Infantil de Apoio ao Meio Ambiente.
IBGE Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística.
LDB Lei de Diretrizes e Bases.
LDBEN Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
MAB Movimento atingido por barragens.
MST Movimento dos Trabalhadores Rurais Sem Terra.
PAR Plano de Ações Articuladas.
PDE Plano de Desenvolvimento da Educação.
PEA Programa Escola Ativa
PEN Programa Escuela Nueva.
PIB Produto Interno Bruto.
PNRA Plano Nacional de Reforma Agrária.
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PROCAMPO Programa de Apoio à Formação Superior em Licenciatura em
Educação do Campo.
PRONERA Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária.
SECAD Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
SENAR Serviço Nacional de Aprendizagem Rural.
SMEd Secretaria Municipal de Educação.
UNB Universidade de Brasília.
UNESCO Organização das Nações Unidas para a Educação, Ciência e Cultura.
UNICEF Fundo das Nações Unidas para a Infância.
UNIJUÍ Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do Sul.
10
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ....................................................................................................... 9
1 ELEMENTOS ESTRUTURANTES ...................................................................... 12
1.1 TEMA ............................................................................................................... 12
1.2 PROBLEMA ..................................................................................................... 15
1.3 JUSTIFICATIVA ............................................................................................... 16
1.4. OBJETIVOS .................................................................................................... 17
1.4.1 Objetivo geral ................................................................................................ 17
1.4.2 Objetivos específicos ..................................................................................... 17
1.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS ..................................................................... 17
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO ................................................................. 20
2.1 A EDUCAÇÃO EM TERRITÓRIOS RURAIS ................................................... 23
2.2 DA EDUCAÇÃO RURAL À EDUCAÇÃO DO CAMPO ..................................... 42
2.3 PANORAMA DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL
COM O ADVENTO DA LDB9394/96 ATÉ O ANO DE 2010 .............................. 46
3 EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO BORJA/RS
DO ADVENTO DA LDB 9394/96 ATÉ O ANO 2010 .......................................... 50
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO SOB A ÓTICA DOS GESTORES ............................ 53
CONCLUSÃO ......................................................................................................... 69
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 72
ANEXO ................................................................................................................... 77
11
INTRODUÇÃO
A Educação na zona rural do Brasil foi tratada durante anos como se fosse uma
extensão da zona urbana e talvez por este motivo, os estudos sobre este tema
começaram a se intensificar somente no final do século passado e início deste
século. Pouco foi discutido e estudado sobre a Educação do Campo, a Educação na
perspectiva das minorias, sendo que o povo do campo esteve fora das questões
políticas. Teve-se uma visão da Educação Rural reduzida a pequenas escolas,
multisseriadas, que utilizavam as cartilhas elaboradas por pessoas que não conheciam
a realidade deste meio. Segundo Antunes-Rocha (2005, p. 15), para conhecer a
história do campo, é preciso entender tempos, espaços e os sujeitos que vivem no
campo. Para entender a escola hoje, é preciso conhecer o seu histórico, na tentativa
de planejar o futuro. A Educação que tem como preocupação esses novos sujeitos
rompe as amarras do tradicionalismo secular que marcou as relações no campo.
A Educação do Campo de acordo com Antunes-Rocha (2005, p.27), antes de ser
desafiadora, proporciona reflexões acerca dos processos históricos vivenciados
pelos moradores da zona rural nas diversas dimensões: sociais, políticas, culturais,
econômicas, relação com a natureza, entre outras, levando o homem, a mulher, as
crianças e a juventude do campo a se valorizarem como pessoas, bem como a valorizarem
o meio em que vivem.
A preocupação com as pessoas que vivem no campo começou na década de
1960 quando alguns movimentos preocupados com a Educação popular no qual se
inseriam a Educação das pessoas que viviam no campo passaram a pensar a
Educação como algo contextualizado e que contemplasse os ideais das classes
populares. No entanto durante o final da década de 1960, década de 1970 e anos
1980, grande parte do que foi produzido de estudos acadêmicos na área da
Educação está vinculado com a Educação nas cidades, principalmente nos grandes
centros, os quais se referem mais aos inúmeros problemas urbanos emergentes como
Educação de adultos, alfabetização, processo ensino-aprendizagem e políticas
educacionais. Após o princípio da abertura democrática na década de 1980, os
12
movimentos sociais passam a se organizar novamente, discutindo propostas que
beneficiem as camadas populares da sociedade e, com isso, surge um movimento de
pessoas ligadas à terra que passam a discutir uma proposta de uma Educação do
Campo, uma Educação que esteja de acordo com os interesses e proporcione
desenvolvimento para as pessoas que vivem e dependem do campo.
O presente trabalho analisa as Políticas de Educação do Campo que foram
elaboradas no Brasil a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996 e, principalmente, a efetividade destas políticas.
No primeiro capítulo estão elencados os elementos estruturantes da dissertação
tema, problema, justificativa, objetivos e aspectos metodológicos desenvolvidos no
trabalho.
No segundo capítulo é abordada superficialmente a relação entre educação e
desenvolvimento, neste mesmo capítulo apresenta-se a história da educação nos
territórios rurais, quais as principais mudanças nas concepções de educação rural a
educação do campo e o panorama das políticas de educação do campo no Brasil
com advento da LDB9394/96 até o ano de 2010.
No terceiro capítulo explicita-se sobre a educação do campo nas escolas
municipais de São Borja, RS desde o advento da LDB9394/96 até os anos 2010,
após uma analise dos questionários respondidos pelos gestores das escolas
municipais rurais do município de São Borja, RS sobre a educação do campo.
Na conclusão, verifica-se os conceitos sobre educação do campo obtidos a
partir dos questionários respondidos pelos gestores das escolas municipais da zona
rural da municipalidade de São Borja, RS.
13
1 ELEMENTOS ESTRUTURANTES
1.1 TEMA
O problema que se apresenta para a Educação das populações que vivem
fora das cidades é pensado apenas em decorrência da localização geográfica das
escolas e da baixa densidade populacional nas regiões rurais. Sabe-se que ainda
persistem muitas dúvidas no que se refere a concepções diferenciadas do que seja
Educação Rural e Educação do Campo. A Educação Rural tem um significado
desvinculado das necessidades do povo que vive no campo, preocupando-se em
cumprir a legislação e reproduzir o que é desenvolvido nas cidades. A Educação do
Campo em contrapartida surge como contraponto à concepção de Educação Rural
e, principalmente, como necessidade de representar um espaço que tem vida e
necessidades próprias. A Educação do Campo é concebida como um espaço social
que significa a valorização das pessoas que vivem no campo. A discussão sobre um
novo significado do que seria a Educação para as pessoas que não vivem nas cidades, e
dependem exclusivamente do seu território para a sobrevivência, tem surgido a
partir dos movimentos sociais em defesa da sobrevivência dessas pessoas nesses
locais, tendo como principal objetivo alavancar o desenvolvimento destes territórios.
Várias propostas surgiram no Brasil que preconizavam a Educação democrática
como direito subjetivo de todo o cidadão, porém, as demandas do campo e da cidade
eram consideradas e contempladas como iguais, sem serem observadas e valorizadas
as diferenças que contemplam esses territórios.
De acordo com o MEC-a (2007):
[...] a suposição de que o conhecimento ‘universal’, produzido pelo mundo
dito civilizado deveria ser estendido – ou imposto – a todos, de acordo com
a ‘capacidade’ de cada um, serviu para escamotear o direito a uma educação
contextualizada, promotora do acesso à cidadania e aos bens econômicos e
sociais, que respeitasse os modos de viver, pensar e produzir dos diferentes
povos do campo. Ao invés disso, se ofereceu, a uma pequena parcela da
população rural, uma educação instrumental, reduzida ao atendimento de
necessidades educacionais elementares e ao treinamento de mão-de-obra.
14
A separação entre a Educação das elites e das classes populares tanto na
zona urbana como na zona rural, não só perdurou como foi explicitada nas Leis
Orgânicas da Educação Nacional, promulgadas a partir de 1942. Mesmo a LDB de 1961,
em seu art. 105, estabeleceu que “os poderes públicos instituirão e ampararão serviços
e entidades que mantenham na zona rural escolas capazes de favorecer a adaptação
do homem ao meio e o estímulo de vocações profissionais”. Com isso se deu um
enfoque instrumentalista e de ordenamento social, caracterizando a formação de
técnicos para as atividades agropecuárias. Nesse período, instaurou-se um vigoroso
movimento de Educação Popular, protagonizado por educadores ligados a
universidades, movimentos religiosos ou partidos políticos de orientação de esquerda.
No governo militar, as organizações voltadas para a mobilização política da
sociedade civil sofreu um processo de repressão política e policial. Essa repressão
resultou na desarticulação e na suspensão de muitos movimentos de Educação
Popular. Durante o período da ditadura militar, os movimentos de Educação Popular
sumiram, até por que muitos dos seus idealizadores foram exilados do país. Somente
com a redemocratização a partir da década de 1980, os movimentos sociais foram
se organizando novamente.
A discussão sobre políticas de Educação do Campo no Brasil tornou-se efetiva,
através dos movimentos sociais na década de 1980. A Constituição Federal de 1988
ao proclamar a Educação como um direito público e subjetivo abriu o caminho para
Educação Rural como direito a equidade e respeito às diferenças. Na LDB/9394/96
reconheceu-se a concepção de um mundo rural defendido pelos movimentos sociais
do campo. A articulação nacional se deu através da preparação da Conferência Nacional
por uma Educação Básica do Campo que ocorreu em Luziânia, Goiás, de 27 a 31 de
julho de 1998. Essa Conferência foi pensada a partir do primeiro encontro nacional
de educadores e educadoras da reforma agrária que aconteceu em julho de 1997. A
Conferência, promovida em nível nacional pelo MST, pela CNBB, UNB, UNESCO e
pelo UNICEF, foi preparada nos Estados através de encontros que reuniram os principais
sujeitos de práticas e preocupações relacionados à Educação do Campo. Na
Conferência, foi determinado pelos participantes que a Educação do Campo é uma
realidade que exige políticas públicas específicas e projetos próprios que atendam às
necessidades das pessoas que vivem no campo. Os principais objetivos defendidos
durante a conferencia foram a mobilização do povo que vive no campo e a reflexão
15
sobre a política-pedagógica da Educação do Campo, sempre considerando as práticas
já existentes.
No ano de 2002, a Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação (CNE) aprovou as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas
Escolas do Campo. Foi instituído no ano de 2003, pelo Ministério da Educação um
Grupo Permanente de Trabalho que tivesse a participação das três esferas de governo e
dos movimentos sociais para discutir sobre as questões da Educação do Campo.
Propuseram-se políticas públicas que atendessem as necessidades das pessoas
que moram no campo, tendo por parâmetro que a Educação é um instrumento
primordial para o desenvolvimento sustentável no meio rural. Em 2004, foi criada
pelo Ministério da Educação uma coordenação geral de Educação do Campo, sendo
parte da nova Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade.
Com isso, a Educação do Campo passou a fazer parte definitivamente das pautas
sobre a Educação Brasileira.
No Brasil, apesar de uma década de considerável melhoria no tocante ao
acesso à escolarização, em que 96% das crianças de 7 a 14 anos de idade estão
matriculadas, ainda permanecem os problemas da baixa qualidade e eficiência dos
sistemas de ensino. Nessa perspectiva, uma das restrições para o alcance da
universalização com qualidade e o aumento dos índices de conclusão do ensino
fundamental encontra-se relacionada à efetividade da educação presente no meio
rural brasileiro (BOF, 2006, p. 35). É no meio rural que se encontram os mais baixos
índices de escolaridade de toda sociedade brasileira.
Um meio rural que, segundo os dados divulgados pelo Instituto Brasileiro de
Geografia e Estatística (IBGE), tem uma população residente de aproximadamente
32 milhões de brasileiros. Ou seja, que apesar da intensa urbanização ocorrida nas
últimas décadas, cerca de um quinto da população do Brasil encontra-se vivendo no
meio rural.
Todavia, o nível de instrução e o acesso à educação dessa população são
importantes indicadores da realidade educacional presente no meio rural do Brasil.
Os dados do IBGE, sistematizados no trabalho intitulado Panorama da Educação do
Campo (BOF, 2006, p.36), mostram que a escolaridade média da população de 15
anos de idade ou mais que vive no meio rural brasileiro, de 3,4 anos, corresponde à
quase metade da estimada para a população urbana, que é de 7,0 anos. Se os
índices de analfabetismo do Brasil são bastante elevados, no meio rural esses
16
indicadores são ainda mais preocupantes. Segundo o IBGE, 29,8% da população adulta
– 15 anos de idade ou mais –, que vive no meio rural são analfabetas, enquanto no
meio urbano essa taxa é de 10,3%. É importante ressaltar que a taxa de analfabetismo
aqui considerada não inclui os analfabetos funcionais, ou seja, aquela população com
menos de quatro séries do ensino fundamental. Outros dados revelam, ainda, que no
meio rural brasileiro, 6% das crianças de 7 a 14 anos de idade, encontram-se fora dos
bancos escolares; que apesar de 65,3% dos jovens de 15 a 18 anos de idade,
estarem matriculados, 85% deles apresentam defasagem de idade-série, o que
indica que eles ainda permanecem no ensino fundamental; que somente 2% dos
jovens que moram no campo frequentam o ensino médio.
A Educação do Campo representa a luta na afirmação e diálogo dos seus
diferentes sujeitos, buscando vincular à Educação a transformações das condições
sociais. As transformações sociais defendidas pelos movimentos sociais estão diretamente
ligadas com o desenvolvimento sustentável. Os movimentos sociais acreditam que
através de uma Educação voltada para as especificidades locais e regionais é que
se conseguirá uma melhora na qualidade de vida das pessoas que vivem nesses
espaços. A Educação do Campo é voltada às características e necessidades próprias
dos alunos do campo, sem abrir mão da pluralidade como fonte de conhecimento
nas diversas áreas do saber.
1.2 PROBLEMA
Na percepção dos gestores das escolas rurais, as políticas públicas nacionais
de Educação do Campo estão contemplando as seguintes necessidades do homem
que vive no campo?:
– Vincular as práticas de Educação Básica do Campo com o processo de
construção de um Projeto Popular de desenvolvimento nacional;
– Propor e viver novos valores culturais;
– Valorizar as culturas do campo;
– Fazer mobilizações em vista da conquista de políticas públicas pelo direito à
Educação Básica do Campo;
– Lutar para que todo o povo tenha acesso à alfabetização;
– Formar educadoras e educadores do Campo;
17
– Produzir uma proposta de Educação Básica do Campo;
– Envolver as comunidades neste processo.
1.3 JUSTIFICATIVA
O tema Educação do Campo surgiu através dos movimentos sociais na década
de 1980, diante da necessidade de valorização e permanência com dignidade das
pessoas que vivem no campo. Apesar de todos os investimentos realizados em
Educação, principalmente na década de 1990 com o principal objetivo de universalizar o
ensino fundamental, melhorando os índices da Educação Brasileira, ainda continuam os
mesmos problemas referentes à qualidade e eficiência nos sistemas de ensino. Uma
das principais restrições encontra-se nos índices de conclusão do ensino fundamental
dos alunos do território rural.
De acordo com Bof (2006, p.37), é no meio rural que se encontram os mais
baixos índices de escolaridade da sociedade brasileira. Não se pode deixar de
considerar que um quinto da população brasileira vive no campo, apesar do
processo de urbanização ocorrido no Brasil nas últimas décadas. Essa parcela é
representativa, e de acordo com os índices do IBGE de 2006, citados anteriormente
é preciso ter um olhar atento para a Educação do Campo.
Também se percebe a luta das pessoas que vivem no campo para não perderem
o espaço social e educativo que a escola representa para a comunidade rural.
Entretanto, a escola tem que estar de acordo com as necessidades dessa população
e não reproduzir o modelo de Educação Urbana que é comum na Educação Rural. É
importante ter a clareza das políticas de Educação do Campo e como elas estão
sendo efetivadas nas práticas pedagógicas desenvolvidas no campo.
Os sujeitos que moram no campo lutam para a construção de uma identidade
própria à Educação do Campo, coerente com as suas necessidades. De acordo com
os dados apresentados anteriormente, acredita-se que a investigação deste tema é
importante para identificar as políticas públicas nacionais de Educação para o Campo
e como elas estão sendo garantidas.
Diante dos movimentos sociais que lutam por uma Educação do Campo, a
Educação é vista como fundamental para mudanças de concepções que sirvam de
paradigmas para as pessoas que vivem, dependem e querem permanecer no campo.
São Borja foi escolhido para este estudo por ser um município com um território rural
extenso que totaliza 3.371,051Km² (IBGE, 2000), possuindo oito escolas situadas no
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território rural que atendem cerca de 1.000 alunos matriculados no Ensino Fundamental.
Dessas oito escolas, seis atendem a educação infantil e o ensino fundamental completo e
duas escolas somente a educação infantil e os anos iniciais do ensino fundamental.
O município de São Borja não possui escolas em assentamento de sem terra, sendo
que as crianças que vivem no assentamento estudam em escolas que atendem esses
espaços. No município também não há quilombolas e nem comunidades indígenas.
1.4. OBJETIVOS
1.4.1 Objetivo geral
Analisar a efetividade das políticas públicas de Educação do Campo em São
Borja/RS, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9394/96 até
o ano de 2010.
1.4.2 Objetivos específicos
– Mapear e analisar as políticas nacionais específicas de Educação do Campo;
– Identificar os avanços e desafios enfrentados na efetivação da Educação do
Campo;
– Verificar a existência e analisar projetos específicos referentes à Educação do
Campo no município de São Borja/RS, do advento da LDB9394/96 até 2010.
1.5 ASPECTOS METODOLÓGICOS
A abordagem epistemológica que foi utilizada na pesquisa é a da Teoria
Crítica, pois de acordo com Alves-Mazzotti (1999, p. 57):
[...] a abordagem crítica é essencialmente relacional: procura-se investigar o
que ocorre nos grupos e instituições relacionando as ações humanas com a
cultura e as estruturas sociais e políticas, tentando compreender como as
redes de poder são produzidas, mediadas e transformadas. Parte-se do
pressuposto de que nenhum processo social pode ser compreendido de
forma isolada, como uma instância neutra acima dos conflitos ideológicos
19
da sociedade. Ao contrário, esses processos estão sempre profundamente
vinculados às desigualdades culturais, econômicas e políticas que dominam
nossa sociedade.
Carspecken e Apple (1992 apud ALVES-MAZZOTTI, 1999, p. 13) afirmam no que
se refere à Educação:
A Educação tem sido uma importante arena na qual a dominância é
reproduzida e contestada, na qual a hegemonia é parcialmente formada e
parcialmente quebrada na criação do senso comum de um povo. Assim,
pensar seriamente sobre Educação, como sobre cultura em geral, é pensar
também seriamente sobre poder, sobre os mecanismos através dos quais
certos grupos impõem suas visões, crenças e práticas.
A presente pesquisa é de natureza aplicada, pois é voltada a análise e solução de
problemas específicos da realidade. A discussão do problema se deu em cima de
referenciais teóricos sobre Educação do Campo, também apresentou uma abordagem
qualitativa e pode ser caracterizada quanto aos fins como descritiva, porque descreve
como a política nacional para a Educação do Campo é percebida pelas pessoas que
de forma direta a desenvolvem ou são influenciadas por ela.
Quanto aos meios, a pesquisa foi documental e estudo de caso. Documental
porque foi necessário realizar um estudo nos documentos e legislação existentes sobre
políticas para Educação do Campo em nível nacional, estadual e municipal. A
investigação se deu também a partir de estudo de caso, porque se valeu em estudar as
escolas municipais que estão localizadas no território rural do município de São
Borja/RS.
O universo da pesquisa de campo foi o conglomerado de escolas do sistema
municipal, que estão situadas no território rural de São Borja, RS. Existem oito escolas
nessa situação, sendo que o universo da pesquisa de campo foi a equipe diretiva
dessas escolas, que engloba diretores, supervisores e orientadores educacionais.
Os sujeitos que interagiram na construção desta pesquisa foram os gestores
das escolas que estão situadas no território rural de São Borja, RS. Nas escolas onde
há supervisores e orientadores educacionais lotados esses também foram sujeitos
da pesquisa.
A coleta de dados foi realizada considerando os seguintes instrumentos:
20
1. Na parte documental foi analisada a legislação existente sobre educação do
campo elaboradas a partir da promulgação da Lei de Diretrizes e Base Nacional Nº
9394/96 (legislação nacional, legislação estadual e legislação municipal);
2. Na pesquisa de campo foram aplicados questionários do tipo misto, com questões
fechadas e abertas às direções das oito escolas da zona rural do município.
A análise e a interpretação dos dados se deram a partir dos questionários
realizados com os gestores das escolas já referidas, tendo como fundo teórico a
legislação existente sobre educação do campo. Por ser uma abordagem qualitativa a
análise foi de forma circular e iterativa.
A sistematização do estudo deu-se em um primeiro momento a partir da construção
do referencial teórico e após com pesquisa documental sobre a legislação referente
à Educação do Campo no Brasil, posteriormente foram elaboradas as perguntas dos
questionários aplicados aos gestores das escolas municipais do território rural de
São Borja. Depois de aplicados os questionários foram sistematizados e analisados
os dados para a redação final da dissertação.
21
2 EDUCAÇÃO E DESENVOLVIMENTO
Muito se tem refletido acerca do papel da Educação no desenvolvimento de
um local, região ou país. É comum ler e escutar que os países que investiram em
Educação tiveram seu desenvolvimento alavancado. O que leva a questionar se
existe um modelo de educação ideal ou pelo menos algumas políticas públicas que
devam ser implementadas para que o desenvolvimento ocorra.
A Constituição Federal do Brasil garante um mínimo a ser aplicado em educação.
O investimento anual mínimo por aluno da rede pública para 2012 foi fixado em R$
2.096,68 pelo Ministério da Educação (MEC). O valor se refere aos estudantes dos
primeiros anos do ensino fundamental (1° ao 5° ano) e serve como base para calcular
quanto às redes de ensino (municipal e estadual) irão aplicar para custear as matrículas
de cada etapa da educação básica – creche, pré-escola, ensino fundamental e médio
(BRASIL, 2012).
Todavia, os dados ainda demonstram um desempenho insatisfatório dos estudantes
que saem das escolas públicas brasileiras. Mais que isso, há pouquíssimos estudos
refletindo sobre o resultado da educação no desenvolvimento do país. Passa-se a
questionar se existem propostas educacionais articuladas ao que se projeta para o
desenvolvimento econômico e social do país, ou as propostas são setorializadas entre
Educação e/ou desenvolvimento. Pode-se perguntar se há o comprometimento ao se
elaborar as políticas educacionais com o desenvolvimento ou as políticas são
construídas aleatoriamente sem o devido olhar para alavancar o desenvolvimento
local e/ou regional.
É pacífica a importância da Educação para o desenvolvimento de uma região.
Mas é dificultoso de visualizar no concreto como funciona a articulação entre Educação e
desenvolvimento, principalmente nos países em desenvolvimento ou emergentes,
que tiveram nas últimas décadas um relativo crescimento econômico, no entanto não
significou a inclusão de uma parcela significativa da população.
Constata-se que a relação entre capital humano e desenvolvimento está muito
implícita na cultura de uma comunidade, de acordo com Schultz (1967, p. 31):
22
[...]. Um amplo e compreensivo conceito de cultura não exclui as atividades
de produção e consumo, tão focalizadas pela análise econômica. A maneira
pela qual o povo obtém a sua subsistência constitui, em geral, uma parte
integrante da cultura. Etimologicamente, em latim, cultura significa lavrar e
cultivar. E, onde o crescimento das espigas se realiza, temos a agricultura.
O que deve ser, aqui, considerado é que a maneira pela qual as pessoas provêm
o seu sustento e a economia de que se beneficiam, neste setor, constituem
uma parte essencial e importante da cultura de um povo. Assim é a ciência e
a tecnologia, nas universidades e por toda a moderna economia.
Reconhece-se que as pessoas representam muito para o desenvolvimento
dos países e que as comunidades podem aproveitar os espaços e alternativas existentes,
facilitando o processo de desenvolvimento dos locais e das regiões. Diante disso, o
que se pode articular entre a Educação e o desenvolvimento, quais os fatos que
dificultam o desenvolvimento das regiões, visto que muitos autores afirmam que a
Educação é o maior investimento no capital humano?
No Brasil, a Educação passou a ter importância na década de 1930 quando foi
criado o Ministério da Educação e Saúde. A partir de 1964 os movimentos culturais,
políticos, econômicos e sociais cessaram. Economicamente, deu-se início àquilo que era
defendido pelos organismos internacionais, como contenção da inflação, remessa de lucros
das empresas estrangeiras para o exterior e principalmente a ideia de que desenvolvimento
não combinava com liberdade e que somente ocorreria num Estado Autoritário.
Com a abertura democrática a partir de 1980, os princípios pedagógicos que
passaram a nortear a Educação Brasileira recuperam muito das teses da “Pedagogia do
Oprimido”1 de Paulo Freire, sendo umas das principais a Educação Popular.
1
A Pedagogia do Oprimido é uma pedagogia problematizadora, que se apresenta como
pedagogia do homem; onde só ela que se pode fazer de generosidade verdadeira, humanista e não
"humanitarista" que pode alcançar este objetivo. Ao contrário à Pedagogia que parte dos interesses
individuais, egoístas dos opressores camuflados na falsa generosidade, que constrói a
desumanização, a Pedagogia libertária. Esta pedagogia humanizadora só é possível através da união
entre teoria e prática, onde a liderança revolucionária ao invés de sobrepor aos oprimidos e continuar
mantendo-os como quase "coisas", com eles estabelecem uma relação dialógica. Ao alcançarem, na
práxis este saber da realidade, se descobrem como seus refazedores permanentes (FREIRE, Paulo.
PEDAGOGIA DO OPRIMIDO, 2011).
23
Todavia, o ponto nevrálgico é o seguinte: desde a década de 1990 até os anos
2010, houve ou há algum momento em que ocorreu uma preocupação com um
planejamento relacionando Educação com desenvolvimento das regiões? O desenvolvimento
de um local, de uma região, do país foi pensado conjuntamente com uma Educação
adequada para o desenvolvimento daquele lugar?
Sabe-se que nas últimas décadas preponderaram os princípios da Educação
Crítica e Libertadora. Um dos pressupostos implícitos é que se deva educar numa
perspectiva da formação integral do sujeito e que esse seria o fim em si da Educação
formal, sistematizada na rede pública de educação.
Deve-se pensar num planejamento articulado entre Estado, Educação e
Desenvolvimento. Pensando a educação não só como inclusão no sistema escolar,
isso é somente uma parte. Tem-se também de planejar a inclusão para além dos
muros escolares, a inclusão no mercado de trabalho possibilitando que os sujeitos
possam sair da Educação básica e serem autônomos no seu sustento econômico,
alavancando o desenvolvimento de suas regiões.
Assim, caso se deseje relacionar Estado/Educação/Desenvolvimento, sem
desconsiderar os conhecimentos universais, é preciso pensar qual a vocação de uma
região e traduzir essa vocação na Educação e na vida do trabalho, o que ao mesmo
tempo ensejaria o desenvolvimento da região com autonomia econômica do sujeito
que sai da Educação básica. A inclusão na Educação tem frisado muito a inclusão
do ponto de vista político, étnico, cultural, das diferenças, mas mais que isso, para
se ter a inclusão integral dos sujeitos, é necessária a inclusão do educando que sai
da educação básica no mercado de trabalho, contribuindo com o desenvolvimento
local e regional.
A visão firmada nas últimas décadas que a Educação tem de ter uma preocupação
unicamente com a formação e não com o desenvolvimento econômico de uma região já
foi rompida, ou seja, parte-se do pressuposto de Schultz (1967) que Educação e
instrução não são a mesma coisa e que a Educação tem um custo econômico, tanto
é que estudar a questão da interferência do custo na Educação pode explicar o
motivo de que mesmo com escola gratuita, muitas crianças que deviam por
obrigatoriedade legal estar na escola, não estão ou se estão muitas vezes não
conseguem concluí-la e, passando dos 14 anos de idade ficam liberados da
obrigatoriedade. É perceptível que falta uma vinculação entre o que se pretende com
a Educação num país como o Brasil, principalmente por uma tradição moral que
24
entende que pensar a Educação do ponto de vista econômico é aviltá-la. Não se pode
continuar ignorando que há uma intrínseca relação entre Educação e economia, e
para compreender a importância do capital humano no desenvolvimento de uma região
é de fundamental importância a relação entre o projeto de Educação com o projeto
de desenvolvimento.
O Desenvolvimento Rural pode ser enfrentado com estratégias que concordem
com a cultura que é própria da comunidade, sobre a qual se quer intervir. Para isso,
é condição essencial conhecer, aceitar e valorizar sua cultura. Criar uma estratégia a
partir de seus conhecimentos prévios e que, em um primeiro momento respondam
às suas necessidades reais.
2.1 A EDUCAÇÃO EM TERRITÓRIOS RURAIS
Atualmente, questiona-se se a Educação que recebem os estudantes nos
territórios rurais lhes serve efetivamente para melhorar a qualidade de vida e se é
uma educação que iguala, apaga as diferenças sociais ou pelo contrário está
contribuindo para reproduzir as diferenças já perpetuadas.
Primeiramente, tem que se pensar no novo, romper velhos esquemas que já
não servem mais. Fazer de novo as mesmas coisas já não funciona. Deve-se pensar
Educação do Campo pelas pessoas que vivem no campo, até porque durante muitos
anos não se pensou em Educação do Campo, contemplando as pessoas que vivem
no campo. Se os estudantes têm que ajudar no trabalho do campo, as distâncias
são muito grandes e os alunos faltam muito, por que não apresentar propostas
alternativas? Por que o currículo não se articula diretamente com atividades produtivas e
sua vida?
A ruralidade enfrenta dificuldades e problemas diversos, particularmente graves no
quesito Educação. Esta se vê permanentemente questionada não somente pela
comunidade e pais , mas também pelos alunos que são os receptores diretos de sua
ação, pois há a necessidade de atender as demandas e necessidades de Educação no
território rural. Sabe-se que a desigualdade econômica e social entre as populações
rurais e urbanas foram acentuadas e que a Educação não somente as reflete, mas
muitas vezes, as reforça.
25
Toda instituição e não diferentemente as educacionais somente têm razão de
existir se responderem às necessidades do meio no qual estão inseridas. Pertinência e
qualidade da Educação são elementos interdependentes que originam o desenvolvimento.
Atualmente, se necessita, pois, praticar políticas de desenvolvimento, parceiras a
políticas sociais, que modifiquem substancialmente as condições de atraso, pobreza e
vulnerabilidade, a fim de assegurar melhores condições de vida, bem como o pleno
exercício do direito à Educação para a população rural, pois se sabe que existe um
forte vínculo entre a Educação Rural e o que sucede com a Educação Nacional, da
mesma maneira que a Educação Rural é parte integrante da dinâmica geral do país.
Se ao relatado anteriormente for somado que a população do campo, de
acordo com o decreto nº 7.352, de 4 de novembro de 2010, integrados por agricultores
familiares, extrativistas, pescadores artesanais, ribeirinhos, assentados e acampados da
reforma agrária, trabalhadores assalariados rurais, quilombolas, caiçaras, povos da
floresta, caboclos e outros que produzam suas condições materiais de existência a
partir do trabalho do meio rural, é caracterizada por adultos que dependem exclusivamente
dos seus trabalhos para a sobrevivência.
Simultaneamente, é possível aprofundar que processos de mudanças estão
ocorrendo no âmbito rural, e que expressam uma nova ruralidade. Mudanças que
estão diretamente ligadas ao modo de produção (mais diversificado, associativo e
articulado aos recursos de seu entorno), com o incremento da produtividade em alguns
setores, e com certo desenvolvimento da articulação com o mercado, dentre os mais
importantes. Este processo de transformação ocorre em um contexto duplamente
complexo: o das mudanças climáticas e o da descentralização, e ocorre em uma
complicada geografia, de uma enorme diversidade biológica, humana, social e cultural.
Uma das questões fundamentais no meio rural, é que toda ação realizada neste
setor englobe todos os níveis da população (sexo, idade, nível educacional, etc.),
pois não executá-las assim é criar abismos entre os diferentes grupos da população. Se
pelo contrário trabalha-se com todos os setores ou grupos, a mudança será produzida
em menor tempo e com um menor custo, não somente econômico, mas também
psicológico e social. Se a família, como um todo, orienta seus esforços para a
superação das dificuldades enfrentadas no território rural e se a isso se acopla o esforço
cooperativo de todas as organizações comunitárias nos âmbitos da Educação, Saúde
e Agricultura com certeza alcançarão não somente a superação das dificuldades dos
territórios rurais, mas conjuntamente com isso provocar-se-á o desenvolvimento.
26
Outro aspecto a ser ressaltado é ter clara consciência de que o morador do
território rural precisa ser respeitado, valorizado, que a relação entre todas as pessoas
independentemente do território onde moram, necessita ser horizontal, sem
discriminações, desvalorizações e preconceitos.
A Educação do Campo principalmente ao final da década de 1990 tomou
espaços em contraposição à Educação Rural, principalmente através de movimentos
desencadeados por camponeses. A luta pela Educação do Campo origina-se a partir
do MST e amplia-se a partir de encontros que promoveram a reforma agrária. Cabe
ressaltar-se que, em um segundo momento, firmam-se alianças e juntam-se a outros
movimentos, tais como: Quilombolas, Movimento dos Atingidos por Barragens (MAB),
Indígenas e outros. De acordo com Paolli e Telles (2000, p. 78), isso significa que:
Ao se fazerem reconhecer como sujeitos capazes de interlocução pública, a
presença desses atores coletivos na cena política teve o efeito de desestabilizar
ou mesmo subverter hierarquias simbólicas que os fixavam em lugares
subalternizados por entre uma trama densa de discriminações e exclusões,
ao impor critérios igualitários de reconhecimento e princípios democráticos
de legitimidade.
De acordo com Rocha (2007, p. 41), pode-se desvelar que nas Constituições
Federais e Leis Educacionais Brasileiras houve, ao longo do tempo, a negação do direito
à Educação aos povos especificamente do campo ou que integram a zona rural, negação
esta legitimada, institucionalizada e sancionada, exceção feita à Constituição Federal de
1988. As diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo
confirmam o relato anterior ao fazer o seguinte reconhecimento:
No Brasil, todas as constituições contemplaram a educação escolar, merecendo
especial destaque e abrangência do tratamento que foi dado ao tema a partir de
1934. Até então, em que pese o Brasil ter sido considerado um país de origem
eminentemente agrária, a educação rural não foi sequer mencionada nos textos
constitucionais de 1824 e 1891, evidenciando-se, de um lado, o descaso dos
dirigentes com a educação do campo e, de outro, os resquícios de matrizes
culturais vinculadas a uma economia agrária apoiada no latifúndio e no trabalho
escravo (BRASIL, 2002).
Ainda de acordo com Rocha (2007, p. 42), vive-se a falta de reforma agrária para
a distribuição da terra, tendo ainda como elemento fundante, nesse processo de
exclusão, a disseminação ideológica em favor da classe que domina o campo brasileiro,
os latifundiários, em torno das comunidades que vivem no campo. A Educação Rural
27
começa a ser introduzida no ordenamento jurídico brasileiro, nas primeiras décadas do
século XX para atender aos interesses da classe dominante. A seguir, mostra-se o que
as Constituições Brasileiras contemplam de educação do campo.
Segundo a autora, a Constituição de 1824 teve apenas dois dispositivos do
art. 179 que tratava sobre Educação. O primeiro referia-se a gratuidade da instrução
primária e o segundo se referia à criação de instituições de ensino nos termos a
seguir:
Art. 179. A inviolabilidade dos Direitos Civis e Políticos dos Cidadãos Brasileiros,
que tem por base a liberdade, a segurança individual, e a propriedade, é
garantida pela Constituição do Império, pela maneira seguinte:
XXXII. A instrução primária é gratuita a todos os cidadãos.
XXXIII. Colégios, e Universidades, aonde serão ensinados os elementos das
Sciencias, Bellas Letras e Artes.
Já na Constituição de 1891, a educação foi tratada no art. 72, § 6º e 24,
respectivamente sobre a laicidade e à liberdade de ensino nas escolas públicas.
Art. 72. A Constituição assegura aos brasileiros e a estrangeiros residentes
no país, a inviolabilidade dos direitos concernentes à liberdade, à segurança
individual e à propriedade nos termos seguintes:
§6º Será leigo o ensino ministrado nos estabelecimentos públicos.
§24. É garantido o livre exercício de qualquer profissão moral, intelectual e
industrial.
Diante do contexto desse período, a demanda escolar se constituiu de pessoas da
classe média que passam a ver a Educação como fator de ascensão social e da
possibilidade de ingresso no processo de trabalho com a industrialização brasileira.
Nesse período, não havia uma conscientização da importância da Educação na
constituição da cidadania, e os métodos de trabalho usados nos territórios rurais eram
arcaicos, os quais não necessitavam preparação alguma. Isto justifica a ausência de
uma proposta educacional que atendesse os homens do campo.
Rocha (2007, p. 47) afirma que o debate sobre uma Educação Rural surge no
Brasil nas primeiras décadas do século XX, como forma de travar o êxodo rural e
aumentar a produtividade no campo. Em 1923 aconteceu o 1º Congresso da Agricultura
do Nordeste Brasileiro, nesse evento ficou notória a preocupação sobre a importância
dos patronatos nas questões agrícolas. Essas instituições deveriam ser destinadas
aos menores pobres das regiões rurais, às quais iriam transformar essas crianças
28
indigentes em cidadãos prestimosos, dando sua contribuição ao desenvolvimento
rural.
Rocha (2007, p. 50) afirma ainda que a Constituição de 1934 foi influenciada
pelo período de fecundas ideias diante de vários impactos principalmente sobre as
relações de forças que se instalaram na sociedade. Nesses anos, teve-se principalmente
o Manifesto dos Pioneiros o qual expressava os desejos de mudanças, com posições
sobre a situação da Educação Brasileira e as relações entre as instituições de
ensino e a sociedade. Na área educacional foi uma fase de reformas, entre as quais
a de Francisco Campos, que atingia especialmente o ensino secundário e superior.
Essa Constituição diante das antecessoras teve grandes avanços. Consolida
a concepção do Estado educador e as três esferas do poder público passam a ter
responsabilidades com a garantia do direito à educação. Prevê o Plano Nacional de
Educação, a organização do ensino em sistemas, a instituição dos Conselhos de
Educação.
Igualmente, essa Constituição responsabilizou o poder público com o atendimento
escolar do campo. Seu financiamento foi assegurado no título dedicado à família, à
Educação e à cultura, conforme a seguir:
Art. 156. A União, os Estados e os Municípios aplicarão nunca menos de
dez por cento e o Distrito Federal nunca menos de vinte por cento da renda
resultante dos impostos na manutenção e no desenvolvimento dos sistemas
educativos. Parágrafo único. Para realização do ensino nas zonas rurais, a
União reservará, no mínimo, vinte por cento das cotas destinadas à Educação no
respectivo orçamento anual.
Nesse momento, a Educação Rural deixa de ter uma integração com o trabalho e
passa fazer parte das questões sociais, isto também resultado das fecundas ideias
renovadoras desse período.
Na Constituição decretada em 1937, diante de uma expansão industrial é destacada
a importância da Educação profissional, esta modalidade era destinada as classes
menos favorecidas, fato que de uma forma ou de outra legitima as desigualdades
sociais nos sistemas de ensino e não faz proposta nenhuma para o ensino agrícola.
No art. 129 é explicitado o ensino profissional como se observa a seguir:
Art. 129. [...] O Ensino pré-vocacional destinado as classes menos favorecidas é
em matéria de educação o primeiro dever do Estado. Cumpre-lhe dar execução a
esses dever, fundando institutos de ensino profissional, subsidiando os de
29
iniciativa dos Estados, Municípios e dos indivíduos ou associações particulares e
profissionais.
É dever das indústrias e dos sindicatos econômicos criar, na esfera da sua
especificidade, escolas de aprendizes, destinados aos filhos de seus operários ou de
seus associados. A lei deveria regular o cumprimento desse dever e os poderes que
caberão ao Estado sobre essas escolas, bem como os auxílios, facilidades e
subsídios a lhes serem concedidos pelo poder público.
Já no art. 132, é destacada a importância para os jovens o trabalho no campo
e nas oficinas, ressaltando o financiamento público para essas iniciativas (patronatos):
Art. 132. O Estado fundará instituições ou dará o seu auxílio e proteção às
fundadas por associações civis, tendo umas e outras de por fim organizar
para a juventude períodos de trabalho anual nos campos e oficinas, assim
como promover-lhe a disciplina moral e o adestramento físico, de maneira a
prepará-la ao cumprimento dos seus deveres para com a economia e a
defesa da Nação.
No período subsequente, ocorreu a regulamentação do ensino profissional,
mediante a promulgação das Leis Orgânicas. No que se refere à Lei Orgânica do Ensino
Agrícola, objeto do Decreto-Lei nº 9.613, de 20 de agosto de 1946, do Governo Provisório,
a mesma tinha como objetivo principal a preparação profissional para os trabalhadores da
agricultura, sem nenhum destaque sobre a cultura geral, o que evidenciava as restrições
impostas às classes menos favorecidas.
Já a Constituição de 1946, retoma as questões sociais tão evidenciadas na
Constituição de 1934. Os princípios defendidos pelos pioneiros servem de base para
essa Constituição. A descentralização passa a ser debatida, mas sem desresponsabilizar
a União pela Educação.
A Constituição retoma o incentivo ao ensino na zona rural, responsabilizando
as empresas privadas. No inciso III do art. 168, responsabiliza as empresas com a educação
como está expresso a seguir:
Art.168. A educação é direito de todos e será dada no lar e na escola. Deve
inspirar-se nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana.
III - as empresas industriais, comerciais e agrícolas em que trabalham mais
de cem pessoas são obrigadas a manter ensino primário gratuito para os seus
servidores e para os filhos destes.
30
No mesmo art. 168, inciso IV, a Constituição retoma a obrigatoriedade das
empresas ministrarem, em cooperação, a aprendizagem dos trabalhadores menores,
excluindo desta obrigatoriedade as empresas agrícolas, com isto demonstrando o
desinteresse do Estado pela aprendizagem rural.
Na Constituição de 1967, reafirma-se a obrigatoriedade das empresas agrícolas e
industriais oferecerem o ensino primário gratuito de seus empregados e filhos destes, ao
mesmo tempo determinava que somente as empresas comerciais e industriais, excluindose, portanto as agrícolas.
Na Emenda promulgada em 1969 à Constituição de 1967, são identificadas
as mesmas normas, limitando-se a obrigatoriedade das empresas, dentre essas as
agrícolas, com o ensino primário gratuito dos filhos dos empregados.
É a partir da década de 1980, com o processo de redemocratização do país
que começam as surgir os primeiros avanços no que se refere aos direitos sociais e
que são reafirmados pela Constituição Federal de 1988, principalmente no seu Capítulo
III, que trata do Direito à Educação, Artigo 205 que garante respectivamente:
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e
incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho.
No art. 62, do ato das Disposições Constitucionais Transitórias, cria-se o
Serviço Nacional de Aprendizagem Rural (SENAR), reabrindo as discussões sobre a
educação do campo e a definição de políticas para o setor.
Verifica-se que as Constituições não trataram do tema com profundidade, a
Educação do Campo foi sempre relegada a segundo plano, isso quando não foi
totalmente omitida.
Sabe-se que o que mais educa as pessoas é sua ação, a sua prática do dia-a-dia.
Aproximação significativa daquilo que se ensina com as experiências e aprendizagens
acumuladas pelos estudantes é que vão construir novos significados, relacionar suas
experiências a outras vivências que ampliem seus saberes. É aí que se constroem
ligações significativas entre o local e o global. Segundo Freire, é o contexto, interpretado
e argumentado, que indica as pautas do fazer educativo, de seus conteúdos e de
suas exigências, possibilidades, impossibilidades, obstáculos e chances, dentro do
mundo humano, que é histórico-cultural, “e que esta transformação, contudo, só tem
31
sentido na medida em que contribuir para a humanização do homem. Na medida em
que inscrever na direção de sua libertação” (FREIRE, 1967, p.130).
Para Freire (1996), a questão da diversidade cultural como possibilidade de um
diálogo inter e intracultural na construção dos processos educativos, é fundamental para
uma Educação que trabalhe pelo diálogo entre as culturas (interculturalidade) por
meio da realização dele na prática pedagógica. As possibilidades de convivência dos
diferentes ou as probabilidades de fragmentação entre eles caracterizam o clima
cultural do momento atual, ou constituem um tema e tarefas da época atual. Não há
como construir uma proposta pedagógica que uniformize a diversidade dos sujeitos,
dos espaços, dos ecossistemas, das culturas do campo, isso mataria as riquezas
existentes nas diferentes organizações.
Entender que a cultura popular local, pode ser oriunda das relações profundas
entre a comunidade do lugar e o seu meio (natural e social), simboliza o homem e
seu entorno, implicando um tipo de consciência e de materialidade social que evidencia o
grau de afeição ou apego a um lugar, esse é um fator de extrema importância para o
desenvolvimento local, posto que permite a configuração da identidade do lugar e de
sua população, pois,
a cultura popular representa não só um contraditório terreno de luta, mas
também um importante espaço pedagógico onde são levantadas relevantes
questões sobre os elementos que organizam a base da subjetividade e da
experiência do aluno (GIROUX, 1994, p.96).
Os Movimentos Sociais do Campo ganham cada vez mais espaço a partir da
Constituição de 1988 e posteriormente a partir da LDBEN 9394/96 e o MST é o principal
protagonista na luta pela educação do campo. Conforme afirma Caldart (2004, p. 123):
Se no Brasil a escolarização do povo fosse uma prioridade e se as discussões
pedagógicas incluíssem como preocupação a realidade específica dos
trabalhadores e trabalhadoras do campo, tratando-os efetivamente como
sujeitos da educação do país, talvez o MST não tivesse tomado a si a tarefa
de garantir escola para as famílias que o integram e nem entrar na discussão
específica sobre pedagogia escolar. Ou pelo menos talvez tivesse demorado um
pouco mais a perceber essa tarefa também como sua.
Segundo Rocha (2007, p.15), a partir desse momento passa a questionar o
que vem de cima para baixo e de lutar pela garantia do conhecimento para esses
homens e mulheres do campo, a fim de que sejam os próprios construtores de sua
32
história. Não se pode deixar de expor que tal luta é perpassada por uma disputa de
forças e de poder entre as classes sociais que protagonizam a sociedade capitalista:
a classe burguesa e a classe proletária.
Seguindo a trajetória histórica, ressalta-se que houve muitos avanços, tais como a
aprovação das Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo
Ministério da Educação (BRASL, 2002), tais como a criação da Secretaria de Educação
Continuada, Alfabetização e Diversidade (SECAD), em 2003 e, também, a criação de
órgão sob sua responsabilidade intitulado Grupo Permanente de Trabalho de Educação
do Campo, além de inúmeras publicações sobre o assunto, bem como o interesse
acadêmico sobre a Educação do Campo. Ao mesmo tempo ratificar que, historicamente
a Educação Rural foi vinculada aos interesses da classe dominante. Para reverter
esse quadro, o Movimento por Educação do Campo preza por novos conceitos e
significados, tendo em vista que, segundo Molina e Fernandes (2004, p. 57):
O paradigma da Educação do Campo nasceu da luta pela terra e pela
Reforma Agrária. Afirmamos que esta luta cria e recria o campesinato em
formação no Brasil. Desse modo, a Educação do Campo não poderia ficar
restrita aos assentamentos rurais. Era necessária a sua espacialização para
as regiões, para as comunidades de agricultura camponesa.
Os referidos autores destacam ainda:
A Educação do Campo não existe sem a agricultura camponesa, porque foi
criada pelos sujeitos que a executam, nesse sentido, a concepção de campo e
de educação deve contemplar o desenvolvimento territorial das famílias que
trabalham e vivem na terra. A agricultura camponesa vive em confronto
permanente com a agricultura capitalista. E se o agronegócio avança, também
avançam os movimentos camponeses na construção de seus territórios (MOLINA;
FERNANDES, 2004, p.57).
A partir das palavras de Molina e Fernandes (2004) fica evidenciado que a
Educação do Campo só tem sentido e significado se estiver vinculada a agricultura
camponesa, ou seja, é uma Educação voltada para a realidade do campo e que valoriza
atenção especial.
Para tanto, deve-se entender aqui o termo camponês e seus derivados como
o apontamento de um sujeito histórico e político que faz parte de um mundo entrecortado
de relações sociais e com estreita relação com o urbano.
33
De acordo com Soares (2003, p. 8), o tema Desenvolvimento Sustentável tem
ganhado grande notoriedade nos últimos anos no Brasil, especialmente a partir do
início da década de 1990, com a Conferência Internacional sobre Meio Ambiente e
Desenvolvimento Sustentável, realizada na cidade do Rio de Janeiro em 1992. A partir
desta premissa, é quase impossível dissociar sustentabilidade de dimensão local, bem
como de Educação, pois não há como não articular os programas escolares e a questão
da sustentabilidade. Cabe ainda ressaltar que essa articulação também pode ser
efetivada a partir de uma disseminação maior do conceito de Educação Ambiental nas
escolas brasileiras.
Soares (2003, p.12), afirma que é possível um diálogo entre a dimensão pedagógica
e a discussão sobre sustentabilidade, no contexto do campo. Para o autor, a discussão
da sustentabilidade do desenvolvimento deve ser contextualizada nas diversas
realidades nacionais e locais.
Jara (1998, p. 45) expõe que:
O conceito de desenvolvimento sustentável tem dimensões ambientais, econômicas,
sociais, políticas e culturais, o que necessariamente traduz várias preocupações:
com o presente e o futuro das pessoas; com a produção e o consumo de bens e
serviços; com as necessidades básicas de subsistência; com os recursos
naturais e o equilíbrio ecossistêmico; com as práticas decisórias e a distribuição
do poder e com os valores pessoais e a cultura. O conceito é abrangente e
integral e, necessariamente, distinto, quando aplicado às diversas formações
sociais e realidades históricas [...]. A redução da pobreza, a satisfação das
necessidades básicas e a melhoria da população, o resgate da equidade e o
estabelecimento de uma forma de governo que garanta a participação social nas
decisões são condições essenciais para que o processo de desenvolvimento
seja julgado como sustentável.
Sabe-se, entretanto que o diálogo entre local e global é permeado de conflitos, e
em meio a esses conflitos que se encontra a questão do Desenvolvimento Sustentável.
Verifica-se ainda que a relação entre escola e desenvolvimento ganha mais notoriedade
a partir de publicações de autores como Berger (1976) e Romanelli (1978).
Citando Soares (2003, p, 18), com a aprovação das Diretrizes Operacionais para
a Educação Básica em 2001, “começa a se pensar esse espaço escolar a partir de
suas peculiaridades, procurando afastar mitos e preconceitos que tradicionalmente têm
afetado uma boa parte da Educação escolar desenvolvida nos ambiente rurais”.
Gracindo (2006, p. 86) afirma que:
34
[...] o significado territorial é mais amplo que o significado setorial que
entende o campo simplesmente como espaço de produção de mercadorias.
Pensar o campo como território significa compreendê-lo como espaço de
vida, ou como um tipo de espaço geográfico onde se realizam todas as
dimensões da existência humana. O conceito de campo como espaço de
vida é multidimensional e nos possibilita leituras e políticas mais amplas do
que o conceito de campo ou de rural somente como espaço de produção de
mercadorias.
Grande número das escolas situadas no campo oferecem apenas as séries
e/ou anos iniciais do ensino fundamental. Seria importante que houvesse nessas
escolas uma articulação entre o projeto escolar e a questão do desenvolvimento local
sustentável, inclusive buscando parcerias que pudessem auxiliar neste processo.
Soares (2003) relata os resultados obtidos através de projeto de reorientação de
ações municipais no município de Vicência no estado de Pernambuco, que teve
como maior inovação na gestão municipal o fato da readequação da proposta
pedagógica das Escolas do Campo do município, no sentido de integrar as crianças
que estavam na escola com a comunidade local. Foram desenvolvidos processos de
formação continuada com os professores das chamadas escolas rurais. Nessas
formações, a ideia central era a de montar uma proposta pedagógica que desse conta
das especificidades do campo, integrando a ação pedagógica com procedimentos
de pesquisa e investigação e como uma alternativa viável e responsável.
Os dados coletados pelas crianças junto às suas famílias serviram de base
para o desenvolvimento escolar dos próprios educandos; ou seja, aprendiam todas
as disciplinas a partir dos dados coletados, procurando dar à aprendizagem um
significado efetivo, relacionado ao seu cotidiano. Ao mesmo tempo o projeto apresentava
a necessidade de discussão a partir da presença da comunidade dos resultados dos
censos, procurando dessa maneira estabelecer um diálogo entre a situação dos
trabalhadores rurais e uma proposta alternativa de desenvolvimento local sustentável.
Através dessas iniciativas, pode-se avançar no sentido de livrar-se do olhar
pejorativo que muitos lançam sobre o meio rural. O envolvimento dos gestores para
essa concretização é de grande importância, pois os mesmo interagem no município
em prol de uma ação que visa aproximar o projeto pedagógico das escolas de ações
de desenvolvimento sustentável, valorizando os espaços locais ao mesmo tempo em
que pode apresentar outras possibilidades de visão e atuação nesse espaço, que
por muitas vezes enfrenta preconceitos por seus próprios moradores. Salienta o autor
que valorizar o espaço local não significa a permanência exclusiva nos valores locais
ou ainda a falta de visão crítica das condições locais.
35
Silva (2006) mostra que o modelo de desenvolvimento adotado no campo
brasileiro foi tão excludente que marca até hoje o modelo de Educação adotado no
Brasil. A escola brasileira, de 1500 até o início do século XX, serviu e serve para
atender as elites, sendo inacessível para grande parte da população rural. Para as elites
do Brasil agrário, as mulheres, indígenas, negros e trabalhadores rurais não precisavam
aprender a ler e escrever, visto que nessa concepção para desenvolver o trabalho
agrícola não precisavam de letramento.
Ainda segundo a autora (2006, p. 23), “havia um modelo de escola na área
rural e urbana do Brasil que tinha as seguintes características: urbanocêntrica2,
sociocêntrica3 e etnocêntrica4”. Observa-se por essas características, que a Escola não
levava em consideração o seu público, muito menos o contexto em que estava inserida e
tampouco as relações sociais, produtivas e culturais dessas pessoas.
É importante ressalvar que o termo desenvolvimento no percurso da história
apresentou diferentes significados e conceitos e que em pouco tempo tornou-se
sinônimo de industrialização. Essa relação de sinônimos impulsionou o modelo de
desenvolvimento alicerçado na ideia de industrialização dos países, porém não demorou
muito tempo para se verificar que essa forma de pensar mostrou-se extremamente
desigual, pois haviam ritmos de progresso diferenciados, de acordo com o país e/ou
a região a qual pertencessem. Segue sua explanação, afirmando que somente a
partir dos anos 1950 que começa a fusão dos espaços urbano e rural. A escola
passa a ser vista como fator de mudança social, e como fator de desenvolvimento.
Já em 1964, uma nova redefinição do pensamento educacional será trazida pelo golpe
militar que com o fechamento dos canais de participação e representação impõe limites e
controle dos segmentos populares aos bens educacionais e sociais.
Silva ainda traz à tona que o termo Educação do Campo que se está tratando
neste texto tem um sentido amplo e complexo, portanto, não deve ser entendido apenas
como sinônimo de ensino. De acordo com o artigo 1º a LDB 9.394/96 determina:
2
Unicamente voltada aos conteúdos formados e informados no processo de urbanização. O
mundo rural precisa ser abandonado por quem quer vencer na vida, uma vez que nele não há chance de
progredir.
3
Voltada aos interesses de certas classes sociais, não considerando a diversidade dos sujeitos
sociais existentes no campo e na cidade, a sua cultura, as suas diversas formas de organizar o trabalho e a
vida.
4
Privilegiadora dos conhecimentos relativos ao mundo ocidental industrializado, de uma forma
de pensar e de um estilo de vida baseado na homogeneidade, onde os valores e a cultura
camponesa são considerados como atrasado, conversadores, criando, assim, estereótipos com relação à
população do campo e ao seu modo de viver e de pensar.
36
A educação deve abranger os processos formativos que se desenvolvem na
vida familiar, na convivência humana, no trabalho nas instituições de ensino
e pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais (SILVA, 2006, p. 30).
Assim sendo, para a autora, a Educação do Campo é toda ação educativa
desenvolvida junto aos povos do campo, incorporando os povos e o espaço da floresta,
da pecuária, das minas, da agricultura, os pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e extrativistas5
e fundamenta-se nas práticas sociais constitutivas dessas populações: os seus
conhecimentos, habilidades, sentimentos, valores, modo de ser e produzir, de se
relacionar com a terra e formas de compartilhar a vida. É uma educação que valoriza
o contexto onde as pessoas estão inseridas, uma educação que luta pela autonomia
das pessoas, que faça diferença para o bem estar das pessoas que vivem no
campo.
A Educação do Campo para a autora pode ocorrer de maneira formal6 e nãoformal7 e é maior que a Escola, pois está presente no movimento e na organização
do povo, além de ser um direito fundamental e uma responsabilidade social que os
governantes de todos os países devem assumir junto a sua população, pois a escola
básica, pública e gratuita continua sendo o espaço privilegiado para a aquisição de
competências e habilidades fundamentais ao exercício da cidadania. Dessa maneira,
para Silva, o direito de cidadania não pode estar desvinculado das questões educativas,
como acesso aos bens culturais adequados à construção da dignidade humana:
[...] um dos grandes desafios da política pública de educação do campo é
contemplar ao mesmo tempo a universalidade dada pelo direito e a
diversidade posta pela complexa realidade do país, assegurando, dessa
forma, que o reconhecimento desse espaço de vida social ocorra mediante
o acolhimento das diferenças e o pertencimento se faça, do ponto de vista
educacional, pela igualdade (SILVA, 2006, p. 21).
5 Art. 2º § único das diretrizes operacionais para a educação básica nas escolas do campo.
6
Iniciativas dirigidas à escolarização da população nos diferentes níveis de ensino,
organizadas pelo sistema de ensino público, privado ou comunitário.
7
Iniciativas dirigidas para organização comunitária, produtiva, sindical, política, cultural,
religiosa e geralmente organizadas pelos movimentos sociais, sindicatos, ONGs, pastorais e outras
entidades da sociedade civil.
37
A autora afirma também que acredita ser necessário caminhar pela linha do
tempo da Educação do Campo, que de acordo com ela é composta por faixas ou
elementos do contexto: principais fatos históricos do período; trajetória da escola
pública: iniciativas e políticas realizadas para construir a escola pública; Educação
de Jovens e Adultos: iniciativas para a Educação de Jovens e Adultos e os conceitos
que são gerados, tais como Educação formal, Educação permanente, Educação
popular, etc.; programas projetos: evidenciam o início dos programas e projetos na
história como resposta governamental para responder as lutas e demandas da
população brasileira por escolarização e formação do professorado: principais políticas
que foram formatadas ao longo da história para a formação do professorado, e a
ausência de políticas específicas para a formação do professorado do campo.
Acredita-se que algumas ações são de fundamental importância para uma
educação do campo dar certo, tais como uma aproximação do ensino com a
realidade das crianças; a valorização dos saberes do campo; o uso de espaços
alternativos de ensino, como as plantações locais; aprofundamento dos conhecimentos,
relacionando-os com os produzidos fora do contexto rural; abertura da escola para a
participação ativa da comunidade; contato com outras escolas rurais, dentre outras.
É importante na educação do campo fazer com que as propriedades locais sejam
uma extensão da sala de aula, permitindo que os saberes circulem entre a escola e a
casa dos alunos, dessa maneira pode-se valorizar os saberes do campo e fortalecer a
aproximação com a comunidade.
Outro princípio da Escola do Campo é aproveitar dados da realidade para
ensinar os principais conteúdos curriculares. Essa é uma forma de usar informações
do contexto das crianças. É também uma maneira de mostrar que o uso do contexto
local não significa desprezar os conhecimentos produzidos fora do âmbito rural. A
escola precisa refletir as necessidades e anseios de seus moradores locais.
Seabra et al (2009, p. 9), colocam que é na dinâmica entre o global e o local
que se vislumbra o possível , pois o local é a realização possível num dado momento e
quando encaro o global vejo outras perspectivas e almejo alcançá-las. Afirma ainda
que a Reforma Agrária não pode ser tratada de maneira isolada. Ela tem de ser
inscrita num projeto nacional. Tratar a questão como se o resto do país não existisse
pode-se mostrar, em prazo médio, uma grande fábrica de frustrações. A Reforma
Agrária não pode ser um capítulo independente de certa visão do país.
Quanto à questão do êxodo rural e o aumento das vias marginais nas cidades
38
Seabra et al (2009, p .13) afirmam que as lideranças do MST tem clareza de que é
preciso evitar que seus filhos venham parar nas periferias das grandes cidades e, sobre a
divisão campo/cidade expõe que o fundamental são as pessoas, suas necessidades
e direitos e não onde elas estão.
Por muito tempo, pouco se olhou para as carências da educação do campo,
tais como a falta de infraestrutura e o currículo, que não levava em conta as
necessidades específicas desses jovens e dessas crianças. Nos últimos 25 anos, pelo
menos no terreno na legislação, isso mudou. Tanto que o decreto 7.352 transformou o
Programa Nacional de Educação na Reforma Agrária (PRONERA) em política
pública. Dessa forma, assegurou o comprometimento de governos futuros com a
criação de cursos de Pedagogia e de especialização específicos para professores
das Escolas do Campo.
Sabe-se que, atualmente, há uma luta para garantir, pelo menos em lei, uma
escola adequada, aos moradores do território rural. O ensino, durante anos, apenas
preparou os estudantes para trabalhar nas cidades. Os movimentos populares dos
anos 1980, como o dos Trabalhadores Sem Terra (MST), pediram mudanças. Uma
das principais conquistas foi a inclusão do tema na Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), em 1996, além de outros documentos oficiais em que
também há preocupação com os âmbitos pedagógico e político que são a expressão
das lutas dos povos do campo, como as Diretrizes Operacionais para a Educação
Básica nas Escolas do Campo e as diretrizes complementares.
Em 2004, o MEC criou a Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização e
Diversidade (SECAD), que tem entre suas atribuições a de gerenciar diversos
programas voltados à melhoria das condições de educação no meio rural, programas
estes como o Escola Ativa, que tem uma metodologia voltada para salas multisseriadas –
existem mais de 50 mil escolas no país que têm uma sala só, reunindo crianças de
diversas idades. Outra iniciativa é o Programa de Apoio à Formação Superior em
Licenciatura em Educação do Campo (PROCAMPO), que tem como objetivo investir na
formação em serviço de professores dos anos finais do Ensino Fundamental –
principalmente os que têm o Ensino Médio e não frequentam uma universidade
(LEITE, 2002, p. 21).
A Educação do Campo precisa valorizar ainda mais a realidade de quem vive
e trabalha na terra, fortalecer o vínculo do professor com a escola e oferecer mais
vagas tanto na segunda etapa do Ensino Fundamental como no Ensino Médio,
39
afirma Molina (2004, p.19), para aumentar a escolaridade dos jovens que moram no
campo, é necessário garantir o acesso a terra e aos recursos naturais para as famílias. A
escolarização das crianças que moram em assentamentos do MST é maior do que a
dos filhos dos trabalhadores rurais obrigados a constantes migrações, além de aumentar
a oferta de vagas nos anos finais do Ensino Fundamental e no Ensino Médio na área
rural.
Em estudo sobre a urbanização das escolas rurais e políticas educacionais,
Leite cita uma frase anônima que reflete a ideia que por muito tempo perdurou sobre a
Educação Rural no Brasil:
A Educação Rural no Brasil, por motivos socioculturais, sempre foi relegada
a planos inferiores, e teve por retaguarda ideológica o elitismo acentuado do
processo educacional aqui instalado pelos jesuítas e a interpretação políticoideológica da oligarquia agrária conhecida popularmente na expressão ‘gente da
roça não carece de estudos’. Isso é coisa de gente da cidade (LEITE, 2002,
p.26).
Ratifica-se que o mundo que se deve tentar desvendar é aquele onde os únicos
combates sejam os de imaginação e neste ponto a escola cumpre uma função muito
importante como à encarregada de proporcionar os elementos necessários para que
o dia-a-dia construa e reconstrua o mundo. Necessita-se de uma Educação do Campo
capaz de ensinar, incentivar a descobrir, utilizando métodos de aprendizagem que
contribuam com o desenvolvimento do pensamento.
De acordo com Werle (2007, p.46), nos países latino-americanos, uma crescente
porcentagem de jovens do meio rural e urbano, já está conseguindo concluir o ensino
fundamental e médio. Desafortunadamente, este êxito é mais aparente que real,
pois concretamente está produzindo resultados decepcionantes. Os jovens, agora
mais escolarizados e com um horizonte de aspirações e ambições ampliado, se
sentem frustrados.
Com exceção do que foi ensinado nos três primeiros anos (ler, escrever e as
quatro operações aritméticas), praticamente todos os demais conhecimentos são
irrelevantes para que se possa ter um melhor desempenho no trabalho, na vida
pessoal, familiar e comunitária. Conteúdos mais próximos no tempo e no espaço as
realidades cotidianas dos educandos seriam muito mais eficazes para desenvolver
suas potencialidades latentes, para estabelecer relações entre causas e efeitos, etc.
No mundo contemporâneo, os educandos têm motivações e interesses muito
40
mais imediatos e concretos. Assim sendo, uma educação realista seria uma educação
orientada a obtenção destes anseios e necessidades concretas, não a proporcionar
uma crescente quantidade de informações descontextualizadas, que são irrelevantes e
não serão utilizadas para a solução de seus problemas cotidianos. Dessa maneira,
depois de concluir ou abandonar a escola fundamental ou média, a grande maioria
dos educandos rurais:
a. Em uma primeira etapa, dedicam-se a atividades agropecuárias;
b. Após fracassarem nas atividades rurais, emigram para as cidades e tornam
mão-de-obra sem qualificação;
Isso significa que os conteúdos curriculares das escolas rurais não responderam
as necessidades de seus pais e agora os conteúdos das escolas urbanas não correspondem
às necessidades concretas de seus filhos. O abismo existente entre aquilo que o sistema
de Educação ensina e o que os educandos realmente necessitam aprender é inaceitável.
Essa disfunção educativa é tão prejudicial a nossa juventude, ao setor produtivo e ao
futuro de nossas nações que não podemos seguir aceitando teorias de especialistas
que insistem em manter no currículo conteúdos sem significados, que não se consiga
contextualizá-los.
Os conteúdos que a maioria dos educandos, provavelmente, nunca utilizará
poderiam ser extirpados dos currículos e substituídos por conhecimentos que tenham
uma maior probabilidade de ser utilizados pela maioria dos educandos, durante o
resto de suas vidas, oferecendo-se a todos uma Educação que os ajude a transformar sua
realidade, corrigir seus desacertos e solucionar problemas cotidianos.
Conforme Leite (2002, p. 158):
As dimensões da problemática que envolve a escola rural atualmente são
bastante extensas, considerando que, historicamente, a educação em sim
sempre foi negada ao povo brasileiro e, especificamente, ao homem do
campo. Vinculada ao sistema produtivo, a escolaridade campesina também
serviu de suporte para a estruturação de uma sociedade desigual e de preparo
mínimo de mão-de-obra que atendesse prerrogativas político-econômicas.
O limite entre o rural e o urbano é muito tênue. É difícil fazer separações entre
o que é urbano e o que é rural, mas mesmo assim, é necessário que na educação do
campo se desenvolva capacidades de ir além, pois, a escola é o lugar para se
mostrar o mundo e que permite observá-lo com diferentes matizes.
Dessa maneira, Maria Tereza Fonseca (1985, p.53) relata que:
41
[...] esta constatação nos permite então inferir que a negação da escola traz
embutida em si a negação da cidadania, isto é, da participação social e política,
enquanto os projetos especiais trazem a compulsoriedade de uma ação políticopedagógica que acomode e adestre essa mão-de-obra de acordo com as
necessidades da divisão social do trabalho e dentro dos estreitos limites de
sua utilidade econômica.
Percebe-se toda uma questão que envolve a negação da escola como negação
da própria cidadania, existindo todo um planejamento pedagógico que acomode as
pessoas e as façam aceitar as coisas como estão postas, sem reclamações e sem
vislumbrar alternativas diferentes para esses territórios.
Leite (2002, p.162), afirma que “a atual Lei de Diretrizes e Bases promove a
desvinculação da escola rural dos meios e da performance escolar urbana, exigindo para
a primeira um planejamento interligado à vida rural e de certo modo desurbanizado”.
Complementa ainda que no que se refere à escola rural, entre os quesitos a serem
considerados encontram-se os aspectos sócio-políticos; a situação do professor; a
clientela dessas escolas; a participação da comunidade no processo escolar; a ação
didático-pedagógica; as instalações físicas da unidade escolar e a política educacional
para o campo.
Leite (2002, p. 54), ainda afirma que:
No meio rural, trabalho e escola são responsáveis pela continuidade ou não
de processos socioculturais e de produção, como o próprio trabalho, a convivência
grupal e outros tantos valores.
Para o autor, no contexto dos fluxos econômicos e suas influências na produção
e no modo de vida rural, tem-se que “redescobrir” o significado, o papel e o sentido
da escola entre os rurícolas, e tentar entender até que ponto ela ainda se estabelece
como “valor social”, bem como sua função na formação de mão-de-obra e, como
elemento identificador de uma cultura/práxis campesina.
Leite (2002, p.77) expõe ainda que como processo social, a educação do campo
passa a ter uma dupla função: a de permitir o avanço das forças sociais a partir das
experiências socioculturais dos grupos, e a de fortalecer o próprio conhecimento humano
com base em realizações historicamente situadas. Para ele, na formulação de propostas,
dentro da política educacional, os conceitos de planejamento, currículo, metodologia e
aprendizagem são fundamentais porque, mediante o entendimento técnico-científico
42
dos mesmos e sua inserção em uma fundamentação filosófico-pedagógica, permitem
delinear os princípios que regem a dinâmica e o direcionamento da ação escolar. Sem
essa base, sem esses parâmetros indispensáveis a qualquer projeto sócio-político,
não há sustentação filosófica para o substrato dos paradigmas e da epistemologia que
farão do processo escolar algo vivo, fundamentalmente democrático e cientificamente
estruturado.
Verifica-se que a escola da zona rural teve vários momentos. A preocupação
maior com o campo e as populações campesinas não foi à escola em si, mas a
produção agropecuária ali realizada, como subsídio fundamental para o processo
urbano-industrial. O que fica claro é que, ao longo do desenvolvimento do processo
econômico moderno-liberal brasileiro, independentemente da época ou da estrutura
do Estado, a escola no meio rural esteve a serviço do capital e dos capitalistas.
Esses, indiretamente, agiram no campo e sobre a vida dos rurícolas, mediante a
instalação de mecanismos informais de educação comunitária, como exemplo a
Extensão Rural, promovendo, assim, a negação de uma escolaridade voltada para a
práxis dos rurícolas. Depois de passar por inúmeros planos, de ser alvo de crítica ou
de valorização dos vários segmentos sociais, de ver crescer em seu meio as proposições
de uma educação popular, de sofrer um processo de urbanização fortíssimo, a ponto de
perder, em muitos casos, sua identidade própria, volta-se para uma perspectiva de
integração e fundamentação de seus princípios pedagógicos ligados ao campo e à
vida campesina.
Usando as palavras de Veiga (2003) não há nada mais equivocado do que
imaginar que o “espaço rural” está reduzido à dimensão agropastoril. A verdade é
que são bem diversas as combinações entre os vários tipos de atividades econômicas
que permitem elevar os níveis de renda, educação e saúde de muitas populações
que continuam rurais.
Veiga (2003, p. 71) ainda destaca que:
As novas fontes de crescimento das áreas rurais estão principalmente ligadas a
peculiaridades dos patrimônios natural e cultural, o que só reafirma o contraste
entre os contextos ambientais do campo e da cidade. Enfim, a visão de uma
inelutável marcha para a urbanização como única via de desenvolvimento
do campo só pode ser considerada plausível por quem desconhece a imensa
diversidade que caracteriza as relações entre espaços rurais e urbanos dos
países que mais se desenvolveram.
43
São várias as possibilidades de desenvolvimento no campo, mas a visão de
desenvolvimento que grande parcela da população tem, é que o desenvolvimento se dá
somente através da urbanização que já está mais do provado que não é a solução para
esses territórios. Existem várias relações em função da diversidade que devem ser
consideradas e colocadas em práticas no Brasil Rural.
Bof (2006, p.46) relata que os processos de concentração fundiária e o êxodo
rural foram sempre marcantes na história brasileira. O golpe militar de 1964 e o
desenvolvimento de um modelo econômico concentrador de renda fizeram que os
problemas relacionados com a vida no campo, entre eles a educação do campo,
fossem algo já resolvido. Parecia-se indicar que esses problemas não existiam,
porque o próprio conceito de população rural estava fadado a desaparecer. Contudo, o
que aconteceu na realidade, é que, com o fim da ditadura militar e com o retorno dos
movimentos sociais que lutavam pela reforma agrária, as questões referentes às
condições de vida e trabalho de quem vive ou trabalha no campo voltaram ao centro das
atenções com ímpeto redobrado.
O desenvolvimento inicia quando surge do esforço criativo e responsável de
cada pessoa e termina na medida em que o esforço coletivo permite, em todas as
pessoas, melhorar suas condições e qualidade de vida. Dito de outra forma, o desenvolvimento
é efetivado na medida em que desenvolvemos as potencialidades que são próprias
às pessoas, conjuntamente com a tomada de consciência e apreensão de valores
que levem a um aperfeiçoamento constante e permanente e ao mesmo tempo em
que assuma o compromisso de lutar pelo desenvolvimento de todos.
Se há concordância com o exposto anteriormente tem-se que entender que o
desenvolvimento quem faz são as pessoas e estas não são somente agentes produtivos,
são em primeiro lugar pessoas em permanente evolução e crescimento, daí que o
desenvolvimento rural deva ser orientado para produzir uma modificação de
comportamento, deva, portanto, atender ao homem em sua tridimensionalidade
como ser social, biológico e afetivo. Se não houver a integração de diversas áreas
tais como Saúde, Educação e Produção o desenvolvimento rural não resolverá com
êxito os desafios que o mundo da economia lhe está apresentando.
Acredita-se que a escola do campo deve ser convertida em um centro de
divulgação de novas e apropriadas tecnologias, a educação na escola do campo
não deve ser convertida em um mero repasse de conhecimentos sem que estes
44
sejam percebidos pelos alunos como necessários e aplicáveis as suas diferentes
necessidades.
2.2 DA EDUCAÇÃO RURAL À EDUCAÇÃO DO CAMPO
A educação do campo passa a ter um sentido diferente no Brasil após a 1ª
Conferência Nacional por uma Educação Básica do Campo ocorrida em 1998, pois a
partir dessa data inicia-se um novo debate sobre a educação na zona rural, com
novos significados e discussões promovidas pelos atores que vivem e fazem suas
vidas no campo. Nesse sentido, a Educação do Campo deve entender o campo como
um modo de vida.
Antes desse período, somente na década de sessenta do século passado
alguns movimentos sociais debateram a educação popular, que tinha como um dos
públicos-alvo a população que vivia no campo, passando a reivindicar uma educação
pública de qualidade. É importante nesse cenário tratar dos espaços e tempos que
envolvem as diversas realidades nacionais. Arroyo (2004, p. 35) trata este tema como
“direito ao tempo de escola”, bem como novas formas de organização deste tempo.
O significado de rural remete a uma característica de atraso, onde as pessoas
que vivem na zona rural necessitam do auxílio e assistência dos povos desenvolvidos
das cidades. O rural não é pensado como um lugar de cultura, de construção de
significados, de trabalho, de vivências. A educação rural ou educação para o meio rural
foi uma educação pensada para os centros urbanos, sem preocupação com os povos
que viviam no campo, com suas culturas, seus valores, vivências.
O entendimento de que o rural tem vida própria e tem que ser pensado de
acordo com as pessoas que vivem nestes espaços, passa a se tornar significativo
com o MST, que compreende o campo muito mais do que uma localização geográfica e
espacial, mas passa a fazer referência às pessoas que vivem no campo, com seus
jeitos, suas formas de se relacionar com a natureza, suas culturas, seus valores, suas
rotinas de trabalho.
As relações sociais no campo brasileiro, neste novo século, apresentam
basicamente dois projetos políticos em disputa: de um lado, o agronegócio, que se
apresenta como “globalizado e moderno” e, de outro, o camponês que, apesar de
45
produzir boa parte dos alimentos para consumo interno no Brasil, é considerado
retrógrado. Nesse contexto, pode-se dizer que nas discussões acerca da educação
do campo existem interesses das classes sociais que definem diferentes projetos
para o campo, representados pelo agronegócio e pelo camponês de “educação do
campo”.
É certo que a construção do “Brasil Moderno”, que vem desde os anos 1930
foi intensificada no período militar, trouxe novas discussões acerca do papel da
agricultura, do campo e da educação no novo projeto de país.
Assim, não é objetivo dos defensores do modelo do agronegócio debater a
educação como uma possibilidade de fixação dos moradores do campo no campo
(ideia, de todo, já desgastada), mas habilitá-lo para a nova “modernidade”. Ou, em outras
palavras, prepará-lo para ser um trabalhador integrado e adequado às necessidades
do agronegócio, pretendendo, com isso, o aumento da produtividade e a maximização
dos lucros. A Educação, em consequência, precisa estar em consonância com os novos
conhecimentos requisitados pela necessidade da reprodução globalizada do capital.
Buscar-se propostas condizentes com uma Educação camponesa, tendo por
base que essa não seja um projeto de integração capitalista, ou seja, que não forma
força de trabalho nem crie conhecimento apenas para a reprodução do capital, mas
sim que tenha como parâmetro uma educação centrada no interesse daqueles que
vivem de seu trabalho é importante.
A Educação, sendo parte da totalidade social, é um direito de formação do ser
humano. Trabalho e cultura, definidores do processo educativo, são fundamentos
inseridos na totalidade das relações sociais, estando no centro do contraditório processo
de sociabilidade e formação humana.
A Educação do Campo precisa se desvincular da visão hegemônica de que o
que é empregado no espaço urbano serve como modelo de desenvolvimento humano
para todos os espaços, incorporando o trabalho como um princípio educativo que
não tenha em vista a “preparação para o emprego”, e sim a formação “pelo trabalho”.
Pensar a Educação pelo trabalho é um importante passo para a superação do ensino
tradicionalmente idealista e situa o conhecimento no mundo material da produção
humana. A Educação do Campo também pode ser um espaço aberto à criatividade,
não sendo apenas um projeto idealista desvinculado da práxis real e nem uma
preparação para o mercado de trabalho, incorporando princípios de um projeto educativo
não capitalista e para finalizar a relação entre trabalho e Educação do Campo pode
46
construir um processo de formação humana desvinculada dos interesses do capital e
trazer os debates acerca de “qual escola e qual formação humana que interessaria
aos trabalhadores e às classes populares”.
Os trabalhadores do campo sempre produziram, pela prática, os seus conhecimentos
devem ser valorizados pelo saber acadêmico e científico. Retoma-se a pedagogia de
Paulo Freire nesta discussão, pois foi partindo dos princípios de que a leitura do mundo
precederia à leitura da escrita, que Paulo Freire começou seu trabalho educativo,
alfabetizando pescadores em Pernambuco.
Assim sendo, em Paulo Freire, trabalho e cultura, teoria e prática, senso comum e
ciência sempre fizeram pare do mesmo processo de formação humana:
O intelectual interfere, o intelectual não se omite. A postura democrática
difere da postura autoritária apenas porque a intervenção democrática envolve o
outro também como sujeito da própria intervenção. […] Disse que o ponto
de partida da prática educativa está, entre outras coisas, no senso comum,
mas enquanto ponto de partida, e não ponto de chegada ou ponto de ‘ficada’.
Você perguntou o que fazer. Teríamos duas posições: uma autoritária, que é
desrespeitar o senso comum e impor sobre ele sua possível rigorosidade.
Para mim, não: é preciso que o educando se assuma ingenuamente para,
assumindo-se ingenuamente, ultrapassar e ingenuidade e alcançar maior
rigorosidade (FREIRE, 1996, p.6).
Os saberes da tradição e os saberes científicos podem conviver e se completar
mutuamente. Paulo Freire, um educador que incorpora a práxis humana é fundamental
para a construção da Educação do Campo.
Os projetos para a Educação do Campo, como o Escola Ativa, Escola da
Alternância, entre outros, baseiam-se nos direitos sociais e ser centralizados na
formação integral, não fragmentada, plural, democrática, coletiva, solidária, que incorpore
novos valores críticos sem desrespeitar os saberes tradicionais. Contempla-se o direito
ao conhecimento das ciências, das artes, do corpo, das humanidades e das culturas
de forma não direta em relação ao mercado de trabalho.
A escola do campo demandada pelos movimentos vai além da escola das
primeiras letras, da escola da palavra, da escola dos livros didáticos. É um projeto
de escola que se articula com os projetos sociais e econômicos do campo, que cria
uma conexão direta entre formação e produção, entre educação e compromisso
político. Uma escola que, em seu processo de ensino e aprendizagem considera o
universo cultural e as formas próprias de aprendizagem dos povos do campo, que
47
reconhece e legitima estes saberes construídos a partir de suas experiências de
vida. Uma escola que se transforma em ferramenta de luta para a conquista de seus
direitos de cidadãos.
O reconhecimento de que as pessoas que vivem no campo têm direito a
educação diferenciada daquela que é oferecida nas cidades é muito recente e
inovador. A educação do campo foi concebida para atender essas especificidades e
oferecer uma educação de qualidade. A emergência do conceito de Educação do
Campo vai contrapor-se à visão tradicional de Educação Rural, sendo então utilizada
para designar um espaço geográfico e social, um território onde a vida acontece de
múltiplas e diferenciadas formas.
A educação do campo procura envolver os sujeitos educativos numa distinta
forma de organização pedagógica e do conhecimento para com isso resgatar os sujeitos
educativos nas dimensões sociais e políticas, buscando processos participativos de
ensino e aprendizagem. O processo de conhecimento passa a ser construído a partir
da cultura, das vivências do meio social de interação, dos sujeitos e de sua realidade. O
ponto de chegada é um conhecimento não-localista, não-particularista, mas unitário
e o mais universal possível.
2.3 PANORAMA DAS POLÍTICAS DE EDUCAÇÃO DO CAMPO NO BRASIL COM
O ADVENTO DA LDB9394/96 ATÉ O ANO DE 2010
Sabe-se que a luta pela “Educação do Campo” é fruto de uma mobilidade
social e histórica de lutas e reivindicações que vêm acontecendo desde a década de
1960, a partir da proposta de pedagogia libertadora de Paulo Freire e ampliada pelo
protagonismo dos movimentos sindicais do campo, movimentos e organizações sociais, de
educação, pelas pastorais, ONGs, escolas de formação política, entre tantas outras,
vivenciadas em diversos cantos deste país.
Observa-se que ao longo da história da educação brasileira ocorre um descaso na
forma de tratar e pensar a educação destinada à população do campo. E foi somente a
partir da Constituição de 1988 que a legislação relativa à educação brasileira passou
a ser contemplada com a identificação das especificidades da população do campo.
Até então, a Educação para essa população foi mencionada apenas como uma
Educação instrumental, assistencialista ou de ordenamento social. É um marco para
48
a educação brasileira motivando a sociedade em torno da garantia dos direitos
sociais e políticos e com isso o acesso de todos os brasileiros à educação escolar
como uma premissa básica da democracia.
Na atual Lei de Diretrizes e Base da Educação Brasileira nº 9394/86, no seu
Art. 23, parágrafo 2º possibilita a elaboração do calendário escolar de acordo com as
peculiaridades locais, inclusive climáticas e econômicas. Isto se mostra como avanço,
pois da liberdade para que as comunidades escolares elaborem seus calendários de
acordo com as suas necessidades.
Já o Art. 28 trata especialmente das escolas rurais:
Art. 28 – Na oferta de educação básica para a população rural, os sistemas
de ensino promoverão as adaptações necessárias à sua adequação as
peculiaridades da vida rural e de cada região, especialmente:
I – conteúdos curriculares e metodologias apropriadas às reais necessidades e
interesses dos alunos da zona rural;
II – organização escolar própria, incluindo adequação do calendário escolar
às fases do ciclo agrícola e às condições climáticas;
III – adequação à natureza do trabalho na zona rural.
Em dezembro de 2001, foi aprovado o Parecer nº 36/2001, na Câmara de Educação
Básica do Conselho Nacional de Educação, que trata das Diretrizes Operacionais
para a Educação Básica nas Escolas do Campo. O Parecer visava organizar o
cumprimento do que preconiza o Art. 28 da LDB, principalmente a adequação das
escolas à realidade do campo. Também fez referências de como é tratada a
Educação Rural na legislação brasileira, que o campo deixa de ser apenas um
perímetro não urbano, mas sim um campo de possibilidades para as pessoas que
vivem e dependem dele.
Em abril de 2002, foi aprovada no Conselho Nacional de Educação, a Resolução nº 1,
que institui as Diretrizes Operacionais para a Educação Básica nas Escolas do Campo.
Nas Diretrizes para a Educação Básica nas Escolas do Campo o poder público tem
como função universalizar o acesso à educação tendo como eixo uma sociedade
ecologicamente sustentável. Também é posto como fundamental que os projetos
pedagógicos das escolas do campo contemplem a diversidade nos aspectos sociais,
culturais, políticos, de gênero, étnicos, religiosos, econômicos, bem como o direito a
igualdade, respeitando as diferenças existentes no meio rural brasileiro. A Resolução
CNE/CEB n° 1/2002 concebe a educação do campo a partir de um significado político e
49
legal que incorpora os espaços da floresta, da pecuária, das minas e da agricultura,
mas os ultrapassa ao acolher em si os espaços pesqueiros, caiçaras, ribeirinhos e
extrativistas. Como explicita o próprio parecer (p. 5): “O campo, nesse sentido, mais do
que perímetro não urbano, é um campo de possibilidades que dinamizam a ligação
dos seres humanos com a própria produção das condições da existência social com
as realizações da sociedade humana”.
Outra questão importante contida nas Diretrizes é a importância de que os
movimentos sociais podem subsidiar a elaboração das políticas educacionais, desde
que respeitada o direito à Educação escolar.
A gestão democrática garante a relação entre a escola, movimentos sociais,
comunidade local, os órgãos normativos do sistema de ensino como outros atores
da sociedade.
As Diretrizes Operacionais da Educação Básica nas Escolas do Campo
significaram o ponto de partida para as mudanças nas realidades das escolas do
campo. No ano de 2004, foi criado do Ministério da Educação, da Secretaria de
Educação Continuada, Alfabetização e Diversidade, a Coordenação de Educação do
Campo, o que significa a inclusão na esfera federal de uma coordenação específica
para tratar dessa demanda tão significativa para os movimentos sociais e para as
pessoas que vivem no campo.
Também no ano de 2004, teve-se a II Conferência Nacional de Educação do
Campo, onde no documento final os participantes voltam a reafirmar os objetivos da
I Conferência Nacional de Educação do Campo, que apontou algumas dimensões
que visam educar as pessoas que vivem e trabalham no campo. Entre estas dimensões
podem-se destacar a democratização do acesso à terra como forma de garantir a
soberania alimentar e nutricional; o respeito à diversidade ambiental, econômica, social,
política, cultural, raça/cor/etnia, gênero e geração; a justiça e a igualdade social, o
respeito aos direitos humanos consagrados na ordem jurídica; o acesso ao patrimônio
cultural, científico, artístico, técnico e tecnológico construídos pela humanidade; a
liberdade de aprender, ensinar, pesquisar, conhecer, produzir e se organizar; o respeito à
autonomia das instituições e movimentos sociais; o engajamento na elaboração,
implementação e consolidação de políticas públicas em educação do campo que sejam
comprometidas com o desenvolvimento ambientalmente sustentável; o compromisso
com o direito à Educação pública e gratuita, acesso e permanência com qualidade social;
a luta permanente pela garantia de verbas públicas para a educação do campo; o resgate
50
e revalorização da identidade e dos processos educativos das populações do campo, dos
rios e das florestas; a defesa da gestão democrática da educação do campo; a
universalização da Educação básica, profissional e superior, com qualidade; a valorização
dos educadores e educadoras das escolas do campo; a formulação de políticas públicas
de educação do campo articulada às diferentes políticas para a promoção do desenvolvimento
sustentável do campo com a participação dos segmentos do campo. Nas duas Conferências
I e II de educação do campo, as políticas públicas defendidas preconizavam o acesso da
população do campo a escola, currículo de acordo com as realidades, materiais didáticos
e pedagógicos que atendam à diversidade do campo, formação continuado dos professores,
alfabetização, escolas técnicas, estruturas adequadas, valorização da cultura.
No ano de 2010, foi publicado o Decreto nº 7.352 de 04 de novembro que
dispõe sobre a política de educação do campo e o Programa Nacional de Educação
na Reforma Agrária (PRONERA). O Decreto já no seu Art. 1º determina que a política de
educação do campo destine-se à ampliação da oferta de educação básica e superior
às populações do campo, com os regimes de colaborações e de acordo com, mas
metas e diretrizes do Plano Nacional de Educação. Torna claro quem é a população
do campo e as Escolas do Campo.
Já no Art. 2º estão contidos os princípios da Educação do Campo:
Art. 2º – São princípios da educação do campo:
I – respeito à diversidade do campo em seus aspectos sociais, culturais, ambientais,
políticos, econômicos, de gênero, geracional e de raça e etnia;
II – incentivo à formulação de projetos político-pedagógicos específicos para
as escolas do campo, estimulando o desenvolvimento das unidades escolares
como espaços públicos de investigação e articulação de experiências e
estudos direcionados para o desenvolvimento social, economicamente justo
e ambientalmente sustentável, em articulação com o mundo do trabalho;
III – desenvolvimento de políticas de formação de profissionais da educação
para o atendimento da especificidade das escolas do campo, considerandose as condições concretas da produção e reprodução social da vida no campo;
IV – valorização da identidade da escola do campo por meio de projetos
pedagógicos com conteúdos curriculares e metodologias adequadas às
reais necessidades dos alunos do campo, bem como flexibilidade na organização
escolar, incluindo adequação do calendário escolar às fases do ciclo agrícola e
às condições climáticas; e
V – controle social da qualidade da educação escolar, mediante a efetiva
participação da comunidade e dos movimentos sociais do campo.
O Decreto também faz referência à formação de professores, aos materiais
didáticos, pedagógicos, culturais, e literários. Quais as regras para o desenvolvimento e
51
manutenção da Educação do Campo. Como deverá desenvolver e manter a Educação
do Campo.
O Art. 11 integra a política de educação do campo o PRONERA, que tem
como principal objetivo oferecer educação formal aos jovens e adultos beneficiários
do Plano Nacional de Reforma Agrária (PNRA), em todos os níveis de ensino.
As políticas brasileiras historicamente sempre se assentaram em uma visão
dicotômica: rural x urbano. Para construir uma política de educação do campo é
preciso enfrentar essa dicotomia, por isso um dos fundamentos da educação do campo,
é resgatar o campo enquanto um lugar de vida, de morar, de trabalhar, de ser feliz,
lugar de construção de identidades.
52
3 EDUCAÇÃO DO CAMPO NAS ESCOLAS MUNICIPAIS DE SÃO BORJA/RS DO
ADVENTO DA LDB9394/96 ATÉ O ANO 2010
Primeiramente, faz-se um breve relato histórico do município de São Borja,
posteriormente serão apresentados os dados obtidos a partir das entrevistas aplicadas
com os gestores das Escolas do Campo do município que fazem parte da pesquisa
“A efetividade das políticas nacionais de Educação do Campo: o caso de São Borja/RS”.
A Comarca de São Borja foi criada através da Lei 1.020, de 11/03/1833
desmembrado de Rio Pardo e é sem contestação, o núcleo habitacional permanente
mais antigo do território rio-grandense do sul. Até 1756 os Jesuítas incrementaram a
pecuária extensiva, o artesanato, o cultivo da terra e deixaram o primeiro Plano
Diretor do município.
Localizaram a cidade em local alto, afastado da margem do rio, longe das
enchentes. Com a saída dos Jesuítas estabeleceram-se grandes estâncias, predominando
ainda a pecuária extensiva e a prática das queimadas nos campos nativos. Na última
década do século XIX, com a vinda de imigrantes europeus intensificou-se a agricultura e
o uso do arado no solo, expandindo a lavoura pelo campo nativo e partes das matas
nativas. Em meados do século XX, a lavoura de arroz então inexpressiva, toma impulso
ocupando áreas de várzea e banhados. Os primitivos habitantes desse território foram os
indígenas, que deixaram um legado na cultura e na formação étnica.
No dia 10 de outubro comemora-se o Dia do Padroeiro do Município, São
Francisco de Borja. O município de São Borja está localizado no Oeste do Rio
Grande do Sul. Limita-se ao Norte com as cidades de Garruchos e Santo Antônio
das Missões; ao Sul, faz divisa com as cidades de Maçambará e Itaqui; a Leste com
as cidades de Itacurubi e Unistalda. Já a Oeste, faz fronteira com a cidade argentina
53
de Santo Tomé (demarcada pelo Rio Uruguai). É servida de acessos pelas BRs 472,
287 e 285, estando distantes 600 km da capital do Estado (Porto Alegre).
O município de São Borja possui cerca de 61.000 mil habitantes distribuídos
em uma área de 3.371.051 Km². Situa-se na microrregião da campanha ocidental e
mesorregião do sudoeste do Rio Grande do Sul.
No que se refere à área educacional as escolas municipais atendem cerca de
5.300 crianças e adolescentes. São Borja possui 19 Escolas de Ensino Fundamental
na rede municipal, sendo 11 escolas na zona urbana e 8 escolas na zona rural. Em
novembro de 2011, o movimento real das séries/anos das Escolas Municipais de Ensino
Fundamental do interior do município de São Borja apresentava os seguintes dados:
Quadro 1: Movimento real das séries/ano
Nº SALA DE
AULA
1º ANO
2º ANO
3º ANO
4º ANO
5º ANO
6º ANO
5ª SÉRIE
6ª SÉRIE
7ª SÉRIE
8ª SÉRIE
SUB-TOTAL
JAARDIM
PRÉ-ESCOLA
EJA
PROEJA-FIC
CERTIFIC
TOTAL
GERAL
MOVIMENTO REAL DAS SÉRIES/ANO
EMEF Bom Sucesso
02
07
03
03
05
07
-
-
-
-
-
25
-
02
-
-
-
27
EMEF Ivaí
06
15
28
18
26
15
14
-
17
18
19
170
04
09
07
14
-
204
EMEF Liberato S. Vieira da Cunha
03
05
04
07
03
08
-
-
-
-
-
27
-
04
-
-
-
31
EMEF Liôncio Sílvio Pereira Aquino
05
04
13
10
08
08
05
06
16
18
07
95
-
05
-
-
-
100
EMEF Olinto Dornelles
06
06
15
12
07
13
03
04
13
10
11
94
-
10
-
-
-
104
EMEF Ordália Machado
06
04
04
05
03
-
11
-
05
09
07
48
-
07
-
-
-
55
EMEF Osvaldina Batista da Silva
05
09
09
09
07
04
07
-
09
07
15
76
-
04
-
-
-
80
EMEF São Judas Tadeu
05
10
08
06
06
07
05
03
02
05
06
58
-
-
-
-
-
58
TOTAL PARCIAL=
38
60
84
70
65
62
45
13
62
67
65
593
04
41
07
14
-
659
ESCOLAS
MATRÍCULA REAL=
659
Fonte: Dados organizados pela autora deste estudo, a partir do Boletim do Movimento real das
séries/ano emitido pela Prefeitura Municipal de São Borja.
Como se pode perceber em consequência da baixa densidade populacional
na zona rural, em algumas escolas do interior do município há poucos alunos matriculados,
número este que englobando as oito escolas municipais existentes totaliza 659
alunos. Contemplando as escolas estaduais teve-se como resultado do Censo de
2011, 1238 alunos matriculados nas escolas rurais. Na rede estadual, têm-se três
escolas, sendo que a Escola Estadual de Ensino Fundamental Franco Baglioni no
ano de 2011 teve 87 alunos matriculados. A Escola Estadual de Ensino Médio
Militina Pereira Alvarez teve 370 alunos matriculados em 2011 e abrange desde a
54
Educação Infantil até o Ensino Médio. A Escola Estadual de Ensino Médio Timbaúva
teve 122 alunos matriculados e abrange o Ensino Fundamental Completo e o Ensino
Médio.
São Borja, além das 19 escolas de Ensino Fundamental, no sistema municipal
de ensino possui nove escolas de Educação Infantil; seis Instituições de atendimento
no contraturno denominadas Apoio Socioeducativo em Meio Aberto (ASEMA); Grupo
Infantil de Apoio ao Meio Ambiente (GIAMA) e AABB Comunidade. Estas instituições
visam não apenas a permanência do aluno em instituição educacional, durante o dia
todo, mas, também, a realização de atividades que possam reforçar e favorecer a
aprendizagem, bem como desenvolver as competências inerentes ao desenvolvimento
da cidadania.
São Borja também possui uma Escola de Tempo Integral, o Centro de Escolar
de Turno Integral Municipal (CETIM) Neuza Goulart Brizola, que tem por objetivo
oferecer em tempo integral um atendimento especializado para alunos do 1º ao 5º ano
do Ensino Fundamental, bem como propor um espaço onde a criança possa imaginar,
brincar, criar, descobrir, enfim ser criança, buscando sempre a vivência dos valores éticos
e cristãos; proporcionar atividades complementares que visem o aperfeiçoamento do
processo ensino-aprendizagem; buscar o desenvolvimento integral do educando, com
atividades prazerosas e recreativas, complementares ao currículo escolar nas área de
tecnologia, do esporte e das artes e proporcionar aos alunos espaço para reforço pedagógico
(temas), atividades lúdicas e palestras informativas e de orientação adequadas nas
áreas da saúde, higiene e meio ambiente (PROJETO PEDAGÓGICO CETIM, 2010).
As escolas rurais constituem centros de referência para a zona onde estão
localizadas, visto que junto com o ensino, oferecem atividades sociais para a comunidade,
e neste município não é diferente. A maioria das escolas localizadas na zona rural do
município de São Borja são escolas que estão a certa distância da zona urbana, em
pequenos povoados. As oito escolas da zona rural do município apresentam razoável
número de alunos do povoado ao qual pertencem e dos povoados vizinhos.
Possuem em sua maioria salas suficientes para o número de alunos matriculados
em cada turma. Quanto a recursos para auxílio à prática pedagógica, as oito escolas
possuem laboratório de informática, porém nem todas possuem internet. Precisa-se
registrar que a tecnologia na educação do campo apresenta algumas falhas com respeito
à urbana, mas as tecnologias que chegam às escolas rurais são muito parecidas
com as urbanas, porém os estabelecimentos rurais algumas vezes não possuem a
55
infraestrutura necessária para implementar dito benefício, ou a tecnologia que possuem é
deficiente ou escassa para o que eles necessitam.
Cabe ressaltar que de acordo com o setor de registro escolar e arquivo da
Secretaria Municipal de Educação (SMEd), três escolas da zona rural foram extintas no
período que compreende esta pesquisa . As duas primeiras escolas extintas nesse período
foram a Escola Municipal São João, suspensa a contar do final do ano letivo de 2001 e
a Escola Municipal Augusto Molina Weber também suspensa a contar do final do
ano letivo de 2001. Já a Escola Municipal José Mario Fernandes foi extinta pelo
Decreto Municipal nº 9.226 de 12 de abril de 2004.
Como se pode perceber, anteriormente São Borja possui uma grande área
territorial cerca de 3.371,051km2 e por consequência uma vasta extensão rural. A
partir do resumo do demonstrativo do transporte escolar do ano de 2011, cedido
pela Secretaria Municipal de Educação, o município possui 32 linhas de transporte
escolar, sendo que destas, 21 são de transporte próprio e 11 linhas são de transporte
terceirizado. Esses veículos fazem uma quilometragem diária considerando-se frota
própria e terceirizada de 7.314 quilômetros e o custo total anual do transporte próprio e
terceirizado fica em torno de R$ 2.780.000,00. Estes dados representam a imensidão
do território de São Borja e as distâncias que precisam ser percorridas para que
todas as pessoas que vivem no interior possam ter acesso à educação.
Durante a pesquisa pode-se comprovar que nas localidades onde existiam
escolas e que foram extintas, também se extinguiram as comunidades. A escola é
uma referência para as comunidades, além de oferecer a educação sistemática nesse
espaço também acontece à vida social das famílias que moram no entorno da escola.
3.1 EDUCAÇÃO DO CAMPO SOB A ÓTICA DOS GESTORES
Após a contextualização realizada anteriormente deter-se-á a partir deste
momento no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo, compreendendo
o período de 1997 a 2010, composto de onze questões, sendo que destas somente
quatro eram dissertativas, as outras todas objetivas, fazendo referência às políticas
específicas para as Escolas do Campo e na análise propriamente dita das respostas
obtidas através dos participantes.
56
Ao finalizar-se a pesquisa, obteve-se quinze questionários respondidos. Com
relação à primeira questão, no que se refere à função escolar, obteve-se as seguintes
respostas:
GRÁFICO 1: Função escolar
Outros Função escolar
4%
Supervisor
42%
Diretor
54%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base
no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo.
Salienta-se que o questionário abrangia desde o advento da LDB9394/96 a 2010 e
que seis diretores, dois supervisores e no item outro cargo desempenhado, sete pessoas
entre professores e orientadores responderam o questionário.
Na segunda questão, perguntou-se o tempo de atuação escolar: Sendo que
onze pessoas responderam que trabalham há mais de 5 anos e quatro responderam
que há menos de 5 anos. Conforme gráfico abaixo.
GRÁFICO 2: Tempo de atuação na gestão escolar
57
Tempo de atuação escolar
Menos de 5
anos
17%
Mais de 5
anos
83%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base
no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo.
Ressalta-se que todos os entrevistados foram receptivos à proposta de trabalho,
além de se verificar que os participantes em sua maioria estão engajados na consolidação
de uma Educação do Campo que privilegie os nortes essenciais que se quer a trabalhar,
e já possuem um tempo de atuação escolar razoável neste território.
Na terceira questão, os participantes deveriam responder se sempre haviam
trabalhado em escolas situadas em territórios rurais, obtendo-se as seguintes respostas:
GRÁFICO 3: Você sempre trabalhou em escolas situadas em territórios rurais?
Você sempre trabalhou em escola situadas em
territórios rurais?
Não
33%
Sim
67%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base
no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo.
Como se pode perceber, dez participantes que responderam o questionário
sempre trabalharam em escolas das zonas rurais e cinco participantes já trabalharam
em escolas da zona urbana do município de São Borja.
58
Dando continuidade, a quarta questão era relacionada há quanto tempo trabalhavam
em escolas do território rural:
GRÁFICO 4: Há quanto tempo você trabalha em escolas do território rural?
Há quanto tempo você trabalha em escolas
do território rural?
Menos de 5
anos
10%
Mais de 5
anos
90%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base
no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo.
Pode-se perceber pelas respostas que a maioria que respondeu o questionário foi
de que conhecem a realidade do Campo, pois atuam nela há mais de cinco anos.
Na pergunta número cinco, os participantes deveriam responder se conheciam
políticas específicas para a Educação do Campo:
GRÁFICO 5: Você conhece políticas nacionais específicas de Educação do
Campo?
Você conhece políticas específicas de Educação do
Campo?
Não
responderam
13%
Não
27%
Sim
60%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base
no questionário proposto aos gestores das Escolas do Campo.
59
Analisando o gráfico anterior, percebe-se que nove participantes responderam
que conhecem políticas nacionais específicas para a educação do campo, quatro
participantes responderam que não conhecem e dois participantes que participaram
não responderam esta questão.
Acredita-se que com as respostas apresentadas no gráfico anterior ainda há
certa dificuldade por parte dos gestores e professores em compreender as políticas
nacionais específicas de educação do campo. Comprova-se com as respostas
anteriores que para se poder pensar a educação em áreas rurais requer-se analisar as
características do setor e considerar o lugar da educação do campo no debate atual
sobre o sistema educativo. Por outra parte, estes profissionais de ensino devem ser
sensíveis às características culturais do meio no qual trabalham, bem como conhecer
mais profundamente as políticas referentes à educação do campo.
GRÁFICO 6: A partir da LDB 9394/96 teve alguma política específica de Educação
do Campo que foi implantada ou que teve alguma influência nas escolas do
campo que você trabalha ou conhece?
A partir da LDB/9394 teve alguma política específica de Educação
do Campo que foi implantada ou que teve alguma influência nas
escolas do campo que você trabalha ou conhece?
Não
47%
Sim
53%
Fonte: Pesquisa realizada pela autora deste estudo. Dados com base no questionário
proposto aos gestores das Escolas do Campo.
Para o questionamento número seis, dos quinze participantes, sete responderam
que a partir da LDB 9394/96 não houve nenhuma política específica de Educação do
Campo implantada ou que teve alguma influência nas escolas em que trabalham ou
conhecem, e oito participantes responderam que sim, que houve alguma política
60
específica de Educação do Campo implantada ou que teve alguma influência nas
escolas que trabalham ou conhecem.
Acredita-se que houve sim políticas específicas de Educação do Campo
implantadas ou que tiveram alguma influência nas escolas em que os participantes da
entrevista trabalham ou conhecem, entre as políticas está a implantação do Programa
Escola Ativa. Porém, ressalta-se que as respostas negativas obtidas na questão número
seis mostram claramente, a necessidade de ainda se efetivar políticas educacionais
que tendam a reforçar a adoção de estratégias que façam com que as escolas do campo
possam contar com um nível educacional superior, sem desigualdades, nem exclusões.
A escola do campo exprime ser uma instituição educativa que tenha como
suporte o meio e a cultura rurais, com uma estrutura organizadora heterogênea e
singular e com uma configuração pedagógico/didática multidimensional.
A plena promoção da cidadania entre as populações rurais e o próprio incremento
da capacidade produtiva dos agricultores familiares demanda políticas educacionais
adequadas ao desenvolvimento sustentável do meio rural. É impossível pensar em
mudanças se não se altera a situação educacional. É necessário que se construam
processos educativos que respeitem a diversidade social, geográfica e cultural dos
povos que vivem no campo.
A questão número sete perguntava se os participantes conheciam algum projeto
referente à Educação do Campo que o município de São Borja tivesse implantado no
período de 1997 até o ano de 2010, somente quatro pessoas responderam que não
conheciam nenhum projeto referente à educação do campo que o município tivesse
implantado no período em questão. Os participantes que responderam sim, afirmaram
que já participaram das formações do programa Escola Ativa. As formações ocorreram
praticamente uma vez por mês com todos os professores e professoras que atuam
nas escolas do campo.
Na oitava questão, os participantes que responderam os questionários deveriam
especificar o projeto que conheciam referente à educação do campo que o município
de São Borja implantou no período de 1997 até o ano de 2010. Quatro pessoas não
responderam esta questão. Transcrevem-se a seguir algumas das respostas obtidas.
Cinco participantes responderam educação do campo, e um deles explica este
Projeto: “É um projeto realizado somente com escolas rurais do nosso município onde
visitamos algumas escolas, trocamos experiências, estudamos e ficamos conhecendo a
realidade das nossas escolas do campo. Todos os professores e equipes diretivas
61
participaram”. Com as respostas, nota-se que antes do período afirmado não havia
formações específicas para os professores que trabalham nas escolas do campo.
Um dos participantes que respondeu o questionário disse que “conhecia o Projeto
Educação do Campo, que no ano de 2007, participou de palestras com palestrantes
locais e depois com professores da UNIJUÍ, falando sobre a situação socioeconômica
de campo, bem como sobre a questão ambiental”.
Outro participante respondeu que: “foram implantados alguns projetos como:
horta escolar, reflorestamento, técnicas agrícolas, os quais não tiveram muita duração
nas escolas”.
Um dos participantes afirmou que o Projeto de Educação do Campo que conhecia e
que havia sido implantado foi: “Escola Ativa – Projeto implantado em 2011 nas escolas,
mas aderido em 2010 pelo município de São Borja. Projeto este que visa valorizar a
Educação do Campo, buscando estratégias para a partir da sala de aula, tendo através
do ensino e da aprendizagem atividades que busquem a valorização e importância
de sua comunidade, da sua realidade, do trabalho rural, etc.”.
Outro questionado afirmou que “houve formação continuada para os professores
das escolas rurais, sendo que essas formações ocorriam uma vez por mês com os
professores e funcionários das escolas do campo”.
Outro participante afirmou que “conhecia o Projeto Escola Cidadã que teve
início e não foi concluído, sendo que o objetivo geral do referido projeto era o de conhecer
as famílias dos seus alunos e o ambiente de onde viviam as famílias”. E também o
Programa Escola Ativa que está em processo de implantação, este programa tem
como principal objetivo dar formação para que os professores possam atuar com
qualidade em turmas multisseriadas em função de que nas escolas do campo o
número de alunos é reduzido, havendo a possibilidade de agrupar esses alunos com
um só professor. Mas de acordo com o participante “ainda estão enfrentando muitas
dúvidas com relação ao projeto ao ser colocado em prática na escola”.
Outro questionado afirmou que “o Programa Escola Ativa foi implantado no
período de 1997 a 2010, no município de São Borja com referência à educação do
campo”.
Nessa perspectiva, pensar na implementação de uma nova concepção e prática
pedagógica nas escolas, seja do campo ou da cidade, implica uma política de
profissionalização dos educadores (as) envolvidos no processo. Assim sendo, a
formação inicial e continuada dos profissionais que trabalham na educação tem uma
62
articulação permanente. O conhecimento adquirido na formação acadêmica se reelabora
e específica no exercício da atividade profissional para atender a mobilidade, a
complexidade e a diversidade de situações educativas, refletindo sobre os problemas e
necessidades de uma prática condizente com a realidade do (as) educandos (as) e das
comunidades do campo. Deste modo, a formação inicial e continuada para fazer parte de
um processo permanente de desenvolvimento profissional, vinculada à prática dos
diferentes contextos educativos, e passa a ser compreendida com momento de construção
de uma prática qualificada e de afirmação da identidade e da profissionalização de
educadores e educadoras do campo.
A questão de número nove indagava se existe alguma diferença em dar aula no
território rural e no território urbano? Solicitava a opinião dos participantes que responderam
o questionário.
Um dos participantes afirma que “há muita diferença, pois segundo ele, no
território rural a aula é mais “rendosa”, flui melhor o processo. Sendo que um dos
fatores que facilita a aula é o número de alunos por salas de aulas”.
Outro questionado afirma que: “há muita diferença, pois a criança que estuda
no território rural vai realmente para estudar, ela raramente sai do foco, pois não tem
outras opções, como, por exemplo, sair da escola e ir para a praça e outras saídas”.
Outro fator que se destaca desta resposta é a distância das escolas do campo, que
os alunos não têm para onde ir, e o fato de viverem distantes faz com que a escola
além de ser local de aula, se constitui também um local de relacionamentos sociais.
Outra resposta dada afirma que “há diferença sim, os alunos do campo são
mais tranquilos, participam mais, os pais valorizam mais o trabalho do professor e é
mais fácil realizar projetos com os alunos”. Nesta resposta verifica-se também a questão
do respeito que é atribuído ao professor pelas pessoas que moram no campo.
Outro participante expõe que: “são visíveis às diferenças, pois os alunos do
território rural têm interesse nas atividades escolares, apresentam um comportamento
diferente, são calmos e as famílias preocupadas em cultivar valores.” Isto demonstra o
quanto as atividades escolares são valorizadas por estes alunos, e que a família se faz
presente sempre ajudando e comparecendo na escola quando solicitado.
Mais um participante do questionário evidencia que “o Calendário Escolar
tem adequação ao meio e alguns conteúdos também são acrescentados, a escola
tem a autonomia de elaborar o seu Calendário de acordo com a realidade do contexto e
63
os professores têm a liberdade de adequarem os conteúdos, acrescentando o que
eles pensam ser necessários para aquela comunidade.
A resposta de outro participante é de que há sim diferenças, pois: “as crianças
trazem dos pais algumas tradições, não sei se é com todos os professores assim,
mas comigo ainda funciona que com uma olhada basta, fazem bastante o uso do
respeito, os pais participam bastante das atividades escolares e sinto que o professor
ainda é mais valorizado no campo, acredito que na cidade já não é assim”. Nesta
resposta fica claro que os professores valorizam muito o respeito que os alunos e as
famílias têm por eles, o que eles não sentem mais este respeito nas escolas da zona
urbana.
Dando continuidade, outro participante afirma que: “diferenças sempre existem,
inclusive de uma escola para a outra, mas as diferenças de escola urbana e rural são
aquelas referentes às peculiaridades do local, a cultura, aos valores familiares, pois a
qualidade da educação e a eficiência e eficácia do processo de ensino e aprendizagem
tem de ser sempre valorizados, além é claro da promoção das habilidades e das
competências de cada aluno”. Nesta resposta observa-se que o professor reconhece
que em qualquer escola há diferenças, mas que nas escolas do campo ainda se
valorizam a família, determinados valores, que existe a cultura local que deve ser
respeitada, mas que acima de tudo o professor independentemente deve se preocupar
com a aprendizagem dos alunos.
Já outro participante revela que “sim, que acredita que há diferenças, até
mesmo porque a realidade do aluno deve ser levada em conta, porém não pode
descrever exatamente porque nunca trabalhou na cidade; portanto não tem como
fazer comparações”.
Outro participante afirma que “não vê diferença alguma, bem como o próximo
participante que também acredita que não há diferenças, a não ser de espaço físico e de
realidade familiar que ainda conserva alguns valores”.
Outro participante relata que “existem algumas diferenças, que as turmas são
menores e é mais fácil desenvolver os conteúdos, pois os alunos são menos
agitados”. Esta resposta leva a verificar a importância do número de alunos na sala
de aula, sendo que na zona urbana geralmente as turmas são lotadas, sendo que o
professor não tem tempo suficiente para dar atenção a todos os alunos.
Outro questionado garante que: ”sim, que há uma diferença, pois as turmas são
menores e os alunos demonstram um interesse maior no aprendizado, bem como os
64
educadores dão um atendimento individual aos alunos, além de os pais acompanharem
seus filhos, dando um suporte maior à aprendizagem”.
Outra resposta de um dos participantes relata que: “Não há diferenças na
aplicação do seu trabalho, alunos ou qualquer pessoa sentem quando há
comprometimento, envolvimento com a educação, é uma questão de sintonia”. Isto
tem um significado de que aonde quer que seja o trabalho desenvolvido pelo
professor deve ter uma excelente qualidade, sendo necessária uma empatia entre o
professor e os alunos, sendo que o professor deve estar realmente envolvido com as
questões educacionais.
Para finalizar essa questão, outro participante ratifica que “com certeza existem
diferenças, pois são duas realidades totalmente diferentes. A zona urbana tem
turmas com muitos alunos e as turmas da zona rural são poucos alunos, assim o
professor pode se dar um atendimento mais individual para os alunos”.
Após a análise das respostas questão da anterior, observa-se que os alunos
do meio rural costumam ser mais tranquilos e mais receptivos ao trabalho do
professor. O professor segue sendo uma figura respeitada pelos pais, o que influencia
na atitude dos alunos. Além disso, a escola e os estudos são considerados como a única
via de promoção social.
Há que distinguir-se, dentro desta realidade, as expectativas familiares e
pessoais do aluno. Se no ambiente familiar ele é estimulado a estudar, deixando
claro que poderão chegar até onde os meios econômicos familiares lhes permitam,
os mesmos irão se interessar e dedicarão um esforço maior aos estudos. Se as
expectativas consistem em acabar a escolaridade obrigatória para começar a ajudar
os pais nos serviços agrícolas ou relacionados à criação, o interesse poderá decair
enormemente.
Como se pode ver, a escola do campo apresenta características diferenciadas em
comparação com a escola urbana, no que se refere aos valores, a cultura, ao contexto
onde estão inseridos.
A ausência de regulações específicas para a escola do campo ou a falta de
reconhecimento de sua peculiaridade é um dos primeiros assuntos que necessitam
serem revistos com urgência, pois uma escola do campo de qualidade é uma
necessidade.
A existência de uma escola do campo não somente poderia servir para que os
jovens permanecessem em seus núcleos, mas também poderia reduzir os gastos
65
dedicados à educação de adultos que requer a atual educação do campo: quando
na etapa obrigatória os cidadãos passam pelo sistema educativo sem adquirir os
conhecimentos básicos para se integrarem adequadamente a sociedade, faz-se
necessário a existência de uma nova via para recuperá-los. Deve priorizar-se, então,
a elevação da qualidade da escola do campo e a criação de programas de formação
permanente para todos.
A escola do campo conjuga duas realidades: a educação e a ruralidade. Estas
duas realidades partem de âmbitos diferentes: a educação e o rural. Ambos levam a
criação de políticas distintas. Porém, ambas são regidas pela política macroeconômica,
que sem dúvidas tem em sua raiz uma concepção de homem histórico, social,
político e cultural. A escola do campo tem como suporte o meio e a cultura rural e
deve se caracterizar por ter uma estrutura organizativa heterogênea e singular, além
de uma configuração pedagógico/didática multidimensional.
Educar para a diversidade não significa apenas reconhecer o outro como
diferente. A escola é o espaço sociocultural em que as diferentes identidades se
encontram e se constituem, caracterizando-se, consequentemente, como um dos
espaços mais importantes para se educar com vias ao respeito à diferença. Os que
atuam na educação são responsáveis por formar cidadãos conscientes, assim, fazse necessário o aprimoramento constante no conhecimento dessas questões. É
imprescindível uma formação contextualizada e consistente do educador como sujeito
capaz de propor e executar projetos de desenvolvimento sustentável de campo e de
país, comprometidos com as transformações político-pedagógicas necessárias à rede de
escolas que hoje atende a população que trabalha e vive no e do campo.
A questão número dez solicitava aos participantes que respondessem se pensavam
que é importante haver políticas específicas para a educação do campo, justificando
as suas respostas. Um dos participantes respondeu que “acreditava que sim, pois os
alunos precisam estudar e aprender a realidade que vivem”.
Outro questionado afirmou que: “É importante haver pessoas que se comprometam
com o campo, que conheçam o ambiente, mas sem aquela mentalidade de plantar
legumes para ficar”.
Outro participante expõe que “sim, que é importante haver políticas específicas para
a educação do campo porque devemos ensinar alguma coisa que fixe as pessoas
no meio em que vivem, dando totais condições de sobrevivência”.
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Dando continuidade as respostas, o próximo questionado afirma que: “Não é
importante haver políticas específicas para a educação do campo, pois até agora
geralmente são excludentes, excluindo o homem do campo e desvalorizando a grande
importância que ele tem na sociedade”.
Outra resposta foi: “Sim, que é muito importante haver políticas específicas
para a educação do campo, para a integração e valorização do profissional que atua
na zona rural”.
O próximo a responder a questão de número dez argumenta que “sim, porque
a educação do campo é uma educação diferenciada até mesmo pelo difícil acesso
de todos os envolvidos na educação”.
A resposta de outro participante também foi afirmativa, pois “para ele o campo é
outra realidade e como tal deve ter políticas específicas para essa educação”.
O próximo entrevistado também afirma que: “é importante haver políticas
específicas para a educação do campo e que estas devem valorizar os alunos no meio
em que vivem, só assim evitaremos o êxodo rural”.
Outro participante respondeu que: “é importante sim, pois a realidade é outra,
há coisas específicas do interior que precisam ser valorizadas”. Outro pensa que: “é
importante ter sim políticas específicas para o campo, porque o campo tem suas
peculiaridades, suas diferenças, valores diferentes, precisando de um olhar
diferenciado, que valorize as atividades que aqui são feitas e que são muito bonitas”.
Outro participante respondeu que: “é importante sim, pois a educação do
campo deve ter uma política específica para o campo, para incentivar os jovens a
permanecerem no campo, ofertando bons projetos no que se refere à agricultura
familiar”.
Outro entrevistado explicitou que: “as políticas específicas devem realmente
contemplar de maneira concreta a todos, haja vista que no geral até hoje não se
notam políticas realmente eficazes ou que tenham valorizado, melhorado ou somado
concretamente ao desenvolvimento do campo, a sua permanência no meio rural e
facilitado seus modos de produção de trabalho”.
O seguinte participante afirma que “é importante, porque o campo está sendo
abandonado, tanto pelos habitantes, quanto pelos governantes e isto precisa ser
revertido”. Esta fala reflete o sentimento que o homem que vive e/ou trabalha no
campo tem relação às políticas para o campo, pela falta de alguma expectativa de
67
viver com qualidade, com alternativas possíveis o homem acaba abandonando o
campo.
Acredita-se que pelo exposto que também é preciso incluir nos Planos de
Estudo das Universidades a temática, a metodologia e a organização escolar para a
Educação do Campo. Dessa forma, conseguir-se-á que os alunos dos cursos de
licenciaturas tenham a preparação necessária para uma prática adequada, que
trabalhe e valorize o contexto onde os alunos estão inseridos. Em termos gerais, os
docentes das Escolas do Campo estão insuficientemente preparados para este trabalho
específico, embora tratem de paliar esta escassa preparação com uma maior dose
de entrega ao seu trabalho.
As características das Escolas do Campo requerem contextualizar as propostas
curriculares para responder as necessidades e demandas da comunidade, e aquelas
com classes multisseriadas se agrega uma nova exigência: considerar simultaneamente
os processos de ensino-aprendizagem de um grupo de alunos heterogêneos em
idades e graus diferentes de escolaridade. Isso faz com que os professores das
Escolas do Campo recorram a estratégias de organização do grupo de alunos para
um melhor aproveitamento do tempo e dos recursos.
Crê-se que há a necessidade de construção de políticas para a Educação do
Campo enquanto política de Estado, que assegure, entre outros direitos: o acesso e a
permanência com qualidade aos processos educativos escolares; o respeito às diferenças
regionais na construção do currículo; das metodologias e propostas de organização
de tempos e espaços escolares, o direito à igualdade de oportunidade de estudos e
a equidade entre os gêneros.
O que você entende por Educação do Campo? Comente, solicitava a última
questão. Um dos participantes afirma que “é aquela educação voltada para a qualificação e
melhoria da vida no campo, bem como aquela que incentiva os alunos a progredirem nos
estudos e voltar para o campo, aplicando sua qualificação”. Esta fala reflete a
importância da escola estar em sintonia com o ambiente na qual está inserida, a
importância de se reconhecer os espaços como forma de aplicar os conhecimentos
construídos durante a vida escolar.
Outro participante comenta que: “educação do campo é aquela que contempla
com clareza o lugar social que a educação deve ocupar no projeto de desenvolvimento
social. Aquela que trabalha desde os interesses, a política, a cultura, a economia, os
valores conhecimentos e inclusive o imaginário social e local do meio rural”. Este
68
comentário reflete a importância da educação, que o essencial é contemplar todos
os segmentos do saber.
Outro questionado respondeu que: “a educação do campo deve ser direcionada
ao homem do campo, claro que sem fugir da cidade, porque a mesma não está
muito longe do campo e os jovens sem muita opção é para a cidade que vão, mas
educação do campo deve ser voltada para o trabalho do homem do campo, voltado à
natureza ao meio ambiente, não se esquecendo dos valores tais como solidariedade,
amor ao próximo, respeito, etc.”.
A resposta de outro participante foi de que entende que “a educação do campo
deve ser de acordo com as realidades do meio, os conteúdos devem ser adequados
ao meio e a vida que as pessoas vivem”. Esta resposta reflete a preocupação de
conseguir transpor para a realidade das pessoas o que deve ser ensinado na escola.
Outro participante afirmou que “a educação do campo deve ter projetos que
incentivem os alunos a continuar seus estudos, valorizando-os, oferecendo oficinas
com cursos profissionalizantes e escolas com turno integral”. Esta resposta reflete a
questão da profissionalização e o aproveitamento da escola como de tempo integral.
O próximo participante relata que: “educação do campo é uma educação voltada
para as pessoas do campo, onde os alunos possam estudar e permanecer no
campo, fazendo mudanças onde eles estão inseridos, uma educação que traga a
realidade desses sujeitos para dentro da sala de aula e que as escolas do campo
deveriam ter o Ensino Fundamental e Médio sem que o aluno precise se deslocar
para a cidade”. Nesta resposta, percebe-se que a escola onde o participante
trabalha é uma escola de ensino fundamental incompleto, o que é comum na zona
rural às escolas terem somente o ensino fundamental incompleto e quando tem que
frequentar as últimas séries/anos do ensino fundamental são deslocados para
escolas mais longe das suas residências, onde há ensino fundamental completo.
Esta questão da nucleação que é agrupar os alunos em escolas centrais ocorreu
muito na década de1990 e na primeira década deste século.
O participante seguinte em sua resposta expôs que: “a educação do campo é
uma educação grandiosa, pois se trabalha com o sabor dos dois lados da face, o
bom e o ruim (dificuldades) e no final com dedicação tudo dá certo, é tudo que posso
afirmar tendo trabalhado dezoito anos no interior”.
Outro participante afirma que “educação do campo é aquela que atende dentro
da realidade, integrando o processo”.
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Outro questionado responde que “educação do campo é a base para uma
ótima formação do cidadão consciente para o local em que vive”.
Outra resposta foi de que “educação do campo é conhecer os problemas da
educação no meio rural e que possui pouco conhecimento de dados e análises
sobre esse tema”. Quase todos os participantes demonstraram não conhecer os
dados sobre a educação do campo no Brasil, isto talvez seja um dos fatores que
dificulte a prática educativa que é desejada pelos povos que lutam por uma
educação do campo com qualidade.
Outro participante assegura que “é a mesma educação que deve ser para todos
sem diferenciação de campo ou cidade”.
Outra resposta afirma que “educação do campo é dar totais condições de
aprendizagem ao educando sem que ele precise se deslocar para a cidade em
busca de novos conhecimentos e técnicas de desenvolvimento sustentável”.
Outro participante expõe que: “entendo que a educação do campo deve ser
mais valorizada para que os alunos que moram na zona rural desenvolvam as suas
atividades desde que tenham incentivos e bons projetos elaborados e colocados em
prática pelos órgãos competentes”.
Outro questionado respondeu: “educação do campo é educar um ser que
reconheça a sua importância naquele local, que saiba que ele pode fazer a diferença”,
e concluindo a última resposta foi de que:: “educação do campo são políticas específicas
para os alunos que moram e estudam na área rural e que precisam fixar a ideia de
continuar lá”.
A escola do campo nem sempre tem sido bem entendida, porque viveu
momentos de que deveria ser uma extensão das escolas da zona urbana e outros
de mitificação, mas a partir das lutas dos movimentos sócias fica claro o papel que a
escola do campo tem no cenário educacional brasileiro.
A escola do campo constitui um sistema que vai se adaptando e se redefinindo
diante da perda da tradicional identidade do mundo rural que, primeiro, vê-se submetido
às mudanças e transformações sociais e culturais da industrialização e da modernidade
e, posteriormente aos novos fenômenos derivados da sociedade pós-industrial e pósmoderna: a explosão das tecnologias da informação e da comunicação, os mercados
globalizados, as novas e diversas migrações, as crises dos modelos da vida urbana,
a convivência e/ou o choque de culturas diversas com códigos éticos e práticas
sociais e culturais diferentes, etc.
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A configuração deste sistema escolar evoluiu durante o século XX, quando vai
se construindo a identidade de uma escola a partir de princípios educativos que
reafirmavam, diante de qualquer outra consideração, a importância da educação
vinculada ao meio e a natureza, o valor das proximidades das relações humanas e
educativas e a função da escola como elemento estruturador e dinamizador das
pequenas comunidades locais. Reafirma-se que as reformas propostas para que as
escolas do campo adquira o nível pedagógico necessário à adequação dos Planos
de Estudo às necessidades do meio rural; uma nova organização da rede de escolas
do campo, sempre com o marco de uma escola vinculada ao seu entorno.
O papel da escola do campo deve ser o de recomposição das formas de vida
do meio rural, e, assim sendo, tem a necessidade de ser uma escola que deixou de
jogar contra e se adiantou as necessidade e mudanças do presente. A identidade da
escola do campo se define, pois por sua capacidade e necessidade de transformar o
meio do seu entorno, ou seja, o meio rural.
O “rural” está sendo debatido e a escola do campo está mais presente nos
âmbitos educativos e pedagógicos. Os movimentos de renovação pedagógica
desenvolvem a tarefa de continuar o processo de implantação escolas do campo. A
escola do campo deve ganhar a batalha de sua própria sobrevivência no terreno da
qualidade. Trata-se de conceber a escola do campo como lugar de significativa
importância, onde a escola é o centro da comunidade, onde acontecem os debates e
encontros para a busca de melhoras para o contexto onde as famílias estão inseridas.
Para que isto se efetive, a escola do campo do século XXI deve possuir a capacidade de
construir, em sua pluralidade superadora das dinâmicas de fragmentação e segmentação,
na transversalidade, na cooperação e independência, no conhecimento crítico, na
consciência de comunidade e na vinculação com o território, com a certeza de que a
dimensão física e social do trabalho educativo integrado já não é tarefa exclusiva da
escola, mas da comunidade.
Através das respostas obtidas acredita-se que sonhos e desejos de uma
educação do Campo, como parte integrante de políticas públicas, poderão sair do
papel se houver o envolvimento de todos neste processo, mostrando que o projeto de
educação para o campo está condicionado a um projeto social de desenvolvimento
sustentável que valorize a vida em abundância.
71
CONCLUSÃO
A proposta de trabalho contida neste estudo refere-se à análise da “Efetividade
das políticas nacionais de Educação do Campo: o caso de São Borja, RS, ocorridas
no período de 1997 a 2010, a fim de detectar se as mesmas foram fundamentadas, na
prática, pelos princípios norteadores das reformas, ou se limitaram a reorganizações
curriculares em obediência aos marcos legais.
O texto destacou a educação do campo nos principais períodos históricos da
Educação Brasileira, que subsidiaram as análises posteriores dos questionários
aplicados com os gestores das escolas municipais da zona rural da cidade de São
Borja. Os subsídios oferecidos por diversos autores nos permitiram perceber as idas
e vindas, as perdas e os ganhos aos quais foi submetida à educação do campo no
país.
Evidencia-se também, que as políticas públicas para a educação do campo
foram pensadas por muito tempo por pessoas que não conheciam a realidade do
campo e que jamais respeitaram as contribuições apresentadas pela sociedade civil,
principalmente os movimentos sociais.
Analisando as reformas realizadas no período do advento da LDB9394/96 até
2010 constata-se que em um primeiro momento, que as mesmas foram efetivadas
em obediência aos dispositivos legais que as regulamentaram sem que os atores
envolvidos no processo educativo se apropriassem dos seus princípios e conceitos e
consequentemente, tivessem consciência de uma prática inovadora.
Existem oito escolas municipais na zona rural de São Borja, em razão disto os
materiais que se utilizam nessas escolas, as capacitações que são dadas aos
72
professores, o currículo que se elabora e outros materiais que são destinados às escolas
devem ser de acordo com a realidade.
Pode-se perceber através desta pesquisa, que por mais que exista uma ideia
comumente aceita referente “ao rural”, ela não reflete a diversidade de realidades
localizadas em todos os contextos rurais, nem evidencia a complexidade das relações
que entre elas são estabelecidas, por este motivo não existe uma definição universal de
ruralidade. Também a partir das respostas dos participantes do questionário, verifica-se
que as aulas são quase sempre dadas do mesmo modo independente de ser na
zona rural ou na zona urbana. As principais diferenças estão inscritas na construção da
identidade das escolas do campo a seguir descrita:
A identidade da Escola do Campo é definida pela sua vinculação às questões
inerentes à sua realidade, ancorando-se na temporalidade e saberes próprios
dos estudantes, na memória coletiva que sinaliza futuros, na rede de ciências e
tecnologia disponível na sociedade e nos movimentos sociais em defesa de
projetos que associem as soluções exigidas por essas questões à qualidade
social da vida coletiva no país (BRASIL, 2004, p. 37).
As políticas públicas não podem se descuidar das características e necessidades
do meio rural, pode-se perceber através da análise da efetividade das políticas
públicas de educação do campo, a partir da Lei de Diretrizes e Bases da Educação
Nacional n° 9394/96 até o ano de 2010 que as diversas medidas educacionais
implementadas para tornar a educação mais pertinente em relação aos interesses
rurais são complementárias na maioria de seus casos.
No período analisado, as propostas do governo federal apresentaram políticas
para a educação que no efeito cascata abrange as políticas estaduais e as políticas
municipais, porém só muito recentemente propõem a reforma curricular, a participação
comunitária e a avaliação externa dos resultados desta educação. Pode-se verificar
que até poucos anos a educação do campo na cidade de São Borja apresentava
uma oferta uniforme, independentemente da área na qual se desenvolva. Não existia
uma educação destinada especificamente para o campo.
Observou-se ainda que os documentos oficiais da política educativa dedicaram
sua atenção à educação básica em aspectos gerais, ficando a educação do campo
submetida a este debate, sem legislação específica. Porém, percebe-se ao longo
dos anos que várias iniciativas foram desenvolvidas no país, dadas as características da
73
população rural, repensando a oferta de educação do campo, e quase sempre as
iniciativas surgiram dos movimentos sociais.
Pode-se perceber através das respostas dos questionários que revelaram a
ótica dos gestores, que a educação do campo no município de São Borja está
constituindo-se em uma ferramenta que favorece a mudança de atitudes e o
desenvolvimento de processos participativos. Da mesma maneira em que estão
sendo gerados novos modelos de abordagem dos processos de aprendizagem e
políticas públicas que partem do conhecimento dos problemas locais para melhorar a
qualidade da educação do campo no município. A partir das respostas apresentadas
pelos participantes do questionário, ratificou-se que os mesmos conhecem políticas
específicas para a educação do campo, porém acredita-se que ainda há a
necessidade de um maior aprofundamento destes conhecimentos por parte de todos
os envolvidos no processo escolar.
Com a aprovação das Diretrizes Operacionais para Educação Básica nas
Escolas do Campo (Resolução n° 1 de 2 de abril 2002), tem cada vez mais se afirmado o
papel das políticas de educação que é principalmente o de estimular a realização de
ações articuladas entre diferentes órgãos visando superar a fragmentação das
políticas educacionais historicamente construídas neste país.
Acredita-se que a aposta da escola do campo atual deve ser feita a partir da
redefinição das relações com seu ambiente e com a comunidade, tecendo os fios da
inter-relação entre currículo e ambiente, da participação de diversos agentes e atores
plurais, da confluência dos espaços interiores e exteriores da escola e do protagonismo
da comunidade educativa e dos municípios. Enfim, trata-se de conceber a escola do
campo como lugar de significativa importância para a comunidade onde está inserida.
Reafirma-se o compromisso enquanto pesquisadora, no sentido de que a
educação do campo possa ser efetivada no Brasil utilizando as ideias de Paulo
Freire, quando diz que a escola não transforma a realidade, mas pode ajudar a
formar sujeitos capazes de fazer a transformação da sociedade, do mundo e de si
mesmos, pois embora tenha tido avanços significativos nas políticas educacionais, o
desafio educacional brasileiro pode ser sintetizado no embate entre a persistência
de uma herança histórica extremamente excludente e os crescentes esforços que
precisam continuar sendo empreendidos para reverter esse quadro.
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79
ANEXO
80
ANEXO A – ENTREVISTA
81
ENTREVISTA
Esta entrevista tem a finalidade de analisar a efetividade das políticas públicas da
Educação do Campo, no município de São Borja, RS. As respostas obtidas serviram
de base para a realização da análise sobre o tema em questão. A análise será,
posteriormente, incorporada a Dissertação apresentada ao curso de Pós-Graduação
Stricto Sensu em Desenvolvimento, na linha de pesquisa Gestão de Organizações e do
Desenvolvimento da Universidade Regional do Noroeste do Estado do Rio Grande do
Sul – UNIJUÍ, realizada pela Mestranda Ana Claudia Gattiboni Dutra.
1. Qual a função que você desempenha atualmente na escola?
( ) Diretor
( ) Supervisor ( ) Outro – Qual _______________________________
2. Quanto tempo atua na gestão escolar?
( ) menos de 5 anos ( ) mais de 5 anos
3. Você sempre trabalhou em escolas que estão situadas em territórios rurais?
( ) Sim ( ) Não
4. Há quanto tempo você trabalha em escolas do território rural?
( ) menos de 5 anos ( ) mais de 5 anos
82
5. Você conhece políticas nacionais específicas de Educação do Campo?
( ) Sim ( ) Não
6. A partir da LDB 9394/96 teve alguma política específica de Educação do Campo
que foi implantada ou que teve alguma influência nas escolas do campo que
você trabalha ou conhece?
( ) Sim ( ) Não
7. Você conhece algum projeto referente à Educação do Campo que o
município de São Borja implantou no período de 1997 até o ano de 2010?
( ) Sim ( ) Não
8. Qual projeto? Descreva-o:
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
9. Tem alguma diferença dar aula no território rural e no território urbano? Exponha
sua opinião.
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
10. Você pensa que é importante ter políticas específicas para Educação do Campo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
83
11. O que você entende por Educação do Campo?
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
___________________________________________________________________
Obrigada por participar!