Universidade Federal do Rio de Janeiro
AMPLIAÇÃO LEXICAL QUALITATIVA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Christiane Alves de Lima
2011
AMPLIAÇÃO LEXICAL QUALITATIVA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Christiane Alves de Lima
Tese de Doutorado apresentada ao Programa de
Pós-Graduação em Letras Neolatinas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro como
quesito para a obtenção do Título de Doutor em
Letras
Neolatinas
(Estudos
Linguísticos
Neolatinos)
Orientador: Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo
Alfaro
Rio de Janeiro
Março de 2011
Ampliação lexical qualitativa em E/LE iii
Christiane Alves de Lima
AMPLIAÇÃO LEXICAL QUALITATIVA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Christiane Alves de Lima
Orientadora: Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras Neolatinas da
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos necessários para a
obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos Neolatinos.
Aprovada por:
___________________________________________________________
Presidente, Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio (UFRJ)
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Tânia Reis Cunha – UFRJ
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Katia Ferreira Fraga – UFPB
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Ângela Maria da Silva Correa - UFRJ
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Luciana Maria de Almeida Freitas - UFF
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Maria Mercedes Riveiro Quintans Sebold - UFRJ (Suplente)
___________________________________________________________________
Profª. Doutora Vera Albuquerque Sant’Ánna – UERJ (Suplente)
Rio de Janeiro
Março de 2011
Ampliação lexical qualitativa em E/LE iv
Christiane Alves de Lima
Lima, Christiane Alves de.
Ampliação lexical qualitativa em espanhol como língua
estrangeira / Christiane Alves de Lima. – Rio de Janeiro: UFRJ / FL,
2011.
xx, 290 f.; il.; 31 cm.
Orientadora: Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Tese (doutorado) – UFRJ / FL / Programa de Pós-graduação em
Letras Neolatinas, 2011.
Referências bibliográficas: f. 250-268.
1. Teorias Linguísticas. 2. Didática das línguas. 3. Abordagem
lexical 4. Linguística de Corpus. 5. Inferência lexical. I. Lagorio,
Maria Aurora Consuelo Alfaro. II. Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Faculdade de Letras, Programa de Pós-graduação em Letras
Neolatinas. III. Título.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE v
Christiane Alves de Lima
Ao meu eterno companheiro, Deus,
que, ao longo dos anos, vem me colocando à prova
na superação das agruras da vida,
estendendo-me seu amor
como signo de fé na pessoa que eu sou,
capaz de transpor os obstáculos em seu Nome.
Se o devido valor fosse dado a cada dádiva sua,
não haveria tanta ingratidão.
Obrigada por me permitir abrir os olhos a cada manhã!
Ampliação lexical qualitativa em E/LE vi
Christiane Alves de Lima
Ao meu pai, Antonio, que, na modéstia do saber,
burilou-me com a sensível percepção de mundo,
abrindo-me as portas do conhecimento.
À minha mãe, Dina,
que me ensinou a trilhar o caminho correto da vida
e compartilhou comigo o regozijo de cada vitória.
Aos meus amores, Marcelo e Matheus,
pela mera complacência de me amar,
completando a minha vida,
serenando a minha alma.
A todas as mulheres guerreiras,
exemplo de força e coragem.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE vii
Christiane Alves de Lima
Ao mundo verde-oliva,
habitat de experimentações humanas,
o meu muito obrigada.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE viii
Christiane Alves de Lima
De forma inexplicável, entrei em nova aventura.
Naveguei por mundos além dos meus horizontes.
Trilhei caminhos por ora tortuosos, por ora frutíferos.
Entre indas e vindas,
superei obstáculos,
alcancei resultados,
obtive a glória.
Em meu desabrochar intelectual,
amparando-me,
encontrei os verdadeiros amigos.
Agradeço o apoio o qual jamais esquecerei.
Obrigada a todos!
Ampliação lexical qualitativa em E/LE ix
Christiane Alves de Lima
AGRADECIMENTOS
À Profa Dra Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio, que nesses anos de convívio
acadêmico, vem contribuindo de forma significativa para a minha formação. Exemplo a ser
seguido, agradeço-lhe por ter compartilhado o seu conhecimento e pela paciência ao longo
dessa trajetória.
Aos ex-comandantes da Escola de Aperfeiçoamento de Oficiais, General Castro,
General Villas Bôas e General Abreu, ao atual comandante, General Araújo, aos exsubcomandantes, General Monteiro e Coronel Vilemar, ao atual subcomandante, Coronel
Saturnino, aos ex-chefes de Divisão de Ensino, Coronel Bandeira, Coronel Alves e Coronel
Vianna Peres, ao atual chefe, Coronel Bianco e, às ex-chefes da Seção de Idiomas, Major
Maristela e Major Claudia Brito, pelo incentivo e pela concessão para a realização do curso de
Doutorado, na certeza do retorno positivo para a Força Terrestre.
Aos companheiros de labuta verde-oliva, Andréa Firmo, Vilas Boas, Laviola, Shirlei
Porto e Augusto, pela parceria, cumplicidade e compreensão, principalmente, na fase final
dessa pesquisa.
Aos demais companheiros castrenses que foram solidários e compreensivos durante o
tempo dedicado a esse projeto acadêmico.
Aos amigos confidentes, Ana Cardoso, Viviane Lima, Sara Araújo, Daniel Soares e
Renato Vasquez, que sempre estiveram dispostos a ajudar-me, encorajando-me nas horas de
desânimo.
Ao anjo personificado, Mônica Benarroz, pela constante demonstração de amor
fraternal em suas orações, nos seus conselhos e na sua co-orientação informal em todos os
momentos em que precisei.
A todos os professores e profissionais da Pós-graduação da Letras/UFRJ que
contribuíram para a realização dessa pesquisa.
E, a todos aqueles que de fato me permitiram prosseguir e concluir esse trabalho.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE x
Christiane Alves de Lima
“¿Qué es la vida?: un frenesí.
¿Qué es la vida?: una ilusión,
una sombra, una ficción;
y el mayor bien es pequeño,
que toda la vida es sueño,
y los sueños, sueños son.”
“O que é a vida? um frenesi.
O que é a vida? uma ilusão,
Uma sombra, uma ficção;
e o maior bem é pequeno,
que toda a vida é sonho,
e os sonhos, sonhos são.”
Calderón de La Barca
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xi
Christiane Alves de Lima
RESUMO
AMPLIAÇÃO LEXICAL QUALITATIVA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Christiane Alves de Lima
Orientadora: Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Resumo de Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos Neolatinos.
O componente léxico se constitui em um dos constructos relevantes da linguagem que
possibilita o acionamento da interação social. O tratamento lexical está intrinsecamente
vinculado à concepção de língua que orienta as vertentes metodológicas em LM e LE.
Considerando o processo de ampliação lexical qualitativa em espanhol como LE, realizamos,
nesta investigação, um estudo de caso, qualitativo e de cunho etnográfico, que consiste na
análise do processamento inferencial dos léxicos blanco, repliegue e hostigamiento a partir da
leitura de textos que os apresentaram semanticamente recontextualizados. A atividade foi
realizada por um grupo de aprendizes brasileiros de espanhol em uma instituição militar de
ensino superior localizada na cidade do Rio de Janeiro. Refletimos sobre a função do léxico
nas Ciências da Linguagem, analisamos o lugar que tem ocupado no processo de ensino e
aprendizagem de LE, avaliamos as contribuições da Linguística de Corpus no ensino de
línguas e discutimos o processo de inferenciação lexical, bem como o de reconstrução do
sentido do componente léxico que se apresenta semanticamente contextualizado em textos de
diferentes assuntos. Os dados foram coletados através de questionários, gravações em áudio,
protocolo verbal dialogado e atividades de compreensão leitora, sendo analisados quantitativa
e qualitativamente. Os resultados da análise demonstraram que predomina a concepção de
decodificação. Embora se perceba que o sentido lexical se constrói pelas circunstâncias
contextuais, evidenciamos a tentativa de recuperar interpretações construídas em contextos
diferentes. As estratégias lexicais que se sobressaíram foram: identificação do significado
dicionarizado, tradução direta, transferência semântica a partir da semelhança fônica com o
português, palpite/ dedução, abandono do léxico, negociação do sentido a partir de pistas
textuais irrelevantes ou inadequadas.
Palavras-chave: ciências da linguagem, didática das línguas, linguística de corpus, abordagem
lexical, inferenciação, sentidos recontextualizados.
Rio de Janeiro
Março de 2011
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xii
Christiane Alves de Lima
RESUMEN
AMPLIACIÓN LEXICAL CUALITATIVA EN ESPAÑOL COMO LENGUA
EXTRANJERA
Christiane Alves de Lima
Orientadora: Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Resumen de Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos Neolatinos.
El componente léxico se constituye en uno de los constructos relevantes del lenguaje que
posibilita el accionar de la interacción social. El tratamiento lexical está intrínsecamente
vinculado a la concepción de lengua que orienta las vertientes metodológicas en LM y LE.
Considerando el proceso de ampliación lexical cualitativa en español como LE, realizamos,
en esta investigación, un estudio de caso, cualitativo y de cuño etnográfico, que consiste en el
análisis del procesamiento de inferencia de los léxicos blanco, repliegue y hostigamiento a
partir de la lectura de textos que los apresentaron semánticamente recontextualizados. La
actividad se realizó con un grupo de aprendices brasileños de español en una institución
militar de enseñanza superior ubicada en la ciudad de Río de Janeiro. Reflexionamos sobre la
función del léxico en las Ciencias del Lenguaje, analizamos el lugar que sigue ocupando en el
proceso de enseñanza y aprendizaje de LE, evaluamos las contribuciones de la Lingüística de
Corpus en la didáctica de lenguas y discutimos el proceso de inferencia lexical, así como el de
reconstrucción del sentido del componente léxico que se presenta semánticamente
contextualizado en textos de diferentes asuntos. Los datos han sido colectados a través de
cuestionarios, grabaciones en audio, protocolo verbal dialogado y actividades de comprensión
lectora, siendo analizados cuantitativa y cualitativamente. Los resultados del análisis
demostraron que predomina la concepción de descodificación. Aunque se perciba que el
sentido lexical se construye por las circunstancias contextuales, evidenciamos el intento de
recuperar interpretaciones construidas en contextos distintos. Las estrategias lexicais que se
sobresalieron fueron: identificación del significado registrado en diccionarios, traducción
directa, transferencia semántica a partir de la similitud fónica con el portugués, deducción,
abandono del léxico, negociación del sentido a partir de pistas textuales irrelevantes o
inadecuadas.
Palabras claves: ciencias del lenguaje, didáctica de lenguas, lingüística de corpus, abordaje
lexical, inferencia, sentidos recontextualizados.
Rio de Janeiro
Março de 2011
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xiii
Christiane Alves de Lima
ABSTRACT
AMPLIAÇÃO LEXICAL QUALITATIVA EM ESPANHOL COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA
Christiane Alves de Lima
Orientadora: Profª. Doutora Maria Aurora Consuelo Alfaro Lagorio
Abstract de Tese de Doutorado submetida ao Programa de Pós-Graduação em Letras
Neolatinas da Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ, como parte dos requisitos
necessários para a obtenção do título de Doutor em Estudos Linguísticos Neolatinos.
The component lexicon consists of one of the relevant language constructs that make it
possible the social interaction actuation. The lexical treatment is intrinsically bound to the
language conception that regulates the methodological strands in the Mother Language and
Foreign Language. Considering the qualitative lexical increase process in Spanish as a
Foreign Language, we carried out a qualitative ethnographic-based case study in this
investigation that consists of inferential processing analysis of the lexicon blanco, repliegue
and hostigamiento from text reading that presented them semantically recontextualized. The
activity was carried out by a group of Brazilian Spanish learners at a universtiy-leveled
military institution located in Rio de Janeiro city. We reflect on the role of the lexicon in the
sciences of language, we analised the role that the lexicon has being performing in the
Foreign Language teaching and learning process, we evaluated the contributions of the
Corpus Linguistics in the language teaching and we discussed the lexical inference process as
well as the meaning reconstruction of the component lexicon that presents itself semantically
contextualized in texts of different subjects. The data was collected by means of
questionnaires, audio recordings, dialog-based oral protocol and reading comprehension
activities and it was analised both in the quantitative and qualitative way. The analysis results
demonstrated that the decodification concept predominates. Even though it is realized that the
lexical meaning is made by the contextualized circumstances, we pointed out the attempt of
recovering interpretations made in different contexts. The lexical strategies that protude the
most were: identification of the dictionary-based meaning, direct translation, semantic
transference from the phonic similiarity to Portuguese, guess/deduction, abandon of the
lexicon, meaning negotiation from irrelevant or inadequate textual hints.
Keywords: sciences of language, language didactics, Corpus Linguistics, Lexical Approach,
inference process, recontextualized meanings.
Rio de Janeiro
Março de 2011
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xiv
Christiane Alves de Lima
SUMÁRIO
Lista de figuras ................................................................................................................................
Lista de tabelas ................................................................................................................................
Listas de graficos.............................................................................................................................
Lista de quadros ...............................................................................................................................
INTRODUÇÃO .............................................................................................................................
CAPÍTULO 1. O LÉXICO E AS TEORIAS LINGUÍSTICAS ................................................
1.1.
O lugar do léxico ..............................................................................................................
1.2.
O léxico nos diversos paradigmas ....................................................................................
1.3.
A Gramática Normativa ...................................................................................................
1.4.
O Estruturalismo ..............................................................................................................
1.5.
A Gramática Gerativa ......................................................................................................
1.6.
A Pragmática ....................................................................................................................
1.7.
A Análise do Discurso .....................................................................................................
1.8.
A Análise da Conversação ...............................................................................................
1.9.
A Linguística Textual ......................................................................................................
1.10.
A Sociolinguística ............................................................................................................
1.11.
O Ensino/aprendizagem de léxico em LE.........................................................................
CAPÍTULO 2. O COMPONENTE LEXICAL: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA NA
DIDÁTICA DAS LÍNGUAS .........................................................................................................
2.1.
O Método Gramática/Tradução .......................................................................................
2.1.1.
O lugar do léxico no método Gramática/Tradução ..........................................................
2.2.
O Método Direto ..............................................................................................................
2.2.1.
O lugar do léxico no método Direto ................................................................................
2.3.
O Método Audiolingual ...................................................................................................
2.3.1.
O lugar do léxico no método Audiolingual ......................................................................
2.4.
O Método Comunicativo .................................................................................................
2.4.1.
O lugar do léxico no método Comunicativo ....................................................................
2.5.
Quadro geral das principais perspectivas metodológicas ................................................
CAPÍTULO 3. A ABORDAGEM LEXICAL EM LÍNGUA ESTRANGEIRA.....................
3.1.
A competência léxica .......................................................................................................
3.2.
A competência estratégica ...............................................................................................
3.3.
A competência leitora ......................................................................................................
3.4.
xvii
xviii
xiv
xx
1
8
8
9
10
13
18
22
23
25
27
29
30
34
34
36
46
49
55
59
64
69
76
81
81
85
88
A negociação de sentidos ................................................................................................. 91
3.5.
A inferenciação ................................................................................................................
3.6.
A Linguística de Corpus ..................................................................................................
3.6.1.
A perspectiva da língua em uso .......................................................................................
3.6.2.
A concepção de corpus ....................................................................................................
3.6.3.
O corpus e o ensino de línguas ........................................................................................
3.7.
Lexical Approach .............................................................................................................
3.7.1.
As colocações (collocations) ...........................................................................................
CAPÍTULO 4. O QUADRO METODOLÓGICO .....................................................................
4.1.
A base da pesquisa ...........................................................................................................
4.2.
Problemas e hipóteses ......................................................................................................
4.3.
A construção do recorte metodológico ............................................................................
4.3.1.
O protocolo verbal ...........................................................................................................
4.3.2.
As etapas da pesquisa .......................................................................................................
CAPÍTULO 5. A ANÁLISE DOS DADOS .................................................................................
92
97
97
100
107
115
119
126
126
127
130
130
133
143
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xv
Christiane Alves de Lima
5.1.
As representações do conceito de léxico .........................................................................
5.1.1.
O questionário de sondagem …........................................................................................
5.1.2.
As oportunidades de aprendizagem .................................................................................
5.1.3.
O léxico na leitura ............................................................................................................
5.2.
As estratégias inferenciais dos alunos na compreensão lexical .......................................
5.2.1.
A inferenciação cotextual e contextual ............................................................................
5.2.2.
A inferenciação a partir do conhecimento em LM ..........................................................
5.2.3.
A inferenciação a partir do conhecimento técnico ...........................................................
5.2.4.
A inferenciação a partir do conhecimento de mundo ......................................................
5.2.5.
A inferenciação a partir do campo temático ....................................................................
5.2.6.
A inferenciação pelo processo imagético ........................................................................
5.2.7.
A inferenciação pelo processo de pareamento de palavras ..............................................
5.3.
As estratégias de outra natureza na compreensão lexical ................................................
5.3.1.
O abandono da leitura do texto ........................................................................................
5.3.2.
O apoio na formatação tipográfica do léxico ...................................................................
5.3.3.
O apoio na leitura em voz alta .........................................................................................
5.3.4.
A construção do sentido através de hipóteses ..................................................................
5.3.5.
O revezamento espontâneo/deliberado de turno ..............................................................
5.3.6.
Os conhecimentos linguísticos em outras línguas ...........................................................
5.3.7.
A contribuição do aprendiz não iniciante ........................................................................
5.3.8.
A ativação de esquemas mentais.......................................................................................
5.3.9.
A interação com outras duplas .........................................................................................
5.3.10. A recuperação do sentido construído em outros contextos ..............................................
5.4.
A composição dos sentidos do léxico contextualizado ....................................................
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS ....................................................................................................
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS ....................................................................................
ANEXOS ........................................................................................................................................
Anexo A – autorização dada pelo informante para o uso de dados coletados .................................
Anexo B – questionário de sondagem do perfil dos informantes ....................................................
Anexo C – questionário de sondagem do conceito de léxico e do processo de ensinoaprendizagem ...................................................................................................................................
Anexo D – protocolo verbal dialogado do componente léxico blanco ...........................................
Anexo E – 1º texto referente a blanco .............................................................................................
Anexo F – 2º texto referente a blanco .............................................................................................
Anexo G – 3º texto referente a blanco ............................................................................................
Anexo H – 4º texto referente a blanco ............................................................................................
Anexo I – protocolo verbal dialogado do componente léxico repliegue .........................................
Anexo J – 1º texto referente a repliegue ..........................................................................................
Anexo K – 2º texto referente a repliegue ........................................................................................
Anexo L – 3º texto referente a repliegue .........................................................................................
Anexo M – 4º texto referente a repliegue ........................................................................................
Anexo N – compreensão leitora do texto relacionado a hostigamiento ..........................................
Anexo O – quantificação dos dados referentes aos grupos A e B ...................................................
Anexo P – CD-ROM com as gravações em MP3 e as transcrições das interações aluno-aluno
realizadas nas atividades de compreensão dos componentes léxicos blanco e repliegue ..............
144
144
163
172
195
195
197
198
203
205
208
209
211
211
213
214
216
220
222
223
223
226
227
230
244
250
269
270
271
274
276
277
278
279
280
281
282
283
284
285
286
287
290
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xvi
Christiane Alves de Lima
LISTA DE FIGURAS
Figura 1
Figura 2
Figura 3
Figura 4
Figura 5
Figura 6
Figura 7
Figura 8
Figura 9
Figura 10
Figura 11
Figura 12
Figura 13
Figura 14
Figura 15
Figura 16
Figura 17
Figura 18
Figura 19
Figura 20
Figura 21
Figura 22
Figura 23
Figura 24
Figura 25
Figura 26
Figura 27
Figura 28
Figura 29
Figura 30
Figura 31
Figura 32
Figura 33
Figura 34
Figura 35
Exercício com foco no uso gramatical do componente léxico.
Exercício com foco no significado das palavras-alvo.
Exercício com foco na aplicação da tradução direta para o espanhol.
Exercício com foco na significação de um determinado número de palavras.
Exercício com foco no significado das palavras-alvo.
Exercícios com foco no aspecto denotativo do componente léxico.
Exercício com foco na utilização do diálogo para chamar a atenção para as
palavras novas.
Exercício com foco na significação de um determinado número de palavras.
Exercício com foco na significação de um determinado número de palavras.
Exercício com foco na significação de um determinado número de palavras.
Exercício com foco no aspecto gramatical para chamar a atenção para as
palavras novas.
Exercício com foco na utilização do diálogo para chamar a atenção para as
palavras novas.
Recurso visual complementar para as estruturas e palavras novas.
Exercício com foco na utilização de cores diferentes no ensino e prática das
palavras novas.
Recurso visual complementar para as estruturas e palavras novas.
Exercícios com foco na utilização de figuras diferentes no ensino e prática das
palavras novas.
Exercício com foco na utilização de figuras diferentes no ensino e prática das
estruturas e palavras novas.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício com foco no aspecto colocacional para chamar a atenção para o uso de
expressões lexicais.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo semântico.
Exercício do tipo campo estratégico.
Exercício do tipo campo estratégico.
37
38
40
41
43
48
50
52
53
58
60
62
63
66
68
70
71
72
72
73
74
75
85
87
103
104
105
106
109
111
111
112
122
123
124
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xvii
Christiane Alves de Lima
LISTA DE TABELAS
Tabela 1
Tabela 2
Tabela 3
Tabela 4
Tabela 5
Tabela 6
Tabela 7
perspectiva tradicional: léxico e processo de ensino-aprendizagem.
perspectiva cognitiva: léxico e processo de ensino-aprendizagem.
perspectiva qualitativa: léxico e processo de ensino-aprendizagem.
oportunidades de aprendizagem: atividades de compreensão oral.
oportunidades de aprendizagem: atividades de compreensão escrita.
oportunidades de aprendizagem: atividades de expressão oral.
oportunidades de aprendizagem: atividades de expressão escrita.
154
156
162
168
169
170
171
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xviii
Christiane Alves de Lima
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1
Gráfico 2
Gráfico 3
Gráfico 4
Gráfico 5
Gráfico 6
Gráfico 7
Gráfico 8
Gráfico 9
Gráfico 10
comprometimento pessoal com os estudos linguísticos fora de sala de aula.
estudo formal de idiomas antes de ingressar na formação de nível superior
profissional-militar.
idioma curricular na formação de nível superior profissional-militar.
estudo formal de idiomas após concluir a formação superior profissionalmilitar.
estudo formal de idiomas após a formação superior.
quantitativo de interessados no CID e no TCL (grupo A).
quantitativo de interessados no CID e no TCL (grupo B).
formação superior em outras áreas do conhecimento profissional.
informantes que serviram em OM próxima à fronteira.
utilização da língua estrangeira na vida profissional.
166
287
287
287
288
288
288
289
289
289
Ampliação lexical qualitativa em E/LE xix
Christiane Alves de Lima
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Quadro 2
Quadro 3
Quadro 4
Quadro 5
Quadro 6
Quadro 7
Quadro 8
Léxico nas teorias linguísticas.
Léxico na didática das línguas.
Perspectiva metodológica do ensino de línguas.
Estruturação do questionário de sondagem 1.
Estruturação do questionário de sondagem 2.
Agrupamento das respostas relativas a blanco.
Agrupamento das respostas relativas a repliegue.
Agrupamento
das
respostas
relativas
hostigamiento.
33
79
80
138
139
193
194
a 242
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 1
Christiane Alves de Lima
INTRODUÇÃO
A
problematização da abordagem do léxico no ensino de línguas estrangeiras (LE)
constitui objeto de estudo da Linguística. O componente lexical tem sido visto como
um dos elementos representativos no sistema da língua. Para o senso comum, o
desenvolvimento do conhecimento lexical é uma prática social que se estabelece tanto em sala
de aula como nas interações extraclasses, nas quais os aprendizes são expostos continuamente
a diferentes níveis semânticos de constructos lexicais, construindo, de forma espiral, seu
conhecimento de mundo. A aquisição da bagagem lexical se configura como meio que
possibilita aprender e internalizar as estruturas gramaticais desenvolvidas em diferentes
contextos comunicativos. Desse modo, o léxico é percebido como elemento auxiliar no
processo de aprendizagem de uma língua.
O processo de ensino do léxico no percurso histórico dos principais métodos e
enfoques na didática das línguas está intrinsecamente relacionado à forma de conceituar a
língua. Assim sendo, a abordagem de ensino em L2/LE, considerando a língua como objeto
ou a língua em uso, definirá o tipo de aproximação lexical.
A aprendizagem de uma língua estrangeira pode parecer um processo desafiador
quando é representada como uma necessidade de desenvolver um vasto repertório de palavras.
Nesse processo, a idealização de um falante eficiente está fundamentada na construção de um
conhecimento lexical quantitativo e não qualitativo. A análise das diversas perspectivas
metodológicas no ensino de línguas estrangeiras, no que tange ao léxico, pode dar pistas das
representações lexicais em cada uma dessas propostas.
Dessa maneira, a motivação inicial deste trabalho surge a partir da existência de
discussões sobre o tratamento que tem sido dado ao léxico na didática das línguas, nas quais
ressaltamos os estudos de Gattolin (1998, 2005), Izquierdo Gil (2003), Pérez-Ávila (2006) e
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 2
Christiane Alves de Lima
Scaramucci (1995). Entretanto, são poucos os estudos nessa temática. Considerando a análise
das perspectivas metodológicas na didática das línguas e a complexidade/dinamismo do
componente lexical, propomos uma abordagem de ensino qualitativa a partir do processo de
inferenciação em textos contextualizadores em sala de aula.
No tocante ao ensino da língua espanhola como língua estrangeira, não identificamos
nenhum trabalho dessa natureza. Com relação à relevância da contextualização lexical,
Gattolin (1998), em sua pesquisa sobre motivação e aprendizagem do léxico em língua
inglesa, ao chamar a atenção para a sistematização lexical em sala de aula, destaca que a
apresentação do item lexical em diferentes contextos contribui para o processo de
aprendizagem. Opinião semelhante enfatiza Rodrigues (2008, p. 33), em sua pesquisa sobre as
percepções dos professores e alunos sobre o ensino e aprendizagem do léxico em inglês, na
qual defende que “o professor que acredita que o ensino de vocabulário é um aspecto
realmente importante no processo de aprendizagem de línguas deveria pensar em qual seria
a melhor estratégia para explicar determinada palavra”, e levar em consideração “sugestões
sobre como lidar com o léxico em sala de aula, procurando fazê-lo de forma contextualizada”
(GATTOLIN, 2008, p. 43), pois a natureza do componente léxico se evidencia a partir da
análise de diversos contextos.
Dessa maneira, esta tese tem como proposta de investigação analisar a relevância da
abordagem lexical qualitativa, em contexto educacional de ensino-aprendizagem de espanhol
como língua estrangeira. Com relação à ampliação lexical, nos inquieta analisar o tratamento
dado ao léxico na história das correntes metodológicas de línguas, em que o ensino lexical,
segundo afirmam Scaramucci (1995), Gattolin (1998, 2005), Cervero e Pichardo Castro
(2000), Morante Vallejo (2005b) e Zaidan (2008) tem sido desconsiderado, abordado
inadequadamente e, por muitas vezes, posto em segundo plano ao longo das diversas
concepções de ensino e aprendizagem cotejadas nos últimos anos.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 3
Christiane Alves de Lima
Nessa perspectiva, as mais recentes discussões, em particular, os estudos da
Linguística de Corpus, da Psicologia Cognitiva bem como o interesse da Linguística e dos
professores de línguas pelo estudo lexical dentro do contexto de sala de aula - que discutem a
relativização da aprendizagem do léxico – também nos dão indícios do reconhecimento do seu
papel na construção discursiva.
No panorama histórico da didática das línguas, a abordagem lexical nos métodos de
ensino de línguas estrangeiras, desenvolvidos em contextos educacionais, apresenta uma
tendência a colocar em papel secundário o componente léxico (ABADÍA, 2000; CERVERO e
PICHARDO CASTRO, 2000), sendo apresentado como suporte linguístico, isto é, um meio e
não um fim em si mesmo dentro do processo de aprendizagem.
Na perspectiva cognitiva, o indivíduo se apropria do conhecimento novo a partir de
redes de esquemas mentais (BARALO, 2001). Agrupam-se as palavras a partir de suas
relações semânticas, acionando o processamento das informações de forma lógica. Dessa
maneira, à medida que novos conhecimentos vão sendo apropriados, as redes de informações
estão constantemente sendo reorganizadas, levando em consideração as conexões lexicais préexistentes, apresentando-as relacionadas. Desse modo, a probabilidade de armazená-las e
recuperá-las em um prazo longo de tempo é maior. As discussões sobre o lexicón mental, na
Psicologia Cognitiva (BARALO, 1997, 2001; BROWN, 1980; AITCHISON, 1987), em que o
indivíduo processa e reorganiza seu conhecimento prévio, caracterizam o aspecto dinâmico da
construção lexical. Nesse sentido, corroboramos com Morante Vallejo (2005b, p. 26) que:
aprender palavras não é um ato acumulativo, baseado na memorização, mas que se
trata de um processo cognitivo complexo, que dá lugar ao desenvolvimento de um
lexicón mental. O conhecimento compreendido no lexicón implica tanto conhecer as
peças léxicas que o conformam, como conhecer as relações que estabelecem, suas
propriedades e as regularidades e arbitrariedades do seu uso1.
1
aprender palabras no es un acto acumulativo, basado en la memorización, sino que se trata de un proceso
cognitivo complejo, que da lugar al desarrollo de un lexicón mental. El conocimiento comprendido en el lexicón
implica tanto conocer las piezas léxicas que lo conforman, como conocer las relaciones que establecen, sus
propiedades y las regularidades y arbitrariedades de su uso
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 4
Christiane Alves de Lima
Com relação à natureza semântica, a negociação de significados que se estabelece a
partir da contextualização lexical não tem feito parte da prática pedagógica nas representações
metodológicas desenvolvidas no contexto de ensino de línguas estrangeiras. A noção do
discurso, que é a base da construção de sentidos, não tem sido levada em conta na maioria das
abordagens em LE. A língua em uso apresenta uma diversidade significativa do componente
lexical, sendo abordada pela sociolinguística variacionista.
Esse contexto nos levou, portanto, a: 1) identificar e analisar que concepções de léxico
um determinado grupo de aprendizes brasileiros de espanhol como língua estrangeira
representa na atividade de leitura; 2) reconhecer e comentar as estratégias lexicais que são
colocadas em prática em uma proposta de compreensão leitora e; 3) analisar como os
informantes reformulam a composição de sentidos, em seus esquemas mentais, quando o
léxico se apresenta semanticamente contextualizado em textos que abordam diferentes
assuntos.
O ponto de partida deste trabalho consiste em uma discussão sobre o tratamento do
léxico nas metodologias de ensino de línguas estrangeiras e seu lugar dentro de uma proposta
de leitura interacional, propondo uma abordagem qualitativa a partir da contextualização
lexical da língua em uso.
Com base nas teorias da Linguística, o trabalho apresenta uma discussão sobre o papel
do léxico nas correntes teóricas das ciências da linguagem segundo a perspectiva de
Martelotta (2008), Kenedy (2008), Costa (2008) e Dubois et al (1998). Considerando as
propostas de compreensão leitora (KLEIMAN, 1996; KATO, 1999, 2002), a pesquisa
apresenta uma análise das vertentes metodológicas de ensino de línguas a partir das
observações de Richards e Rodgers (1998), Richards e Lockart (1986), Abadía (2000),
Omaggio (1986) e Cervero e Pichardo Castro (2000). A perspectiva da Linguística de Corpus
e do Enfoque Léxico, discutidos em Sardinha (2000, 2004) e em Lewis (1997, 2002),
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 5
Christiane Alves de Lima
respectivamente, traçam um olhar crítico sobre o componente léxico. O aspecto teórico do
processo inferencial apresentado por Kleiman (1996), Kato (1999, 2002) e Marcuschi (1999)
pode dar pistas da construção do sentido lexical.
Dessa maneira, orientando-nos pela corrente funcionalista e a partir de uma proposta
de atividade de leitura em língua estrangeira, que implica a inferenciação e a negociação de
sentidos, nossa hipótese principal é que a construção do sentido do léxico guarda uma relação
com a perspectiva normativa dos conceitos de língua e de léxico adquiridos pelo aprendiz na
aprendizagem de línguas. A estratégia lexical mais recorrente do aluno no processo de
negociação do significado tende a ser tradução literal. Nessa perspectiva, o aprendiz deveria
fazer uso da técnica de inferência lexical a partir da construção do sentido implícito no
contexto. Entretanto, percebemos que os aprendizes trazem uma memória de uma prática de
leitura decodificadora, em que se processa o texto unidirecionalmente, cujo sentido do
componente léxico se estabelece pela tradução isolada.
Para essa tese, selecionamos, como informantes, alunos de uma instituição militar de
ensino superior, que pertencem a duas turmas de espanhol. Sendo todos do sexo masculino,
apresentam, em média, trinta e três anos e são procedentes de diversas regiões do Brasil.
Possuem nível intermediário da língua estrangeira, sendo que grande parte realizou o estudo
formal de inglês. Aplicamos um questionário (anexo B) para identificar quem era o
informante; sua trajetória com o ensino de línguas; as relações estabelecidas entre o
conhecimento linguístico e o uso deste no contexto profissional e; avaliar seu
comprometimento com a aprendizagem extraclasse e os procedimentos adotados no processo
de autoaperfeiçoamento linguístico. Aplicamos um segundo questionário (anexo C) para
identificar as concepções de léxico e de processo de ensino-aprendizagem em LE,
considerando as principais tendências do léxico na didática de línguas (MORANTE
VALLEJO, 2005b): perspectiva tradicional, perpectiva cognitiva e perspectiva qualitativa.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 6
Christiane Alves de Lima
No universo considerado, apoiando-nos nas informações do primeiro questionário,
selecionamos os indivíduos que comporiam as oito duplas e que fariam parte da próxima
etapa. Mesclamos alunos com diferentes conhecimentos prévios de língua estrangeira e com
distintas experiências profissionais e pessoais. Elaboramos um protocolo verbal dialogado
(anexo D e I) que foi aplicado às duplas, em que levamos em consideração a utilização de
textos retirados da internet. Selecionamos e aplicamos a sequência de quatro textos diferentes
(anexo E, F, G e H) a quatro duplas, sendo distribuídos à medida que completavam o
instrumento introspectivo. O objetivo era analisar como esses indivíduos reformulariam o
sentido do componente léxico blanco em cada contexto. Selecionamos e aplicamos a
sequência de quatro textos diferentes (anexo J, K, L e M) as demais duplas, nos mesmos
moldes adotados com as duplas anteriores, com o objetivo de analisar como reformulariam o
sentido do componente léxico repliegue em cada contexto. Foram distribuídos gravadores de
voz (MP3) às duplas para que, durante a interação aluno-aluno, os diálogos pudessem ser
registrados em áudio (anexo P).
Por último, selecionamos um texto extraído da internet (anexo N) e apresentamos a
todos os integrantes das duplas da etapa anterior uma proposta de atividade de compreensão
leitora. Essa tarefa deveria ser realizada individualmente e envolvia o entendimento do léxico
hostigamiento. O objetivo era observar o processamento leitor do informante. As respostas
deveriam ser dadas em português a fim de verificarmos se houve a aproximação do sentido
assumido naquele contexto.
No primeiro capítulo, analisamos o papel do léxico nas correntes linguísticas. No
segundo capítulo, discutimos os aspectos do léxico nas principais correntes da didática de
ensino de línguas. No terceiro capítulo, apresentamos uma discussão sobre os avanços das
pesquisas da Linguística de Corpus e as contribuições advindas da observação da língua em
uso para o ensino de línguas. Discutimos também o processo de inferenciação na
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 7
Christiane Alves de Lima
compreensão leitora em LE, considerando o processo de contextualização lexical. No quarto
capítulo, descrevemos as etapas metodológicas adotadas nesta investigação. No quinto
capítulo, expomos e analisamos os dados obtidos na aplicação dos instrumentos de coleta de
dados. E, no sexto capítulo, tecemos nossas considerações finais sobre os resultados
analisados no capítulo anterior.
Não pretendemos responder a todos os questionamentos que esta pesquisa gera. Em
virtude da complexidade do ensino do léxico na didática das línguas e das representações de
concepção de língua, o trabalho se propõe a refletir sobre a ampliação qualitativa do léxico
como uma das formas de aprendizagem em LE. Levamos em consideração também os
pressupostos teóricos da Linguística de Corpus, visto que consegue articular com várias
correntes teóricas e dialogar com o que tem de mais atualizado no ensino de línguas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 8
Christiane Alves de Lima
CAPÍTULO 1. O LÉXICO E AS TEORIAS LINGUÍSTICAS
As palavras constroem o mundo em que vivemos. Conhecê-las é fazer parte do
mundo e dele se apropriar. Qualquer mudança na língua toma forma pelo léxico que
registra as ações, as ideias, também, os ideais e os sentimentos num tempo histórico.
O léxico é social, formado a partir da necessidade de se interagir com o outro, sendo
um dos fatores que constitui a própria humanidade, estando nas atividades do ser
humano, ajudando-o a nomear o seu mundo (LEAL, 2003, p. 215).
A
s diversas correntes da Linguística, enquanto ciência da linguagem, procuram dar
inteligibilidade aos fenômenos da língua, partindo de pressupostos teóricos
específicos, seja do ponto de vista da sua estrutura interna, em que se propõe a analisar os
princípios gerais que regem a produção, seja do ponto de vista das funções que desempenham
nas práticas sociais. Os postulados das diversas teorias linguísticas subsidiam os diferentes
conceitos de língua que se constroem.
abordage
m
formal
funcional
1.1.
Paradigma teórico
modelo de
perspectiva
língua
normativa
escrita
estruturalist
a
langue
≠
parole
gerativista
competência
≠
desempenho
funcionalist
a
uso
O lugar do léxico
léxico
etimológico
significado
(denotativo
)
sentidos
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 9
Christiane Alves de Lima
Do ponto de vista do sistema, a língua é concebida como um conjunto de unidades
organizadas em estruturas hierárquicas que se dispõem de forma harmônica na construção do
enunciado. Os elementos lexicais, que constituem um inventário aberto e ilimitado, em
combinação com os elementos gramaticais, representam entidades constitutivas do sistema. A
função do léxico se estabelece pela designação tanto de entidades concretas quanto abstratas
externas à língua. Por sua vez, a função dos elementos gramaticais é a de estabelecer as
relações formais para a produção de enunciados.
A natureza do léxico no sistema linguístico está diretamente relacionada à
significação; tradicionalmente, os traços gramaticais e os elementos lexicais constituem a base
da construção dos sentidos. A função significativa do léxico se torna evidente quando existe a
possibilidade de estabelecer uma comunicação básica entre indivíduos de línguas diferentes,
que desconhecem as regras gramaticais, mas que compartilham itens lexicais na língua em
que interagem. Dessa maneira, a importância do léxico na atividade comunicativa faz parte da
reflexão crítica para discutir o seu papel no ensino/aprendizagem, a partir do lugar que ocupa
nas teorias linguísticas.
1.2. O léxico nos diversos paradigmas
O papel que desempenha o léxico nas ciências da linguagem varia segundo o viés
teórico que se desenvolve em relação à concepção de língua. Em um primeiro momento, a
representação de gramática como doutrina, herdeira da tradição aristotélica, reproduz o caráter
normativo, dialogando com os princípios de história da língua que embasam os critérios
evolutivos na lexicografia, em que a etimologia é a base da significação. Posteriormente, a
ruptura que representa a perspectiva descritiva do sistema, a abordagem da língua como um
sistema convencional formado por regras abstratas constitui o principal pressuposto teórico. A
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 10
Christiane Alves de Lima
diferenciação com sua realização é o princípio platônico fundamental desta abordagem que
trata o léxico como um conjunto cujos significados são pré-estabelecidos.
As correntes das ciências da linguagem que dialogam com a sociologia concebem a
língua como uma instituição social, portanto, tentam dar conta do seu uso, levando em conta
esta relação dinâmica. Dessa forma, conceitos como interação, construção de sentidos,
negociação constituem tentativas de reformular a natureza da língua numa perspectiva
dialógica em que o contexto faz parte da atividade comunicativa.
1.3. A Gramática Normativa
A gramática normativa representa uma tentativa de descrição completa da língua, em
particular, de seus princípios de organização. Entretanto, esta descrição se refere à língua
escrita, especialmente àquela de textos literários eruditos, portanto, à idealização de um
determinado registro. Essa gramática tem como proposta estabelecer normas e padrões de
comportamento linguístico. Quanto aos discursos referentes à relação entre língua e
gramática, se estabelece uma analogia, que naturaliza a representação de identidade entre
ambas. A questão é que o significado de gramática não tem como referente o puramente
descritivo, mas o normativo.
O pressuposto é que o falante compartilha o código linguístico com outros indivíduos
de determinado grupo social, em que regras gramaticais e lexicais são convencionadas para a
intercomunicabilidade. A percepção de língua do falante pressupõe a sistematização de leis
que regulam seus procedimentos linguísticos. Nesse contexto, considerando as evidências da
interdependência desses elementos, a gramática representa um componente essencial da
linguagem humana. No entanto, apesar das relações intrínsecas entre língua e gramática ser
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 11
Christiane Alves de Lima
algo plausível, a gramática normativa não pretende dar conta de todas as manifestações
linguísticas.
Essa perspectiva sobre a língua, herdeira de uma tradição aristotélica e platônica,
sedimentou o pensamento teórico do século XVIII e possibilitou, principalmente, a partir da
metade do século XIX, a disseminação de um modelo de gramática. Esta gramática pressupõe
a prescrição da norma culta, que consiste na representação linguística de um grupo
minoritário de indivíduos pertencente a uma classe social elitizada, constituindo-se em um
objeto escrito que regula as regras gramaticais, sendo padronizado como um “livro de
gramática do estândar, normativa e perfeitamente fixada”2 (BERNÁRDEZ, 2000, p. 138).
Nesse caso, a natureza das amostras da língua selecionada legitima a dicotomia entre clássico
e vulgar, em que se opta pelo modelo dos eruditos.
A gramática normativa tem como escopo determinar as instruções linguísticas daquilo
que deve ser dito ou não. A variante padrão – oral ou escrita – tende a ser estabelecida como
uso corrente, sendo considerada como o principal meio de comunicação. As prescrições da
norma culta são consideradas como a única forma “correta” de realização da língua,
classificando as demais formas possíveis como “erradas”. Nesse caso, a valorização dessa
norma implica suplantar ou anular outros registros – popular, vulgar, coloquial, familiar,
gírias –, já que essa norma se propõe a alcançar a condição de modelo de língua oficial a ser
seguido. Se considerarmos o seu papel histórico, a gramática normativa se apresenta como um
instrumento que pretende orientar o estudo daquilo que seja considerado simples ao
complexo, do “imperfeito” ao “perfeito”, do barbarismo ao civilizado (BERNÁRDEZ, 2000),
em que se define a língua que deve ser imitada.
Quanto à expectativa em relação ao conteúdo dessa norma, o gramático se predispõe a
conformar as partes informativas entendidas como base de referência para a normatização de
regularidades do sistema. A gramática normativa tem como premissa que a língua é uma
2
libro de gramática del estándar, normativa y perfectamente fijada.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 12
Christiane Alves de Lima
unidade idealizada, homogênea e unitária; um sistema fechado de regras (CABRAL, 1974);
um conjunto organizado e opositivo de relações, adotado por determinada sociedade para
permitir o exercício da linguagem entre os homens (ROCHA LIMA, 2003).
Esse tipo de gramática considera como seu objeto de estudo a oração, que por sua vez
está composta por entidades reconhecidas como ‘palavras’, uma forma sequencial, que na
transcrição escrita, está compreendida entre dois espaços em branco, que tende a denotar um
objeto – substantivo; uma ação ou um estado – verbo; uma qualidade – adjetivo; uma
circunstância – advérbio; ou uma relação – preposição (DUBOIS ET AL, 1998). Nesse
contexto, enfatiza-se a prescrição das regras que regem a estrutura interna das palavras
(CABRAL, 1974), as regras que possibilitam as combinações entre morfemas e raízes na
constituição das palavras – regras de formação e derivação - e a descrição das distintas formas
que consolidam essas palavras em categorias de número, gênero, tempo, pessoa.
Considerando a palavra como objeto isolado a ser analisado, o estudo da Morfologia
constitui-se, portanto, na parte da gramática de maior destaque.
Já na Sintaxe, o estudo se estabelece nas relações entre as palavras de uma oração e
pelas relações entre as orações de um período. Estas relações colocam em destaque a análise
dos vínculos que se formam a partir da concordância e da regência verbal e nominal; da
ordem dos constituintes, as palavras, e da pronominal (próclise, mesóclise, ênclise). Nesse
caso, a análise sintática se destina à descrever a natureza e a função das palavras que
constituem uma frase, entendida como um amontoado de palavras estruturadas, constituindose em um objeto com sentido completo. A plenitude do sentido completo se refere ao
resultado do agrupamento de palavras isoladas que juntas assumem funções sintáticas (sujeito
e predicado) e passam a construir um enunciado coerente, finalizado pela marcação gráfica do
ponto final.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 13
Christiane Alves de Lima
Por outro lado, a gramática normativa no intuito de representar a unicidade da língua,
apresenta o significado do léxico, do ponto de vista formal como a associação de um
significado a um significante linguístico, que representa a realização de um ato fônico
(DUBOIS ET AL, 1998), em que se estabelece a relação entre um objeto ou entidade abstrata
e uma palavra. Entretanto, essa relação considera o aspecto ‘literal’ do significado da palavra,
isto é, se aproxima à definição das categorias lógicas, desconsiderando acepções, usos e
construções de outra natureza. Esta representação lexical é produto do conceito dicionarizado,
que atribui autoridade unívoca a este tipo de registro .
Nessa perspectiva, que considera a palavra isolada, sua estrutura e as relações
estabelecidas, o papel do léxico é central, sendo o principal fundamento desse modelo de
gramática. Os princípios que embasam o modelo de léxico seguem esta linha de maneira que
o significado das palavras tem uma hierarquia. A atribuição do sentido das palavras está
relacionada ao seu uso culto, documentado principalmente nos textos literários.
Nesse contexto, o léxico é o elemento básico para a competência linguística,
deslocando para si o foco do estudo gramatical. A palavra é uma entidade significativa que
faz parte da oração. O léxico se estabelece pela relação intrínseca entre o significado (sentido)
e o significante (forma) e o significado se institui mediante a etimologia, isto é, na historia da
língua. Dessa maneira, a língua enquanto objeto, abstração lógica do pensamento, modela a
percepção do conceito de léxico.
1.4. O Estruturalismo
O Estruturalismo representa uma das áreas das ciências humanas que se desenvolve na
primeira metade do século XX. A teoria estruturalista se ramifica em diversas correntes de
tendências tanto na Europa quanto nos Estados Unidos, em que se observam concepções e
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 14
Christiane Alves de Lima
métodos divergentes em relação à língua. Entretanto, é atribuído ao suiço Ferdinand de
Saussure o mérito de ser o principal expoente das primeiras discussões teóricas. Embora essas
linhas teóricas sigam caminhos distintos, de forma geral, reconhecem que a língua consiste
em um sistema, dotado de uma estrutura, sendo que os elementos constituintes são analisados
a partir de sua organização e do seu funcionamento (COSTA, 2008).
De acordo com o postulado saussuriano, a língua é entendida como “um produto
social da faculdade da linguagem e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo
corpo social, a fim de permitir o exercício desta faculdade entre os indivíduos” (SAUSSURE,
1995, p. 17), que implica “sistemas ligados uns aos outros, cujos elementos (sons, palavras,
etc.) não têm nenhum valor independentemente das relações de equivalência e de oposição
que os unem” (DUBOIS ET AL, 1998, p. 378). A língua é, portanto, um sistema de signos;
uma abstração mental estruturada por unidades interrelacionadas, que funciona a partir de
determinados princípios, constituindo-se em um todo coerente. Nesse sentido, seus elementos
não são percebidos isoladamente, mas sim como um conjunto solidário, um sistema
harmonioso e organizado.
O norte americano, Leonard Bloomfield, é outro dos precursores do estruturalismo,
que desenvolve uma descrição analítica das línguas, centrado no estudo da morfossintaxe. A
partir da frase, considerada como unidade máxima analisável, utilizou métodos de redução
que permitiam a decomposição e a análise dos elementos em constituintes imediatos, no caso,
o morfema, a menor unidade indivisível de significado. Sua metodologia se apoia em uma
postura mecanicista com base na psicologia behavorista. Observa no comportamento
linguístico do indivíduo, através da resposta verbal dada, estímulos reforçadores emitidos em
sua comunidade. De acordo com essa proposta de condicionamento linguístico, pressupõe-se
que o falante aprende sua língua a partir dos inputs (exposição) recebidos socialmente.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 15
Christiane Alves de Lima
A gramática estrutural considera as línguas como sistemas autônomos que se
organizam de acordo com leis internas, inerentes a seus próprios sistemas (MARTELOTTA,
2008). Dessa forma, coloca-se em evidência o princípio da imanência, em que se prioriza “o
estudo dos enunciados realizados (corpus), tentando definir sua estrutura - a arquitetura, a
independência dos elementos internos” (DUBOIS ET AL, 1998, p. 248) e descrever essas
redes de relações. O estruturalismo tem como referência a existência de um conjunto de
elementos, a legitimação de associações significativas e a presença de leis combinatórias, em
que tenta afastar-se de propostas atomistas, que se propõem a analisar unidades isoladas.
Nesse caso, a ruptura epistemológica com a visão de gramática tradicional se estabelece a
partir do distanciamento da perspectiva normativa em detrimento de uma postura descritiva.
Focada na sistematicidade das línguas, a teoria estruturalista evidencia os elementos que
compõem a língua e suas combinações.
Considerando a perspectiva imanente da linguística estrutural, o modelo saussuriano
propõe uma discussão conceitual sobre a linguagem que pretende distinguir langue de parole,
isto é, ‘língua’ como um conjunto virtual da fala, como a realização empírica concreta. Apesar
da relação indissociável desses elementos, o aspecto dicotômico da linguagem pressupõe que
a langue se constitui em um sistema linguístico de base social, que independe da interferência
individual; um fenômeno compartilhado e produzido coletivamente. Constitui-se em um
sistema global de regularidades. Sua natureza é produto da convencionalidade social, em que
“o indivíduo a registra passivamente” (DUBOIS ET AL, 1998, p. 379). A língua se constitui
em um acordo consensual que faz parte da consciência humana e que possibilita a
comunicação entre os membros de uma determinada comunidade. Já a parole, em oposição,
se refere aos usos individuais desse sistema linguístico. Nesse caso, a fala representa os atos e
as vontades do indivíduo; as expressões reais em si, que guardam uma relação com a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 16
Christiane Alves de Lima
liberdade individual de suas escolhas no processo de materialização da língua. Na realização
da fala, a maneira pessoal de utilizar o código é determinada pelo próprio usuário.
Ao estabelecer esta oposição, o postulado saussuriano determina a língua como objeto
possível de estudo, explicitando as limitações para o estudo da fala, em virtude de os atos
comunicativos do indivíduo serem assistemáticos e ilimitados. A ciência se centra naquilo que
é recorrente e sistemático. “O estruturalismo promove a exclusão do sujeito e de sua
criatividade para adaptar sua fala aos diferentes contextos” (MARTELOTTA, 2008, p. 58),
desconsiderando os aspectos extralinguísticos. A língua, que apresenta uma regularidade
sistêmica, é o único objeto passível de ser observado através do funcionamento das unidades e
analisado, possibilitando a sua compreensão.
Embora se reconheça a relevância dos aspectos individuais no processo comunicativo,
o conhecimento linguístico compartilhado socialmente tende a ser observado a fim de
descrever os elementos que conformam cada sistema. E, é na língua, constructo comum a
todos, que se reconhece a essência da interação comunicativa, e não na individualidade de
cada falante (COSTA, 2008). A descrição estruturalista objetiva, em suma, caracterizar as
regularidades do léxico, da gramática e da fonologia que todo indivíduo adquire ao integrar-se
em uma comunidade particular de fala. Nessa perspectiva, essa corrente teórica condiciona a
aquisição do conhecimento linguístico à experiência. A estrutura cognitiva do indivíduo é
percebida como uma tábua rasa modelada pelas representações mentais construídas pelas
impressões do mundo e pelas sensações humanas. Assim, o contato com o mundo e as
experiências individuais são fatores que incidem no comportamento humano. Para o
estruturalista, segundo a perspectiva bloomfieldiana, a linguagem humana, materializada
através dos signos, consiste em um evento externo ao indivíduo: “um sistema de hábitos
gerado como resposta a estímulos e fixado pela repetição” (KENEDY, 2008, p. 127).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 17
Christiane Alves de Lima
A perspectiva estruturalista propõe a dicotomia do signo linguístico. De acordo com
essa perspectiva, o signo linguístico é uma entidade psíquica de duas faces indissociáveis
(SAUSSURE, 1995); representa a combinação do conceito e da imagem acústica, em que
significado e significante tratam de dar a dimensão representativa do signo em uma língua.
Considerando que a apresentação da forma sonora e/ou imagética da palavra “cadeirante”
represente a parte física (significante) do signo linguístico, o significado é o conceito de algo
que permite a formação de uma representação mental no indivíduo, em que se estabelece uma
interpretação construída socialmente, nesse caso, que caracteriza uma pessoa que, por
deficiência física, ou por estar provisoriamente impossibilitada de andar, locomove-se em
cadeira de rodas.
O fato de o signo resultar de um conjunto de relações mentais, em que uma ou várias
ideias são interpretadas e convencionadas pela comunidade linguística, cria as bases para
novos fundamentos na abordagem do significado. Embora significado e significante sejam
concebidos como entidades inerentes, a teoria saussuriana traz à tona a arbitrariedade do
signo, uma vez que não há uma justificativa que dê conta da analogia existente entre o
conceito e a imagem. “A língua é arbitrária na medida em que é uma convenção implícita
entre os membros da sociedade que a usam” (DUBOIS ET AL, 1998, p. 64). O princípio da
arbitrariedade institui os postulados teóricos para a formulação da semântica.
Considerando que cada sistema linguístico representa uma série de signos
(MARTELOTTA, 2008), seu funcionamento se fundamenta nas relações sintagmáticas e
paradigmáticas. Estas, consideradas como relações associativas, são definidas pelos
elementos, pertencentes à mesma classe, que são capazes de aparecer, de forma alternada, no
mesmo contexto, já as relações paradigmáticas constituem um inventário das marcas em
oposição. (CABRAL, 1974).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 18
Christiane Alves de Lima
O lugar do léxico na perspectiva estruturalista está marcado pelo aspecto referencial,
como elemento de distinção entre signos. A classificação que postula o conceito de morfema,
como menor unidade funcional, se opõe à noção de lexema como unidade de significado. Este
modelo de análise se diferencia da abordagem da gramática normativa em que a oração
constitui a unidade maior e a palavra a menor. Dessa forma, a análise estruturalista está
focada no estudo dos valores e das relações dos elementos.
A unidade mínima na abordagem estruturalista, no caso o fonema, funciona como
entidade opositiva, relativa e negativa, que leva à significação, mas que não tem significado
em si. Para a teoria estruturalista, em oposição ao conjunto finito de fonemas, o léxico é um
conjunto aberto, que configura um sistema no campo semântico. A distinção entre morfemas
lexicais e morfemas gramaticais dificulta uma abordagem específica do significado, já que o
modelo de análise formal aplicado aos componentes gramaticais quando usado na análise dos
componentes lexicais exclui elementos da natureza social e histórica do léxico.
1.5. A Gramática Gerativa
Nesta corrente linguística, que representa uma ruptura nas ciências da linguagem a
partir da publicação de Estruturas Sintáticas de Noam Chomsky em 1957, se postula uma
concepção racionalista dos estudos da linguagem em oposição à doutrina empiricista que
caracteriza a perspectiva descritiva dos estruturalistas. Como marco epistemológico, a
linguística gerativa desconstrói, em particular, o modelo behavorista do estruturalismo
marcado pelo posicionamento mecanicista em relação à descrição dos fatos da linguagem. A
visão comportamentalista do behavorismo é criticada por não ser capaz de explicar a
capacidade criativa no uso da linguagem, na qual os indivíduos não apenas repetem frases
ouvidas e memorizadas. Os falantes conseguem emitir e criar enunciados novos.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 19
Christiane Alves de Lima
Como pressuposto teórico, a perspectiva chomskyana sustenta o pressuposto de que os
seres humanos são dotados, de forma inata, de um conhecimento universal específico da
língua, inerente à espécie humana. Essa característica dos indivíduos possibilita a
aprendizagem da língua. Critica os estruturalistas que acreditam no condicionamento das
estruturas, postulando que esse comportamento linguístico não aciona o processo de aquisição
da língua e tampouco dá conta de como a língua seja adquirida com tanta regularidade e
rapidez (MARTELOTTA, 2008). Essa abordagem se propõe a ser um modelo de explicação
teórico das regularidades das línguas e do fenômeno da criação dos enunciados (NIQUE,
1974).
A capacidade genética, que oferece condições para que os indivíduos falem e se
entendam com o uso da língua, é compreendida como um dispositivo cognitivo, relacionado
com a competência linguística. Nesse caso, as fases iniciais do comportamento linguístico de
uma criança fornecem dados que evidenciam que a aprendizagem não é imitativa, mas
criativa, na medida em que ela produz enunciados nunca antes ouvidos. Ao mesmo tempo,
algumas características da linguagem infantil significam que a aprendizagem consiste em um
processamento de regras.
Na perspectiva chomskyana, a gramática gerativa representa um mecanismo finito que
permite gerar um conjunto infinito de enunciados gramaticais de uma língua (NIQUE, 1974).
Dessa maneira, sabendo que a predisposição da faculdade da linguagem é fator determinante
no estudo da língua no gerativismo, sua gramática se propõe a “constituir um modelo teórico
capaz de descrever e explicar a natureza e o funcionamento dessa faculdade” (KENEDY,
2008, p.129), em que representações mentais são passíveis de análise. Nesse caso, esse
modelo pretende dar conta daquilo que se diz, do que não se diz ou daquilo que já não mais se
diz, sem a pretensão de legitimar um modelo específico de norma, mas sim descrever as frases
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 20
Christiane Alves de Lima
gramaticais e excluir as que não são. O conceito de gramaticalidade passa a ter relação com a
aceitabilidade pelos falantes, no sentido de ter significado.
A concepção gerativa da gramática estabelece, portanto, dois princípios básicos: o
princípio do inatismo, como um conjunto de fatores inatos ao homem que identifica e
distingue traços linguísticos, que se ajustam a diversos sistemas (gramática universal) e; o
princípio da modularidade, que prevê a organização mental subdividida em módulos ou
partes, sistemas cognitivos, que funcionam de forma independente. Esse princípio coloca em
evidência a análise dos componentes da gramática como módulos autônomos. Nesse sentido,
se estabelece a perspectiva de uma “gramática modular” (KENEDY, 2008, p. 135), em que a
descrição gerativa do funcionamento da sintaxe se constitui em um evento particular sem
nenhuma relação com o funcionamento da fonologia ou da morfologia, por exemplo.
A distinção chomskyana entre competência, sistema de regras interiorizado pelo
indivíduo, e performance/desempenho, manifestação desse saber linguístico nos atos de fala,
na qual a primeira torna-se objeto de estudo, traz à tona a discussão sobre o posicionamento
teórico de priorizar uma idealização de língua, tendo como expectativa um falante idealizado.
Nessa perspectiva, o usuário da língua, elemento que interfere significativamente na
realização do enunciado, é isolado da descrição gerativa nos mesmos moldes do que ocorre na
análise estruturalista. À luz da noção de cognição chomskyana, a descrição do saber
linguístico tenta explicar a possibilidade que o indivíduo tem para construir frases e para
reconhecer e diferenciar as frases gramaticais, uma vez que sua gramática intuitiva lhe
permite estabelecer um juízo de gramaticalidade.
Como o elemento central da gramática é a sintaxe, a teoria gerativa analisa a oração a
partir das relações sintagmáticas existentes. A metodologia descritiva se fundamenta em uma
análise sintática calcada em um raciocínio matemático e abstrato, em que considera a
combinação de sintagmas nominais e sintagmas verbais (S = SN + SV). Assim, a frase “a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 21
Christiane Alves de Lima
criança bebeu a água” está constituída por um sintagma nominal – “a criança” – e por um
sintagma verbal – “bebeu a água”. O sintagma nominal é formado pelo determinante “o” e
pelo substantivo “criança”. Por sua vez, o sintagma verbal é formado pelo verbo “bebeu” e
por outro sintagma nominal “a água”. Os gerativistas fazem referência ao diagrama arbóreo
como um esquema organizador das estruturas sintagmáticas recorrentes no estudo descritivo.
Nesse sentido, a composição dessas árvores de regras estruturais representa as estruturas
engendradas, em que tais esquemas implicam a descrição sintática das frases de base da
estrutura profunda e a descrição das operações que possibilitam transformar a estrutura de
base para a estrutura de superfície.
Na gramática gerativa, o léxico, faz parte dos dispositivos da língua, organizados em
um lexicón- dicionário - constituindo um dos elementos do componente de base da gramática,
que define as estruturas profundas da língua. Como as partes constitutivas de uma estrutura de
base se dividem em componente categorial e componente lexical, as palavras selecionadas
desse inventário léxico propiciam a construção da frase. O componente categorial (SN / SV)
representa as regras de reescrita que resultam em um indicador sintagmático (derivação), que
representa o nível sintático no qual são geradas frases gramaticais e interpretativas – “a
criança bebeu a água” e não “a água bebeu a criança”.
Os itens lexicais são particularizados por uma matriz de traços semânticos que marcam
aquilo que possa representar subcategorias do nível sintático específicos aos aspectos
gramaticais, como, por exemplo, a noção do subcomponente lexical “criança” [+ N, +
comum, + humano, + feminino]. Entretanto, como o léxico é parte constitutiva da estrutura
profunda, o postulado chomskyano coloca em evidência que a transformação da estrutura de
base para a estrutura superficial tende a gerar ambiguidades lexicais decorrentes dos sentidos
apresentados pelo componente léxico (esse menino me pregou uma peça / esse abajur é uma
peça / esse texto é de uma peça).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 22
Christiane Alves de Lima
Diferente da gramática normativa e do estruturalismo, o gerativismo avança na análise
do léxico no campo semântico quando tenta explicar porque uma mesma frase pode ter um ou
vários sentidos diferentes ou quando elabora suposições que deem conta das mudanças de
sentido. Embora sejam evidenciadas as regras de interpretação semântica no gerativismo,
estas se limitam a sanar ambiguidades de sentido geradas na estrutura sintática. Nesse sentido,
a função da semântica consiste em relacionar o sentido das palavras com as representações
semânticas das estruturas profundas, em que se considera a interpretação não só do
componente de base como também da categoria gramatical (DUBOIS ET AL, 1998).
1.6. A Pragmática
Esta área de estudo tem como objetivo explicar o sentido dos enunciados que excede a
perspectiva referencial do estudo da semântica. Enquanto esta se propõe a estabelecer a
relação do mundo exterior com as palavras, a pragmática leva em consideração os elementos
inferenciais implícitos na linguagem. Um dos parâmetros de análise diz respeito às situações
de uso que caracterizam uma situação de comunicação, + formal e – formal como
determinante para as escolhas discursivas do falante.
Nesse sentido, as escolhas léxicas numa situação comunicativa, não se referem só às
acepções denotativas registradas nos dicionários, isto é, significados pré-estabelecidos, mas
também a significados com relação à intencionalidade do falante. Na perspectiva pragmática,
tende a ser relevante no discurso uma outra dimensão significativa do léxico, analisando a
linguagem em uso no processo pelo qual os indivíduos produzem e interpretam os
significados. Assim, a partir dos significados implícitos, a pragmática coloca o foco na noção
de significado intencional, aquilo que o interlocutor provoca no outro (REYES, 2000). Nesse
sentido, interpretar o enunciado implica reconhecer a intencionalidade.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 23
Christiane Alves de Lima
A análise do significado implícito do léxico construído pelos usuários e pelo contexto
tenta dar conta do aspecto interpretativo de um enunciado, do papel do contexto, das relações
entre o significado literal e o significado no discurso, do uso de metáforas e de como essa
intencionalidade do significado inside nas regras do sistema linguístico. Na perspectiva
pragmática, o enunciado é uma entidade comunicativa que fundamenta a interação.
O contexto em que se apresentam os enunciados faz parte do objeto da análise, o
significado que o falante atribui se diferencia do significado pré-estabelecido por uma
comunidade linguística. Por sua vez, este significado do falante amplia o sentido explícito
e/ou implícito em circunstâncias que também fazem parte do objeto de estudo.
Quanto ao elemento circunstancial, a noção de contexto na pragmática evidencia o
contexto linguístico (cotexto), que considera o elemento linguístico (lexical ou gramatical)
que precede ou segue um enunciado; o contexto situacional, que analisa o conjunto de
informações que estão no contexto imediato dos participantes do discurso; e o contexto
sociocultural, que implica a configuração de informações que derivam do conhecimento
social e cultural dos falantes. O sentido intencional faz parte da composição dos enunciados,
redimensionando a perspectiva do léxico.
1.7. A Análise do Discurso
A análise do discurso estabelece como objeto de estudo o texto, que representa uma
unidade pragmática complexa, levando em consideração as condições de produção dos
sentidos. Em sua essência, este produto significativo é fruto de um processo interativo entre
os sujeitos envolvidos. Como objeto de interlocução, o texto materializa o discurso em que os
enunciados reportam as múltiplas vozes discursivas. A noção de polissemia constitui um dos
alicerces do texto.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 24
Christiane Alves de Lima
A análise do discurso tem como pressuposto a natureza interativa da língua, a partir de
uma perspectiva histórico-social, com foco no seu uso e funcionamento. A observação e
análise da língua é feita em situações de uso e não em sua abstração, a partir do conceito de
enunciação como a realização de uma troca linguística entre enunciadores específicos em
determinadas circunstâncias.
A extensão textual, na análise do discurso, não estabelece parâmetros de observação.
O constructo discursivo não guarda relação com suas dimensões, mas sim com seu caráter
funcional enquanto unidade de significação na enunciação. A textualidade leva em
consideração a estrutura discursiva, uma confluência dinâmica de elementos linguísticos que
se combinam em um contexto situacional, segundo as condições de produção (ORLANDI,
2000).
Essa perspectiva discursiva entende que o discurso é um processo e um produto social.
O enunciador se estabelece no discurso como um sujeito histórico, que enuncia a partir de
uma posição-sujeito em que o inconsciente e a ideologia fazem parte. Portanto, não é um ato
individual, mas sim social. Nesse sentido, as condições em que são produzidos os sentidos
estão relacionadas ao contexto histórico-social, ideológico, situacional, aos interlocutores e ao
propósito do discurso.
A seleção do léxico é um procedimento enunciativo que caracteriza a configuração do
estilo discursivo. Ao mesmo tempo, a opção lexical registra a representação da figura do
enunciador: “o sujeito faz uma seleção em relação aos meios formais (produtos) que a língua
oferece e ele o faz dentro de um contexto social (ORLANDI, 2000, p. 19). Como a seleção
léxica está relacionada com as atitudes do enunciador, a constituição da situação enunciativa
se estabelece pelas escolhas lexicais. Considerando que o enunciador não realiza as suas
escolhas diretamente em um sistema linguístico abstrato, mas em um interdiscurso delimitado
pelo contexto e pelo gênero discursivos, tanto o enunciador, quanto a situação enunciativa
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 25
Christiane Alves de Lima
estabelecem relações interdiscursivas num processo dialógico em que o elemento lexical
exerce a função de conector.
Nesse sentido, a análise do discurso recoloca a questão lexical, uma vez que atribui a
esta escolha o desempenho de um papel importante na construção de sentidos no processo
enunciativo.
1.8. A Análise da Conversação
A perspectiva teórica da análise da conversação tem como pressuposto básico a
natureza interativa da língua. Outros pressupostos como a língua variar no tempo (variedade
diacrônica) e no espaço (variedade diatópica), de acordo com as particularidades dos usuários
(variedade diastrática) e com a situação de comunicação (variedade diafásica), se referem à
perspectiva variacionista que orienta os trabalhos nesta perspectiva. A questão relevante, além
de resgatar o processo dinâmico e a natureza dialógica que regula e identifica formas de
comportamento linguístico e extralinguistíco dos falantes, é o conceito de registro. A
distinção da situação comunicativa como + formal e – formal leva, entre outros, a escolhas
léxicas que se adequem a elas. De acordo com Briz Gómez (1998), o uso desses registros está
relacionado ao comportamento dos falantes. Estudos sobre a cortesia guardam uma afinidade
sobre esta questão.
Na língua em uso, a construção de sentidos não se estabelece pelo significado
‘conceitual’ dos itens lexicais, existem várias representações que participam na construção de
sentidos: estilos, situação, mundo individual e social, história e, principalmente, o propósito.
O léxico é um dos recursos que o falante faz uso para organizar a informação (BRIZ
GÓMEZ, 1998). Toda interação apresenta um modelo de conversação com características
próprias aos usuários que participam.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 26
Christiane Alves de Lima
O indivíduo e os grupos sociais impõem determinados usos que se adaptam ao
discurso e costumam ser internalizados na língua após terem sido massificados pelos seus
usuários. Da análise léxico-semântica da linguística da conversação, Briz Gómez (1998)
afirma que o uso de palavras de algumas áreas temáticas relacionadas com fatos e problemas
da vida diária é recorrente. Por outro lado, esse autor também destaca a redução e seleção que
sofre o léxico comum. Nesse caso, esse uso restrito de unidades léxicas tem como contraponto
o aumento da capacidade significativa dessas palavras que envolve tanto aspectos pejorativos
como valorativos, dependendo da intencionalidade do falante.
A polissemia de muitas palavras e seu emprego de forma genérica são consequências
desses eventos lexicais. A extensão semântica desses componentes lexicais está relacionada
com a disponibilidade léxica de cada usuário. A insuficiência do inventário léxico do
indivíduo costuma a ser suprida pelo contexto-situacional, através dos recursos de entonação
ou por gestos. Do mesmo modo, justifica-se o emprego da perífrase e da paráfrase explicativa,
constituindo-se em rodeios frequentes para referir-se a algo anteriormente comentado. O uso
de proformas (DUBOIS ET AL, 1998), que consistem em elementos lexicais representantes
de um conjunto de propriedades comuns a todos os membros de uma determinada categoria
lexical, torna-se um recurso auxiliar na conversação.
A conversação tem um repertório de léxico aberto, mais amplo, que pode incorporar
itens de línguas específicas como, por exemplo, o argot, entre outras realizações lexicais de
dialetos e níveis dialetais distintos. A frequência lexical de algumas proformas se evidencia
no uso da língua: pro-verbos, pro-substantivos, pro-advérbios, pro-adjetivos. O falante
identifica e utiliza certo léxico de grande frequência, preferenciais ou predomínio léxicos, no
discurso interativo, que se justificam pelas influências sociodialetais. O registro da
conversação oferece evidências do uso comum de marcas léxicas que aparecem com maior
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 27
Christiane Alves de Lima
frequência: lexemas intensificadores, exclamações interrogativas como formas expletivas,
frases e expressões metafóricas.
A metáfora como um fenômeno típico do discurso coloquial, constitui um
procedimento cognitivo que estabelece analogias. Este recurso é uma estratégia para viabilizar
uma série de conteúdos inferenciais, que fazem parte da experiência física, social e históricocultural do usuário. Algumas unidades léxicas tendem a perder o seu significado original e
convertem-se em marcadores fáticos do discurso: os verbos de percepção, os vocativos as
formas enumerativas e as formas de finalização e de reforço conclusivos.
É no registro conversacional que é possível observar a língua em uso, especialmente
nos processos de gramaticalização e lexicalização que fazem parte da dinâmica da língua.
1.9. A Linguística Textual
O conceito de texto é de produto verbal (oral ou escrito) como a unidade mínima de
sentido pleno, o qual é estabelecido mediante procedimentos de negociação entre os
interlocutores. Em sua natureza, constitui-se em um conjunto de propriedades passíveis de
serem apreendidas por uma comunidade linguística como um todo coerente (OLIVEIRA,
2008). Nessa perspectiva, o texto representa “o próprio lugar da interação e os
interlocutores, como sujeitos ativos que – dialogicamente – nele se constroem e são
construídos” (KOCH, 2002, p. 17), em que se oferece um espaço de livre expressão do
pensamento individual ou coletivo. A arquitetura significativa do texto se mantém em uma
linha de continuidade do princípio ao fim do texto. A tessitura do texto guarda, portanto, uma
relação com a conexão dos sentidos, em que os componentes léxicos estabelecem os
significados construídos pelo contexto comunicativo.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 28
Christiane Alves de Lima
Dessa maneira, a conscientização sobre o sentido a ser construído no texto possibilita
que os sujeitos envolvidos percebam que a compreensão não é um processo de decodificação
da mensagem codificada por um emissor. A recuperação da mensagem se configura em uma
atividade interativa complexa de produção de sentidos, que se realiza a partir do
reconhecimento dos elementos linguísticos evidenciados pelas pistas superficiais do texto.
Considerando o fluxo interacional das informações, a compreensão pressupõe o acionamento
de um repertório de saberes e a reestruturação desse constructo na comunicação sóciointerativa com o texto. O leitor/ouvinte de um texto utiliza o seu conhecimento e os
mecanismos estratégicos a seu dispor para alcançar a interpretação.
Assim, como fator determinante, o sentido textual é resultado da interface textosujeitos, em que se pressupõe que os interlocutores compartilham (ao menos se espera) o
mesmo conhecimento prévio. Ao englobar o conhecimento compartilhado, a linguística
textual considera que a noção de contexto abrange o cotexto, a situação imediata (observações
do momento situacional), a situação mediata (entorno sociocultural) e o contexto
sociocognitivo (KOCH, 2002). Esse contexto é dinâmico à medida que na interação textosujeitos ocorra alterações em qualquer um de seus constituintes.
A coesão e a coerência são propriedades que estabelecem a textualidade. O texto coeso
pressupõe a existência de unidades semântica e sintática que sequenciam os enunciados,
articulando-os semanticamente. Os marcadores de coesão estabelecem a correspondência
necessária ao acionamento da interpretação e expansão dos sentidos. A coerência textual
constitui-se nos fatores facilitadores para a construção do sentido textual, que se configuram
nos domínios linguístico, extralinguístico e pragmático (OLIVEIRA, 2008).
Pautada nos estudos da cognição, a linguística textual rediscute as dimensões do signo
linguístico, em que se destaca a noção de percepção. O referente é entendido como aquilo que
pode reportar-se a um objeto. Realidade, percepção e linguagem são os constitutivos do signo
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 29
Christiane Alves de Lima
linguístico nessa proposta: “a função referencial coloca o signo em relação, não diretamente
com o mundo dos objetos reais, mas com o mundo percebido no interior das formações
ideológicas de uma dada cultura” (DUBOIS ET AL, 1998, p. 511). O referente é a base da
percepção particular do indivíduo, organizando as informações sobre a realidade
extralinguística para prover a produção do significado. Assim, é um componente da dimensão
perceptivo-cognitiva.
A experiência perceptiva faz parte do processo de cognição, de construção e de
ordenação do universo. Do ponto de vista da coerência discursiva, os componentes léxicos se
constituem em marcadores discursivos, que desempenham a função referencial no discurso.
Nesse sentido, a noção de léxico se afasta da visão clássica do significado literal. O discurso
constitui-se no lugar de significações e o léxico é produto das construções significativas do
contexto discursivo.
1.10. A Sociolinguística
Diversas áreas das ciências da linguagem priorizam os fatores sociais, culturais e
psícológicos que interagem na linguagem. Entre elas: a etnolinguística, a psicolinguística, a
dialetologia e a sociolinguística. Para este trabalho, a perspectiva da sociolinguística é
relevante para analisar o papel do léxico.
Um dos conceitos mais importantes na sociolinguística é o de variação. No nivel
sociolinguístico, ele é definido como a alternância de duas ou mais expressões de um mesmo
elemento que não implica nenhum tipo de alteração na natureza semântica, condicionada por
fatores linguísticos e sociais (MORENO FERNÁNDEZ, 1998). Entretanto, a variabilidade
que é vista como parte da natureza da língua pode ser observada numa diversidade de
âmbitos, tais como o geolectal, o estilístico, o histórico.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 30
Christiane Alves de Lima
Nessa perspectiva, uma das definições da língua é que ela é variável, assim, um dos
objetos da sociolinguística é, portanto, mapear a variação, estabelecendo os fatores que a
determinam, já que ela pode ser encontrada em todos os níveis da língua: fonética-fonológica,
gramatical, léxica e discursiva.
A variação léxica problematiza o conceito de sinonímia, quando se coloca a questão
numa área próxima à lexicologia, entretanto, é justamente no nivel do discurso que a
sociolinguística valida este conceito. As unidades léxicas podem ser neutralizadas
semanticamente no discurso, no uso comunicativo da língua. O que coloca em questão a
análise dessa ‘equivalência’ reside no fato de que esses enunciados contêm itens lexicais que
têm conotações, valorações, isto é, intenções comunicativas ou de estilo que fazem parte de
uma situação comunicativa específica. (MORENO FERNÁNDEZ, 1998)
1.11. O Ensino/aprendizagem de léxico em LE.
Este trabalho parte do pressuposto de que o desenvolvimento lexical exige o
acionamento de operações de natureza perceptiva, cognitiva, estratégica, histórica,
sociocultural e interacional. A aprendizagem lexical, no caso de L2/LE, requer do aprendiz o
acionamento dos conhecimentos linguísticos, de mundo e textual desenvolvidos de forma
espiral a partir das suas experiências enquanto integrante de uma comunidade linguística. O
léxico desempenha um papel importante na organização da interação comunicativa que
pressupõe uma seleção a partir de uma disponibilidade na bagagem lexical.
Aprender o léxico pressupõe estabelecer e reestruturar as relações semânticas e
pragmáticas existentes no conhecimento enciclopédico prévio com os referentes linguísticos e
extralinguísticos da língua de aprendizagem (MORANTE VALLEJO, 2005b). Da mesma
forma, incorporar o léxico desconhecido em esquemas mentais a fim de recuperá-los
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 31
Christiane Alves de Lima
posteriormente em contextos sociolinguísticos (KLEIMAN, 1996) fazem parte desse
processo. A aprendizagem do léxico constitui-se, portanto, em um processo dinâmico e
abrangente, que se caracteriza como uma atividade intelectual, já que prevê a realização do
processo inferencial.
O acionamento da inferenciação se diferencia do processo de decodificação, que se
configura como uma ação mecânica de atribuição do sentido literal. A inferência lexical, por
outro lado, se constitui em um processo dinâmico de negociação do sentido implícito,
exigindo a confluência de saberes e ações do aprendiz.
O conhecimento do léxico de uma língua implica reconhecer seus usos linguísticos e
seu funcionamento no sistema; saber o grau de probabilidade de aparição no discurso falado
ou escrito; conhecer seu comportamento sintagmático; conhecer as redes de associações;
conhecer os diferentes sentidos associados ao contexto; reconhecer seu valor semântico e
identificar sua forma e seus derivados.
O contexto escolar representa um dos espaços pedagógicos de construção do
conhecimento linguístico que possibilita a integração das experiências dos participantes da
comunidade educacional, apontando as direções para a compreensão do processo de
aprendizagem. Assim sendo, “o conhecimento é um processo para o qual colaboram aqueles
envolvidos na prática de sala de aula” (MOITA LOPES, 2001, p. 95).
Na interação dialógica entre o aprendiz e o professor, as relações do conhecimento
adquirido e do conhecimento a ser adquirido vão sendo sedimentadas pelo intercâmbio de
informações. Como um elemento de significação, o léxico torna-se importante na
representação do processo de ensino de línguas. O desenvolvimento da competência lexical e
do processo metacognitivo se dá através da conscientização do aluno, que é exposto a um
conhecimento reflexivo capaz de fomentar um comportamento crítico em relação a seu
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 32
Christiane Alves de Lima
processo de autoaprendizagem. A atividade pedagógica pressupõe a formação de sujeitos
autônomos que atuam de forma consciente no processo de autoaperfeiçoamento.
A aprendizagem do léxico tem sido representada tradicionalmente como uma das
metas do ensino, porém, no senso comum, como a ampliação quantitativa de itens lexicais de
uma língua. Essa visão do processo de aprendizagem lexical pressupõe que o aprendiz é uma
tábua rasa que sedimenta as informações. O critério quantitativo tem sido priorizado de
maneira que o domínio linguístico é mensurado pelo volume de unidades léxicas. Entretanto,
em uma outra perspectiva, a partir dos pressupostos teóricos que apontam a língua em uso, o
objetivo do ensino/aprendizagem de LE busca desenvolver a capacidade de reconhecer e
utilizar o componente léxico de forma adequada em diferentes contextos comunicativos.
Nesse caso, muito mais que um elenco de itens lexicais que o aprendiz tem a
disposição como vocabulário básico para atender as necessidades comunicativas, a proposta é
de desenvolver a competência estratégica para resolver problemas de léxico desconhecido e
compreender que seu conhecimento representa um processo contínuo de incorporação e
reorganização de informações lexicais. Esse processo envolve, sobretudo, a ampliação
qualitativa, entendendo que a produção dos sentidos se estabelece através de cada contexto.
Este trabalho segue esta perspectiva -a língua em uso - e reconhece que na construção
dos sentidos o léxico é essencial, entretanto, é no contexto que tem lugar essa contrução de
sentidos. O modelo teórico de processo inferencial de Kleiman (1996) e Marcuschi (1999) é
adotado para discutir o processo dessa construção. A discussão sobre as diversas correntes
linguísticas aqui abordadas se deve ao fato de elas terem um peso histórico e uma forte
influência sobre as principais propostas metodológicas do ensino de línguas e sobre a
representação que os próprios aprendizes fazem desta atividade, de maneira a refletir-se em
práticas pedagógicas em sala de aula, muitas vezes oscilando entre a perspectiva formal e a da
língua em uso.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 33
Christiane Alves de Lima
O quadro abaixo apresenta os principais pontos de caracterização das diferentes
perspectivas teóricas em relação ao léxico que permite uma visão comparativa das mesmas:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 34
Christiane Alves de Lima
TEORIAS LINGUÍSTICAS
•
•
Gramática Normativa (século XIX)
Estruturalismo (século XX)
•
Gramática Gerativa (século XX)
•
Ling
uístic
as da
Com
unica
ção
(século XX)
usos
individuais
da linguagem
- Pragmática
- Analise do Discurso
- Análise da Conversação
- Linguística textual
usos
coletivos
da linguagem
- Sociolinguística
(Etnolinguística)
Quadro 1: Léxico nas teorias linguísticas
LÍNGUA
ÊNFASE
OBJETO DE
ESTUDO
conceito perspectiva
estrutura
normativa
Morfologia
palavra
sistema
descritivoFonologia
de signos
explicativa
signo linguístico
conjunto
de regras
descritivoexplicativa
Sintaxe
oração/enunciado
sistema
de
interação
social
descritivoexplicativa
Semântica
texto/discurso
LÉXICO
panorama
perspectiva
central
conceito literal
elemento de
representação
distinção
mental
entre signos
componente
representação
de base
mental
elemento
funcional
sentido
contextualizado
No próximo capítulo, discutiremos os métodos e as abordagens de ensino/aprendizagem de línguas e o lugar do léxico nessas propostas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 35
Christiane Alves de Lima
CAPÍTULO 2. O COMPONENTE LEXICAL: UMA PERSPECTIVA HISTÓRICA NA
DIDÁTICA DAS LÍNGUAS
Quando deixamos de aprender palavras? Começamos articulando sons que se
convertem em palavras, iniciando assim um longo, lento e complexo processo que
nunca termina. [...] nossa bagagem léxica vai sendo ampliada paulatinamente ao
longo de nossa vida e com ela nossa capacidade de expressar sentimentos,
pensamentos, desejos, etc.; em suma, de comunicar-nos.3 (CERVERO e
PICHARDO CASTRO, 2000, p. 8)
O
componente léxico se constitui em um dos constructos relevantes da linguagem que
possibilita o acionamento da interação social. Considerando que o tratamento lexical
está intrinsecamente vinculado à concepção de língua que orienta as vertentes metodológicas,
percorremos nesse capítulo as abordagens mais influentes na história da didática das línguas
observadas em âmbito escolar. Pretendemos discutir que lugar tem ocupado o componente
lexical no processo de ensino e aprendizagem de língua estrangeira. As reflexões críticas
sobre o papel e o tratamento do ensino lexical nas línguas fornecem evidências para esta
investigação, contribuindo para as discussões sobre o estudo da ampliação lexical qualitativa.
2.1. O Método Gramática/Tradução4
Essa abordagem de ensino de língua estrangeira, que se expande a partir da metade do
século XIX, segue o modelo de ensino de línguas clássicas (OMAGGIO, 1986). Tem como
referência o ensino do latim e do grego, no século XVI, que se caracteriza pelo aspecto
prescritivo da gramática. O estudo de compêndios sistematizados representa um fim em si
3
¿Cuándo dejamos de aprender palabras? Empezamos articulando sonidos que se convierten en palabras,
iniciando así un largo, lento y complejo proceso que nunca llega a concluirse. [...] nuestro bagaje léxico se va
ampliando paulatinamente a lo largo de nuestra vida y con él nuestra capacidad de expresar sentimientos,
pensamientos, deseos, etc.; en definitiva, de comunicarnos.
4
Seguiremos os parâmetros conceituais sobre método e enfoque apresentados por Richards e Rodgers (1998), no
qual o enfoque está relacionado a uma reflexão teórica sobre o conceito de língua e sobre o processo de
aprendizagem. E, com relação ao método, entende-se que este abarca não só uma reflexão sobre a língua e a
aprendizagem, ou seja, o enfoque, mas também a reflexão de como colocar em prática a teoria, quais habilidades
e conteúdos linguísticos serão ensinados e, por fim, que procedimentos serão adotados no processo de ensino.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 36
Christiane Alves de Lima
mesmo, um modelo de correção e perfeição da normativa5, ancorado no documento escrito,
visto que referidas línguas não se efetivam como instrumentos de comunicação oral
(SÁNCHEZ PÉREZ, 1992). Entretanto, ao analisar os objetivos acadêmicos que se colocam,
se reconhece o acesso ao desenvolvimento intelectual e à leitura das obras clássicas da
literatura greco-latina (RICHARDS e RODGERS, 1998).
No modelo gramática/tradução, a língua é concebida como um sistema regido por
regras da gramática normativa (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000), percebida como
um objeto estático e invariável. Está constituída por um conjunto de formas passíveis de
assimilação a partir de um trabalho deliberado de raciocínio lógico (RICHARDS e
RODGERS, 1998). A instrução formal de regras, exceções e irregularidades do sistema
gramatical é uma das características desse modelo. A oração constitui a base de referência da
análise sintática no processamento dedutivo da norma culta (ABADÍA, 2000). É apresentada
de forma descontextualizada e seus elementos constitutivos – sujeito e predicado - são
analisados isoladamente, enfatizando-se a função sintática na frase. A língua materna é
utilizada pelo professor na descrição normativa (RICHARDS e RODGERS, 1998), na qual se
estabelecem as correspondências gramaticais entre a língua de origem e a língua meta.
O estudo morfológico e sintático do sistema linguístico se constitui em uma tentativa
de compreensão dos padrões formais da língua (RICHARDS e RODGERS, 1998), no qual se
objetiva o domínio linguístico. Ao enfatizar a aprendizagem sobre a língua (MAIA ET AL,
2000), a prática da tradução e versão literal da língua materna para a língua objeto e viceversa constituem a principal atividade didática. O aprendiz é incentivado a traduzir as frases
formuladas para uso didático. Nesse modelo, se considera a possibilidade de equivalência
semântica plena entre as línguas materna e estrangeira.
5
O modelo de correção e perfeição como referência para o ensino de línguas é discutível, já que os estudos da
Sociolinguística consideram os níveis de representação linguística a partir do contexto social. Na perspectiva
sociolinguística, a língua é considerada não somente sob o aspecto normativo, mas também a partir das
interferências do meio social em se produz (MORENO FERNÁNDEZ, 1998). Os usos linguísticos, produto das
realizações dos indivíduos de uma comunidade, constituem-se em amostras representativas na descrição da
língua materna e estrangeira.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 37
Christiane Alves de Lima
A aprendizagem de uma língua se estabelece como um processo disciplinado de
formação intelectual, um estudo direcionado ao processamento ordenado do conhecimento
linguístico. A identificação do erro gramatical perfaz esse modelo prescritivo no processo de
ensino-aprendizagem das línguas. A análise do insumo gramatical é feita preferencialmente a
partir de fragmentos de obras literárias, nas quais as amostras da língua tendem a representar a
variante linguística da norma culta/erudita, estabelecida como base de ensino das línguas.
Cabe mencionar que o desenvolvimento da escrita e da leitura se constitui em núcleo principal
de uma aula modelo (OMAGGIO, 1986), em que “não se contempla em absoluto a opção de
fazer referência à linguagem coloquial ou setorial de grupos pouco valorizados socialmente”6
(GARCÍA GIMÉNEZ, 2008, p.7).
2.1.1. O lugar do léxico no método Gramática/Tradução
A gramática e o léxico são tratados como entidades independentes dentro do processo
de ensino-aprendizagem, sendo que “se considera que o léxico é um componente secundário,
que mostra um comportamento arbitrário, não regido por regras e que não participa da
configuração da estrutura linguística”7 (MORANTE VALLEJO, 2005b, p. 14). A teoria
gramatical e o componente léxico são abordados, necessariamente, com procedimentos
didáticos diferenciados. O léxico está submetido à prescrição gramatical, na qual as palavras
são apresentadas conforme a sistematização linguística. O vocabulário tende a ser analisado
na apresentação dos aspectos morfológicos e sintáticos desenvolvidos a partir de atividades
dedutivas (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000).
6
No se comtempla en absoluto la opción de hacer referencia al lenguaje coloquial o sectorial de grupos poco
valorados socialmente...
7
... se considera que el léxico es un componente secundario, que muestra un comportamiento arbitrario no regido
por reglas y que no participa en la configuración de la estructura lingüística.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 38
Christiane Alves de Lima
Na apresentação a seguir, podemos observar a relação entre o componente léxico e a
teoria gramatical em um material didático de inglês como LE8.
Figura 1. Fonte: MARQUES, 1984. p. 27.
Nesse excerto, na parte superior da página, observamos a explicação gramatical da
formação do plural das palavras que não são de origem inglesa. De acordo com o autor, os
estrangeirismos mantém a sua forma no plural, salvo em alguns casos como: basis, crisis,
analysis, thesis. Considerando que a temática da unidade 1 desse material didático está
relacionada com o plural dos substantivos, na proposta da atividade do exercício 12, o aluno é
incentivado a completar as sentenças, elaboradas com fins didáticos, com as formas verbais
was ou were, tendo como expectativa a fixação do uso adequado dos estrangeirismos no
8
Nessa pesquisa, todas as vezes que fizermos alusão às propostas de atividades apresentadas nos materiais
didáticos ou aos pressupostos de métodos/enfoques, não queremos fazer juízo de valores quanto ao papel que
estes possam exercer, mas refletir sobre a adequação em sala de aula.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 39
Christiane Alves de Lima
plural. Em seguida, na proposta do exercício 13, como atividade de revisão, o aluno é
novamente incentivado a completar as sentenças, elaboradas com fins didáticos, com a forma
de plural dos substantivos que aparecem entre parênteses (lady / key / box / shielf / thief /
roof / hero / enemy / wife / knife / loaf / half / monkey / donkey / goose / bus / tear / child /
circus). Esse exercício se constitui em uma atividade de fixação das formas de plural dos
substantivos que foram apresentadas ao longo da unidade. O objetivo didático está centrado
na flexão gramatical de número dos substantivos destacados. Nessas atividades
exemplificadas, não é levada em consideração a abordagem didática do aspecto semântico do
componente léxico.
Em outra proposta, retirada de um material didático destinado a aprendizes brasileiros
de língua espanhola, podemos observar uma atividade, na qual a temática gramatical trata do
fenômeno de paronímia:
Figura 2. Fonte: BECKER, 1973, p. 21.
Essa atividade propõe que o aluno leia e traduza as orações gramaticais. Nessa
proposta, a leitura é apresentada como uma atividade de identificação de traços formais e
observáveis do sistema gramatical. As frases são independentes, construídas didaticamente e
apresentadas em pares de oposição semântica para auxiliar na compreensão das alterações de
sentidos de um determinado número de palavras destacadas em itálico no exercício, a saber:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 40
Christiane Alves de Lima
Hay que espiar al enemigo (É preciso espionar o inimigo) / El culpable deberá expiar sus
faltas (O culpado deverá pagar por seus erros); La señora Curie fue una grande sabia (A
senhora Curie foi uma grande sábia) / La savia circula por los vasos de la planta (A seiva
circula pelos vasos da planta); Jugaré el as de espadas (Jogarei o ás de espadas) / Trajo del
bosque un haz de leña (Trouxe do bosque um feixe de lenha); El atleta salto la valla (O atleta
saltou o obstáculo) / ¡Vaya usted ligero! (Vá rápido!); Una ola gigante levantó al navio (Uma
onda gigante levantou o navio) / ¿Cómo le va? (Como está?). A tradução se estabelece como
recurso didático para a explicação e a correlação, entre o português (LM) e o espanhol (LE),
dos parônimos nos componentes lexicais elencados.
No exercício, a alusão à figura do professor e ao uso do dicionário coloca em
evidência a autoridade institucional desses no processo de ensino de língua estrangeira a partir
da abordagem normativa. Nesse modelo de ensino, a construção do conhecimento linguístico
pelo aprendiz ocorre unidirecionalmente, desenvolvendo uma relação de dependência, na qual
o processo de aprendizagem se sustenta na legitimação por parte de outras vozes dignas de fé.
No modelo gramática/tradução, o nível de conhecimento lexical/gramatical do
aprendiz tende a ser avaliado através do processo tradutório: “ao traduzir corretamente, o
estudante demonstra que realmente domina a língua”9 (ABADÍA, 2000, p.137). Nessa
perspectiva, a proposta de tradução se estabelece como um dos parâmetros de análise no
processo de aprendizagem da língua meta, no qual o estudo contrastivo de sistemas
linguísticos coloca em evidência a habilidade em transferir insumos semânticos e gramaticais,
como pode ser observado na proposta a seguir:
9
... al traducir correctamente, la/el estudiante demuestra que realmente domina la lengua.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 41
Christiane Alves de Lima
Figura 3. Fonte: ROMANOS, 2004, p. 100.
Nessa atividade, no enunciado do exercício, em espanhol, propõe-se ao aluno que
traduza o texto, pensado para fins didáticos, do português para a língua meta. Nessa proposta,
não há nenhuma orientação metodológica que estabeleça os procedimentos do processo
tradutório, tampouco um modelo de referência que explicite aspectos que devam ser levados
em consideração na tradução, tais como os gêneros textuais, particularidades ortográficas,
pragmáticas, e gramaticais, entre outras. Na parte inferior direita da folha do exercício, há
uma lista bilíngue com itens lexicais elencados, que chama a atenção pela analogia do léxico
com o português já que quase todos os elementos são cognatos (rutina, conocimiento,
perspectiva, cuestionable, sin embargo, espacio). Do ponto de vista do aprendiz, esta lista
pode ser irrelevante, considerando o grau de dificuldade que demande o ato de traduzir.
Nesse modelo de atividade, a tradução é concebida como um processo de correlações
semânticas. O exercício orienta o aprendiz a interpretar linearmente as palavras do texto na
língua materna para a língua objeto, desconsiderando aspectos extratextuais que interferem na
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 42
Christiane Alves de Lima
transferência linguística quando se traduz. Ao analisar o ato de traduzir, convém ressaltar que
os processos da LM→LE e da LE→LM constituem-se em instâncias de ordens distintas, que
envolvem estratégias tradutórias que nem sempre são compatíveis. Nesse modelo de ensino,
no qual a língua é concebida como um construto estático, a tradução é percebida como um
processo simples. O aprendiz é incentivado a processar palavras e frases, buscando as
correspondências lexicais entre as línguas. O significado literal é a base de referência da
assimilação do componente léxico nesse modelo metodológico.
No modelo gramática/tradução, a apresentação do léxico na LE tende a ser feita
primeiramente a partir de listas bilíngues. No excerto a seguir, retirado de um material
didático de inglês como LE, podemos observar um exercício que põe em destaque a prática de
equivalências lexicais no ensino de línguas.
Figura 4. Fonte: MARQUES, 2004. p. 21.
A atividade lexical, que está baseada na leitura de um texto previamente apresentado Wolves, incentiva o aprendiz a localizar as “boas palavras” – good words - e as “más
palavras” – evil words, classificando-as de acordo com os dois quadros, respectivamente.
Nesses quadros, existem duas colunas, nas quais, as que se localizam na posição direita, treze
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 43
Christiane Alves de Lima
palavras isoladas são enumeradas em português. Nesse exercício, essas palavras estão
relacionadas com suas respectivas equivalências lexicais na língua inglesa encontradas no
texto lido.
Desse modo, a proposta de correspondência dos componentes léxicos se estabelece
em: “más palavras”, ódio - hate, inveja – envy, desespero – despair, ganância – greed,
vaidade – ego, arrogância – arrogance, ressentimento – resentment, raiva – anger, culpa –
guilt, crueldade – cruelty, mentiras – lies, inferioridade – inferiority, superioridade –
superiority; e as “boas palavras”, sabedoria – wisdom, amor – love, verdade - truth,
generosidade – generosity, humildade – humility, alegria – joy, esperança – hope, amizade –
friendship, fé – faith, bondade – kindness, empatia – empathy, paz – peace, serenidade –
serenity. Essas palavras estão relacionadas a valores sociais. A proposta didática de listas de
palavras isoladas tende a colocar em evidência o aspecto denotativo do componente léxico.
Nesse aspecto, uma abordagem lexical que apresente as listagens como modelo didático nos
propõe uma reflexão crítica sobre a pertinência do uso adequado e consciente dos dicionários
bilíngues como uma das ferramentas de aprendizagem.
Ao analisar um manual didático destinado a aprendizes brasileiros de língua
espanhola, que segue a proposta metodológica da gramática/tradução, a distribuição dos
assuntos pode dar indícios do lugar do léxico na descrição normativa. A apresentação dos
assuntos se organiza a partir da seguinte sequência: (1) seção gramática, ejercicios y lecturas,
que consiste na abordagem de aspectos gramaticais introduzidos por uma seleção de textos;
(2) seção apéndice gramatical, que formaliza outros itens gramaticais; (3) seção
correspondencia, que apresenta modelos de registros escritos variados – bilhetes, convites,
cartas comerciais, entre outros; (4) seção ejercicio de vocabulario, que se dedica ao
componente lexical; e (5) seção breve antologia poética, que apresenta uma seleção de textos
de autores espanhóis e hispano-americanos. A estruturação dos temas desse material tende a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 44
Christiane Alves de Lima
enfatizar o grau de importância que a gramática prescritiva desempenha nessa proposta de
ensino. A temática dos assuntos é organizada segundo a teoria gramatical. Percebe-se que,
nesse modelo, o léxico desempenha um papel relevante. Contudo, segue a tendência
normativa.
A seção de ejercicio de vocabulario, que aborda, em particular, o léxico, consiste em
uma seleção de textos temáticos distribuída em vinte exercícios. O exercício está segmentado
com a apresentação de um texto elaborado didaticamente, uma proposta de atividade de
versão ao espanhol (LE) de orações gramaticais em português (LM) isoladas e elaboradas
com fins didáticos; uma proposta de atividade de tradução ao português (LM) de uma frase
em espanhol (LE) relacionada aos falsos cognatos; e a apresentação de um enigma cultural
(adivinanzas) ou uma copla, finalizando cada conjunto de exercícios. A seguir, podemos
observar as atividades lexicais que correspondem ao décimo primeiro exercício do referido
manual de E/LE.
Figura 5. Fonte: BECKER, 1973, p. 178-179.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 45
Christiane Alves de Lima
Nesse exercício, encontramos, na parte superior da página esquerda, a apresentação de
um texto elaborado com fins didáticos relativo a ofícios e profissões, que caracteriza a classe
dos operários, trabalhadores rurais e artesãos. Dividido em dois parágrafos curtos, esse texto
enumera algumas das áreas de atuação profissional, a saber: o carpinteiro (carpintero), que,
conforme mencionado na descrição, utiliza como ferramenta de trabalho a espátula (paleta) e
a plaina (llana); o chaveiro (cerrajero); o latoeiro (hojalatero); o ourives (orfebre); o pedreiro
(albañil); o ferreiro (herrero), que, na descrição textual, utiliza como ferramenta de trabalho o
martelo (martillo) e a bigorna (yunque); o camponês (campesino); o lavrador (labrador); o
hortelão (hortelano); o lenhador (leñador); o moendeiro (molinero); o pastor (pastor); o
vaqueiro (vaquero); o padeiro (padero); o açougueiro (carnicero); o verdureiro (verdulero); o
carvoeiro (carbonero); o alfaiate (sastre); o tintureiro (tintonero); o cabeleireiro (peluquero);
o biscateiro (mozo de cuerda/changador); o marinheiro (marinero); o sapateiro (zapatero de
viejo/remendón) e o engraxate (limpiabotas/lustrador). O texto não apresenta uma orientação
pedagógica e tampouco uma proposta de atividade de compreensão leitora. A exposição ao
vocabulário elencado no texto nos dá pistas de que o objetivo é exclusivamente apresentar o
léxico novo.
Como proposta didática, na parte inferior da página esquerda, encontramos uma
atividade de versão, do português para o espanhol, de três orações gramaticais de conteúdos
distintos. Essas orações foram elaboradas didaticamente para o exercício dos conhecimentos
lexicais/gramaticais. Nesse exercício, tais enunciados se caracterizam por serem de fácil
entendimento e com um vocabulário básico para um falante de português. Contudo, não
significa que o aprendiz seja capaz de realizar a tradução de forma adequada, já que, como
vimos anteriormente, no processo tradutório, se espera que o indivíduo apresente um nível de
conhecimentos linguísticos e, particularmente, estratégicos.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 46
Christiane Alves de Lima
Na parte superior da página direita, podemos observar uma proposta de tradução de
uma frase isolada do espanhol para o português – Entrambos niños brincaban en el sótano de
la casa (Ambas as crianças pulavam no porão da casa). O exercício está organizado a partir
da interpretação semântica dos falsos cognatos brincaban e sótano. Estes correspondem às
palavras pular e porão conforme a equivalência lexical com o português, respectivamente.
Na parte central da página direita, dois enigmas de cunho infantil e uma copla, que
remetem à cultura popular, são apresentados. O primeiro enigma – Tamaña como uma
almendra y toda la casa llena (do tamanho de uma amêndoa e preenche a casa toda), tem
como expectativa de resposta a palavra luz. O segundo enigma – En el bosque ladra y en la
casa calla (no bosque late e em casa se cala), tem como expectativa de resposta a palavra
espingarda. Já a copla, pequena composição poética, está distribuída em um quarteto de
versos simples, cuja tradução ao português é de fácil entendimento, a saber: Nunca peça,
nunca contraia dívidas / nunca faça mal a ninguém / sempre observe, sempre se cale / e irá
dizer-me obrigado (tradução nossa). As manifestações culturais tais como as adivinhações e
as coplas tendem a contribuir com a aprendizagem do vocabulário novo além de difundir as
tradições populares.
No modelo gramática/tradução, o vocabulário se constitui em um inventário lexical
representativo para o desenvolvimento da competência gramatical na língua estrangeira
(ABADÍA, 2000). A memorização das palavras auxilia no processo tradutor dos textos e na
construção de orações gramaticais. No que tange à relevância do léxico, compartilhamos com
Gardel (2006, p. 19) que “o vocabulário tinha um papel importante, porém o ensino limitavase à tradução”. A apresentação do léxico novo a partir de glossários e listas de palavras
bilíngues evidencia a perspectiva semântica da acepção dicionarizada (ABADÍA, 2000). A
atribuição do sentido literal, em que se considera as palavras “como se fossem verdades
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 47
Christiane Alves de Lima
únicas e universais” (VECHETINI, 2005, p. 49), é uma das características da abordagem
lexical nesse modelo.
2.2. O Método Direto
Esse modelo de ensino de línguas, que se propaga a partir da metade do século XX,
constitui-se em uma proposta de abordagem didática que potencializa o desenvolvimento das
habilidades áudio-orais em sala de aula. A língua é concebida como “um conjunto de modelos
linguísticos a ser imitado”10 (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000, p. 16), na qual os
alunos aprendem “a compreender uma língua ouvindo-a várias vezes”11 (OMAGGIO, 1986,
p. 57) e, consequentemente, “aprendem a falar falando, especialmente se o diálogo estiver
associado simultaneamente a contextos apropriados”12 (Ibid).
Esse método tem como expoente referencial de ensino a proposta didática de
Maximiliam D. Berlitz, imigrante alemão, que fundou em 1878, nos Estados Unidos, a
primeira Escola Berlitz. Sua proposta metodológica se reflete em diversos manuais elaborados
em várias línguas desenvolvidas em centros de idiomas espalhados em mais de 70 países
atualmente. Seu material de ensino consiste em: o manual do professor, com a programação
das aulas; o livro de ilustrações, recurso visual para apoio explicativo; o material gravado em
distintos suportes, com exercícios de revisão e; o livro do aluno.
Considerando que esse modelo de ensino prioriza a realização da prática oral, o
método direto consiste em uma tentativa pedagógica de reconstrução da representação
dialógica na língua meta, que materializa “o costume especial da fala de uma nação”13
(BERLITZ, 1912, p. I). Através da aproximação de situações cotidianas do falante nativo,
10
...un conjunto de modelos lingüísticos que hay que imitar
... to understand a language by listening to it in large quantities.
12
…learn to speak by speaking, especially if the speech is associated simultaneously with appropriate action.
13
... la costumbre especial del habla de una nación ...
11
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 48
Christiane Alves de Lima
“prescindindo do percurso inútil (rodeio) que se pressupõe passar pela língua materna
(evitando assim a comparação contínua)”14 (ABADÍA, 2000, p.42), tenta-se “dar [ao aluno]
a prática necessária para poder utilizá-las de forma fácil e correta”15 (BERLITZ, 1912, p.
II).
Nessa proposta de ensino, a língua de comunicação é a língua meta, na qual interagem
professores e aprendizes. Com o objetivo de evitar a interferência da língua materna no
processo de aprendizagem da L2/LE, se estabelece: “um novo sistema de referência para a
língua que se está aprendendo, um sistema fechado e independente, que não tenha relação
com o da língua materna”16 (ABADÍA, 2000, p. 48). Nessa perspectiva, a língua se
caracteriza por ser uma idealização dos fenômenos linguísticos da linguagem, passíveis de
imitação, em que se apresentam as formas gramaticais através do processo indutivo de
observação dos exemplos da linguagem (CESTARO, 1999), de forma gradual e progressiva a
partir do contexto situacional. O conhecimento linguístico é apresentado à medida que as
estruturas são internalizadas.
A conceituação do processo de aprendizagem da língua estrangeira é representada de
forma análoga à língua materna. As etapas de desenvolvimento da aprendizagem da criança
na fase inicial em língua materna (OMAGGIO, 1986) fundamentam esse modelo, no qual se
aprende “pelo ouvido, o órgão receptivo da língua”17 (ABADÍA, 2000, p. 48). Nesse sentido,
seguindo essa proposta, nas orientações metodológicas de um material didático de língua
estrangeira, se propõe que “antes de utilizar o livro, deverão ser feitas as nove primeiras
lições oralmente a fim de que o discípulo imite a pronúncia do professor”18 (BERLITZ, 1912,
14
...prescindiendo del recorrido inútil (“rodeo”) que supone pasar por la lengua materna (evitando así la
comparación continua).
15
... darle la práctica necesaria para poder emplearlas fácil y correctamente.
16
...un nuevo sistema de referencia para la lengua que se está aprendiendo, un sistema cerrado e indenpendiente,
que no tenga relación con el de la lengua materna.
17
el oído, el órgano receptivo de la lengua.
18
antes de emplear el libro se harán las nueve primeras lecciones oralmente, a fin de que el discípulo imite la
pronunciación del profesor...”
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 49
Christiane Alves de Lima
p. II, grifo nosso), evitando-se a tradução. Ouvir e imitar oralmente representam práticas
recorrentes nessa proposta metodológica.
A sequência de uma aula modelo do método direto se organiza, segundo Omaggio
(1986), a saber: (1) em língua materna, o professor explica o objetivo da aula ao entrar em
sala; (2) já na língua meta, esse educador inicia a revisão da sessão anterior a partir da
atividade de pergunta/resposta oralmente, na qual interage com os alunos; (3) a partir de uma
imagem, o professor apresenta o vocabulário e as estruturas que serão abordados naquela
aula; (4) incentiva-se a repetição oral de fragmentos do texto, em que se parafraseia o
significado lexical sem que ocorra necessariamente a tradução direta e, por último; (5) uma
atividade musical finaliza a sessão.
O desenvolvimento da competência linguística se efetiva a partir de um diálogo escrito
que aparece desde as primeiras lições, estimulando o aprendiz a repetir falando. Nessa
proposta, a explicitação das regras gramaticais não é uma característica que se coloca em
evidência na descrição da língua, como pode ser observado no exemplo a seguir retirado de
um material didático.
Figura 6. Fonte: BERLITZ, 1912, p. 3.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 50
Christiane Alves de Lima
Nessa amostra, a estrutura segue a temática da descrição gramatical. Na parte superior
da página, o léxico relativo a objetos pertencentes ao contexto escolar se organiza a partir de
listas de gêneros (el libro, el lápiz, el papel ... / la pluma, la regla, la caja...). Na parte central
da página, as estruturas ¿qué es esto? / Es el/la ... / Sí, es el/la... / No, no es el/la .... são
apresentadas a partir de diálogos curtos, permitindo sua aplicação. A prática das estruturas
está organizada a partir da repetição oral e o léxico contribui para o processo de aprendizagem
da língua. A repetição constante dos diálogos realizada a partir das substituições lexicais é
uma tentativa de internalização do conhecimento linguístico.
2.2.1. O lugar do léxico no método Direto
O componente léxico se caracteriza como elemento complementar no processo de
desenvolvimento da competência linguística, que prioriza a oralidade (ABADÍA, 2000). O
vocabulário, que se tematiza em sala, se estabelece considerando o conhecimento de mundo
do aprendiz, cuja “ordem em que são introduzidas [as palavras] está determinada pela
necessidade de explicar todos os elementos selecionados do idioma sem recorrer a tradução
e por apresentar as situações em um aumento gradual de complexidade”19 (ABADÍA, 2000,
p.58).
A seleção do léxico se organiza entorno dos objetos e das ações relacionados ao
contexto imediato e aos hábitos cotidianos, que fazem parte da linguagem coloquial, tentando
dinamizar e integrar os conhecimentos do aprendiz na língua estrangeira (RICHARDS e
RODGERS, 1998). Na atividade didática, enfatiza-se uma apresentação lexical gradual e
progressiva, visto que se realiza um processo paulatino de sedimentação das informações
19
El orden en que se introducen está determinado por la necesidad de explicar todos los elementos seleccionados
del idioma sin recurrir a la traducción, y de presentar las situaciones en un aumento gradual de complejidad.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 51
Christiane Alves de Lima
linguísticas no processo de aprendizagem da língua meta. A abordagem do léxico se organiza
por associações (ABADÍA, 2000).
A proposta leva o discente a aprender imitando, associando e acionando estratégias de
indução por intermédio de demonstrações visuais, correlações de idéias, exemplos, operações
analógicas (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000). Dessa maneira, o processo
associativo, a paráfrase, as analogias, a mímica e a visualização de imagens fazem parte da
dinâmica do professor (OMAGGIO, 1986). O suporte oral, em que o léxico é apresentado,
permeia o desenvolvimento das atividades, nas quais a fluência na língua estrangeira e o
desempenho didático do profissional se sobressaem em um modelo de aula (CERVERO e
PICHARDO CASTRO, 2000). Na proposta a seguir, retirada de um material didático de
espanhol como LE, podemos observar a forma de apresentar o componente léxico.
Figura 7. Fonte: BRIONES, 2004. p. 57
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 52
Christiane Alves de Lima
Essa atividade, apresentada em espanhol, visa o desenvolvimento da compreensão
auditiva e da expressão oral. A proposta didática do exercício incentiva o aprendiz a ouvir a
gravação auditiva, identificando o nome das partes e dos objetos da casa representada pela
figura. Na transcrição do texto gravado20, disponível no manual do professor, é narrado o
relato da personagem Isabela, apresentando-a e caracterizando o local, no qual a jovem está
acostumada a passar suas férias com a família. Com um discurso narrativo, a personagem
descreve cada parte da residência familiar. O aluno acompanha a gravação e relaciona as
palavras com as partes da casa à medida que vai estabelecendo as relações associativas com as
imagens. Como expectativa de resposta, as correlações semânticas apresentam a seguinte
sequência: os números 1, 3, 4 e 5 representam os quartos (la habitación); os números 2 e 7
representam os banheiros (el baño); o número 6 representa a sala (la sala); o número 8
representa a sala de jantar (el comedor); o número 9 representa a cozinha (la cocina); o
número 10 representa a varanda (la terraza); o número 11 representa a área posterior da casa
(el patio); e o número 12 representa o jardim (el jardín).
A orientação didática do manual do professor incentiva a reprodução oral antes da
realização da atividade. A compreensão prévia do assunto apresentado primeiramente pela
audição é uma das características desse modelo. A oralidade tende a estabelecer as inferências
lexicais, permitindo associações do componente léxico com as imagens.
Em uma atividade, retirada de um material didático de inglês como LE, podemos
observar outro modelo de exercício que permite praticar a associação lexical.
20
¡Hola, amigos! Soy Isabela. Vivo en Madrid con mis padres y estudio en el Colegio San Cayetano. Mi padre
trabaja aquí, en España, pero somos mexicanos. En las vacaciones vamos a ciudad de México porque allá
tenemos nuestra casa. Está cerca del centro con una fuente, cuatro habitaciones con grandes ventanas, dos baños,
la sala, la cocina y un amplio comedor. Los muebles son antiguos y hay lámparas enormes de cristal y muchos
espejos. En el segundo piso está la terraza. Y detrás de la casa, hay un jardín, con plantas, flores y árboles
frutales. En las vacaciones salgo siempre al jardín y leo un libro debajo de la sombra del maguey.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 53
Christiane Alves de Lima
Figura 8. Fonte: MARQUES, 2004. p. 34.
Na parte inicial da atividade, o pedido do exercício, em inglês, incentiva o aluno a
relacionar as frases que expressam as emoções da jovem de acordo com as quatro imagens
apresentadas. A cada imagem, que representa variações da expressão facial da jovem, existe
uma idéia que se adéqua ao contexto. Essa atividade prioriza a inferência lexical e o
acionamento do conhecimento de mundo. O aluno necessita compreender as informações
lexicais, sem fazer uso da tradução, a saber: Well let’s have a look! (bom! vamos ter que
olhar!); I’m not interested! (eu não estou interessada); Wow! That’s really interesting!
(uau! é realmente interessante!); e I don’t want to see it! (eu não quero ver isto!). As
interpretações das imagens também fazem parte da prática dialógica do aprendiz,
reconhecendo o significado de cada expressão a partir das experiências construídas
socialmente. A expectativa de resposta do exercício é: figura 1 - I don’t want to see it!; figura
2 - I’m not interested!; figura 3 - Well let’s have a look!; e figura 4 - Wow! That’s really
interesting!
Outra forma de abordar o léxico que caracteriza esse modelo é através de atividades de
antonímia e sinonímia. Nas duas propostas didáticas a seguir, retiradas de um material
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 54
Christiane Alves de Lima
didático de inglês como LE, podemos observar exercícios que seguem essa tendência de
atividade.
Figura 9. Fonte: MARQUES, 2004. p. 20.
A primeira atividade, na parte superior da página, incentiva o aprendiz a relacionar os
pares de oposição lexical. Tanto na coluna da esquerda como da direita, observamos que as
palavras, em inglês, estão relacionadas com a temática da unidade apresentada previamente –
o conceito de sabedoria e as grandes virtudes da humanidade. Como expectativa de resposta,
os pares de oposição se organizam tal como: o mal (evil) – o bom (good); o interior (inside) –
o exterior (outside); a crueldade (cruelty) – a bondade (kindness); o ódio (hate) - o amor
(love); o desespero (despair) – a esperança (hope); a raiva (anger) – a serenidade (serenity); a
ganância (greed) – a generosidade (generosity); a mentira (lies) – a verdade (truth); o
vencedor (winner) - o perdedor (loser); e o amigo (friend) – o inimigo (enemy).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 55
Christiane Alves de Lima
Na parte inferior da página, na segunda atividade, o pedido do exercício, em inglês,
incentiva o aprendiz a encontrar palavras no texto Wolves, apresentado previamente, com o
mesmo sentido das unidades léxicas elencadas. A expressão um pequeno rio estreito (a
small narrow river) está representada pela palavra córrego (stream); a expressão o filho de
um dos seus filhos (the son of your children) representa a palavra neto (grandson); a
expressão a luta entre dois exércitos numa guerra (a fight between two armies in a war)
representa a palavra batalha (battle); a expressão dar comida a uma pessoa ou um animal
(to give food to a person or an animal) representa a palavra alimentar (feed); a expressão o
líder de uma tribu indiana (the leader of na Indian tribe) representa chefe (chief); a
expressão em muitas ocasiões, muitas vezes (on many occasions, frequently) representa
frequentemente (often); a expressão cheio de (full of) representa preenchido com (filled with);
e a expressão aquele que ganha uma competição (the one who wins a competition)
representa vencedor (winner).
Essas
últimas
atividades
vão
ao
encontro
da
proposta
de
expressar-se
preferencialmente em LE como orientação pedagógica. Uma das características desse modelo
é não autorizar a tradução direta. As restrições com a utilização da tradução estão diretamente
relacionadas com o monitoramento das interferências gramaticais e lexicais no
desenvolvimento da oralidade na língua estrangeira.
No modelo direto, a abordagem do componente léxico estabelece uma relação com a
prática oral em LE. O léxico é apresentado preferencialmente através de diálogos. A seleção
lexical segue a orientação didática de um vocabulário básico, apresentado de forma gradativa.
A proibição da língua materna e a tradução como recurso pedagógico em sala de aula tem
efeitos no tratamento do léxico. Nesse sentido, o processo de parafrasear idéias e associar
sentidos com imagens tenta dar conta das restrições com a tradução. A permissão da tradução
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 56
Christiane Alves de Lima
7em alguns casos, principalmente, quando o aprendiz decodifica uma informação diferente
daquela transmitida pelo professor pode ser um processo pertinente (OMAGGIO, 1986).
2.3. O Método Audiolingual
A proposta metodológica do modelo audiolingual, que se difunde em meados do
século XX, está sedimentada nas principais discussões teóricas da Psicologia Comportamental
e da corrente linguística do Estruturalismo (OMAGGIO, 1986). Analisando o campo de
pesquisa da Psicologia que se desenvolve nos períodos da década de 40 e 50, os estudos
behavoristas de Skinner sobre o comportamentalismo humano postulam uma prática de
observação, eixo central da ciência comportamental, em que se tenta prever e controlar todo e
qualquer comportamento do ser humano. Nesse processo, as reações e as atitudes do
indivíduo são sempre uma resposta a um estímulo específico, sendo que estas se caracterizam
por serem “públicas (explícitas) ou não declaradas (implicitas)”21 (OMAGGIO, 1986, p. 25).
Nessa perspectiva comportamentalista, o ser humano consiste em “um organismo
capaz de um amplo repertório de condutas”22 (RICHARDS e RODGERS, 1998, p. 55),
passível de ser analisado, em que se aplicam os princípios do condicionamento operante. A
resposta (ação) é modelada no organismo através de reforço diferencial e aproximações
sucessivas, sendo que “o reforço é um elemento vital no processo de aprendizagem porque
aumenta a probabilidade de que a conduta volte a ocorrer e que, finalmente, se converta em
hábito”23 (Ibid). Nesse sentido, sob a ótica dos princípios behavoristas de aprendizagem de
línguas, o processo de formação de hábitos, calcado na dicotomia estímulo/resposta,
materializa o treinamento linguístico do aprendiz, em que “a mente é uma tábua rasa, na qual
21
... overt (explicit) or covert (implicit).
... un organismo capaz de un amplio repertorio de conductas.
23
el refuerzo es un elemento vital en el proceso de aprendizaje porque aumenta la probabilidad de que la
conducta vuelva a ocurrir y que, finalmente, se convierta en hábito.
22
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 57
Christiane Alves de Lima
estão gravadas as associações entre os diversos estímulos do ambiente e as respostas
escolhidas de fora do organismo para o reforço”24 (OMAGGIO, 1986, p. 26).
Ancorada na diretriz descritiva do estruturalismo saussuriano, a língua é concebida
como um conjunto de padrões estruturais analisados a partir do processo indutivo (ABADÍA,
2000), “um sistema sofisticado de resposta que os seres humanos adquirem através de
processos automáticos de condicionamento”25 (OMAGGIO, 1986, p. 26), um conjunto de
regras fonológicas, morfológicas e sintáticas, cujo componente léxico é o mais irrelevante
(CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000). O significado do léxico é codificado a partir de
fonemas, morfemas, palavras, estruturas e orações (RICHARDS e RODGERS, 1998).
A língua é considerada como um fenômeno primeiramente oral e a escrita se
caracteriza como uma representação secundária do discurso (OMAGGIO, 1986). A segunda
língua se estabelece como um conjunto de hábitos determinados pela formação mecânica de
novos padrões linguísticos através da memorização e da repetição em um processo de
automatização de estruturas gramaticais. Um dos objetivos do ensino é o controle sobre os
“erros” (reforço negativo), no qual se tenta evitar o processo de fossilização (MAIA ET AL,
2000). Nesse modelo, a figura do professor é essencial no controle e no monitoramento
pedagógico.
Sob os pilares da linguística estruturalista e da psicologia behavorista, materializam-se
os primeiros passos do método audiolingual, inicialmente, a partir de programas do exército
norteamericano, Army Methods, em que se incentivam projetos de pesquisa de metodologia de
ensino de línguas específicos para a capacitação linguística do pessoal militar. As expectativas
estão concentradas no desenvolvimento da conversação, visto que a participação de militares
como tradutores e intérpretes se evidencia na II Guerra Mundial. Os resultados obtidos com o
método estão relacionados ao contato estabelecido com a língua objeto, em que “se ensinava
24
… the mind is a tabula rasa onto wich are stamped associations between various stimuli in the environment
and responses chosen from outsides the organism for reinforcement.
25
… a sophisticated response system that humans acquire through automatic conditioning processes.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 58
Christiane Alves de Lima
prestando uma atenção sistemática à pronúncia e através de exercícios intensivos de
repetição oral das estruturas básicas da oração”26 (RICHARDS e RODGERS, 1998, p. 51).
Nesse sentido, a aprendizagem de línguas se associa a reflexos condicionados, nos quais
palavras e frases devem ser imitadas, repetidas e memorizadas (estímulo→resposta→reforço)
de forma exaustiva, exigindo um envolvimento do discente no desenvolvimento das
atividades de interação oral professor-aluno / aluno-aluno.
No que tange às etapas de um modelo de aula, Omaggio (1986) elenca os
procedimentos didáticos característicos de uma abordagem audiolingual, a saber: (1) repetição
oral, individual e em grupo, das frases do diálogo a partir do modelo referencial reproduzido
pelo professor; (2) construção e dramatização de diálogos com base no modelo apresentado;
(3) apresentação dos padrões estruturais a partir de exercícios baseados na repetição,
substituição, transformação de itens linguísticos (drills) e; (4) consolidação do conteúdo
linguístico por meio de interação aluno-aluno, em que se estabelece o paradigma
pergunta/resposta a partir das estruturas desenvolvidas em sala.
Considerando as observações sobre o manual didático, Omaggio (1986) afirma que as
unidades desse recurso metodológico tendem a ser consolidadas em três partes: o diálogo, os
drills e os exercícios de aplicação, em que se destacam os mecanismos estratégicos ancorados
na repetição e na transformação das formas estruturais, levando em conta as alterações de
pessoa (número e gênero), verbais (flexão e tempo) e de orações (número, pergunta/resposta,
respostas padrão). Convém ressaltar que, como salienta Omaggio (1986), as explicações
gramaticais praticamente inexistem, apesar do foco descritivo da gramática, visto que “a
progressão gramatical se apresenta segundo o grau de dificuldade, as estruturas vão de
26
... se enseñaba prestando una atención sistemática a la pronunciación y por medio de ejercicios intensivos de
repetición oral de las estructuras básicas de la oración.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 59
Christiane Alves de Lima
menor a maior complexidade, a apresentação da gramática tenta ser a mais clara e simples
possível”27 (ABADÍA, 2000, p. 69).
Dessa maneira, o ensino-aprendizagem da língua consiste na sistematização de
estruturas que dão ênfase à interiorização indutiva de inputs gramaticais e a memorização do
vocabulário. Nesse sentido, ao analisar o aspecto do uso linguístico, conforme Maia et al
(2000, p.6), “os alunos muitas vezes repetiam frases que eram incompreensíveis para eles
próprios sem que houvesse interação ou comunicação”. Estes aprendizes são capazes de
produzir frases gramaticalmente corretas, contudo, desconhecem o uso adequado fora do
contexto de sala de aula (GARDEL, 2006). O exemplo a seguir proporciona uma dimensão do
processo mecânico de repetição de estruturas.
Figura 10. Fonte: SÁNCHEZ ET AL, 1982, p. 122.
27
... la progresión gramatical está ordenada según el grado de dificultad, las estructuras van de menor a mayor
complejidad, la presentación de la gramática trata de ser lo más clara y sencilla posible...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 60
Christiane Alves de Lima
Nessa amostra, retirada de um material didático de espanhol para estrangeiros, na
parte superior da página, o aspecto sintático é apresentado de forma simplificada. As
estruturas são introduzidas através de um quadro esquemático, no qual se identificam as
orações expositivas: “apresentadas de forma amena, clara”28 (SÁNCHEZ ET AL, 1982, p.
v). Na parte central e inferior da página, as propostas de atividade reforçam “a prática oral
para familiarizar-se com as regras e estruturas”29 (Ibid), sem que se preceitue uma
normatização das regras gramaticais. Nesse modelo, as estruturas apresentadas tendem a ser
destacadas por meio do recurso visual de MAIÚSCULAS ou em negrito.
A participação do aluno se efetiva a partir da internalização do insumo gramatical. O
professor atua nesse processo de aprendizagem como personagem-modelo de apropriação
linguística, estabelecendo os parâmetros para a interação professor-aluno e aluno-aluno
(CESTARO, 1999). As formas gramaticais são apresentadas dentro de um contexto
situacional, construído didaticamente, e reproduzidas pelo aprendiz através do processo de
imitação e repetição, considerando “importante, particularmente nos primeiros níveis, a
repetição de estruturas fundamentais para que o aluno se habitue mais facilmente a língua
que aprende”30 (SÁNCHEZ ET AL, 1982, p. vi-vii).
2.3.1. O lugar do léxico no método Audiolingual
O léxico é percebido como elemento auxiliar no processo de ensino da língua. Seu
tratamento está submetido à apresentação das estruturas. Nesse modelo, o léxico não é objeto
de estudo, sendo posto em segundo plano no planejamento didático (CERVERO e
PICHARDO CASTRO, 2000). A seleção do léxico se estabelece a partir de um número
28
...presentadas aquí de manera amena, clara...
...la práctica oral para familiarizarse con las reglas y estructuras...
30
... importante, en especial en los primeros niveles, la repetición de estructuras fundamentales para que el
alumno se habitúe más fácilmente a la lengua que aprende...
29
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 61
Christiane Alves de Lima
limitado e controlado de palavras, evitando, assim, a sobrecarga de informações que desvie a
atenção da formação de novos hábitos linguísticos. O conteúdo lexical está organizado de
acordo com aquilo que for adequado para o desenvolvimento da competência linguística. O
componente léxico tende a ser apresentado primeiramente nos diálogos. A amostra a seguir
evidencia a forma de abordar o léxico.
Figura 11. Fonte: SÁNCHEZ ET AL, 1982, p. 1.
Nesse excerto, retirado de um material didático de E/LE, a temática lexical está
organizada entorno das profissões e dos gentílicos e da gramática, centrada na estrutura - ser
+ profissão/gentílico. As orações são curtas e possibilitam um entendimento único da
informação. O léxico é simples e o diálogo se caracteriza pela objetividade discursiva. As
informações textuais são completadas pelas imagens, nas quais o aprendiz: “encontre
suficientes estímulos nos desenhos para criar um diálogo natural, utilizando assim o
vocabulário aprendido dentro de seu contexto”31 (SÁNCHEZ ET AL, 1982, p. vi). O diálogo
31
... encuentre suficientes estímulos en los dibujos para crear un diálogo natural, utilizando así el vocabulario
aprendido dentro de su contexto.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 62
Christiane Alves de Lima
se justifica pela ambientação didática dos conteúdos gramaticais e lexicais que serão
abordados.
Entretanto, nos chama a atenção que somente a palavra estudante foi apresentada
como uma das formas de ocupação, dando indícios de que o controle do léxico é fator
importante na aprendizagem das estruturas. A palavra estudante é um insumo lexical que faz
parte do conhecimento linguístico de nível básico e que tende a não comprometer a
compreensão do significado pelo aprendiz. A primeira imagem na parte superior direita, que
representa a entrada de uma escola de idiomas, permite estabelecer relações com o conteúdo
lexical necessário ao tema que será abordado na lição (estudante, escola, livros, professor,
etc). O uso de imagens nesse modelo tende a reforçar a importância da analogia na
aprendizagem do componente léxico.
A reprodução da gravação dos diálogos possibilita a prática da compreensão auditiva,
caracterizando-se como uma atividade prévia à exposição do texto escrito. Além disso,
permite a capacitação da oralidade e da adequada pronunciação do aprendiz mediada pela
intervenção do professor, sendo que nas “questões fonéticas ou de entonação”32 (SÁNCHEZ
ET AL, 1982, p. vi), convém destacar “problemas específicos que consideramos de maior
interesse ou dificuldade”33 (Idib).
A ampliação de novos itens lexicais tende a ser estabelecida concomitante com a
apresentação das formas gramaticais. A proposta didática a seguir mostra o tratamento lexical.
32
33
... cuestiones fonéticas o de entonación.
... problemas específicos que consideramos de mayor interés o dificultad.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 63
Christiane Alves de Lima
Figura 12. Fonte: SÁNCHEZ ET AL, 1982, p. 3.
Nessa atividade, o aluno é incentivado a ampliar seu conhecimento lexical a partir da
apresentação do vocabulário novo em um contexto situacional. Da esquerda para a direita, da
parte superior da página para a inferior, as profissões compartilhadas pelo senso comum são
elencadas – 1. médico (médico), 2. engenheiro (ingeniero), 3. professor (profesor), 4. aluno
(alumno), 5. arquiteto (arquitecto), 6. secretária (secretaria), 7. enfermeira (enfermera) e 8.
cabeleireiro (peluquero). As imagens dos diversos profissionais caracterizados possibilitam a
construção de sentidos. Cada figura está imediatamente relacionada a uma profissão. Esses
desenhos são elementos relevantes para a representação das idéias, identificando, de forma
clara, a área de atuação profissional dos personagens fictícios. Nessa perspectiva, o recurso
imagístico é um meio complementar e adequado para a atribuição do significado lexical. A
estrutura verbal ser + substantivo é a base da atividade.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 64
Christiane Alves de Lima
O léxico tende a ser abordado somente dentro de um contexto situacional. Nesse
modelo, a forma de apresentar uma situação, que guarda uma relação entre a estrutura
analisada e o apoio visual, permite que o aluno assimile o significado do componente léxico.
Na proposta de atividade a seguir, retirada de um material didático de espanhol como LE,
podemos observar como o contexto situacional se relaciona com a forma de abordar o
componente léxico.
Figura 13. Fonte: GARCÍA FERNÁNDEZ; SÁNCHEZ LOBATO, 1990. p.
43
Nesse exercício, o objetivo principal dessa proposta didática é a aplicação do adjetivo
possessivo apresentado previamente na unidade. Entretanto, é apresentado também um
vocabulário novo relacionado com uma seleção de cores e de objetos. Cabe mencionar que
esta página, em particular, é a única que apresenta figuras coloridas no material didático como
um todo. Este manual foi confeccionado, de forma geral, com páginas em preto e branco. Este
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 65
Christiane Alves de Lima
fato nos dá evidências do papel que desempenha as imagens no modelo audiolingual. Dessa
maneira, a visualização das cores que aparecem nessa atividade – 1. vermelho (rojo), 2. preto
(negro), 3. azul (azul), 4. branca (blanco), 5. cinza (gris), 6. verde (verde), 7. marrom
(marrón), 9. amarelo (amarillo) e 10. rosa (rosa) – contribui para a transmissão do sentido.
Com relação aos objetos – carro (coche), guarda-chuva (paraguas), gravata (corbata), capa de
chuva (gabardina), chapéu (sombrero), saia (falda), casaco (abrigo), calça comprida
(pantalones), luvas (guantes) e blusa de jersey (jersey) – são colocados em evidência na
figura, aumentado seu tamanho, isolando-os ou ajustando o foco da imagem sobre o objeto
em destaque.
No modelo audiolingual, o tratamento do componente léxico está subordinado à
apresentação das estruturas. É percebido como um componente secundário no ensino das
línguas. Sua abordagem se atém a apresentação de um conteúdo básico que possibilite a
aplicação das estruturas. O recurso visual se estabelece como fator determinante na
construção do sentido em LE. Nesse sentido, essa proposta metodológica tende a priorizar o
observável, o analisável, o conhecimento acessível ao processo indutivo.
2.4. O Método Comunicativo
Essa proposta metodológica, que se propaga a partir das décadas de 80 e 90, concebe a
língua como uma ferramenta de comunicação (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000),
“um veículo de comunicação de significados e de interação social” (ROQUE, 2005, p.21). O
contexto sociocultural é premissa fundamental (RICHARDS e RODGERS, 1998), uma vez
que o discurso enunciativo estabelece um significado real (MAIA ET AL, 2000). Esse modelo
visa que o aluno aprenda a se comunicar em língua estrangeira e desenvolva a competência
comunicativa (CESTARO, 1999).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 66
Christiane Alves de Lima
São os postulados de Hymes sobre a etnografia da linguagem, que discutem o aspecto
do uso da língua, no qual o desenvolvimento da competência comunicativa transcende o
conhecimento gramatical e integram os conceitos de adequabilidade e aceitabilidade da
informação, implicando “saber o que dizer a quem e como dizê-lo de forma apropriada numa
determinada situação”34 (ABADÍA, 2000, p. 81). Os discursos se constituem em constructos
sociais e funcionalmente apropriados (LITTLEWOOD, 1996).
Nesse modelo metodológico, a competência comunicativa abarca, particularmente, as
competências linguística, sociolinguística, estratégica e pragmática35, ressaltando o caráter
funcional da língua, em que “o processo de aprendizagem deve estar voltado à preparação
do aluno para lidar com situações comunicativas na vida real” (VILAS BOAS ET AL, 2006,
p.8). A proposta envolve funções metacognitivas, que implicam a conscientização do aprendiz
no processo discursivo, desenvolvendo uma gestão autônoma ao optar pelos mecanismos
estratégicos de comunicação de acordo com seu estilo e aspecto motivacional.
A atividade comunicativa em sala de aula envolve, portanto, o engajamento do
professor e dos aprendizes (MAIA ET AL, 2000), agentes ativos do processo de
aprendizagem, os quais, no nível discursivo, estabelecem as negociações e construções de
sentido, com a “promoção do uso efetivo de uma língua prática, autêntica” (ROQUE, 2005,
p. 24). Esta prática se realiza de forma criativa e imprevisível em razão das características
inerentes das situações e das condições de produção comunicativa.
Nesse sentido, o papel do aprendiz tende a ser concebido como comunicador ativo,
negociador de sentidos, responsável pela aprendizagem autônoma e um dos articuladores no
34
... saber qué decir a quién y cómo decirlo de forma apropiada en una situación determinada.
A competência sociolinguística se refere às “condiciones socioculturales del uso de la lengua. Mediante su
sensibilidad a las convenciones sociales (las normas de cortesía, las normas que ordenan las relaciones entre
generaciones, sexos, clases y grupos sociales, la codificación lingüística de determinados rituales
fundamentales para el funcionamiento de una comunidad), el componente sociolingüístico afecta
considerablemente a toda la comunicación lingüística entre representantes de distintas culturas, aunque puede
que los integrantes a menudo no sean conscientes de su influencia.” (CONSELHO DE EUROPA, 2002, p. 1314). Por outro lado, a competência pragmática se refere ao “uso funcional de los recursos lingüísticos
(producción de funciones de lengua, de actos de habla) sobre la base de guiones o escenarios de intercambios
comunicativos (...) el dominio del discurso, la cohesión y la coherencia, la identificación de tipos y formas de
texto, de ironía y la parodia”. (CONSELHO DE EUROPA, 2002, p. 14).
35
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 67
Christiane Alves de Lima
discurso comunicativo. Por outro lado, ao professor cabe o papel de facilitador, analista das
necessidades, criador de situações, conselheiro, coordenador, avaliador, e, em alguns
momentos, interlocutor-participante (ROQUE, 2005).
A perspectiva do foco do ensino da forma para o uso da língua tende a enfatizar a
aplicação do conhecimento gramatical no desenvolvimento de práticas nocio-funcionais, nas
quais o aprendiz é capaz de interagir socialmente a partir de expressões que manifestam a
intencionalidade comunicativa. Na amostra a seguir, retirada de um material didático de
espanhol como LE, podemos observar como são potencializadas as intenções comunicativas.
Figura 14. Fonte: VIUDEZ, 1995. p. 12.
Na parte superior da página, observamos que as funções comunicativas tratadas nessa
unidade didática estão organizadas em: como perguntar e dizer o nome (preguntar y decir el
nombre); perguntar e dizer sua origem (preguntar y decir el origen); perguntar e dizer a
profissão (preguntar y decir la profesión); confirmar e corrigir uma informação (confirmar y
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 68
Christiane Alves de Lima
corregir información); soletrar o nome (deletrear); e perguntar por uma palavra em espanhol
(preguntar por una palabra en español). Os expoentes nocio-funcionais estabelecidos pela
expectativa das intenções comunicativas estão relacionados com as estruturas ¿cómo te
llamas?, ¿de dónde eres?, ¿qué haces?, ¿dónde vives?, ¿eres ...?, ¿vives en ...?, e ¿ cómo se
dice en español? Nesse esboço, o conhecimento gramatical adequado que possibilita as
condições de produção da comunicação se fundamenta nas formas verbais ser, llamarse,
trabajar e vivir, no presente do indicativo e nas três primeiras pessoas do singular. Nesse
primeiro contato com a LE, o aprendiz necessita reconhecer-se enquanto sujeito do discurso
(yo), bem como, com quem fala (tú) e de quem se fala (él). A apresentação dessa informação
linguística segue uma orientação indutiva, na qual as formas verbais são organizadas em um
quadro esquemático. Essa forma de abordar guarda relação com modelos anteriores,
colocando em evidência o processo inferencial na assimilação do insumo gramatical. De
forma semelhante, a noção de gênero é evidenciada ao negritar as desinências nominais de
masculino – r, l, o, e – e de feminino – a, e.
No enfoque comunicativo, os aspectos linguísticos tendem a ser apresentados em
diálogos. Uma das principais características do modelo comunicativo é tentar desenvolver as
habilidades do aluno (ler, escrever, ouvir e falar) na língua que se aprende. No exemplo a
seguir de um material didático de espanhol como LE, observamos uma proposta de atividade
que tenta desenvolvê-las.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 69
Christiane Alves de Lima
Figura 15. Fonte: VIUDEZ, 1995. p. 30.
Nessa amostra, na parte superior direita da página, observamos um diálogo curto entre
três personagens (o corretor, Ana e Sérgio), no qual o tema central é a procura por imóvel
para alugar. O conhecimento gramatical está relacionado com a localização espacial (¿dónde
está(n)...?) e as especificações numéricas (¿cuántos ... tiene? / ¿cuánto es el alquiler?). O
diálogo é introduzido por uma gravação auditiva, que contextualiza o assunto da lição. Na
parte central da página, um insumo lexical básico é apresentado para possibilitar o
desenvolvimento das atividades orais que se seguem. Nestas, os alunos são incentivados a
praticar, em duplas, o conteúdo lexical/gramatical ensinado.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 70
Christiane Alves de Lima
2.4.1. O lugar do léxico no método Comunicativo
Do ponto de vista funcional, o componente léxico está relacionado com as funções
comunicativas, sendo esquematizado por áreas temáticas e pelos campos nocio-funcionais
referentes à realidade social que faz parte do contexto do aprendiz (BARROS, 2006). A
seleção lexical baseada no uso comunicativo permite escolhas do componente léxico que
sejam rentáveis ao usuário para expressar suas intenções em contextos situacionais. Dessa
maneira, há uma tentativa de dar ênfase a um vocabulário concernente a aquilo que o aluno
venha a utilizar e a ouvir, quando interaja com outros interlocutores na língua que aprende:
“deixa-se de lado a utopia da linguagem ideal para concentrar-se no estudo da linguagem
real”36 (GARCÍA GIMÉNEZ, 2008, p.13).
O componente lexical é apresentado por meio de amostras contextualizadas e
disponibilizadas pelo apoio visual ou auditivo (CERVERO e PICHARDO CASTRO, 2000).
O tratamento lexical tende a ser realizado através de um processo indutivo. A atribuição do
sentido das palavras é delegada ao aprendiz, que é exposto ao componente léxico em sala de
aula, acionando as estratégias de inferência a partir do estímulo externo. As variadas
atividades lexicais dão pistas do ecletismo de propostas anteriores. Essa particularidade no
modelo comunicativo é uma tentativa de desenvolver procedimentos de aprendizagem que
levem em conta as formas de aprender do aluno.
Uma amostra dessa proposta pode ser observada no material didático de espanhol
como LE que se segue. Para apresentar o tema corpo humano, o léxico novo é introduzido a
partir do desenho de um homem. Os componentes léxicos estão organizados em um
vocabulário básico referente às partes do corpo (ojo/olho, cuello/pescoço, brazos/braços,
cabeza/cabeça, estómago/estômago, manos/mãos, pies/pés, piernas/pernas, dedos/dedos,
espaldas/costas) e relacionados ao contexto funcional abordado - expressar sensações.
36
Se deja de lado la utopía del lenguaje ideal para centrarse en el estudio del lenguaje real...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 71
Christiane Alves de Lima
Figura 16. Fonte: VIUDEZ, 1995. p. 115.
Nesse excerto, a imagem tende a facilitar a associação das palavras com os
significados. A reprodução auditiva do diálogo gravado e a representação visual dos
acontecimentos narrados fazem parte dos recursos didáticos que tentam promover a
aprendizagem na língua meta. Na prática da oralidade, as expressões gramaticais são
instrumentalizadas funcionalmente como se pode observar na atividade proposta no exercício
número um (¡tienes la palabra!), na parte inferior da página. O aprendiz, a partir do modelo
apresentado ¿qué te duele? A mí me duele esta pierna, é incentivado a desenvolver
aplicações da estrutura proposta. Dessa maneira, o léxico é apresentado por meio de imagens,
sendo que o aprendiz infere o significado do componente léxico.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 72
Christiane Alves de Lima
Em outra atividade lexical, retirada de um material didático de inglês como LE, a
temática do exercício aborda os cognatos (palavras transparentes), como podemos observar na
amostra a seguir.
Figura 17. Fonte: MARQUES, 2004. p. 9.
A proposta didática está relacionada com a leitura prévia de um texto adaptado de um
artigo científico de um jornal britânico (Astronomers Count the Stars). O material utilizado
como referência para a proposta didática representa uma amostra de uso da língua inglesa. O
uso de textos que apresentem o funcionamento da língua é uma das características desse
modelo. É uma tentativa de familiarizar o aluno com as formas de expressão do falante nativo.
Na parte introdutória do exercício, um texto explicativo apresenta a natureza dos
cognatos e ressalta a proximidade existente entre o português e o inglês. Na atividade, o aluno
é incentivado a buscar no texto vinte e cinco palavras que exemplifiquem as palavras
transparentes por meio do acionamento do conhecimento prévio na língua materna. Nessa
proposta, as respostas são livres, sendo que a expectativa de resposta apresentada pelo manual
do professor sugere como cognatos – astronomers, count, visible, Universe, deserts, parts,
human, modern, telescopes, different, stoey, instruments, galaxies, sector, cosmos, Australian,
sextillion, zeroes, astronomical, total, National, University, theory, planets, distants,
possibility e contact.
Outra proposta de atividade de léxico na língua inglesa, que anima o aluno a realizar a
inferência lexical, pode ser observada no excerto a seguir.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 73
Christiane Alves de Lima
Figura 18. Fonte: MARQUES, 2004. p. 20.
Nessa atividade, a inferência lexical se estabelece a partir do apoio visual – a
representação das mãos de pessoas de raças distintas sobrepostas formando a figura de um
coração. O aluno é incentivado a identificar entre as palavras apresentadas – alegria (joy),
amor (love), truth (verdade), compaixão (compassion) e humildade (humility) – aquela que
estabeleça uma relação com a imagem. Essa proposta tem como expectativa que o aluno infira
o significado das palavras, bem como, a questão da união das raças implicitamente
apresentada pelo tom da pele branca e negra. Como expectativa de resposta, o manual do
professor considera a palavra amor que expressaria a harmonia na mistura de raças. A forma
de apresentar a imagem se destaca em relação a modelos anteriores, relacionando a
pertinência da foto com o conhecimento de mundo do aluno.
Em outro exercício relativo à aprendizagem do léxico na língua inglesa, podemos
observar que as palavras tendem a ser abordadas dentro de um campo temático.
Figura 19. Fonte: MARQUES, 2004. p. 277.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 74
Christiane Alves de Lima
Nessa amostra, o léxico está relacionado com o texto da unidade didática que trata do
aspecto negativo da construção de represas. A fonte de referência do material utilizado foi
retirada de uma resenha crítica online de uma ONG americana. Nessa atividade, o aluno é
incentivado a identificar as palavras apresentadas na parte superior direita do exercício,
classificando-as nos diagramas a partir do campo semântico ao qual se relacionam.
No diagrama da economia (Economics), a expectativa de reposta seria: balancete
financeiro (balance sheet), investimento (investiment), custo financeiro (financial cost),
produção agrícola (crops) e orçamento (budget). No diagrama da engenharia (Engineering), a
expectativa de resposta seria: energia (energy), represa (dam), projeto (project) e reservatório
(reservoir). E, no diagrama da geografia/ecologia (Geography/Ecology), a expectativa de
resposta seria: rio (river), emissão de gases poluentes (green-house gas emissions),
ecossistema (ecosystem) e água (water). Esse modelo de atividade dá ênfase ao acionamento
das redes lexicais pré-estabelecidas no lexicón mental do aprendiz, agrupando o léxico de
acordo com o mapa temático.
No exercício a seguir, podemos observar outra atividade lexical que incentiva o
acionamento do conhecimento prévio.
Figura 20. Fonte: BRIONES, 2004. p. 40.
No exercício, retirado de um material de espanhol como LE, o aluno é incentivado a
preencher os espaços vazios com palavras que completem o sentido textual. As respostas são
livres desde que não extrapolem as possibilidades interpretativas do texto. Nessa atividade, o
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 75
Christiane Alves de Lima
conteúdo das orações foi apresentado previamente, facilitando o processo inferencial. As
respostas apresentadas pelo manual do professor representam uma das possíveis soluções do
exercício. Esse tipo de atividade tenta evitar um sentido único como verdade absoluta. A
negociação dos sentidos é uma das características desse modelo.
A participação do aluno na construção do conhecimento linguístico é constante como
pode ser observado na atividade a seguir retirada de um manual didático de espanhol como
LE.
Figura 21. Fonte: BRIONES, 2004. p. 114.
Nessa amostra, a proposta didática incentiva a interação aluno-aluno. O tema lexical se
organiza entorno do vocabulário relativo às posições dos jogadores em uma partida de
futebol, a saber: portero/guardameta/arquero (goleiro); lateral/zaguero/defensor derecho
(lateral/zagueiro); defensor central/centrocampista (meio campista); mediocampista derecho,
izquierdo (meia direita, meia esquerda); delantero (centroavante); extremo/ala derecha,
izquierda (ponta direita, ponta esquerda); interior derecha, izquierda/atacante (atacante). O
conhecimento prévio contribui na identificação das funções de cada jogador e sua posição
dentro do campo. Esse conhecimento é compartilhado socialmente, permitindo as inferências
do componente léxico. Os alunos se colocam na condição de treinadores e discutem as
possíveis escalações, negociando o sentido do léxico novo com aquilo que já sabem. A
atividade dá ênfase ao sentido construído coletivamente. Na proposta metodológica, a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 76
Christiane Alves de Lima
consulta ao dicionário e o recurso da tradução são mecanismos estratégicos previstos em sala.
Entretanto, a tendência da atividade didática é incentivar o processo inferencial.
A apresentação dos aspectos socioculturais é uma das características desse modelo. Na
amostra a seguir, podemos observar a relação entre a construção dos sentidos e a interação
social.
Figura 22. Fonte: COLL, 1990. p. 55.
Essa amostra faz parte de um material didático em espanhol como LE que tenta
apresentar algumas das manifestações culturais dos falantes da língua espanhola,
particularmente, dos falantes nativos procedentes da Espanha. A expressão estar borracho
(estar bêbado) representa o estado de embriaguez de um indivíduo alcoolizado. Na explicação
apresentada no texto que segue a imagem, o leitor identifica a forma de posicionar o dedo
polegar no nariz, movimentando-o várias vezes. O dedo mínimo deve estar estendido durante
a realização do movimento. Os espanhóis tendem a utilizar esse movimento gestual,
acompanhado da frase estar borracho, principalmente quando se realiza a interação
comunicativa cara a cara. A informação cultural é um dos aspectos importantes abordado
nesse modelo. A noção de aprender a comunicar-se em outra língua implica ter
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 77
Christiane Alves de Lima
conhecimentos de práticas culturais utilizadas pelos falantes. Nessa proposta a tendência é
incentivar que o aluno saiba fazer e interpretar as expressões faciais, os gestos e as posturas
socialmente estabelecidas pelos usuários.
No modelo comunicativo, o léxico é elemento de comunicação. A negociação dos
sentidos representa uma prática recorrente nas propostas didáticas. O componente léxico se
organiza considerando sua utilidade comunicativa. Nesse sentido, as escolhas léxicas colocam
em discussão que tipo de componente léxico deveria ser tratado dentro de uma proposta que
visa a competência comunicativa. O aprendiz aprende um vocabulário que lhe dá condições
de interagir na língua socioculturalmente.
2.5. Quadro geral das principais perspectivas metodológicas
Ao longo da revisão, identificamos algumas das perspectivas conceituais e didáticas
do componente léxico. O tratamento que recebe o léxico guarda relação com os pressupostos
teóricos em relação à concepção de língua que a embasa.
No método gramática/tradução, o léxico é apresentado a partir de listas bilíngues, que
permitem a estratégia didática de formar frases e de traduzir documentos escritos. Esta forma
de abordar o léxico busca equivalências de itens lexicais isolados, dialogando com
pressupostos teóricos lexicográficos. Nesse sentido, o significado lexical é concebido tendo
como ponto de partida as acepções registradas nos dicionários. O ensino de línguas nesse
modelo se apoia primordialmente no uso referencial desse tipo de material de consulta, dando
ênfase a esclarecimentos sobre o significado e o uso de um item lexical, incluindo algumas
informações etimológicas.
No método direto, o componente lexical desempenha um papel secundário no
desenvolvimento da competência linguística. O ensino está direcionado para a fluência oral,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 78
Christiane Alves de Lima
relacionando a informação lexical com a linguagem coloquial. A aprendizagem se restringe ao
vocabulário básico (objetos concretos e abstratos) que possibilite comunicar-se nas situações
cotidianas. A proibição do uso da tradução incide fundamentalmente na aprendizagem do
léxico. Dessa maneira, a relação associativa entre as imagens e o componente léxico em LE
passa a ser priorizada nessa proposta metodológica, na qual o aluno aprende pela análise
inferencial.
No método audiolingual, o componente léxico está submetido à apresentação de
estruturas. A atividade didática se organiza a partir de um léxico controlado e limitado, que
permite o aprendiz aplicar as estruturas apresentadas por meio de exercícios de fixação drills. O componente léxico não é foco do ensino e sua aprendizagem não deve sobrecarregar
o processo de internalização das estruturas em LE. A associação de imagens também faz parte
da demonstração do léxico novo, tendo a oralidade como suporte didático. A tradução é
consentida, quando se esgota todas as possibilidades de indução.
No enfoque comunicativo, a língua é concebida como meio de interação social. O
componente léxico estabelece uma relação com as noções e funções comunicativas, dando
ênfase às representações lexicais da língua em uso. Dessa maneira, a seleção do léxico se
organiza a partir de um inventário lexical necessário, que permita a realização de situações
comunicativas. As atividades sobre o léxico ocorrem sem que haja um planejamento didático.
O aprendiz é incentivado a inferir o significado, negociando os sentidos a partir do
conhecimento que possui e dos significados funcional e social da língua que se concebe.
Apresentamos a seguir dois quadros que sintetizam a natureza do componente léxico e
sua forma de abordagem nos métodos discutidos anteriormente. Entretanto, ressaltamos que a
perspectiva da análise da língua em uso representa um viés alternativo para a aproximação
lexical que merece ser discutido no próximo capítulo.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 79
Christiane Alves de Lima
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 80
Christiane Alves de Lima
Quadro 2: Léxico na didática das línguas
Método
Gramática/ Tradução
Objetivo
Competência
linguística
Natureza do léxico
 componente linguístico relevante na abordagem
da língua, mas apresentado separadamente da
teoria gramatical. Não é passível de
sistematização
devido
ao
nível
de
complexidade e irregularidade, servindo como
complemento para a estruturação gramatical
esquematizada a partir do estudo dirigido da
normativa linguística do texto literário
ESCRITO.
 componente linguístico complementar que está,
Direto
Competência
linguística
primeiramente, a serviço do desenvolvimento da
competência oral e, posteriormente, da assimilação
indutiva da gramática a partir da apresentação de
modelos da língua ORAL relacionados com a realidade
cotidiana do aprendiz. O processo de ensino é simples e
gradativo.
 componente linguístico posto em segundo plano e
Audiolingual
Competência
linguística
Comunicativo
Competência
comunicativa
pouco valorizado, apresentado de forma gradual e
controlada. O estudo está limitado ao vocabulário
estritamente necessário e favorável ao ensino das
estruturas linguísticas exploradas a partir da habilidade
ORAL. Evita-se a percepção de que aprender uma
língua é sinônimo de aumento de palavras.
 componente linguístico relevante para o
desenvolvimento da competência comunicativa,
levando em consideração seu papel dentro do
discurso ORAL e/ou ESCRITO conforme as
funções
discursiva,
sociolinguística,
sociocultural e linguística. Atinge mesmo nível
de importância que a gramática, entretanto, a
abordagem é implícita.
Proposta didática
 memorização de listas bilíngues de
palavras descontextualizadas.
 glossários.
 tradução considerando exclusivamente
o sentido denotativo.
 associação de palavras com o objeto ou a
figura.
 analogia de idéias abstratas.
 uso de paráfrases, sinônimos e antônimos.
 apresentação em frases contextualizadas.
 utilização de recursos gestuais e visuais.
 indução, imitação e repetição de palavras.
 inferenciação de significados.
 associação
lexical
a
esquemas
estruturais.
 apresentação
em
frases
contextualizadas com o apoio auditivo
e visual.
 uso do léxico como ferramenta para o
exercício da pronúncia.
 variada tipologia de atividades
controladas
e
semi-controladas,
contextualizadas
e
semicontextualizadas que desenvolve um
processo indutivo de apreensão do
léxico
(associações
lexicais,
correlações semânticas, inferenciação,
jogo de palavras).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 81
Christiane Alves de Lima
Quadro 3: Perspectiva metodológica do ensino de línguas
Metodología
Lengua
Muestras
Aprendizaje
Didáctica
Gramatica
traducción
normativa
literatura
erudita
traduciendo
análisis
sintáctico
Directo
estructura
diálogos escritos
repitiendo
completar
estructuras
Audio-visual
estructura
diálogos
grabados
repitiendo
escuchar/imitar
Contrastivo
estructura
contrastando
diferencias
L1/LE
Cognitivo
sistema
constituyentes
oracionales
oraciones
completas
por reglas
deductiva
Comunicativo
uso
‘reales’
situaciones
comunicativas
Imitación de uso
Interaccional
variación
práticas sociales
contextual
tipología
textual
LAGORIO, M. A. Consuelo A. La cuestión metodológica de enseñanza/aprendizaje de lengua
extranjera y su especificidad en el caso de la lengua española. In: MARTINEZ ANDRÉ,
Rhina L.; CATHARINO, Suely C. (Orgs). Estudios Hispánicos: Lengua española y
literatura. São Paulo: Companhia Editora Nacional, 2008. p.11. ISBN 978-85-04 -01415 -0
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 82
Christiane Alves de Lima
CAPÍTULO 3. A ABORDAGEM LEXICAL EM LÍNGUA ESTRANGEIRA
Partindo do princípio de que a simples instrução específica do vocabulário não
garante a compreensão da leitura, o aluno deve aprender as palavras novas dentro de
um contexto significativo, que pode ser dado por relações intratextuais, onde o
significado da palavra desconhecida pode ser inferenciado dentro do próprio texto, e
por relações intertextuais, considerando aí as disciplinas do currículo escolar
(LEFFA, 2000, p.34).
A
s amostras da língua em uso se constituem em representações discursivas dos
falantes nativos, em que se evidencia o aspecto dinâmico do sistema compartilhado
socialmente por uma comunidade. Nesse capítulo, refletimos sobre o desenvolvimento da
competência léxica e da competência estratégica, em particular, o processo de inferenciação
na recuperação do léxico contextualizado. Analisamos as recentes contribuições das pesquisas
na área da Linguística Aplicada para os estudos do tratamento do léxico no contexto
pedagógico. Discutimos os aportes da análise de corpora para o ensino de línguas, em que se
redimensiona o conceito de língua e se relativiza a perspectiva semântica do léxico
contextualizado.
3.1. A competência léxica
A competência léxica implica no processo de aquisição, aprendizagem e domínio do
léxico. A aquisição da língua se realiza de forma automática, espontânea e inconsciente e, na
maioria das vezes, fora da sala de aula. Está relacionada com a motivação e as necessidades
do indivíduo, particularmente, com a intenção de comunicar-se. Considerando que o ensino
de línguas envolve o estabelecimento de procedimentos didáticos para uma abordagem lexical
de forma controlada e dirigida pelo professor, o aprendiz é exposto a um contexto pedagógico
que permite a construção e a apreensão do conhecimento novo. Dessa maneira, uma vez que
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 83
Christiane Alves de Lima
aquisição e ensino estejam imbricados, se presume que o indivíduo seja capaz de desenvolver
a autorregulação do processo de memorização, armazenamento e acionamento do léxico.
Assim sendo, a competência léxica constitui-se no conhecimento da estrutura e do
funcionamento do sistema léxico de uma língua. Esse sistema está sujeito às interpretações
pragmáticas pertinentes, podendo ser utilizado, de forma eficaz, pelos falantes em diferentes
contextos discursivos (LESCANO, 2006). Além disso, é considerada parte constitutiva da
competência linguística que por sua vez compartilha junto com a sociolinguística e a
pragmática a base que sustenta a competência comunicativa (FERNÁNDEZ LÓPEZ, 2005a).
A capacidade comunicativa do aprendiz se relaciona com as demais competências na medida
em que suas necessidades e possibilidades com a interação comunicativa dependem de seu
conhecimento léxico, da quantidade e da qualidade do vocabulário que possui (BARALO,
2006).
Conhecer uma unidade léxica envolve vários fatores: reconhecer a palavra quando se
ouve e saber pronunciá-la; reconhecê-la e ser capaz de escrevê-la; reconhecer sua morfologia
e saber utilizá-la corretamente; reconhecer sua categoria gramatical; conhecer as estruturas
sintáticas em que possa figurar; reconhecer e ser capaz de produzir outras unidades,
considerando as relações pragmáticas; reconhecer e ser capaz de estabelecer outras relações
sintagmáticas; conhecer sua frequência de uso; conhecer seus registros de uso; conhecer as
informações culturais que transmite; reconhecer o conceito referencial e; reconhecer e saber
se está restrita ao discurso oral ou ao registro escrito (IZQUIERDO GIL, 2003). Assim,
“integra diferentes aspectos e componentes cognitivos, alguns mais automáticos e
inconscientes e outros mais conscientes, reflexivos e experimentais”37 (TARRÉS, 2007, p.
41).
37
integra diferentes aspectos y componentes cognitivos, algunos más automáticos e inconscientes y otros más
conscientes, reflexivos y experienciales.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 84
Christiane Alves de Lima
O desenvolvimento da competência lexical leva em consideração o processamento de:
(a) significado conceitual, que remete ao conteúdo lógico; (b) significado conotativo, que se
relaciona àquilo que a linguagem se refere; (c) significado estilístico, que se relaciona com as
circunstâncias sociais do uso da linguagem; (d) significado afetivo, que se relaciona com os
sentimentos e atitudes de quem é usuário; (e) significado reflexivo, que se relaciona conforme
a associação com outro sentido da mesma expressão; (f) significado colocativo, que remete ao
sentido da palavra estabelecido conforme a sua associação com outras que costumam aparecer
ao seu redor e; (g) significado temático, que se relaciona pelo modo em que a mensagem está
organizada com relação à ordenação e à ênfase (LUCAS PUERTA, 2006).
Essas informações são construídas progressivamente a partir de exposições frequentes
em contextos diversos. Conforme o indivíduo vivencia novas experiências, suas referências
linguísticas se reordenam, favorecendo a ampliação do seu repertório lexical. Parte deste
conhecimento léxico é retido na memória do aprendiz. A construção do conhecimento léxico
se caracteriza por ser um processo singular e particular, que imprime formas distintas de
armazenamento a cada indivíduo, uma vez que depende do input a que está sendo submetido.
A competência léxica está intimamente relacionada e regulada pelo conhecimento de
mundo e pelo conhecimento sociocultural do falante. De acordo com Aitchison (1987), os
indivíduos organizam, em seus esquemas, o léxico desconhecido em três etapas diferentes: (1)
etiquetação, em que se atribui uma forma a um conceito; (2) armazenamento, em que se
categorizam as etiquetas de acordo com a classe gramatical/lexical a que pertencem e; (3)
construção de uma rede, em que se realizam as conexões de diferentes níveis entre as
palavras.
O processo de apropriação do léxico se dá, progressivamente, primeiro pela
compreensão da palavra através de um dos procedimentos top-down ou bottom-up; segundo
por sua utilização; terceiro pela retenção na memória de curto prazo e, por último, pela
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 85
Christiane Alves de Lima
fixação na memória de longo prazo (GÓMEZ MOLINA, 2005a). Cada falante tem sua
construção de mundo, que está relacionada com sua cultura e sua língua materna. Quando
aprende outra língua, o indivíduo necessita pôr uma nova etiqueta e reestruturar o já sabido.
De acordo com a perspectiva cognitivista, não somos capazes de armazenar, de forma
ampla, todas as unidades lexicais de uma língua. No entanto, somos capazes de reconhecer
palavras nunca antes vistas ou criar novas (BARALO, 2001). Considerando o lexicón mental,
os cognitivistas consideram que o sujeito que aprende uma língua não adquire o vocabulário
de maneira passiva, mas sim se serve de mecanismos de aquisição e processamento. Para
Baralo (2005), os procedimentos adotados pelo aprendiz para internalizar o conhecimento
linguístico em língua estrangeira guardam uma relação com o processo de construção do
conhecimento em sua língua nativa. Assim, subentendemos que “o vocabulário da língua
materna pode influir nos significados da língua estrangeira; o aluno classifica primeiramente
conforme a sua língua materna e se efetiva um movimento de significados que pode dar lugar
às interferências”38 (GÓMEZ MOLINA, 2005a, p. 499).
Segundo Baralo (2005), a competência léxica está diretamente relacionada com a
competência semântica. Esta compreende a consciência e o controle da organização do
significado que possui o indivíduo. A competência semântica abrange os seguintes níveis: os
campos semânticos (sinonímia, antonímia, hiponímia, hiperonímia, homonímia, polissemia e
metáfora) e os campos relacionados com o contexto geral (referência, coerência, conotação).
A complexidade da competência léxica abrange, portanto, o desenvolvimento das nuances
significativas, dos registros e usos, das relações associativas e das frequentes combinações.
Retiramos de um material didático de espanhol como LE uma proposta de atividade
que incentiva o aprendiz a refletir sobre sua competência léxica.
38
el vocabulario de la lengua materna puede influir en los significados de la lengua extranjera; el alumno
clasifica primeramente según su lengua materna y se realiza un movimiento de significados que puede dar lugar
a las interferencias.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 86
Christiane Alves de Lima
Figura 23. Fonte: EQUIPO PRISMA, 2006. p. 144.
Esse exercício possibilita que o aprendiz reflita sobre as operações que realiza
constantemente. O objetivo é a tomada de consciência e a autonomia do processo. O leitor
competente sabe as estratégias mais rentáveis aos objetivos propostos com a atividade que se
apresente, na qual consegue integrar o contexto com o conhecimento prévio acionado.
Nesse sentido, para entender o papel das estratégias para a construção de sentidos,
discutimos sobre o conceito de competência estratégica.
3.2. A competência estratégica
Considerando que o falante de uma língua, diante de uma dificuldade de interpretação
lexical, aciona recursos compensatórios que lhe auxiliam na solução do problema,
entendemos que este indivíduo aplica instrumentos estratégicos que lhe permitem selecionar,
avaliar, persistir ou abandonar determinadas ações (SOLÉ, 1998). Nessa perspectiva, as
estratégias são “um meio que utiliza o usuário da língua para mobilizar e equilibrar seus
recursos, colocar em funcionamento habilidades e procedimentos com o objetivo de
satisfazer as demandas de comunicação que existe no contexto e completar com êxito a tarefa
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 87
Christiane Alves de Lima
em questão, da forma mais completa ou mais econômica possível, dependendo de sua
finalidade real”39 (CONSELHO DE EUROPA, 2002, p. 60-61).
O processo estratégico envolve uma ação autodirigida, em que existe uma meta a ser
atingida e toma-se consciência da existência desse objetivo traçado; e, uma ação
autocontrolada, em que se supervisiona e se avalia os procedimentos adotados em função dos
fins que se perseguem. A autorregulação desse processo possibilita que sejam flexibilizadas as
ações, em caso de necessidade, uma vez que procedimentos inadequados ou ineficazes podem
dificultar a obtenção dos resultados esperados (HIGUERAS, 2004). No aspecto operacional,
as estratégias são classificadas em: cognitivas, que representam as operações realizadas pelo
indivíduo de forma inconsciente e não intencional e; metacognitivas, que envolvem
procedimentos automonitorados e deliberados (KLEIMAN, 2002). A inexistência de reflexão
sobre os procedimentos caracteriza o automatismo do processo desencadeado pelo indivíduo.
Entretanto, o processo estratégico tende a ser otimizado à medida que se desenvolve
um trabalho de conscientização. Considerando o desenvolvimento da instrução formal, os
alunos de línguas, em particular de LE, expostos a um estudo consciente das habilidades
estratégicas, estão mais propensos a realizar escolhas rentáveis em sua aprendizagem. Em
relação ao processamento leitor, “conseguir que os sujeitos leitores sejam conscientes de suas
possibilidades de compreensão, das estratégias que utilizam e da eficiência com que
compreendem”40 (MAYOR, 2000, p. 15), já que a leitura pressupõe o acionamento do
processo estratégico. O leitor eficiente se envolve em um processo consciente: “está alerto às
interrupções da compreensão, é seletivo ao dirigir sua atenção aos diferentes aspectos do
39
un medio que utiliza el usuario de la lengua para movilizar y equilibrar sus recursos, poner en funcionamiento
destrezas y procedimientos con el fin de satisfacer las demandas de comunicación que hay en el contexto y
completar con éxito la tarea en cuestión de la forma más completa o más económica posible, dependiendo de su
finalidad concreta.
40
lograr que los sujetos lectores sean conscientes de sus posibilidades de comprensión, de las estrategias que
utilizan y de la eficiencia con que comprenden.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 88
Christiane Alves de Lima
texto e avalia progressivamente sua interpretação textual”41 (COLOMER; CAMPS, 2000, p.
37).
Como modelo de proposta didática, retiramos de um material de espanhol como LE
uma atividade que chama a atenção para a conscientização das estratégias utilizadas pelo
aprendiz.
Figura 24. Fonte: EQUIPO PRISMA, 2006. p. 228.
Os procedimentos elencados nesse exercício incentivam o aprendiz à observação das
ações realizadas. Quanto ao aspecto operacional, na tomada de decisão, o usuário tende a
levar em consideração a opção de escolha estratégica que lhe pareça mais conveniente em
relação aos objetivos a serem alcançados. Essa proposta tenta ampliar a conscientização do
recurso estratégico, cujo foco está orientado ao desenvolvimento do processo autônomo.
Nesse caso, que o aprendiz possa utilizar as ferramentas adequadas para aprender e apreender
o léxico em LE, já que “os significados se constroem uns em relação com outros; a aceitação
do significado de cada palavra depende da frase onde aparece”42 (COLOMER; CAMPS,
2000, p. 35). Nesses encontros com o léxico, em contextos diferentes, é que são adquiridos
sentidos mais exatos do significado (KLEIMAN, 2002).
41
está alerta a las interrupciones de la comprensión, es selectivo en dirigir su atención a los distintos aspectos del
texto y precisa progresivamente su interpretación textual.
42
los significados se construyen los unos en relación con los otros; la aceptación del significado de cada palabra
depende de la frase donde aparece.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 89
Christiane Alves de Lima
3.3. A competência leitora
A competência leitora está relacionada com as escolhas realizadas pelo sujeito-leitor
no ato da leitura no que se refere aos recursos estratégicos que tendem a favorecer a
compreensão. Entretanto, o desenvolvimento da compreensão leitora guarda uma relação com
a concepção de leitura que se adote. As recentes discussões teóricas da Linguística Aplicada
sobre o processamento da leitura em LM e LE tendem a dar ênfase a três principais vertentes:
estruturalista, cognitiva e interacionista.
Sabendo-se que na leitura estruturalista a tendência do indivíduo é desenvolver um
comportamento mecânico de identificação do sentido dicionarizado dos elementos lexicais
(KLEIMAN, 2002; KATO, 1999), essa abordagem não estimula a efetivação do processo
leitor. Para esse leitor, o texto é a principal fonte de consulta e o reconhecimento dos aspectos
semânticos do sistema linguístico é entendido como uma etapa final da atividade leitora.
Entretanto, esta etapa consiste, de fato, em um dos passos que oferece condições para a
integração de conhecimentos implícitos e explícitos ao texto.
No que diz respeito ao contexto de leitura cognitiva, embora nessa abordagem didática
sejam dadas oportunidades para um comportamento menos passivo em relação ao
processamento do texto, o leitor tende a extrapolar os limites compreensivos, apoiando-se em
suposições construídas, principalmente, a partir da sua bagagem sócio-cultural. Nesse
processo cognitivo, a tendência é que o indivíduo não leve em consideração a retomada do
texto a fim de confirmar suas possibilidades interpretativas. Dessa forma, esse leitor constrói
seu conhecimento de forma unidirecional, desconsiderando o fluxo das informações que
partem das ideias do autor recuperadas a partir das pistas textuais.
Uma vez que as vertentes anteriores não conseguem explicar de forma adequada o
processo de construção do significado que ocorre na interação entre leitor, texto e contexto, o
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 90
Christiane Alves de Lima
modelo de leitura interacionista tenta dar pistas de como o leitor pode colocar em prática suas
habilidades leitoras, fazendo uso de estratégias que lhe possibilitem rentabilizar a sua
compreensão. Nesse sentido, “a compreensão deixa de ser entendida como simples
“captação” de uma representação mental ou como a decodificação de mensagem resultante
de uma codificação de um emissor” (KOCH, 2002, p. 17). A leitura interacionista,
identificada como um processo reflexivo e controlado, possibilita que o leitor estipule os
mecanismos que serão adequados a cada etapa da leitura, tendo em vista os objetivos a serem
alcançados. A leitura se caracteriza, portanto, como um processo percetivo e cognitivo. E, o
desenvolvimento da atividade leitora se estabelece como um processo singular, já que é
produto das relações sociais e culturais de cada indivíduo (PUENTE, 1991).
Dessa forma, partindo do pressuposto de que a compreensão leitora é uma atividade
complexa, a expectativa em sala de aula é de que sejam oferecidas oportunidades para que o
leitor crie um estado de metacompreensão do uso deliberado de seus conhecimentos e
habilidades e de autorregulação de suas ações. Em um processo metacognitivo (KLEIMAN,
2002), o sujeito-leitor está propenso a desenvolver a competência leitora, na qual consegue
perceber relações e estabelecer tais relações com um contexto mais amplo. Este leitor é capaz
de descobrir e inferir informações e significados, recuperando o texto através de recursos
estratégicos dinâmicos e flexíveis com o objetivo de compreendê-lo. O leitor competente
desenvolve um estado de alerta permanente, em que faz uso dos mecanismos a seu dispor para
controlar as possíveis distorções interpretativas, sendo capaz de refletir sobre o próprio saber
(KLEIMAN, 1996; MOITA LOPES, 2001b).
O estabelecimento da coerência textual é a mola propulsora do processamento leitor.
O texto se apresenta coerente à medida que o leitor consiga estabelecer o sentido
contextualizado a partir das atualizações de significado (KOCH; TRAVAGLIA, 2002). Como
os esquemas representam “as estruturas mentais que constroem o sujeito em interação com o
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 91
Christiane Alves de Lima
ambiente e que organizam seu conhecimento e o modo de usá-lo” (COLOMER; CAMPS,
2000, p. 40), o ato de acioná-los e controlá-los consiste em uma das ferramentas utilizadas
pelo leitor competente, que sabe controlar as informações recuperadas a partir de um esforço
inconsciente para buscar a coerência.
Os esquemas se constituem, portanto, em constructos característicos de cada sujeito,
que, no momento da leitura, resgata em seu inventário mental suas experiências adquiridas em
relação ao conhecimento de mundo, ao conhecimento das estruturas textuais e ao
conhecimento do funcionamento sistêmico de uma língua. O acionamento dos esquemas
possibilita ao leitor desencadear diferentes visões interpretativas, nas quais consegue construir
enlaces significativos daquilo que está no texto e fora dele. Apesar de não poder ser analisado
como se efetiva o processo de articulação dos saberes, a falha de compreensão textual tende a
estar relacionada à ausência de esquemas pertinentes ao assunto tratado; ao não acionamento
dos esquemas e a uma interpretação distinta da que foi transmitida pelo autor
(RUMELHART, 1980). O fato dos leitores não dominarem os níveis intermediários da
informação do texto e tampouco as estratrégias de controle de sua própria compreensão
(COLOMER; CAMPS, 2000) revela uma problemática no processo de compreensão leitora,
na qual o sujeito-leitor não se reconhece como leitor que interage no momento da leitura.
Considerando que um texto mal compreendido se estabelece à medida que o leitor não
consegue ativar seu conhecimento prévio e integrá-lo ao processo de construção do sentido, o
processamento da leitura dá pistas de como o desenvolvimento da consciência metacognitiva
do sujeito-leitor propicia oportunidades para melhorar a intervenção dos esquemas na
integração e interpretação do conteúdo da leitura. Nessa perspectiva, a competência leitora
consiste em uma habilidade desenvolvida pelo leitor, capaz de reconstruir o sentido do texto,
que se apresenta aberto e incompleto do ponto de vista das informações implícitas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 92
Christiane Alves de Lima
3.4. A negociação de sentido
A compreensão textual se constitui em uma estágio que antecede o desenvolvimento
da construção de sentidos. O leitor não é capaz de construir um sentido sem ao menos ter
construído um representação cognitiva que lhe ofereça insumos para negociar significados.
Levando em consideração que uma atividade leitora pressupõe compreender a mensagem,
compreender-se na mensagem e compreender-se pela mensagem (RUMELHART, 1980), o
processo compreensivo perpassa as diferentes concepções de leitura acionadas por meio da
ativação cognitiva. Nesse processo cognitivo, a percepção e o reconhecimento das
informações textuais, a integração e a reorganização de conhecimentos novos e já adquiridos
e o estabelecimento de interpretações caracterizam as etapas de construção do sentido.
O texto possibilita o espaço para que o indivíduo, que se reconhece como leitor
inquisitivo, faça uso da informação, estabelecendo uma rede de conhecimento flexível, na
qual possa agregar, alterar, substituir e reavaliar ideias construídas no texto. Dialogar com o
autor através do texto (KLEIMAN, 2002) implica desvelar opiniões, saberes e práticas sociais
deste interlocutor, bem como se posicionar enquanto leitor-crítico no que se refere a essas
ideias. Considerando que o texto é produto de uma intencionalidade (KOCH, 2002), os
saberes esquemático, sistêmico e estratégico do leitor se constituem em aportes relevantes
para a formulação dos sentidos, sendo que seus objetivos e expectativas com a leitura
norteiam as possibilidades de interpretações.
O desenvolvimento da compreensão textual e o da construção de sentidos integram o
processamento da leitura, sendo que ocorrem, paralelamente, sem que sejam percebidos como
um processo único, mas sim, que se intercomunicam. A interseção entre compreender o texto
e construir sentidos se desfaz quando o processo de metacognição não é ativado na atividade
de leitura. Do ponto de vista da consciência metacognitiva, o leitor se engaja, em um primeiro
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 93
Christiane Alves de Lima
momento, em uma tentativa de perceber o texto e, posteriormente, tende a negociar seu
conhecimento com as informações do texto, em que tenta reconstruir seu sentido. Dessa
forma, a construção do sentido pressupõe atribuir valores de juízo à intencionalidade
discursiva percebida a partir do entendimento de um conteúdo, quer dizer, a compreensão
textual, a fim de que o leitor possa construir e estabelecer uma relação dialógica com o autor
do texto.
E, para compreender o processo de negociação do sentido, refletimos sobre os
aspectos do processo estratégico de inferenciação.
3.5. A inferenciação
Perceber significados que aparecem implícitos no texto, mas que são deduzíveis,
identificar informações que se pressupõem pelo contexto, reconhecer constructos
compartilhados socialmente, estabelecer relações entre causa e efeito (COLOMER; CAMPS,
2000), são argumentos que caracterizam o processo inferencial. Este se constitui no
acionamento de conexões que o indivíduo estabelece a fim de interpretar o léxico
desconhecido, negociando o sentido mais aproximado dentro do contexto que se apresente
(BROWN; YULE, 1993). Representa o esforço estratégico de inferir algo que não está dito
pelas palavras do texto, mas sim em suas entrelinhas; que supõe, daquele que infere, poder
integrar o conhecimento velho com o novo e; que possibilite as interpretações permitidas pelo
contexto.
O processo de inferência se efetiva a partir da exposição à palavra desconhecida
dentro de um texto, no qual as expressões lexicais se encontram contextualizadas a fim de
tornar significativa a aprendizagem (KLEIMAN, 2002). Nesse sentido, o aprendiz competente
sabe diferenciar as informações lexicais importantes daquelas que são menos importantes, já
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 94
Christiane Alves de Lima
que “nem todo significado é necessário para compreender um texto” (KLEIMAN, 2002, p.
72). Para tanto, esse aluno localiza e seleciona as palavras inferíveis considerando a
rentabilidade da leitura. Assim, as pistas textuais representam possibilidades de integração dos
conhecimentos intratextuais e extratextuais. O conhecimento prévio se constitui na ferramenta
principal do acionamento das inferências. Logo, as dificuldades para acessar estas
informações, na maioria das vezes, respondem pelo fracasso na construção do sentido.
As inferências tendem a ser esquematizadas em: (1) lógicas, que se fundamentam nas
relações lógicas e submetidas à veracidade dos enunciados e; (2) pragmático-culturais, que se
fundamentam no insumo textual, no conhecimento lexical prévio e nas relações semânticas; e
em conhecimentos, experiências, crenças, ideologias e axiologias individuais (MARCUSCHI,
1999). Baseados nessas relações e na análise dos corpora na parte empírica dessa pesquisa,
elencamos a seguir as inferências lexicais que nos chamaram a atenção:
a) inferenciação cotextual e contextual
A organização do texto possibilita ao leitor inferir o léxico desconhecido pelos referentes
que estão ao seu redor – cotexto – ou pelos referentes no texto como um todo – contexto.
Avançar ou retroceder na leitura faz com que o leitor recupere pistas significativas para a
contrução do sentido. O aproveitamento dos elementos cotextuais e contextuais tende a
influenciar no processo de negociação do sentido aproximado, já que pistas inadequadas
podem comprometer a compreensão.
b) inferenciação a partir do conhecimento lexical em LM
O processo de inferência que considera os cognatos transparentes tende a estar justificado
pela proximidade linguística. O português e o espanhol possuem uma origem histórica
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 95
Christiane Alves de Lima
comum, em que se apresentam um número considerável de ocorrências lexicais/semânticas
equivalentes. Para o aprendiz, o reconhecimento de cognatos pelo acionamento da LM lhe dá
a oportunidade de construir um sentido mais exato.
c) inferenciação a partir do conhecimento lexical em LE
É a partir do conhecimento linguístico em outras línguas estrangeiras que muitas vezes
são facilitadas as inferências pertinentes. Nos casos de neologismos, as adaptações de
estrangeirismo à LM/LE possibilitam associações lexicais desse tipo. Alguns exemplo, no
espanhol, são as expressões escanear e faxear.
d) inferenciação a partir do conhecimento morfológico e/ou sintático em LM/LE
Há uma tendência de tentar deduzir o sentido do léxico desconhecido pela identificação
visual do conhecimento gramatical – morfológico/sintático – implícito na forma. A análise da
raiz da palavra ou de afixos pode dar pistas, por exemplo, se um componente léxico
representa um substantivo ou um adjetivo. Nesse caso, permite que o aprendiz estabeleça
relações semânticas compatíveis entre os conhecimentos da LM e LE. O cruzamento dessas
informações e a possibilidade de acioná-las na negociação do sentido evidenciam um recurso
alternativo que o leitor competente tende a recorrer.
e) inferenciação pela identificação dos usos linguísticos
A exposição deliberada à mesma unidade léxica em contextos diferentes coloca em
evidência a percepção do sentido recontextualizado semanticamente. Com relação ao aspecto
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 96
Christiane Alves de Lima
pedagógico, em uma atividade de contextualização lexical, o aprendiz é incentivado a
reconhecer que o significado do léxico é instável, que depende das interpretações produzidas
por usuários de uma língua. Nesse aspecto, em textos que abordam assuntos diferentes, no
processo inferencial, o leitor tende a ser levado a perceber as construções semânticas do
léxico legitimadas pelas informações textuais.
f) inferenciação pelo campo temático
O reconhecimento dos componentes léxicos que formam parte de uma mesma família ou
campo temático se estabelece como um recurso estratégico que facilita o reconhecimento do
sentido global da palavra considerada. Como as informações tendem a ser armazenadas em
esquemas, em que os insumos são categorizados por afinidade, é mais rentável recuperar um
sentido a partir das associações de grupos semânticos. Nesse caso, a categorização de um
componente léxico novo pressupõe que este tende a ser identificado por determinadas
etiquetas lexicais/gramaticais.
g) inferenciação pelo conhecimento de mundo
O conhecimento adquirido em experiências individuais e em grupo gera a construção do
conhecimento convencionalmente legitimada por uma comunidade de fala. Esse insumo
possibilita ao leitor inferir interpretações semânticas na integração daquilo que já era
conhecido com o novo.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 97
Christiane Alves de Lima
h) inferenciação intertextual
Leituras anteriores e discussões prévias sobre determinado assunto possibilitam o
acionamento de informações relativas ao texto que se lê. Nesse caso, ativam o conhecimento
sobre o léxico especializado. Esse conhecimento prévio tende a ser integrado ao conteúdo
extraído pelo leitor, em que se recupera sentidos e se reestrutura o conhecimento já
concebido.
i) inferenciação a partir de uma imagem/figura
O recurso visual se constitui em uma ferramenta auxiliar, já que a associação de imagens
tende a recuperar a ideia do léxico considerado. Contudo, existe a possibilidade da formulação
de hipóteses inadequadas a partir de interpretações subjetivas. A leitura do código não verbal
é relativa dependendo da ótica daquele que infere.
j)
inferenciação pelo processo de “pareamento de palavras” (KLEIMAN, 1996)
O leitor não eficiente tende a apoiar-se na aproximação fônica ou gráfica entre a LM e
a LE. Essa associação linguística nem sempre encontra a equivalência esperada pelo leitor, na
qual tais construções não são confirmadas pelo contexto. O leitor formula as hipóteses
semânticas, contudo se baseia na falsa transparência do léxico.
k) Inferenciação pela paráfrase
O leitor nem sempre consegue inferir um sentido aproximado, mesmo que tenha tido a
compreensão lexical. Parafrasear é uma estratégia lexical que atende as necessidades
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 98
Christiane Alves de Lima
comunicativas. Reformular o significado a partir de outros referentes léxicos se evidencia
principalmente nos leitores não eficientes. O leitor tende a substituir o léxico por outras
expressões que preservam a ideia que se define pelo entendimento do contexto.
3.6. A Linguística de Corpus
Corrente linguística relativamente recente, esta área de pesquisa das ciências da
linguagem tem contribuído significativamente para os estudos do léxico. Nessa seção iremos
discutir suas propostas de estudo da língua e a perspectiva que adota para a aproximação do
léxico.
3.6.1. A perspectiva da língua em uso
Inicialmente, é importante considerar que a expressão corpus, neste trabalho, está
sendo referenciado a partir de duas perspectivas: em primeiro lugar, a Linguística de Corpus
(em maiúsculo), como a área de pesquisa que “ocupa-se da coleta e da exploração de
corpora, ou conjunto de dados linguísticos textuais coletados criteriosamente, com o
propósito de servirem para a pesquisa de uma língua ou variedade linguística”
(SARDINHA, 2004, p. 3). E, segundo, na observação empírica de um corpus (em minúsculo),
que representa “uma coletânea de dados linguísticos naturais [que existem na linguagem e
que não foram criados com o propósito de figurarem no corpus], legíveis por computador”
(SARDINHA, 2004, p. 16).
Há mais de quatro décadas foi lançado nos Estados Unidos o primeiro corpus
linguístico eletrônico, o Brown43. Compilado pelos linguistas Henry Kucera e Nelson Francis,
43
A nomenclatura completa deste corpus é Brown University Standard Corpus of Present-Day American
English.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 99
Christiane Alves de Lima
esse corpus continha, em 1964, um banco de dados de um milhão de palavras selecionadas do
inglês americano de uso corrente à época. Seu pioneirismo científico influencia,
significativamente, a construção de outros corpora. O caráter inovador se destaca pela
capacidade de coletar um considerável número de dados numa época em que os avanços
tecnológicos estavam dando seus primeiros passos, conforme assevera Sardinha (2000). A
informatização nesse período era feita através da transferência de dados por meio de cartões
perfurados de forma individual. O conjunto de textos compilados era catalogado nestes
cartões. Dessa forma, o processo de compilação realizava-se a partir desses recursos
computacionais e, devido a certas limitações à época, esse tipo de trabalho experimentou
grandes dificuldades.
No que diz respeito à relevância dos computadores para essa modalidade de pesquisa,
o trabalho desenvolvido pela Linguística de Corpus está intimamente atrelado ao uso desses
suportes tecnológicos (SARDINHA, 2004). Estes otimizam a compilação dos dados
empíricos, ampliam o processo de armazenamento de quantidades maiores de informações,
facilitam a rápida recuperação das palavras. Contudo, em uma época anterior ao início do
processo de informatização dos dados empíricos, já se realizava o estudo investigativo para a
compilação de corpus. Por iniciativa de Alexandre, o Grande, foi definido um corpus
helenístico na Grécia Antiga. Citações bíblicas também foram compiladas na Antiguidade e
na Idade Média, produzindo-se diversos corpora com o objetivo de descrever a linguagem
(SARDINHA, 2004).
O caráter empírico da Linguística de Corpus é a principal característica da abordagem
das teorias linguísticas44, que se baseiam na observação de dados provenientes da língua em
44
As teorias da linguagem discutidas por Sinclair, em 1966, e Halliday, em 1992, enfatizam que a língua possui
uma função social, em que se gera um sistema que influencia e é influenciado pelos que estão a sua volta. A
língua é considerada como um constructo, um sistema probabilístico, em que o falante realiza determinadas
escolhas em detrimento de outras. Nesse sentido, o usuário pratica ações, que se relacionam às representações de
mundo, à interação com os demais indivíduos no mundo e à organização da linguagem propriamente dita
(GONÇALVES, 2010). Dessa maneira, a abordagem empírica e o conceito de sistema probabilístico da língua
sedimentam o quadro conceitual dos estudos da Linguística de Corpus (SARDINHA, 2000)
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 100
Christiane Alves de Lima
uso. No tocante à concepção de linguagem, a língua está fundamentada em um sistema
probabilístico. A abordagem empírica se opõe à racionalista representada pelas idéias de
Chomsky. No racionalismo, o conhecimento sobre a língua provém de princípios gerativistas
pré-estabelecidos e fundamentados pela determinação de quais construções sintáticas são
gramaticalizáveis de acordo com seu funcionamento estrutural. Nesse quadro teórico, o
trabalho do linguista é descrever e explicar o sistema linguístico a partir das possibilidades de
gramaticalização da língua, considerando o processamento cognitivo do falante nativo. O
processo de introspecção, quer dizer, o processamento intuitivo do indivíduo, determina a
descrição da linguagem a partir de padrões linguísticos definidos.
Já em situações comunicativas, a abordagem empírica, fundamentada na observação
de dados, apesar de reconhecer que certas características linguísticas são teoricamente
possíveis, se sustenta na verificação da probabilidade de ocorrência de determinado traço.
“A visão da linguagem como sistema probabilístico pressupõe que, embora muitos traços
linguísticos sejam possíveis teoricamente, não ocorrem com a mesma frequência”
(SARDINHA, 2004, p. 30-31). Desse modo, considera a frequência de ocorrência a partir da
observação de amostras da linguagem em uso. Nessa perspectiva, a Linguística de Corpus
analisa as amostras do falante nativo em situações comunicativas a fim de observar as
possibilidades sistêmicas: “o pesquisador pode deparar-se com um mundo de informações e
fatos novos que não foram previamente hipotetizados por ele, revelando características da
língua com muito mais credibilidade” (GONÇALVES, 2010, p. 25).
Nesse sentido, a abordagem empírica se distancia da abordagem racionalista no modo
em que se detém sobre os dados para analisá-los, direcionando o foco do estudo na
observação das evidências linguísticas compiladas pelo corpus, no qual este se presta a
“validar, exemplificar ou construir uma teoria da linguagem” (GONÇALVES, 2010, p. 30).
Nessa perspectiva, coexistem duas vertentes linguísticas que se contrapõem, porém atuam
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 101
Christiane Alves de Lima
paralelamente: a perspectiva da linguagem enquanto estrutura e a perspectiva da linguagem
enquanto uso. O estudo da Linguística de Corpus, integrando uma análise probabilística da
língua, tenta contribuir para a reflexão do seu funcionamento.
Segundo Oliveira (2005, p. 43), ancorado nas hipóteses de Sardinha (2000), está claro
que “não se deve entender que há uma total ruptura entre corpus e intuição, mas que ambos
podem servir, em maior ou menor grau, de base em um mesmo tipo de pesquisa” (grifo do
autor). Dessa forma, os fundamentos da Linguística de Corpus se baseiam no desempenho
linguístico do falante nativo, na descrição linguística e na visão empírica na pesquisa
cientifica (SARDINHA, 2000).
3.6.2. A concepção de corpus
Considerando que nem toda coletânea de dados possa ser concebida como um corpus,
convém ressaltar a relevância de uma definição que abarque esse conhecimento dentro da
especificidade da Linguística de Corpus a que se propõe. A compilação do corpus considera a
utilização de textos naturais ou autênticos, entendidos, nesse contexto, como “aqueles que
existem na linguagem” produzidos pelo homem e que “não foram criados” com o mero
intuito de serem exemplos para um banco de dados (SARDINHA, 2000, p. 336). Nesse
sentido, os textos gerados por programas computacionais e que atendem necessidades de
outras áreas de estudos não são considerados como escopo de um corpus45 linguístico.
A compilação de dados é um instrumento de observação da linguagem. O corpus é um
dispositivo artificialmente produzido com o propósito de constituir-se em um objeto de estudo
(OLIVEIRA, 2005). Nessa perspectiva, a Linguística de Corpus estabelece um
45
Há no mercado editorial uma infinidade de empresas que investem em pesquisas tecnológicas e disponibilizam
comercialmente sistemas de software chamados de geradores de textos que se prestam a atender, principalmente,
as necessidades tipográficas, de diagramação e de impressão. O uso de programas geradores de textos tem
alcançado interesses particulares de pessoas motivadas em dinamizar, por exemplo, seus blogs.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 102
Christiane Alves de Lima
distanciamento conceitual entre o artefato forjado (o que equivale à ferramenta
computacional) e a autenticidade do corpus compilado (o que equivale ao insumo linguístico),
não invalidando o caráter empírico deste banco de dados - observação da linguagem - em
função da instrumentalização do primeiro (SARDINHA, 2000).
A caracterização do objeto de estudo para a compilação do corpus se estabelece por
sua natureza oral (falas transcritas) e escrita (registros impressos), sendo coletado a partir de
amostras linguísticas de diversas áreas. O corpus está constituído pelas representações da
língua em todas as práticas sociais que vai de um trecho de uma conversa informal a uma obra
escrita de referência. Todos os insumos linguísticos produzidos por nativos são considerados
relevantes para o corpus. O estudo da Linguística de Corpus pretende observar o aspecto
representativo da linguagem em uso46.
Dessa maneira, se redimensiona o conceito de extensão textual, considerando-se a
utilização de porções de linguagem47 dentro da Linguística de Corpus, em que se contempla
a gama de amostras compiladas em amplitude e em diversidade textual. Nessa perspectiva, a
escolha dos dados de um subcorpus tende a conformar as amostras que deem
representatividade ao banco de dados linguístico que se organize. A construção de um corpus
de variedade específica (médica, informática, jurídica, entre outras) considera o
processamento das porções da linguagem regido por critérios específicos de seleção para que
46
Para Sardinha (2000), a representatividade de um corpus está, genericamente, atrelada à extensão de palavras
compiladas, servindo esta como base de referência para a observação da probabilidade de ocorrência de
determinados traços linguísticos. Entretanto, questões mais abrangentes são levantadas, como por exemplo, que
tipo de corpus é considerado representativo e para quem ele é representativo. Para este impasse, Sardinha (2000,
p. 345) transfere a responsabilidade de validar a representatividade de um corpus ao falante nativo, uma vez que
“o ônus é dos usuários em demonstrar a representatividade da amostra e de serem cuidadosos em relação à
generalização dos seus achados para uma população inteira (um gênero ou a língua inteira, por exemplo).
Assim, são os próprios nativos que legitimam a probabilidade de ocorrência da palavra ao fazer uso dela dentro
do discurso.
47
Com relação à utilização da expressão porções da linguagem na Linguística de Corpus, Sardinha (2000)
considera irrelevante mensurar a extensão textual da amostra, mas sim que esta seja capaz de representar a língua
do falante nativo, independente do seu tamanho. Nesse sentido, um fragmento, um parágrafo, um texto, uma
resenha, uma obra completa, uma fala são considerados como porções da linguagem, visto que representam a
língua em uso.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 103
Christiane Alves de Lima
as informações representem a língua em uso de cada área temática do objeto de referência48
(SARDINHA, 2000).
Nesse sentido, uma aproximação conceitual mais adequada para o conceito de corpus
é apresentada por Sánchez (1995, p.8-9),
Um conjunto de dados linguísticos (pertencentes ao uso oral ou escrito da língua, ou
a ambos), sistematizados segundo determinados critérios, suficientemente extensos
em amplitude e profundidade, de maneira que sejam representativos da totalidade do
uso linguístico ou de algum de seus âmbitos, dispostos de tal modo que possam ser
processados por computador, com a finalidade de propiciar resultados vários e úteis
para a descrição e análise.
A compilação do corpus abrange, temporalmente, um ou mais períodos de observação
ou um período contemporâneo ou histórico de acordo com a finalidade da pesquisa. A seleção
de dados parte da perspectiva do corpus por amostragem, em que este é percebido como um
todo ou, pela atualização da base de dados, na qual se recicla constantemente as informações
sobre o estado da língua. Nesse sentido, o corpus se estabelece por seu dinamismo, inclusão e
exclusão de dados ou por seu caráter estático. O conteúdo da linguagem se constrói por seu
aspecto geral, especializado, dialetológico ou multilíngue que se define como critério de
escolha. Os sujeitos informantes dos dados coletados se caracterizam por serem falantes
nativos ou por serem aprendizes de uma língua. E, os objetivos com o corpus são
determinados pela descrição da linguagem, pelo estudo contrastivo com outros corpora ou
pelo desenvolvimento de aplicativos ou ferramentas de análise.
Apresentamos, a seguir, um modelo de corpus eletrônico, em que se recupera uma
amostra parcial de um banco de dados online de grande referência na língua espanhola a fim
demonstrar a relevância desta ferramenta computacional49. Em particular, consultou-se o item
48
Convém mencionar também a compilação de um corpus a partir dos dados produzidos por aprendizes de uma
língua estrangeira. Nesse caso, classificam-se como learner corpora (SARDINHA, 2004).
49
Com relação à existência de outro corpus da língua espanhola, Sardinha (2004) faz referência ao Corpus
Cumbre com 20 milhões de formas. Este não pode ser acessado pela internet, entretanto, ao adquirir o dicionário
Grand diccionario de uso del español actual da editora SGEL, segundo as informações divulgadas por esta
empresa, obtém-se uma amostra gratuita equivalente a 10% do corpus compilado.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 104
Christiane Alves de Lima
lexical blanco, delimitando-se o campo especializado à área das ciências militares - exército,
no qual partiu-se da compilação de informações de diversos falantes nativos como pode ser
observado.
Figura 25. Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [online]. Corpus de
referencia del español actual. <http://www.rae.es> [18/03/2010]
Após a realização da consulta, foram computados oitenta e nove (89) casos em setenta
e sete (77) documentos específicos da temática escolhida como se observa na figura 26.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 105
Christiane Alves de Lima
Figura 26. Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [online]. Corpus de
referencia del español actual. <http://www.rae.es> [18/03/2010]
Na tela da figura 26, observamos que o item lexical aparece em um contexto
comunicativo a partir de exemplos de extratos textuais da língua em uso. Enumera-se o
componente léxico considerando as concordâncias50 prováveis a que se submete este item no
discurso linguístico do usuário. Uma análise preliminar permite observar que os significados
construídos por este componente léxico variam conforme a composição do sentido que se
apresenta a partir do cotexto, isto é, pelas relações semânticas que se estabelecem com os
elementos contextuais. A concordância nº 1 – r la gran cruz del mérito, con distintivo blanco,
al general de división médico del cuerpo mili** – faz menção ao sentido primário do item cor branca - , em que se especifica, neste caso, a tonalidade da medalha recebida. A
50
Toma-se o conceito de concordância dentro da perspectiva teórica da Linguística de Corpus como “... a
exibição de uma ou diversas ocorrências de determinada palavra, partes de palavras ou mesmo uma expressão,
geralmente apresentada por linhas, com a palavra-chave no meio e o respectivo contexto de cada lado”
(OLIVEIRA, 2005, p. 63). Os programas de software que geram as concordâncias são chamados de
concordanciadores.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 106
Christiane Alves de Lima
concordância nº 5 – uró que nuevos misiles de Estados Unidos hicieron blanco en bases
militares y zonas civiles de la capit** – se refere a um significado específico do campo
semântico da língua espanhola: alvo a ser atingido. E a concordância nº 10 – er
innecesariamente”. Aunque no es fácil poner en blanco y negro las ganancias o las pérdidas
de un pro** – remete ao sentido da locução adverbial “às claras”.
Este corpus permite que se estabeleça a consulta não somente das ocorrências do
componente léxico contextualizado, como também oferece informações adicionais que
identificam os dados coletados de forma geográfica e temporalmente, em que são fornecidas,
estatisticamente, as contribuições compiladas de cada país. A tela a seguir exemplifica os
dados estatísticos entorno ao item blanco que evidenciam a tendência das ocorrências.
Figura 27. Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [online]. Corpus de referencia
del español actual. <http://www.rae.es> [18/03/2010]
A partir da consulta desse corpus eletrônico também é possível recuperar e visualizar
o documento que serve de referência a cada concordância compilada (vide figura 28). Nesse
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 107
Christiane Alves de Lima
aspecto, recuperamos a concordância nº 1, mencionada anteriormente, relativa ao item blanco,
em que se apresenta o fragmento com o componente léxico em destaque dentro do contexto
compilado. Nessa perspectiva, são apresentadas as informações relativas ao ano em que foi
produzido o documento, à tipologia do autor (a imprensa), à caracterização do autor (La Voz
de Galicia), à identificação geográfica (Espanha) e à especificidade temática (ciências
militares).
Figura 28. Fonte: REAL ACADEMIA ESPAÑOLA: Banco de datos (CREA) [online]. Corpus de referencia
del español actual. <http://www.rae.es> [18/03/2010]
Essa amostra de banco de dados é uma tentativa de registrar o léxico a partir de
referências linguísticas que evidenciam a língua em uso produzida pelos falantes nativos,
tentando apresentar “todas as ocorrências da palavra selecionada no corpus de estudo e a
observação das palavras que co-ocorrem com essa forma selecionada” (GONÇALVES,
2010, p.26).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 108
Christiane Alves de Lima
O banco de dados é um recurso de referência dos pressupostos teóricos da Linguística
de Corpus que possibilita observar o dinamismo da língua a partir das ocorrências, produto
das interações discursivas dos falantes. Seu caráter empírico coloca em discussão a natureza
das representações linguísticas evidenciadas pelos corpora compilados, permitindo uma
interface com outras áreas da Linguística da Comunicação, como por exemplo, a pragmática,
a sociolinguística e a análise do discurso.
3.6.3. O corpus e o ensino de línguas
Um aspecto importante em relação ao corpus é que este tem se adequado ao ensino de
línguas, constituindo-se em base de consulta para a análise do sistema linguístico. No que
tange ao posicionamento científico, o corpus vem contribuindo, conforme sustenta Gonçalves
(2010), como subsídio significativo para os estudos da fonética, sintaxe, sociolinguística e
análise do discurso. A Linguística de Corpus tem trazido contribuições para a elaboração de
currículos de cursos de graduação e pós-graduação que consideram a importância da
observação dos dados compilados em um corpus, como por exemplo, os estudos da descrição
histórica da língua51 (OLIVEIRA, 2005).
Já no século XX, muitos trabalhos davam ênfase ao ensino de línguas. Sardinha (2004)
relata um levantamento de dados que teve uma importante contribuição científica: o corpus da
língua inglesa compilado por Thorndike. Em 1921, foi realizada a identificação, de forma
manual, das palavras mais frequentes, que totalizam um conjunto de 4,5 milhões de entradas.
51
O Ministério da Ciência e da Tecnologia de Portugal fomenta, através da Fundação para a Computação
Cientifica Nacional, um projeto de pesquisa linguística dos corpora disponíveis do português – Linguateca
(http://www.linguateca.pt/).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 109
Christiane Alves de Lima
As propostas metodológicas que se fundamentam no controle das palavras mais frequentes52
estão alicerçadas nos estudos desse corpus (SARDINHA, 2000).
O acesso à consulta das informações de um corpus está disponível tanto ao professor
como ao aluno. Ambos detêm o papel de pesquisadores do conhecimento, em que o aluno se
constitui em um dos partícipes desse processo de construção, desenvolvendo, de forma
significativa, um comportamento autônomo em relação a sua aprendizagem (OLIVEIRA,
2005). Do ponto de vista do uso do recurso computacional, que se constitui em um apoio
tecnológico de acesso público, o docente e o discente podem interagir com o corpus
atendendo às necessidades específicas de seus objetivos com a consulta acadêmica a partir de
um banco de dados compilado. De um lado, a figura do professor se conforma como um
facilitador do processo de acesso ao conhecimento e, por outro lado, como mais um
pesquisador entre outros que se envolvem com o estudo do corpus.
Uma das características da observação e aplicação do corpus linguístico, no ensino de
línguas, é que a compilação dos dados pode dar evidências de construções gramaticalizáveis,
permitindo ao aprendiz a reflexão sobre o funcionamento da língua em um contexto de
aprendizagem significativa. Em seu trabalho de pesquisa de mestrado dedicado ao estudo do
corpus linguístico e à aquisição de falsos cognatos em E/LE, Alonso (2006) propõe algumas
atividades para aprendizes brasileiros de espanhol, que levam em consideração a reflexão
sobre o funcionamento do componente léxico a partir da análise de linhas de concordâncias
selecionadas do banco de dados do Corpus de Referência do Espanhol Atual da Real
Academia Espanhola (CREA).
52
A partir de 1930 até meados de 1950, o modelo de ensino, denominado Reading Movement (Método de
Leitura), se desenvolve como uma proposta para facilitar a compreensão leitora através do controle e da
limitação do número de palavras encontradas nos textos escritos (MAIA ET AL, 2000), regulados pelas listas de
frequência do corpus (SARDINHA, 2004). No que tange à complexidade lexical, esse modelo considera a
palavra a partir das associações lexicais estabelecidas no contexto em que se apresente, diferente da proposta
gramática/tradução que a analisa sintaticamente sob a perspectiva da oração descontextualizada (MORANTE
VALLEJO, 2005b).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 110
Christiane Alves de Lima
No exercício a seguir, podemos observar como a pesquisadora apresenta uma proposta
alternativa de abordagem lexical com o heterossemântico largo, dando pistas das práticas
comunicativas dos falantes da língua meta aos aprendizes brasileiros.
1. Observe as linhas abaixo e tente esquematizar alguns padrões existentes e seus significados.
13
0
22
4
26
6
23
9
34
4
43
10
3
24
8
22
1
25
4
305
326
46
91
392
73
79
157
413
alir a un hombre de unos 24 años, de pelo castaño
largo
y con bigote. El ladrón debía conocer el
produjo porque uno de los jóvenes llevaba el pelo
largo
.
largo
,
largo
Los ataques de las bandas de cabezas rapadas
la pata derecha la tiene blanca y atiende
dos metros de alto, por tres de ancho y cuatro de
largo
,
largo
,
largo
isco alcanzó una franja de unos dos kilómetros de
largo
por unos cuatro de ancho. La tormenta se
or es um ave rapaz diurna, como de medio metro de
por encima de color negro y por el vientre
e aproximadamente dos metros de ancho por diez de
largo
,
largo
edondela. La estructura de madera (de 5 metros de
car los cuerpos. El túnel tiene 3,2 kilómetros de
a. Los mecenas que no han querido comprometerse a
rigen ellos... Prefieren establecer estrategias a
scantes. Y, por supuesto, las salchichas. Y a más
cortar el suministro de explosivos a los comandos
o respuesta afirmativa a una petición que llevaba
e les concedan el permiso de venta que desde hace
l cual según confesión testifical, sigue latiendo
largo
largo
largo
largo
largo
largo
largo
largo
largo
por 1,70 de alto), cubierta de vegetales,
y 3,6 metros de diámetro. El fuego se inició
plazo revisarán el acuerdo anualmente.
plazo No les gusta perder el tiempo en
plazo serán de plástico el vino de Jerez, la
tiempo. La actuación policial, desarrollada
tiempo sobre la mesa del rector Gabriel
tiempo han solicitado muchos de ellos sin
rato entre las manos después de haber sido
de 1,80 ó 1,85 centímetros de altura, con el pelo
se ha hecho. Porque "es tan corto el amor, y tan
anzarote. Es marrón, pequeño, con el rabo un poco
na. El "puente de la amistad", de 1.200 metros de
negro y rizado, y que vestía un chándal azul
el olvido"... MANUEL HIDALGO
fue construido por los australianos en el
-, provocando dantescas llamas que, en algunos
se desplomó, rebotó contra una de las grúas y
Figura 29. Exercício do tipo campo semântico.
Na ficha de orientação do professor, encontramos um esclarecimento de que essa
atividade foi planejada para alunos adultos de nível básico de um determinado instituto de
idiomas localizado na cidade de São Paulo. No pedido do exercício, o aluno é incentivado a
observar as linhas de concordância do léxico selecionado e, além disso, a tentar esquematizar
os padrões lexicais/gramaticais53 que se apresentem semanticamente. Nessa proposta,
verificamos que há uma tentativa de colocar em evidência as coligações54 lexicais mais
53
O padrão lexical ou gramatical é definido pela regularidade estabelecida na recorrência sistemática de
unidades coocorrentes tais como: associações entre itens lexicais (cidade luz / cidade fantasma) ou coligações
entre itens lexicais e gramaticais (bate-papo / bota-fora), entre itede várias associação regular de palavras ou de
estruturas que ocorrem com certa frequência, contribuindo para um significado determinado.
54
Nessa pesquisa, iremos alternam a utilização das expressões colocação lexical e combinação lexical.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 111
Christiane Alves de Lima
recorrentes com o léxico largo que apresentem certa regularidade na língua estrangeira
(SARDINHA, 2004), chamando a atenção do aprendiz para o funcionamento desse
componente léxico. Cabe ressaltar que, na fase inicial do processo de aprendizagem, o
aprendiz brasileiro tende a correlacionar, de forma plena, o sentido de largo em espanhol com
a referida forma em português. A correlação semântica adequada para essa expressão em
português é “longo”. Por sua vez, o léxico “largo” em português tem como equivalente
semântico a palavra ancho no espanhol.
Nas linhas de concordância número 130, 224, 266 e 344, o léxico largo faz referência,
semanticamente, ao adjetivo “longo”. Já nas linhas de concordância número 43, 103, 221,
248, 254, 305 e 326, a coligação de + largo faz referência ao sentido de “de comprimento”.
Por sua vez, nas concordâncias número 46, 91 e 392, a coligação a + (más) largo + plazo faz
referência a “a longo prazo”. E, por último, nas concordâncias número 73, 79, 157 e 413, a
coligação largo + tiempo/rato faz referência a “muito tempo”.
O sentido do léxico largo tende a ser reconstruído semanticamente pelo cotexto na
medida em que o aprendiz vai interpretando as combinações lexicais e comparando com as
demais concordâncias que se seguem nessa proposta didática. Esse tipo de abordagem lexical
chama a atenção para a relativização do significado das palavras, já que favorece, a quem
aprende, identificar as regularidades da língua meta, sendo que a frequência de uso é fator
determinante para legitimar as ocorrências (GONÇALVES, 2010). Nesse caso, a análise de
uma amostra do corpus da língua espanhola no ensino dos falsos cognatos a falantes
brasileiros tende a ser válida, uma vez que anula a percepção de transparência semântica que
circula no senso comum.
Em outra proposta, Alonso (2006) anima o aprendiz a identificar as formas verbais que
representam as regularidades de ocorrência com o léxico aceite nas combinações do tipo
verbo + substantivo, como podemos observar no exercício a seguir.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 112
Christiane Alves de Lima
1. Analisando as linhas abaixo, tente relacionar os verbos que costumam acompanhar EN EL ACEITE.
6
eles ni pepitas. Una vez todo ello rehogado en el
se introducen en el conjunto las habas tierna**
ego. En una cazuela de barro se pone a sofreír en
verduras del relleno a cuadraditos, se rehogan en
n los salmonetes, se salpimentan y se fríen en el
c ebollas y los ajos, y se cuecen conjuntamente en
cerlo - Pelar y picar fina la cebolla, macerar en
aceite
,
aceite
aceite
.
aceite
aceite
aceite
aceite
aceite
11
18
dora al grill o salamandra. Se aconseja freír en
farra a taquitos y se doran muy ligeramente en el
53
75
77
84
10
8
14
6
14
1
es: cortar papas en rodajas finas y rehogarlas en
aceite
de oliva hasta que estén tiernas. Batir huevos**
parados allí. Comenzamos por sofreír las ñoras
en
aceite
de oliva, junto con unos ajos. En cuanto estén**
de oliva y a fuego fuerte para que no se desme**
Se junta toda la preparación en una cazuela y**
la cebolla picada; una vez comience a dorarse,**
hasta que estén cocidas y se reservan. Se cort**
previamente enharinados, tras expulsar el exce**
de oliva, con agua y sal, sobre fuego muy suav**
de oliva 30 minutos. - Pelar, lavar y cortar l**
Figura 30. Exercício com foco no aspecto colocacional para chamar a atenção para o uso de expressões lexicais.
Essa atividade também foi prevista para aprendizes brasileiros adultos de nível básico.
Com o pedido, o aluno é incentivado a relacionar as formas verbais que aparecem associadas
ao componente léxico aceite. Em espanhol, esse léxico faz referência às expressões óleo e
azeite em português. Dessa forma, no espanhol, aceite é compreendido tecnicamente como o
óleo extraído da prensa da azeitona e também de outra espécie de fruto ou de plantas. Nas
concordâncias que se apresentam correlacionadas com en (el) aceite, as formas verbais
rehogar/ freír/ dorar/ sofreír/ cocer e macerar constituem a expectativa de resposta da
atividade. A relevância desse exercício está na legitimação do léxico representativo utilizado
pelo falante da língua, estabelecendo a interação do aprendiz a partir de insumos adequados.
Outro exemplo de exercício com amostras de corpus pode ser observado a seguir.
1. Em espanhol, a palavra PISO tem dois significados diferentes do português. Por meio das linhas abaixo,
tente descobri-los.
78
os, puertas y ventanas, y se llevó todo el primer
piso
,
incluidos los pilares. Afortunadamente había po**
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 113
Christiane Alves de Lima
13
4
16
domingo por su madre desde una ventana del
primer
otra a una caída desde una ventana de un segundo
piso
en que reside en A Guarda (Pontevedra), evolucio**
El informe del Gobierno estadounidense hace ref **
por cada una. La explosión tuvo lugar en el sexto
piso
.
piso
piso
.
piso
50
15
0
15
4
24
98
16
8
23
6
e servicio en su domicilio, ubicado en el segundo
ha humana pedía auxilio desde un balcón del sexto
de prensa y que ha fallecido a los 64 años en su
es de objetos robados). La policía encontró en un
informa Europa Press. La Policía registró ayer un
piso
piso
piso
de Central Park, a pocos metros de Doubleday, la**
de la calle de San José, en Alcorcón, gran númer**
de Madrid propiedad de la familia de Francisco J**
rtó más de mil millones de pesetas. En cambio, el
piso
de París fue objeto de una enconada pelea y sus**
de uno de los monoblocks, acompañado por algunos**
Roberto Cabrera murió devorado por el fuego. Un**
que resultó totalmente destruida, así como parte**
Figura 31. Exercício do tipo campo semântico.
Essa atividade foi planejada para aprendizes brasileiros adultos de nível básico. No
enunciado do exercício, menciona-se a existência de dois significados diferentes para a
palavra piso no português. De acordo com o dicionário da Real Academia Espanhola (RAE),
entre as várias acepções, esse componente léxico pode significar “pavimento de um edifício”,
“revestimento do solo” e “apartamento”. Já no dicionário Houaiss, podemos encontrar
acepções semelhantes, com exceção do sentido de apartamento. O pedido da atividade
incentiva o aprendiz a tentar descobrir qual o sentido assumido pelo léxico piso nas linhas de
concordância, já que essa unidade léxica pode significar apartamento ou andar no português.
Como expectativas de resposta, as linhas 16, 50, 78, 134, 150 e 154 indicam o andar em que
está localizado algo. Já as linhas 24, 98, 168 e 236 indicam que algo está ou ocorre em um
apartamento específico.
Outro falso cognato que pode apresentar uma compreensão inadequada é oficina. A
atividade a seguir apresenta uma proposta de abordagem desse léxico.
1. OFICINA em português, segundo o dicionário eletrônico Houaiss, significa “lugar onde se elabora, fabrica
ou conserta algo, lugar onde se consertam automóveis”. Observando as linhas abaixo, tente concluir se o
significado de OFICINA em espanhol é o mesmo que em português.
1
rato de proyecto y obras de la nueva terminal. La
4
silvestres. En medio de esta fronda se montó una
oficin
a
oficin
a
de arquitectura de la SNCF, Arep, en consorci**
de información, donde los congresistas pudier**
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 114
Christiane Alves de Lima
10
nadas de droga. A los camellos les reclutan en la
55
hoy las veces de taller de artesanía tarascana y
75
or la CAM en tramitación Información y matrícula:
97
existía ningún registro de tipo arqueológico en la
14
8
16
0
21
0
22
3
tiene que hacer para conseguirla? Ir a cualquier
corriente del pago de la cuota, y al personal de
Los paraguas del averno Volvía esta tarde de la
Noviembre. - Expedientada una funcionaria de la
oficin
a
oficin
a
oficin
a
oficin
a
oficin
a
oficin
a
oficin
a
oficin
a
de desempleo. Mi estancia duró unas semanas,**
de turismo. La ruta de arquitectura religiosa**
de Actividades Culturales. Rectorado UAM, 2ª**
de Educación y Cultura del gobierno regional**
de Iberia o a cualquier Agencia de Viajes y s**
del Colegio/Asociación de Ingenieros del I.**
de correos de recoger mi último pedido a Amaz**
de extranjeros por corrupción. Barcelona, oct**
Figura 32. Exercício do tipo campo semântico
A atividade foi planejada para aprendizes adultos brasileiros no nível básico. Em um
primeiro momento, no enunciado da atividade, é apresentada uma das acepções da palavra
“oficina” em português de acordo com o dicionário Houaiss. Em seguida, o pedido da
atividade incentiva o aprendiz a tentar concluir se há semelhanças semânticas desse léxico
entre o espanhol e o português. Segundo as acepções registradas no RAE, o léxico oficina
pode ser entendido em português como escritório ou departamento de um determinado
estabelecimento comercial ou empresa. Ao analisar as linhas de concordâncias, podemos
verificar que nas concordâncias nº 1, 97 e 148, a expectativa de resposta é “escritório”. Já na
concordância nº 4, a expressão mais adequada para atender a expectativa de resposta é
“posto” de informação. Nas concordâncias nº 10, 55 e 210, a expressão mais adequada é
“agência” de emprego, “agência” de turismo e “agência” de correios, respectivamente. Nas
concordâncias nº 75, 160 e 223, a expectativa de resposta é “departamento”.
Embora o componente léxico oficina represente escritório ou departamento em
português, nessas linhas de concordâncias podem ser combinadas outras expressões lexicais
consideradas adequadas – agência e posto – que, de acordo com o contexto, estariam mais
próximas do discurso do falante brasileiro.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 115
Christiane Alves de Lima
Como ferramenta didática, o professor tem condições de realizar atividades didáticas
que incentivem o levantamento de hipóteses a partir das evidências apresentadas pelos
insumos. Nesse sentido, compartilhamos com Sardinha (2000) que a conscientização da
complexidade funcional da língua permite que o indivíduo se posicione de forma crítica nas
diferentes perspectivas teóricas sobre as concepções de língua. O discurso comunicativo é
organizado, contextualmente, considerando as adequações e as convenções linguísticas
estabelecidas pelo senso comum (OLIVEIRA, 2005).
A exposição a insumos produzidos por falantes nativos em situações de comunicação
permite que o aprendiz de língua estrangeira resolva dificuldades linguísticas, que não são
observadas em contextos didáticos ou metodológicos que não seguem a perspectiva
funcionalista da Linguística de Corpus. Nesse aspecto, as amostras lexicais retiradas de
evidências linguísticas de um corpus adquire um papel fundamental devido à análise da
probabilidade das relações combinatórias (OLIVEIRA, 2005).
Sobre a didatização do corpus linguístico, Pérez-Ávila (2006) discute a relevância da
aplicação do corpus no processo de ensino-aprendizagem de léxico em língua estrangeira,
levantando alguns aspectos com o uso dos corpora em sala de aula: a) os elementos
envolvidos com o ensino – professor, aluno e contexto educativo – ainda não estão preparados
para a ruptura do paradigma da abordagem normativa da língua; b) o aluno encontra
dificuldades em desenvolver um processo autônomo de aprendizagem, mesmo quando a
figura do professor centralizadora desaparece; c) a progressão do conteúdo abordado depende
das decisões individuais de cada aprendiz, descentralizando a sequência cronológica préestabelecida pelo professor e/ou material didático e; d) o uso dos corpora pressupõe a
disponibilização do acesso aos computadores para a consulta dos alunos.
A observação da frequência de uso na Linguística de Corpus constitui-se em
fundamento teórico para as principais abordagens lexicais de ensino-aprendizagem de LE – a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 116
Christiane Alves de Lima
Lexical Syllabus (Currículo Lexical), a Data Driven Learning (Aprendizagem Movida por
Dados) e a Lexical Approach (Enfoque Léxico).
O Currículo Lexical, desenvolvido por Dave Willis em 1990, se estabelece a partir da
perspectiva de um corpus formado por textos produzidos por falantes nativos de língua
inglesa. Como pressuposto teórico, se considera que os sentidos mais comuns da linguagem
sejam expressos pelo vocabulário mais frequente (SARDINHA, 2000). Nessa proposta, os
aprendizes são expostos a número controlado de itens lexicais. Uma lista que contém as
palavras mais frequentes da língua é um suporte didático, sendo que, ao longo do processo de
ensino, essa listagem vai sendo ampliada55.
A Aprendizagem Movida por Dados, defendida por Tim Johns em 1970, é uma
proposta metodológica indutiva que parte dos dados observados para a elaboração de regras
ou padrões da língua. Nessa abordagem, o aprendiz exerce um papel importante e autônomo
em relação ao processo de construção do conhecimento, sendo responsável pela forma de
consultar o corpus e pelas próprias conclusões sobre o funcionamento da língua.
Considerando que a abordagem do componente léxico se caracteriza pelo aspecto
representativo no desenvolvimento da LM/LE, nos cabe refletir sobre a proposta
metodológica que relativiza o lugar do léxico na didática das línguas.
3.7. Lexical Approach56
Essa proposta de abordagem lexical se fez conhecida no meio acadêmico a partir da
publicação da obra The lexical approach: the state of ELT and a way forward, em 1993, pelo
linguista americano Michael Lewis. Constitui-se em uma tentativa de evidenciar o
55
O programa WordSmith Tools é um exemplo de ferramentas computacionais que permitem produzir listas de
palavras ordenadas alfabética e estatisticamente (Wordlist) em relação aos corpora compilados (SARDINHA,
2004).
56
Em português, esta nomenclatura tem sido utilizada alternadamente como Enfoque Léxico ou Abordagem
Lexical.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 117
Christiane Alves de Lima
componente léxico como principal unidade de referência no processo de ensino-aprendizagem
de línguas, problematizando sua abrangência, constituição e possíveis aproximações didáticas,
uma vez que “não se considera que o ensino do vocabulário seja um fim em si mesmo, mas
que está destinado ao desenvolvimento da competência comunicativa”57 (ÁLVAREZ
CAVANILLAS, 2008, p.12). Centrado no léxico, esse modelo de ensino qualitativo entende
que “não se trata somente de aprender palavras novas, mas de ampliar o conhecimento que
temos sobre elas, pois saber uma palavra ou unidade léxica implica possuir muita
informação de diferente natureza sobre ela”58 (HIGUERAS, 2004, p. 11).
Para o senso comum, o processo de ensino e aprendizagem de línguas leva em
consideração que adquirir o conhecimento gramatical e, em especial, acumular palavras
isoladas tende a ser suficiente para uma efetiva comunicação. Entretanto, “a língua é um
fenômeno social, definida socialmente e não individualmente. Muitas frases que são possíveis
se forem construídas pelas supostas regras do falante nativo competente podem ser
imediatamente identificadas como improváveis ou até mesmo totalmente bizarras. Há uma
grande diferença entre o que poderíamos dizer e o que nós dizemos”59 (LEWIS, 2002, p. 90).
Considerando, portanto, que a base da aprendizagem de língua estrangeira se efetiva a
partir do conhecimento lexical, o enfoque da gramática, percebida como uma das entidades
mais arraigadas e conservadoras no processo de ensino de línguas (ZAIDAN, 2008), é
polarizado. “A língua consiste no léxico gramaticalizado e não na gramática lexicalizada”60
(LEWIS, 2002, p. 51), em que cada componente léxico tem sua própria gramática,
evidenciando as relações sistêmicas estabelecidas pelas ocorrências semânticas dos enlaces
léxicos registrados a partir da observação das amostras produzidas pelos usuários da língua.
57
no se considera que la enseñanza de vocabulario sea un fin en sí mismo, sino que está destinada al desarrollo
de la competencia comunicativa.
58
no se trata sólo de aprender palabras nuevas, sino de ampliar el conocimiento que tenemos sobre ellas, pues
saber una palabra o unidad léxica implica poseer mucha información de distinta naturaleza sobre ella.
59
language is a social phenomenon, socially rather than individually defined. many sentences wich are possible
if generated by the supposed rules of native speaker competente can immediately be recognised as improbable,
or even downright bizarre. There is a vast difference between what we could say and what we do say.
60
language consists of grammaticalised lexis, not lexicalised grammar.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 118
Christiane Alves de Lima
Nessa perspectiva, “o Enfoque Léxico supera a tradicional dicotomia entre a
gramática e o léxico quando propõe o ensino daquela a partir das unidades léxicas”61
(ÁLVAREZ CAVANILLAS, 2008, p.18), em que “todas as unidades lexicais são arbitrárias
- são simplesmente uma anuência do que foi institucionalizado, uma língua legitimada por
um grupo específico que a utiliza, selecionada a partir daquilo que eles poderiam usar, a
língua real em oposição à língua teoricamente possível”62 (LEWIS, 2002, p. 17).
Logo, considerando o processo de ensino-aprendizagem à luz desse enfoque
metodológico, a abordagem bipolarizada é entendida como inválida, na qual se desenvolve,
por um lado, a perspectiva analítica das estruturas gramaticais a partir do fracionamento
sintático dos elementos linguísticos, e, por outro, o reconhecimento e a memorização de itens
lexicais. Como expectativa didática, este modelo espera que a gramática e o léxico sejam
desenvolvidos do mesmo ponto de vista pedagógico, particularizando a compreensão de como
são estabelecidas as relações, características, regularidades e arbitrariedades do uso lexical
(LEWIS, 2002).
Esse modelo, que pretende ser uma continuação metodológica do enfoque
comunitativo (GRYMONPREZ, 2000), se propõe, portanto, a relativizar a concepção de
léxico e o tratamento periférico desenvolvido em vertentes metodológicas anteriores,
chamando a atenção para as dimensões semânticas apresentadas pelas unidades léxicas
conforme as circunstâncias enunciativas:
...contradizendo o antigo axioma de que a aquisição de vocabulário é uma questão
de aprender novas palavras (aumentar a quantidade), as pesquisas informadas por
corpora evidenciam que, na verdade, o tamanho do léxico mental de um aprendiz
depende muito mais de sua capacidade de combinar, relacionar itens lexicais já
conhecidos, uns com os outros, seja através de expressões idiomáticas, de
expressões fixas ou de colocações (ZAIDAN, 2008, p. 5).
61
el Enfoque Léxico supera la tradicional dicotomía entre la gramática y el léxico al proponer la enseñanza de
aquella a partir de las unidades léxicas.
62
All lexical items are arbitrary – they are simply the consensus of what has been institutionalised, the agreed
language wich a particular group do use, selected from what they could use, actual language as opposed to
theoretically possible language.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 119
Christiane Alves de Lima
A proposta lexical tem como expectativa didática que o aluno perceba o léxico de
forma qualitativa, em que conhecê-lo representa identificar como e em que circunstâncias
linguísticas determinadas combinações léxicas tornam-se significativas: “a aquisição de
vocabulário também implica descobrir novos sentidos para palavras já conhecidas e novas
combinações dessas palavras” (ZAIDAN, 2008, p.6). O aprendiz tende a desenvolver a
competência combinatória, em que se coloca em evidência o valor colocacional, procurando
identificar a relação de uma determinada unidade léxica com aquelas que frequentemente se
relaciona (ÁLVAREZ CAVANILLAS; BELTRÁN, 2003).
E, o reconhecimento e o desenvolvimento das relações combinatórias tendem a
suscitar inúmeras possibilidades interpretativas, já que o processo constante de reinterpretação
do significado considera fatores como coerência, coesão, contexto discursivo e textual, que
podem interferir no dinamismo semântico do léxico conforme são estabelecidas as interações
comunicativas (MORANTE VALLEJO, 2005b). O contexto comunicativo propicia a
observação das combinações de uso mais frequentes, as possibilidades e irregularidades
lexicais que a um nativo flui espontaneamente. Nesse aspecto, levando em consideração que
esse modelo tem como base os princípios investigativos da Linguística de Corpus, a
exploração de corpora tem contribuído com aportações relevantes para a identificação dessas
representações de uso.
De acordo com a organização dos esquemas mentais do indivíduo, o falante nativo
reconhece e acumula as informações sobre sua língua em blocos lexicais – chunks (LEWIS,
2002), que consistem em cadeias de multipalavras internalizadas a partir de campos
semânticos, “cuja extensão é superior ao que normalmente chamamos de palavra”63
(ALONSO RAYA, 2003, p. 9) e que apresentam uma probabilidade maior de serem
apreendidas e recuperadas pelo usuário pela frequência de uso. “A atuação linguística dos
falantes mostra que não se armazena o vocabulário unicamente como lexemas individuais ou
63
cuya extensión es superior a lo que normalmente llamamos de palabra.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 120
Christiane Alves de Lima
isolados, mas que nosso cérebro também armazena segmentos de frases ou partes extensas
de enunciados como um todo”64 (GÓMEZ MOLINA, 2004, p. 29). Considerando a
constituição dos esquemas, o usuário recupera, reestrutura e integra os insumos lexicais que
são estabelecidos pela interação. Nesse sentido, o dinamismo e a fluidez caracterizam a forma
de organização mental, já que novas informações vão sendo acrescentadas.
Essa proposta preconiza, portanto, a aproximação não só a palavras isoladas, mas
também a combinações de palavras. A expressão unidade léxica redimensiona o conceito da
palavra compartilhado pelo senso comum. Nesse modelo, é entendido como uma unidade
sequenciada com significado unitário que integra um sistema aberto constituído por várias
palavras (NAVARRO, 2006). Assim sendo, abarca não só a palavra simples como também as
polipalavras, as colocações (lexicais e gramaticais), as expressões idiomáticas e as frases
feitas.
Entendemos que a reflexão sobre a organização de determinadas unidades léxicas, no
caso as colocações, pode nos dar pistas de como se processa e se armazena as informações em
blocos semânticos.
3.7.1. As colocações (collocations)
A aprendizagem de uma língua estrangeira está associada às redes já existentes na
língua materna e que, progressivamente, vão se constituindo em redes autônomas. As
colocações, “combinações frequentes e preferentes de duas ou mais palavras que constituem
uma categoria intermediária entre as combinações livres e fixas”65 (ALONSO RAYA, 2003,
p. 10), constituem-se em porções lexicais pré-fabricadas compartilhadas por uma comunidade
64
La actuación lingüística de los hablantes muestra que el vocabulario no se almacena únicamente como lexemas
individuales o aislados, sino que nuestro cerebro también almacena segmentos de frases de enunciados como un
todo.
65
combinaciones frecuentes y preferentes de dos o más palabras que constituyen una categoría intermedia entre
las combinaciones libre y fijas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 121
Christiane Alves de Lima
de falantes (MORENO PEREIRO; BUYSE, 2003). No modelo Lexical Approach, essas
expressões constituem objeto de estudo e possuem um valor pragmático que se reflete através
do seu poder comunicativo. Elas se diferenciam de outras formas lexicais, pois apresentam
características peculiares como: co-existência significativamente frequente de dois lexemas,
relação típica entre seus componentes, certa flexibilidade formal, significado literal e
composição e transparência semântica.
As colocações léxicas envolvem “todas as combinações frequentes de unidades
léxicas, contudo, em seu uso mais restrito, se trata de combinações características de dois
lexemas entre os que existem certa afinidade”66 (MORENO PEREIRO; BUYSE, 2003, p.10).
Possuem características que lhes são peculiares e, na maioria das vezes, encontram as
respostas para isto em contextos culturais, literários, históricos, resultante de inúmeras
repetições no tempo, sendo assimiladas na memória coletiva dos usuários da língua
(ALONSO RAYA, 2003). A percepção semântica da expressão sangria desatada, por
exemplo, envolve a compreensão de algo que exige atenção ou providência imediata. A
palavra sangria estabelece uma relação semântica com o adjetivo para que expressem
determinado sentido em situações comunicativas. Se fossem analisadas isoladamente, não
alcançariam a mesma interpretação pragmática. Logo, subentendemos que a tentativa de
estabelecer equivalências semânticas entre as línguas nem sempre será plena devido às
interferências culturais. Nesse aspecto, “a tradução das colocações não equivale à tradução
individual de seus constituintes, mas que se traduz como um só bloco”67 (MORENO
PEREIRO; BUYSE, 2003, p.11).
Como sugere Lima (2008), a perspectiva do desenvolvimento da competência
colocacional permite que o usuário reconheça quais são as combinações possíveis e as que
66
todas las combinaciones frecuentes de unidades léxicas, pero en su uso más restringido se trata de
combinaciones características de dos lexemas entre los que existe cierta afinidad.
67
La traducción de las colocaciones no equivale a la traducción individual de sus constituyentes, sino que se
traduce como un solo bloque.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 122
Christiane Alves de Lima
não são factíveis em uma língua. Levando em consideração que os tipos de associações entre
as unidades léxicas são de natureza variada, entende-se, nesse modelo, que a exposição
constante tende a contribuir para a fixação e consolidação do conhecimento léxico,
favorecendo, assim, os processos de compreensão e produção das palavras em interações
comunicativas. O processo de ensino-aprendizagem de colocações não exige necessariamente
a incorporação de novas unidades léxicas, mas sim a associação de novas combinações de
palavras já conhecidas que fazem parte da competência linguística do indivíduo, conforme
sugere Álvarez Canavillas (2005).
No aspecto composicional, as colocações estabelecem distinções entre a palavra base,
aquela que determina com que palavras é possível combinar-se e; a colocativo, aquela que é o
determinado. Segundo Lewis (2002), a base da expressão lexical tende a ser constituída por
substantivos. Com exemplo, encontramos, na língua portuguesa, a expressão “contrair
matrimônio”. Contudo, em alguns casos, tanto o adjetivo “sair impune” como o advérbio
“dormir profundamente” podem ser identificados também como referente principal. Existem
colocações simples (constituídas por duas unidades léxicas simples) e complexas (constituídas
por mais de duas unidades léxicas).
As colocações léxicas definidas como simples estão estruturadas em grupos de
substantivo mais verbo (promulgar uma lei); substantivo mais adjetivo (sagrado
matrimônio); substantivo mais substantivo (cidade fantasma); verbo mais advérbio (proibir
terminantemente); verbo mais adjetivo (ficar ileso) e; advérbio mais adjetivo
(redondamente enganado). As colocações complexas estão estruturadas em grupos de verbo
mais locução nominal (falar para/com as paredes); locução verbal mais substantivo (fazer
uso da força); substantivo mais locução adjetiva (bandeira a meio mastro); verbo mais
locução adverbial (escrever algo de próprio punho) e; adjetivo mais locução adverbial
(surdo como uma porta).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 123
Christiane Alves de Lima
A apresentação de colocações agrupadas em campos semânticos ou por função
comunicativa (diatópica, diastrática e diafásica) ou por áreas com fins específicos tende a
promover uma apreensão mais rentável para os aprendizes de línguas, de acordo com suas
necessidades e interesses, que possibilita a expressão comunicativa com precisão. Logo, as
combinações podem constituir-se em um recurso adequado ao desenvolvimento da
competência comunicativa.
A seguir, apresentamos algumas propostas de atividades relacionadas com o Enfoque
Léxico. No exemplo que se segue, observamos uma atividade retirada de um material didático
de inglês como LE, em se coloca em evidência a identificação e apreensão de combinações
lexicais.
Figura 33. Fonte: MARQUES, 2004. p. 100.
Como sugere essa atividade, words that go together (palavras que aparecem juntas), o
pedido do exercício, em português, incentiva o aluno a encontrar, no texto que introduz a
unidade didática, as palavras que completam as locuções nominais elencadas em inglês na
parte direita desse fragmento. Para fins de orientação didática, a cada expressão lexical em
inglês é apresentada a expressão que corresponde em português.
Como
expectativa
de
resposta, o manual do professor apresenta as expressões: socially engaged poetrey (poesia
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 124
Christiane Alves de Lima
socialmente engajada), true believer (verdadeiro crente), simple language (linguagem
simples), early childhood (primeira infância), home state (estado natal), pompous philosophy
(filosofia pomposa), radical dreams (sonhos radicais), conservative heart (coração
conservador), ordinary folk (gente comum), passionate love (amor apaixonado) e flaming
love (amor ardente). As combinações em inglês tendem a ser identificadas no exercício,
levando em consideração a ocorrência de uso no discurso do falante nativo, em que se tenta,
com essa proposta, contribuir para que o aprendiz consiga observar a regularidade funcional
das estruturas lexicais na língua inglesa.
Na proposta seguinte, retirada de um material didático de inglês como LE, verificamos
a forma de apresentar as locuções nominais que aparecem no texto que introduz a unidade.
Figura 34. Fonte: MARQUES, 2004. p. 89.
Nesse excerto, o pedido do exercício, em português, incentiva o aluno junto com seu
companheiro de classe a relacionarem as palavras em inglês considerando as associações
entre as duas primeiras colunas, da esquerda para a direita. E, após estabelecerem as
combinações lexicais, os alunos são incentivados a relacionar essas locuções nominais em
inglês com as expressões correspondentes em português elencadas na terceira coluna à direita.
Como expectativa de resposta, o manual do professor prevê as combinações de: world
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 125
Christiane Alves de Lima
success com sucesso mundial, shopping mall com shopping / centro comercial, boy wizard
com jovem feiticeiro, nuclear weapon com arma nuclear, wizard school com escola de
feiticeiros, computer game com jogo de computador, reader’s guide com guia do leitor e
philosopher’s stone com pedra filosofal.
Na proposta a seguir, retirada de um material didático de espanhol como LE,
observamos uma atividade que chama a atenção para as combinações que apresentam um
padrão de coocorrência lexical na língua meta.
Figura 35. Fonte: EQUIPO PRISMA, 2006. p. 228.
Nessa atividade, de acordo com o pedido do exercício nº 13, o aluno é encorajado a
relacionar as formas verbais apresentadas no quadro localizado à esquerda com as expressões
que aparecem no quadro à direita. Como expectativa de resposta, o manual do professor
sugere acariciar una ilusión (acalentar uma ilusão), albergar una esperanza (ter/abrigar uma
esperança), caer en sueño (cair no sono), conciliar un rescate (mediar um resgate), echar una
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 126
Christiane Alves de Lima
mano (dar uma força), tener un presentimiento (ter um pressentimento), establecer una
comparación (estabelecer uma comparação), pedir la cuenta (pedir a conta), reclinar la
cabeza (recostar a cabeça) e tender puentes (construir pontes). O pedido do exerxício nº 14
incentiva o aluno a encontrar possíveis combinações para as expressões: poner, sueño, casa,
estudiar, conquistar e amor, dando como modelo as combinações com o léxico hacer - hacer
la cama (fazer/arrumar a cama), hacer manitas (passar a mão), hacer una locura (fazer uma
loucura), hacer trampa (enganar), hacer novillos (faltar/matar a aula), hacer pellas (cabular),
hacer cuentas (fazer as contas).
Nesse capítulo, ao discutirmos as propostas de abordagem lexical, percebemos que a
potencialização do aspecto qualitativo na aquisição do léxico evidencia uma tentativa de
reformulação de sua aprendizagem face à evolução dos métodos de ensino de línguas. Uma
vez que se relativiza o processo de apreensão lexical passando de uma abordagem didática
quantitativa para qualitativa do componente léxico, reconsidera-se sua natureza e
funcionalidade na atividade interativa da comunicação. Perde-se o estigma de elemento
secundário do processo gramatical e eleva-se ao estado de relevância no contexto pedagógico.
Isto significa que a atividade lexical prevê muito mais que a técnica de memorização de
listagens, mas sim tenta atingir um grau de consciência do processo contínuo organizacional
de esquemas mentais.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 127
Christiane Alves de Lima
CAPÍTULO 4. O QUADRO METODOLÓGICO
O conhecimento é um produto social e depende do número de pessoas que se
instruem mutuamente por meio do intercâmbio de ideias, como em um fluxo
constante de uns para os outros. (BUARQUE, Cristovam, Jornal O Globo,
25/05/2008)
4.1. A base da pesquisa
E
sta investigação se enquadra nos moldes da pesquisa qualitativa, que tenta obter a
compreensão dos fenômenos estudados68, sem ater-se a generalizações (MARTINS E
BICUDO, 1994), visto que, nesta modalidade, os resultados obtidos através da amostragem de
um grupo considerado não legitimam interpretações generalizadas que ultrapassem seu campo
de estudo. Considerando que “a experiência humana é mediada pela interpretação, de que
existem múltiplas formas de interpretar as experiências, em função das interações com os
outros, e de que a realidade não é mais do que o significado de nossas experiências; ela é
socialmente construída” (MARTUCCI, 2001, p. 167), o parâmetro interpretativo da pesquisa
qualitativa se estabelece na análise das ações humanas que singularizam o significado
coletivo, produto da visão de mundo compartilhado na sociedade por seus indivíduos.
Nesse sentido, essa tese apresenta características de uma abordagem etnográfica, já
que as interações em sala de aula ocorrem em um contexto dinamizador de significados
múltiplos, no qual “o pesquisador deve fazer uso da observação participante, que envolve
observação, anotações de campo, entrevistas, análises de documentos, fotografias,
gravações” (ANDRÉ, 1997, p. 47), em que se tenta entender e apresentar os fatos, mostrar
68
Segundo Martins e Bicudo (1994, p.21-22), no âmbito das pesquisas das ciências sociais, os fenômenos
significam “aquilo que se mostra, que se manifesta”, em que o pesquisador os descreve e os interpreta,
construindo uma percepção de mundo “à medida que um certo número de formas qualitativamente diferentes de
experienciar fenômenos vai se desenvolvendo” (Ibid, p.24).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 128
Christiane Alves de Lima
suas particularidades significativas, dando autonomia de decisão ao leitor na validação das
interpretações, com base em sua sustentação teórica e em sua plausibilidade (ibid).
Apoiada nessa reflexão, esta investigação, que tenta compreender o processo de
ampliação lexical qualitativa em espanhol como língua estrangeira em aprendizes brasileiros
de uma instituição de ensino superior militar, localizada na cidade do Rio de Janeiro, consiste
em um estudo de caso, que se caracteriza por ser “um caso específico, bem delimitado,
contextualizado em tempo e lugar para que se possa realizar uma busca circunstanciada de
informações” (VENTURA, 2007, p. 384).
4.2. Problemas, hipóteses e objetivos
Considerando que o léxico desempenha um papel relevante no processo de ensinoaprendizagem das línguas, em que se discute a contribuição da Linguística de Corpus e da
Psicologia Cognitiva, cabe indagar nessa investigação: (1) que concepção de léxico os
aprendizes de língua estrangeira representam na atividade de leitura? Lima (2004), em
um estudo de caso sobre a inferência lexical na compreensão leitora em E/LE com alunos de
uma escola de formação superior militar, verificou que o comportamento adotado pelos
informantes na leitura de texto em espanhol como língua estrangeira evidenciou uma
tendência a realizar uma leitura de decodificação. Neste modelo de leitura, o papel do leitor é
extrair as informações das partes visuais contidas no texto através da decodificação do
significado de cada elemento textual (KATO, 1999). Em seus resultados, Lima (2004)
também constatou que a expectativa com a negociação de um sentido aproximado não se
efetivou como primeiro recurso, mas sim a atribuição de um sentido fixo à palavra.
Em nossa análise preliminar, a partir da coleta de dados, os resultados deste trabalho
nos dão indícios de que o componente léxico tende a ser percebido a partir da perspectiva do
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 129
Christiane Alves de Lima
significado estático na composição dos sentidos. Desse modo, consideramos que a concepção
de léxico que se apresenta neste estudo está relacionada a uma prática de leitura
decodificadora. Os aprendizes processam o texto unidirecionalmente e dão ênfase à
construção do sentido literal do componente léxico. Este é analisado como objeto estável,
imutável e isolado.
Outro questionamento é que: (2) Quais são as estratégias lexicais que os aprendizes
acionam na compreensão leitora de textos em espanhol como língua estrangeira?
Inicialmente, cremos que os aprendizes se utilizam da análise contrastiva do léxico, buscando
similaridades e diferenças na parte visível do componente lexical entre a LM e a LE com o
intuito de identificar o significado. Nesse aspecto, o mecanismo de comparação entre as
línguas, principalmente quando existe uma irmandade linguística, evidencia uma tendência a
buscar correspondências lexicais. Outro aspecto que nos parece provável é que o acionamento
do conhecimento prévio, motivado pela interação aluno-aluno, contribui na recuperação da
informação lexical. Os dados coletados neste trabalho têm apontado que o conhecimento
profissional/técnico tem se revelado um recurso relevante, principalmente nos assuntos
específicos da área de atuação dos informantes.
Considerando o desenvolvimento da ampliação lexical qualitativa e a concepção de
leitura interacionista, indagamos: (3) como os leitores reformulam a composição de
sentidos, quando o componente léxico se apresenta contextualizado em áreas não
relacionadas à sua atuação profissional? Com base nos resultados preliminares, supomos
que os aprendizes não levam em conta que a contextualização lexical tem como premissa a
(re)construção de sentidos. A exposição do componente lexical em contextos diferenciados
propicia uma releitura semântica do léxico e do seu papel no processo de ensino. Nessa
perspectiva, supomos que o aprendiz desconsidera que, no processo de contextualização
lexical, a negociação do sentido da palavra ocorre de forma constante a partir das relações
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 130
Christiane Alves de Lima
estabelecidas com o contexto e o cotexto. Nesse processo, o componente lexical se reconstrói
tanto pela dinâmica do texto como pelo significado que se estabelece no contexto enunciativo.
Dessa maneira, a abordagem lexical se estabelece tanto pela sua extensão como também pela
sua profundidade, em que “diversos encontros com os mesmos itens lexicais em diferentes
contextos poderiam promover oportunidades para um processo de aprendizagem mais bemsucedido” (GATTOLIN, 2008, p. 40).
Essa pesquisa, portanto, tenta encontrar possíveis respostas para a questão do
tratamento dado ao componente léxico nas ciências da linguagem e nas didáticas das línguas,
em que objetiva: (1) contribuir para a reflexão sobre a perspectiva teórica do léxico; (2)
discutir o processo de ampliação lexical qualitativa no ensino de línguas considerando os usos
do léxico no contexto. Para que alcancemos esses objetivos gerais da investigação,
estabelecemos como objetivos específicos:
(1) identificar e comentar as representações do léxico dos alunos de E/LE;
(2) compreender os procedimentos de autoaprendizagem dos alunos de E/LE;
(3) descrever as estratégias lexicais dos alunos na negociação dos sentidos;
(4) discutir como os alunos realizam o processo de composição do sentido com o
léxico desconhecido e;
(5) identificar as práticas de interação aluno-texto-aluno durante a leitura na sala de
aula.
Uma vez estabelecidos os questionamentos, as hipóteses e os objetivos, tecemos os
passos metodológicos que foram adotados nessa pesquisa.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 131
Christiane Alves de Lima
4.3. A construção do recorte metodológico
Os instrumentos utilizados e os informantes selecionados em nossa pesquisa
representaram, na prática, procedimentos pedagógicos aplicados em sala de aula. Em outras
palavras, articulamos de forma sistemática as atividades de pesquisa com as atividades
pedagógicas. A metodologia aplicada será descrita a seguir na sequência em que foi realizada.
Entretanto, ressaltamos que a utilização de determinadas técnicas de coleta de dados
representa um viés alternativo para a compreensão dos procedimentos adotados pelos
informantes e que nos parece pertinente discutir na próxima seção.
4.3.1. O protocolo verbal
Na presente pesquisa, levamos em consideração a utilização do protocolo verbal como
um dos instrumentos metodológicos. O protocolo verbal, técnica qualitativa e introspectiva de
coleta de dados, possibilita a reflexão dos procedimentos adotados pelo informante, os quais
são relatados durante ou imediatamente após a realização da atividade (TOMITCH, 2007,
p.43): “é uma percepção do leitor sobre como se deu o seu próprio processo”. Para o
pesquisador, o protocolo verbal representa uma ferramenta adequada que fornece informações
sobre as estratégias, os problemas e o comportamento adotado pelos informantes a partir da
observação e análise dos seus relatos verbais. A técnica de introspecção é um recurso
recorrente em estudos de diferentes áreas, principalmente na Linguística Aplicada em
pesquisas do processo de leitura e de tradução (CORRÊA; NEIVA, 2000). Apesar da
polêmica existente sobre seu uso, este instrumento tem apresentado resultados eficazes
quando utilizado com outros instrumentos de coleta de dados.
Considerando que esta pesquisa analisa o processo de inferenciação lexical, os relatos
dos protocolos verbais podem dar pistas para tentar investigar o processo cognitivo realizado
pelo leitor na construção da representação mental do texto. Com essa técnica, o leitor é
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 132
Christiane Alves de Lima
estimulado a verbalizar o seu pensamento à medida que realiza a leitura. Enquanto o
informante lê o texto e verbaliza o que está pensando, essa atividade costumar ser registrada
em áudio ou em vídeo e, posteriormente, transcrita para que os dados coletados possam ser
analisados. Com a análise dos dados, o pesquisador pode observar as estratégias cognitivas e
metacognitivas empregadas na tarefa introspectiva. Essas informações contribuem para que o
pesquisador possa identificar as necessidades dos informantes, bem como suas dificuldades
com o processamento da leitura.
A técnica introspectiva tende a ser subdivida em três modalidades: o auto-relato, a
auto-observação e a auto-revelação (CAVALCANTI, 1989; TOMITCH, 2007). No autorelato, em que os dados são obtidos após a realização da leitura, esta técnica consiste em um
procedimento o qual o leitor apresenta descrições gerais do comportamento adotado durante a
leitura. Esse tipo de relato se baseia nas informações que permanecem na mémoria de longo
prazo, uma vez que a descrição exata dos procedimentos realizados no momento da leitura já
não estão mais disponíveis na memória de curto prazo do informante. Dessa forma, o relato se
constitui em uma suposição do sujeito de como teria agido na realização da atividade.
Na auto-observação, também classificada como retrospecção ou verbalização
retrospectiva (CAVALCANTI, 1989), em que os dados são obtidos após a realização da
leitura, esta técnica consiste em um procedimento o qual o leitor relata o seu comportamento
no momento em que ocorre ou enquanto a informação ainda permanece em sua memória
intermediária. Diferente do auto-relato, a auto-observação é um procedimento realizado assim
que o leitor acaba de fazer a leitura do texto. Este relato se constitui, portanto, em uma
percepção imediata do leitor de como procedeu na atividade específica.
Na auto-revelação, em que os dados são obtidos durante a leitura, esta técnica consiste
em um procedimento o qual o informante verbaliza imediatamente o que está fazendo durante
a realização de alguma atividade. Caracteriza-se por ser um tipo de descrição concomitante à
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 133
Christiane Alves de Lima
leitura (ROTTAVA, 2003). Este relato está propenso a proporcionar dados mais fidedignos à
análise do comportamento adotado, já que é verbalizado no momento exato da leitura, quando
as informações ainda se encontram na memória de curto prazo.
Baseadas em Cohen (1987), Ericsson e Simon (1984) e Faerch e Kasper (1987),
Corrêa e Neiva (2000) apresentam uma proposta alternativa que classifica, de forma sintética,
a técnica de introspecção em duas vertentes: a introspecção do processamento corrente e a
retrospecção. A introspecção do processamento corrente se divide em duas modalidades: a)
“pensar alto”, na qual o informante realiza uma análise de cada informação acessada para a
situação específica no momento da leitura ou da tradução e; b) “falar alto”, na qual o
informante verbaliza oralmente seu pensamento, sem que seja necessário analisá-lo. Na
técnica retrospectiva, o informante é estimulado a pensar e a lembrar-se das informações e dos
pensamentos ocorridos durante o ato da leitura ou da tradução. A retrospecção pode ser
imediata, desde que ocorra em um lapso de tempo de até trinta minutos após o término da
atividade; ou protelada, em que se posterga o relato para um momento posterior à realização
da tarefa.
Nessa pesquisa, optamos pela técnica de auto-obervação a partir dos textos
selecionados e aplicados aos informantes, conforme consta nos anexos D e I. Como foi
adotado o protocolo verbal em grupo, no caso específico em dupla, consideramos que em uma
interação face a face os informantes são compelidos a compartilhar, negociar e construir suas
interpretações textuais. A coleta de dados teve como finalidade verificar alguns aspectos
importantes para a pesquisa no que tange ao processo de construção do sentido do
componente léxico contextualizado. As instruções dadas para a realização da atividade foram
que os informantes lessem o texto e relatassem oralmente os pensamentos, impressões,
opiniões, deduções e lembranças que surgissem durante a leitura. O foco da atividade seria
inferir o sentido da palavra chave em destaque no pedido da proposta. A interrupção ou não
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 134
Christiane Alves de Lima
da leitura estava prevista sempre que os informantes sentissem a necessidade de relatar o
processo.
4.3.2. As etapas da pesquisa
Para que pudéssemos apresentar uma discussão crítica sobre as nossas inquietações,
procuramos construir os passos metodológicos que abarcassem instrumentos de coleta de
dados e que dessem confiabilidade a pesquisa. Para tanto, recorremos a realização de diversas
etapas, as quais descrevemos de acordo com a sequência apresentada no diagrama a seguir:
Revisão
bibliográfica
Seleção
do
universo
Elaboração,
aplicação e
análise de
questionários
Seleção
dos
informantes
Seleção
dos
textos
Aplicação
dos
textos
Análise
dos
dados
A 1ª etapa consistiu em uma revisão bibliográfica, de caráter exploratório, que nos
permitiu analisar o lugar do léxico nas ciências da linguagem, a visão histórica do ensino do
componente lexical nas didáticas das línguas, as contribuições do estudo da Linguística de
Corpus e o aspecto da recontextualização lexical em uma proposta de leitura, que permite
compreender o papel do componente lexical no processo de ensino-aprendizagem de E/LE.
Esta etapa consistiu em uma prévia seleção de bibliografias que forneceram dados relevantes
relacionados com o tema, consolidando a base teórica em que se fundamenta este estudo.
A 2ª etapa da investigação compreendeu a seleção dos informantes pertencentes ao
universo de discente de uma determinada instituição de ensino superior militar. Essa
instituição se caracteriza por oferecer cursos de aperfeiçoamento a oficiais das linhas de
ensino militar bélico, de saúde, científico-tecnológico e complementar no posto de capitão do
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 135
Christiane Alves de Lima
Exército Brasileiro (EB)69. Consideramos como informantes para a coleta de dados somente
os oficiais da área bélica, já que estes se destacam em relação aos demais por serem
submetidos ao estudo formal do idioma na modalidade presencial.
Entre as turmas de espanhol do ano letivo de 2010, utilizando o critério de escolha de
amostragem não probabilística por conveniência70, selecionamos duas, que doravante passarão
a ser nomeada de grupo A (alunos do curso de material bélico) e grupo B (alunos do curso de
intendência). Como a pesquisadora desempenha o papel de professora, decidimos por esse
tipo de escolha devido à disponibilidade de encontros formais com esses alunos, já que, no
primeiro semestre do referido ano, foi maior do que com as demais turmas, possibilitando a
realização da pesquisa. O perfil destes indivíduos se constitui em militares pertencentes,
principalmente, às turmas formadas em 2001 e 2002 da escola de formação de cadetes ao
oficialato.
Nessa perspectiva, possuem, em média, doze anos de serviço ativo, sendo sete anos
como oficiais e um ou dois anos como capitão. No referido ano letivo, fase presencial, o
número de alunos é de quatrocentos e vinte e cinco militares distribuídos nos cursos
específicos de cada Arma, Quadro ou Serviço. Considerando os alunos da área bélica, as
turmas de idiomas estão distribuídas em uma de inglês e uma de espanhol em cada curso
específico, salvo os alunos de infantaria que foram distribuídos em duas turmas de espanhol e
uma de inglês.
Os alunos apresentam, em média, trinta e três anos. São todos do sexo masculino e a
grande maioria é casada, possuindo pelo menos um filho. Quanto à cidade de origem, o grupo
69
Este estabelecimento educacional desenvolve cursos de pós-graduação, lato sensu e stricto sensu, na
modalidade de ensino presencial e a distância, desenvolvido ao longo de dois anos, aos oficiais provenientes da
academia de formação de oficiais das armas de infantaria, artilharia, cavalaria, comunicações e engenharia, do
quadro de material bélico e do serviço de intendência; aos oficiais do serviço de saúde (médicos, farmacêuticos e
dentistas); aos oficiais do quadro de engenheiros militares e; aos oficiais do quadro complementar, que abrangem
as áreas de magistério, psicologia, pedagogia, administração, informática, economia, estatística, direito, ciências
contábeis, veterinária, enfermagem e comunicação social.
70
Esse método de amostragem depende dos critérios do pesquisador, que leva em conta a acessibilidade aos
sujeitos da pesquisa, a oportunidade apresentada pela ocorrência de fatos ou eventos, a disponibilidade de tempo,
entre outros (GIL, 1999).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 136
Christiane Alves de Lima
de discentes é procedente de várias regiões do Brasil, principalmente, do sudeste. Possuem
um nível intermediário da língua estrangeira, visto que todos tiveram a oportunidade de
estudar línguas durante quatro anos na escola de formação. Muitos, após a conclusão da
formação acadêmica na escola de cadetes, realizaram ou estão em andamento com outro curso
superior em instituições de ensino civil e apresentam relevante experiência profissional e
pessoal decorrente das circunstâncias sociais e institucionais estabelecidas pelas constantes
transferências de Organização Militar (OM) a serviço do Exército.
Outro motivo que nos levou a escolher como informantes os capitães alunos da área
bélica se justifica por estes apresentarem uma realidade de ensino de idiomas, que permite a
integração entre as escolas militares e a continuidade do processo de ensino-aprendizagem.
De acordo com a Diretriz Geral do Comandante do Exército71, “o ensino será mantido como
atividade prioritária, devendo procurar a constante modernização”, sendo assim, deve-se
adotar medidas para “estimular o estudo do idioma nacional e de idiomas estrangeiros”72.
O Sistema de Ensino do Exército engloba os subsistemas de: a) ensino regular de
idiomas (SERI), em que se desenvolvem presencialmente os idiomas obrigatórios inglês e
71
A Diretriz Geral do Comandante do Exército se caracteriza por ser um documento que expressa o pensamento
do Chefe de Comando em relação à missão da Força Terrestre com a sociedade, com as tradições, com os
valores militares, com a segurança nacional de acordo com os preceitos estabelecidos pela Constituição Federal.
É um documento divulgado ostensivamente a todos os militares, funcionários civis e dependentes.
72
A ênfase do Comando do Exército no incentivo ao estudo do idioma justifica-se pela diversidade de
representações militares no cenário internacional e pela demanda na rotatividade de oficiais em missões no
exterior. Atualmente, o Exército, junto com a Marinha e a Aeronáutica, possuem 31 (trinta e uma)
aditâncias acreditadas em países de Nações Amigas – Alemanha, Espanha, França/Bélgica, Inglaterra,
Itália, Portugal, Rússia, Polônia, Argentina, Bolívia, Chile, Colômbia, Equador, EUA/Canadá, Guatemala,
Guiana, México, Paraguai, Peru, Suriname, Uruguai, Venezuela, El Salvador, Honduras, África do Sul
(Moçambique), Angola/Namíbia, Egito, Irã, China/Coréia, Israel, Japão/Indonésia. O adido militar é o
chefe representativo no exterior da missão diplomático-militar do Brasil, sendo-lhe conferidas todas as
prerrogativas e imunidades. A missão tem a duração de dois anos e ser fluente em pelo menos um idioma
estrangeiro, condição aferida em teste de credenciamento linguístico, é requisito mínimo para aqueles que
são designados para o exercício da função. Além disso, existem as missões de paz e de apoio humanitário
que o Exército participou e tem participado nos últimos anos. As missões atuais são: Missão das Nações
Unidas no Nepal (UNMIN), United Nations Peacekeeping Force in Cyprus (UNFICYP), United Nations
Office in Timor Leste (UNOTIL), Missão das Nações Unidas no Sudão (UNMIS), Missão das Nações
Unidas na Libéria (UNMIL), Operação das Nações Unidas na Costa do Marfim (UNOCI), Escritório das
Nações Unidas para a África Ocidental (UNOWA), Escritório das Nações Unidas de apoio à construção da
paz em Guiné-Bissau (UNOGBIS), Missão das Nações Unidas na Etiópia/Eritéia (UNMEE), Missão de
Assistência à Remoção de Minas na América do Sul (MARMINAS), Missão de Assistência à Remoção de
Minas na América Central (MARMINCA), e, a mais em evidência na mídia, Missão de Paz no Haiti
(MINUSTAH).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 137
Christiane Alves de Lima
espanhol; b) curso de idiomas a distância (CID), em que o militar tem a oportunidade de
aprender inglês, espanhol, francês, alemão, italiano e russo e; c) ensino intensivo de idiomas,
que visa à preparação linguística do pessoal designado para missões no exterior,
desenvolvendo a fluência necessária à conversação e ao entendimento do idioma exigido.
Essa preparação leva em consideração que o militar já tenha o nível necessário de proficiência
linguística atestado pelo teste de credenciamento linguístico (TCL) ou pelo exame de
proficiência oral (EPO), configurando-se, portanto, este estágio como período de reciclagem
dos conteúdos linguísticos. O sistema educacional da instituição disponibiliza as diretrizes
para o cadastramento dos credenciamentos linguísticos nos níveis obtidos pelo militar 73.
Considerando o contexto didático de ensino de línguas estrangeiras na escola elencada
na pesquisa, as atividades são direcionadas para temas militares da atualidade e de relevância
para o Exército, favorecendo, assim, a manutenção da proficiência linguística, pelo menos na
habilidade de leitura. A carga horária é de 40 (quarenta) horas distribuídas ao longo do ano
letivo. O aluno participa das atividades do idioma obrigatório que cursou na escola de
formação. Apesar de existir a restrição da mudança de idioma nas normas internas
reguladoras da escola em questão, o comandante desta permitiu alterações em virtude da fase
de transição da obrigatoriedade curricular dos quatro idiomas – espanhol, inglês, alemão e
francês – para somente duas. Dessa forma, os alunos, principalmente aqueles que estudaram
73
O credenciamento corresponde ao cadastramento, na ficha individual do militar, do nível alcançado na
proficiência linguística (A, B ou C) do idioma considerado, tornando-os aptos para a seleção de missão no
exterior. É obtido ao longo da carreira por meio do cumprimento de 03 (três) fases: 1ª fase - TCL que,
dependendo do resultado da nota, credencia o candidato no nível B ou C; 2ª fase - EPO que, após a aprovação,
obtém-se o nível A; e 3ª Fase - Estágio Intensivo de Idiomas. A Ficha Individual do Militar é o documento
administrativo em que se registra todas as atividades ocorridas relativas à vida profissional, acadêmica e pessoal
do indivíduo. É uma espécie de curriculum vitae que o militar tem a responsabilidade de manter atualizado ao
longo de sua carreira. O TCL, o EPO e o estágio intensivo são planejados, aplicados e avaliados pela equipe de
professores militares de idiomas do CEP, órgão responsável pelo desenvolvimento de idiomas no Exército. Sua
existência justifica-se na necessidade de que o contingente do EB esteja em condições para estabelecer laços de
cooperação internacional com os exércitos das Nações Amigas. Em virtude de acordos bilaterais, nossos
militares são enviados ao exterior em cumprimento a missões designadas, tendo que apresentar como requisito
obrigatório a competência comunicativa na língua-alvo. Instituições como as Organizações das Nações Unidas
(ONU) e a Organização do Tratado do Atlântico Norte (OTAN) envolvem exercícios militares conjuntos com
diversos países. Nos últimos anos, o Exército Brasileiro tem enviado cada vez mais seus representantes a vários
países do mundo.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 138
Christiane Alves de Lima
alemão ou francês, têm a oportunidade de optar por uma das duas línguas oferecidas
atualmente.
Os professores da seção de idiomas não adotam nenhum material didático comercial,
visto que não foi possível encontrar ainda no mercado editorial um manual direcionado para o
ensino de leitura instrumental específico para a área profissional-militar que levasse em
consideração as necessidades e o nível de conhecimento linguístico do público-alvo em
estudo. Assim, são utilizados como fonte de referência doutrinas militares dos exércitos das
Nações Amigas (Espanha, EUA e países da América Latina), revistas militares, jornais
internacionais disponíveis na internet, obras literárias relativas ao emprego profissionalmilitar, propagandas e, algumas vezes, produções cinematográficas, em vídeo e DVD,
relativas ao tema bélico que são didaticamente aproveitadas para a elaboração das atividades
linguísticas.
Estimula-se, a todo o momento, o desenvolvimento da autonomia do comportamento
leitor, baseando-se em atividades de acionamento do conhecimento prévio e de reflexão dos
procedimentos adotados para a resolução das tarefas, isto é, a conscientização do uso das
estratégias de compreensão leitora. Dessa forma, através das propostas dos exercícios, tentase coadunar os assuntos militares de interesse dos alunos com o processo de ensinoaprendizagem da língua pautado na abordagem de leitura instrumental.
Os encontros formais em sala de aula não apresentam uma regularidade semanal, haja
vista a realidade de ensino neste estabelecimento educacional. Isto significa que as turmas
mantêm uma média de dois a três encontros mensais com dois tempos de 50 minutos cada.
A 3ª etapa da investigação compreendeu a elaboração, a aplicação e análise de dois
questionários com perguntas abertas e fechadas. Cabe mencionar que, em uma etapa
preliminar do trabalho de investigação, realizamos a pilotagem desses questionários com uma
pequena amostra aleatória de discentes de espanhol das turmas anteriores em 2009. Visando a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 139
Christiane Alves de Lima
adequação do instrumento, foram feitas algumas alterações conforme sugestões antes de sua
aplicação definitiva.
O primeiro questionário (anexo B), perfil dos alunos, contemplou perguntas que
envolvem três grandes aspectos: (a) aquisição prévia de idioma estrangeiro: trajetória escolar;
(b) aquisição prévia de idioma estrangeiro: trajetória profissional e; (c) aquisição prévia de
idioma estrangeiro: oportunidades de aprendizagem. A elaboração desse instrumento surgiu
da necessidade de identificar quem era o informante, seu histórico escolar enquanto discente,
as relações estabelecidas entre a aprendizagem do idioma e sua utilização no contexto
profissional e, por fim, os procedimentos adotados no processo de autoaprendizagem. “Os
interesses próprios do aluno ao estudar uma L2 e as ideias que tenha sobre o processo de
aprendizagem desempenham também um papel importante no desenvolvimento e na execução
de determinadas estratégias que irão lhe ajudar em seu processo de aprendizagem”74
(MIÑANO LÓPEZ, 2000, p. 32). A seguir, apresentamos uma organização esquemática,
seguindo uma proposta semelhante à apresentada por Junger (2002), que nos serviu como
parâmetro para a construção das perguntas atinentes às nossas intenções com este
instrumento.
Quadro 4: Estruturação do questionário de sondagem 1
Aquisição prévia de idioma estrangeiro
Bloco temático
Problemas
Hipóteses
Questões
Trajetória escolar
Trajetória profissional
Oportunidades de aprendizagem
O
conhecimento
adquirido
anteriormente
em
língua
estrangeira é relevante para o
desenvolvimento
da
aprendizagem da língua?
O
contexto
extraclasse
de
aprendizagem de idioma estrangeiro
proporciona ao aprendiz melhores
condições
de
aperfeiçoamento
linguístico?
O desenvolvimento do processo
de
ensino-aprendizagem
da
língua configura-se em ato
contínuo,
pautado
na
reorganização constante dos
conhecimentos linguísticos.
Considerando
as
peculiaridades
profissionais,
as
necessidades do trabalho
podem
favorecer
o
desempenho linguístico do
indivíduo?
Motivações geradas por
circunstâncias
profissionais
podem
acelerar
o
desenvolvimento
do
aprendiz.
1 ao 5
6 ao 10
11 e 12
A forma de apreensão da língua
estrangeira por parte dos aprendizes
varia de acordo com os recursos
estratégicos que lhe pareçam mais
adequados e motivadores.
74
Los propios intereses del alumno al estudiar una L2 y las ideas que tiene sobre el proceso de aprendizaje
desempeñan también un papel importante en el desarrollo y puesta en práctica de determinadas estrategias que le
ayuden en su proceso de aprendizaje.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 140
Christiane Alves de Lima
Com relação ao segundo questionário (anexo C), conceito de léxico e do processo de
ensino-aprendizagem, consideramos relevante para a pesquisa identificar as concepções dos
alunos sobre o tema, já que circula no senso comum que o componente léxico se estabelece
pelo sentido literal e que o ensino vocabular está intrinsecamente relacionado à aquisição de
um vasto repertório de palavras. A confecção do instrumento de coleta de dados compreendeu
três principais tendências do léxico na didática das línguas (MORANTE VALLEJO, 2005b):
(a) perspectiva tradicional, (b) perspectiva cognitiva e, (c) perspectiva qualitativa. As
assertivas relativas a cada tendência foram estruturadas de forma aleatória no questionário,
com respostas fechadas, para diminuir a manipulação das informações. O quadro a seguir
sintetiza a estruturação das perguntas fechadas.
Quadro 5: Estruturação do questionário de sondagem 2
Tendências gerais do processo de ensino-aprendizagem do léxico em língua estrangeira
Perspectiva
Concepção de léxico
Processo de ensino-aprendizagem
- as listas de palavras aparecem
organizadas por áreas temáticas.
- componente secundário que - não se ensinam estratégias de
Tradicional
mostra um comportamento aprendizagem do vocabulário.
(até anos 70)
arbitrário não regido regras.
as
palavras
são
aprendidas
casualmente conforme aparecem no
decorrer da instrução.
Cognitiva
Revalorização do léxico
(anos 80)
Aspectos qualitativos do
léxico
(atualidade)
- concebido como recurso
linguístico rico e complexo que
envolve processos cognitivos.
- ensino de estratégias específicas de
aprendizagem de léxico.
- ensino da estrutura do vocabulário
como facilitador da aprendizagem.
- considera-se o lexicón a partir
de seus aspectos dinâmicos.
- o significado é reinterpretado
constantemente e dependente do
contexto.
- desenvolve-se a competência
léxica.
- processo de aprendizagem passa a ser
qualitativo.
- aprendizagem a partir de contexto de
uso da língua.
- desenvolvimento de estratégias.
- instrução explícita e implícita do
vocabulário.
Itens
1 ao 10,
13, 16-18,
23-25, 29,
33.
11, 22,
26.
12, 14,
15, 19-21,
27-28, 3032, 34.
A 4ª etapa consistiu na seleção dos informantes que comporiam duplas, a partir da
análise diagnóstica dos grupos considerados, para dar prosseguimento à próxima etapa. A
turma de espanhol do grupo A (alunos do curso de material bélico) apresenta o número de
dezesseis de alunos. Estes não tiveram o espanhol como idioma curricular na escola de
formação militar. O efetivo do grupo B (alunos do curso de intendência) é composto de trinta
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 141
Christiane Alves de Lima
e oito alunos e, em contrapartida, na sua formação superior militar, tiveram a oportunidade de
optar entre o inglês, o espanhol, o francês e o alemão como idioma curricular. Nessa
perspectiva, consideramos relevante observar o comportamento estratégico na atividade
proposta e inclusive, optamos por mesclar informantes, na composição das duplas, que
declararam ter realizado cursos livres de espanhol com aqueles que não tinham tido contado
anterior com a língua, já que este conhecimento poderia ser utilizado na interação alunoaluno. Dessa maneira, escolhemos quatro duplas, denominadas A1, A2, B1 e B2,
respectivamente nos grupos A e B, totalizando um efetivo de oito duplas (dezesseis
informantes).
A 5ª etapa consistiu na seleção dos textos, em que consideramos, na aplicação do
primeiro instrumento de coleta, quatro textos retirados da internet (anexos E, F, G e H) para
analisar, através do protocolo verbal dialogado (anexo D), as estratégias adotadas pelos
informantes para reconstruir o sentido do componente lexical blanco, que seriam colocados
em prática nas duplas A1 e A2 do grupo A e do grupo B. E, na aplicação do segundo
instrumento de coleta, quatro textos também retirados da internet (anexos J, K, L e M) para
analisar o componente lexical repliegue, através do protocolo verbal dialogado (anexo I), que
seriam aplicados às duplas B1 e B2 do grupo A e do grupo B.
No terceiro instrumento, em que os informantes realizaram individualmente a proposta
da atividade de compreensão leitora, selecionamos um texto retirado da internet (anexo N)
para analisar o componente lexical hostigamiento, que foi aplicado aos mesmos informantes
das duplas anteriores nos grupos A e B. As palavras blanco, repliegue e hostigamiento foram
escolhidas porque fazem parte do conhecimento técnico-profissional dos alunos. A
contextualização dessas formas lexicais em outros contextos possibilitaria a análise do sentido
atribuído pelos informantes, em que se expecta a negociação dos significados.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 142
Christiane Alves de Lima
A 6ª etapa consistiu na aplicação dos textos. No grupo A, no primeiro encontro, em
05/04/2010, aplicamos os textos junto com o protocolo verbal dialogado relativo ao
componente lexical blanco às duplas A1 e A2. No segundo encontro, em 08/04/2010,
aplicamos os textos junto com o protocolo verbal dialogado sobre o componente lexical
repliegue às duplas B1 e B2. Com relação ao grupo B, em 13/04/2010, em um mesmo
momento, aplicamos os textos e o protocolo verbal dialogado sobre o componente lexical
blanco às duplas A1 e A2 e os textos e o protocolo verbal dialogado relacionados a repliegue
às duplas B1 e B2. A atividade realizada pelas duplas dos dois grupos foi registrada em
áudio, em que foi distribuído a cada par de informante um gravador de voz, a fim de capturar
a interação aluno-aluno sobre os itens lexicais apresentados nos textos.
Optamos pelo registro das conversas das duplas somente em áudio, visto que os
informantes permaneceram no mesmo espaço físico que os demais alunos enquanto
realizavam a atividade e, além disso, queríamos evitar a distração pela curiosidade da
gravação em vídeo dentro da sala de aula. Nas oito duplas, os textos foram distribuídos pela
professora-pesquisadora separadamente na medida em que os informantes iam completando o
quadro apresentado no protocolo verbal, com o sentido atribuído e as estratégias utilizadas,
evitando-se, portanto, a interferência dos demais textos na reconstrução do sentido em cada
contexto.
Com relação à aplicação do texto sobre o componente lexical hostigamiento, em um
único encontro, em 17/05/2010, aplicamos nos dezesseis informantes dos dois grupos a
atividade proposta de compreensão leitora. Nessa fase, não foi realizada a gravação em áudio,
visto que a atividade foi executada individualmente.
A 7ª etapa consistiu na análise dos dados coletados, em que se consideram as
transcrições das gravações em áudio dos diálogos da interação aluno-aluno e as respostas dos
protocolos verbais relativos ao item blanco, repliegue e hostigamiento. Adotamos as normas
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 143
Christiane Alves de Lima
de transcrições da fala apresentadas em Marchusi (2003) e em Preti (1999) para reproduzir os
diálogos gravados. Dessa maneira, para a transcrição desta pesquisa, o professor é indicado
por (P); os informantes são indicados pelas iniciais de seus nomes em maiúscula (G, TB, TT,
etc), mantidos em anonimato; as palavras em itálico representam trechos em espanhol e/ou
mistura de português/espanhol; a interrogação é indicada pelo ponto de interrogação (?); as
pausas curtas são indicadas por (...) e as longas (//); os comentários descritos pelo transcritor
são realizados entre parênteses (( )); o prolongamento de vogal ou consoante é indicado pelo
uso repetido de dois pontos (::); os cortes na produção oral são representados por /.../; os
trechos inaudíveis são indicados por parênteses vazios ( ) e; a ênfase pela entonação e/ou pelo
aumento do volume de voz é indicada em MAIÚSCULA.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 144
Christiane Alves de Lima
CAPÍTULO 5. A ANÁLISE DOS DADOS
Tentar compreender, tentar descrever, explorar um novo domínio, propor ou
verificar uma hipótese, avaliar as competências de uma pessoa, avaliar uma ação,
um projeto, eis aqui algumas das atuações fundamentais, cujo êxito está associado,
acima de tudo, à qualidade das informações sobre as quais se apoiam.75 (KETELE e
ROEGIERS, 1995, p. 11)
A interpretação exige a comprovação ou refutação das hipóteses. Ambas só podem
ocorrer com base nos dados coletados. Deve-se levar em consideração que os dados
por si só nada dizem, é preciso que o cientista os interprete, isto é, seja capaz de
expor seu verdadeiro significado e compreender as ilações mais amplas que podem
conter. (MARCONI e LAKATOS, 2003, p.25)
C
ompreendemos que, com os dados coletados e analisados, a investigação se delineia
como produção acadêmica e se destaca pela relevância do enfoque metodólogico,
entremeando as interpretações construídas pela análise dos corpora com o embasamento
teórico. Nesse sentido, em consonância com as afirmações de Ketele e Roegiers (1995) e de
Marconi e Lakatos (2003), pretendemos, nesse capítulo, contribuir de forma significativa para
as discussões teóricas sobre o desenvolvimento do processo de ampliação qualitativa do
léxico em espanhol como língua estrangeira, trazendo as observações e reflexões percebidas
num determinado contexto profissional-militar de uma instituição de ensino superior militar,
particularizando a realidade didática dos informantes.
Para que fossemos capazes de responder às perguntas que orientam esta pesquisa,
analisamos os dados obtidos considerando (1) o questionário sobre o perfil dos informantes;
(2) o questionário sobre o conceito de léxico e do processo de ensino-aprendizagem; (3) o
protocolo verbal dialogado dos textos aplicados às duplas escolhidas; (4) as gravações em
áudio da interação entre os informantes e; (5) a atividade de compreensão textual aplicada aos
informantes.
75
Intentar comprender, intentar describir, explorar un nuevo dominio, plantear o verificar una hipótesis, evaluar
las competencias de una persona, evaluar una acción, un proyecto, he aquí algunas actuaciones fundamentales
cuyo éxito está ligado, ante todo, a la calidad de las informaciones sobre las cuales se apoyan.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 145
Christiane Alves de Lima
5.1. As representações do conceito de léxico
5.1.1. O questionário de sondagem
Com relação à aplicação do questionário de sondagem (anexo C), percepções do
léxico e do processo de ensino-aprendizagem, organizamos os dados coletados em três blocos
temáticos: perspectiva tradicional, perspectiva cognitiva e perspectiva qualitativa. No grupo
A, 15 indivíduos participaram dessa fase. E, no grupo B, 38 responderam o questionário.
Compilamos as respostas dadas a cada bloco temático elaborado. Os resultados foram
esquematizados em tabelas e analisados paralelamente a fim de contribuir para a visualização
das respostas. Optamos por apresentá-los em termos percentuais. Consideramos para essa
análise os percentuais atribuídos aos graus 1, 2, 3, 4 e 5 (não concordo, concordo muito
pouco, concordo parcialmente, concordo em grande parte e concordo inteiramente,
respectivamente). Optamos pela análise do maior percentual obtido, tendo o grau 3 como base
de referência para o somatório com os demais graus.
(a) perspectiva tradicional
Para essa análise, levamos em consideração as assertivas nº 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9, 10,
13, 16, 17, 18, 23, 24, 25, 29 e 33.
Na assertiva nº 1, que coloca em discussão as limitações de interagir em língua
estrangeira quando o aprendiz não possui um vocabulário adequado, observamos que, no
grupo A, 46% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 27% responderam
que concordam muito pouco, 18% responderam que concordam em grande parte e 9%
responderam que não concordam. No grupo B, 39% dos informantes responderam que não
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 146
Christiane Alves de Lima
concordam, 32% responderam que concordam parcialmente, 21% responderam que
concordam muito pouco e 8% responderam que concordam em grande parte. Considerando o
somatório dos percentuais apresentados nos graus 1, 2 e 3, 82% dos informantes do grupo A e
92% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com essa assertiva. Subentendemos
que o nível de conhecimento lexical em que esteja o aprendiz não impede a interação
comunicativa.
Na assertiva nº 2, que tenta enfatizar que a responsabilidade da ampliação lexical no
ensino de línguas é do aprendiz, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes
responderam que concordam parcialmente, 45% responderam que concordam em grande parte
e 9% responderam que concordam muito pouco. No grupo B, 53% dos informantes
responderam que concordam parcialmente, 16% responderam que concordam em grande
parte, 11% responderam que concordam inteiramente, 10% responderam que não concordam
e 10% responderam que concordam muito pouco. Considerando o somatório dos percentuais
apresentados nos graus 3, 4 e 5, 91% dos informantes do grupo A e 80% dos informantes do
grupo B tendem a concordar com essa assertiva, evidenciando a percepção do informante de
que o aprendiz é o principal responsável pelo processo de ampliação lexical em LE. Para o
senso comum, aprender e apreender o vocabulário se constitui em um processo que ocorre
espontaneamente e independe da instrução formal, mas que, em particular, se efetiva pela
prática regular da leitura desenvolvida pelo aprendiz (GARDEL, 2006).
Na assertiva nº 3, que tenta enfatizar o ensino adequado de LE centrado
principalmente na sistematização da gramática e nas listas bilíngues, observamos que, no
grupo A, 55% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 27% responderam
que concordam muito pouco e 18% responderam que concordam em grande parte. No grupo
B, 66% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 13% responderam que
concordam muito pouco, 10% responderam que concordam em grande parte, 8%
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 147
Christiane Alves de Lima
responderam que não concordam e 3% responderam que concordam inteiramente.
Considerando o somatório dos percentuais apresentados nos graus 1, 2 e 3, 82% dos
informantes do grupo A e 87% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com essa
assertiva, evidenciando que as listas bilíngues de palavras e as regras gramaticais não são a
principal referência no processo de aprendizagem de LE.
Na assertiva nº 4, que chama a atenção para a autoridade institucional dos dicionários
no ensino de línguas, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam que
concordam parcialmente, 27% responderam que concordam em grande parte, 18%
responderam que concordam muito pouco e 9% responderam que não concordam. No grupo
B, 32% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 29% responderam que
concordam em grande parte, 18% responderam que não concordam, 18% responderam que
concordam muito pouco e 3% responderam que concordam inteiramente. Considerando a
análise dos graus 1, 2 e 3, 73% dos informantes do grupo A e 68% dos informantes do grupo
B tendem a não concordar com essa assertiva, evidenciando a percepção de que a consulta ao
dicionário representa um dos recursos estratégicos, e não o único, que contribui para a
ampliação lexical em LE.
Os alunos de LE tendem a estabelecer uma relação de dependência com os
dicionários: “quando leem uma palavra desconhecida se bloqueiam, embora seu significado
não afete o sentido da frase ou seja facilmente dedutível pelo contexto”76 (MIÑANO LÓPEZ,
2000, p. 28). Nesse sentido, eles preferem interromper a leitura para buscar a tradução do
léxico, não levando em consideração que o significado contextualizado extrapola o sentido
registrado nos dicionários.
Na assertiva nº 5, que coloca em discussão a relevância dos textos literários para a
ampliação lexical no ensino de línguas, observamos que, no grupo A, 36% dos informantes
76
En cuanto leen una palabra desconocida se bloquean, aunque su significado no afecte al sentido de la frase o
sea fácilmente deducible por el contexto.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 148
Christiane Alves de Lima
responderam que concordam em grande parte, 27% responderam que concordam
inteiramente, 19% responderam que concordam parcialmente e 18% responderam que
concordam muito pouco. No grupo B, 39% dos informantes responderam que concordam em
grande parte, 32% responderam que concordam parcialmente, 21% responderam que
concordam inteiramente e 8% responderam que concordam muito pouco. Considerando o
somatório dos percentuais apresentados nos graus 3, 4 e 5, 82% dos informantes do grupo A e
92% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, revelando uma
tendência a validar o uso de textos literários como recurso didático no processo de ampliação
lexical em LE.
Na assertiva nº 6, que põe em discussão a relevância da instrução formal do léxico no
ensino de línguas, observamos que, no grupo A, 55% dos informantes responderam que
concordam muito pouco, 27% responderam que concordam parcialmente e 18% responderam
que concordam em grande parte. No grupo B, 29% dos informantes responderam que
concordam muito pouco, 26% responderam que concordam parcialmente, 24% responderam
que concordam em grande parte, 18% responderam que não concordam e 3% responderam
que concordam inteiramente. Considerando o somatório dos percentuais apresentados nos
graus 1, 2 e 3, 82% dos informantes do grupo A e 73% dos informantes do grupo B tendem a
não concordar com essa assertiva, evidenciando a percepção de que a sistematização do léxico
não constitui um dos recursos estratégicos que contribui para a ampliação lexical em LE.
Na assertiva nº 7, que coloca em evidência a relação entre o ensino de LE e o número
de palavras adquiridas, observamos que, no grupo A, 36% dos informantes responderam que
concordam em grande parte, 36% responderam que concordam inteiramente e 28%
responderam que concordam parcialmente. No grupo B, 39% dos informantes responderam
que concordam em grande parte, 37% responderam que concordam inteiramente e 24%
responderam que concordam parcialmente. Considerando o somatório dos percentuais
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 149
Christiane Alves de Lima
apresentados nos graus 3, 4 e 5, 100% dos informantes do grupo A e 100% dos informantes
do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, evidenciando a percepção de que o
domínio de uma LE está relacionado com a aquisição de um amplo repertório de palavras pelo
aprendiz. Os resultados obtidos corroboram a afirmação de García Giménez (2008, p. 21-22):
“os estudantes pensam que conhecendo o significado de um grande número de unidades
léxicas sua competência comunicativa em espanhol será maior, já que poderão compreender
mais coisas e expressar-se melhor nesta língua”77.
Na assertiva nº 8, que coloca em discussão a percepção do livro didático como
principal referência para a ampliação lexical no ensino de línguas, observamos que, no grupo
A, 36% dos informantes responderam que concordam muito pouco, 36% responderam que
concordam parcialmente e 28% responderam que concordam em grande parte. No grupo B,
40% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 39% responderam que
concordam parcialmente, 16% responderam que concordam muito pouco e 5% responderam
que não concordam. No grupo A, considerando o somatório dos percentuais dos graus 2 e 3,
72% dos informantes tendem a não concordar com essa assertiva. Subentendemos que há uma
tendência em desconsiderar a autoridade institucional do livro didático no processo de ensino
de LE. Por outro lado, no grupo B, considerando a análise dos graus 3 e 4, 79% dos
informantes tendem a concordar com essa assertiva.
Na assertiva nº 9, que tematiza a aquisição de um repertório mínimo de palavras para a
prática da estrutura em LE, observamos que, no grupo A, 55% dos informantes responderam
que concordam muito pouco, 27% responderam que concordam parcialmente e 18%
responderam que não concordam. No grupo B, 42% dos informantes responderam que
concordam muito pouco, 32% responderam que concordam parcialmente, 16% responderam
que concordam em grande parte e 10% responderam que não concordam. Considerando o
77
los estudiantes piensan que conociendo el significado de un gran número de unidades léxicas su competencia
comunicativa en español será mayor, puesto que podrán comprender más cosas y expresarse mejor en esta
lengua.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 150
Christiane Alves de Lima
somatório dos percentuais apresentados nos graus 1, 2 e 3, 100% dos informantes do grupo A
e 84% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com essa assertiva, indicando que
o nível de conhecimento lexical não representa um obstáculo para a prática das estruturas em
LE.
Na assertiva nº 10, que coloca em evidência a autoridade institucional do professor, do
autor e/ou livro didático, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam que
concordam parcialmente, 18% responderam que concordam muito pouco, 18% responderam
que concordam em grande parte, 9% responderam que não concordam e 9% responderam que
concordam inteiramente. No grupo B, 37% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 32% responderam que concordam em grande parte, 18% responderam que
concordam muito pouco, 10% responderam que concordam inteiramente e 3% responderam
que não concordam. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 73% dos
informantes do grupo A e 79% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
assertiva. Verificamos que se evidencia a autoridade institucional desses instrumentos
didáticos no processo de ampliação lexical em LE.
Na assertiva nº 13, que coloca em evidência a equivalência semântica plena entre LM
e LE, observamos que, no grupo A, 27% dos informantes responderam que não concordam,
27% responderam que concordam muito pouco, 27% responderam que concordam em grande
parte e 19% responderam que concordam parcialmente. No grupo B, 45% dos informantes
responderam que não concordam, 24% responderam que concordam parcialmente, 21%
responderam que concordam muito pouco e 10% responderam que concordam em grande
parte. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 1, 2 e 3, 73% dos informantes do
grupo A e 90% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com essa assertiva.
Verificamos que os aprendizes reconhecem que as particularidades de cada língua devem ser
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 151
Christiane Alves de Lima
levadas em consideração quando se tenta estabelecer a equivalência semântica no processo de
aprendizagem do léxico em LE.
Na assertiva nº 16, que coloca em discussão a relevância dos aspectos morfológicos no
ensino de línguas, observamos que, no grupo A, 64% dos informantes responderam que
concordam em grande parte, 9% responderam que não concordam, 9% responderam que
concordam muito pouco, 9% responderam que concordam parcialmente e 9% responderam
que concordam inteiramente. No grupo B, 39% dos informantes responderam que concordam
em grande parte, 32% responderam que concordam parcialmente, 24% responderam que
concordam inteiramente e 5% responderam que concordam muito pouco. Considerando o
somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 82% dos informantes do grupo A e 95% dos
informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, revelando que a
sistematização dos aspectos morfológicos tende a contribuir para o processo de ampliação
lexical em LE.
Na assertiva nº 17, que propõe a técnica de repetição oral/escrita como referência para
ampliação lexical em LE, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam
que concordam em grande parte, 27% responderam que concordam parcialmente, 18%
responderam que concordam inteiramente e 9% responderam que concordam muito pouco.
No grupo B, 55% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 23%
responderam que concordam inteiramente, 16% responderam que concordam parcialmente,
3% responderam que concordam muito pouco e 3% responderam que não concordam.
Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 91% dos informantes do grupo
A e 94% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, indicando que a
técnica de reforço oral/escrito tende a contribuir para a assimilação do léxico adquirido em
LE.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 152
Christiane Alves de Lima
Na assertiva nº 18, que tenta enfatizar a técnica de memorização de listas bilíngues
organizadas tematicamente, observamos que, no grupo A, 64% dos informantes responderam
que concordam muito pouco, 18% responderam que concordam em grande parte, 9%
responderam que concordam parcialmente e 9% responderam que concordam inteiramente.
No grupo B, 32% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 26%
responderam que concordam em grande parte, 26% responderam que concordam muito
pouco, 13% responderam que concordam inteiramente e 3% responderam que não
concordam. No grupo A, considerando o somatório dos percentuais dos graus 1, 2 e 3, 73%
dos informantes tendem não concordar com essa assertiva, revelando que a atividade de
memorizar palavras isoladas não contribui para o processo de ampliação lexical em LE. Por
outro lado, considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 71% dos informantes do grupo B
tendem a concordar com essa assertiva.
Na assertiva nº 23, que coloca em evidência a técnica do ditado como referência para o
processo de aprendizagem do léxico, observamos que, no grupo A, 36% dos informantes
responderam que concordam em grande parte, 27% responderam que concordam muito
pouco, 19% responderam que concordam parcialmente, 9% responderam que não concordam
e 9% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 42% dos informantes
responderam que concordam em grande parte, 37% responderam que concordam
parcialmente, 16% responderam que concordam inteiramente e 5% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 64%
dos informantes do grupo A e 95% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
assertiva, revelando que a técnica do ditado tende a contribuir para a assimilação do léxico
adquirido em LE.
Na assertiva nº 24, que propõe o ensino do léxico controlado e gradual em LE,
observamos que, no grupo A, 36% dos informantes responderam que concordam em grande
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 153
Christiane Alves de Lima
parte, 27% responderam que concordam parcialmente, 19% responderam que concordam
muito pouco e 18% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 45% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 28% responderam que concordam
inteiramente, 21% responderam que concordam parcialmente, 3% responderam que
concordam muito pouco e 3% responderam que não concordam. Considerando o somatório
dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 81% dos informantes do grupo A e 94% dos informantes
do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, indicando que o processo de ampliação do
léxico em LE possa estar relacionado com o acúmulo quantitativo de palavras adquiridas.
Na assertiva nº 25, que põe em discussão a percepção de que aprender LE representa
acumular palavras, observamos que, no grupo A, 36% dos informantes responderam que
concordam muito pouco, 27% responderam que não concordam, 19% responderam que
concordam parcialmente e 18% responderam que concordam em grande parte. No grupo B,
31% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 24% responderam que não
concordam, 16% responderam que concordam em grande parte, 16% responderam que
concordam inteiramente e 13% responderam que concordam muito pouco. Considerando o
somatório dos percentuais dos graus 1,2 e 3, 82% dos informantes do grupo A e 68% dos
informantes do grupo B tendem a não concordar com essa assertiva. Apesar de entrar em
contradição com os resultados da assertiva anterior, nº 24, os dados revelam que os aprendizes
não estão conscientes da complexidade do processo de aprendizagem do léxico em LE.
Na assertiva nº 29, que propõe a técnica de leitura em voz alta para a compreensão
semântica do léxico desconhecido em LE, observamos que, no grupo A, 45% dos informantes
responderam que concordam parcialmente, 45% responderam que concordam em grande parte
e 10% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 40% dos informantes
responderam que concordam inteiramente, 37% responderam que concordam em grande
parte, 18% responderam que concordam parcialmente e 5% responderam que concordam
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 154
Christiane Alves de Lima
muito pouco. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 100% dos
informantes do grupo A e 95% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
assertiva, evidenciando a percepção de que a leitura em voz alta contribui para a compreensão
do sentido das palavras em LE. Esse resultado vai ao encontro dos resultados obtidos na
análise da assertiva nº 17.
Na assertiva nº 33, que coloca em discussão a relatividade do sentido das palavras no
ensino de línguas, observamos que, no grupo A, 64% dos informantes responderam que
concordam parcialmente, 27% responderam que concordam muito pouco e 9% responderam
que não concordam. No grupo B, 31% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 24% responderam que não concordam, 18% responderam que concordam muito
pouco, 16% responderam que concordam em grande parte e 11% responderam que
concordam inteiramente. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 1,2 e 3, 100%
dos informantes do grupo A e 73% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com
essa assertiva, evidenciando a percepção de que o sentido das palavras é construído conforme
o significado apresentado pelo contexto.
A tabela 1 sintetiza os percentuais apresentados pelos dois grupos nesse bloco.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 155
Christiane Alves de Lima
Tabela 1 – perspectiva tradicional: léxico e processo de ensino-aprendizagem
Porcentagem
Porcentagem
Valoração
Assertivas
Valoração
1
2
3
4
5
1
9%
27%
46%
18%
Ø
2
Ø
9%
46%
45%
Ø
3
Ø
27%
55%
18%
Ø
4
9%
18%
46%
27%
Ø
5
Ø
18%
19%
36%
27%
6
Ø
55%
27%
18%
Ø
7
Ø
Ø
28%
36%
36%
8
Ø
36%
36%
28%
Ø
9
18%
55%
27%
Ø
Ø
10
9%
18%
46%
18%
9%
13
27%
27%
19%
27%
Ø
16
9%
9%
9%
64%
9%
17
Ø
9%
27%
46%
18%
18
Ø
64%
9%
18%
9%
23
9%
27%
19%
36%
9%
24
Ø
19%
27%
36%
18%
25
27%
36%
19%
18%
Ø
29
Ø
Ø
45%
45%
10%
33
9%
27%
64%
Ø
Ø
(grupo A)
Assertivas
1
2
3
4
5
1
39%
21%
32%
8%
Ø
2
10%
10%
53%
16%
11%
3
8%
13%
66%
10%
3%
4
18%
18%
32%
29%
3%
5
Ø
8%
32%
39%
21%
6
18%
29%
26%
24%
3%
7
Ø
Ø
24%
39%
37%
8
5%
16%
39%
40%
Ø
9
10%
42%
32%
16%
Ø
10
3%
18%
37%
32%
10%
13
45%
21%
24%
10%
Ø
16
Ø
5%
32%
39%
24%
17
3%
3%
16%
55%
23%
18
3%
26%
32%
26%
13%
23
Ø
5%
37%
42%
16%
24
3%
3%
21%
45%
28%
25
24%
13%
31%
16%
16%
29
Ø
5%
18%
37%
40%
33
24%
18%
31%
16%
11%
(grupo B)
(b) perspectiva cognitiva
Para essa análise, levamos em consideração as assertivas nº 11, 22 e 26. Na assertiva
nº 11, que coloca em discussão a conscientização das estratégias metacognitivas na análise
contrastiva entre LM e LE no processo de aprendizagem do léxico, observamos que, no grupo
A, 46% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 36% responderam que
concordam parcialmente, 9% responderam que concordam inteiramente e 9% responderam
que não concordam. No grupo B, 48% dos informantes responderam que concordam em
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 156
Christiane Alves de Lima
grande parte, 26% responderam que concordam inteiramente, 21% responderam que
concordam parcialmente e 5% responderam que concordam muito pouco. Considerando o
somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 91% dos informantes do grupo A e 95% dos
informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva. Os resultados mostram que a
conscientização das estratégias tende a contribuir para o processo de aprendizagem em LE.
Na assertiva nº 22, que coloca em evidência a relevância do acionamento do
conhecimento prévio como estratégia para o processo de inferência lexical em LE,
observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam que concordam em grande
parte, 27% responderam que concordam inteiramente, 18% responderam que concordam
parcialmente e 9% responderam que não concordam. No grupo B, 50% dos informantes
responderam que concordam em grande parte, 29% responderam que concordam
inteiramente, 18% responderam que concordam parcialmente e 3% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 91%
dos informantes do grupo A e 97% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
assertiva, revelando que a organização e o acionamento do lexicón mental contribuem no
processo de inferência no ensino de LE.
Na assertiva nº 26, que coloca em evidência a relevância do acionamento do processo
de inferência no desenvolvimento da competência lexical em LE, observamos que, no grupo
A, 36% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 27% responderam que
concordam parcialmente, 19% responderam que concordam muito pouco, 9% responderam
que não concordam e 9% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 45% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 24% responderam que concordam
parcialmente, 21% responderam que concordam inteiramente e 10% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 72%
dos informantes do grupo A e 90% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 157
Christiane Alves de Lima
assertiva. Os resultados colocam em evidência que o acionamento das estratégias representa
um recurso didático adequado para o processo de ampliação lexical em LE.
A tabela 2 sintetiza os percentuais apresentados pelos dois grupos nesse bloco.
Tabela 2 – perspectiva cognitiva: léxico e processo de ensino-aprendizagem
Porcentagem
Assertivas
Porcentagem
Assertivas
Valoração
1
2
3
4
5
11
9%
Ø
36%
46%
9%
22
9%
Ø
18%
46%
26
9%
19%
27%
36%
Valoração
3
4
1
2
11
Ø
5%
21%
48%
26%
27%
22
Ø
3%
18%
50%
29%
9%
26
Ø
10%
24%
45%
21%
(grupo A)
5
(grupo B)
(c) perspectiva qualitativa
Para essa análise, levamos em consideração as assertivas nº 12, 14, 15, 19, 20, 21, 27,
28, 30, 31, 32 e 34. Na assertiva nº 12, que coloca em evidência a utilização de amostras
linguísticas de falantes nativos como referência para a aprendizagem lexical, observamos que,
no grupo A, 64% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 27%
responderam que concordam em grande parte e 9% responderam que concordam muito
pouco. No grupo B, 39% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 31%
responderam que concordam parcialmente, 24% responderam que concordam muito pouco,
3% responderam que não concordam e 3% responderam que concordam inteiramente.
Considerando o somatório dos percentuais dos graus 3, 4 e 5, 91% dos informantes do grupo
A e 73% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva, revelando que a
exposição a amostras do falante nativo contribui para o desenvolvimento da competência
comunicativa em LE.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 158
Christiane Alves de Lima
Na assertiva nº 14, que coloca em evidência a pertinência da exposição a diferentes
contextos no processo de ampliação lexical em LE, observamos que, no grupo A, 82% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 9% responderam que concordam
inteiramente e 9% responderam que concordam parcialmente. No grupo B, 37% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 34% responderam que concordam
inteiramente, 21% responderam que concordam parcialmente e 8% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 100% dos informantes
do grupo A e 92% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva,
indicando que o sentido das palavras é considerado relativo no processo de ampliação lexical
qualitativo. Esse resultado vai ao encontro da análise dos resultados apresentados pelos
informantes na assertiva nº 33.
Na assertiva nº 15, que coloca em evidência o processo de reelaboração constante do
sentido das palavras no desenvolvimento da competência lexical em LE, observamos que, no
grupo A, 64% dos informantes responderam que concordam parcialmente e 36% responderam
que concordam em grande parte. No grupo B, 42% dos informantes responderam que
concordam em grande parte, 26% responderam que concordam parcialmente, 18%
responderam que concordam inteiramente, 11% responderam que concordam muito pouco e
3% responderam que não concordam. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 100% dos
informantes do grupo A e 86% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa
assertiva. Subentendemos que os aprendizes percebem a relevância do processo de
negociação do sentido das palavras desconhecidas a partir da análise do contexto em LE.
Na assertiva nº 19, que coloca em discussão a análise dos usos linguísticos a partir da
transferência de LM para LE e vice-versa, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes
responderam que concordam parcialmente, 36% responderam que concordam em grande parte
e 18% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 40% dos informantes
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 159
Christiane Alves de Lima
responderam que concordam inteiramente, 34% responderam que concordam em grande parte
e 26% responderam que concordam parcialmente. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e
5, 100% dos informantes do grupo A e 100% dos informantes do grupo B tendem a concordar
com essa assertiva, indicando que a língua é percebida como objeto dinâmico, produto das
relações estabelecidas por seus usuários.
Na assertiva nº 20, que tenta salientar o ensino do léxico contextualizado em LE a
partir de amostras que representem a fala do nativo, observamos que, no grupo A, 46% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 36% responderam que concordam
parcialmente e 18% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 50% dos
informantes responderam que concordam em grande parte, 29% responderam que concordam
inteiramente e 21% responderam que concordam parcialmente. Considerando o somatório dos
graus 3, 4 e 5, 100% dos informantes do grupo A e 100% dos informantes do grupo B tendem
a concordar com essa assertiva. Esse resultado vai ao encontro dos resultados obtidos na
assertiva anterior, nº 19. A construção do sentido do componente léxico em uma perspectiva
qualitativa de ensino de línguas tende a ser evidenciada, guardando uma relação com as
realizações de uso linguístico em cada língua.
Na assertiva nº 21, que propõe a análise dos usos linguísticos no ensino de línguas,
observamos que, no grupo A, 64% dos informantes responderam que concordam em grande
parte, 27% responderam que concordam parcialmente e 9% responderam que concordam
inteiramente. No grupo B, 55% dos informantes responderam que concordam em grande
parte, 21% responderam que concordam inteiramente, 21% responderam que concordam
parcialmente e 3% responderam que concordam muito pouco. Considerando o somatório dos
graus 3, 4 e 5, 100% dos informantes do grupo A e 97% dos informantes do grupo B tendem a
concordar com essa assertiva. Os resultados apresentados vão ao encontro das análises das
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 160
Christiane Alves de Lima
assertivas anteriores, nº 19 e 20, revelando uma tentativa de reconhecer o papel das estratégias
lexicais no ensino de línguas.
Na assertiva nº 27, que coloca em evidência o papel do professor como facilitador do
processo de ampliação lexical, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes
responderam que concordam em grande parte, 27% responderam que concordam
inteiramente, 9% responderam que concordam parcialmente, 9% responderam que concordam
muito pouco e 9% responderam que não concordam. No grupo, 50% dos informantes
responderam que concordam inteiramente, 24% responderam que concordam em grande
parte, 23% responderam que concordam parcialmente e 3% responderam que concordam
muito pouco. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 82% dos informantes do grupo A
e 97% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva. Apesar dos
resultados da análise da assertiva nº 10, os informantes tendem a reconhecer o papel do
professor como facilitador do conhecimento em LE. Os dados sugerem que não são visíveis
as distinções entre facilitador e detentor do saber, entendendo-se que a fonte principal do
conhecimento tende a ser o professor.
Na assertiva nº 28, que coloca em evidência a relação entre o processo de
aprendizagem do léxico e os aspectos culturais da LE, observamos que, no grupo A, 45% dos
informantes responderam que concordam parcialmente, 45% responderam que concordam em
grande parte e 10% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 45% dos
informantes responderam que concordam parcialmente, 29% responderam que concordam em
grande parte, 16% responderam que concordam inteiramente e 10% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 100% dos informantes
do grupo A e 90% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva,
revelando que a competência cultural está relacionada com o desenvolvimento da
competência lexical no processo de aprendizagem de uma LE.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 161
Christiane Alves de Lima
Na assertiva nº 30, que coloca em evidência que a aprendizagem do léxico é um dos
aspectos intrínsecos para o desenvolvimento da competência comunicativa, observamos que,
no grupo A, 45% dos informantes responderam que concordam em grande parte, 27%
responderam que concordam parcialmente, 18% responderam que concordam muito pouco e
10% responderam que concordam inteiramente. No grupo B, 45% dos informantes
responderam que concordam em grande parte, 26% responderam que concordam
inteiramente, 24% responderam que concordam parcialmente e 5% responderam que
concordam muito pouco. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 82% dos informantes
do grupo A e 95% dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva. Os
resultados indicam que o léxico tende a ser percebido como um dos recursos didáticos que
possibilita a interação social em LE. Nesse sentido, o desenvolvimento da competência
comunicativa pressupõe o desenvolvimento da competência gramatical como também da
competência lexical.
Na assertiva nº 31, que enfatiza a negociação do sentido das palavras no ensino de
línguas, observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 36% responderam que concordam muito pouco e 18% responderam que
concordam em grande parte. No grupo B, 39% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 21% responderam que concordam em grande parte, 16% responderam que
concordam muito pouco, 16% responderam que não concordam e 8% responderam que
concordam inteiramente. Considerando o somatório dos graus 1, 2 e 3, 82% dos informantes
do grupo A e 71% dos informantes do grupo B tendem a não concordar com essa assertiva.
Apesar da análise dos resultados das assertivas nº 14 e 33, os informantes entram em
contradição quando não concordam em considerar como possibilidade o sentido aproximado
no processo de inferência. Esse resultado nos permite verificar que a noção do sentido exato
ainda se faz presente no processo de aprendizagem do léxico em LE.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 162
Christiane Alves de Lima
Na assertiva nº 32, que coloca em discussão a organização do lexicón mental em LE,
observamos que, no grupo A, 46% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 36% responderam que concordam em grande parte e 18% responderam que
concordam muito pouco. No grupo B, 50% dos informantes responderam que concordam
parcialmente, 24% responderam que concordam em grande parte, 13% responderam que
concordam inteiramente e 13% responderam que concordam muito pouco. Considerando o
somatório dos graus 3, 4 e 5, 82% dos informantes do grupo A e 87% dos informantes do
grupo B tendem a concordar com essa assertiva, evidenciando a tendência de considerar
relevante a reorganização constante dos esquemas mentais conforme a nova informação é
apresentada.
Na assertiva nº 34, que coloca em discussão a pertinência da técnica de tradução literal
no ensino de LE, observamos que, no grupo A, 55% dos informantes responderam que
concordam em grande parte, 27% responderam que concordam parcialmente, 9%
responderam que concordam muito pouco e 9% responderam que concordam inteiramente.
No grupo B, 42% dos informantes responderam que concordam parcialmente, 29%
responderam que concordam em grande parte, 16% responderam que concordam
inteiramente, 8% responderam que não concordam e 5% responderam que concordam muito
pouco. Considerando o somatório dos graus 3, 4 e 5, 91% dos informantes do grupo A e 87%
dos informantes do grupo B tendem a concordar com essa assertiva. Os resultados vão ao
encontro da análise das respostas dadas nas assertivas nº 13, 19 e 28. No entanto, cabe
ressaltar que a tradução palavra a palavra nem sempre ocorre de forma plena entre LM e LE.
A tabela 3 sintetiza os percentuais apresentados pelos dois grupos nesse bloco.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 163
Christiane Alves de Lima
Tabela 3 – perspectiva qualitativa: léxico e processo de ensino-aprendizagem
Porcentagem
Assertivas
Porcentagem
Assertivas
Valoração
1
2
3
4
5
12
Ø
9%
64%
27%
Ø
14
Ø
Ø
9%
82%
9%
15
Ø
Ø
64%
36%
Ø
19
Ø
Ø
46%
36%
18%
20
Ø
Ø
36%
46%
18%
21
Ø
Ø
27%
64%
9%
27
9%
9%
9%
46%
27%
28
Ø
Ø
45%
45%
10%
30
Ø
18%
27%
45%
10%
31
Ø
36%
46%
18%
Ø
32
Ø
18%
46%
36%
Ø
34
Ø
9%
27%
55%
9%
(grupo A)
Valoração
1
2
3
4
5
12
3%
24%
31%
39%
3%
14
Ø
8%
21%
37%
34%
15
3%
11%
26%
42%
18%
19
Ø
Ø
26%
34%
40%
20
Ø
Ø
21%
50%
29%
21
Ø
3%
21%
55%
21%
27
Ø
3%
23%
24%
50%
28
Ø
10%
45%
29%
16%
30
Ø
5%
24%
45%
26%
31
16%
16%
39%
21%
8%
32
Ø
13%
50%
24%
13%
34
8%
5%
42%
29%
16%
(grupo B)
Em linhas gerais, para os informantes, as deficiências com o conhecimento lexical não
interferem na interação comunicativa em LE. No processo de ampliação lexical em LE, estão
propensos a assumir o papel de principais responsáveis. As listas bilíngues e as regras
gramaticais não constituem a base de referência para a aprendizagem de línguas. Nesse
sentido, esses sujeitos não estabelecem uma relação de dependência da prática de estruturas
com o número necessário de palavras. Compreendem que o dicionário e o livro didático não
são a única fonte de consulta em LE. Em contrapartida, tendem a considerar o professor, o
autor e/ou livro didático como os agentes autorizados institucionalmente para atribuir o
sentido do componente léxico. Estão propensos a considerar os textos literários como um
recurso pertinente para a ampliação do léxico. A sistematização do léxico em uma instrução
formal de LE se estabelece como recurso didático pertinente, dando ênfase ao estudo dos
aspectos morfológicos como recurso facilitador para a aprendizagem. Os informantes tendem
a não concordar que aprender uma língua represente acumular palavras. Entretanto, se
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 164
Christiane Alves de Lima
contradizem ao associar o domínio de uma língua com a quantidade de palavras adquiridas e
ao considerar pertinente determinar um número de palavras em cada nível da aprendizagem.
A técnica de memorização de listas de palavras isoladas não é considerada como um dos
recursos adequados para a ampliação do léxico, colocando em evidência a pertinência da
aprendizagem do léxico contextualizado que permita a observação dos usos linguísticos.
Nesse sentido, eles tendem a perceber que o sentido das palavras é algo dinâmico e
está intrinsecamente relacionado com os aspectos culturais, colocando em evidência o
processo constante de reelaboração semântica a cada contexto. Esses sujeitos estão propensos
a reconhecer que a aplicação das estratégias metacognitivas contribui para o desenvolvimento
do léxico e que o professor facilita o desenvolvimento da competência estratégica. Entretanto,
esses indivíduos tendem a desconsiderar o acionamento consciente da inferência lexical.
Apesar disso, eles tendem a reconhecer que a aplicação da técnica de tradução literal, em
alguns casos, não é válida. Também entendem que as palavras nem sempre apresentam uma
equivalência semântica e que os usos linguísticos representam uma particularidade de cada
comunidade. Esses sujeitos estão propensos a reconhecer como válida a técnica de repetição
oral e/ou escrita nos processos de aproximação e compreensão lexicais, dando indícios de que
o exercício do ditado é um recurso didático que facilita a assimilação do léxico em LE.
5.1.2. As oportunidades de aprendizagem
A aplicação do questionário sobre o perfil dos informantes (anexo B) levou em
consideração que esse aprendiz está inserido num contexto de ensino-aprendizagem de
línguas intimamente relacionado com o desenvolvimento do processo de interação social. As
relações sociolinguísticas que se estabelecem a partir de fatores pessoais, sociais e
profissionais interferem no comportamento do indivíduo enquanto aprendiz, determinando
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 165
Christiane Alves de Lima
suas concepções e preferências de aprendizagem (MOITA LOPES, 2001a). O modelo de
instrução formal que se desenvolva em LE “poderá garantir-lhes [aos aprendizes] a
oportunidade de ampliar seu conhecimento na língua-alvo durante o Ensino Médio, de modo
a que estejam preparados tanto para o uso da língua fora do ambiente acadêmico quanto
para a continuidade de seus estudos” (GATTOLIN, 1998, p. 22).
Para sedimentar a análise do protocolo verbal e da atividade de compreensão leitora
proposta nessa pesquisa, a elaboração e a aplicação do questionário de sondagem 1 permitem
a pesquisadora traçar o perfil dos informantes quanto a: (1) caracterização do percurso do
ensino de idiomas vivenciado pelos informantes, (2) identificação das relações estabelecidas
entre os conhecimentos da LE com o contexto profissional e, (3) análise do nível de
comprometimento do aprendiz com as atividades que contribuem para o processo de
aprendizagem
da
língua
estrangeira
no
contexto
informal,
especificamente,
o
desenvolvimento lexical tanto no espectro escolar como profissional. Este instrumento de
coleta de dados tem por objetivos: interpretar a relação entre o conhecimento construído e em
construção pelo aprendiz com a utilização da LE, considerando o contexto profissional-militar
em que se insere e; estabelecer o grau de conscientização do processo de autonomia da
construção do conhecimento linguístico.
As informações coletadas foram importantes para identificar os informantes que
comporiam as duplas submetidas à recompilação de dados, contribuindo sobremaneira para a
análise dos resultados obtidos através dos instrumentos de observação do processo de
aproximação e ampliação lexical. Os dados dos grupos A (alunos do curso de Material Bélico)
e B (alunos do curso de Intendência) foram tabulados e computados, sendo organizados
separadamente. Os resultados foram esquematizados em tabelas e analisados paralelamente a
fim de facilitar a visualização e, por conseguinte, a análise comparativa das reflexões que se
apresentam nos dois grupos.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 166
Christiane Alves de Lima
Esta fase considerou o esquema proposto nos blocos temáticos, conforme o quadro 1
comentado no capítulo anterior, para abordar os comentários decorrentes da observação – (1)
trajetória escolar; (2) trajetória profissional e; (3) oportunidades de aprendizagem. Somente
15 dos 16 indivíduos do grupo A, nesse primeiro momento, contribuíram para a pesquisa,
uma vez que a adesão era voluntária, um dos informantes não demonstrou interesse em
participar. Em contrapartida, o número de informantes do grupo B se manteve inalterável em
relação ao efetivo da turma, 38 alunos. Incluímos nos anexos (anexo O) a quantificação dos
dados referentes aos blocos 1 e 2; e nos detivemos, nessa seção, em comentar o bloco das
oportunidades de aprendizagem, uma vez que com este poderíamos obter subsídios para
compreender o processo de construção do conhecimento lexical em LE/L2.
Nesse bloco temático, as perguntas 11 e 12 foram estruturadas dando ênfase ao nível
de comprometimento do informante com o desenvolvimento da autoaprendizagem e à análise
dos procedimentos adotados, fora do contexto de sala de aula, que tendem a contribuir para a
aquisição da língua estrangeira. Consideramos que o processo de aprendizagem se efetiva
tanto no contexto de instrução formal como em contextos informais, principalmente em
interações comunicativas, desprovidas do caráter pedagógico. As motivações com as
atividades extraclasses tendem a despertar no aprendiz o interesse em ampliar e/ou
aperfeiçoar seus conhecimentos linguísticos, uma vez que “se engaja produtivamente nas
tarefas de aprendizagem e mantém esse engajamento sem a necessidade de um
encorajamento contínuo” (GATTOLIN, 2008, p. 51).
Na questão nº 11, sobre o nível de comprometimento do informante com o estudo
extraclasse, consideramos que as exigências e as necessidades da vida profissional motivam o
interesse em dar continuidade ao estudo da língua estrangeira fora dos limites da sala de aula.
No grupo A, 9 informantes, ou seja, 60% afirmaram que se dedicam às vezes ao estudo
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 167
Christiane Alves de Lima
extraclasse. 4 informantes, ou seja, 27% responderam que nunca se dedicam. E, 2
informantes, ou seja, 13% afirmaram que frequentemente se dedicam.
No grupo B, 20 informantes, ou seja, 53% responderam que às vezes se dedicam ao
estudo informal. 16 informantes, ou seja, 42% afirmaram que nunca se dedicam. E, 2
indivíduos, ou seja, 5% afirmaram que se dedicam frequentemente. A apresentação do gráfico
1 sintetiza os resultados analisados.
Gráfico 1: comprometimento pessoal com os estudos linguísticos fora de sala de aula
nunca; 4;
27%
frequente
mente; 2;
13%
nunca; 16;
42%
frequente
mente; 2;
5%
às vezes;
20; 53%
às vezes;
9; 60%
grupo A
grupo B
Os dados revelam que tanto no grupo A como no grupo B a consciência do
desenvolvimento da autonomia da aprendizagem do idioma ainda é relativamente pequena. O
estudo extraclasse se estabelece como uma atividade esporádica e descompromissada com o
processo contínuo e gradual de construção do conhecimento. Nesse sentido, os dados colocam
em evidência que o estudo controlado e continuado em LE não representa uma prática regular
na rotina do informante.
Na questão nº 12, sobre as atividades linguísticas que cooperam para a otimização da
aquisição da língua, as práticas descritas foram distribuídas conforme as habilidades
linguísticas, de forma aleatória para que não houvesse indução nas respostas. Algumas delas
irão se repetir segundo as habilidades devido às características intrínsecas que nos permitem
classificá-las a partir de mais de um ponto de vista comunicativo. Levamos em consideração a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 168
Christiane Alves de Lima
seguinte distribuição para a análise dos dados: a) atividades relacionadas com a compreensão
oral (12.1, 12.3, 12.13, 12.14, 12.15, 12.16 e 12,17); b) atividades relacionadas com a
compreensão escrita (12.2, 12.3, 12.4, 12.5, 12.8, 12.9, 12.13, 12.14, 12.15, 12.18, 12.19,
12.20, 12.21); c) atividades relacionadas com a expressão oral (12.8, 12.11, 12.13, 12.14,
12.15, 12.16, 12.17) e; d) atividades relacionadas com a expressão escrita (12.5, 12.6, 12.7,
12.10, 12.12).
a) as oportunidades de aprendizagem relacionadas às atividades de compreensão
oral
Os dados relativos às atividades que envolvem a compreensão oral foram agrupados
para facilitar a análise. Nesse sentido, apresentaremos em tabelas os resultados tabulados e
computados em percentuais a partir de cada grupo. Consideramos para esta análise o
somatório dos percentuais atribuídos aos graus 1 e 2 (muito e regular, respectivamente).
Nesse grupo de atividades, consideramos os programas de TV a cabo, o fácil acesso às letras
de músicas estrangeiras, os blogs e sites de relacionamentos globalizados, as viagens a
turismo ou profissionais, os recursos internáuticos de interação comunicativa e o acionamento
da verbalização oral pelo aprendiz. No grupo A, para 47% dos informantes, a atividade que
mais contribui para aprendizagem é escutar música em língua estrangeira (item 12.3). E, 13%
dos informantes consideram que estabelecer relacionamentos afetivos com estrangeiros (item
12.13) e verbalizar em voz alta em LE (item 12.16) são as atividades que mais contribuem no
processo de aprendizagem. A análise dos dados nos mostra que mais da metade dos
informantes não realiza ou realiza muito pouco qualquer uma das demais atividades de
compreensão oral. Essa informação indica que essas formas de aprendizagem tendem a não
serem consideradas como relevantes pelo aprendiz no desenvolvimento do conhecimento
linguístico.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 169
Christiane Alves de Lima
No grupo B, para 53% dos informantes, a atividade que mais contribui para a
aprendizagem de língua estrangeira é escutar música em língua estrangeira (item 12.3). E,
para 13% dos informantes, a atividade que mais contribui para a aprendizagem é o
estabelecimento de relacionamento afetivo com estrangeiro (item 12.13). A análise dos dados
nos mostra que a maioria das atividades de compreensão oral não é realizada ou é realizada
muito pouco pelos informantes. Da mesma forma que observamos no grupo A, o aprendiz não
leva em consideração o uso dessas atividades como instrumentos de aprendizagem. A seguir,
a tabela 4 sintetiza os resultados da análise.
Tabela 4 – oportunidades de aprendizagem atividades de compreensão oral
porcentagem
Porcentagem
atividades
de
compreensão
oral
grau de importância
muito
regular
nada
muit
regular
pouco
nada
o
26%
nunca
realizo
24%
21%
16%
13%
grau de importância
12.1
20%
14%
33%
Ø
nunca
realizo
33%
12.3
27%
20%
27%
13%
13%
12.3
40%
13%
14%
18%
15%
12.13
Ø
13%
Ø
20%
67%
12.13
13%
Ø
8%
16%
63%
12.14
Ø
20%
13%
7%
60%
12.14
18%
18%
21%
3%
40%
12.15
Ø
20%
33%
Ø
47%
12.15
16%
13%
13%
5%
53%
12.16
Ø
13%
40%
Ø
47%
12.16
10%
8%
13%
18%
50%
12.17
14%
20%
40%
13%
13%
12.17
13%
21%
16%
11%
39%
(grupo A)
pouco
atividades
de
compreensã
o
oral
12.1
(grupo B)
b) as oportunidades de aprendizagem relacionadas às atividades de compreensão
escrita
Nesse grupo de atividades, consideramos os programas legendados de TV a cabo; as
letras das músicas com ou sem a tradução; o acesso à leitura de documentos escritos,
digitalizados ou impressos; o intercâmbio de correspondências em LE, o uso de aplicativos de
computador; a consulta a dicionários e gramáticas e os mecanismos adotados para apreender o
léxico desconhecido. No grupo A, para 80% dos informantes, a atividade que mais contribui
para a aprendizagem de língua estrangeira é assistir a programas da TV a cabo com legendas
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 170
Christiane Alves de Lima
em português (item 12.2). E, para 7% dos informantes, a revisão regular das anotações de aula
(item 12.9) representa uma atividade adequada, sendo que 93% dos informantes pouco
realizam ou não realizam essa atividade em nenhum momento.
No grupo B, para 63% dos informantes, a atividade que mais contribui para a
aprendizagem de língua estrangeira é assistir a programas da TV a cabo com legendas em
português (item 12.2). E, para 8% dos informantes, a atividade que mais contribui para a
aprendizagem é a revisão das aulas (item 12.9). A análise dos dados nos mostra que grande
parte das atividades de compreensão escrita não é realizada ou é realizada muito pouco pelos
informantes. A seguir, a tabela 5 sintetiza os resultados da análise.
Tabela 5 – oportunidades de aprendizagem atividades de compreensão escrita
porcentagem
Porcentagem
atividades
de
compreensão
escrita
grau de importância
muit
regular
pouco
nada
nunca
realizo
12.2
o
53%
27%
20%
Ø
Ø
12.3
27%
20%
27%
13%
13%
12.4
20%
20%
20%
13%
27%
12.5
Ø
Ø
7%
20%
73%
12.8
20%
13%
40%
Ø
27%
12.9
Ø
7%
47%
Ø
46%
12.13
Ø
13%
Ø
20%
67%
12.14
Ø
20%
13%
7%
60%
12.15
Ø
20%
33%
Ø
47%
12.18
27%
13%
40%
13%
7%
12.19
20%
27%
27%
6%
20%
12.20
27%
13%
40%
7%
13%
12.21
7%
40%
13%
13%
27%
(grupo A)
atividades
de
compreensão
escrita
grau de importância
muit
regular
pouco
nada
12.2
o
37%
nunca
realizo
26%
29%
8%
Ø
12.3
40%
13%
13%
18%
15%
12.4
20%
20%
20%
13%
27%
12.5
5%
5%
8%
8%
74%
12.8
24%
16%
26%
8%
26%
12.9
5%
3%
26%
16%
50%
12.13
13%
Ø
8%
16%
63%
12.14
18%
18%
21%
3%
40%
12.15
16%
13%
13%
5%
53%
12.18
13%
16%
29%
10%
32%
12.19
18%
26%
26%
10%
18%
12.20
18%
32%
32%
Ø
18%
12.21
16%
18%
24%
16%
26%
(grupo B)
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 171
Christiane Alves de Lima
c) as oportunidades de aprendizagem relacionadas às atividades de expressão
oral
Nesse grupo de atividades, consideramos a memorização e a contextualização do
léxico desconhecido, o contato afetivo com estrangeiros, as viagens turísticas ou profissionais,
as conversas cibernéticas através de recursos como MSN, Skype, MySpace, Chat e Orkut e a
livre expressão oral em LE. No grupo A, para 34% dos informantes, a atividade que mais
contribui para a aprendizagem de língua estrangeira é realização da leitura em LE em voz alta
(item 12.17). E, para 7% dos informantes, a atividade que mais contribui para a aprendizagem
é a criação de frases, contextualizando as palavras novas a fim de facilitar a assimilação
lexical (item 12.11).
No grupo B, para 40% dos informantes, a atividade que mais contribui para a
aprendizagem de língua estrangeira é a memorização das palavras novas (item 12.8). E, para
7% dos informantes, a atividade que mais contribui para a aprendizagem é a criação de frases,
contextualizando as palavras novas a fim de facilitar a assimilação lexical (item 12.11). A
análise dos dados nos mostra que a maioria das atividades de expressão oral não é realizada
ou é realizada muito pouco pelos informantes de forma produtiva no processo de
autoaperfeiçoamento em LE. A seguir, a tabela 6 sintetiza os resultados da análise.
Tabela 6 – oportunidades de aprendizagem atividades de expressão oral
Porcentagem
porcentagem
atividades
de
expressão
oral
grau de importância
muit
regular
pouco
nada
nunca
realizo
12.8
o
20%
13%
40%
Ø
27%
12.11
7%
Ø
33%
20%
40%
12.13
Ø
13%
Ø
20%
67%
12.14
Ø
20%
13%
7%
60%
12.15
Ø
20%
33%
Ø
47%
12.16
Ø
13%
40%
Ø
47%
12.17
14%
20%
40%
13%
13%
(grupo A)
atividades
de
expressão
oral
grau de importância
muit
regular
pouco
nada
12.8
o
24%
nunca
realizo
16%
26%
8%
26%
12.11
2%
5%
24%
16%
53%
12.13
13%
Ø
8%
16%
63%
12.14
18%
18%
21%
3%
40%
12.15
16%
13%
13%
5%
53%
12.16
10%
8%
13%
18%
50%
12.17
13%
21%
16%
11%
39%
(grupo B)
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 172
Christiane Alves de Lima
d) as oportunidades de aprendizagem relacionadas às atividades de expressão
escrita
Nesse grupo de atividades, consideramos a troca de correspondência escrita com
amigos estrangeiros, a elaboração de documentos escritos, a confecção de listagens de
palavras, a ênfase do reforço da palavra escrita, o agrupamento lexical em campos temáticos,
a memorização e a contextualização do léxico desconhecido, o contato afetivo com
estrangeiros, as viagens turísticas ou profissionais, as conversas cibernéticas através de
recursos como MSN, Skype, MySpace, Chat e Orkut e a verbalização oral em LE. No grupo A,
para 7% dos informantes, as atividades que mais contribuem para a aprendizagem de língua
estrangeira são redigir documentos escritos (item 12.6), escrever várias vezes a mesma
palavra (12.10) e agrupar as palavras por campos temáticos (item 12.12). E, nenhum dos
informantes leva em consideração as experiências de trocar correspondência com estrangeiros
(12.5) e fazer listas de palavras novas (12.7).
No grupo B, para 19% dos informantes, a atividade que mais contribui para a
aprendizagem de língua estrangeira é a confecção de listas das palavras novas (item 12.7). E,
para 3% dos informantes, a atividade que mais contribui para a aprendizagem é escrever
várias vezes as palavras novas (item 12.10). A análise dos dados nos mostra que a maioria das
atividades de expressão escrita não é realizada ou é realizada muito pouco pelos informantes.
A tabela 7 sintetiza os resultados da análise.
Tabela 7 – oportunidades de aprendizagem atividades de expressão escrita
atividades
de
expressão
escrita
porcentagem
grau de importância
muit
regular
pouco
nada
nunca
realizo
atividades
de
expressão
escrita
porcentagem
muit
regular
pouco
nada
nunca
realizo
5%
8%
8%
74%
grau de importância
12.5
o
Ø
Ø
7%
20%
73%
12.5
o
5%
12.6
Ø
7%
Ø
27%
66%
12.6
5%
8%
5%
5%
76%
12.7
Ø
Ø
27%
13%
60%
12.7
3%
16%
13%
10%
58%
12.10
Ø
7%
27%
20%
46%
12.10
Ø
3%
26%
21%
50%
12.12
Ø
7%
20%
13%
60%
12.12
Ø
11%
16%
10%
63%
(grupo B)
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 173
Christiane Alves de Lima
(grupo A)
A análise desses dados nos permitiu caracterizar o perfil dos aprendizes considerados
como informantes dessa pesquisa quanto: ao idioma curricular antes, durante e depois de
ingressar nas escolas de ensino superior; às relações estabelecidas com o idioma e ao contexto
profissional e; ao nível de comprometimento do aprendiz com o desenvolvimento da
aprendizagem extraclasse.
Em linhas gerais, a grande maioria dos aprendizes realizou o estudo formal e
continuado de um ou mais idiomas em estabelecimentos de ensino, o que equivale a 72%,
sendo que desses, 57% estudaram inglês, 34%, espanhol e 9%, francês. 57% realizaram
cursos de idiomas, por opção própria, após a formação superior militar e desses, 66% se
dedicaram, de forma exclusiva ou não, ao estudo do espanhol. 81% realizaram ou ainda
realizam o curso a distância e/ou se submeteu ao teste de credenciamento em espanhol. 53%
participaram de atividades que exigiam conhecimentos linguísticos da LE. 53% realizaram
outro curso de nível superior. 51% serviram em organização militar próximo a fronteira. 64%
fizeram uso do idioma na vida profissional, particularmente na leitura de textos, doutrinas
militares e manuais de equipamento bélico. 62% se comprometem esporadicamente com a
continuidade do estudo fora da sala de aula. E, na maioria das atividades elencadas como
recurso didático para o favorecimento da aprendizagem de idiomas, observamos que o
informante não a realiza ou quando a realiza não percebe que a atividade pode contribuir para
a construção do seu conhecimento linguístico.
5.1.3. O léxico na leitura
De acordo com Tomich (2007), o protocolo verbal tem se mostrado como um
instrumento adequado nas pesquisas da Linguística Aplicada, em particular, nos estudos do
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 174
Christiane Alves de Lima
processo de leitura. No nosso estudo, alguns aspectos foram levados em consideração na
preparação do instrumento de coleta de dados para a entrevista retrospectiva. Ao elaborar o
quadro e as perguntas do protocolo verbal (anexo D e I), nos preocupamos em tentar dar conta
de um número de elementos suficientes para obter os dados necessários. Além disso, evitamos
a formulação de muitas perguntas ou de perguntas longas que pudessem gerar um cansaço da
atividade e, consequentemente, a desistência do preenchimento dos dados. Queríamos
também evitar as respostas evasivas ou aquelas que fossem dadas em uma situação onde a
fadiga e o desinteresse ficassem latentes.
Levamos em consideração a formulação de perguntas objetivas e claras, buscando
evitar possíveis interpretações dúbias. Tivemos o cuidado de não elaborar perguntas que só se
limitassem a respostas afirmativas ou negativas, mas que pudessem incentivar o leitor a
justificar a sua opinião. Dessa forma, tentávamos verificar se o informante havia obtido a
compreensão do enunciado. Na aplicação do instrumento, decidimos que a interferência da
pesquisadora no processo seria mínima. Limitamo-nos a explicar os objetivos e os
procedimentos da atividade e fornecemos um aparelho gravador de voz às duplas. O controle
e o manuseio desse gravador couberam aos próprios informantes, sendo-lhes orientado a
interromper a gravação somente quando concluíssem a atividade. Logo, a nossa participação
ficou restrita a observar o comportamento adotado pelas duplas, anotando as observações
mais relevantes para a pesquisa. Em alguns momentos, esclarecíamos dúvidas quando havia a
solicitação dos informantes:
P: agora sim... ((comentário realizado logo após o acionamento do
gravador))
T: agora sim...
W: vamos ler em espanhol?
W: não??!!
P: não:: vocês é quem sabe
W: ah::: você tá... você tá aplicando
P: é... vocês vão lendo, vocês vão vendo ((?)) chegar a conclusão aí..
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 175
Christiane Alves de Lima
Optamos por apresentar a seleção de textos às duplas conforme fosse lido cada texto e
preenchido o quadro do protocolo verbal. Esta decisão surgiu da preocupação em tentar
diminuir a interferência de opinião formada pela leitura anterior na tomada de decisão das
respostas nos textos posteriores. Além disso, evitar o apressamento na realização da atividade,
tendendo o informante a ultrapassar as etapas de auto-observação do processo mental
desencadeado a cada leitura.
((os informantes recebem o 1º texto))
S: ((risos)) lê aí...
A: las embajadas blanco de los atentados de Bagdad
S: aqui ele pede pra... são quatro textos?
A: quatro palavras...
S: quatro... quatro vezes (?) ...
Era importante para a pesquisa que as duplas compreendessem que o sentido do
componente léxico considerado seria recontextualizado a cada leitura. Assim, à medida que
recebessem os textos, teriam a oportunidade de reformular o significado do léxico,
configurando-se, dessa forma, em uma tentativa pedagógica de conscientizá-los de que a
construção dos sentidos é um processo dinâmico e contínuo. Nesse caso, tivemos o cuidado
de selecionar textos referentes aos léxicos blanco e repliegue que atendessem a seguinte
sequência: 1º texto – relativo ao conhecimento militar, 2º texto – relativo ao conhecimento
enciclopédico, 3º texto – relativo ao conhecimento técnico e 4º texto – relativo ao
conhecimento socialmente compartilhado. O texto relativo ao léxico hostigamiento está
relacionado ao conhecimento militar. Portanto, essa proposta de atividade teve como intenção
evidenciar o processo lexical de reorganização constante do conhecimento prévio. “As
palavras não constituem recipientes com um volume fixo de informação, mas que, quando se
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 176
Christiane Alves de Lima
inserem em um texto, segundo as exigências comunicativas de cada caso, apelamos para seus
conteúdos em diferentes graus e formas” 78 (GIAMMATTEO ET AL, 2000-2001a, p. 3).
Os informantes devolveram os textos, o instrumento de coleta de dados e os
gravadores de voz à pesquisadora assim que concluíram a atividade. Logo de início,
percebemos que os informantes não estavam familiarizados com este tipo de técnica
introspectiva, uma vez que não faz parte da prática pedagógica do processo de ensino de
línguas. Apesar das instruções dadas, evidenciaram insegurança na tomada de decisão no
encaminhamento da leitura e na formulação das respostas. Entretanto, passados os primeiros
textos em que compreenderam a funcionalidade do instrumento de coleta de dados,
observamos que os informantes estavam mais propensos a interagir e a relatar o seu próprio
processo mental.
O critério de julgamento para a composição das duplas levou em consideração a opção
por mesclar indivíduos que já tinham tido contato formal ou informal com a língua espanhola
com indivíduos que nunca tiveram essa oportunidade. Cremos que a interação entre os
informantes e o acionamento de seu conhecimento prévio – de mundo, textual e linguístico –
facilitariam a construção de sentidos.
A codificação utilizada como referência para a
identificação das duplas nessa etapa segue o seguinte exemplo:
A1_VE_INT
A1 = 1ª dupla relativa aos textos com a palavra
Blanco
VE = iniciais dos nomes dos informantes,
exemplo, Victor e Eduardo
INT = identificação da turma de origem
(Intendência)
B2_TC_MB
B2 = 2ª dupla relativa aos textos com a palavra
repliegue
TC = iniciais dos nomes dos informantes,
exemplo, Tadeu e Carlos
MB = identificação da turma de origem (Material
Bélico)
a) Os textos selecionados para a leitura
78
…las palabras no constituyen recipientes con un volumen fijo de información, sino que, cuando se insertan en
un texto, según las exigencias comunicativas de cada caso, apelamos a sus contenidos en diferentes grados y
formas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 177
Christiane Alves de Lima
Com a apresentação sequenciada dos textos selecionados, os alunos puderam formular,
recompor e inferir os sentidos assumidos a cada contexto. Faremos uma descrição resumida
dos textos apresentados às duplas para a leitura e a realização das atividades propostas.
(1) Com relação ao léxico blanco:
O 1º texto, Las embajadas, blanco de los atentados de Bagdad, anexo E, é uma
reportagem jornalística extraída da página eletrônica Rádio França Internacional (RFI) na
versão em espanhol, em que se registram os atentados terroristas ocorridos em abril de 2010
contra embaixadas em Bagdá. A atividade tinha como expectativa de resposta o sentido de
blanco como alvo / objetivo. Apesar de ser um cognato transparente, a língua portuguesa não
apresenta esse registro semântico para a palavra branco. No entanto, o conhecimento
profissional-militar desses informantes permite que consigam compor o sentido assumido
nesse contexto. O texto apresenta um grau médio de dificuldade para o falante brasileiro,
sendo que grande parte do léxico se constitui em cognatos transparentes. Entretanto, algumas
expressões podem ser interpretadas de forma inadequada – resultaron heridas (ficaram
feridas) / la rama de Al Qaida (a ramificação de Al Qaeda) / cerca de (próximo de) / humo
negro (fumaça negra) / golpear con ataques (atacar) / muestran un alza (apresentam um
aumento), cuja compreensão guarda uma relação com a conscientização das “armadilhas”
semânticas do espanhol.
Nesse extrato jornalístico, julgamos que a fotografia da carroceria do automóvel
queimado e a chamada que se segue (uno de los coches bomba explotó cerca de la Embajada
de Irán en Bagdad), na parte inferior do texto, também podem contribuir para que o leitor
estabeleça a relação semântica. Cabe comentar que Al Qaeda é um organismo fundamentalista
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 178
Christiane Alves de Lima
islâmico, cujos inúmeros atentados a alvos civis e militares são atribuídos às suas células
terroristas.
Além de facilitar a comunicação e a discussão de aspectos culturais, essa
informação tende a contribuir para oportunizar a tomada de decisão na escolha do significado
construído.
O 2º texto, Asesinan a machetazos a líder supremacista blanco en Sudáfrica, anexo F,
é uma notícia jornalística extraída da versão eletrônica do jornal boliviano Los Tiempos,
enviada por um correspondente internacional em Johannesburgo (África do Sul), em 04 de
abril de 2010. Essa reportagem noticia o assassinato do líder supremo do grupo populacional
de etnia branca, Eugene Terreblanche, conhecido como representante da organização política
de extrema direita sul-africana, o Movimento de Resistência Africâner. Este texto, como o
anterior, apresenta um grau médio de dificuldade na leitura, sendo que as expressões asesinan
a machetazos (assassinam a facadas) / un machete (um facão) / una porra (um cassetete/ um
porrete) / presuntos responsables (prováveis responsáveis) / presuntos atacantes (prováveis
agressores) / trabajadores huéspedes (trabalhadores imigrantes) / la vocera de la polícia (a
porta-voz da polícia) / fueron arrestados (foram presos) seriam as que poderiam demandar
uma atenção maior do leitor.
O 3º texto, Israel emplea fósforo blanco contra los civiles, según las ONG, anexo G, é
uma notícia jornalística extraída da página eletrônica do jornal espanhol Público, que relata a
utilização indevida do fósforo branco como componente de arma química e os efeitos
causados nos ataques realizados pelo exército israelense entre 2008 e 2009 na Faixa de Gaza.
O fósforo branco é um elemento químico usado regularmente para fabricar fogos de artifício e
bombas de fumaça para camuflar movimento de tropas em operações militares. Essa
substância, que pode queimar espontaneamente se estiver em contato com o oxigênio do ar,
tem a aparência de um sólido branco e no estado puro se transforma em incolor,
diferenciando-se das demais variedades alotrópicas: vermelho e preto. Seu uso bélico contra a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 179
Christiane Alves de Lima
população civil está proibido, sendo regulamentado pelo Protocolo III da Convenção de
Armas Convencionais, documento adicional aos tratados da Convenção de Genebra.
Consideramos que esse texto está no mesmo nível de compreensão dos anteriores –
grau médio, sendo que, nas expressões como están conmocionados (estão emocionados) /
experto en (especialista em) / se hacinan en apenas (se amontoam em somente), o leitor pode
realizar uma interpretação que não atenda ao sentido construído nesse texto. Com relação à
expectativa de resposta para blanco, o sentido assumido por esse léxico no texto é branco
como cor do elemento químico. Os informantes, principalmente os que são oriundos do curso
de material bélico tem condições de reconhecer esse sentido por causa do conhecimento
técnico-profissional, já que durante a formação superior adquiriram conhecimentos sobre a
utilização e o emprego militar desse componente como arma química.
E, o 4º texto, “Alternan propuestas en el Design Week México”, anexo H, é uma
reportagem extraída da página eletrônica do jornal mexicano Mundo 52, que noticia os fatos
mais relevantes do primeiro evento de decoração de interiores ocorrido na capital mexicana
em outubro de 2009. Nesse contexto, a proposta de atividade tinha como expectativa de
resposta para o componente léxico blancos o sentido de artigos de cama, mesa e banho.
Blancos utilizado no plural tende a assumir essa interpretação semântica. Esses produtos de
decoração costumam ser confeccionados a partir do tecido feito, principalmente, da fibra do
linho. Este material se caracteriza pela leveza, sedosidade e delicadeza, sendo que, para a
indústria têxtil, quanto mais clara for a cor do linho alcançada pela maceração da matériaprima, maior o seu valor de mercado.
Ao analisar algumas páginas de Internet79, observamos que, nas lojas de departamento,
o setor blancos se caracteriza por apresentar produtos de cama, mesa e banho em várias
tonalidades. Nesse sentido, ao ser usada a expressão blancos, a especificação da cor branca
79
Lojas virtuais especializadas em artigos de decoração em cama, mesa e banho (http://www.blancos.com.mx /
http://www.mantel.mx / http://blancoselitex.mx.tripod.com/blancoselitex.htm / http://www.blancosjucas.com /
http://www.springairblancos.com/index.php
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 180
Christiane Alves de Lima
não guarda necessariamente uma relação com a tonalidade branca dos tecidos desse tipo de
ornamentação. Esse uso linguístico foi observado, principalmente, em amostras da língua na
variante regional do espanhol do México80. Contudo, a acepção de blancos como artigos de
cama, mesa e banho não está registrada no Dicionário da Real Academia Espanhola (RAE).
O grau de dificuldade do texto é médio, sendo que as expressões que exigem uma
atenção maior do leitor são: interiorismo (decoração de interiores/casa), mujeres asistentes
(público feminino) / boutiques de diseño (lojas de alta costura) / firma Frette (empresa Frette)
/ extramadamente suaves y preciosos (extremamente suaves e formosos) / subrayan artesanía
y diseños únicos (destacam a produção artesanal e o design único) / en ese rublo (nesse
estilo/nessa categoria).
(2) Com relação ao léxico repliegue:
O 1º texto, FCH descarta repliegue de Fuerzas Armadas por seguridad de los
ciudadanos, anexo J, é uma notícia jornalística extraída da página eletrônica do jornal
mexicano El Informador, em que o presidente do México, Felipe Calderón Hinoja, reitera a
negativa de retirada das tropas das forças armadas e federais empregadas no início de 2010 no
combate ao crime organizado na cidade Juárez. A expectativa de resposta para repliegue
nesse contexto é retirada/saída. O texto apresenta um grau médio de dificuldade, sendo que as
expressões como rechazó tajante (repudiou taxativamente) / a contra pelo de lo dicho (ao
contrário do que foi falado) / llena de retos (repleta de desafios) / haciendo frente (enfretando)
/ claudicar y dar marcha atrás (fraquejar e retroceder) podem restringir a compreensão leitora
dos alunos.
80
Em artigos sobre decoração de casa em páginas eletrônicas da Argentina e da Guatemala, encontramos a
expressão artigos de blanquería como referência à produtos relacionados com cama, mesa e banho.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 181
Christiane Alves de Lima
Os informantes são capazes de integrar seus conhecimentos profissionais com os
novos conhecimentos que estão sendo adquiridos, uma vez que a compreensão do léxico
tende a ser oportunizada pelo reconhecimento de informações contextuais como dejaría en
total abandono a la ciudadanía y a las familias mexicanas / no los va a dejar solos /
presencia de las fuerzas federales / lucha contra el crimen organizado e cotextuais como
repliegue de fuerzas armadas / repliegue de las fuerzas federales / repliegue del gobierno
federal. Nesse contexto, o léxico repliegue consiste em um termo militar. Seu significado em
português faz alusão a dois tipos de estratégias de combate: retirada e retraimento.
A retirada estratégica é uma ação ou operação militar que consiste em afastar-se do
inimigo, mediante planejamento bem definido, a fim de evitar o combate sob condições
adversas. O retraimento consiste em um movimento retrógrado por meio do qual uma força
bem engajada rompe o contato com a força inimiga, de acordo com a decisão do seu
comandante81. Tecnicamente, as duas expressões constituem ação de retirar-se de um local
estratégico. Contudo, o aspecto estratégico que diferencia os dois itens lexicais é que no caso
da retirada não existe o contato com o inimigo, enquanto que no retraimento ocorre esse tipo
de contato. Para o público leigo, essa distinção não interfere na compreensão do texto.
Entretanto, no âmbito das forças armadas, essa informação é taticamente relevante para o
planejamento de uma operação de combate. Logo, o acionamento desse léxico no esquema
mental do aluno militar pressupõe o reconhecimento dessa particularidade estratégica. E, no
3º texto, o contexto em que aparece o léxico repliegue apresenta a perspectiva de retraimento
estratégico.
O 2º texto, Los mercados operan estables ante el repliegue del dólar, anexo K, é um
informativo econômico retirado da página eletrônica do jornal argentino Infobae, que noticia
a variação da bolsa europeia diante da queda do dólar em março de 2010. Nesse contexto, a
81
Fonte de consulta MD35-G-01 Glossário das Forças Armadas publicado pelo Ministério da Defesa do Brasil.
4ª edição, 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 182
Christiane Alves de Lima
expectativa de resposta da atividade para o léxico repliegue é desvalorização / queda do dólar.
Esse texto apresenta um grau médio de dificuldade, sendo que a maioria das palavras está
representada por cognatos transparentes. As expressões que poderiam exigir uma atenção
maior do leitor são: el cierre de ayer (o fechamento de ontem) / firmas mineras (empresas
mineradoras) / impulsan subas (impulsionam alta do preço) / apuntaladas por la firmeza de
las mineras (apoiadas pela força das mineradoras) / un dólar más débil (um dólar mais
fraco) / un ingreso (um depósito).
O conteúdo desse texto faz parte do senso comum, já que a grande mídia (televisão,
rádio, jornais e internet) veicula a todo instante o movimento de circulação financeira das
moedas estrangeiras no mercado interno e externo. Assim, os dados contidos no texto como
mercados operan estables (mercados operam estáveis) / nueva baja de la divisa americana
(nova baixa da moeda americana) / bolsa europeas (bolsas europeias) / impulsaban el precio
(impulsionavam o preço) e a imagem de um painel digital, na parte superior da página, onde
costuma acontecer os pregões eletrônicos possibilitaram o acionamento do conhecimento
prévio e a reestruturação de novos conhecimentos em esquemas mentais já existentes.
O 3º texto, Los islámicos somalíes inician un repliegue táctico ante el avance del
Ejército etíope, anexo L, é uma reportagem jornalística extraída da página eletrônica do jornal
espanhol La Voz Digital, publicada em 27 de dezembro de 2006, que relata a retirada
estratégica da milícia islâmica somali em consequência do avanço ofensivo do exercito etíope
no território da Somália. A expectativa de resposta para repliegue nesse contexto é retirada /
retraimento. O grau de dificuldade da compreensão leitora desse texto é médio, sendo que as
expressões que podem restringir a leitura são: se desplazan (se deslocam) / enclaves
estratégicos (locais estratégicos) / un millar de bajas (milhares de baixas) / cifra ya en más
de un millar (cifra já em mais de mil) / varios testigos presenciales (várias testemunhas) /
carreteras (estradas) / harán frente (enfrentarão) / rueda de prensa (roda de imprensa) / el
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 183
Christiane Alves de Lima
jeque (o xeique) / estar hasta el cuello (estar até o pescoço) / informes (informações) / está
muy por encima del millar (está bem acima de mil) / tan pronto (tão logo) / expertos
regionales (especialistas da região) / dos millares (dos mil) / se han retirado (saíram/se
retiraram).
Apesar de ser um texto que faz referência ao emprego militar de uma força armada, os
fatos histórico e político que fundamentam o contexto atual da Somália provavelmente não
fazem parte do conhecimento cultural da maioria dos informantes. Este país tem sofrido com
intensos confrontos internos entre as tropas do governo federal de transição e os grupos de
oposição, a União de Tribunais Islâmicos (UTI), que defende a aplicação da sharia (conjunto
de preceitos tradicionais do islamismo). Recebendo apoio de armas, de efetivos e financeiros
de Eritreia, país próximo a Somália, a UTI vem matando centenas de pessoas e dando origem
a milhares de refugiados. A União Africana e a Etiópia apoiam o governo de transição somali,
atuando conjuntamente na defesa do território somali contra as forças da UTI.
Conforme comentado anteriormente, existe uma distinção estratégica entre retirada e
retraimento. Nesse texto, a decisão de recuo de combatentes foi tomada após a perda do
controle de posições estratégicas devido ao embate entre os milicianos islâmicos e as forças
aliadas do governo federal da Somália.
E, o 4º texto, ¿Qué es un repliegue (lifting) facial?, anexo M, é uma matéria
informativa extraída da página eletrônica Páginas Amarillas Cantv (guia virtual de empresas
e profissionais de Venezuela), em que são fornecidos esclarecimentos ao leitor sobre esse tipo
de técnica de rejuvenescimento facial e os procedimentos adotados. Nesse contexto, a
proposta da atividade tinha como expectativa de resposta: cirurgia de rejuvenescimento facial.
As técnicas de rejuvenescimento facial se caracterizam por tentar restaurar uma
aparência mais jovem, ajudando a reverter os danos do sol e uma aparência envelhecida.
Englobam diversos tipos de tratamentos, sendo que o lifting facial, segundo especialistas, é
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 184
Christiane Alves de Lima
um dos procedimentos invasivos mais indicado para os casos de flacidez facial. O lifting
facial, conhecido em português como ritidoplastia (ritid(i/o) do grego = rugas), é uma cirurgia
plástica para eliminação de rugas. O processo se caracteriza pelo tracionamento da pele em
excesso para corrigir a perda de elasticidade e a queda muscular provocadas pelos efeitos da
gravidade. Esse procedimento cirúrgico prevê o reposicionamento anatômico da musculatura
na região central da face, conforme sugere a imagem na parte superior central do texto,
elevando-a a fim de produzir um leve estiramento da pele.
Esse texto apresenta um grau médio de dificuldade, sendo que as expressões que
podem limitar a compreensão leitora são: reducción de los signos del paso del tiempo
(redução dos sinais da passagem do tempo) / arrugas (rugas) / bolsas de piel ( bolsas de pele )
/ laxitud en piel de cuello (flacidez da pele do pescoço) / cambios hormonales (mudanças
hormonais) / La piel del cuello marchita, arrugada y hundida (a pele do pescoço murcha,
enrugada e caída) / quitando el exceso de grasa (retirando o excesso de gordura) / tensando
los músculos (tensionando os músculos) / rellenando la piel de la cara y cuello (preenchendo
a pele do rosto e do pescoço) / ponerse en manos (estar nas mãos) / reemprender la rutina
social (retomar a rotina social) / empienzan a apreciarse (começam a serem percebidos) / los
puntos o grapas (os pontos ou grampos) / en el borde del cuero cabelludo (na beira do couro
cabeludo) / tardar algo más (demorar um pouco mais).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 185
Christiane Alves de Lima
(3) Com relação ao léxico hostigamiento:
O texto Acusan hostigamiento a menores mapuches, anexo N, é uma matéria
jornalística retirada da página eletrônica do jornal chileno Diario El Sur, publicada em abril
de 2010, que relata a ação de uma ONG que indiciou a polícia chilena ao Ministério Público
por assédio psicológico contra crianças indígenas. O grau de dificuldade da leitura é médio,
sendo que a maioria do léxico se constitui em cognatos transparentes. As expressões que
poderiam limitar a compreensão do leitor são: orden de detención pendente (mandado de
prisão pendente) / se tomen confesiones de niños (sejam tomados depoimentos de crianças) /
están involucradas (estão envolvidas) / comuna (comunidade) / consignó a Radio
Cooperativa (declarou à Rádio Cooperativa) / acoso sicológico (assédio psicológico).
A direção eletrônica informada ao final do texto indica que o assunto tem relação com
o Chile. O título do texto sugere algo ocorrido em Araucânia, conhecida por ser uma das
regiões do Chile. Através do conhecimento socialmente compartilhado, sabemos que esta área
apresenta uma grande concentração do povo indígena mapuche, também chamado de
araucanos. Sob a perspectiva histórica desse povo, sabemos também que há muitos anos
existe um conflito entre o estado, os mapuches e a sociedade chilena. Basicamente é um
problema social, histórico e político. A décadas, o estado chileno vem sendo acusado de tentar
reduzir a extensão territorial pertencente aos mapuches para atender interesses de empresas
multinacionais de extração mineral e florestal.
O significado em português do componente léxico hostigamiento é fustigamento /
fustigação. Segundo Houaiss, esse léxico está registrado como ato ou efeito de fustigar, de
provocar reação física ou psicológica; excitar, incitar, estimular algo ou alguém. No jargão
militar, essa expressão lexical representa uma estratégia militar que se constitui em um
conjunto de ações de combate realizadas nas operações de contraguerrilha, a partir da
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 186
Christiane Alves de Lima
presença da força legal em uma área e execução de intenso patrulhamento, incursões,
emboscadas, ação de caçadores e outras atividades para localizar, infligir baixas e tirar a
liberdade de ação da guerrilha. Pode ser considerado também como os fogos destinados a
produzir perdas ou ameaças de perdas, perturbar o repouso da tropa inimiga, desagregar-lhes
os movimentos e, de um modo geral, abater-lhes o moral. Inquietar, exaurir e retardar o
inimigo, infligindo-lhe o máximo de baixas.
Nesse texto, essa palavra assume o sentido de assédio / perseguição psicológica a
memores indígenas. Na execução da tarefa relativa a esse texto, não foi permitido o acesso a
fontes de consulta como dicionário, professor, livros didáticos, internet ou companheiro de
sala de aula.
b) As representações do léxico contextualizado interpretado como léxico a
decodificar
Com relação à contextualização lexical, pressupõe-se que na composição dos sentidos
o leitor compreende que o significado absoluto do componente léxico se relativiza conforme
as circunstâncias do contexto. No plano abstrato dos sentidos, as representações semânticas
são construídas pelo discurso que reflete o uso dinâmico da língua. O léxico contextualizado
transpõe a noção de léxico a ser decodificado. Envolve vários processos cognitivos que
ultrapassam a simples decodificação de elementos lexicais linearmente ordenados no texto.
Logo, a 1ª pergunta dos anexos D e I, que se refere ao grau de dificuldade da leitura,
levou em consideração que o leitor proficiente tem consciência de que qualquer processo de
compreensão leitora pressupõe uma participação ativa. Esse indivíduo entende que o ato de
ler não se restringe a decodificar palavras e extrair conteúdos do texto, mas sim envolve a
reorganização de sua forma de pensar, do seu olhar crítico sobre algo ou alguém,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 187
Christiane Alves de Lima
desconstruindo e reconstruindo paradigmas. Assim, “o leitor adulto não decodifica; ele
percebe as palavras globalmente e adivinha muitas outras, guiado pelo seu conhecimento
prévio e por suas hipóteses de leitura” (KLEIMAN , 1999, p. 37). Os resultados mostram que
as duplas consideraram que foi fácil a leitura dos textos relativos a blanco e repliegue.
Dessa maneira, subentendemos que a apreensão da atividade leitora como um processo
fácil nos revela que esses informantes colocam em evidência que a leitura representa uma
atividade de localizar e reproduzir informações, pois, segundo o relato da dupla A1_AS_INT,
“não houve demora nem muita discussão para se chegar um consenso”. Da mesma forma, a
noção do texto como um amontado de unidades léxicas, em que a expectativa do leitor é que
todas as palavras sejam identificadas semanticamente, uma vez que “por mais que tenham
palavras que a gente não conhece o significado específico delas, o contexto faz com que a
gente entenda”, conforme o relato da dupla B2_JS_MB. É no ensino de línguas, que tende a
reproduzir o esteriótipo da leitura de decodificação, que se observam as representações da
aprendizagem do léxico com sentido único.
Consideramos também que, por serem falantes brasileiros, tendem a subestimar as
particularidades do espanhol, já que, como afirma a dupla A2_AF_INT, “os textos tinham
muita proximidade com o português”. O aprendiz-leitor de língua estrangeira está propenso a
priorizar a identificação de cognatos, gerando uma expectativa equivocada de que,
geralmente, “os textos são de fácil compreensão”, segundo as duplas B1_CB_INT e
B2_CM_INT. Por sua vez, a percepção de êxito na leitura da maioria dos textos se
estabeleceu, particularmente, porque foi possível o acionamento do conhecimento prévio e a
sua integração com o conteúdo textual, já que “tratava-se de texto de interesse de nossa
profissão”, conforme as declarações da dupla A1_TT_MB. Além disso, como a maioria das
palavras eram cognatos transparentes, os informantes conseguiram compreender sem
dificuldade os textos como um todo, uma vez que estes apresentaram “palavras de fácil
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 188
Christiane Alves de Lima
entendimento e interpretação”, de acordo com a opinião da dupla A2_TW_MB. Por outro
lado, a dupla B2_GD_MB, ao relatar que a leitura foi mediana, reconhece que a efetivação da
compreensão leitora é circunstancial, já que a integração do conhecimento linguístico com as
informações do texto nem sempre ocorrerá, pois “tem alguns termos que a gente não
conhece”. A dupla A1_TT_MB também reconheceu que a leitura do 4º texto relativo a blanco
foi difícil, já que o conhecimento de mundo foi insuficiente para a composição do sentido:
TS: porque fala sobre um assunto que eu não tenho a mínima ... como
se diz...
TB: vocabulário...
TS: éh::: envolve vocabulário que não é o nosso... sobre um assunto
que eu não tenho o mínimo... não desperta o mínimo interesse... os
outros não... os outros... os outros já despertam o nosso interesse...
ativam rapidamente... ativam o raciocínio... ainda mais com relação à
profissão.
Considerando que a negociação do sentido guarda uma relação com o acionamento do
conhecimento prévio, na 2ª pergunta queríamos saber quais foram os textos que exigiram uma
atenção maior para entender blanco e repliegue. Levamos em consideração que os últimos
textos relativos a essas palavras demandavam um esforço maior que os demais, já que as
informações contidas neles não faziam parte da realidade profissional-militar dos informantes
e tampouco costumam circular no discurso masculino (artigos de cama, mesa e banho e
cirurgia plástica). Dessa maneira, pressupõe-se que a leitura desses textos não iria fluir de
forma espontânea, visto que os informantes teriam que acionar em seu conhecimento
enciclopédico informações que lhes permitissem inferir um sentido pertinente ao contexto
para que pudessem solucionar a interpretação textual.
No caso de blanco, as duplas A1_TT_MB e A2_TW_MB consideraram que o 3º texto
exigiu mais de seus conhecimentos prévios, sendo que o segundo par justificou que a leitura
“abordou um tema do nosso cotidiano”, pois o seu conteúdo “trata-se de material militar”.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 189
Christiane Alves de Lima
Em compensação, as duplas A1_AS_INT e A2_AF_INT relataram que o 4º texto exigiu mais
de seus conhecimentos prévios. A dificuldade com esse texto pode estar no “desconhecimento
do significado aplicado na palavra branco”, segundo declara os dois primeiros informantes,
já que “a palavra é aplicada num ramo muito específico (decoração)”, conforme explica a
segunda dupla.
As duplas que identificaram o 3º texto sobre blanco como aquele que mais acionou
seus conhecimentos provavelmente não compreenderam a formulação da pergunta. Esses
informantes subentenderam que somente o conhecimento técnico-profissional estivesse sendo
considerado como insumo para a compreensão do componente léxico. Entretanto, o objetivo
era perceber, particularmente, de que forma o conhecimento de mundo, isto é, sua experiência
e visão geral adquiridas no convívio social seriam resgatadas e poderiam estabelecer-se como
elemento facilitador na construção do sentido. Em outras palavras, verificar como as pistas
discretas sobre o tema de decoração contidas no 4º texto poderiam ser integradas ao
conhecimento de mundo dos informantes a fim de que estes pudessem reorganizar o seu
lexicón mental e reconstruir uma releitura do léxico blanco:
S: qual foi que exigiu mais dos seus conhecimentos prévios para
entender a palavra blanco?... o quarto... texto quarto... por quê?.. ah::
acho por causa da especialidade né?... uma coisa muito específica
né?...
A: éh:::... porque a gente nunca viu a palavra também né?... nunca vi
tecidos...
S: não tinha visto esta palavra... desconhecimento do significado...
A: éh:::
S: desconhecimento de tal significado...
No caso de repliegue, a dupla B2_JS_MB respondeu que foram os texto 1 e 2 porque
“o texto 1 falava de um conhecimento militar e o texto 2 falava sobre economia”. A dupla
B1_GD_MB respondeu que foram os textos 2 e 3 porque “a gente está mais familiarizado
com o assunto do texto 3 e do texto 2 a gente vê toda hora na parte de economia na
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 190
Christiane Alves de Lima
televisão”. As duplas B1_CB_INT e B2_CM_INT responderam que foi o texto 4 porque,
segundo a primeira dupla, “o contexto em que estava a palavra mudou o sentido inicial
identificado para a palavra” e, com isso, “exigiu um significado mais técnico e amplo”, de
acordo com a segunda dupla.
Com relação à 3ª pergunta, pretendíamos verificar se os informantes eram capazes de
perceber que o sentido do componente léxico não é algo fixo e controlado, mas que se
caracteriza pela instabilidade do contexto em que se apresente, que se (re) constrói a cada (re)
leitura, que depende tanto dos referentes textuais como dos referentes extratextuais
imbricados no processo de negociação e, principalmente, que depende das experiências
individuais que tendem a estabelecer opiniões comuns e divergentes entre e dentro dos grupos
sociais. Nesse sentido, ao formular a pergunta, indagamos se havia sido difícil atribuir um
sentido ao léxico considerado em cada texto.
No caso de blanco, as quatro duplas responderam que não foi difícil alcançar o sentido
aproximado em cada contexto, já que “as palavras ao redor e o texto auxiliaram no
entendimento dos significados”, conforme justificou a dupla A1_AS_INT. E, ao entender que
“contextualizando fica relativamente fácil estabelecer um padrão”, segundo a dupla
A1_TT_MB, estes informantes estão propensos a perceber que nem sempre o sentido
dicionarizado se ajusta ao contexto. Isto significa que esses alunos tendem a validar a análise
do cotexto como recurso estratégico para a construção do conhecimento: “as palavras ao
redor
facilitam
a
compreensão”,
como
relata
a
dupla
A2_AF_INT.
Logo,
a
recontextualização do componente léxico tende a ser percebida como um procedimento
inerente ao processo de compreensão, já que, de acordo com a dupla A2_TW_MB, “é da
nossa natureza [humana] aplicar as palavras em diversos sentidos”. O relato dos informantes
T e W corrobora essa percepção:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 191
Christiane Alves de Lima
P: ah.. na quatro eu pergunto se foi difícil atribuir um sentido. Foi
difícil atribuir um sentido em cada parte em cada texto considerando o
processo de recontextualização lexical. Ou seja, apresentar a palavra
blanco em um novo contexto significativo porque não sei se vocês
perceberam foram quatro textos com a palavra blanco. mas nenhuma
delas se repetia. vocês acharam difícil atribuir um significado? Fazer
este processo?
W: não. Achei simples e fácil. Ah pela... até pelo texto 1 aqui oh. O
próprio texto 1 é só pela... pelo título a gente observa a facilidade de
atribuir um sentido a palavra blanco. Os outros textos também é
semelhante.
T: eu acho que o fato de você pegar uma palavra... um substantivo... e
designar para ele vários sentidos... se torna mais fácil pra gente por
causa do próprio... do nosso idioma pátrio né... o que acontece... a
manga // pode ser a manga fruta // manga do tecido // determinada
manga da camisa. então... atribuir vários sentidos a mesma palavra
não foi complicado.
P: o problema é só reconhecer né...
W: é. saber qual o sentido. Agora ter essa dificuldade. Ficar amarrado
a um único sentido... não!
No caso de repliegue, a maioria das duplas relatou que não foi difícil atribui um
sentido ao léxico recontextualizado, pois “a contextualização facilita o entendimento do
significado em cada texto”, respondeu o par B1_CB_INT. Corroborando essa percepção, a
dupla B1_GD_INT relatou que “se fosse avaliar a palavra isoladamente” não teria condições
de reconstruir seu sentido. A ativação de esquemas mentais e a recuperação de conhecimentos
previamente adquiridos contribuem para a negociação do sentido lexical, em particular,
quando o leitor “já tinha conhecimento prévio da palavra”, conforme afirmou a dupla
B2_CM_INT. Por sua vez, a dupla B2_JS_MB afirmou que foi mais ou menos fácil, já que “o
texto 1 e 3 tinham o mesmo sentido militar e os outros eram diferentes”.
Na 4ª pergunta, levamos em consideração que a negociação do sentido é uma atividade
singular, individual e particular do leitor e que, quando ocorre a interação aluno-aluno,
implica a alternância de pontos de vista, colocando em evidência a capacidade de
argumentação e de convencimento, as experiências vividas e as discussões entre
interlocutores em busca de um acordo comum. A relação dialógica se constitui, portanto, em
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 192
Christiane Alves de Lima
uma ação cooperativa em que cada participante expõe seu posicionamento crítico, em que se
reconhecem objetivos comuns e se compartilha o mesmo constructo socialmente adquirido.
Nesse sentido, se estivessem completando o protocolo verbal individualmente, tínhamos
como expectativa que os informantes responderiam que teriam dado respostas diferentes.
No caso de blanco, os informantes da dupla A1_AS_INT responderam que dariam
respostas diferentes somente para o 4º texto, pois “houve dúvida entre pano ou tecido”. Os
sujeitos da dupla A1_TT_MB responderam que também dariam outras respostas, já que
“existe certo nivelamento de conhecimento”. Os informantes da dupla A2_AF_INT
responderam que não dariam respostas diferentes, pois “os significados foram de fácil
compreensão”. A dupla A2_TW_MB também compartilha essa percepção, já que “o
entendimento é bem simples”.
No caso de repliegue, a maioria dos informantes informou que não dariam respostas
diferentes, pois “praticamente a gente chegou a um consenso para escrever”, justificou a
dupla B1_GD_MB. “A contextualização facilita o entendimento do significado em cada
texto”, foi a explicação da dupla B1_CB_INT. Reconhecendo o desconhecimento do assunto
do 4º texto, a dupla B2_JS_MB alegou que “o último texto fosse demorar um pouco mais
para entender”. Por sua vez, os informantes da dupla B2_CM_INT admitiram que
possivelmente dariam respostas diferentes “devido ao nível de compreensão do idioma”.
Em linhas gerais, verificamos que foi efetivado de forma pertinente o acionamento do
conhecimento técnico-profissional e do conhecimento de mundo pelos informantes.
Entretanto, o processo de negociação do sentido priorizou a decodificação do léxico
considerado, a localização de informações contidas no texto, a tradução direta e a tentativa de
recuperar o sentido do léxico construído em contextos diferentes. A negociação do sentido foi
desenvolvida a partir da formulação de hipóteses, contudo a confirmação destas, na maioria
das vezes, não esteve fundamentada em informações textuais que assegurassem a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 193
Christiane Alves de Lima
interpretação apropriada. Na análise da interação aluno-aluno, os informantes colocaram em
evidência a divisão e o controle espontâneos de tarefas, a crítica e a autocrítica da tradução, o
consenso mútuo na construção dos sentidos, o abandono da leitura a partir da solução do
problema. Revelaram que não foram capazes de superar adequadamente suas deficiências de
conhecimento sobre o assunto do último texto. A expectativa era que encontrassem outras
estratégias alternativas para solucionar a interpretação de léxico considerado em cada
contexto apresentado. Dessa forma, esses informantes despenderam um esforço maior no 4º
texto, visto que não souberam equacionar eficientemente suas estratégias lexicais no
reconhecimento do sentido assumido.
Nos quadros abaixos, reunimos as repostas dadas pelas duplas para o sentido de
blanco e repliegue e os mecanismos estratégicos que foram empregados em cada texto:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 194
Christiane Alves de Lima
Quadro 6: Agrupamento das respostas relativas a blanco
Protocolo verbal
Textos
sentido
Respostas das duplas
A1_AS_INT A2_AF_INT A1_TT_MB
alvo,
objetivo
cotexto
(atentado)
alvo,
objetivo
contexto
sentido
branco
(raça)
justificativa
contexto
branco (cor
da pele,
raça)
proximidade
com LM
sentido
branco
(cor)
branco (cor
do agente
químico)
justificativa
cotexto
(fósforo)
sentido
tecido
1 justificativa
2
3
alvo
Expectativa
de
A2_TW_MB
resposta
contexto
palco, local
ou cenário
cotexto
branco
(raça)
cor de pele
humana
contexto e
cotexto
contexto
proximidade
com LM
branco
(agente
químico)
conheciment
o técnicoprofissional
branco
(agente
químico)
conheciment
o técnicoprofissional
tecido
tecido
tecido
4
justificativa
contexto e
imagem
cotexto
contexto e
palpite
contexto
alvo,
objetivo
branco
(raça)
branco
(agente
químico)
artigos de
cama, mesa
e banho
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 195
Christiane Alves de Lima
Quadro 7: Agrupamento das respostas relativas a repliegue
Protocolo verbal
Textos
sentido
Respostas das duplas
B1_CB_INT B2_CM_INT B1_GD_MB
retirada
1
2
retirada,
saída
justificativa
contexto
contexto
sentido
queda
queda, recuo
emprego,
utilização de
algo
contexto e
cotexto
B2_JS_MB
retirada
contexto,
conhecimento
militar
queda do
valor,
desvalorizaçã
o
contexto e
cotexto
baixa,
desvalorizaçã
o
contexto
contexto
retraimento
retirada
defensiva
retirada
contexto
contexto
contexto e
cotexto
contexto
sentido
cirurgia
plástica
técnica de
remoção
tipo de
intervenção
cirúrgica
justificativa
contexto
contexto
tratamento;
correção;
plástica
contexto e
cotexto
justificativa
justificativa
4
retirada (termo
militar)
queda do dólar
contexto
sentido
3
Expectativa
de
resposta
contexto
retirada/
retraimento
(termos
militares)
rejuvenesciment
o facial
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 196
Christiane Alves de Lima
5.2. As estratégias inferenciais dos alunos na compreensão lexical
5.2.1. A inferenciação cotextual e contextual
Verificamos que os alunos conseguiram inferir o sentido do léxico considerado a partir
das informações que estavam ao seu redor. No 1º texto relativo a blanco, como a leitura está
relacionada ao léxico específico, observamos que os alunos puderam inferir adequadamente
porque as informações cotextuais como blanco de los atentados / blanco de los ataques e as
contextuais como explosión de coche bomba / atentados suicidas / campaña militar
possibilitaram a associação da palavra com algo considerado objeto a ser atingido. Nessa
perspectiva, o cotexto e o contexto apresentaram pistas lexicais que permitiram ao leitor
apropriar-se do sentido aproximado. O relato de um dos informantes da dupla A1_AS_INT
corrobora essa percepção:
S: ( )... las embajadas blanco de los atentados.. pô aqui já dá pra...
pô... ((o informante murmura as frases do texto em espanhol)) /.../ ...
cara:: eu acho que eu vou... montar esse texto das embaixadas... ele
começa com blanco de los atentados de Bagdad ...e depois o... o
quarto parágrafo fala que as embaixadas alemães... espanholas
situadas ao lado também foram el blanco de los ataques... então muito
provavelmente pelo contexto da .... das palavras que estão ao lado
né?... dá pra se entender que neste caso aqui é o blanco no sentido de
alvo ou objetivo então... também foram objetivos dos ataques... o
início ... las embaixadas... o título do texto.... las embaixadas... blanco
de los atentados... então .... alvo dos atentados de Bagdá... não é
isso?... texto 1... alvo...objetivo.
S: por causa do cotexto...
A: éh... as palavras vão mudando...
S: éh... mas o cotexto é ele mesmo... ao redor da palavra...
A: ah... tá...
S: contexto é geral... cotexto é ao redor da palavra... por causa do
cotexto ela está ligada...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 197
Christiane Alves de Lima
Nesse sentido, consideramos que esse tipo de conhecimento prévio permitiu que esses
leitores pudessem integrar novos conteúdos do texto durante a leitura. No entanto, a dupla
A2_TW_MB inferiu o sentido de blanco como palco, local ou cenário, deduzindo esse léxico
a partir do título do texto conforme relataram no protocolo verbal. A resposta desses
informantes pode ser levada em consideração como outro sentido permitido que está
respaldado pelo contexto comunicativo que assume a palavra. Ou seja, apesar da expectativa
de resposta, os informantes demonstraram que compreenderam o sentido assumido pelo
léxico, contudo evidenciaram que a testagem das hipóteses se reduziu à confirmação do título,
deixando de cotejar o texto e a imagem como um todo. Nesse caso, cabe ressaltar que os
informantes obtiveram êxito na compreensão geral, mas isso não oferece garantia de
resultados semelhantes em outras situações de leitura, já que a compreensão específica nem
sempre é alcançada:
W: blanco. blanco... quê... blanco
T: vamos lá. sentido da palavra. Eh...
W: éh...blanco com sentido de palco... local ...cena...
T: coloca aí cena.
T: palco, local, cena...
T: ou cenário... não sei.
W: justificativa.
T: acho que pelo...pelo contexto...
W: acho que é. pelo contexto pelo que ela [a professora] falou.
T: é só pelo título já deu pra observar.
Por outro lado, observamos que a dupla A1_TT_MB, durante a interação, levou em
consideração que suas hipóteses deveriam ser confirmadas não só pelo título, mas também
pelo texto como um todo:
TS: ((o informante começa a ler o texto em voz alta)) las embajadas,
blanco de los atentados en Bagdad... acho que é alvo ou local...
alguma coisa neste sentido... que tu acha?
TB: ((silencio))
TS: vamos ler o texto
TB: éh... as embaixadas... alvo dos atentados em Bagdá
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 198
Christiane Alves de Lima
TS: como alvo... ou então... local dos atentados... principal local...
alvo
5.2.2. A inferenciação a partir do conhecimento em LM
No relato da dupla A1_TT_MB, na leitura do 4º texto relativo a blancos, um aspecto
que nos chamou a atenção foi a tentativa inconsciente de recuperar, na língua materna, a
adjetividade do componente léxico branco como aquele que se junta a um substantivo,
qualificando-o ou classificando-o e determinando a sua cor:
TS: acho que é tecido... agora não sei... entendi como tecido// não sei
se é tecido ou estampa// e aí?
TB: eu acho que...
TS: tem que decidir... tecido ou estampa...
TB: eu acho que é tecido... cara
TS: tecido... então firmou... tecido // tecido // rolou aí um palpite?...
TB: a cor do tecido né?...
TS: cor do tecido?... eu achei que era tipos de tecido // acho que... a
cor... do... branco aqui... cor do tecido
TB: acho que éh... estilismo né?... roupas brancas...
TS: acho... acho que tá falando de ramas... ramas brancas... ( ) éh::...
roupas... finos blancos... tecido no caso...
TB: éh:: ... tecido mesmo
TS: não... mas blanco tá aqui como um tipo de tecido
Em espanhol, nesse contexto comunicativo, o texto pressupõe que blancos assuma a
categoria gramatical de substantivo, já que seu significado está atrelado a existência de uma
peça ou conjunto de peças de decoração, diferente do que se observa em português. Quando o
informante TS indaga a cor do tecido né? ao seu companheiro, ele está realizando uma
varredura, em sua memória, das informações registradas sobre o conhecimento linguístico
adquirido em língua materna da palavra branco. Da mesma forma, o seu colega TB
inconscientemente aciona processo semelhante quando responde acho que... a cor... do...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 199
Christiane Alves de Lima
branco aqui... cor do tecido, demonstrando que tenta recuperar as características do adjetivo
que identifica a tonalidade.
Por outro lado, observamos também que o informante TS, ao formular suas hipóteses,
acho... acho que tá falando de ramas... ramas brancas... ( ) éh::... roupas... finos blancos...
tecido no caso... não... mas blanco tá aqui como um tipo de tecido, inconscientemente está
confirmando ou excluindo determinadas suposições, considerando como provável que
blancos não se refere à cor e tampouco qualifica algum objeto pela cor, que substantiva um
objeto concreto, que consiste em algo relacionado à decoração e que se constitui em um
produto têxtil. Entretanto, a falta de convicção com que se constrói o sentido aproximado
desse léxico se justifica no entendimento da compreensão leitora como decodificação e
localização do conteúdo, em que o leitor torna-se dependente dos elementos formais do texto:
S: ... bom... agora... o quarto texto... vamos identificar aonde está a
frase então // aqui... já viu já?
A: ( ) ... finos blancos...
S: mais em outro lugar?
A: ((silêncio))
S: peraí... alternam pro::postas... no design... week... México... deve
ser algum... isso aqui deve ser uma semana... semana do design no
México... do design week México.
S: uma de las que chamaram a atenção das mulheres assistentes foi a
apresentação que a firma Frette por seus finos brancos. ah:: então...
S: então o que vc acha... você acha que éh roupa de cama
A: eu tô na dúvida...
S: se éh tecido ou se alguma coisa específica de roupa de cama
5.2.3. A inferenciação a partir do conhecimento técnico
Na interação aluno-aluno, constatamos que a dupla A2_TW_MB, ao ler o 3º texto
relativo a blanco, coloca em evidência a contribuição do conhecimento específico:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 200
Christiane Alves de Lima
W: e aqui?? ((o informante W faz menção à parte justificativas do
protocolo verbal))
T: eu coloquei pelo título ali... e pelo nosso conhecimento técnico já
dá pra saber.. facilitou... também a descoberta.
W: é aquela história né.. cada um conhece a sua letra. ((?))
O vocabulário e os dados que fazem parte do conhecimento técnico compartilhado por
estes informantes foram essenciais para alcançar a compreensão, conforme observamos
também na interação da dupla B2_CM_INT:
C: começou??? bom!!?? então o texto número um aqui...
M: ((o informante balbucia as primeiras palavras do texto)) ...
seguridad de los ciudadanos
C: pô:::... isso aqui éh fácil...compreensão do texto...pô::... tá no
contexto... retirada... repliegue... pode ser retirada... pelo contexto aqui
do texto... é retirada...
M: éh... pelo combate ao crime organizado...
C: isso...
M: aí... deixar os cidadãos nas mãos de criminosos...
C: isso... sentido da palavra retirada...
C: justificativa... contexto do::: artigo analisado... éh... do contexto do
artigo pô::...
M: do contexto do artigo...
C: isso... cabe retirada...pô::: já foi já.... a não...
Ao reconhecer que esse tipo de conhecimento está armazenado em seu esquema
mental, os alunos tendem a desconsiderar a localização de pistas explícitas no texto como
estratégia de negociação do sentido, já que na leitura das entrelinhas conseguem inferir o
conhecimento específico a determinado contexto (KLEIMAN, 1999). Nesse caso, o leitor
tenta alcançar o significado do léxico inferindo ou eliminando possibilidades a partir do seu
saber técnico, verificando suas hipóteses no texto:
C/B: FCH descarta repliegue de Fuerzas Armadas por seguridad de
los ciudadanos... El repliegue de las fuerzas federales dejaría en total
abandono a la ciudadanía y a las familias mexicanas en las manos
sangrientas de los criminales...
C: pô...não... ((silêncio)) retirada... é porque aqui oh::: fala...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 201
Christiane Alves de Lima
B: é retirada... não é:::: emprego... é retirada...
C: empleo... seria:::
B: repliegue...
C: retirada...das forças federais...
O título do texto é um dos recursos estratégicos que possibilitou a integração do
conhecimento novo (o conteúdo abordado) com o conhecimento prévio (tipos de armas de
destruição). Percebemos abordagem semelhante na dupla A1_AS_INT:
S: cor... por causa da palavra... né?... aí no caso por causa da palavra
fósforo... essa é uma palavra dupla?
A: éh::... acho que éh... fósforo branco...não tem no português?
S: éh:::...por causa...
A referência a outras substâncias químicas de destruição se constitui também em um
recurso estratégico para a negociação do sentido conforme observamos no diálogo da dupla
A2_TW_MB:
T: blanco aí também tem o sentido de ... cor aí também...
W: é. É como se fosse branco.
W: assim eu sei pelo conhecimento prévio que a gente já tem.
T: um tipo de explosivo. é uma pólvora.
W: no sentido da palavra...
Cabe comentar que o conhecimento enciclopédico sobre outros materiais propelentes
contribui para que possam ser estabelecidas as relações significativas entre o objeto referido
no texto e a sua funcionalidade: artefato capaz de causar uma explosão. Dessa maneira, o
leitor é capaz de comprovar suas suposições, construir novas inferências e sanar suas dúvidas.
O sentido de blanco que se construiu está fundamentado em procedimentos técnicos comuns a
esses informantes, dando-lhes condições favoráveis para estarem inferindo adequadamente.
Além disso, as pistas cotextuais como las quemaduras causadas por el fósforo blanco /
elemento químico que provoca estragos e as contextuais como prohibido por las leyes
internacionales de guerra / puede emplearse para camuflar una operación / facilitar la
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 202
Christiane Alves de Lima
orientación / ofensiva / los bombardeos causaron muertos, naturaleza de las heridas se
constituem em ferramentas estratégicas para a leitura e dão indícios de que o assunto está
relacionado a algum tipo de objeto fabricado para o ataque ou a defesa militar.
Conforme esclarecimento anterior, retraimento se diferencia tecnicamente de retirada.
Na leitura do 3º texto relativo a repliegue, os informantes revelaram que conseguiram
perceber que houve o contato travado com o inimigo e que o movimento retrógrado realizado
se caracteriza como retraimento, conforme observamos no diálogo da dupla B1_CB_INT:
C: vamos al texto 3... mundo... los islámicos somalíes inician un
repliegue táctico ante el avance del ejército etíope... retirada tática...
B: éh... retirada...
C: ou... avanço... olha aí:::: las milicias de la unión de tribunales se
desplazan a Mogadiscio tras perder los enclaves estratégicos y sufrir
más de un millar de bajas... los islámicos iniciaron ayer un repliegue
táctico ante el avance de la ofensiva de Etiopía, que cifra ya en más
de un millar el número de milicianos de la unión de tribunales
islámicos (uti) fallecidos en los ataques. Mientras, la comunidad
internacional guarda silencio y la unión africana incluso justifica el
ataque de Etiopía a su VECINO...
B: vizinho...
C: ah::: muito bom cara::::... las milicias de la UTI perdieron...
perdieron el control de otros dos importantes ciudades de Somalia
ante la ofensiva misión... milicianos islámicos somalíes conjunta de
las milicias del gobierno de transición somalí y vigilan la carretera
que va al aeropuerto sus aliados de etiopía... etiopÍa ... varios testigos
presenciales de mogadiscio... ((o informante interrompe a leitura))
C: Eu tô achando que éh::: que aqui éh::: retirada também.
B: retirada tática ou.... retraimento.
C: pode ser... retraimento... que tem o mesmo sentido de retirada...
pra.. pros militares a gente sabe que tem diferença... uma e a outra...
retraimento é planejado .... retirada... ((reinicia a leitura))
/.../
C: então aqui...é uma... retirada...
B: retirada... é isso aí sim...
C: é uma retirada... é um retraimento...
B: retraimento... acho que é melhor né??
C: um retraimento...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 203
Christiane Alves de Lima
Para que haja compreensão global desse 3º texto, os antecedentes históricos-políticos
são relevantes, contudo não impedem a interpretação do leitor. Apenas limitam a ampliação
de novos conhecimentos, já que a integração dos conhecimentos culturais com o conteúdo do
texto tende a não ser realizada de forma plena. O comportamento leitor dos alunos indica que
não estabeleceram nenhum comprometimento reflexivo e crítico com a leitura.
Subentendemos, portanto, que os informantes não estavam propensos a emitir juízo de valores
sobre o conteúdo do texto. Engajaram-se, de fato, em localizar a informação pedida e
decodificá-la. Este procedimento que vem sendo observado em outros momentos com outras
duplas nos revela que a expectativa de um diálogo interativo entre os participantes, que
envolvesse a troca de experiências e a persuasão de opiniões não se efetivou. Nesse sentido,
corroboramos a visão de Coracini (1995, p.75), quando sugere que esse comportamento
passivo se estabelece a partir de “imagens que os alunos vão construindo ao longo dos anos
de escolarização do que seja ser professor, do que seja ser aluno, do que seja
ensinar/aprender a língua materna, do que seja ensinar/aprender a língua estrangeira, do
que seja ler”.
A maioria dos informantes relatou que os referentes contextuais e cotextuais
facilitaram a compreensão lexical de repliegue no 3º texto. Logo, eles foram capazes de
alcançar o sentido do léxico por causa de informações contextuais como avance de la
ofensiva (avanço da ofensiva), fallecidos en ataques (mortos em atques), abandonaron la
ciudad (abandonaram a cidade) e se deplazaron hacia Mogadiscio (se deslocaram em direção
a Mogadíscio) e cotextuais como repliegue táctico (recuo/retraimento tático), están en
retirada (estão em retirada) e se han retirado (saíram/se retiraram).
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 204
Christiane Alves de Lima
5.2.4. A inferenciação a partir do conhecimento de mundo
No 2º texto relativo a blanco, as informações apresentadas pelas duplas A1_AS_INT,
A2_AF_INT, A1_TT_MB e A2_TW_MB atingiram a expectativa de resposta do léxico nesse
contexto − raça branca. Os informantes justificaram a proximidade com a língua materna, o
contexto e o cotexto como argumentos que lhes possibilitaram construir o sentido da palavra.
Nesse caso, verificamos que, de fato, a inferenciação do conhecimento de mundo permitiu
que fosse estabelecida a relação semântica da cor da pele com esse componente léxico.
Informações pontuais do texto como repúblicas totalmente habitadas por blancos e entrada a
los negros como trabajadores huéspedes contribuíram para que o leitor recuperasse o sentido
da palavra tendo como referência o conhecimento enciclopédico sobre as diferenças raciais,
conforme o diálogo da dupla A1_TT_MB:
TS: aí... é branco... de ser branco mesmo... racial... África do Sul
TB: éh:: de ter nascido na África...de ter nascido...
TS: na África do Sul... é branco de racial mesmo da África do Sul...
habitada por blancos... branco no sentido racial?
TB: éh:: porque ele fala assim que::... o cara que fez isso é um
trabalhador agrícola... aparentemente foi uma disputa salarial...
informou a polícia...
TS: éh... aí fala esse cara aqui... sessenta e nove anos... queria... ( )
queria criar três repúblicas totalmente habitadas por brancos em Sul da
África... que só permitia a entrada de negros como trabalhadores
hóspedes... seria branco como...raça...
TB: raça...
TS: /.../ seria branco como raça /.../ branco como raça então... éh isso?
TB: éh::... branco de raça... éh o líder da::.. movimento de
resistência ... Afrikáner...
Verificamos também que os informantes formularam suposições que pudessem
evidenciar e ratificar suas interpretações sobre o conteúdo do texto, agregando-lhe outras
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 205
Christiane Alves de Lima
informações extratextuais. O aluno S da dupla A1_AS_INT, por exemplo, tentando confirmar
sua hipótese ah:: tá... líder supremacista blanco... éh::: aqui dá pra entender mais ou
menos... como é na África... né?... alguma coisa sobre... da raça... /.../ , encontra no discurso
do seu interlocutor A uma referência que lhe auxilia em sua interpretação: da raça... ((o
informante murmura o texto)) ... o líder do grupo supremacista branco... ou seja... é tipo
aqueles skinheads... A alusão a estes indivíduos, que se identificam com uma subcultura que
faz apologia ao preconceito racial, traz aportes culturais para esta dupla que interage entre si,
negociando significados e trocando conhecimentos a partir da contribuição pessoal de cada
integrante em benefício do diálogo construído.
Nessa perspectiva, foi por meio desse conhecimento prévio, que os informantes se
sentiram confortáveis para construir um significado plausível para blanco nesse contexto,
relacionando aquilo que o conteúdo textual apresenta com aquilo que já sabiam. Do ponto de
vista da leitura interacionista, concordamos com Kleiman (1999) que compreender um texto
se constitui particularmente em comprovar o nosso conhecimento prévio ou em reestruturá-lo.
A organização das informações nesse texto contribuiu para que os informantes reconhecessem
que o componente léxico blanco foi recontextualizado semanticamente.
Nesse caso, não caberia recuperar nessa leitura o sentido de alvo/objetivo atribuído no
1º texto, tampouco podemos avaliar se o processo de decodificação do léxico dicionarizado
tendeu a ser considerado como o recurso estratégico de maior recorrência se comparado com
o acionamento do conhecimento de mundo na construção do sentido. Entretanto, no relato da
dupla A1_TT_MB, comentado anteriormente, nos chama a atenção o esforço do informante
TS em recuperar a referência étnica do continente africano: éh:: de ter nascido na África...de
ter nascido.... Logo, subentendemos que foi o conhecimento implícito de que a maior parte da
população africana está constituída por diferentes povos negros e que a minoria está
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 206
Christiane Alves de Lima
representada por brancos que permitiu a esse aluno inferir esse sentido sem cogitar outra
interpretação semântica.
5.2.5. A inferenciação a partir do campo temático
Na leitura do 4º texto relativo a blanco, os alunos inferiram o sentido de tecido e
justificaram que chegaram a esse entendimento a partir da análise do contexto e da tomada de
decisão pelo palpite/dedução na construção do conhecimento. O assunto do texto se distancia
da área de conhecimento profissional-militar dos informantes e, além disso, não faz parte do
seu conhecimento enciclopédico. Os temas sobre moda e decoração tendem a estar mais
próximos à realidade do universo feminino do que do masculino. Expressões como tiendas /
boutiques / arquitectura / decoración / texturas / decorar el hogar que aparecem no texto não
são familiares para o público masculino e tampouco costumam estar presentes nas rodas de
conversas dos homens. Logo, percebemos que a leitura do 4º texto não fluiu da mesma forma
que os anteriores, pois, durante a interação aluno-aluno, estes leitores, por desconhecimento
da matéria, demonstraram que não estavam seguros ao formular suas hipóteses:
W: tecido né.. ((no meio da leitura, o informante W faz este
comentário))
T: tecido.
W: é... vamos ver.
W: deixa eu dar uma lida aqui.
T: al ser una firma de finos blancos...
T: uhm...acho que é tecido mesmo, né??
W: é tecido mesmo.
T: tecido.
Uma vez que o leitor não pôde acionar o conhecimento que construiu ao longo de sua
vida e integrá-lo ao conteúdo do texto, as informações não foram assimiladas adequadamente:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 207
Christiane Alves de Lima
“sem o engajamento do conhecimento prévio do leitor não haverá compreensão”
(KLEIMAN, 1999, p. 13). Nesse sentido, o desconhecimento sobre as particularidades da
decoração fez com que a leitura dos informantes fosse estabelecida a partir de suposições
improváveis, pautadas em determinadas pistas textuais que nem sempre dão garantias de que
a compreensão leitora está sendo encaminhada de forma eficiente:
TB: acho que éh... estilismo né?... roupas brancas...
TS: acho... acho que tá falando de ramas... ramas brancas... ( ) éh::...
roupas... finos blancos... tecido no caso...
TB: éh:: ... tecido mesmo
TS: não... mas blanco tá aqui como um tipo de tecido.
A afirmação de Miñano López (2000, p. 26), referindo-se ao processo de compreensão
leitora em LE, enquadra-se na observação do relato anterior: “nossos alunos, como leitores de
uma língua estrangeira, podem ver sua compreensão interferida, ou inclusive impedida, pelo
limitado domínio da língua e pelo desconhecimento de muitos dados socioculturais que não
provocam no estrangeiro as mesmas referências que no leitor nativo”82. O leitor eficiente
tende a otimizar o seu processo leitor e tenta compensar as deficiências de sua compreensão
leitora, buscando evidências textuais que contribuam na negociação do sentido,
principalmente quando não se teve a oportunidade de realizar uma apresentação ou discussão
prévia sobre o assunto tratado. Assim, “a inferência construtiva é aquela que cria
significados a partir de pistas contextuais, o que torna o leitor menos dependente da
informação linear e mais integrador de informações coocorrentes” (KATO, 1999, P. 29).
Nesse texto, apesar da falta de entendimento sobre o mundo da moda e da decoração,
o aluno tem condições de inferir um sentido aproximado, plausível ao contexto, para blancos
a partir da análise das pistas presentes - la decoración de una mesa puesta (decoração de uma
mesa posta) / la ambientación del lugar de descanso (a ambientação do local de descanso/ de
82
Nuestros alumnos, como lectores de una lengua extranjera, pueden ver su comprensión interferida, o incluso
impedida, por el limitado dominio de la lengua y por el desconocimiento de muchos datos socioculturales que no
provocan en el extranjero las mismas referencias que en el lector nativo.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 208
Christiane Alves de Lima
dormir) / decorar el hogar (decorar o lar/casa) / desde lo clásico hasta ropa de cama (desde o
clássico até roupa de cama) / texturas (texturas) / materiales extramadamente suaves y
preciosos (materiais extramente suaves e formosos), estabelecendo uma relação entre essas
informações e os objetos que servem para decorar mesas, camas, cozinhas e, de forma
generalizada, a casa.
Entretanto, a maioria das duplas não foi capaz de fazer uso dessa ferramenta de forma
adequada. Ao estabelecerem a negociação do sentido, os alunos tentaram deduzir a palavra,
realizando suas conclusões a partir de marcas que não satisfaziam plenamente suas possíveis
interpretações. No relato a seguir, verificamos essa percepção:
TB: ele fala no branco usado na... na campanha da feira de design...
TS: acho que é tecido... agora não sei... entendi como tecido// não sei
se é tecido ou estampa// e aí?
TB: eu acho que...
TS: tem que decidir... tecido ou estampa...
TB: eu acho que é tecido... cara
TS: tecido... então firmou... tecido // tecido // rolou aí um palpite?...
TB: a cor do tecido né?...
TS: cor do tecido?... eu achei que era tipos de tecido // acho que... a
cor... do... branco aqui... cor do tecido
TB: ele fala... ele fala finos blancos né?... aqui ele fala... as texturas...
as cores sofisticadas ... ma..materiais extremamente suaves... e
preciosos... ((o informante murmura fragmentos da frase)) acho que
entra tudo... tecido... textura... da cor sofisticada... dos materiais
suaves...
TS: não mas::... isso aqui seria o tecido então?
TB: acho que o tecido em geral...
TS: éh::... tecido geral... de roupa de cama...// dedução palpite
TB: devido ao contexto...
TS: contexto... contexto e palpite
TB: éh::
Considerando o exemplo acima, ao negociar o significado de blancos como tecido, os
informantes revelam que, como estratégia lexical, tentaram atribuir um léxico em português
que pudesse proporcionar a mesma dimensão semântica da palavra específica em espanhol,
cuja identificação não foi possível de ser alcançada por eles. Segundo Houaiss, em uma das
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 209
Christiane Alves de Lima
acepções registradas, o substantivo tecido é definido como produto final da tecelagem de fios
de algodão, seda, lã ou sintéticos, usado para confeccionar vestimenta, artefato de uso
doméstico ou para decoração, embalagem etc.
Nesse caso, subentendemos que os alunos julgaram que a palavra tecido contemplaria
o mesmo campo semântico de artigos de mesa, cama e banho, satisfazendo a sua compreensão
global do texto, já que as pistas deixadas pelo autor tendem a indicar algo confeccionado com
fios. Além disso, estabelecendo relações entre seu conhecimento de mundo e a foto, que
aparece no início do texto, de uma cama decorada com lençois, fronhas e colchas, os alunos
puderam construir esse sentido aproximado. Assim, as expressões como, por exemplo, mesa
puesta / ropa de cama / artesanía / materiales suaves y preciosos / textura / colores
sofisticados permitiram que o leitor inferisse tecido como referência para blancos, cujo léxico
específico não foi recuperado em seu esquema mental.
5.2.6. A inferenciação pelo processo imagético
Como o 4º texto relativo a repliegue apresenta a imagem do perfil de uma mulher, os
alunos inferiram os sentidos de cirurgia plástica, técnica de remoção, tratamento e correção
para a palavra repliegue. O conteúdo do texto não faz parte do conhecimento técnico dos
informantes e tampouco estão familiarizados com esse conhecimento cultural, formularam
suas suposições a partir de pistas explícitas, tentando localizar no texto o lugar exato em que
pudessem encontrar a resposta. As expressões que aparecem no texto como reducción,
cirurgía de la cara, quitar los excesos de grasa, intervención quirúrgica guardam uma
relação com algo que foi/será reparado ou removido através de uma ação incisiva.
Logo, observamos que a construção do sentido se efetivou principalmente a partir de
marcas superficiais encontradas pelo leitor, considerando em segundo plano o acionamento do
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 210
Christiane Alves de Lima
conhecimento prévio devido à insuficiência de informações que pudessem ser integradas ao
texto. No relato a seguir, verificamos como os alunos da dupla B1_CB_INT negociam o
sentido, apoiando-se na informação visual do texto:
C: o que é o repliegue facial? Ele é a retirada de alguma coisa da
face... mas ele tem um:::: tem um::: nome específico... isso aí:::: é o
que??
B: realiza quitando o excesso de gordura...né??
C: éh:::
B: puxando os músculos principais ...
C: é uma:::: cirurgia plástica... a gente coloca cirurgia???
B: éh:::
C: que não deixa de ser também éh::: retirada... seria uma cirurgia
plástica no caso...
5.2.7. A inferenciação pelo processo de pareamento de palavras
No trecho abaixo, na leitura do 2º texto relativo a blanco, o aluno da dupla
A1_AS_INT interfere na fala do outro, corrigindo-lhe a tradução ao português:
S: assinam a manchete...
A: assassinam a machadada...
Como o informante A possui conhecimentos linguísticos de espanhol, esse aluno
intervém na fala da sua dupla com o objetivo de corrigir-lhe a compreensão da leitura,
considerando-a equivocada. Percebemos que esse aluno entende que o seu companheiro, o
informante S, está traduzindo oralmente para o português o enunciado escrito em espanhol,
transferindo-o automaticamente a partir das semelhanças gráficas. Logo, por estar no nível
básico nesse idioma, subentende-se que o aluno S realizou o processo de equivalência levando
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 211
Christiane Alves de Lima
em consideração a forma do componente léxico na língua meta para a língua de origem como
estratégia de inferência lexical.
Entretanto, observamos que o informante A também inferiu inadequadamente o
sentido de machete, já que o significado em português dessa palavra é facão. A expressão “a
machadada” foi recuperada por esse informante, pois este levou em consideração a
proximidade fônica do léxico em espanhol. Nesse sentido, verificamos que esse tipo de leitor,
aprendiz não iniciante, tende a assumir que conhece as palavras, mas que, na verdade,
desconhece o seu significado. O leitor não eficiente “atribui um significado errôneo e
distorce o sentido do texto” (GATTOLIN, 1998, p. 47), principalmente quando se apropria do
léxico desconhecido devido à falsa familiaridade que se constrói pela semelhança da forma ou
fonológica. E, é a partir desse processo automático de “pareamento de elementos cognatos”
(KLEIMAN, 1996, p. 118) que o leitor tenta estabelecer e inferir significados em língua
estrangeira.
Ter o conhecimento linguístico nem sempre representa que ocorrerá uma interpretação
adequada em língua estrangeira. Na interação da dupla B1_CB_INT, na leitura do 1º texto
relativo a repliegue, o informante C indaga a seu colega B sobre o significado de claudicar.
De acordo com a resposta deste aluno, este componente léxico significa mancar, cambalear.
Segundo Houaiss, as acepções registradas de claudicar são: 1) arrastar de uma perna; não ter
firmeza em um dos pés; coxear, capengar; 2) cair em erro ou falta; fraquejar intelectualmente
e; 3) apresentar imperfeição, falha ou deficiência:
C: a quienes quieren ver al país sumido en la violencia les decimos
que los mexicanos le seguiremos haciendo frente con toda la fuerza
de la razón y con la fuerza de la ley... a quienes quieren ver al país
dividido, hoy les decimos que la sociedad mexicana está unida,
decidida y exigente para que se defiendan sus derechos a vivir una
vida libre y en paz,... y a quienes pretender ver a méxico claudicar... o
que é claudicar???
B: claudicar é mancar né::... cambalear...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 212
Christiane Alves de Lima
C: éh??? pô mané... tu é o cara... ((risos)) y dar marcha atrás, hoy les
decimos que el estado mexicano es fuerte y se mantiene firme en su
empeño porque cuenta con hombres y mujeres íntegros y valientes
que seguirán luchando hasta alcanzar la victoria... insistió en que
redoblará sus esfuerzo para apoyar a ciudad juárez con algún plan
integral que no se reducirá a aspectos meramente policiacos, incluirá
el desarrollo humano y la educación...
Nesse caso, observamos que o aluno B demonstrou conhecer o significado
dessa palavra em português. Contudo, sua acepção em espanhol, segundo o RAE, está
registrada como: 1) acabar por ceder a uma pressão ou uma tentação83. O sentido de coxear
está em desuso na língua espanhola. Ou seja, o sentido mais adequado de claudicar em
português nesse contexto seria ceder (fraquejar). O informante B não retornou ao texto para
verificar a hipótese formulada, pautando-se somente em seu conhecimento linguístico. Nesse
sentido, “o aprendiz tem que decidir se vai ou não transferir elementos de uma língua para
outra, podendo, de modo consciente, evitá-los ou usá-los, mesmo sabendo que são de sua LM
e não da LE”84 (DURÃO, 2006, p. 132).
5.3. As estratégias de outra natureza na compreensão lexical
5.3.1. O abandono da leitura do texto
No 2º texto relativo a blanco, verificamos que os alunos abandonaram a leitura quando
conseguiram atribuir o significado do léxico. No exemplo a seguir, a partir dos comentários
de um dos informantes da dupla A2_TW_MB, subentendemos que ler o texto como um todo
nem sempre é necessário e que depende dos objetivos a serem alcançados:
83
Acabar por ceder a una presión o una tentación.
el aprendiz tiene que decidir si va o no a transferir elementos de una lengua para otra, pudiendo, de modo
consciente, evitarlos, o, usarlos, aun a sabiendas de que son de su LM y no de la LE.
84
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 213
Christiane Alves de Lima
T: blanco... acho que é branco mesmo// cor da pele.
W: cor da pele.
W: esse... foi pelo contexto.
T: pelo contexto.
T: não foi necessário ler o texto inteiro // pra observar isso.
A leitura é entendida como uma atividade de localização de informações superficiais.
Como os informantes estavam focados em resolver a tarefa, não se preocuparam em realizar
uma compreensão global do texto, mas sim em rastrear dados que lhes dessem condições de
inferir o significado. Após a compreensão do léxico, não demonstram interesse em prosseguir
na leitura, abandonando o texto. O diálogo da dupla A1_TT_MB sobre o 3º texto relativo a
blanco reforça essa interpretação:
TB: fósforo branco éh::... agente químico
TS: fósforo branco éh::... termo nosso...agente químico... agente
químico... precisa ler?????
TB: ah::.. acho que não
TS: éh::... a mesma coisa... isso aqui ... a gente já conhece...
TB: Israel usa fósforo branco contra civiles... civis, segundo ONG...
TS: agente químico... isso aqui já é conhecimento linguístico né?
TB: técnico profissional linguístico... ca:::ra ((risos)) ... tem que pagar
embuste do material bélico...
A tentativa de abandonar o texto, observada na fala precisa ler?????, evidencia que
esses leitores concebem a leitura como um processo mecânico de atribuição de sentidos. Uma
vez que se alcançou o objetivo da atividade, cujo sentido de blanco foi obtido logo no início
do texto, tornou-se adequado também abandoná-lo. Ao analisar o comportamento adotado por
essas duplas, subentendemos que esses informantes desconhecem a possibilidade de construir
o conhecimento na interação leitor-texto. Assumem um comportamento leitor passivo. Não se
reconhecem como sujeitos participantes do processo de construção do conhecimento. Logo,
observamos que os alunos colocam em evidência a percepção de que o papel do leitor tende a
ser de apropriar-se do pensamento do autor através da decodificação do código e de
reproduzir a mensagem permitida no texto.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 214
Christiane Alves de Lima
Na fala éh::... a mesma coisa... isso aqui ... a gente já conhece..., o informante TS
reforça a nossa percepção de que o conhecimento técnico forneceu subsídios para a
construção do sentido. Da mesma forma, o informante TB, ao expressar-se, fazendo uso do
jargão militar, tem que pagar embuste do material bélico, dá ênfase ao fato de ter como
vantagem os conhecimentos técnicos na sua área profissional-militar.
5.3.2. O apoio na formatação tipográfica do léxico
As palavras grifadas são aplicadas no corpo do texto como recurso gráfico para que
sejam colocados em destaque determinada expressão linguística ou enunciados. A
apresentação do título do 3º texto relativo a blanco está em negrito. O componente léxico
blanco, que aparece no título, chama a atenção de um dos informantes da dupla A1_AS_INT,
conforme podemos verificar no exemplo a seguir:
S: é o texto... não sei se tem ordem...texto três... já tá até grifada a
palavra blanco... Israel emplea fósforo blanco... ah:::... já na
primeira... no título já...pelo menos... aqui... contra los
civiles...OK...las quemaduras causadas por el fósforo blanco...tudo
bem::... ((o informante salta a leitura e se vale da palavra grifada para
ler somente aonde ela aparece)) emplea fósforo blanco... então aqui...
o significado da palavra é branco no sentido químico...
Esse relato revela que o aluno realizou uma leitura superficial, tentando identificar os
trechos em que aparece a palavra blanco para que possa inferir o sentido. A marcação em
negrito desse léxico é uma pista textual para o informante, uma vez que compreende que este
grifo tende a ser uma ferramenta útil na realização da atividade proposta. Nesse caso, o
processo de inferência lexical se desenvolve através da não linearidade da leitura, cujo foco da
atividade está centrado na localização da expressão “fósforo blanco” e na confirmação do
sentido construído pelo leitor.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 215
Christiane Alves de Lima
5.3.3. O apoio na leitura em voz alta
Na interação aluno-aluno, verificamos que os alunos tendem a realizar a leitura em voz
alta. Durante a leitura do 1º texto relativo a blanco, o relato da dupla A1_TT_MB indica essa
tendência:
TS: ((o informante começa a ler o texto em voz alta)) las embajadas,
blanco de los atentados en Bagdad... acho que é alvo ou local...
alguma coisa neste sentido... que tu acha?
TB: ((silencio))
TS: vamos ler o texto
TB: éh... as embaixadas... alvo dos atentados em Bagdá
TS: como alvo... ou então... local dos atentados... principal local...
alvo
((o informante TS volta a ler o texto um em voz alta. No meio da
leitura, inicia uma leitura silenciosa e a interrompe, fazendo o
comentário que se segue na sua próxima fala))
TS: deve ser alvo mesmo... as embaixadas alemães...da Espanha...
situadas ao lado também foram el blanco de los ataques... também
foram alvo né...
Chama a atenção a forma como o informante TS negocia o sentido de blanco,
inferindo e testando suas hipóteses a partir das pistas textuais em determinados trechos do
texto. O ato de “pensar em voz alta” revela que o leitor tende a estar propenso a utilizar o
processo de decodificação do léxico desconhecido durante a localização das informações
presentes no texto, em que observamos o informante TS negociando que “las embajadas,
blanco de los atentados en Bagdad... acho que é alvo ou local... alguma coisa neste sentido...
que tu acha?” e sua dupla TB interagindo “éh... as embaixadas... alvo dos atentados em
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 216
Christiane Alves de Lima
Bagdá”. Nesse sentido, de acordo com a percepção desses informantes, verbalizar em voz alta
o processo mental se constitui em um recurso estratégico adequado, que possibilita a interação
leitor-texto e permite o autoconhecimento das habilidades estratégicas diante daquilo que se
lê.
Observamos procedimento semelhante com a dupla B1_GD_MB, em que o
informante G repetia oralmente as expressões traduzidas, talvez tentando encontrar na
oralidade do discurso o significado do léxico:
D: o uso... o emprego de::... acho que... pode ser o uso... el... el não é
o::..
G: éh::...
G: acho que tá mais para correção...
D: mas... o:: correção???...
G: não mas aí... eu tô traduzindo né?
D: ahm::...
G: pegando o sentido geral...
D: éh::...
G: seria uma... uma... um sentido de::: estética...
D: aqui tá falando... lifting... lifting... é a técnica...
G: éh...
D: é a técnica... é o que... a correção da técnica?...
G: seria correção do não sei o quê... que é um repliegue facial... ou
seja... o que é uma correção facial através do lifting....utilizando o
lifting.. ou o ajuste...
D: pode ser... ah:::...entendi...
G: é coisa estética... éh:::.. cirurgia estética...
D: pode ser... porque o lifting... lifting é correção... correção...
correção...
G: ele vai tirar... vai pegar a ruga e vai dar uma esticadinha... vai pegar
ali a olheira... vai dar uma esticadinha... vai pegar a mancha e vai
sumir com a mancha...
D: porque a correção ( ) é uma técnica de correção ...
G: é isso?... eu acho que é... ((inicia a leitura de trecho do texto))
D: tratamentos... ((o informante inferiu esta palavra após a leitura do
último parágrafo)) deixa eu ver...
G: não seria melhor correção... e tratamentos para ( )...
D: deixa eu ver aqui... tratamento facial... tratamento facial... que es
un tratamiento facial
G: éh:::.. tratamento é melhor que correção....éh::...
D: tratamento...
G: pode até botar os dois... porque é uma técnica de... tipo plástica...
éh:::... micro... microplástica...
D: só que você usa produtos químicos ( )...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 217
Christiane Alves de Lima
A leitura em voz alta é uma particularidade evidenciada pelo processo leitor desses
informantes que foi observada no início, no meio e no final da atividade leitora, sendo que,
muitas vezes, constatamos que os alunos reliam vocalizando o texto como estratégia para
confirmar suas suposições. Considerando que a aprendizagem de línguas esteve sob grande
influência do comportamento mecanicista, em que a compreensão desde a expressão oral era
uma preparação para a compreensão da escrita, subentendemos, portanto, que a aplicação
desse recurso auxiliar se constitui também em uma tentativa de compreender a língua meta
através da decodificação sonora, decompondo-a e analizando-a a partir das menores partes até
as maiores (KATO, 1999). Contudo, a pronunciação sistemática em voz alta do texto lido se
constitui em uma estratégia pouco rentável no processamento leitor, já que “dificulta a
compreensão ao obrigar os olhos a se moverem mais devagar e a captarem menos
informação visual”85 (MIÑANO LÓPEZ, 2000, p. 34), exigindo que os leitores retenham uma
quantidade maior de informação na memória de curto prazo por mais tempo.
5.3.4. A construção do sentido através de hipóteses
No 1º texto relativo a repliegue, constatamos que a dupla B1_GD_MB construiu um
sentido que não caberia ao contexto: emprego / utilização de. Nesse caso, não existe a
possibilidade de interpretar repliegue com esse sentido, uma vez que extrapola a interpretação
permitida pelo texto – saída / retirada / retraimento / recuo / retrocesso:
D: emprego?...
G: pode ser ( )
D: ( ) emprego... ou reemprego...
((o informante G inicia a leitura em voz alta alternando entre
português e espanhol))
D: é emprego?...
G: éh::.. eu acho que sim...
85
dificulta la comprensión al obligar a los ojos a moverse más despacio y captar menos información visual.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 218
Christiane Alves de Lima
D: embora aqui no final... eu acho...aqui também dá pra passar essa
ideia de emprego... não... não... já passou... aqui... oh::..
G: ( ) emprego...
D: fechou?..
G: acho que sim...
D: dedução dentro do contexto.
G: éh::... utilização de... justificativa... como chegaram a esta
conclusão...
D: sentido...
G: através do contexto... em geral... e das palavras específicas... né?
D: deu uma elucubradinha maior... né?...
G: o que ele chama aqui do cotexto... né?..
A explicação de como os alunos alcançaram o sentido não está em consonância com o
comportamento adotado. Responderam que através do contexto e do cotexto foi possível
negociar o sentido. Entretanto, esses informantes demonstraram que se apoiaram no
conhecimento intuitivo, quer dizer, na formulação de uma ideia sem nenhuma comprovação
textual e/ou extratextual, baseada no palpite e na elucubração, principalmente, por parte de
um dos alunos. Esse fato revela que os informantes não conseguem reconhecer a leitura como
um processo constante de negociação de sentidos, que prevê a confirmação de hipóteses no
texto lido, capaz de garantir a fluidez da compreensão leitora do leitor eficiente. Cabe
mencionar que “a capacidade de reconhecimento instantâneo de palavras não explica pois a
leitura fluente com compreensão” (KATO, 1999, p. 40). Dessa forma, a justificativa da
estratégia do palpite / intuição não condiz com a expectativa de um leitor que consegue
controlar sua leitura. A incerteza na construção do sentido demonstra a inabilidade do aluno
em lidar com suas estratégias lexicais, conforme o relato da dupla B1_CB_INT:
C: eu acho que... é retirada mesmo né?...
B: repliegue é retirada...
C: retirada...
B: ah.. este é o texto 1...
C: o texto 1... sentido da palavra... retirada..
B: por que a gente...
C: ah::: foi palpite né??
B: palpite...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 219
Christiane Alves de Lima
C: porque... sentido de repliegue eu não me lembrava o quê que era...
B: através do contexto está inserido aí.
Esses alunos também reproduzem como justificativa para a composição do sentido o
apoio no contexto. Entretanto, são suposições infundadas, já que verbalizam que não
conhecem repliegue. O processo estratégico pressupõe que o leitor tem consciência dos
mecanismos que podem lhe auxiliar na compreensão, selecionando aqueles recursos que
atendem a determinadas situações comunicativas e objetivos previstos. Durante a interação
aluno-aluno, observamos que nenhuma dessas duplas demonstraram um controle consciente
do uso das estratégias lexicais.
A percepção do aprendiz iniciante sobre a transparência semântica entre o português e
o espanhol permite inferências lexicais equivocadas, não dando margem para que as
suposições sejam de fato confirmadas. Em geral, os alunos constroem esta falsa equivalência
quando apoiam a leitura em palavras conhecidas, geralmente as cognatas, ou em palavras
aprendidas e apreendidas anteriormente (GRIGOLETTO, 1995). No relato a seguir, o diálogo
da dupla B1_GD_MB revela a concepção equivocada de que a apreensão do espanhol seja um
processo fácil:
G: ¿qué es um repliegue (lifting) facial?... correção?
D: qué es a... não...
G: ... un repliegue... es la reducción... de los...
D: eu acho pra nós... tranquilinho... o que tá em volta... em
português... ((faz referência a semelhança gráficas das línguas))
G: ih:::... éh:::...
D: você tá lendo em espanhol???... tanto faz...
Por considerar a aprendizagem do espanhol um processo simples, essa dupla não é
capaz de estabelecer o sentido coerente das palavras em português. No relato a seguir,
verificamos que o informante G traduz a expressão paso del tiempo como passo do tempo,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 220
Christiane Alves de Lima
sendo que, nesse caso, no discurso do falante brasileiro, a forma adequada seria passagem do
tempo. Por desconhecimento técnico, esse aluno associou bolsas de piel com olheira, sendo
que são duas coisas distintas em ambas as línguas: ter olheiras (tener orejas) e bolsa de pele
(bolsa de piel). Por outro lado, inadequadamente, o informante G associa a forma quirúrgica
com uma intervenção que talvez seja química e cirúrgica:
G: ele fala que... essa “porra” tem a redução dos sinais::: do passo de
tempo... sinais de tempo...
D: passo de tempo...
G: rugas... man... queda... né?... pessoa que esteja insatisfeita... que
pode inclusive criar problemas de saúde... rugas... bolsas de piel...
deve ser olheiras né?...
D: éh... cuello... aí vem falando embaixo do rosto né?
G: aparecem logo com o passar dos anos... então... tem estas coisas
falando do sol... e vento.... e as mudanças de hormônio...
D: o uso... o uso... o::: é uma intervenção químico cirúrgica...
quirúrgica...
G: quirúrgica?...
D: quirúrgica... para reparar...
G: para reparar... a pele...
Como seus conhecimentos são insuficientes, os informantes D e G localizaram as
informações textuais, formularam suas hipóteses e construíram um sentido aproximado a
partir da tradução dos elementos cotextuais. Segundo Giammatteo et al (2000-2001b, p. 6),
“os estudantes não estão treinados para extrair a informação que o contexto poderia
oferecer-lhes e, em consequência, não fazem inferências para descobrir o significado das
palavras que não conhecem ou que adquirem valores determinados em contextos
especializados”86. A leitura, portanto, tende a ser percebida como uma tarefa linear de
recuperação do sentido lexical. Esses informantes alternavam suas suposições conforme iam
traduzindo oralmente as passagens do texto.
86
los estudiantes no están entrenados para extraer la información que el contexto podría brindarles y, en
consecuencia, no hacen inferencias para descubrir el significado de las palabras que no conocen o que adquieren
valores determinados en contextos especializados.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 221
Christiane Alves de Lima
5.3.5. O revezamento espontâneo/deliberado de turno
O revezamento de turno discursivo, o olhar particular sobre a leitura e a influência das
características pessoais, por exemplo, são potencialidades que podem interferir em uma
atividade de introspecção dialogada aluno-aluno. Durante a leitura dos textos, verificamos que
algumas duplas estabeleceram, espontaneamente, uma divisão de tarefas, conforme o relato da
dupla A2_TW_MB:
/.../ ((o informante W iniciou a leitura do texto 1 em voz alta)) /.../
T: deixa eu ler daqui.
W: sí.
Após a leitura de um determinado trecho do 1º texto relativo a blanco, em que o aluno
W havia iniciado a leitura em voz alta, T se manifesta verbalmente “deixa eu ler daqui” e seu
par concorda: “sí”. Processo semelhante ocorre na leitura desse texto pela dupla A1_TT_MB:
TS: vamos lá. quer dar uma lida???
TB: não... fica a vontade
Observamos TS incentivando o seu par TB a dar início a atividade de leitura “vamos
lá! quer dar uma lida????”, que demonstra resistência em promover a interação dialógica
com o outro: “não... fica a vontade”. Além disso, percebemos que, na maioria das vezes,
houve determinado controle da atividade por parte de um dos elementos das duplas, conforme
observamos nos dois relatos abaixo:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 222
Christiane Alves de Lima
S: você concorda com a justificativa por causa do contexto das
palavras que estão ao lado?
A: concordo...
S: éh:: no cotexto...
TS: fechou alvo??
TB: fechou.
TS: sentido da palavra...
No relato a seguir, observamos que, na interação da dupla B1_CB_INT nesse 2º texto,
os informantes dividem e alternam espontaneamente o encaminhamento da leitura. A divisão
natural pode definir quem lerá partes ou todo o texto, quem irá preencher as respostas, quem,
inconscientemente, irá colaborar mais com os conhecimentos previamente adquiridos para a
interpretação lexical ou como irão estabelecer um consenso de opinião:
C: tu lê agora???
B: los mercados operan estables ante el repliegue del dólar... las
bolsas europeas registran mínimas variaciones respecto al cierre de
ayer, cerca de sus máximos niveles en 18 meses... las acciones de las
firmas mineras...
C: queda né???.. que provoca aqui que o sentido parece que é de
queda...
B: éh...queda... las bolsas europeas subían en las primeras
operaciones del martes y se acercaban a un máximo de 18 meses tras
los avances producidos en wall street y tokio, apuntaladas por la
firmeza de las mineras... por um repliegue del dólar que favorecia al
oro y a otros metales...el índice ftse urofirst 300 subía un 0,31 por
ciento a 1,082,56 puntos luego de haber ganado un 0,2 por ciento en
la sesión previa... el índice de referencia europeo ha subido un 68 por
ciento desde el mínimo histórico registrado el 9 de marzo del 2009.
las acciones de las mineras subían pues un dólar más débil impulsaba
el precio del oro y de otros metales...anglo american, bhp billiton, río
tinto y xstrata ganaban entre un 0,7 y un 1,8 por ciento... el banco
suizo ubs sumaba un 4 por ciento por informaciones sobre un ingreso
de 2.300 millones de dólares en su división de renta fija en el primer
trimestre.
C: eu acho que... é isso mesmo... queda... baixa..
B: baixa.... queda do dólar....
C: fechou então... o texto 2....
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 223
Christiane Alves de Lima
Nesses relatos, observamos que um dos informantes tendeu a dominar o
encaminhamento da atividade. O outro par assumiu a função de relator das respostas do
protocolo verbal. Cabe mencionar que, em uma interação aluno-aluno, as atitudes e as
opiniões dos interlocutores vão sendo equacionadas através da construção e da negociação de
ideias, em que se tenta buscar um discurso compartilhado a fim de solucionar algo objeto de
debate.
5.3.6. Os conhecimentos linguísticos em outras línguas
O conhecimento linguístico de outras línguas tende a contribuir no processo
inferencial na medida em que o aluno é capaz estabelecer relações de semelhanças e
diferenças lexicais ou gramaticais. Na interação da dupla B1_GD_MB, os alunos recuperam
informações gramaticais que fazem parte do seu conhecimento linguístico da língua inglesa:
G: não sei se isso tem a ver com inglês... né?...
D: éh..
G: o inglês inverte... coloca o... a palavra numa ordem diferente da
nossa...
D: éh...
G: o que que acontece... o::: exercito etíope...
D: atacou...
G: fez a “porra” de um avanço... e atacou...aí... pra se defender...
fizeram uma tática defensiva...
D: fizeram uma tática defensiva...
G: acho que enfim... éh... defensiva... né?
D: isso...
G: mesma coisa... ((silêncio))
G: o espanhol é mais fácil de ler as “paradas” pelo contexto do que o
inglês...
D: éh... não é mesmo não...
G: o inglês tem umas palavras sutil...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 224
Christiane Alves de Lima
Nesse caso, quando reflexionam sobre seus conhecimentos linguísticos com relação à
ordem sequencial das estruturas em língua inglesa (verbo + complemento + sujeito), esses
alunos estão comparando com a regularidade sequencial das expressões em espanhol (sujeito
+ verbo + complemento). Eles inferem que a transparência lexical e a proximidade linguística
com o português tende a favorecer mais a compreensão leitora no espanhol do que no inglês.
5.3.7. A contribuição do aprendiz não iniciante
Conforme observamos nas gravações, os informantes, aprendizes não iniciantes, se
constituem em fonte de consulta daqueles que nunca tiveram contato com a língua meta. Na
dupla B1_CB_INT, o aluno C indaga a seu par B o significado do léxico tajante.
Automaticamente, este indivíduo oraliza em voz alta a palavra, medita por alguns instantes e,
por fim, traduz ao português:
C: ((realizando a leitura em voz alta)) que no los va a dejar solo... que
cuentan con el apoyo del presidente y del gobierno federal... contra
pelo... de lo dicho....por las autoridades estatales de chihuahua...
B: chihuahua.. ((corrigindo a pronúncia do companheiro))
C: chihuahua mesmo::: cara??? ... calderón rechazó tajante...que
tajante será???.....
B: tajante.... ((silêncio))… repudia com firmeza…
5.3.8. A ativação de esquemas mentais
O diálogo da dupla B1_GD_MB, durante a leitura do 2º texto relativo a repliegue,
evidencia a tentativa de construção do sentido ao ativar seus esquemas lexicais:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 225
Christiane Alves de Lima
((os informantes fazem a leitura, em espanhol, em voz alta, do título
do texto))
G: queda...
D: queda do dólar... ((risos)) desvalorização do dólar...
((os informantes iniciam a leitura em voz alta alternando entre o
português e espanhol))
D: queda... desvalorização...
G: né?
D: éh...
G: queda...
D: desvalorização... é a mesma ideia...
G: éh..
No processamento do texto, o leitor formula algumas possibilidades lexicais, que
costumam ser testadas, eliminadas, incluídas ou recuperadas, a fim de encontrar em seu
lexicón mental o léxico que semanticamente mais se aproxima ao contexto da palavra. E, é na
interação aluno-aluno que os ajustes lexicais tendem a ser equacionados em uma ação
cooperativa, em que as duplas colaboram com suas contribuições pessoais na tentativa de
estabelecer uma opinião mútua. No relato a seguir, verificamos que o informante C da dupla
B2_CM_INT sugere o sentido de baixa para repliegue nesse 2º texto. Por outro lado, o
informante M reestrutura o sentido da palavra e sugere recuo. E, por fim, esses informantes
entraram em um consenso de que as duas formas – recuo e baixa – são compatíveis com o
contexto:
C: ((o informante lê em voz alta o texto dois alternando a leitura em
português e espanhol)) repliegue pode ser baixa...
M: recuo... recuo do dólar...
C: éh... serve recuo ou baixa...
M: uhm...uhm
C: ((o informante volta a ler o texto em voz)) retirada quer dizer...
dentro do contexto novamente entendeu?... éh a mesma coisa do
contexto do artigo entendeu?... queda....éh:: retraimento... isso aí
mesmo... ela diminui de valor... dimimuição de valor...
No fragmento anterior, como o informante C é aprendiz iniciante, ele tenta
recuperar o sentido dicionarizado de repliegue, testando hipóteses que não são passíveis de
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 226
Christiane Alves de Lima
serem confirmadas por causa desse contexto em que se construiu o sentido dessa palavra. A
expectativa do aluno C de tentar inferir o sentido de retirada ou de retraimento sugere a
percepção do léxico como algo estável, que, na prática, para o aprendiz de línguas, possa ser
recuperado sem ser reconstruído semanticamente em contextos diferentes. Nesse sentido,
subentendemos que houve uma tentativa de recuperar uma memória de ensino e
aprendizagem pautada na perspectiva da abordagem gramática / tradução, em que se
preconizava a identificação do sentido dicionarizado e fixo das palavras.
Da mesma forma, os alunos da dupla B2_CM_INT tentaram encontrar formas lexicais
que fossem compatíveis com o sentido que haviam apreendido na leitura do 4º texto relativo a
repliegue, mas que não conseguiam reconhecer um léxico específico em português:
C: redução né?... não é retirada... é uma redução...
M: é uma redução... mas vai retirar:: vai tirar os sinais do tempo...
reduzindo... né? você vai tirando aquelas marcas...
C: não::: aqui no caso o repliegue seria uma::... técnica... entendeu?...
seria uma técnica......facial... éh... isso que seria... entendeu?... uma
técnica... o lifting é uma técnica... então... aí seria uma técnica
também... tanto é que ele fala aqui... el repliegue es una intervención
quirúrgica... ou seja... a técnica é uma intervenção cirúrgica...
entendeu?... seria::: uma técnica de retirada de:: redução de sinais...
uma técnica de redução de sinais... ou uma técnica pô... o lifting...
você sabe o significado de lifting...éh... liter...literal da letra em
inglês?..
M: não::...
Ao testarem suas hipóteses, os informantes foram negociando os significados,
eliminando possibilidades a partir do encaminhamento da leitura. O conhecimento de mundo
e as pistas textuais vão delineando as escolhas do leitor, minimizando a deficiência do
conhecimento específico. Nesse caso, o processamento do texto segue um ritmo mais lento,
exigindo dos informantes alternativas estratégicas que compensem o desconhecimento do
assunto:
C: então... tipo assim... tô te falando... a gente teria que fazer...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 227
Christiane Alves de Lima
M: repliegue é uma coisa ... e o repliegue facial é uma técnica...
C: é uma técnica... entendeu?... por isso que tô te falando... pra gente
falar o significado mesmo...
M: mas essa técnica com o sentido de uma retirada... de uma::....de
uma remoção...
C: de uma redução... éh uma redução de::: de::: sinal... entendeu?...
uma remoção...
M: mas seria uma remoção...
C: é uma remoção...
M: coloco que o sentido dela é remoção... aí... a gente coloca aqui...
no contexto... ela é uma...
C: não tu pode colocar técnica de remoção... tu bota aqui...
substituindo... una remoción es la reducción... entendeu?...
M: é uma técnica de remoção...
C: é uma técnica de remoção...entendeu?... um pouquinho mais
amplo... peraí... de redução... não...de tempo na face... no rosto.. é
pode ser sinal de velhice éh...no rosto... na face...
No relato anterior, esses informantes conseguiram deduzir que repliegue é algo
concreto, que se refere a um procedimento estético, que não tem relação semântica com a
estratégia militar de recuo, saída ou retraimento, mas sim remoção ou redução de algo na pele
humana. Subentendemos, portanto, que a dificuldade em estabelecer o sentido adequado pode
retardar a solução da atividade, principalmente, quando o aprendiz coloca em evidência a
decodificação do código escrito, processo pelo qual o leitor torna-se “vagaroso e pouco
fluente e tem dificuldade de sintetizar as ideias do texto por não saber distinguir o que é mais
importante do que é meramente ilustrativo ou redundante” (KATO, 1999, p.51).
5.3.9. A interação com outras duplas
A dupla B2_CM_INT, apesar de ter conseguido construir um sentido aproximado,
interagiu com outra dupla que estava mais próxima e que já tinha concluído a leitura do 3º
texto relativa a repliegue. O objetivo era descobrir a resposta dada pelos companheiros. Nesse
caso, a resposta copiada foi saída das forças. Certamente, a intenção dos informantes era
acelerar a realização da tarefa, ultrapassando ou eliminando algumas etapas como a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 228
Christiane Alves de Lima
obrigatoriedade da leitura do texto, a inferência lexical, a confirmação e refutação de
hipóteses, a harmonia de opiniões e a construção de um sentido compartilhado.
C: ... saída das forças... de retirada... saída das forças... ((o informante
fala com seu par logo após interagir com a dupla mais próxima que já
estava fazendo a atividade do 3º texto))
/.../
((a dupla B2_CM_INT recebe o 3º texto))
C: ((o informante lê em voz alta o 3º texto alternando a leitura em
português e espanhol)) os islâmicos somalis iniciaram ayer após um...
uma::: retirada tática ante o avanço da ofensiva da Etiópia, que cifra
ya ... parte de estratégico essa retirada tática militar... conceito
militar...
M: militar...né?
C: retirada... conceito militar... ou uma manobra militar...
M: no contexto do artigo
C: no contexto do artigo... da palavra... retirada... éh uma saída... uma
manobra... éh como uma manobra militar .... /.../ um conceito militar...
Essa dupla demonstrou que reconheceu o significado do léxico recontextualizado,
identificando o emprego da terminologia militar. A resposta dos companheiros não foi
copiada para o protocolo verbal e tampouco a observamos no relato anterior. Cremos que a
insegurança com a construção do sentido aproximado possibilita que o aprendiz esteja
propenso a recorrer a outros recursos estratégicos como a consulta ao professor, aos
companheiros, ao dicionário, evidenciando uma dependência destes para que haja a
confirmação de suposições formuladas.
5.3.10. A recuperação do sentido construído em outros contextos
A dupla B1_GD_MB inferiu o sentido de emprego / defensiva para o componente
léxico repliegue no 3º texto. A ideia de emprego já havia sido atribuída por esses alunos na
leitura do 1º texto. Isto significa que a dupla tentou recuperar o mesmo sentido em outro
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 229
Christiane Alves de Lima
contexto, sendo que tanto no primeiro como no segundo texto essa interpretação não atende as
expectativas da compreensão leitora. Em tese, os alunos não levaram em consideração que
cada texto impõe uma releitura do léxico, embora possa ser estabelecida uma correspondência
interpretativa entre textos diferentes:
D: ok... esse é grande... ((o informante faz alusão ao tamanho do 3º
texto))
G: esse já não tá no título ((o informante faz alusão à identificação da
palavra repliegue))... esse é mais difícil... ((risos))
D: não!!! tá aqui oh:::...islámicos inician un emprego táctico... um
avanço do exército etíope...
G: ((começa a leitura em voz alta, saltando trechos do texto)) não sei
se é emprego não::...
D: pode ser... éh:::...
G: ((continua a leitura em voz alta, saltando trechos do texto)) ante o
avanço....
Como esses informantes são aprendizes iniciantes, estão sujeitos a apoiarem-se em
pistas superficiais do texto. Os textos anteriores apresentaram a palavra repliegue em seu
título. Sua rápida localização motiva o aprendiz a tentar inferir o sentido antes mesmo de
realizar a leitura completa do texto. Os alunos entendem que a resposta talvez possa ser
alcançada na identificação das informações explícitas, limitando-se a estabelecer
interpretações que pareçam pertinentes do seu ponto de vista enquanto leitor e não das
possibilidades que se constroem da interação leitor(es)-texto.
D: ante o avanço... pois aqui tá avançando... pode ser defesa...
G: ((continua a leitura em voz alta, saltando trechos do texto))
/.../
G: aqui tá explicando...
D: éh... foi... já estou aqui embaixo... oh::...
D: éh...
G: éh...
D: só aqui nesse...( ) uma defesa tática... uma.... defensiva... defesa...
G: para uma tática defensiva
D: tática...
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 230
Christiane Alves de Lima
No relato abaixo da dupla B2_CM_INT, durtante a leitura do 4º texto relativo a
repliegue, observamos que o informante C recupera como hipótese o sentido de retirada,
tentando compreender o texto a partir do significado já conhecido e construído em textos
anteriores. Embora perceba que a negociação desse significado nesse contexto se revele
inadequada:
C: caraca:: repliegue facial...
M: não::…lifting...
C: não sim:::... mas qual seria a retirada...
M: um...repliegue... uma limpeza de pele... repliegue... facial...
C: não sim:::... seria uma limpeza facial …
Este fato nos indica que esse aluno tende a perceber o texto como um aglomerado de
palavras e que o processamento da leitura prevê a tradução dicionarizada de cada léxico para
que seja alcançada a compreensão total. Por outro lado, o informante M, em um primeiro
instante, talvez levando em consideração o título e a imagem que acompanha o texto,
estabeleceu a ideia de limpeza facial, buscando uma equivalência com repliegue facial, pois
pode ter recuperado em seu esquema mental alguma informação armazenada que fosse
relativa a esse tipo de tratamento estético. A visão lateral da pele do rosto de uma mulher e a
posição das mãos de uma segunda pessoa, em destaque, poderiam ser interpretadas como a
preparação para uma limpeza de pele pelo leitor.
Ao prosseguirem com a leitura, esses informantes reformulam suas hipóteses a partir
de novas informações contidas no texto:
M: uma redução dos sinais com o passar do tempo... das.. das rugas...
C: não sei::... mas eu digo... mas eu digo... literalmente entendeu??... o
significado
literal...seria
o
que?...
porque
tá
dizendo
lifting...entendeu?... o significado em inglês... que seria em inglês...
M: ahm... ahm...
C: mas:::... ( ) a gente não sabe..
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 231
Christiane Alves de Lima
M: a retirada dos sinais do::: passar do tempo...
Observamos que a perspectiva da tradução literal evidenciada no discurso
desses informantes é latente. Sem invalidar a relevância desse recurso estratégico no ensino
de línguas, ressaltamos a preocupação dos alunos com o estabelecimento do sentido exato do
componente léxico no texto, em que levaram em consideração a possibilidade de deduzir o
significado em português a partir dos conhecimentos adquiridos anteriormente em língua
inglesa.
5.4. A composição dos sentidos do léxico contextualizado
Alguns motivos nos levaram a aplicar um segundo texto aos informantes. Durante a
análise das gravações e em nossas observações do comportamento adotado na interação
aluno-aluno, verificamos que os informantes tenderam a perceber a leitura em espanhol como
uma atividade fácil, mesmo nos casos em que não puderam ativar o conhecimento prévio de
forma adequada. Observamos que se apoiaram, principalmente, no contexto e no contexto
como justificativas para a negociação do sentido. No entanto, não foram capazes de
fundamentar de forma coesa e coerente suas respostas a partir das pistas textuais.
Reconheceram que em quase todos os textos o conhecimento técnico-militar favoreceu
a sua compreensão leitora, dando-lhes condições de inferir o sentido assumido pelo
componente léxico em cada contexto. Contudo, tenderam a validar a estratégia de tradução
direta e a identificação do sentido dicionarizado. Demonstraram que estavam mais propensos
a uma leitura de localização de conteúdo do que uma leitura de construção do conhecimento.
E, além disso, na interação, os informantes deram indícios, em particular nos momentos de
tomada de decisão, de que a opção por uma resposta conveniente ou unipessoal era a atitude
mais recorrente. Subentendemos que a falta de informação sobre o assunto, as características
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 232
Christiane Alves de Lima
pessoais, o nível de conhecimento linguístico ou talvez o apressamento em concluir a
atividade poderiam justificar esse comportamento nas duplas.
Dessa forma, decidimos preparar uma atividade de compreensão leitora, realizada
individualmente, em que teríamos outra oportunidade de observar o comportamento leitor do
aluno e seu processo de composição de sentidos. Selecionamos um texto relativamente curto
(anexo N) extraído da internet, já que não queríamos que ocorresse o desestímulo com a
leitura. Optamos por formular perguntas que não fossem de localização, mas que exigissem o
acionamento do conhecimento armazenado em esquemas mentais. Tampouco evitamos
elaborar perguntas extensas, que permitissem interpretações ambíguas.
A leitura desse texto foi considerada difícil, conforme relataram informalmente os
alunos. Se considerarmos que estes sujeitos, nas leituras dos textos anteriores, haviam
evidenciado o aspecto positivo do reconhecimento das palavras conhecidas, observaremos
mais adiante que, nessa atividade, a decodificação do léxico não favoreceu a compreensão
adequada do texto. Isto porque a construção do conhecimento desse texto depende da
integração de informações implícitas para que o leitor possa processar a leitura.
Nesse caso, analisaremos as respostas apresentadas, considerando as informações
prévias sobre cada informante das duplas. Levamos em consideração também que nessa
atividade o leitor não teve a contribuição do seu parceiro na negociação do sentido e que
demandou esforços próprios para processar a leitura. Todas as respostas deveriam ser dadas
em português. Assim, era possível verificar se os informantes conseguiriam atribuir o sentido
assumido pelo componente léxico hostigamiento.
Considerando as informações prévias sobre os indivíduos da dupla A1_AS_INT, o
informante A teve como idioma curricular o espanhol na escola de formação, trabalhou em
lugares próximos à fronteira e deu continuidade ao estudo do espanhol, já que este
conhecimento linguístico facilitou sua interação comunicativa no campo profissional e
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 233
Christiane Alves de Lima
pessoal. O informante S teve como idioma curricular o estudo do inglês. Entretanto, interagiu
por um tempo com falantes de espanhol, já que teve a oportunidade de trabalhar próximo à
fronteira.
O informante A, na 1ª pergunta, respondeu que a ONG “Liberar” havia denunciado os
funcionários da polícia chilena de racismo. Ao lado dessa resposta, o informante acrescentou
ainda, entre parênteses, a expressão em espanhol acoso sicológico (assédio psicológico). A
expectativa de resposta não prevê esse sentido e tampouco o contexto possibilita essa
interpretação lexical. Esse leitor nos revela que obteve a compreensão global do texto quando
fez menção à expressão assédio psicológico. Contudo, não foi capaz de atribuir em português
o sentido assumido pelo léxico hostigamiento. Na 2ª pergunta, esse aluno respondeu
afirmativamente, embora sua justificativa tenha sido evasiva quando disse que “é o primeiro
passo para se tentar juridicamente alguma coisa”. Reestruturou, portanto, a resposta,
formulando uma compreensão generalizada do assunto a fim de evitar a menção as palavras
perseguição e assédio em seu discurso. Na 3ª pergunta, o aluno repetiu o comportamento
evasivo adotado na questão anterior, justificando afirmativamente que “tendo o apoio da
justiça, certamente esses interrogatórios em escolas seriam diminuídos”. E, na 4ª pergunta,
respondeu que atribui o sentido de castigados / maltrato, inferindo essas palavras pela
interpretação da expressão por el daño que esto provoca en la integridad de los menores no
primeiro parágrafo.
O informante S, na 1ª pergunta, respondeu que “as forças policiais estavam detendo
menores de idade para obter informações sobre outras pessoas que estariam envolvidas no
chamado conflito mapuche”. Esse aluno não foi capaz de atribuir o sentido assumido no
contexto, já que observamos que fugiu do cerne da questão: assédio psicológico. Sua
estratégia foi traduzir ao português a primeira frase do 3º parágrafo, utilizando-a como
resposta dessa pergunta. Na 2ª pergunta, concordou que a interposição minimizaria a situação,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 234
Christiane Alves de Lima
já que “se admitido pela corte, as crianças deixarão de ser molestadas”. A expressão
molestar alguém está no mesmo campo semântico de assediar / perseguir alguém. Dessa
forma, esse leitor nos revela que conseguiu alcançar a ideia geral do texto. Na 3ª pergunta,
respondeu afirmativamente, elencando, entre as justificativas previstas, que “caso as crianças
deixem de ser interrogadas não haveria mais paralisações nas aulas das escolas”. E, na 4ª
pergunta, atribuiu o sentido de molestamento, respaldando-se na interpretação do primeiro
parágrafo. O aluno revelou que conseguiu inferir o significado adequadamente.
Considerando as informações prévias sobre os indivíduos da dupla A2_AF_INT, o
informante F teve como idioma curricular o espanhol, trabalhou em lugares próximos à
fronteira e, após a formação superior, deu início a seus estudos na língua inglesa. O
informante A teve como idioma curricular o estudo do inglês. Entretanto, após a formação
superior, dedicou ao estudo formal de espanhol. E, teve a oportunidade de trabalhar em
lugares próximos à fronteira.
O informante A, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia havia sido por causa da
“detenção de menores para prestar informações sobre pessoas envolvidas no conflito
mapuche”. Esse aluno não conseguiu atribuir o sentido da palavra considerada. Contudo,
verificamos que foi capaz de entender o assunto abordado de forma global. Na 2ª pergunta,
respondeu afirmativamente e justificou que o recurso “evita que crianças sejam detidas para
prestar esclarecimentos sobre o conflito”. Na 3ª pergunta, discordou da pergunta e justificou
que “apenas evita a detenção de crianças”. E, na 4ª pergunta, o informante respondeu
detenção irregular de pessoas, justificando o sentido a partir do contexto de forma
generalizada.
O informante F, na 1ª pergunta, respondeu que foi denunciado que “menores de idade
estão sendo questionados sobre pessoas envolvidas no conflito mapuche”. A ausência do
componente léxico na resposta dada indica que esse aluno não conseguiu atribuir a expressão
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 235
Christiane Alves de Lima
prevista para o texto. Na 2ª pergunta, evidenciando a compreensão equivocada, o aluno
respondeu negativamente, justificando que “os menores deveriam colaborar com as
investigações com a finalidade de proteger outras crianças”. Ou seja, sua resposta não
apresenta uma coerência com o conteúdo do texto. Na 3ª pergunta, respondeu
afirmativamente, embora sua justificativa tenha sido incoerente com as informações textuais:
“os mapuches estão constantemente sob suspeita das forças policiais”. E, na 4ª pergunta, o
informante interpretou hostigamiento como constrangimento, justificando pelo contexto geral
do texto. A expressão constrangimento, entendida como coação, estaria no mesmo campo
semântico de assediar. Apesar de evidenciar falhas em sua compreensão, esse aluno foi capaz
de atender a expectativa de resposta do sentido assumido.
Conforme as informações prévias sobre os indivíduos da dupla B1_CB_INT, o
informante C teve como idioma curricular o estudo do espanhol e teve a oportunidade de
trabalhar em lugares próximos à fronteira. O informante B teve como idioma curricular o
estudo do espanhol, contudo não teve a oportunidade de trabalhar próximo à fronteira.
O informante C, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia foi contra a tortura
psicológica. Essa resposta revela que o informante conseguiu apreender a ideia veiculada pelo
léxico. Entretanto, atribuiu um sentido correlato, demonstrando que compreendeu o contexto
geral, mas que não foi capaz de encontrar a expressão exata. Na 2ª pergunta, concordou com a
pergunta, afirmando que “os menores deixariam de ser pressionados psicologicamente pelas
autoridades policiais”. Já, na 3ª pergunta, justificou afirmando que “de acordo com o
posicionamento da justiça, os menores deixariam de ser importunados”. E, na 4ª pergunta,
esse aluno nos deu evidências de que não conseguiu reconhecer em português a palavra que
expresse esse sentido, já que atribuiu a expressão interrogatório.
O informante B, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia havia sido “um recurso de
proteção em favor dos menores mapuches”. Essa resposta indica que o aluno compreendeu a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 236
Christiane Alves de Lima
leitura, já que a acusação era de assédio e o recurso judicial era para proteger as crianças de
perseguição. Na 2ª pergunta, o informante negou a pergunta, justificando que “somente se o
recurso for aceito pelo Ministério Público, é que será realizada a proteção aos menores”. Na
3ª pergunta, respondeu afirmativamente, alegando que, “a partir da recepção da causa pela
corte, espera-se que não continuem os danos à integridade dos menores”. E, na 4ª pergunta,
atribuiu o sentido de fustigamento, constrangimento, justificando a proximidade com a
palavra em português e o contexto em que está inserida. Esse aluno foi capaz de realizar a
compreensão geral e específica do texto. Mesmo não fazendo referência à palavra assédio /
perseguição, demonstrou que entendeu o sentido assumido e conseguiu encontrar o léxico em
português que expressasse a ideia principal.
Na dupla B2_CM_INT, o informante C teve como idioma curricular o estudo do
inglês e teve a oportunidade de trabalhar próximo à fronteira. O informante M teve como
idioma curricular o estudo do inglês, mas deu início ao estudo do espanhol após a formação
superior. Além disso, também trabalhou próximo à fronteira.
O informante C, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia foi de maus tratos. Esse
indivíduo, como os anteriores, demonstrou que compreendeu o texto como um todo. Contudo,
a compreensão específica ficou prejudicada, já que não conseguiu especificar o tipo de
comportamento adotado pela polícia chilena. Na 2ª pergunta, concordou com a pergunta,
justificando que “o recurso ajuda a inibir tal ação contra os menores mapuches”. Ao
generalizar o tipo de ação, sem especificar, esse aluno formulou uma resposta evasiva,
reafirmando que houve falhas na compreensão do texto. Na 3ª pergunta, o aluno concordou
com a pergunta, respondendo que “os menores poderiam retornar às escolas sem nenhum
tipo de dano psicológico”. E, na 4ª pergunta, atribuiu o sentido de maus tratos, justificando
que a negociação do sentido se deu pela compreensão do texto. Isto significa que a sua
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 237
Christiane Alves de Lima
compreensão foi incompleta, pois formulou a hipótese de maus tratos, desconsiderando que
no texto as pistas textuais podem refutar determinadas suposições.
O informante M, na 1ª pergunta, respondeu que “os jovens mapuches estavam sendo
torturados por funcionários da PDI e policiais”. O aluno demonstrou que compreendeu o
texto de forma generalizada. Contudo, como outros informantes, ele não conseguiu apreender
o sentido específico da palavra. Na 2ª pergunta, concordou com a pergunta, justificando
evasivamente que a ação judicial “protege de mais uma ação violenta contra este povo”. Na
3ª pergunta, respondeu afirmando que “ao não acatar o recurso, a justiça demonstrará não
estar preocupada com a integridade da população indígena”. Nessas duas últimas respostas,
o aluno esquivou-se em seu discurso de mencionar a expressão relativa ao léxico em questão.
Como não foi possível reconhecer a palavra em português, formulou uma resposta imprecisa.
E, na 4ª pergunta, ele atribuiu o sentido de tortura, já que associou essa palavra com “a
integridade dos jovens”, que, segundo o aluno, deveria ser preservada.
Na dupla A1_TT_MB, o informante TS teve como idioma curricular o estudo do
inglês e não trabalhou próximo à fronteira. O informante TT teve como idioma curricular o
estudo do inglês e, após a formação, deu continuidade à aprendizagem dessa língua. Não teve
a oportunidade de trabalhar próximo à fronteira.
O informante TS, na 1ª pergunta, respondeu que era uma acusação de “interrogatório
a menores de idade”. O aluno demonstrou que compreendeu o contexto geral, mas houve
falhas na compreensão específica. Na 2ª pergunta, respondeu afirmativamente, justificando
que “os menores não seriam expostos sem que houvesse sanções aos responsáveis”. Com essa
resposta, subentendemos que a insuficiência do conhecimento linguístico interferiu no
processo de inferência lexical, já que houve fuga da recuperação do léxico considerado na
formulação da justificativa. Na 3ª pergunta, o aluno respondeu negativamente, justificando
que “a rotina permaneceria a mesma o que mudaria é que os menores não seriam mais
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 238
Christiane Alves de Lima
abordados”. E, na 4ª pergunta, respondeu que atribuiu o sentido de interrogatório, apoiandose na interpretação das informações contidas no terceiro parágrafo.
O informante TB, na 1ª pergunta, respondeu que foi “acusação de hostilização a
menores de idade de Mapuche”. Verificamos que a expressão hostilizar não atende as
expectativas da leitura nesse contexto, pois as marcas textuais não permitem que se infira a
interpretação de alguém que demonstra ou exprime rejeição como o sentido para
hostigamiento. Na 2ª pergunta, o aluno concordou com a pergunta, afirmando que “tende a
minimizar as hostilidades dos funcionários da PDI e das forças policiais do local”. O aluno
nos revela que, de fato, interpretou o léxico considerado como hostilização. Na 3ª pergunta,
esse informante respondeu afirmativamente, justificando que “tende a trazer mudanças no
aspecto psicológico dos mapuches junto à população”. E, na 4ª pergunta, respondeu que
atribuiu o sentido hostilizado, justificando a interpretação do último parágrafo.
Na dupla A2_TW_MB, o informante T teve como idioma curricular o estudo do
inglês, deu início, após a formação superior, aos estudos do espanhol e teve a oportunidade de
trabalhar próximo à fronteira. O informante W teve como idioma curricular o estudo do
inglês, deu início, após a formação, ao estudo do francês e do espanhol e teve a oportunidade
de trabalhar próximo à fronteira.
O informante T, na 1ª pergunta, respondeu que a acusação havia sido que “a
população infantil mapuche estava sendo detida por policiais a fim de ser questionada sobre
o conflito mapuche”. Essa resposta nos indica que houve falhas na compreensão geral do
texto, já que as crianças indígenas estavam sendo interrogadas sobre pessoas clandestinas ou
que tivessem com ordem de prisão decretada. Na 2ª pergunta, respondeu que sim, justificando
que “o objetivo é evitar que continue o terror psicológico sobre estes jovens”. Essa resposta
genérica nos dá indícios de que esse leitor não foi capaz de inferir um léxico que abarcasse a
ideia principal de hostigamiento. Na 3ª pergunta, respondeu negativamente, alegando que
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 239
Christiane Alves de Lima
“estão sendo realizadas perguntas para jovens em escolas”. Reitera-se nossa percepção de
que o aluno não conseguiu integrar seus conhecimentos prévios de forma adequada na
negociação do sentido assumido no contexto. E, na 4ª pergunta, respondeu que atribuiu o
sentido constrangimento, justificando que “essa atitude de interrogar menores pode causar
danos à integridade dos menores”.
O informante W, na 1ª pergunta, respondeu que “eles estão sendo, a princípio,
interrogados por funcionários dos órgãos de segurança pública local”. Essa resposta nos
indica que a interpretação do léxico não atende as expectativas do contexto, pois foi
formulada a ação de interrogar. Na 2ª pergunta, o aluno respondeu que “essa é a expectativa
da advogada do organismo”, indicando uma resposta evasiva que não possibilita reconhecer
se o leitor foi capaz de compreender o texto. Na 3ª pergunta, respondeu que sim, justificando
que “caso seja aceito, as crianças não seriam questionadas sobre a causa, em especial, na
escola”. A resposta abrangente indica que o processamento do texto apresentou falhas na
compreensão geral. E, na 4ª pergunta, respondeu que atribuiu o sentido inquiridos /
interrogados, justificando que pela compreensão do texto “os garotos eram questionados com
relação à situação de indivíduos de sua etnia”. A compreensão leitora desse informante nos
revela que não entendeu pontos específicos do texto, apreendendo somente algumas partes da
leitura que não lhe deram condições de inferir o sentido pertinente.
Na dupla B1_GD_MB, o informante G teve como idioma curricular o estudo do
inglês, deu continuidade a aprendizagem dessa língua após a formação superior e teve a
oportunidade de trabalhar próximo à fronteira. O informante D teve como idioma curricular o
estudo do inglês e não teve a oportunidade de trabalhar próximo à fronteira.
O informante G, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia havia sido “contra a
utilização de depoimento dos menores de idade acerca dos envolvidos no conflito mapuche”.
O aluno demonstrou ter alcançado a compreensão geral do texto. Contudo, não fez uso do
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 240
Christiane Alves de Lima
léxico considerado em sua resposta. Na 2ª pergunta, respondeu que sim, justificando que
“preserva os menores de danos possíveis psicológicos e morais”. Na 3ª pergunta, respondeu
que sim, alegando que “evitaria o assédio aos menores em busca de informações, dando-lhes
mais tranquilidade”. E, na 4ª pergunta, reiterando a nossa percepção de compreensão do
léxico no contexto, respondeu que atribuiu o sentido assédio, já que “os menores eram
procurados a fim de passarem informações”.
O informante D, na 1ª pergunta, respondeu que a acusação era de danos a integridade
dos menores. A resposta abrangente não indica se o aluno foi capaz de reconhecer o tipo de
dano provocado pelos funcionários da PDI. Na 2ª pergunta, respondeu afirmativamente,
justificando que “não seriam mais castigados pelos funcionários da PDI”. A menção ao
castigo nos indica que o aluno inferiu um sentido que não pode ser confirmado pelas
informações textuais. Na 3ª pergunta, respondeu que não, relatando que “não foi aliviada a
liberdade das pessoas”, indicando uma resposta evasiva que não permite identificar se houve
compreensão do texto. E, na 4ª pergunta, respondeu que atribuiu o sentido castigo,
evidenciando que a compreensão lexical foi inadequada, já que chegou a essa resposta pelo
palpite conforme relatou na pesquisa.
Na dupla B2_JS_MB, o informante J teve como idioma curricular o estudo do inglês,
deu início, após a formação superior, ao estudo do espanhol e não teve a oportunidade de
trabalhar próximo à fronteira. O informante S teve como idioma curricular o estudo do inglês,
deu início, após a formação superior, ao estudo do espanhol e do alemão e não teve a
oportunidade de trabalhar próximo à fronteira.
O informante J, na 1ª pergunta, respondeu que a denúncia foi “a detenção de menores
para investigar o envolvimento de pessoas no conflito mapuche”. Essa resposta demonstra
que a compreensão global foi alcançada, entretanto, o fato de evitar a referência à palavra
considerada indica que o leitor não conseguiu negociar um sentido adequado. Na 2ª pergunta,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 241
Christiane Alves de Lima
o aluno respondeu que sim, justificando que “protege os menores do envolvimento na
situação em pauta”. Observamos que a resposta abrangente nos revela que o processamento
da leitura apresentou falhas de entendimento em partes do texto. Na 3ª pergunta, respondeu
afirmativamente, alegando que “influencia na rotina dos envolvidos”. O leitor respondeu
evasivamente, construindo a resposta com informações contidas na própria pergunta. E, na 4ª
pergunta, respondeu que atribuiu o sentido interrogatório, justificando que chegou a esse
entendimento porque refere-se ao “depoimento dado por menores mapuches a policia local”.
O informante D, na 1ª pergunta, respondeu que “funcionários do PDI e policiais
estariam torturando menores para obter depoimentos”. A resposta nos revela que o aluno
tende a inferir o léxico com o sentido de tortura. Na 2ª pergunta, respondeu negativamente,
alegando que “o tratamento da população e das autoridades não será modificado por uma
decisão judicial”. Esse leitor evitou referir-se ao léxico, sugerindo-nos que as suposições
formuladas possam ter sido construídas sem a confirmação textual. Na 3ª pergunta, respondeu
que não, justificando que “os abusos das autoridades policiais continuarão”. E, na 4ª
pergunta, respondeu que atribuiu o sentido tortura, alegando que foi através do contexto da
frase que conseguiu construir essa interpretação lexical.
Em linhas gerais, nossa percepção de que o processamento leitor desse texto não seria
considerado como uma atividade fácil pelos informantes se confirmou com as declarações
informais dadas à pesquisadora. Esses alunos demandaram um tempo maior na resolução da
atividade proposta. Talvez isto se deva ao desconhecimento de fatos culturais implícitos no
texto, contribuindo para o acionamento de estratégias lexicais alternativas que compensassem
a falta de informação extratextual. Apesar do acionamento do conhecimento linguístico, os
alunos não foram capazes de inferir o sentido assumido pelo léxico de forma eficiente. As
estratégias lexicais que se evidenciaram nessa atividade foram a tentativa de tradução direta e
de localização superficial da resposta no texto, a recuperação do sentido dicionarizado, a
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 242
Christiane Alves de Lima
transferência semântica a partir da semelhança fônica com o português, o abandono do léxico
na formulação das respostas e a construção semântica equivocada a partir de pistas textuais
irrelevantes. Esses informantes evidenciaram também a leitura de decodificação, tentando
decodificar as palavras semanticamente e empreender uma leitura sequencial e linear a fim de
buscar a coerência e a coesão do texto. Contudo, sem as informações externas ao texto, ficou
evidente que os informantes realizaram uma interpretação deficiente e incompleta.
No quadro abaixo, reunimos as repostas dadas pelos informantes para o sentido de
hostigamiento e os mecanismos estratégicos que foram empregados no texto:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 243
Christiane Alves de Lima
Quadro 8: Agrupamento das respostas relativas a hostigamiento
PERGUNTAS
1. Que tipo de denúncia foi feita ao Ministério
Público com relação à população infantil mapuche?
EXPECTATIVA DE
RESPOSTA
acusação de
perseguição/assédio
às crianças mapuches.
RESPOSTAS DOS INFORMANTES
GRUPO A
3. O posicionamento da Justiça interfere na rotina
dos mapuches? Justifique.
4. Que sentido aproximado você atribuiu a palavra
hostigamiento dentro do texto? Justifique como
obteve tal significado.
as crianças não
seriam perseguidas/
assediadas pelos
funcionários da PDI e
carabineiros naquela
localidade.
sim,
pois caso o recurso
seja negado, o acosso
psicológico às
crianças continuará.
perseguição/
assédio.
- proteção
- tortura (2)
- detenção (2)
- racismo
- maus tratos
- interrogatório
- danos a integridade
- hostilização
- tortura
- tomada de depoimento
- interrogatório (2)
- detenção (2)
sim.
2. Com base na leitura, em sua opinião, a
interposição do recurso de proteção minimiza a
situação desta parcela indígena? Justifique.
GRUPO B
sim (7)
- castigo
- hostilidade
- danos psicológicos e morais
- exposição pública
- terror psicológico
- proteção
não (1)
sim (4)
não (4)
- castigo
- hostilizado
- tortura
- assédio
- interrogatório (3)
- constrangimento
- aspecto psicológico
- assédio
- rotina
- interrogatório
- liberdade das pessoas
- abusos/abordagem dos policíais (2)
- interrogatório
estratégia:
- palpite
- contexto (7)
sim (6)
- molestamento
- pressão psicológica
- detenção
- maus tratos
- ação violenta
- proteção
- proteção aos menores (1)
não (2)
sim (7)
não
- molestamento
- interrogatório
- fustigamento/
constrangimento (2)
- maltrato (2)
- detenção
- tortura
- interrogatório (2)
- importunados
- danos a integridade /
psicológico(3)
- detenção
estratégia:
- contexto (6)
- língua materna (1)
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 244
Christiane Alves de Lima
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Aprender léxico é uma atividade que não acaba nunca, que não se pode ensinar em
sua totalidade e que não existe método algum que sirva para todas as situações de
ensino-aprendizagem da segunda língua ou língua estrangeira, assim como que
várias técnicas para alcançar um mesmo objetivo podem ser igualmente válidas87
(GÓMEZ MOLINA, 2005a, p. 498).
U
ma das premissas deste trabalho é que o léxico se estabelece como um dos
principais alicerces na língua, que possibilita a comunicação entre os interlocutores,
sejam ou não nativos da língua em que interatuam. A revisão crítica do papel do léxico nas
teorias linguísticas, no primeiro capítulo, pretende destacar esta questão. Observamos que nas
diversas perspectivas teóricas há sempre um tópico dedicado a ele, e as diferenças quanto ao
tratamento dado estão relacionadas ao modelo de análise adotado por cada uma delas, embora
haja algumas contiguidades. Assim, nos modelos da perspectiva formal, tanto o gramatical
quanto o da competência linguística, a análise lexical se centra nas características formais e no
referente designativo do léxico. Já na perspectiva da língua em uso, o léxico é analisado em
relação a outros fatores sociais, como uma entidade dinâmica que apresenta uma pluralidade
de sentidos.
Com relação aos princípios metodológicos de ensino/aprendizagem de LE/L2, no
segundo capítulo, a preocupação de organizar essas abordagens relacionando-as com os
fundamentos teóricos das ciências da linguagem e com as bases didáticas de cada uma
permite identificar as práticas e as representações reproduzidas nos discursos dos sujeitos da
pesquisa. A questão específica com relação ao tratamento lexical guarda uma estreita relação
com a concepção de língua que orienta os métodos e enfoques. Uma das observações
relevantes nesta questão é que há uma tendência a dar um tratamento periférico ao léxico, que
87
Aprender léxico es una actividad que no acaba nunca, que no se puede enseñar en su totalidad e que no existe
método alguno que sirva para todas las situaciones de enseñanza-aprendizaje de la segunda língua o lengua
extranjera, así como que varias técnicas para lograr un mismo objetivo pueden ser igualmente válidas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 245
Christiane Alves de Lima
se apresenta de forma implícita ou explícita no discurso pedagógico e que, por outro lado, as
práticas didáticas propostas potencializam o componente léxico prioritariamente do ponto de
vista quantitativo.
Observamos ainda que a principal estratégia proposta de aproximação do léxico neste
tópico consiste no acúmulo e na memorização. Por outro lado, a representação do item lexical
circula sob a forma de palavras isoladas.
A análise dos métodos e enfoques nos revelou, portanto, as contradições entre o
discurso das ciências da linguagem que reconhece a relevância do léxico para o
desenvolvimento da competência comunicativa, mas que nos encaminhamentos didáticos, a
abordagem lexical é minimizada em detrimento da internalização de estruturas gramaticais.
Conforme os princípios da Línguística de Corpus, que reformulam a concepção de
léxico a partir da observação do corpus linguístico coletado em diversas situações de
comunicação e registrado em bancos de dados eletrônicos, o terceiro capítulo tenta discutir a
sua aplicação no ensino/aprendizagem de línguas. Nessa perspectiva, a língua é concebida
como um processo e produto socialmente construído, convencionada por seus usuários, um
constructo dinâmico das interações entre os falantes.
A observação da língua em uso se estabelece como parâmetro para a pesquisa
empírica, fundamentada na descrição probabilística de padrões lexicais e gramaticais de um
sistema, no qual são consideradas como válidas as ocorrências linguísticas provenientes de
contextos comunicativos em que os falantes as usam. Quantidade, frequência e coocorrência
de itens lexicais constituem os critérios de organização de dados.
Nesse sentido, para as propostas metodológicas centradas no desenvolvimento da
competência comunicativa em LE, esta abordagem oferece insumos a partir de dados
registrados em corpora e compilados a partir de contextos de língua em uso. O Lexical
Approach particulariza a revalorização da abordagem do léxico contextualizado em LE,
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 246
Christiane Alves de Lima
criando o conceito de ‘porções lexicais’, formulando a hipótese de que a análise dessas
unidades léxicas permite estabelecer as relações combinatórias entre os seus constituintes.
Esse modelo neutraliza a relação dicotômica gramática e léxico em relação à aprendizagem de
língua, propondo uma prioridade às relações lexicais frente às relações gramaticais.
O objeto de observação deste trabalho é a inferenciação no processo de negociação do
sentido numa atividade de compreensão leitora E/LE, com foco na competência lexical do
aprendiz. Dessa forma, a ampliação lexical qualitativa pressupõe a capacidade de articular as
informações do léxico novo com o já conhecido, de estabelecer as relações semânticas e
gramaticais e de saber reconhecer seus usos linguísticos.
Os dados foram coletados para buscar respostas às três questões formuladas.
1) que concepção de léxico os aprendizes de língua estrangeira representam na
atividade de leitura?
O discurso da totalidade dos informantes considera o léxico como uma abstração da
língua, um elemento linguístico constitutivo do enunciado frasal, uma entidade que apresenta
sentido único e estável com uma representação estática do mundo.
Com relação à compreensão, predominou a noção de sentido literal, apesar dos alunos
terem percebido outros sentidos na leitura dos textos. Na leitura dos textos relativos aos itens
lexicais blanco e repliegue, as duplas realizaram uma leitura com estratégias de
decodificação. Apesar de terem acionado o conhecimento enciclopédico e o conhecimento
técnico-profissional, a atitude de decifrar todas as palavras do texto foi predominante. Na
leitura do texto relativo ao léxico hostigamiento, as dificuldades com a compreensão do texto
estão relacionadas à realização de uma leitura linear dos elementos lexicais. As hipóteses de o
léxico ser analisado como um objeto estável, imutável e isolado e a leitura de decodificação
ter como expectativa a recuperação do sentido denotativo, em que se desenvolve o
processamento do texto unidirecionalmente foram ratificadas.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 247
Christiane Alves de Lima
Entretanto, as respostas ao questionário sobre o conceito de léxico abrem uma
contradição com a representação lexical observada no processo da atividade de leitura. O
questionário apontou uma tendência a perceber o sentido como dinâmico, intrinsecamente
relacionado aos aspectos culturais e reconstruído em diferentes contextos. Os resultados
apontaram que o desconhecimento lexical não interfere na interação comunicativa e que a
tradução literal do léxico não é um processo produtivo, assim como, aprender uma língua não
é um processo de acúmulo de itens lexicais.
Contudo, a maioria dos informantes se contradiz ao afirmar que o domínio de uma
língua é avaliado pela quantidade de palavras adquiridas. Assumiram que é deles a
responsabilidade maior pela aprendizagem lexical, mas reconhecem o professor, o material
didático e o dicionário como autoridades institucionalmente legitimadas para atribuir o
sentido do léxico.
Observamos que apesar da consciência de que o léxico considerado nos textos
apresentavam outros sentidos em diferentes contextos, os sujeitos da pesquisa priorizaram a
recuperação do sentido dicionarizado, por eles considerado básico. As representações sobre o
conceito de léxico guardam uma forte relação com a perspectiva normativa do modelo
gramática/tradução no ensino de línguas, cuja proposta programática consiste em estimular os
aprendizes a recuperar o sentido dicionarizado, atribuir um significado à palabra isolada do
contexto e decifrar os itens lexicais que compõem o texto.
(2) Quais são as estratégias lexicais que os aprendizes acionam na compreensão
leitora de textos em espanhol como língua estrangeira?
Observamos que as estratégias lexicais mais recorrentes foram a decodificação do
componente léxico, uso do cotexto e do contexto, a inferência lexical, a formulação de
hipóteses sem comprovação textual, leitura em voz alta na construção do sentido, a
localização de informações textuais, a tradução direta, a identificação do sentido
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 248
Christiane Alves de Lima
dicionarizado e a tentativa de recuperar o sentido lexical construído em contextos anteriores.
Na interação aluno-aluno, evidenciaram o acionamento do conhecimento prévio, a divisão e o
controle espontâneo de tarefas, a crítica e a autocrítica da tradução realizada, o consenso
mútuo na construção dos sentidos e o abandono da leitura após encontrar o sentido do léxico
considerado.
Nossa expectativa inicial era a de que os sujeitos da pesquisa tentariam encontrar
semelhanças linguísticas com os cognatos transparentes para construir o sentido. No entanto,
eles recorreram a outros tipos de estratégias, acionando o conhecimento prévio,
principalmente, com os textos relacionados à área profissional-militar. Isto significa que o
conhecimento técnico foi acionado e integrado ao contéudo do texto de forma pertinente.
(3) como os leitores reformulam a composição de sentidos, quando o componente
léxico se apresenta contextualizado em áreas não relacionadas à sua atuação
profissional?
A maioria dos sujeitos da pesquisa avaliou a leitura dos textos como de fácil
compreensão, sendo que os últimos textos relativos a blanco e a repliegue exigiram um
esforço maior dos alunos para ser interpretado.
As duplas que foram submetidas à leitura dos textos relativos ao léxico repliegue
conseguiram acionar o conhecimento técnico-profissional e o conhecimento de mundo de
forma pertinente. Contudo, deram ênfase também à decodificação e a recuperação do sentido
do léxico construído na leitura dos textos anteriores. Já com o léxico blanco, no 4º texto, as
duplas não conseguiram estabelecer uma relação semântica entre o conteúdo e o léxico
específico. Ao negociar o significado do léxico recontextualizado no último texto, a maioria
formulou hipóteses que foram confirmadas a partir de informações textuais irrelevantes e/ou
inadequadas à construção do sentido assumido no contexto. Os informantes tiveram
dificuldades para recuperar informações não explícitas, mas que eram necessárias para
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 249
Christiane Alves de Lima
interpretar o sentido do texto. Na interação aluno-aluno, os informantes demonstraram que
não foram capazes de superar as deficiências com o assunto do 4º texto, já que não tentaram
encontrar outras estratégias inferenciais que suplantassem o acionamento do conhecimento de
mundo. A maioria também considerou a leitura de fácil compreensão, reconhecendo apenas a
leitura do último texto mais complexa.
Dessa maneira, na atividade leitora, os informantes não levaram em consideração o
processo de reconstrução semântica do léxico contextualizado. As declarações dos
informantes que indicaram a leitura desses textos como relativamente fácil nos levam a pensar
que a representação do processo de leitura não supera as atividades de localização de pistas
superficiais e de decodificação de itens lexicais. Os textos apresentaram um considerável
número de cognatos e por se tratar de espanhol LE, a maioria deles transparentes, os sujeitos
da pesquisa construíram uma representação de “compreensão” do texto.
O texto relativo ao item lexical hostigamento foi utilizado para observar o
processamento leitor em uma atividade de compreensão leitora individual, com o objetivo de
analisar a negociação e a construção de sentidos. Os informantes consideraram o texto difícil,
apesar de apresentar cognatos transparentes, relataram que sentiram dificuldades para
entender o texto.
As razões para essa dificuldade foram atribuídas a um conhecimento extratextual
insuficiente para a sua integração com o conteúdo. O desconhecimento de alguns dados
culturais, imposibilitou o acionamento de estratégias rentáveis para a compreensão leitora,
embora, a maioria obtivesse a compreensão global do texto. Realizaram estratégias como a
transferência semântica a partir da semelhança fônica com o português, buscaram o sentido
dicionarizado, a tradução direta e a tomada de decisão pela dedução. Contudo, muitos
apresentaram dificuldades com a conceitualização do léxico específico.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 250
Christiane Alves de Lima
As informações analisadas no protocolo verbal e na atividade de compreensão leitora
dos informantes mostram que a composição do sentido do léxico em LE revela uma tendência
a se fundamentar principalmente em estratégias de apreensão memorística e mecânica,
embora no discurso sobre o léxico se reconheça a possibilidade de assumir novas
interpretações de acordo com as circunstâncias enunciativas.
A concepção de aprendizagem de LE como ampliação do léxico, retoma do senso
comum a identificação do ‘conhecimento de língua’ com o ‘conhecimento do léxico’. E, nesse
sentido, a representação quantitativa deste como um critério de otimização da aprendizagem
relaciona a competência comunicativa à maior ou menor apreensão de vocabulário.
Esta caracterização da língua como um inventário de itens lexicais cujos significados
estão pré-fixados e do processo de aprendizagem como a apropriação destes aparece no
comportamento didático e no discurso dos sujeitos da pesquisa, como parte da memória das
práticas pedagógicas que fazem parte de sua história escolar, inclusive no que se refere à
língua materna. Entretanto, não é único, nas atividades que desenvolvem a inferência, a
conduta e os discursos dos informantes se reformulam na proposta de uma abordagem lexical
qualitativa, a partir de insumos da língua de aprendizagem em uso. Todavia, essa memória de
aprendizagem relativamente estabilizada, que idealiza a língua como uma abstração
linguística passível de assimilação, dentro de uma perspectiva normativa, internalizada nas
práticas didáticas, oscila com a percepção do dinamismo da língua em uso e seus
desdobramentos que incidem na apreensão lexical.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 251
Christiane Alves de Lima
7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS:
ABADÍA, P.M. Métodos y enfoques en la enseñanza/aprendizaje del español como
lengua extranjera. Madrid: Edelsa, 2000.
AGUADO-OREA, Javier; BARALO, Marta. Aspectos teóricos y metodológicos de la
investigación sobre el aprendizaje léxico y gramatical del español como L2. Revista de
educación, nº 343, maio-agosto de 2007. p. 113-132 Disponível em
http://www.revistaeducacion.mec.es/re343/re343_06.pdf. Acesso em 20 ago 2009.
AINCIBURU, María Cecilia. La enseñanza del léxico en las lenguas extranjeras: ¿Qué
palabras hay que enseñar? III Jornadas de Español como Lengua Extranjera, I Congreso
Internacional de Enseñanza e Investigación en ELSE, Argentina, 21-23 de maio de 2008.
Disponível em www.lenguas.unc.edu.ar/.../teleconferencia_ainciburu.pdf. Acesso em 20 ago
2009.
AITCHISON, J. Words in the mind: an introduction to the mental lexicon. New York:
Oxford, 1987.
ALONSO, Maria Cibele G. P. Corpus linguístico e a aquisição de falsos cognatos em
espanhol como língua estrangeira. Dissertação de Mestrado em Linguística Aplicada e
Estudos da Linguagem. São Paulo, PUC-SP, 2006. 253 páginas. Disponível em
http://www.pucsp.br/pos/lael/lael-inf/teses/maria_cibele_alonso.pdf Acesso em 19 ago 2009.
ALONSO RAYA, Rosario. Algunas aplicaciones del enfoque léxico. Mosaico 11, Consejería
de Educación en Bélgica, Países Bajos y Luxemburgo. Dezembro 2003. p. 09-13. Disponível
em http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico11/mos11b.pdf. Acesso
em 19 dez 2007.
ÁLVAREZ, Marta Sanjuan. Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de una
competencia léxica. Cuadernos de Investigación Filológica, nº 17, 1991. p. 89-101.
Disponível em dialnet.unirioja.es/servlet/fichero_articulo?codigo=69020 Acesso em 19 dez
2007.
ÁLVAREZ CAVANILLAS, José Luis. Algunas aplicaciones del enfoque léxico al aula de
ELE. Memória de Máster para professores de ELE. Universidade de Barcelona. 130 páginas.
Disponível
em
http://www.mepsyd.es/redele/Biblioteca2008/JLCavanillas/memoriaJose
%20Luis%20cavanillas.pdf Acesso em 01 mar 2008.
__________; BELTRÁN, Rubén C. La enseñanza de colocaciones en español como L2: una
propuesta didáctica. Revista ELIA, nº 4, 2003. Disponível em http:
//www.institucional.us.es/revistas/elia/pdf/4/14.%20ruben.pdf Acesso em 19 dez 2007.
AMORIM, Márcia L. V. Ensinando leitura na sala de aula de inglês: teoria e prática. In:
TADDEI, E. Perspectivas: o ensino da língua estrangeira. Rio de Janeiro: SME, 1997.
ANDRÉ, Marli Eliza D. A. Tendências atuais da pesquisa na escola. Cadernos CEDES, vol.
18, n.
43, Campinas,
dezembro, 1997.
p.
46-57.
Disponível
em
http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0101-32621997000200005
Acesso em 20 dez 2009.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 252
Christiane Alves de Lima
ARRIBAS ESTERAS, Nieves. Propuesta de fichas y actividades léxicas para un aprendizaje
cognitivo de ELE. Actas del XV Congreso Internacional de ASELE Las Gramáticas
y los Diccionarios en la Enseñanza del Español como Segunda Lengua: Deseo y
Realidad.
Sevilha,
2004.
Disponível
em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/15/15_0926.pdf. Acesso em
20 abr 2009.
BARALO, Marta. El lexicón no nativo y las reglas de la gramática. In: CESTEROS, Susana
P.; GARCÍA, Ventura S. (eds) Estudios Lingüísticos. Alicante: Espagrafic, 2001.
Disponível em http: //publicaciones.ua.es/filespubli/pdf/02127636RD37383002.pdf Acesso
em 19 dez 2007.
__________. La construcción del lexicón en español/LE: transferencia y construcción
creativa. Actas do XI Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, 13-16 de
setembro
de
2000.
Disponível
em
XI
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0165.pdf Acesso em
19 dez 2007.
_________. Lingüística aplicada: aprendizaje y enseñanza de español/LE. Interlingüística,
nº. 14, 2003. p. 31-44. Disponível em http://dialnet.unirioja.es/servlet/extaut?codigo=98398
Acesso em 20 ago 2009.
_________. Aspectos de la adquisición del léxico y su aplicación en el aula. I Congresso
Internacional: El español, lengua del futuro. Toledo, 20-23 março de 2005. Disponível em
http: //www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas06-07/3Mbaralo.pdf Acesso em
19 dez 2007.
_________. Adquisición de palabras: redes semánticas y léxicas. Actas del programa de
formación para profesorado de ELE 2006-2007, Instituto Cervantes de Munique.
Disponível
em
http:
//www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas0607/3Mbaralo.pdf Acesso em 19 dez 2007.
_________. La organización del lexicón em lengua extranjera. Revista de filología
románica,
nº
14,
1,
1997.
p.
59-72.
Disponível
em
http://revistas.ucm.es/fll/0212999x/articulos/RFRM9797120059A.PDF Acesso em 29 out
2007.
_________. Adquisición y/o aprendizaje del español/LE. Actas del VI Congreso
Internacional de ASELE. León, 5-7 de outubro 1995. Disponível em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/06/06_0062.pdf. Acesso em
20 ago 2009.
BARROS, Kelly Cristina G. A presença do português na escrita do aprendiz de inglês:
um estudo sobre o emprego lexical. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, PUC-Rio:
Departamento
de
Letras,
2006.
117
páginas.
Disponível
em
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/db2www/PRG_0651.D2W/SHOW?
Mat=&Sys=&Fun=&CdLingPrg=pteCont= Acesso em 21 fev 2008.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 253
Christiane Alves de Lima
BASSO, Jocelia P. Níveis de conhecimento lexical resultantes da aquisição incidental de
vocabulário por meio da leitura extensiva. In: SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN,
Sandra R.B. (orgs.) Pesquisas sobre vocabulário em língua estrangeira. Campinas:
Mercado de Letras, 2008. p. 97-126.
BECHEL, Andrea Maria C. A leitura compreensiva em espanhol língua estrangeira: como
trabalhar? Que outros caminhos empregar? Dissertação de Mestrado. Universidade
Federal do Paraná. Curitiba, 2006. 115 páginas.
BECKER, Idel. Manual de Español. 60ª ed. São Paulo: Nobel, 1973.
BERNÁRDEZ, Enrique. ¿Qué son las lenguas? 2ª reimpressão. Madri: Alianza Editorial,
2000.
BERLITZ, M.D. Método Berlitz para la enseñanza de idiomas modernos: parte española.
Nova
York,
Berlitz,
1912.
Disponível
em
http://ia311202.us.archive.org/3/items/mtodoberlitzpar01berlgoog/mtodoberlitzpar01berlgoog
.pdf Acesso em 20 abr 2010.
BEZERRA, Maria Auxiliadora. Ensino de vocabulário versus compreensão de textos. In:
LEFFA, Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (org.) O ensino da leitura e produção textual.
textual.
Alternativa de renovação. Pelotas: Educart, 1999. [Retirado do CD-ROM do Projeto TELA:
LEFFA, Vilson J. (compilador) Textos em lingüística aplicada – TELA. Pelotas: EDUCAT/
UCPEL, 2000, p.100-108].
BRAGA, Denise B. Ensino de língua via leitura: uma reflexão sobre a elaboração de material
didático para auto-instrução. Artigo: Tecnologia. [Retirado do CD-ROM do Projeto TELA:
LEFFA, Vilson J. (compilador) Textos em lingüística aplicada – TELA. Pelotas: EDUCAT/
UCPEL, 2000, p.307-352].
BRINK, A. Conhecimento prévio e o léxico: a teia construída no ensino de uma língua
estrangeira. Polifonia, Edições Colibri, nº 4, 2001, p.61-74. Disponível em
http://www.fl.ul.pt/unil/pol4/pol4_txt5.pdf Acesso em 21 ago 2008.
BRIONES, Ana Isabel et al. Español Ahora 1. São Paulo: Santillana/Moderna, 2004.
BORGES, Vládia Maria C. A psicolingüística e o ensino da leitura em língua estrangeira.
GELNE XVI Jornada de Estudos Lingüísticos.
Lingüísticos. Anais. Fortaleza: Universidade Federal do
Ceará, 1999.
BRIZ GÓMEZ, Antonio. El espanõl coloquial en la conversación: esbozo de
pragmagramática. Barcelona: Ariel, 1998.
BROWN, Ann L. Metacognitive development and reading. In: SPIRO, R. J.; BRUCE, B.;
BREWER, W.F. Theoretical issues in reading comprehension.
comprehension. New Jersey: Lawrence
Fribaum Associates, 1980. p. 435-481.
BROWN, G. & YULE, G. Análisis del discurso. Madrid: Visor, 1993.
CABRAL, L. S. Introdução à linguística. 1ª ed. 2ª reimp. Porto Alegre: Editora Globo,
1974.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 254
Christiane Alves de Lima
CABRERA, Pablo Ríos. Metacognición y comprensión de la lectura. In: PUENTE, Aníbal
(dirigido por) Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 1991. p. 275-298.
CARVALHO PEREIRA, Sheila de. A importancia dos campos léxicos no ensino de língua
portuguesa. InterteXto, v. 1, 2008. p. 186-208. Disponível em http:
//revistaintertexto.letras.uftm.edu.br/A_%20IMPORTANCIA.pdf Acesso em 21 ago 2008.
CASTRO, Francisca et al. Compañeros 2. Madrid: SGEL, 2009.
CAVALCANTI, M. C. Interação leitor-texto: aspectos de interpretação pragmática.
Campinas: UNICAMP, 1989.
CELADA, Maria Teresa. O espanhol para o brasileiro: uma língua singularmente
estrangeira. Tese de Doutorado apresentada ao Curso de Lingüística do Instituto de Estudos
da Linguagem da Universidade Estadual de Campinas na área de Lingüística. Campinas,
2002. 279 páginas. Disponível em http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=30 Acesso
em 16 jun 2008.
CERVERO, M.J.; PICHARDO CASTRO, F. Aprender y enseñar vocabulario. Madrid:
Edelsa, 2000.
CESTARO, S. A. M. O ensino de língua estrangeira: história e metodologia. Revista
eletrônica
Videtur,
nº
6,
USP,
São
Paulo,
1999.
Disponível
em
http://www.hottopos.com.br/videtur6/selma.htm Acesso em 19 dez 2007.
COHEN, A.D. Recent uses of mentalistic data in reading strategy rearch. DELTA, v.3, n.1, p.
57-84, 1987.
COLL, J. et AL. Diccionario de gestos. Madrid: Edelsa, 1990.
COLOMER, T. O ensino e a aprendizagem da compreensão leitora. In: PÉREZ, F. C.,
GARCÍA, J. R. & col. [org.] Ensinar ou aprender a ler e a escrever? Porto Alegre:
ARTMED: 2001. p. 123-136.
COLOMER, T; CAMPS, A. Enseñar a leer, enseñar a comprender. 1ª reimpressão. Madri:
Celeste, 2000.
CONSELHO DE EUROPA, Common European Framework of Reference for Languages:
learning, teaching, assessment. Versão espanhola: Marco común europeo de referencia
para el aprendizaje, la enseñanza y la evaluación de las lenguas. Madrid: Ministerio de
Educación, Cultura y Deporte, 2002. Disponível em http://cvc.cervantes.es/obref/marco/
Acesso em 19 jan 2008.
CORACINI, Maria José R. F. Pergunta-resposta na aula de leitura: um jogo de imagens. In:
CORACINI, Maria José R. F. (org.) O jogo discursivo na aula de leitura: língua materna e
língua estrangeira. São Paulo: Pontes, 1995. p. 75-84.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 255
Christiane Alves de Lima
CORRÊA, Angela Maria da Silva; NEIVA, Aurora Maria Soares. Estratégias e problemas do
tradutor aprendiz: uma visão introspectiva do processo tradutório. In: MONTEIRO, Maria
José P. (Org.) Práticas discursivas: instituição, tradução e literatura. Rio de Janeiro:
UFRJ, Faculdade de Letras, 2000.
COSTA, Marcos R. da. O déficit no conhecimento lexical e a leitura em LE: um conflito
para o aluno universitário. Niterói, UFF, 2007. 154 páginas. Mimeo. Dissertação de
Mestrado
em
Estudos
da
Linguagem.
Disponível
em
http://www.bdtd.ndc.uff.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=1887 Acesso em 28 abr
2009.
COSTA, Silma G.P.C. da. Ampliação de vocabulário por centro de interesse. 16º Congresso
de Leitura do Brasil. Campinas, UNICAMP, 10-13 julho de 2007. Disponível em
http://www.alb.com.br/anais16/sem11pdf/sm1ss04_08.pdf Acesso em 21 ago 2008.
COSTA, Marcos Antonio. Estruturalismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org).
Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 113-126.
DE DEO, A. S. R.; DUARTE, Luiza Maria. Análise de livro didático: as diversas abordagens
e métodos aplicados ao ensino de língua estrangeira. Revista eletrônica Unibero de
Produção Científica. Setembro de 2004. Disponível em http://www.unibero.edu.br/ Acesso
em 18 nov 2007.
DIAS, Mariângela F. Livro didático de espanhol como Língua Estrangeira: uma análise
discursiva do funcionamento do discurso da globalização. Dissertação de Mestrado
apresentada ao Curso de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas na área de Ensino-Aprendizagem de Segunda Língua e
Língua Estrangeira. Campinas, 2004. 161 páginas.
DÍAZ LÓPEZ, Laura. Sácale partido a la clase de vocabulario: hacia un nuevo modelo de
programa procesual. Actas del X Congreso Internacional de ASELE Nuevas Perspectivas
en la Enseñanza del Español como Lengua Extranjera. Cádiz, 1999. Disponível em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/10/10_0225.pdf Acesso em 20 abr
2009.
DOURADO, Maura Regina S. Dez anos de PCNs de língua estrangeira sem avaliação dos
livros didáticos pelo PNLD. Linguagem em (Dis)curso – LemD, v. 8, n. 1, 2008. p. 121-148.
Disponível em http: //www.3unisul.br/paginas/ensino/pos/linguagem/0801/080105.pdf
Acesso em 21 ago 2008.
DUBOIS, Jean et al. Dicionário de Linguística. 10ª ed. São Paulo: Cultrix, 1998.
DURÃO, Adja Balbino A. B. Pautas para la enseñanza del léxico. Actas del XIV Seminario
de Dificultades Específicas de la enseñanza del español a lusohablantes. São Paulo, 16 de
setembro de 2006. p. 133-140.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 256
Christiane Alves de Lima
_________. La interferencia como causa de errores de brasileños aprendices de español. In:
SEDYCIAS, João (org.) O ensino do español no Brasil: passado, presente, futuro.
futuro. São
Paulo: Parábola, 2005. p.130-144.
EQUIPO PRISMA, Prisma C1: libro del alumno. Madri: Editora Edinumen, 2006.
ERICSSON, K.A.; SIMON, H. A. Verbal reports as data. Psychological Review, v.87, p.
215-251, 1980.
ESTAIRE, Sheila. Tareas para reciclar el léxico y ampliar sus redes asociativas. Actas del
programa de formación para profesorado de ELE 2006-2007, Instituto Cervantes de
Munique. Disponível em http://www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas0607/4SEstaire.pdf Acesso em 19 dez 2007.
ESTEVE, O.; ARUMÍ, M.; CAÑADA, M. D. Hacia la autonomía del aprendiz en la
enseñanza de lenguas extranjeras en el ámbito universitario: el enfoque por tareas como
puente de unión entre el aprendizaje en el aula y el trabajo en autoaprendizaje. Revistes Bells,
nº
12,
2003,
Barcelona.
Disponível
em
http://www.publicacions.ub.es/revistes/bells12/PDF/art05.pdf. Acesso em 16 ago 2006.
EZQUERRA, M. A. La enseñanza del léxico y el uso del diccionario. Madrid: Arco Libros,
2003.
FAERCH, C.; KASPER, G. Introspection in second language research. Clevedon:
Multilingual Matters, 1987.
FERNÁNDEZ LÓPEZ, S. La subcompetencia estratégica. In: J. S. Lobato; I. S. Gargallo
(org.) Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda
lengua (L2) / lengua extranjera (LE). 2ª ed. Madrid: SGEL, 2005a. p. 573-592.
_________. Los contenidos estratégicos. In: J. S. Lobato; I. S. Gargallo (org.) Vademécum
para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) / lengua
extranjera (LE). 2ª ed. Madrid: SGEL, 2005b. p.853-876.
GAIRNS, R.; REDMAN, S. Working with words: a guide to teaching and learning
vocabulary. New York: Cambridage University Press, 1986.
GARCÍA FERNÁNDEZ, N.; SÁNCHEZ LOBATO, J. Español 2000: nivel Elemental. 11ª
ed. Madrid: SGEL, 1990.
GARCÍA GIMÉNEZ, Cristina. La adquisición del vocabulario en la clase de E/LE.
Alicante, Biblioteca Virtual Miguel de Cervantes, 2008. Disponível em
http://descargas.cervantesvirtual.com/servlet/SirveObras/04700529869314262977857/031369
.pdf?incr=1 Acesso em 20 ago 2009.
GARDEL, P. S. A interação e as atividades pedagógicas como mediadores na
aprendizagem de vocabulário em aulas de inglês como segunda língua. Dissertação de
Mestrado. Rio de Janeiro, PUC-Rio: Departamento de Letras, 2006. 187 páginas. Disponível
em
http://www.maxwell.lambda.ele.puc-rio.br/cgi-bin/PRG_0599.EXE/8297_1PDF?
NrOcoSis=246318CdlingPrg=pt Acesso em 21 fev 2008.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 257
Christiane Alves de Lima
GARGALLO, I.S. Lingüística aplicada a la enseñanza-aprendizaje del español como
lengua extranjera. Madrid: Arco Libros, 1999.
GATTOLIN, Sandra Regina B. O ensino do vocabulário em língua estrangeira: uma
proposta para sua sistematização. Dissertação de Mestrado apresentada ao Curso de
Língüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual de
Campinas na Área de Ensino-aprendizagem de Segundas Línguas e Línguas Estrangeiras.
Campinas, 1998. 238 páginas. Disponível em http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?
tid=30 Acesso em 16 jun 2008.
_________. O vocabulário na sala de aula de língua estrangeira: contribuições para a
elaboração de uma teória de ensino-aprendizagem. Tese de Doutorado apresentada ao
Curso de Língüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade
Estadual de Campinas na Área de Ensino-aprendizagem de Segundas Línguas e Línguas
Estrangeiras.
Campinas,
2005.
402
páginas.
Disponível
em
http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=30 Acesso em 16 jun 2008.
_________. Motivação e aprendizagem de vocabulário em língua estrangeira no ensino
fundamental da escola pública. In: SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN, Sandra R.B.
(orgs.) Pesquisas sobre vocabulário em língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras,
2008. p. 39-72.
GELABERT, M.J.; BUENO, I.; BENÍTEZ, P. Producción de materiales para la enseñanza
de español. Madrid: Arcolibros, 2002.
GIAMMATTEO, M. et al. Una investigación sobre competencia léxica. Habilidades y
destrezas para acceder a los textos. Filologia, vol. XXXIII, I-2, 2000-2001a. Disponível em
http: //www2.udec.cl/catedraunesco/13GIAMMATTEOetal.pdf. Acesso em 26 mar 2006.
_________. Competencia léxica y aprendizaje. Interrelación de resultados de investigaciones
realizadas en los niveles medio y superior. Filologia, vol XXXIII, I-2, 2000-2001b.
Disponível em http: //www. elenet.org/articulos/GiammatteoAlbanoBasualdo.pdf Acesso em
28 jan 2008.
GIL, Antonio Carlos. Método e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas, 1999.
GIOVANNINI, Arno. Hacia la autonomía em el aprendizaje. Actas del IV Congreso
Internacional de ASELE Problemas y Métodos en la Enseñanza del Español como
Lengua
Extranjera.
Madrid,
1993.
Disponível
em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/04/04_0109.pdf Acesso em
21 nov 2009.
GÓMEZ MOLINA, José Ramón. La competencia léxica en la enseñanza de español como L2
y LE. Mosaico 5, dezembro 2000. p.23-29. Consejería de Educación en Bélgica, Países
Bajos
y
Luxemburgo.
Disponível
em
http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico5/mos5e.pdf Acesso em
19 abr 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 258
Christiane Alves de Lima
__________. La subcompetencia léxico-semántica. In: J. S. Lobato; I. S. Gargallo (org.)
Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua (L2) /
lengua extranjera (LE). 2ª ed. Madrid: SGEL, 2005a. p.491-510.
__________. Los contenidos léxico-semánticos. In: J. S. Lobato; I. S. Gargallo (org.)
Vademécum para la formación de profesores. Enseñar español como segunda lengua
(L2) / lengua extranjera (LE). 2ª ed. Madrid: SGEL, 2005b. p.789-810.
__________. Las unidades léxicas en español. Carabela, nº 56, La enseñanza del léxico en
español como segunda lengua / lengua extranjera. Madrid: SGEL, 2004. p. 27-50.
__________. Las unidades léxicas en español: tipología y tratamiento en el aula de ELE.
Mosaico, nº 11, El vocabulario. Dezembro 2003, p. 4-8. Disponível em
http://www.mepsyd.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico11/mos11a.pdf Acesso
em 19 dez 2007.
__________. La competencia léxica en el currículo de español para fines específicos. Actas
del Segundo Congreso Internacional de Español para Fines Específicos, Amsterdã,
novembro,
2003.
Disponível
em
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca.../cvc_ciefe_02_0009.pdf. Acesso em 20 abr
2009.
GONÇALVES, Marcos Antonio. A facultatividade de concordâncias: o português formal
real versus gramática escolar. Rio de Janeiro, 2010. 154 fl mimeo. Tese de Doutorado em
Língua Portuguesa e Literaturas, UERJ.
GOODMAN, K. The reading process. In: CARRELL, P. L.; DEVINE, J.; ESKEY, D. E.
Interactive aproaches to second languages reading. 2ª ed. Cambridge: Cambridge
University Press, 1989. p. 11-21.
GRIGOLETTO, Marisa. A concepção de texto e de leitura do aluno de 1º e 2º graus e o
desenvolvimento da consciência crítica. In: CORACINI, Maria José R. F. (org.) O jogo
discursivo na aula de leitura: língua materna e língua estrangeira. São Paulo: Pontes,
1995. p. 85-91.
GRYMONPREZ, Pol. El enfoque léxico y la enseñanza del español para fines específicos.
Mosaico 5, dezembro 2000. p.16-22. Consejería de Educación en Bélgica, Países Bajos y
Luxemburgo.
Disponível
em
http://www.mec.es/exterior/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico5/mos5d.pdf Acesso em 19
dez 2007.
HIGUERAS, M. Aprender y enseñar léxico. Revista eletrônica Marcoele Expolingua, 1996.
Disponível em www.marcoele.com/descargas/expolingua1996-higueras.pdf Acesso em 20
abr 2009.
_________. Claves prácticas para la enseñanza del léxico. Carabela, nº 56, La enseñanza del
léxico en español como segunda lengua / lengua extranjera. Madrid: SGEL, 2004. p. 5-25.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 259
Christiane Alves de Lima
_________. Nuevas técnicas para enseñar léxico. V Encuentro Práctico de Profesores de
ELE. Wurzburg. 30-31 maio de 2008. Disponível em http://www.encuentropractico.com/pdfw08/lexico.pdf Acesso em 19 set 2008.
HIRALDO, José Maria B. En la enseñanza del español como segunda lengua, semántica y
vocabulário. II Congreso Nacional de ASELE Español para Extranjeros: Didáctica e
Investigación.
Madrid,
1990.
Disponível
em
cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/.../02_0311.pdf Acesso em 20 abr 2009.
HYPOLITO, A. M.; LEITE, M. C. L. Contextos, articulação e recontextualização: uma
construção
metodológica.
Disponível
em
http://www.anped.org.br/reunioes/29ra/trabalhos/trabalho/GT12-2628--Int.pdf Acesso em 12
abr 2010.
IRUELA, A. Didáctica del léxico de especialidad. Actas del IX Seminario de Dificultades
Específicas de la Enseñanza del Español a Lusohablantes. São Paulo: Consejería de
Educación en Brasil, 2001.
IZQUIERDO GIL, M. C. El papel del vocabulario instrumental en el desarrollo de la
competencia estratégica. Carabela, nº 56, La enseñanza del léxico en español como segunda
lengua / lengua extranjera. Madrid: SGEL, 2004. p. 99-120.
__________. El aprendizaje del léxico. In: ________. La selección del léxico en la
enseñanza del español como lengua extranjera: su aplicación en el nivel elemental en
estudiantes francófonos. Tese de Doutorado em Filologia Espanhola. 1.275 páginas.
Valência: Universidade de Valência, 2003. parte I, cap. 2, p.43-89. Disponível em
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0425105-135323//izquierdo.pdf
Acesso em 19 ago 2007.
__________. La utilidad o rentabilidad: el vocabulario instrumental. In: ________. La
selección del léxico en la enseñanza del español como lengua extranjera: su aplicación en
el nivel elemental en estudiantes francófonos. Tese de Doutorado em Filologia Espanhola.
1.275 páginas. Valência: Universidade de Valência, 2003. parte II, cap. 2, p. 271-296.
Disponível
em
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0425105135323//izquierdo.pdf Acesso em 19 ago 2007.
_________. Las estrategias de aprendizaje del vocabulario. In: ________. La selección del
léxico en la enseñanza del español como lengua extranjera: su aplicación en el nivel
elemental en estudiantes francófonos. Tese de Doutorado em Filologia Espanhola. 1.275
páginas. Valência: Universidade de Valência, 2003. parte III, cap. 1, p. 579-622. Disponível
em
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0425105135323//izquierdo.pdf Acesso em 19 ago 2007.
_________. Los ejercicios en la enseñanza/aprendizaje del vocabulario. In: ________. La
selección del léxico en la enseñanza del español como lengua extranjera: su aplicación en
el nivel elemental en estudiantes francófonos. Tese de Doutorado em Filologia Espanhola.
1.275 páginas. Valência: Universidade de Valência, 2003. parte III, cap. 3, p. 635-668.
Disponível
em
http://www.tesisenxarxa.net/TESIS_UV/AVAILABLE/TDX-0425105135323//izquierdo.pdf Acesso em 19 ago 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 260
Christiane Alves de Lima
JIMÉNEZ CATALÁN, Rosa Maria. El concepto de competencia léxica en los estudios de
aprendizaje y enseñanza de segundas lenguas. Atlantis, Revista de la Asociación Española
de Estudios Anglo-Norteamericanos, Vol XXIV, nº 2, Madrid, 2002. p. 149-162.
Disponível em http: //www.atlantisjournal.org/Papers/24_1/jimenez.pdf Acesso em 19 dez
2007.
JUNGER, Cristina de Souza V. Leitura e ensino de espanhol como língua estrangeira:
enfoque discursivo. Rio de Janeiro, 2002. 266 fl mimeo. Tese de Doutorado em Neolatinas
Língua Espanhola e Literaturas Hispânicas, UFRJ.
KALAN, Marjana S. ¿Cómo adquirir nuevo vocabulário y memorizarlo? Actas do XI
Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, 13-16 de setembro de 2000. Disponível em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0903.pdf Acesso em 19 fev
2007.
KATO, Mary. O aprendizado da leitura. 5ª ed. São Paulo: Martins Fontes, 1999.
__________. No mundo da escrita: uma perspectiva psicolingüística. 7ª ed. 4ª reimp. São
Paulo: Ática, 2002.
KENEDY, Eduardo. Gerativismo. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org). Manual de
linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 127-140.
KETELE, Jean-Marie de; ROEGIERS, Xavier. Metodologia para la recogida de
información. Madrid: La Muralla, 1995.
KLEIMAN, A. Leitura: ensino e pesquisa. 2ª ed. Campinas: Pontes, 1996.
__________. Texto e leitor: aspectos cognitivos da leitura. 6ª ed. Campinas: Pontes, 1999.
__________. Oficina de leitura. 9ª ed. Campinas: Pontes, 2002.
__________; MORAES, Silvia E. Leitura e interdisciplinaridade: tecendo redes nos
projetos da escola. 1ª reimpressão. Campinas: Mercado das Letras, 2001.
KOCH, Ingedore G. V. Desvendando os segredos do texto.
texto. São Paulo: Cortez, 2002.
KULIKOWSKI, Maria Zulma M. & GONZÁLEZ, Neide T. M. Español para brasileños.
Sobre por dónde determinar la justa medida de una cercanía. Anuario Brasileño de Estudios
Hispánicos.
Hispánicos. Madrid, 1999. p. 11-19.
LEAL, A. A. Os exercícios de vocabulário nos livros didáticos. In: A. P. Dionísio; N. S.
Beserra (org.) Tecendo textos, construindo experiências. Rio de Janeiro: Ed. Lucerna, 2003.
LEFFA, Vilson J. Perspectiva no estudo da leitura: texto, leitor e interação social.
social. In: LEFFA,
Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (org.) O ensino da leitura e produção textual.
textual. Alternativa de
renovação. Pelotas: Educart, 1999. [Retirado do CD-ROM do Projeto TELA: LEFFA, Vilson
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 261
Christiane Alves de Lima
J. (compilador) Textos em lingüística aplicada – TELA. Pelotas: EDUCAT/ UCPEL, 2000,
p.14-38].
__________. Aspectos externos e internos da aquisição lexical. In: LEFFA, Vilson J. (org).
As palavras e sua companhia; o léxico na aprendizagem. Pelotas, 2000, v.1, p.15-44.
__________. Aspectos da leitura.
leitura. Porto Alegre: Sagra-DC Luzzatto, 1996.
LESCANO, Marta. Aprendizaje léxico: perspectiva teórico-didáctica. Buenos Aires: Revista
Elenet,
nº
2.
4º
trimestre
de
2006.
Disponível
em
http:
//www.elenet.org/revista/revista2/marta_lescano_aprendizaje_lexico.pdf Acesso em 29 dez
2006.
LEWIS, Michael. The lexical approach: the state of ELT anda way forward. Londres:
Thomson-Heinle, 2002.
_________. Implementing the lexical approach: putting theory into practice. Londres:
Thomson-Heinle, 1997.
LIMA, Christiane A. de A inferência lexical e a compreensão leitora em espanhol como
língua estrangeira. Dissertação de Mestrado. Rio de Janeiro, UFRJ, 2004 fl. 188. mimeo.
LIMA, Denilso de. Collocation: ingrediente essencial para melhorar ainda mais o Inglês de
seus alunos. Revista New Routes, editora Disal, maio de 2008. p. 30-33.
LINEROS QUINTERO. Rocío. Fundamentos teóricos de la didáctica del español como
segunda lengua (E/L2) en contextos escolares. Revista RedELE, número 4, 2005. Disponível
em http://www.mepsyd.es/redele/revista4/lineros.shtml Acesso em 19 dez 2006.
LITTLEWOOD, William. La enseñanza comunicativa de idiomas: introducción al enfoque
comunicativo. Madrid: Cambridge University Press, 1996.
LOPES, Maria Celia C. O uso de estratégias cognitivas e metacognitivas no
ensino/aprendizagem da leitura no 1º grau: uma proposta de intervenção. Dissertação
apresentada ao Curso de Lingüística Aplicada do Instituto de Estudos da Linguagem da
Universidade Estadual de Campinas na área de Ensino Aprendizagem de Língua Materna.
Campinas, 1997. 184 páginas.
LÓPEZ, Javier M. Lenguas en contacto.
contacto. Madrid: Arco Libros, 2000.
LÓPEZ MORALES, H. En torno al aprendizaje del léxico: bases psicolingüísticas de la
planificación curricular. Actas del III Congreso Nacional de ASELE El Español como
Lengua Extranjera: de la Teoría al Aula. Málaga, 1991. Disponível em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/03/03_0007.pdf. Acesso em
20 abr 2009.
_________. La enseñanza-aprendizaje del vocabulario: de la teoría a la práctica. Actas del
VIII Simposio de Actualización Científica y Didáctica de Lengua Española y Literatura.
Málaga,
7-10
de
fevereiro
de
2002.
p.
79-89.
Disponível
em
http://www.juntadeandalucia.es/averroes/nebrija/publica16.pdf Acesso em 19 dez 2006.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 262
Christiane Alves de Lima
LUCAS PUERTA, Julián. La competencia léxica en el discurso escrito en E/LE de
aprendices francófonos de ascendencia hispanófana. Memoria de maestría. Barcelona,
2006.
102
páginas.
Disponível
em
http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/JulianLucas.shtml Acesso em 19 dez 2007.
MACIEL, R. F.; SILVA, G. T. da. Estratégias de vocabulário para o estudo sistematizado
no desenvolvimento da autonomia cognitiva em Língua Inglesa. Disponível em
rubervalmaciel.com/arquivo/materias_aula/conteudo/1203085023.doc Acesso em 12 nov
2009.
MAIA, Ana Meire B. et al. Análise comparativa/contrastiva das abordagens gramatical e
comunicativa. Brasília: UNB, 2000.
MARANDINO, M. Transposição ou recontextualização? Sobre a produção de saberes na
educação
em
museus
de
ciências.
Disponível
em
http://www.geenf.fe.usp.br/conteudo/arquivo/Transposicao_ou_recontextualizacao.PDF
Acesso em 12 abr 2010.
MARCONI, D. Lexical competence. Londres: A Bradford Book, 1997.
MARCONI, M. de A.; LAKATOS, E. M. Fundamentos de metodologia científica. 5ª ed.
São Paulo: Atlas, 2003.
MARCUSCHI, Luiz Antonio. Leitura como processo inferencial num universo culturalcognitivo.
cognitivo. In: BARZOTTO, Valdir Heitor. (org.) Estado de Leitura.
Leitura. Campinas, Mercado das
Letras, 1999. p. 95-124.
_________. Análise da conversação.
conversação. 5ª Ed. 4ª imp. São Paulo: Ática: 2003.
MARQUES, Amadeu. Inglês: série Brasil. Ensino Médio. Volume único. São Paulo: Ática,
2004.
_________. English 1: segundo grau. 14ª edição reformulada. São Paulo: Ática, 1984.
MARTELOTTA, Mário Eduardo. Conceitos de gramática. In: MARTELOTTA, Mário
Eduardo (org). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 43-70.
MARTINS, J.; BICUDO, M.A.V. A pesquisa qualitativa em psicologia: fundamentos e
recursos básicos. 2ª ed. São Paulo: Moraes, 1994.
MARTUCCI, Elisabeth Márcia. Estudo de caso etnográfico. Revista de Biblioteconomia de
Brasília,
v.
25,
n.2,
p.
167-180,
2001.
Disponível
em
http://www.tempusactas.unb.br/index.php/RBB/article/viewFile/608/606 Acesso em 20 dez
2009.
MAYOR, J. Estrategias de comprensión lectora. Carabela, nº 48. Madrid, SGEL, 2000. p. 523.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 263
Christiane Alves de Lima
MIGUEL GÁRCIA, Maria de Lourdes. La enseñanza del léxico del español como lengua
extranjera: resultados de una encuesta sobre la metodología aplicada en el aula. Revista de
Didáctica
MarcoELE,
n.
1,
julho-dezembro
de
2005
Disponível
em
http://www.marcoele.com/num/1/0218f59790102bf17/lexico_lourdes_de_miguel.pdf Acesso
em 19 dez 2006.
MIÑANO LÓPEZ, J. Estratégias de lectura: propuestas prácticas para el aula de E/LE.
Carabela, nº 48. Madrid, SGEL, 2000. p. 25-43.
MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Interação e aprendizagem de leitura em sala de aula de língua
estrangeira e materna na escola pública.
pública. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da & MOLLICA,
Maria Cecilia. (org.) Espaços e interfaces da Lingüística e da Lingüística Aplicada.
Aplicada. 2ª ed.
Rio de Janeiro, Cadernos Didáticos/UFRJ, 1995. p. 09-19.
__________. A interação na sala de aula de língua estrangeira: a construção do
conhecimento.
conhecimento. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina de lingüística aplicada: a
natureza social e educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas.
línguas. 3ª reimp.
Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 95-109(a).
__________. Um modelo interacional de leitura. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da. Oficina
de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de
ensino/aprendizagem de línguas. 3ª reimp. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 137146(b).
__________. Leitura e ensino de línguas clássicas.
clássicas. In: MOITA LOPES, Luiz Paulo da.
Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e educacional dos processos de
ensino/aprendizagem de línguas.
línguas. 3ª reimp. Campinas: Mercado de Letras, 2001. p. 147163(c).
MORANTE VALLEJO, Roser. Modelos de actvidades didácticas para el desarrollo léxico.
Revista
RedELE,
número
4,
2005a.
Disponível
em
http://www.mepsyd.es/redele/revista4/morante.shtml Acesso em 19 dez 2006.
_________. El desarrollo del conocimiento léxico en segundas lenguas. Madrid:
Arco/Libros, 2005b.
MOREIRA, Maria Amélia Q. A aquisição de vocabulário por intermédio da leitura.
Disponível em http: //www.dacex.ct.ufpr.edu.br/mariaamelia3.htm Acesso em 21 ago 2008.
MORENO FERNÁNDEZ, Francisco. Principios de sociolingüística y sociologia del
lenguaje.
lenguaje. Barcelona: Ariel, 1998.
MORENO PEREIRO, S.; BUYSE, K. Colocaciones léxicas: pistas y trampas. Mosaico 10,
2003,
p.11-17.
Disponível
em
http://www.mec.es/sgci/be/es/publicaciones/mosaico/mosaico10/mos10b.pdf Acesso em 04
abr 2008.
MORENO RAMOS, Jesús. Enseñar lengua desde un enfoque léxico. Revista eletrônica
Glosas
didácticas,
nº
11,
2004,
p
162-168.
Disponível
em
http://www.um.es/glosasdidacticas/doc-es/13moreno.pdf Acesso em 05 mai 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 264
Christiane Alves de Lima
MORITA, M. K.; MEARA, P. Teste de vocabulário sim/não de português como língua
estrangeira. In: SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN, Sandra R.B. (orgs.) Pesquisas
sobre vocabulário em língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2008.
MORLES, Armando. El desarrollo de las habilidades para comprender la lectura y la acción
docente. In: PUENTE, Aníbal (dirigido por) Comprensión de la lectura y acción docente.
Madrid: Fundación Germán Sánchez Ruipérez, 1991. p. 261-274.
MUÑOZ, R. A. Del texto apropiado a la apropiación del texto; el tratamiento de la
comprensión lectora en la enseñanza-aprendizaje de E/LE según las principales orientaciones
metodológicas. Carabela, nº 48. Madrid, SGEL, 2000. p. 45-63.
NATION, P. Como estruturar o aprendizado de vocabulário. Portifólio SBS: reflexões
sobre o ensino de idiomas; 5. São Paulo, Special Books Services Livraria, 2003.
NAVARRO, M. V. Variedad léxica y enseñanza del léxico: evaluación de materiales
complementários (niveles A1-B1) y propuesta de ejercicios.
ejercicios. Memória de Mestrado da
Universidade de León. Novembro de 2006. 75 páginas. Disponível em
www.educacion.es/redele/Biblioteca2007/.../MemoriaVarela.pdf. Acesso em 05 mai 2007.
NIQUE, Christian. Iniciação metódica à gramática gerativa. Tradução de Edward Lopes.
São Paulo: Editora Cultrix, 1974.
NUNES, Myriam B. C. Conhecimento e metaconhecimento na formação do leitor.
Autonomy in Language Learning.
Learning. Porto Alegre: UFRGS, p. 295-300, 1994. [Retirado do
CD-ROM DO Projeto TELA: LEFFA, Vilson J. (compilador) Textos
Textos em lingüística aplicada
– TELA. Pelotas: EDUCAT/ UCPEL, 2000].
OBILINOVIC, Katica. Implicancias del Enfoque Léxico para la Competencia comunicativa y
la noción de interlenguaje. XV Encuentro SONAPLES, Chile, 17- 20 de janeiro de 2006.
Disponível em http://www.sonaples.cl. Acesso em 20 out 2009.
OLIVEIRA, Ednei N. de. A linguística de corpus no ensino-aprendizagem de línguas: um
estudo de caso das práticas de professores da educação básica de Dourados (MS). Tese
de Doutorado do Programa de Pós-Graduação em Linguística da Universidade Federal de Santa
Catarina. Florianópolis, 2005, 235 páginas.
OLIVEIRA, Mariangela Rios. Linguística Textual. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo
(org). Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 193-204.
OMAGGIO, A.C. Teaching language in context. Boston: Heinle & Heinle, 1986.
ORLANDI, E. P. A produção da leitura e suas condições. In: BARZOTTO, Valdir Heitor.
(org.) Estado de Leitura.
Leitura. Campinas, Mercado das Letras, 1999. p.47-59.
__________. Discurso e leitura. 5ª Ed. São Paulo: Cortez, 2000.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 265
Christiane Alves de Lima
OSTRIA GONZÁLEZ, Mauricio. Enseñar/aprender a leer. Actas del Congreso Nacional
Cátedra UNESCO para la lectura y la escritura. Chile, 24-26 de agosto de 2005.
Disponível em http://www2.udec.cl/catedraunesco/06OSTRIA.pdf Acesso em 12 jul 2008.
PAIVA, V.L.M.O. Ensino de vocabulário. In: DUTRA, D.P.; MELLO, H. A gramatica e o
vocabulário no ensino de inglês: novas perspectivas. Belo Horizonte: Faculdade de
Letras/UFMG,
2004.
(Estudos
Lingüísticos;
7)
Disponível
em
www.veramenezes.com/vocabulario.htm Acesso em 05 abr 2008.
PARISE, L.T.G.; KRÜGER, C.I.T. Uma reflexão a respeito do ensino de compreensão de
leitura. Synergismus Scyentifica, UTFPR, Pato Branco, 01 (1,2,3,4), 2006. p. 753-759.
Disponível em http: //pessoal.pb.cefetpr.br/eventocientifico/revista/artigo/0608002.pdf
Acesso em 21 ago 2008.
PEREIRA, Sheila de C. A importância dos campos léxicos no ensino de língua portuguesa.
InterteXto, Uberaba, UFTM, v. 1, 2008. p. 186-208.
Disponível em http:
//revistaintertexto.letras.uftm.edu.br/A_%20IMPORTANCIA.pdf Acesso em 21 ago 2008.
PÉREZ-ÁVILA, Elena Alonso. El corpus lingüístico en la didáctica del léxico en el aula
de E/LE. Memória de master em espanhol como língua estrangeira. Universidad Antonio de
Nebrija,
2006.
84
pág.
Disponível
em
http://www.educacion.es/redele/Biblioteca2010/ElenaAlonso/Memoria.pdf Acesso em 23 abr
2010.
PIRES DE OLIVEIRA, Ana Maria P.; ISQUERDO, Aparecida N. (org) As ciências do
léxico.
léxico. Campo Grande: UFMS, 1998.
POSSENTI, Sírio. A leitura errada existe. In: BARZOTTO, Valdir Heitor. (org.) Estado de
Leitura.
Leitura. Campinas, Mercado das Letras, 1999. p.169-178.
PRABHU, N. S. Ensinar é, no máximo, esperar que o melhor aconteça. Trad. Luciene Branco
e Maristela Claus. Rev. Horizontes de Lingüística Aplicada, ano 2, nº 1, Brasília, 2003.
P.83-91.
PRETI, D. O discurso oral culto.
culto. 2ª Ed. São Paulo: Humanistas Publicações – FFLCH/USP,
1999.
PUENTE, Aníbal. Teoría del esquema y comprensión de la lectura. In: PUENTE, Aníbal
(dirigido por) Comprensión de la lectura y acción docente. Madrid: Fundación Germán
Sánchez Ruipérez, 1991. p. 73-109.
RAMÍREZ, Ana Maria L. La formación de palabras como potenciadora del aprendizaje de
léxico. Actas del XIV Seminario de Dificultades Específicas de la enseñanza del español
a lusohablantes. São Paulo, 16 de setembro de 2006. p. 143-159.
REY-DEBOVE, Josette. Léxico e dicionário. Alfa Revista de Lingüística. São Paulo:
UNESP, 1984.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 266
Christiane Alves de Lima
REYES, Graciela. El abecé de la pragmática. Cuadernos de Lengua Española. 4ª ed.
Madrid: Arco Libros, 2000.
RICHARDS, J.C.; LOCKHART, C. Estrategias de reflexión sobre la enseñanza de
idiomas. Espanha: Cambridge University Press: 1986.
RICHARDS, J.C.; RODGERS, T.S. Enfoques y métodos en la enseñanza de idiomas.
Madrid: Cambrige University Press, 1998.
ROCHA LIMA, Carlos Henrique da. Gramática normativa da língua portuguesa. 43ª ed.
Rio de Janeiro: José Olympio, 2003.
RODRIGUES, Daniel Fernando. Um estudo sobre estratégias de ensino/aprendizagem de
vocabulário. Disponível em www.cclnet.com.br/cclnet/baixa_doc.php?doc=1187704880.pdf
Acesso em 05 abr 2008.
_________. Visões sobre ensino-aprendizagem de vocabulário em aulas de ILE. In:
SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN, Sandra R.B. (orgs.) Pesquisas sobre
vocabulário em língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2008. p. 15-37.
RODRÍGUEZ GONZÁLEZ, María Isabel. Creación de un marco para la enseñanza del
léxico en E/LE: bases lingüísticas, psicológicas y didácticas. Memória de máster para
professores de ELE. Universidade de León. In: Biblioteca virtual redELE, nº 5, 1º semestre de
2006.
Disponível
em
http://www.sgci.mec.es/redele/Biblioteca2006/MaribelRodriguez.shtml
Acesso em 03 abr 2006.
ROMANOS, Henrique. Espanhol expansión. São Paulo: FTD, 2004.
ROQUE, Vítor Augusto B. Uma reflexão sobre a Abordagem Comunicativa do ensinoaprendizagem de línguas (Um caminho para o ensino do Português LE/L2?). Monografia
final de curso de especialização. 35 páginas. 2005. Universidade Independente Centro de
Estudos Multiculturais: Pós-graduação em Ensino de Português. Disponível em
http://www.multiculturas.com/images/abord_comunicativa_Vitor-Roque.pdf Acesso em 05
out 2007.
ROTTAVA, L. Protocolo verbal: o processo de construção de sentidos em leitura/escrita.
Signo: Santa Cruz do Sul, v. 28, n. 45, p. 71-92, jul.dez, 2003.
RUIZ FERNÁNDEZ, José Manuel. La enseñanza a través del léxico. XIV Encuentro
Práctico de Profesores de ELE. 16-17 de dezembro de 2005. Barcelona. Disponível em
http://www.encuentro-practico.com/pdf05/ruiz_jm.pdf Acesso em 19 dez 2007.
RUMELHART, D. E. Schemata: the building blocks of cognition. In: SPIRO, R.J.; BRUCE,
B.C.; BREWER, W.F. Theoretical issues in reading comprehension. New Jersey:
Lawrence Eribaum Associates, 1980.
SAITO, Akemi. Errores léxicos en la expresión escrita de los estudiantes japoneses.
Disponível em http: //www.ajl.uma.es/Pdf/12.pdf Acesso em 19 dez 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 267
Christiane Alves de Lima
SALIBA, M. C. Com quantas palavras se faz um vocabulário. I Seminar of Education of
CMC,
9-11
outubro
de
2006.
Disponível
em
http:
//www.4eslteachers.bravehost.com/handouts/com_quantas_palavras.pdf Acesso em 21 ago
2008.
SÁNCHEZ, A. Definición e historia de los corpus. In: SÁNCHEZ, A. et al (org.). CUMBRE
– Corpus Lingüístico de Español Contemporáneo. Madrid: SGEL, 1995.
SÁNCHEZ, A. et al. Español en directo. Nivel 1A. 8ª ed. Madrid: SGEL, 1982.
SANCHEZ PÉREZ, A. Historia de la enseñanza del español como lengua extranjera.
Madrid: SGEL, 1992.
SANJUAN ÁLVAREZ, Marta. Qué significa ‘conocer’ una palabra: la complejidad de la
competencia léxica. Cuadernos de Investigación Filológica, n. 17. 1-2, 1991. p. 89-101.
Disponível em http://dialnet.unirioja.es/servlet/oaiart?codigo=69020 Acesso em 19 dez 2007.
SANTOS, Vera Maria X. dos & NEVES, Tânia Regina P. O processamento da informação na
leitura de textos na sala de aula.
aula. In: LEFFA, Vilson J.; PEREIRA, Aracy E. (org.) O ensino
da leitura e produção textual.
textual. Alternativa de renovação. Pelotas: Educart, 1999. [Retirado
do CD-ROM do Projeto TELA: LEFFA, Vilson J. (compilador) Textos em lingüística
aplicada – TELA. Pelotas: EDUCAT/ UCPEL, 2000, p.166-184].
SANZ ÁVALA, Inmaculada. El léxico en la enseñanza de ELE: una aplicación práctica para
el nivel intermedio. Actas do XI Congreso Internacional de ASELE, Zaragoza, 13-16 de
setembro
de
2000.
Disponível
em
http://cvc.cervantes.es/ensenanza/biblioteca_ele/asele/pdf/11/11_0635.pdf Acesso em 19 fev
2007.
SANZ GIL, Mercedes. Las tecnologías de la información y de la comunicación y la
autonomía de aprendizaje de lenguas: análisis crítico y estudio de casos en el
aprendizaje del FLE. Tese de Doutorado. Universitat Jaume I, Departamento de Filología
Inglesa
y
Románica.
Castellón,
2003.
457
páginas.
Disponível
em
http://www.tdx.cbuc.es/TESIS_UJI/AVAILABLE/TDX-0628104-113234//msanz.pdf Acesso
em 19 dez 2007.
SARDINHA, Tony Berber. Linguística de Corpus: histórico e problemática. Delta, São
Paulo,
vol.
16,
nº
2,
2000,
p.
323-367.
Disponível
em
http://www.scielo.br/pdf/delta/v16n2/a05v16n2.pdf Acesso em 08 mar 2010.
_________. Linguística de Corpus. 20ª ed. In: São Paulo: Manole, 2004.
SAUSSURE, F. de Curso de Linguística Geral. São Paulo: Cultrix, 1995.
SCARAMUCCI, Matilde V. R. O papel do léxico na compreensão em leitura em língua
estrangeira: foco no produto e no processo. Tese de Doutorado apresentada ao
Departamento de Língüística do Instituto de Estudos da Linguagem da Universidade Estadual
de
Campinas.
Campinas,
1995.
357
páginas.
Disponível
em
http://libdigi.unicamp.br/document/list.php?tid=30 Acesso em 16 jun 2008.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 268
Christiane Alves de Lima
_________. A competencia lexical de alunos universitários aprendendo a ler em inglês como
língua estrangeira. In: SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN, Sandra R.B. (org.)
Pesquisas sobre vocabulário em língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2008.
p. 73-95.
SCHMITT, N.; McCARTHY, M. Vocabulary: description, acqusition and pedagogy. UK,
Cambridge University Press, 1997.
SEDYCIAS, João. Por que os brasileiros devem aprender espanhol? In: SEDYCIAS, João
(org.). O ensino do español no Brasil: passado, presente, futuro.
futuro. São Paulo: Parábola,
2005, p. 35-44.
SEMINO, Maria Josefina I. Uma tríade metodológica no processo de ensino-aprendizagem da
compreensão leitora em espanhol como língua estrangeira. II Seminário Nacional sobre
Linguagem e ensino.
ensino. Pelotas: UCPEL, 1999. [Retirado do CD-ROM do Projeto TELA:
LEFFA, Vilson J. (compilador) Textos em lingüística aplicada – TELA. Pelotas: EDUCAT/
UCPEL, 2000, p.121-131].
SILVA, Célia E. da. O processo de compreensão na leitura estrangeira: relato de uma
experiência com alunos do 2° grau.
grau. São Paulo: Humanitas/ FFLCH/ USP, 2001.
SMITH, F. Compreendendo a leitura: uma análise psicolingüística da leitura e do aprender
a ler. Porto Alegre: Artes Médicas, 1989.
_________. Leitura significativa.
significativa. Porto Alegre: Artes Médicas, 1999.
SOLÉ, Isabel. Estratégias de leitura. Porto Alegre: ArtMed, 1998.
SOUZA, Maria Helena G. M. de. A influência da estratégia de familiarização lexical no
processo de inferência de palavras-chave. Intercâmbio:
Intercâmbio: São Paulo, vol.5, 1996. p. 132-140.
_________. A inferência lexical no texto técnico em inglês.
inglês. São Paulo, PUC, 1993, 192 fl.
Mimeo. Dissertação de Mestrado em Lingüística Aplicada ao Ensino de Línguas.
SOUZA, Patrícia N. de. O uso da hipermídia para o ensino e a aquisição lexical no
contexto da leitura em língua estrangeira. Tese de Doutorado. 317 páginas. Campinas:
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Estudos da Linguagem, 2004. Disponível em
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000343644 Acesso em 10 abr 2007.
TARRÉS, Iñaki. Vocabulario en movimiento: propuesta para el trabajo del léxico. Actas del
programa de formación para profesorado de ELE 2006-2007, Instituto Cervantes de
Munique. Disponível em http: //www.cervantes-muenchen.de/es/05_lehrerfortb/Actas0607/5ITarres.pdf Acesso em 19 dez 2007.
TAVARES, Kátia Cristina do Amaral. O uso da introspecção: da técnica de pesquisa para
o ensino de leitura. Rio de Janeiro: UFRJ, Faculdade de Letras, 1993. 239 fl. mimeo.
Dissertação de Mestrado em Letras Anglo-Germânicas.
TOMITCH, L. M. B. Desvelando o processo de compreensão leitora: protocolos verbais na
pesqusa em leitura. Signo: Santa Cruz do Sul, v. 32, n. 53, p. 42-53, dez, 2007.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 269
Christiane Alves de Lima
TURAZZA, Jeni S. O léxico em línguas de interface: dificuldades de aquisição de
vocabulário. Programa de Estudos Pós Graduados em Língua Portuguesa, PUC-SP.
Disponível em http: //www.pucsp.br/pos/lgport/downloads/publicação_docentes/lexicojeni.pdf Acesso em 21 ago 2008.
VALDEHÍTA, A. S. M. Aprendizaje de léxico en español como lengua extranjera.
Investigación sobre tres métodos.
Disponível em www.sgci.mec.es/redele/biblioteca2005/san_mateo.shtml Acesso em 05 out
2005.
VARELA NAVARRO, M. Variedad léxica y enseñanza del léxico: evaluación de
materiales complementarios (niveles A1-B1) y propuesta de ejercicios. Memória de
mestrado da Universidade de León. Novembro de 2006. 75 páginas. Disponível em
http://www.mec.es/redele/Biblioteca2007/MontseVarela.shtml Acesso em 19 dez 2007.
VECHETINI, Lilian Rose. Crenças sobre o ensino de vocabulário em língua estrangeira
(inglês) para alunos iniciantes. Dissertação de mestrado. 160 páginas. Campinas:
Universidade Estadual de Campinas, Instituto de Linguagem, 2005. Disponível em
http://libdigi.unicamp.br/document/?code=vtls000355461 Acesso em 19 dez 2007.
VENTURA, M. M. O estudo de caso como modalidade de pesquisa. Rev SOCERJ, v. 20,
n.5,
set-out.
2007.
p.
383-386.
Disponível
em
http://sociedades.cardiol.br/socerj/revista/2007_05/a2007_v20_n05_art10.pdf Acesso em 05
abr 2010.
VENTURI, Maria Alice. A compreensão do léxico: inferência e transferência. Revista
FacTuS.
2ª
ed.
2007.
p.
155-162.
Disponível
em
http:
//www.fts.com.br/fts/revistas/factus2/7let-A%20compreens.pdf Acesso em 21 ago 2008.
VILAS BOAS, C.H. et al. Métodos e abordagens: um breve histórico do ensino de língua
estrangeira. Portal de Ensino do Exército. Artigos e publicações. 25 maio 2006. Disponível
em http://www.ensino.eb.br/artigos/artigo_edu_metodos.pdf Acesso em 19 jan 2008.
VIUDEZ, F. C. Ven 1: curso de español para extranjeros. 7ª ed. Madrid: Edelsa, 1995.
WILSON, Victoria. Motivações pragmáticas. In: MARTELOTTA, Mário Eduardo (org).
Manual de linguística. São Paulo: Contexto, 2008. p. 87-110.
ZAIDAN, Junia. Diga-me com quem tu andas ...(sobre por que nem toda abordagem do
léxico é uma abordagem lexical). Artigo da página eletrônica da Série Letra por Dentro,
edição 4, Departamento de Línguas e Letras, UFES, Espírito Santo, 2008. Disponível em
http://www.cchn.ufes.br/dll/letraspordentro/# Acesso em 19 jan 2008.
ZILLES, M. O ensino e a aquisição de vocabulário em LE no Brasil: abordagem direta ou
indireta? In: SCARAMUCCI, Matilde V.R.; GATTOLIN, Sandra R.B. (orgs.) Pesquisas
sobre vocabulário em língua estrangeira. Campinas: Mercado de Letras, 2008. p.127-154.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 270
Christiane Alves de Lima
ANEXOS
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 271
Christiane Alves de Lima
ANEXO A:
Prezado capitão-aluno,
Esta pesquisa de opinião integra parte do meu trabalho de investigação de tese do
curso de Doutorado realizado no Departamento de Neolatinas do Instituto de Letras da UFRJ,
tendo como escopo o processo de ensino-aprendizagem do léxico (vocabulário) e a ampliação
lexical qualitativa em língua estrangeira (LE).
Os objetivos desta enquete são diagnosticar as concepções sobre o léxico e seu processo
de ensino-aprendizagem em LE, refletir sobre sua importância no ensino de línguas e discutir
sobre as práticas didáticas adotadas pelo professor de língua estrangeira. Por isso, peço-lhe
que:
a) Leia atentamente todo o material.
b) Responda os itens conforme o indicado nas explicações iniciais e nos comandos dos
tópicos avaliados.
c) Faça todos os comentários que lhe pareçam pertinentes para que a pesquisa seja
produtiva.
Garanto-lhe que não serão divulgados nomes e as informações aqui prestadas são
sigilosas, pois o que me interessa é reconstruir e organizar as observações sobre o assunto
tratado. Permito-me informá-lo que possivelmente serão divulgados os resultados, tanto
através de publicações como de seminários e similares. Contudo, solicito sua autorização para
usar os resultados na pesquisa e em artigos acadêmico-científicos relacionados ao tema
estudado.
Agradeço desde já sua valiosa colaboração.
Cap Christiane Lima
Eu, _______________________________________________________, informante da
pesquisa sobre a concepção e o processo de ensino-aprendizagem do léxico em língua
estrangeira realizada pela Cap Christiane Lima,
Autorizo o uso dos dados coletados nestes questionários para fins acadêmicocientíficos, resguardado o sigilo sobre minha identidade.
Assinatura: _____________________________________________
Data: _______________________
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 272
Christiane Alves de Lima
ANEXO B:
Nome de guerra
Curso
Inf _____/_____
Estimado Capitão-aluno, pretendemos com este questionário tentar entender como os alunos
desenvolvem sua aprendizagem em língua estrangeira. Queremos refletir sobre seu perfil
enquanto aprendiz. Sendo assim, pedimos que responda as perguntas o mais próximo de sua
realidade. Desde já, muito obrigada pela sua atenção!
Cap Christiane Lima
A. AQUISIÇÃO PRÉVIA DE IDIOMA ESTRANGEIRO: TRAJETÓRIA ESCOLAR.
1. Você estudou algum idioma antes de ingressar na EsPCEx/AMAN?
[_] sim
[_] não
2. Em seu currículo da AMAN, qual foi o idioma estrangeiro que você estudou?
[_] inglês
[_] francês
[_] espanhol
[_] alemão
3. Após a AMAN, você se dedicou ao estudo formal de algum idioma?
[_] sim
[_] não
4. Caso tenha respondido afirmativamente a pergunta anterior, indique o (s) idioma (s) e o tempo
dedicado ao estudo.
[_] inglês
[_] francês
[_] espanhol
[_] alemão
[_] italiano
[_] russo
[_] outros
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] menos de seis meses
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] até dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
[_] mais de dois anos
5. Levando em consideração o período entre a AMAN e a EsAO, marque as atividades linguísticas
gerenciadas pelo CEP que você realizou (ou ainda realiza):
idiomas CID TCL
inglês
espanhol
francês
alemão
italiano
russo
EPO
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 273
Christiane Alves de Lima
B. AQUISIÇÃO PRÉVIA DE IDIOMA ESTRANGEIRO: TRAJETÓRIA PROFISSIONAL.
6. Com que frequência você teve a oportunidade de interagir em língua estrangeira em algumas destas
situações?
Situações
nunca
1vez
2a5
vezes
5 a 10
vezes
Mais de 10
vezes
intercâmbio cultural enquanto cadete
recepção de autoridades estrangeiras
ajuda humanitarian
missões de manutenção de paz
participação em competições esportivas
militares no exterior
instruendo em organizações militares no exterior
encontros e congressos internacionais de
militares no exterior
dependente de adido militar
outras. Especifique:
7. Depois da sua formação na AMAN, você realizou algum outro curso de nível superior?
[_] não
[_] sim
Especifique: _______________________________________
8. Teve a oportunidade de servir em alguma OM próxima à fronteira?
[_] sim
[_] não
9. Desde a sua formação na AMAN, qual (quais) idioma (s) estrangeiro (s) lhe foi (foram) mais útil
(úteis) em sua vida profissional?
[_] inglês
[_] russo
[_] francês
[_] nenhum
[_] espanhol
[_] alemão
[_] outros. Especifique:
[_] italiano
10. De acordo com a resposta anterior, justifique em que momento o idioma lhe foi útil.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
C. AQUISIÇÃO PRÉVIA DE IDIOMA ESTRANGEIRO: OPORTUNIDADES DE
APRENDIZAGEM.
11. Fora da formalidade de uma sala de aula, você costuma dedicar-se ao estudo de idiomas?
[_] nunca
[_] às vezes
[_]frequentemente
[_] sempre
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 274
Christiane Alves de Lima
12. Enumere, POR ORDEM DE PREFERÊNCIA CONFORME A LEGENDA, as atividades que
CONTRIBUEM para que você aprenda melhor o idioma.
(1. muito; 2. regular; 3. pouco; 4. nada; 5. nunca realizo)
Atividades
1 2 3 4 5
1. assistir telejornais, filmes, show de TV e outros programas SEM legenda em
português.
2. assistir telejornais, filmes, show de TV e outros programas COM legenda em
português.
3. escutar músicas em língua estrangeira e acompanhá-las com suas letras.
4. ler livros, revistas e jornais sobre diversos assuntos em outras línguas.
5. trocar correspondências com amigos estrangeiros.
6. redigir documentos escritos em língua estrangeira profissionalmente.
7. fazer listas das palavras novas que aprende dentro e fora de sala de aula.
8. procurar memorizar as palavras novas que aprende.
9. rever suas anotações regularmente.
10. escrever várias vezes as palavras novas que aprende.
11. inventar frases com as palavras novas que queira memorizar.
12. agrupar as palavras novas por temas, campo semântico ou tópicos em comum.
13. estabelecer e/ou manter relacionamentos afetivos com estrangeiros.
14. praticar seus conhecimentos linguísticos em visitas turísticas ou profissionais a
países estrangeiros.
15. utilizar, em língua estrangeira, os recursos do MSN, Skype, Orkut, MySpace e
Chat.
16. falar consigo mesmo em língua estrangeira (em voz alta ou mentalmente).
17. ler em voz alta.
18. utilizar qualquer tipo de aplicativo lúdico, inclusive os jogos de computador, em
língua estrangeira.
19. consultar as palavras novas que aprende no dicionário.
20. procurar conhecer os significados possíveis da palavra nova que aprender.
21. consultar as gramáticas que tenha em casa.
22. outras. Especifique:
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 275
Christiane Alves de Lima
ANEXO C:
Nome de guerra
Curso
Inf _____/_____
Estimado Capitão-aluno, solicito que você assinale para cada item o quadrinho relativo a um dos
números (de 1 a 5), de acordo com sua opinião sobre os aspectos relacionados ao conceito e ao
ensino-aprendizagem do léxico (vocabulário) em língua estrangeira. Acompanhe as legendas.
Cap Christiane Lima
(1) não concordo; (2) concordo muito pouco; (3) concordo parcialmente; (4) concordo em grande
parte; (5) concordo inteiramente.
Opinião
1. Não consigo compreender nada em língua estrangeira porque não possuo o vocabulário adequado.
2. A maior responsabilidade no processo de ensino-aprendizagem do vocabulário é minha, pois tenho que
aprender sozinho.
3. As listas bilíngues de palavras e as regras gramaticais são os recursos mais indicados para aprender uma
língua estrangeira.
4. Somente com a consulta ao dicionário consigo tirar dúvidas de vocabulário.
5. Penso que a leitura de textos literários seja a mais indicada para ampliar o vocabulário.
6. O estudo do vocabulário não necessita ser estruturado em sala de aula da mesma forma que as regras de
gramática.
7. Em língua estrangeira, é necessário que se adquira uma grande quantidade de vocabulário.
8. O livro didático é a principal fonte de consulta para a aprendizagem do léxico.
9. Para poder praticar as estruturas gramaticais basta conhecer um repertório mínimo de palavras.
10. Em sala de aula, o professor, o autor e/ou o livro didático são aqueles que definem os significados
aceitáveis para as palavras.
11. Quanto mais consciente das semelhanças e diferenças entre língua materna e língua estrangeira eu for,
mais fácil será para encontrar estratégias de aprendizagem e de produção do vocabulário.
12. Amplio meu vocabulário de forma espontânea através da exposição de exemplos do discurso utilizado
pelos falantes.
13. Todas as palavras possuem uma equivalência de sentido exato em outras línguas.
14. Os diferentes contextos em que apareça a palavra são importantes para aprender o léxico.
15. O processo de aprendizagem do léxico se baseia na reelaboração constante do sentido das palavras por
parte do aprendiz.
Continua no verso da folha
1 2 3 4 5
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 276
Christiane Alves de Lima
(1) não concordo; (2) concordo muito pouco; (3) concordo parcialmente; (4) concordo em grande
parte; (5) concordo inteiramente.
Opinião
16. Ensinar a formação e a composição da palavra facilita sua aprendizagem.
17. A repetição oral e/ou escrita é a melhor maneira de aprender o léxico.
18. A ampliação do vocabulário se dá através da memorização de listas de palavras distribuídas por
assuntos temáticas.
19. Nem todos os usos linguísticos de uma palavra podem ser transferidos a outra língua.
20. As palavras devem ser aprendidas dentro de um contexto e através da comparação de seus usos
linguísticos.
21. A capacidade de perceber a relação entre as palavras de significado semelhante em língua
estrangeira e seu uso faz parte da aprendizagem do léxico.
22. A discussão prévia sobre um assunto que será tratado em sala possibilita a dedução do
significado das palavras desconhecidas.
23. O exercício de ditar as palavras contribui para uma aprendizagem mais eficaz da língua
estrangeira, pois atende às necessidades de assimilação e correção léxica.
24. A apresentação do vocabulário ao aluno deve ser feita de maneira controlada, isto é, em cada
nível de aprendizagem se apresenta um número determinado de palavras.
25. Aprender uma língua significa acumular palavras.
26. O ensino de estratégias para deduzir o significado permite que o aluno consiga lidar com as
palavras desconhecidas sem depender do dicionário.
27. O professor deve ensinar ao aluno a aperfeiçoar o vocabulário.
28. Alguns sentidos dependem muito da cultura e é difícil estabelecer correspondência entre as
palavras da língua materna à língua estrangeira.
29. A leitura em voz alta é muito importante para a compreensão e apreensão do vocabulário.
30. Aprender o vocabulário é condição para a competência comunicativa.
31. O aprendiz deve aprender a ser impreciso, a adivinhar o significado, a usar palavras gerais e a
desenvolver a habilidade de parafrasear.
32. Aprender palavras é um processo complexo, que dá lugar à construção e à reorganização de
campos semânticos.
33. O significado é algo fixo uma propriedade atribuída à palavra.
34. No processo de ensino do léxico nem sempre é aconselhável aplicar a tradução palavra a palavra.
1 2 3 4 5
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 277
Christiane Alves de Lima
ANEXO D:
PROTOCOLO VERBAL DIALOGADO
1) Completem o quadro abaixo dando o sentido específico que assume a palavra BLANCO
em cada um dos textos e expliquem como (isto é, dedução a partir do contexto (texto como
um todo), do co-texto (elementos ao redor da palavra), proximidade com outras línguas,
palpite, conhecimento linguístico, etc.) e por que chegaram a esta conclusão.
Texto Sentido da palavra
Expectativa de
resposta
1
alvo, objetivo
2
branco
(raça)
3
branco
(agente químico)
4
artigos de cama,
mesa e banho
Justificativas
2) A leitura dos textos foi difícil ou fácil? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3) Qual texto exigiu mais de seus conhecimentos prévios para entender a palavra BLANCO?
Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Foi difícil atribuir um sentido em cada texto a partir do processo de recontextualização
lexical, ou seja, a apresentação da palavra BLANCO em um novo contexto significativo?
Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Dariam respostas diferentes se realizassem esta atividade individualmente? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 278
Christiane Alves de Lima
ANEXO E: TEXTO 1
Publicado en www.espanol.rfi.fr (http://www.espanol.rfi.fr)
Las embajadas, blanco de los atentados de Bagdad
Creado 2010-04-04 13:32
Irak
Al menos 30 personas han muerto y 224 resultaron heridas en la explosión con varios minutos de intervalo de
tres coches bomba, dos de ellos ante las embajadas de Irán y Egipto. La tercera explosión se produjo cerca de un
edificio propiedad de la embajada alemana. Los ataques se producen en medio de las negociaciones para formar
un nuevo gobierno y tras las amenazas de la rama de Al Qaida en el país.
En pocos minutos tres enormes explosiones se escucharon en Bagdad estremeciendo a la población. Eran las
11h20 de la mañana, hora local (8h20 TU), cuando los dos primeros coches bomba explotaron en el barrio de
Mansur, en el oeste de la capital iraquí, donde se concentran muchas embajadas, entre ellas la egipcia.
Minutos después explotaba la tercera bomba en el centro de Bagdad, cerca de la representación diplomática de
Irán, en el barrio de Salhiyé. “Los ataques son atentados suicidas contra las embajadas de Egipto y de Irán”,
informó Qasem Ata, portavoz del comando militar de Bagdad.
La embajada alemana y la española, situada al lado, también fueron el blanco de los ataques. La intensidad de las
explosiones liberó un humo negro que invadió el cielo de Bagdad en un momento de intenso tráfico.
La rama iraquí de Al Qaida había amenazado con golpear con ataques tras las elecciones del 7 de marzo del que
no salió ningún vencedor claro. “Una campaña militar coordinada se ha iniciado en Bagdad y en todo Irak, para
romper el ídolo de la democracia y de las elecciones politeístas”, dijo en un discurso difundido en páginas web
islamistas Abu Omar al Baghdadi, el jefe del Ejército islámico de Irak.
Aunque de manera global, el número de atentados ha ido disminuyendo en los últimos años, se ha registrado un
pico de violencia en Bagdad y en Mosul, en el norte del país. El mes de marzo ha sido especialmente sangriento
y las estadísticas muestran un alza en el número de víctimas mortales, 367 murieron en actos violentos, según
cifras oficiales públicadas el jueves pasado.
Uno de los coches bomba explotó cerca de la Embajada de Irán en Bagdad, 4 de abril de 2010
©Reuters
URL del envío: http://www.espanol.rfi.fr/oriente-medio/20100404-las-embajadas-blanco-de-los-atentados-debagdad
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 279
Christiane Alves de Lima
ANEXO F: TEXTO 2
DIARIO - INTERNACIONAL - 04/04/2010
Asesinan a machetazos a líder supremacista blanco en
Sudáfrica
POR DOS DE SUS EMPLEADOS EN UNA GRANJA
Johannesburgo | Agencias
El dirigente ultraderechista afrikáner Eugene Terreblanche murió ayer asesinado a
machetazos en su granja de la localidad de Ventersdorp, en el noroeste de Sudáfrica, informó
la agencia local SAPA.
Según la fuente, Terreblanche, líder del grupo supremacista blanco Afrikaner
Weerstandsbeweging (AWB, Movimiento de Resistencia Afrikáner), apareció en la cama, con
múltiples heridas en la cabeza, un machete sobre él y una porra cerca del lecho.
Los presuntos responsables del asesinato son dos de sus trabajadores agrícolas, por una
aparente disputa salarial, informó la policía.
Terreblanche, de 69 años, quería crear tres repúblicas totalmente habitadas por blancos en
Sudáfrica, a las que sólo se permitiría la entrada a los negros como trabajadores huéspedes.
La víctima fue atacada por un hombre de 21 años y un joven de 15 que trabajaban para él en
su finca fuera de Ventersdorp, a unos 110 kilómetros al noroeste de Johannesburgo, dijo la
vocera de la policía Adele Myburgh. Dijo que los presuntos atacantes fueron arrestados y
acusados de homicidio.
Terreblanche había amenazado con una guerra contra el gobierno minoritario blanco en la
década del 80.
Por: Agencias Agencia
COPYRIGHT © 2010 Editorial Canelas. Prohibida su reproducción total o parcial, así como
su traducción a cualquier idioma sin autorización escrita de su titular.
http://www.lostiempos.com/imprimir_art.php?id_noticia=64511&fecha=20100404
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 280
Christiane Alves de Lima
ANEXO G: TEXTO 3
Israel emplea fósforo blanco contra los civiles, según las ONG
Naciones Unidas advierte que los doctores están "conmocionados"
por las heridas que tratan
PÚBLICO - MADRID - 14/01/2009 08:00
Las quemaduras causadas por el fósforo blanco
no son como las demás: pueden llegar hasta el
hueso. Y contaminan órganos vitales del cuerpo:
matan más. En Gaza, decenas de heridos
presentan quemaduras que los doctores
identifican con este elemento químico que
provoca estragos. Israel lo niega, pero
organizaciones internacionales como Human
Rights Watch (HRW) no tienen ninguna duda: su
uso es masivo.
"Estamos seguros al 100% de que el Ejército israelí emplea fósforo blanco", explica, en conversación
telefónica desde Jerusalén Marc Garlasco, experto en asuntos militares de HRW enviado a la zona del
conflicto. Israel le ha prohibido la entrada a Gaza, pero su equipo que sí tiene activistas en la franja ha
recolectado tantas muestras que ni siquiera deja margen para la duda.
El Ejército invasor asegura que actúa de acuerdo con la ley internacional.
"Exigimos a Israel que no emplee más fósforo blanco y hacemos un llamamiento a la comunidad
internacional para que presione", añade Garlasco. El lunes Francia ya se sumó a la exigencia de HRW
y otras ONG.
El uso del fósforo blanco no está expresamente prohibido por las leyes internacionales de la guerra.
Sin embargo, la Convención de Armas Convencionales limita su uso de forma muy estricta: puede
emplearse para camuflar una operación provoca una densa neblina e incluso para facilitar la
orientación es más fácil ver en la oscuridad, pero nunca en lugares de gran densidad de población
porque su efecto sobre los civiles es devastador.
Gaza es uno de los lugares más densamente poblados del mundo: casi 1,5 millones de personas se
hacinan en apenas 150 kilómetros cuadrados. Los ataques de ayer sobre la franja causaron otros 47
muertos.
Todas las autoridades israelíes políticas y militares niegan que estén empleando fósforo blanco en su
ofensiva. "El Ejército israelí actúa sólo de acuerdo con lo que está permitido por el derecho
internacional y no usa fósforo blanco", dijo ayer el jefe del Estado Mayor, Gabi Ashkenazi, informa
Europa Press. "El Ejército israelí acumula tantas negaciones en el pasado ante cuestiones que luego se
probaron ciertas que no tiene ninguna credibilidad", le responde Garlasco.
John Ging, representante de la agencia de la ONU para los refugiados palestinos, declaró: "No soy
doctor ni experto. Pero he visto los efectos de las heridas en los hospitales. Los doctores están
conmocionados por la naturaleza de las heridas".
Israel intensificó los ataques sobre Gaza, aunque sin entrar en el centro de la ciudad: los bombardeos
causaron este martes 47 muertos.
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 281
Christiane Alves de Lima
http://www.publico.es/internacional/190665/israel/emplea/fosforo/blanco/civiles/segun/ong
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 282
Christiane Alves de Lima
ANEXO H: TEXTO 4
Dan muestra de estilos textiles en interiorismo
Alternan propuestas en el Design Week México
Dentro de las actividades que se llevaron a cabo en el Design Week en la capital del país
desde el jueves pasado, se creó una ruta del diseño a lo largo de una semana y existieron
diferentes interpretaciones en decoración. Dicha ruta consistió en un recorrido por las
principales tiendas y boutiques de diseño, arquitectura, e interiorismo de la zona de Polanco y
Lomas.
Una de las que llamaron la atención de las mujeres asistentes fue la presentación que tuvo la
firma Frette por sus finos blancos.
La tienda especialista en blancos se integró a este recorrido invitando a los asistentes a su su
boutique ubicada en Masaryk, para que pudieran apreciar la decoración de una mesa puesta
por Susana Arnaud y la ambientación del lugar de descanso por el Arq. Jaime Guzmán
Giraud, con el fin de ofrecer opciones para decorar el hogar.
Al ser una firma italiana de finos blancos mostró productos de lujo: desde lo clásico hasta
ropa de cama de una calidad excepcional.
Cada detalle dio muestra de una dedicación a la vida con estilo. Las texturas, los colores
sofisticados, los materiales extremadamente suaves y preciosos, subrayan artesanía y diseños
únicos que son apreciados hoy día bajo el esquema de un estilo de vida.
Con enfoque cultural
Al sumarse a la DWM, cumplió con el objetivo de fomentar la cultura del diseño en México,
tal y como lo hacen las más importantes ciudades del mundo como Milán, París, Los Ángeles
y Nueva York.
En su primera edición, Design Week México 2009 integró todos los componentes que
contribuirán en un futuro para que el interiorismo en México adquiera una imagen de calidad
y exclusividad posicionando así a la decoración en México, realzando las principales firmas
en el país, las cuales son promotoras de las tendencias internacionales en ese rublo.
http://mundo52.com/life-style/alternan-propuestas-en-el-design-week-mexico
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 283
Christiane Alves de Lima
ANEXO I:
PROTOCOLO VERBAL DIALOGADO
1) Completem o quadro abaixo dando o sentido específico que assume a palavra
REPLIEGUE em cada um dos textos e expliquem como (isto é, dedução a partir do contexto
(texto como um todo), do cotexto (elementos ao redor da palavra), proximidade com outras
línguas, palpite, conhecimento linguístico, etc.) e por que chegaram a esta conclusão.
Texto Sentido da palavra
Expectativa de
resposta
1
retirada
2
queda,
desvalorização
3
retirada/
retraimento
4
rejuvenescimento
facial
Justificativas
2) A leitura dos textos foi difícil ou fácil? Justifique.
___________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________
3) Qual texto exigiu mais de seus conhecimentos prévios para entender a palavra
REPLIEGUE? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
4) Foi difícil atribuir um sentido em cada texto a partir do processo de recontextualização
lexical, ou seja, a apresentação da palavra REPLIEGUE em um novo contexto significativo?
Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
5) Dariam respostas diferentes se realizassem esta atividade individualmente? Justifique.
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 284
Christiane Alves de Lima
ANEXO J: TEXTO 1
FCH descarta repliegue de Fuerzas Armadas por seguridad de los
ciudadanos
Feb-10 11:35 hrs
Insistió en que redoblará sus esfuerzos para apoyar a Ciudad
Juárez con algún plan integral
'El repliegue de las fuerzas federales dejaría en total abandono
a la ciudadanía y a las familias mexicanas en las manos
sangrientas de los criminales'
El Presidente Felipe Calderón Hinojosa
rechazó tajante el repliegue de las
Fuerzas Armadas para combatir el
crimen organizado.
TECAMAC, ESTADO DE MÉXICO.- El Presidente Felipe Calderón Hinojosa rechazó tajante el
repliegue de las Fuerzas Armadas y federales del combate al crimen organizado porque eso dejaría a
los ciudadanos en las manos sangrientas de los criminales.
"Esa disputa y esa violencia, contra lo que algunos piensan no se terminaría con el repliegue
del gobierno federal y de las fuerzas federales, al contrario, se agravaría con un agravante inadmisible:
que el repliegue de las fuerzas federales dejaría en total abandono a la ciudadanía y a las familias
mexicanas en las manos sangrientas de los criminales".
El jefe del Ejecutivo federal encabezó esta mañana, en la base aérea de Santa Lucía, el 95
aniversario de la Fuerza Aérea Mexicana, acompañado de los secretarios de la Defensa, Guillermo
Galván Galván; de la Marina, Mariano Francisco Saynes Mendoza; y el gobernador del estado de
México, Enrique Peña Nieto.
Ante más de tres mil oficiales, militares, generales, Calderón aseguró a la sociedad de Ciudad
Juárez que no los va a dejar solos, que cuentan con el apoyo del Presidente y del gobierno federal.
A contra pelo de lo dicho por las autoridades estatales de Chihuahua, Calderón rechazó tajante
que la violencia desatada en Ciudad Juárez sea consecuencia de la presencia de las fuerzas federales.
Afirmó que la lucha contra el crimen organizado ha sido intensa, llena de retos, obstáculos, "y
en algunos casos de incomprensión".
El Presidente dijo que equivocada o intencionadamente se acusa a las fuerzas federales de ser
quienes propicien esa violencia, "pero es al revés", afirmó.
"A quienes quieren ver al país sumido en la violencia les decimos que los mexicanos le
seguiremos haciendo frente con toda la fuerza de la razón y con la fuerza de la ley; a quienes quieren
ver al país dividido, hoy les decimos que la sociedad mexicana está unida, decidida y exigente para
que se defiendan sus derechos a vivir una vida libre y en paz, y a quienes pretender ver a México
claudicar y dar marcha atrás, hoy les decimos que el estado mexicano es fuerte y se mantiene firme en
su empeño porque cuenta con hombres y mujeres íntegros y valientes que seguirán luchando hasta
alcanzar la victoria". Insistió en que redoblará sus esfuerzo para apoyar a Ciudad Juárez con algún
plan integral que no se reducirá a aspectos meramente policiacos, incluirá el desarrollo humano y la
educación.
http://www.informador.com.mx/mexico/2010/177690/6/fch-descarta-repliegue-de-fuerzas-armadaspor-seguridad-de-los-ciudadanos.htm
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 285
Christiane Alves de Lima
ANEXO K: TEXTO 2
Miércoles 07 de Abril de 2010
Fecha de la nota: 30/03/2010
Los mercados operan estables ante el repliegue del dólar
Las bolsas europeas registran mínimas variaciones respecto al cierre de ayer, cerca de sus
máximos niveles en 18 meses. Las acciones de las firmas mineras impulsan subas por la
revalorización del oro y otros metales ante la nueva baja de la divisa norteamericana
Las bolsas europeas subían en las primeras operaciones del martes y se acercaban a un
máximo de 18 meses tras los avances producidos en Wall Street y Tokio, apuntaladas
por la firmeza de las mineras por un repliegue del dólar que favorecía al oro y a otros
metales.
El índice FTSEurofirst 300 subía un 0,31 por ciento, a 1,082,56 puntos, luego de haber
ganado un 0,2 por ciento en la sesión previa.
El índice de referencia europeo ha subido un 68 por ciento desde el mínimo histórico
registrado el 9 de marzo del 2009. Las acciones de las mineras subían pues un dólar más
débil impulsaba el precio del oro y de otros metales.
Anglo American, BHP Billiton, Rio Tinto y Xstrata ganaban entre un 0,7 y un 1,8 por ciento.
El banco suizo UBS sumaba un 4 por ciento por informaciones sobre un ingreso de 2.300
millones de dólares en su división de renta fija en el primer trimestre.
http://www.infobae.com/finanzas/508424-101275-0-Los-mercados-operan-estables-ante-el-replieguedel-d%C3%B3lar
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 286
Christiane Alves de Lima
ANEXO L: TEXTO 3
MUNDO
Los islámicos somalíes inician un repliegue táctico ante el avance del
Ejército etíope
Las milicias de la Unión de Tribunales se desplazan a Mogadiscio tras
perder los enclaves estratégicos y sufrir más de un millar de bajas.
AGENCIAS/MOGADISCIO
Los islámicos somalíes iniciaron ayer un repliegue táctico ante el
avance de la ofensiva de Etiopía, que cifra ya en más de un millar el
MISIÓN. Milicianos islámicos
número de milicianos de la Unión de Tribunales Islámicos (UTI)
somalíes vigilan la carretera que va
fallecidos en los ataques. Mientras, la comunidad internacional guarda
al aeropuerto de Mogadiscio. / EFE
silencio y la Unión Africana incluso justifica el ataque de Etiopía a su
vecino. Las milicias de la UTI perdieron el control de otras dos importantes ciudades de Somalia ante la ofensiva
conjunta de las milicias del Gobierno de transición somalí y sus aliados de Etiopía.Varios testigos presenciales
informaron de que las milicias islámicas abandonaron la ciudad de Bur Hakaba, situada a unos 190 kilómetros al
suroeste de la capital, y se desplazaron hacia Mogadiscio, donde previsiblemente harán frente finalmente a la
ofensiva etíope.
Bur Hakaba es una ciudad estratégica situada muy cerca de Baidoa, sede del Gobierno provisional. «Nuestros
combatientes se han retirado de Bur Hakaba por razones tácticas», aseguró ayer en rueda de prensa el portavoz de
la UTI, el jeque Mohamed Ibrahim Suley desde Mogadiscio.
«Eritrea, hasta el cuello»
Los efectivos islámicos también abandonaron Dinsor, un enclave estratégico de la región de Bay y bastión islámico
en el suroeste del país. Efectivos somalíes fuertemente armados se encuentran cerca de Dinso, aunque
informaciones sin confirmar aseguraban que ya está bajo control de las tropas gubernamentales respaldadas por
efectivos de Etiopía. En la localidad de Jowhar, 90 kilómetros al norte de la capital, sus habitantes están
preocupados por el avance de las tropas, carros de combate y aviones etíopes. Otras fuentes aseguran que las
fuerzas de Adis Abeba tomaron el control de Adado, en el centro del país, un punto abandonado por los islámicos
tras intensos combates.
Por su parte, el primer ministro de Etiopía, Meles Zenawi, aseguró que más de 1.000 combatientes islámicos han
muerto ya en la ofensiva que lleva a cabo el Ejército etíope en el interior de Somalia y aseguró que los
combatientes de la UTI están en retirada. «Hay informes de casi 3.000 heridos en los hospitales de Mogadiscio y
de que la cifra de muertos está muy por encima del millar. Algunos de ellos son somalíes, pero una muy importante
proporción son extranjeros», explicó en rueda de prensa.
Zenawi aseguró también que las tropas etíopes habían completado ya aproximadamente la mitad de misión. «Tan
pronto como completemos la otra mitad, que no llevará mucho tiempo, saldremos del país», aseguró. El primer
ministro etíope acusó a Eritrea de «estar hasta el cuello» en su vinculación con los tribunales islámicos de Somalia,
los cuales, según él, reciben soldados y apoyo logístico eritreo. Expertos regionales calculan que Etiopía tiene en
Somalia más de diez mil efectivos, y creen que Eritrea tiene allí cerca de dos millares.El silencio de la comunidad
internacional fue la nota dominante de la jornada y sólo la Unión Africana (UA) quiso interrumpirla, aunque para
justificar la agresión de Etiopía contra Somalia.
La ONU, por su parte, convocó una reunión de urgencia del Consejo de Seguridad, aunque no se esperaba una
reacción drástica ni el envío inmediato de una fuerza de interposición.
http://www.lavozdigital.es/jerez/prensa/20061227/mundo/islamicos-somalies-inicianrepliegue_20061227.html
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 287
Christiane Alves de Lima
ANEXO M: TEXTO 4
¿Qué es un repliegue (lifting) facial?
Un repliegue (lifting) es la reducción de los signos del paso del tiempo (arrugas) con las que el
paciente se siente insatisfecho. Esto puede, incluso, crear problemas de salud.
Las arrugas, bolsas de piel, laxitud en piel del cuello, hacen su aparición luego pasado los años;
además, se asocia a este proceso la exposición al sol el viento y los cambios hormonales.
En la actualidad la cirugía de cara no es un procedimiento solo para ricos y famosos, personas de
cualquier ocupación y aspecto tienen acceso a ella, es una de las cirugías mas frecuentemente
realizadas y aceptadas, ya que el verse mejor esta directamente relacionado con el potencial de trabajo,
desarrollo personal y social.
El repliegue (lifting) es una intervención quirúrgica para reparar la piel de la cara y cuello marchita,
arrugada y hundida debido al paso del tiempo o por una dieta alimenticia pobre, también por tendencia
hereditaria.
Se realiza quitando el exceso de grasa, tensando los músculos principales y rellenando la piel de la
cara y cuello.
En toda cirugía es vital ponerse en manos de un buen especialista. Las complicaciones más frecuentes
son los hematomas, los defectos de cicatrización y las inflamaciones.
La recuperación es variable, pero debe esperarse una semana, como mínimo, para hacer una vida
normal, y entre de 10 y 15 días para reemprender la rutina social o laboral. Los resultados definitivos
empiezan a apreciarse a partir del primer mes.
La mayor parte de los puntos se quitan en 5 días, aunque a veces los puntos o grapas situados en el
borde del cuero cabelludo se dejan algunos días más, porque pueden tardar algo más en cicatrizar.
Si la operación está bien hecha, no cambia el aspecto de la persona. Y tampoco "quita años", pero da
un aspecto más joven; el 25% de los repliegues (lifting) son realizados en hombres, que quieren
mejorar su rostro.
Si deseas hacer un comentario sobre esta reseña, escríbenos a [email protected]
Para obtener más información de servicios relacionados con este tema, te invitamos a que consultes las
siguientes clasificaciones: Medicina estética, Médicos: Naturistas, Médicos Nutricionistas, Estética
Centros de, de la Sección Estética y Belleza de Páginas Amarillas Cantv.
http://www.pac.com.ve/index.php?
option=com_content&view=article&catid=59&Itemid=82&id=5273
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 288
Christiane Alves de Lima
ANEXO N:
CONFLICTO EN LA ARAUCANÍA
Sábado, 24 de abril de 2010
Acusan hostigamiento a menores mapuches
El objetivo sería impedir que en las investigaciones sobre personas clandestinas o con orden
de detención pendiente en la Araucanía, se tomen confesiones de niños, por el daño que esto
provoca en la integridad de los menores.
La ONG “Liberar” interpuso ante la Corte de Apelaciones de Temuco un recurso de
protección en favor de menores mapuches que serían, supuestamente, hostigados por
funcionarios de la PDI y Carabineros en la zona.
La abogada del organismo, Karina Riquelme, acusó a las fuerzas policiales de detener a
menores de edad para preguntarle sobre personas que están involucradas en el llamado
conflicto mapuche. Los hechos los realizan en las escuelas de la comunidad "Mateo Ñiripil",
en la comuna de Lautaro del sector Muco Bajo.
Riquelme consignó a Radio Cooperativa que espera que la corte de la ciudad asuma como
admisible la causa, para evitar que continúe el acoso sicológico a los pequeños de la localidad.
Ref.: Diario El Sur. http://www.elsur.cl/base_elsur/site/artic/20100424/pags/20100424144818.html
Compreensão textual
Todas as respostas deverão ser em português
1. Que tipo de denúncia foi feita ao Ministério Público com relação à população infantil
mapuche?
Acusação de perseguição/assédio às crianças mapuches.√___________________________
2. Com base na leitura, em sua opinião, a interposição do recurso de proteção minimiza a
situação desta parcela indígena? Justifique.
Sim.√ Pois deixariam de serem perseguidas/assediadas pelos funcionários da PDI e
carabineiros naquela localidade.√____________________________________________
3. O posicionamento da Justiça interfere na rotina dos mapuches? Justifique.
Sim.√ Pois caso o recurso seja negado, o acosso psicológico às crianças
continuará.√______________________________________________________________
4. Que sentido aproximado você atribuiu a palavra hostigamiento dentro do texto? Justifique
como obteve tal significado.
Pessoal.√_________________________________________________________________
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 289
Christiane Alves de Lima
ANEXO O: Quantificação dos dados referentes aos informantes dos grupos A e B
Gráfico 2: estudo formal de idiomas antes de ingressar na formação de nível superior
profissional-militar.
não; 11;
29%
não; 4; 27%
sim; 27;
71%
sim; 11;
73%
grupo A
grupo B
Gráfico 3: idioma curricular na formação de nível superior profissional-militar.
francês;
5; 13%
inglês
inglês; 15;
39%
espanhol;
18; 48%
1; 15;
100%
grupo A
grupo B
Gráfico 4: estudo formal de idiomas após concluir a formação superior profissional-militar.
não; 4;
27%
não; 19;
50%
sim; 19;
50%
sim; 11;
73%
grupo A
grupo B
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 290
Christiane Alves de Lima
Gráfico 5: estudo formal de idiomas após a formação superior.
espanhol e
alemão; 9%
alemão; 9%
espanhol e
inglês
26%
espanhol e
inglês; 18%
espanhol e
francês
5%
italiano
5%
espanhol;
28%
espanhol e
francês; 18%
inglês
32%
espanhol
32%
inglês; 18%
grupo A
grupo B
Gráfico 6: quantitativo de interessados no CID e no TCL (grupo A).
TCL
CID
espanhol;
3; 38%
alemão; 1;
20%
francês;1;
20%
inglês;1;
20%
inglês; 5;
62%
espanhol;2
40%
Gráfico 7: quantitativo de interessados no CID e no TCL (grupo B).
CID
TCL
italiano; 1;
11%
italiano; 1;
5%
francês;
1; 5%
e spanhol;
11; 58%
espanhol;
4; 44%
inglês; 4;
45%
inglês; 6;
32%
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 291
Christiane Alves de Lima
Gráfico 8: formação superior em outras áreas do conhecimento profissional.
não; 16;
42%
não; 9; 60%
sim; 6; 40%
sim; 22;
58%
grupo A
grupo B
Gráfico 9: informantes que serviram em OM próxima à fronteira.
não; 16;
42%
não; 10;
67%
sim; 5; 33%
sim; 22;
58%
grupo A
grupo B
Gráfico 10: utilização da língua estrangeira na vida profissional
não; 6; 40%
não; 13;
34%
sim; 25;
66%
sim; 9; 60%
grupo A
grupo B
Ampliação lexical qualitativa em E/LE 292
Christiane Alves de Lima
ANEXO P: CD-ROM
I
Transcrição de dados em áudio: dupla A1_blanco_AS_INT (18 min 55 s)
P: professora/pesquisadora
A: informante
S: informante
((os informantes recebem o 1º texto))
S: (risos) lê aí...
A: las embajadas blanco de los atentados de Bagdad
S: aqui ele pede pra... são quatro textos?
A: quatro palavras...
S: quatro... quatro vezes ( )... las embajadas blanco de los atentados.. pô aqui já dá
pra... pô... ((o informante murmura as frases do texto em espanhol)) /.../ ... cara:: eu
acho que eu vou... montar esse texto das embaixadas... ele começa com blanco de los
atentados de Bagdad ...e depois o... o quarto parágrafo fala que as embaixadas
alemães... espanholas situadas ao lado também foram el blanco de los ataques... então
muito provavelmente pelo contexto da .... das palavras que estão ao lado né?... dá pra se
entender que neste caso aqui é o blanco no sentido de alvo ou objetivo então... também
foram objetivos dos ataques... o início ... las embaixadas... o título do texto.... las
embaixadas... blanco de los atentados... então .... alvo dos atentados de Bagdá... não é
isso?... texto um... alvo...objetivo
((o informante S domina a situação comunicativa, cabendo ao informante A completar
as informações do protocolo verbal))
S: você concorda com a justificativa por causa do contexto das palavras que estão ao
lado?
A: concordo...
S: éh:: no cotexto...
((os informantes recebem o texto dois e o informante A iniciam a leitura em voz baixa))
/.../
S: assinam a manchete...
A: assassinam a machadada... ((o informante S corrige a tradução equivocada do
informante A)
/.../
S: ah:: tá... líder supremacista blanco... éh::: aqui dá pra entender mais ou menos...
como é na África... né?... alguma coisa sobre... da raça... /.../
A: da raça... ((o informante murmura do texto)) ... o líder do grupo supremacista
branco... ou seja... é tipo aqueles skinheads...
S: ah:: tá... sei...
A: apareceu en la cama::... con múltiples heridas na cabeza /.../
S: aqui...oh::... blancos... Terrablanche... de sessenta e nove anos... quera crer... crear
três repúblicas totalmente habitadas por brancos ... então no caso aqui... éh...por causa
II
do contexto geral do texto... dá para entender que é branco... é por causa da raça... raça...
de cor branca...então o sentido da palavra neste texto aí... éh::... raça... cor branca...
A: éh::... branca... fechou???
S: por causa do contexto geral do texto... né?... do contexto...
A: éh...do contexto...
S: do contexto...
/.../
((os informantes recebem o texto três))
S: é o texto... não sei se tem ordem...texto três... já tá até grifada a palavra blanco...
Israel emplea fósforo blanco... ah:::... já na primeira... no título já...pelo menos... aqui...
contra los civiles...OK...las quemaduras causadas por el fósforo blanco...tudo bem::...
((o informante salta a leitura e se vale da palavra grifada para ler somente aonde ela
aparece)) emplea fósforo blanco... então aqui... o significado da palavra é branco no
sentido químico...
A: éh:::... de agente químico...
S: mas é branco de branco mesmo né?
A: éh:::...
S: aqui é branco no sentido literal da palavra... éh... cor...
A: cor branca...
S: sentido... literal... cor... branco...
A: éh::
S: cor... por causa da palavra... né?... aí no caso por causa da palavra fósforo... essa é
uma palavra dupla?
A: éh::... acho que éh... fósforo branco...não tem no português?
S: éh:::...por causa...
A: já?
S: por causa do cotexto...
A: éh... as palavras vão mudando...
S: éh... mas o cotexto é ele mesmo... ao redor da palavra...
A: ah... tá...
S: contexto é geral... cotexto é ao redor da palavra... por causa do cotexto ela está
ligada...
/.../
S: quarto texto...
S: obrigado... ((o informante agradece a pesquisadora após receber o quarto texto)) ...
bom... agora... o quarto texto... vamos identificar aonde está a frase então // aqui... já viu
já?
A: ( ) ... finos blancos...
S: mais em outro lugar?
A: ( )
S: peraí... alternam pro::postas... no design... week... México... deve ser algum... isso
aqui deve ser uma semana... semana do design no México... do design week México.
A: ( )
S: éh quinta... quinta passada...
III
A: criaram uma... roda...
((o informante A lê em voz baixa, oralizando somente partes das frases))
S: uma de las que chamaram a atenção das mulheres assistentes foi a apresentação que a
firma Frette por seus finos brancos. ah:: então...
A
S:
S: então o que vc acha... você acha que éh roupa de cama
A: eu tô na dúvida...
S: se éh tecido ou se alguma coisa específica de roupa de cama
A:
S: não isso não tem nada ver... éh uma tenda...
A: a leitura foi difícil ou fácil?
S: foi fácil... porque não demorou muito para ... não houve demora... nem discussão...
nem muita discussão... nem muita discussão... para se chegar a um consenso...
S: qual foi que exigiu mais dos seus conhecimentos prévios para entender a palavra
blanco?... o quarto... texto quarto... por quê?
S: ah:: acho por causa da especialidade né?... uma coisa muito específica né?...
A: éh:::... porque a gente nunca viu a palavra também né?... nunca vi tecidos...
S: não tinha visto esta palavra... desconhecimento do significado...
A: éh:::
S: desconhecimento de tal significado...
A
S: não... não... não porque a palavra... o texto... ajudou muito... ((o informante murmura
a resposta enquanto escreve))
S: dariam respostas diferentes se realizassem a atividade individualmente?... acho que
não...somente no texto 4... houve dúvida... pano .... ou tecido... fechou???
A: ok...
IV
Transcrição de dados em áudio: dupla A1_blanco_TT_MB (15 min 26 s)
P: professora/pesquisadora
TS: informante
TB: informante
TS: vamos lá. quer dar uma lida???
TB: não... fica a vontade
TS: ((o informante começa a ler o texto em voz alta)) las embajadas, blanco de los
atentados en Bagdad... acho que é alvo ou local... alguma coisa neste sentido... que tu
acha?
TB: ((silencio))
TS: vamos ler o texto
TB: éh... as embaixadas... alvo dos atentados em Bagdá
TS: como alvo... ou então... local dos atentados... principal local... alvo
((o informante TS volta a ler o texto um em voz alta. No meio da leitura, inicia uma
leitura silenciosa e a interrompe, fazendo o comentário que se segue na sua próxima
fala))
TS: deve ser alvo mesmo... as embaixadas alemães...da Espanha... situadas ao lado
também foram el blanco de los ataques... também foram alvo né...
((silêncio))
TS: fechou alvo??
TB: fechou
TS: sentido da palavra...
TB: acho que é aquilo...não éh não?
TS: continua ou éh só o debate?
TB: éh... continua gravando ou é só o debate?
TS: pode continuar // sentido da palavra... alvo... justificativa...
TB: de acordo com o contexto do texto...
TS: contexto né::... devido... devido ao contexto...
TB: éh:::
((os informantes recebem o texto dois e realizam a leitura silenciosa))
TS: aí... é branco... de ser branco mesmo... racial... África do Sul
TB: éh:: de ter nascido na África...de ter nascido...
TS: na África do Sul... é branco de racial mesmo da África do Sul... habitada por
blancos... branco no sentido racial?
TB: éh:: porque ele fala assim que::... o cara que fez isso é um trabalhador agrícola...
aparentemente foi uma disputa salarial... informou a polícia
TS: éh... aí fala esse cara aqui... sessenta e nove anos... queria... ( ) queria criar três
repúblicas totalmente habitadas por brancos em Sul da África... que só permitia a
entrada de negros como trabalhadores hóspedes... seria branco como...raça...
TB: raça...
TS: /.../ seria branco como raça /.../ branco como raça então... éh isso?
TB: éh::... branco de raça... éh o líder da::.. movimento de resistência ... Afrikáner...
V
TS: o contexto também né?
TB: éh::... e:: tem até pouca palavra aqui na... ( ) Terreblanche .... Blanco Afrikaner
TS: contexto e cotexto...( ) ... seria isso?
TB: seria...
((os informantes recebem o texto três e realizam a leitura silenciosa))
/.../
TS: cara... é só tristeza... é bomba explodindo...éh:::
TB: só tá diminuindo a letra...
TS: não:::
TB: o mais difícil é que ta diminuindo a letra...
TS: só textos de alegria... não tem nenhum... Os Blancos ganharam o campeonato?
TB: fósforo branco éh::... agente químico
TS: fósforo branco éh::... termo nosso...agente químico... agente químico... precisa
LER?????
TB: ah::.. acho que não
TS: éh::... a mesma coisa... isso aqui / a gente já conhece...
TB: Israel usa fósforo branco contra civiles... civis, segundo ONG...
TS: agente químico... isso aqui já é conhecimento linguístico né?
TB: técnico profissional linguístico... ca:::ra ((risos)) ... tem que pagar embuste do
material bélico...
((os informantes recebem o texto quatro e realizam a leitura silenciosa))
/.../
TB: acho que éh... estilismo né?... roupas brancas...
TS: acho... acho que tá falando de ramas... ramas brancas... ( ) éh::... roupas... finos
blancos... tecido no caso...
TB: éh:: ... tecido mesmo
TS: não... mas blanco tá aqui como um tipo de tecido
((silêncio))
TB: ele fala no branco usado na... na campanha da feira de design...
TS: acho que é tecido... agora não sei... entendi como tecido// não sei se é tecido ou
estampa// e aí?
TB: eu acho que...
TS: tem que decidir... tecido ou estampa...
TB: eu acho que é tecido... cara
TS: tecido... então firmou... tecido // tecido // rolou aí um palpite?...
TB: a cor do tecido né?...
TS: cor do tecido?... eu achei que era tipos de tecido // acho que... a cor... do... branco
aqui... cor do tecido
TB: ele fala... ele fala finos blancos né?... aqui ele fala... as texturas... as cores
sofisticadas ... ma..materiais extremamente suaves... e preciosos... ((o informante
murmura fragmentos da frase)) acho que entra tudo... tecido... textura... da cor
sofisticada... dos materiais suaves...
VI
TS: não mas::... isso aqui seria o tecido então?
TB: acho que o tecido em geral...
TS: éh::... tecido geral... de roupa de cama...// dedução palpite
TB: devido ao contexto...
TS: contexto... contexto e palpite
TB: éh::
/.../
P: a leitura dos textos foi fácil ou difícil?
TS: o último eu achei difícil...
TB: éh... foi difícil...
P: por quê?
TS: porque fala sobre um assunto que eu não tenho a mínima ... como se diz...
TB: vocabulário...
TS: éh::: envolve vocabulário que não é o nosso... sobre um assunto que eu não tenho o
mínimo... não desperta o mínimo interesse... os outros não... os outros... os outros já
despertam o nosso interesse... ativam rapidamente ativam o raciocínio... ainda mais com
relação à profissão
P: e nesse caso aqui... qual texto exigiu mais dos seus conhecimentos para entender a
palavra blanco ... qual dos textos... qual dos quatro textos?
TB: uhm... o quarto né:?
TS: éh::... acho que o último foi o mais complicado... não sei nem se tá certo o nosso...
P: qual texto exigiu mais dos seus conhecimentos prévios para entender blanco foi o
quatro?
TB: isso...
P: qual foi difícil ...
TS: NÃO... peraí... peraí... a pergunta... qual o texto que exigiu mais dos seus
conhecimentos prévios... o único que exigiu conhecimento prévio realmente ... que a
gente já sabia de cara foi esse aqui de Israel...
TB: éh... o terceiro...
TS: éh:: o terceiro... foi o que... conhecimento prévio... a gente bateu o olho já sabia do
que tava tratando...
P: e:: no caso aqui da quatro... foi difícil atribuir um sentido em cada texto a partir do
processo de recontextualização lexical?... foi difícil atribuir um sentido?... isto que eu
quero saber...
TS: nós tentamos colocar em algum contexto a palavra ( )... só que nem tentamos esse...
nós chegamos a aplicar este processo de recontextualização... esse nome difícil... que
seria aplicar em outra palavra... em outra frase a palavra para ver se encaixava... é isso?
P: não:: na verdade o que eu tô perguntando e se vocês acharam difícil a apresentação
de quatro textos querendo saber uma palavra .... uma forma em contexto com
significados diferentes... é essa a pergunta ...vocês acharam difícil fazer este tipo de
inferência... de dedução?
TS/TB: não:: não:::
P: e cinco se estivessem sozinhos dariam a mesma resposta?
TS: provavelmente... provavelmente...
VII
Transcrição de dados em áudio: dupla A2_blanco_TW_MB
P: professora/pesquisadora
T: informante
W: informante
P: agora sim...
T: agora sim...
W: vamos ler em espanhol?
W: não...
P: não. vocês é quem sabe
W: ah... você tá... você tá aplicando
P: é... vocês vão lendo, vocês vão vendo ((?)) chegar a conclusão aí..
/.../ ((o informante W iniciou a leitura do texto 1 em voz alta)) /.../
T: deixa eu ler daqui.
W: sí.
/.../ ((o informante T continuou a leitura do texto 1 a partir da metade)) /.../
W: blanco. blanco... quê... blanco
T: vamos lá. sentido da palavra. Eh...
W: éh...blanco com sentido de palco... local ...cena...
T: coloca aí cena.
T: palco, local, cena...
T: ou cenário... não sei.
W: justificativa.
T: acho que pelo...pelo contexto...
W: acho que é. pelo contexto pelo que ela falou.
T: é só pelo título já deu pra observar.
T: aí você escreve como ali... como... pelo título.
/.../ ((após completarem com a resposta, a dupla recebe o texto 2)) ((O informante T
inicia a leitura em voz alta)) /.../
T: blanco. acho que é branco mesmo// cor da pele.
W: cor da pele.
W: esse... foi pelo CONTEXTO.
T: pelo contexto.
T: não foi necessário ler o texto inteiro // pra observar isso.
((silêncio enquanto completam o protocolo))
W: listo.
W: vamos.
W: ¿yo puedo leer ... leerlo?
((o informante W iniciou a leitura do texto 3 em voz alta))
VIII
T: blanco aí também tem o sentido de... cor aí também.
W: é. É como se fosse branco.
W: assim eu sei pelo conhecimento prévio que a gente já tem.
T: um tipo de explosivo. é uma pólvora.
W: no sentido da palavra...
T: no sentido da palavra...
W: ele...ele...
T: e... como é que seria??
W: deixa eu pensar aqui..
W: acho que seria um ... acho que seria um branco que qualifica o fósforo. Um adjetivo.
T: é. é isso!
((silêncio enquanto completam o protocolo))
W: eu coloquei só o que...
W: e aqui?? (o informante W faz menção à parte de como))
T: eu coloquei pelo título ali... e pelo nosso conhecimento técnico já dá pra saber..
facilitou... também a descoberta.
W: é aquela história né.. cada um conhece a sua letra. ((?))
((o informante T iniciou a leitura do texto 4 em voz alta)) /.../
W: tecido né.. ((no meio da leitura, o informante W faz este comentário))
T: tecido.
W: é... vamos ver.
W: deixa eu dar uma lida aqui.
T: al ser una firma de finos blancos...
T: uhm...acho que é tecido mesmo, né??
W: é tecido mesmo.
T: tecido.
W: aqui eu acho que é pelo contexto.
T: é pelo contexto. Pela interpretação.
W: é pelo contexto. Pela interpretação.
/.../
P: a leitura dos textos foi difícil ou fácil?
W: a leitura foi // fácil.
T:
P: por quê foi fácil?
W: ah:: é de fácil entendimento.
T: não tinham palavras muito complicadas. e... pelo contexto em si / deu pra
compreender bem.
P: bom. Na três está assim. Qual dos textos exigiu MAIS dos seus conhecimentos
prévios. Ou seja, conhecimentos fora do texto né.. para entender a palavra blanco? qual
dos três? O um... o dois... o três... ou o quatro exigiu mais dos conhecimentos de vocês?
IX
W: o que casou com o conhecimento prévio que eu tinha... foi o três. Sobre o fósforo
branco. que é um equipamento militar.
P: uhm.. é o que exigiu mais de seus conhecimentos prévios.
W: sim. o três. Teve outros que a gente deduziu, porém a gente não tinha conhecimento
sobre o assunto. O texto quatro eu achei a palavra blanco um pouco mais difícil de
entender. O sentido dela foi um pouco mais complicado de deduzir... mas não
P: ah.. na quatro eu pergunto se foi difícil atribuir um sentido. Foi difícil atribuir um
sentido em cada parte em cada texto considerando o processo de recontextualização
lexical. Ou seja, apresentar a palavra blanco em um novo contexto significativo porque
não sei se vocês perceberam foram quatro textos com a palavra blanco. mas nenhuma
delas se repetia. vocês acharam difícil atribuir um significado? Fazer este processo?
W: não. Achei simples e fácil. Ah pela... até pelo texto 1 aqui oh. O próprio texto 1 é só
pela... pelo título a gente observa a facilidade de atribuir um sentido a palavra blanco.
Os outros textos também é semelhante.
T: eu acho que o fato de você pegar uma palavra... um substantivo... e designar para ele
vários sentidos... se torna mais fácil pra gente por causa do próprio... do nosso idioma
pátrio né... o que acontece... a manga // pode ser a manga fruta // manga do tecido //
determinada manga da camisa. então... atribuir vários sentidos a mesma palavra não foi
complicado.
P: o problema é só reconhecer né...
W: é. saber qual o sentido. Agora ter essa dificuldade. Ficar amarrado a um único
sentido... não!
P: e... nessa última pergunta. Se vocês estivessem sozinhos, T e W, teriam dados
respostas diferentes para todas estas perguntas.
W: eu não daria. Daria a mesma resposta, né..
X
Transcrição de dados em áudio: dupla B1_repliegue_CB_INT (26 min 13 s)
P: professora/pesquisadora
C: informante
B: informante
((os informantes recebem o texto um e realizam a leitura em voz alta))
C: tá gravando... então...
C/B: FCH descarta repliegue de Fuerzas Armadas por seguridad de los ciudadanos... El
repliegue de las fuerzas federales dejaría en total abandono a la ciudadanía y a las familias
mexicanas en las manos sangrientas de los criminales...
C: pô...não... ((silêncio)) retirada... é por que aqui oh::: fala...
B: é retirada... não é:::: emprego... é retirada...
C: empleo... seria:::
B: repliegue...
C: retirada...das forças federais... o presidente Felipe calderón hinojosa rechazó tajante el
repliegue de las Fuerzas Armadas y federales del combate al crimen organizado porque eso
dejaría a los ciudadanos en las manos sangrientas de los criminales.... ((o informante começa a
balbuciar as frases do texto)) esa disputa y esa violencia, contra lo que algunos piensan no se
terminaría con el repliegue del gobierno federal y de las fuerzas federales ....al contrario, se
agravaría con un agravante inadmisible: que el repliegue de las fuerzas federales dejaría en
total abandono a las ciudadanía y a las familias mejicanas... meXicanas en las manos
sangrientas de los criminales...el jefe del ejecutivo federal encabezó esta mañana, en la base
aérea de santa lucía, el 95 aniversario de la fuerza aérea mejicana...meXicana... acompañado
de los secretarios de la defesa... de la marinha...y el governador del estado de méxico... ante
más de tres mil oficiales, militares, generales calderón aseguró a la sociedad de ciudad juárez..
B: ciudad juaréz... (corrigindo a pronúncia do companheiro)
C: que no los va a dejar solo... que cuentan con el apoyo del presidente y del gobierno federal...
contra pelo... de lo dicho....por las autoridades estatales de chihuahua...
B: chihuahua..
C: chihuahua mesmo::: cara... calderón rechazó tajante...que tajante será .....
B: tajante.... repudia com firmeza…
C: que la violencia... desatada en ciudad....juaréz...sea consecuencia de la presencia de las
fuerzas federales... isto aqui... tá falando que... ele rechaçou... quer dizer... não aceitou... que..
a:::... a violência
B: que a violência....
C: que a violência seja causada pela presença dos federais... pelo contrário... ela tá
combatendo...
B: eh::::
C: afirmó que la lucha contra el crimen organizado há sido intensa, llena de retos, obstáculos,
“y en algunos casos de incomprensión”
B: ao contrário...
C: el presidente dijo que equivocada o...
B: intencionalmente...
C: ... se acusa a las fuerzas federales de ser quienes propicien esa violencia, “pero...
B: ao contrário...
C: a quienes quieren ver al país sumido en la violencia les decimos que los mexicanos le
seguiremos haciendo frente con toda la fuerza de la razón y con la fuerza de la ley... a quienes
quieren ver al país dividido, hoy les decimos que la sociedad mexicana está unida, decidida y
exigente para que se defiendan sus derechos a vivir una vida libre y en paz,... y a quienes
pretender ver a méxico claudicar... o que é claudicar???
B: claudicar é mancar né::... cambalear...
C: éh::: pô mané... tu é o cara... ((risos)) y dar marcha atrás, hoy les decimos que el estado
mexicano es fuerte y se mantiene firme en su empeño porque cuenta con hombres y mujeres
XI
íntegros y valientes que seguirán luchando hasta alcanzar la victoria... insistió en que
redoblará sus esfuerzo para apoyar a ciudad juárez con algún plan integral que no se reducirá
a aspectos meramente policiacos, incluirá el desarrollo humano y la educación...
C: eu acho que... é retirada mesmo né?...
B: repliegue é retirada...
C: retirada...
B: ah.. este é o texto 1...
C: o texto 1... sentido da palavra... retirada..
B: por que a gente...
C: ah::: foi palpite né??
B: palpite...
C: porque... sentido de repliegue eu não me lembrava o quê que era...
B: através do contexto está inserido aí.
((os informantes recebem o texto dois e realizam a leitura em voz alta))
C: tu lê agora???
B: los mercados operan estables ante el repliegue del dólar... las bolsas europeas registran
mínimas variaciones respecto al cierre de ayer, cerca de sus máximos niveles en 18 meses... las
acciones de las firmas mineras...
C: mineras... tu é de minas gerais???... mineradoras...
B: (risos)... impulsan subas por la revalorización del oro y otros metales ante la nueva baja de
la divida norteamericana...
(( o informante B relê o parágrafo em voz alta, traduzindo o texto ao português))
C: queda né???.. que provoca aqui que o sentido parece que é de queda...
B: éh...queda... las bolsas europeas subían en las primeras operaciones del martes y se
acercaban a un máximo de 18 meses tras los avances producidos en wall street y tokio,
apuntaladas por la firmeza de las mineras... por um repliegue del dólar que favorecia al oro y a
otros metales...el índice ftse urofirst 300 subía un 0,31 por ciento a 1,082,56 puntos luego de
haber ganado un 0,2 por ciento en la sesión previa... el índice de referencia europeo ha subido
un 68 por ciento desde el mínimo histórico registrado el 9 de marzo del 2009. las acciones de
las mineras subían pues un dólar más débil impulsaba el precio del oro y de otros
metales...anglo american, bhp billiton, río tinto y xstrata ganaban entre un 0,7 y un 1,8 por
ciento... el banco suizo ubs sumaba un 4 por ciento por informaciones sobre un ingreso de
2.300 millones de dólares en su división de renta fija en el primer trimestre.
C: eu acho que... é isso mesmo... queda... baixa..
B: baixa.... queda do dólar....
C: fechou então... o texto 2....
((os informantes recebem o texto três e realizam a leitura em voz alta))
C: vamos al texto 3... mundo... los islámicos somalíes inician un repliegue táctico ante el
avance del ejército etíope... retirada tática...
B: éh... retirada...
C: ou... avanço... olha aí:::: las milicias de la unión de tribunales se desplazan a Mogadíscio
trás perder los enclaves estratégicos y sufrir más de un millar de bajas... los islámicos iniciaron
ayer un repliegue táctico ante el avance de la ofensiva de Etiopía, que cifra ya en más de un
millar el número de milicianos de la unión de tribunales islámicos (uti) fallecidos en los
ataques. Mientras, la comunidad internacional guarda silencio y la unión africana incluso
justifica el ataque de etiopía a su VECINO...
B: vizinho...
C: ah::: muito bom cara::::... las milicias de la UTI perdieron... perdieron el control de otros
dos importantes ciudades de Somália ante la ofensiva misión... milicianos islámicos somalíes
XII
conjunta de las milicias del gobierno de transición somalí y vigilan la carretera que va al
aeropuerto sus aliados de etiopía... etiopÍa ... varios testigos presenciales de mogadiscio...
((o informante para a leitura))
C: Eu tô achando que éh::: que aqui éh::: retirada também.
B: retirada tática ou.... retraimento.
C: pode ser... retraimento... que tem o mesmo sentido de retirada... pra.. pros militares a gente
sabe que tem diferença... uma e a outra... retraimento é planejado .... retirada...
((o informante C reinicia a leitura))
/.../
C: então aqui...é uma... retirada...
B: retirada... é isso aí sim...
C: é uma retirada... é um retraimento...
B: retraimento... acho que é melhor né??
C: um retraimento...
((os informantes recebem o texto quatro e realizam a leitura em voz alta))
B: ¿qué es um repliegue (lifting) facial?... un repliegue (lifting) es la reducción de los signos del
paso del tiempo (arrugas) con las que el paciente se siente insatisfecho... esto puede incluso
crear problemas de salud...las arrugas... bolsas de piel laxitud en piel del cuello...
C: pescoço...
B: hacen su aparición luego pasado los años.. además se asocia a este proceso la exposición al
sol el viento y los cambios hormonales... en la actualidad la cirugía de cara no es un
procedimiento solo para ricos y famosos personas de cualquier ocupación y aspecto tienen
acceso a ella... es una de las cirugías mas frecuentemente realizadas y aceptadas ya que el
verse mejor esta directamente relacionado con el potencial de trabajo desarrollo personal y
social... ((intervenção de outro aluno)) el repliegue (lifting) es una intervención quirúrgica para
reparar la piel de la cara y cuello marchita arrugada y hundida debido al paso del tiempo o
por una dieta alimenticia pobre también por tendencia hereditaria... se realiza quitando el
exceso de grasa tensando los músculos principales y rellenando la piel de la cara y cuello...en
toda cirugía es vital ponerse en manos de un buen especialista...las complicaciones más
frecuentes son los hematomas los defectos de cicatrización y las inflamaciones... la
recuperación es variable pero debe esperarse una semana... como mínimo para hacer una vida
normal y entre de 10 y 15 días para reemprender la rutina social o laboral... los resultados
definitivos empiezan a apreciarse a partir del primer mes... la mayor parte de los puntos se
quitan en 5 días aunque a veces los puntos o grapas situados en el borde del cuero cabelludo se
dejan algunos días más porque pueden tardar algo más en cicatrizar...si la operación está bien
hecha... no cambia el aspecto de la persona...y tampoco quita años... pero da un aspecto más
joven... el veintecinco por ciento de los repliegues (lifting)... son realizados en hombres que
quieren mejorar su rostro... si deseas hacer un comentario sobre esta reseña... escríbenos a...
C: o que é o repliegue facial? Ele é a retirada de alguma coisa da face... mas ele tem um:::: tem
um::: nome específico... isso aí:::: é o que??
B: realiza quitando o excesso de gordura...né??
C: éh:::
B: puxando os músculos principais ...
XIII
C: é uma:::: cirurgia plástica... a gente coloca cirurgia???
B: éh:::
C: que não deixa de ser também éh::: retirada... seria uma cirurgia plástica no caso...
((silêncio))
C: a leitura do texto foi... fácil né???... o texto não... foi fácil...
((silêncio))
C: para entender la palavra repliegue... acho que foi este último aí né cara??
B: éh::: o quatro..
C: ele deu um novo... assim... apesar de ser a mesma... /.../ que::: este texto quatro ele deu
uma::: ele deu uma adaptada no...na palavra né???... transformou a retirada... que não deixa de
ser... toda cirurgia plástica ... no nosso entendimento né?? ... é uma .... é uma... é um tipo de
retirada de alguma coisa né??... transformação né??...
B: o contexto que tava inserida esta palavra aí... desvirtuou um pouquinho também né?... é
porque estava numa coisa totalmente diferente né?... mudou um pouco o sentido da:: da
palavra...
((silêncio))
C: foi difícil atribui um sentido em cada texto a partir do processo de recontextualização lexical,
ou seja, a apresentação da palavra em outro contexto significativo?... não:::
B: não pelo contrário o contexto ajuda... a gente... achar... o sentido
C: ((o informante está escrevendo a resposta e lendo-a em voz alta)) a contextualização....
facilita o entendimento... do significado... em cada texto...
((silêncio enquanto respondem a pergunta))
C: dariam respostas diferentes se realizassem esta atividade individualmente?.... acho que não
né? Foi assim ( )
XIV
Transcrição de dados em áudio: dupla B1_repliegue_GD_MB (18 min 25 s)
P: professora/pesquisadora
G: informante
D: informante
/.../
((os informantes recebem o texto um da pesquisadora))
D: emprego?...
G: pode ser ( )
D: ( ) emprego... ou reemprego...
((o informante G inicia a leitura em voz alta alternando entre português e espanhol))
D: é emprego?...
G: éh::.. eu acho que sim...
D: embora aqui no final... eu acho...aqui também dá pra passar essa idéia de emprego...
não... não... já passou... aqui... oh::..
G: ( ) emprego...
D: fechou?..
G: acho que sim...
D: dedução dentro do contexto.
G: éh::... utilização de... justificativa... como chegaram a esta conclusão...
D: sentido...
G: através do contexto... em geral... e das palavras específicas... né?
D: deu uma elucubradinha maior... né?...
G: o que ele chama aqui do cotexto... né?..
G: queda...
D: queda do dólar... ((risos)) desvalorização do dólar...
/.../
((os informantes iniciam a leitura em voz alta alternando entre o português e espanhol))
D: queda... desvalorização...
G: né?
D: éh...
G: queda...
D: desvalorização... é a mesma idéia...
G: éh..
/.../
((os informantes recebem o texto três))
D: ok... esse é grande... ((o informante faz alusão ao tamanho do texto três))
G: esse já não tá no título ((o informante faz alusão à palavra repliegue))... esse é mais
difícil... ((risos))
XV
D: não tá aqui oh:::...islámicos inician un emprego táctico... um avanço do exército
etíope...
G: ((começa a leitura em voz alta, saltando trechos do texto)) não sei se é emprego
não::...
D: pode ser... éh:::...
G: ((continua a leitura em voz alta, saltando trechos do texto)) ante o avanço....
D: ante o avanço... pois aqui tá avançando... pode ser defesa...
G: ((continua a leitura em voz alta, saltando trechos do texto))
/.../
G: aqui tá explicando...
D: éh... foi... já estou aqui embaixo... oh::...
D: éh...
G: éh...
D: só aqui nesse...( ) uma defesa tática... uma.... defensiva... defesa...
G: para uma tática defensiva
D: tática...
G: não sei se isso tem a ver com inglês... né?...
D: éh..
G: o inglês inverte... coloca o... a palavra numa ordem diferente da nossa...
D: éh...
G: o que que acontece... o::: exercito etíope...
D: atacou...
G: fez a “porra” de um avanço... e atacou...aí... pra se defender... fizeram uma tática
defensiva...
D: fizeram uma tática defensiva...
G: acho que enfim... éh... defensiva... né?
D: isso...
G: mesma coisa... ((silêncio))
G: o espanhol é mais fácil de ler as “paradas” pelo contexto do que o inglês...
D: éh... não é mesmo não...
G: o inglês tem umas palavras sutil...
/.../
((os informantes recebem o texto 4))
G: ¿qué es um repliegue (lifting) facial?... correção?
D: qué es a... não...
G: ... un repliegue... es la reducción... de los...
D: eu acho pra nós... tranquilinho... o que tá em volta... em português... ... ((faz
referência a semelhança gráficas das línguas))
G: ih:::... éh:::...
D: você tá lendo em espanhol... tanto faz...
G: ele fala que... essa “porra” tem a redução dos sinais::: do passo de tempo... sinais de
tempo...
D: passo de tempo...
G: rugas... man... queda... né?... pessoa que esteja insatisfeita... que pode inclusive criar
problemas de saúde... rugas... bolsas del piel... deve ser olheiras né?...
XVI
D: éh... cuello... aí vem falando embaixo do rosto né?
G: aparecem logo com o passar dos anos... então... tem estas coisas falando do sol... e
vento.... e as mudanças de hormônio...
D: o uso... o uso... o::: é uma intervenção químico cirúrgica... quirúrgica...
G: quirúrgica?...
D: quirúrgica... para reparar...
G: para reparar... a pele...
D: o uso... o emprego de::... acho que... pode ser o uso... el... el não é o::..
G: éh::...
G: acho que tá mais para correção...
D: mas... o:: correção???...
G: não mas aí... eu tô traduzindo né?
D: ahm::...
G: pegando o sentido geral...
D: éh::...
G: seria uma... uma... um sentido de::: estética...
D: aqui tá falando... lifting... lifting... é a técnica...
G: éh...
D: é a técnica... é o que... a correção da técnica?...
G: seria correção do não sei o quê... que é um repliegue facial... ou seja... o que é uma
correção facial através do lifting....utilizando o lifting.. ou o ajuste...
D: pode ser... ah:::...entendi...
G: é coisa estética... éh:::.. cirurgia estética...
D: pode ser... porque o lifting... lifting é correção... correção... correção...
G: ele vai tirar... vai pegar a ruga e vai dar uma esticadinha... vai pegar ali a olheira...
vai dar uma esticadinha... vai pegar a mancha e vai sumir com a mancha...
D: porque a correção ( ) é uma técnica de correção ...
G: é isso?... eu acho que é... ((inicia a leitura de trecho do texto))
/.../
D: tratamentos... ((o informante inferiu esta palavra após a leitura do último parágrafo))
deixa eu ver...
G: não seria melhor correção... e tratamentos para ( )...
D: deixa eu ver aqui... tratamento facial... tratamento facial... que es un tratamiento
facial
G: éh:::.. tratamento é melhor que correção....éh::...
D: tratamento...
G: pode até botar os dois... porque é uma técnica de... tipo plástica... éh:::... micro...
microplástica...
D: só que você usa produtos químicos ( )...
/.../
P: a leitura foi difícil ou fácil?
D: mediano...
P: mediano...
D: mediano... tem alguns termos que...
G: tem alguns termos que a gente não conhece...
XVII
D: não conhece... mas... no geral:::... dá pra ter a compreensão...
P: especificamente algum texto?
D: não::... são pequenas... algumas palavras que::... mas que não interferiram no
pedido...
G: mas... mas deu pra entender o contexto... dos quatro textos... e deu pra pegar o
contexto... que tava... que interessava ali...
P: qual dos textos que exigiu mais dos conhecimentos prévios... ou seja... vocês já
tinham um conhecimento sobre o assunto pra poder inferir... ou seja... deduzir o
significado de repliegue.... o um... o dois... o três... o quatro...
D: conhecimento prévio... ( )
G: o que a gente estava mais familiarizado foi com a parte da::: do exército etíope que
acho que é o texto três... e o::... da queda da moeda americana... que é o que toda hora a
gente vê parte da economia na televisão... então isso a gente estivesse um pouco mais
familiaridado... mas... que exigiu conhecimento... muita coisa prévia... eu acredito que
não...eu pra entender os textos ( )...
D: não iria interferir...
P: e foi difícil atribuir um sentido a cada um dos textos... éh:: percebendo que cada uma
destas palavras.. cada um destes textos apresentava um novo sentido da palavra
repliegue... vocês acharam difícil essa coisa de... pô apresentei quatro textos diferentes
né?... quer dizer... dois tinham mesmo sentido... tinham a mesma idéia... mas foram
quatro textos diferentes com a palavra repliegue...com sentido diferente... vocês
acharam difícil essa mudança?...
D: não mudança...
G: se a gente fosse avaliar a palavra isoladamente... talvez ficasse meio... estranho...
mas como ela está dentro do contexto...
D: dentro do contexto...
G: acho que o único texto que a gente ficou assim... pra achar a expressão correta que
fosse...traduzir a palavra foi o último...
D: o último... o quarto...
G: que os outros três... a gente pegou ali bem...pertinho... o último ali... a gente ficou
meio assim... porque ele não deixa muito claro o que seria a tradução exata ali da
palavra...
P: e se vocês estivessem fazendo sozinhos... dariam as mesmas respostas?
D: éh:::...
G: acho que sim... praticamente... a gente chegou bem .... a um consenso pra escrever....
((risos))... não bateu ... esbofeteou não... ((risos))...
XVIII
Transcrição de dados em áudio: dupla B2_repliegue_CM_INT (9 min 38 s)
P: professora/pesquisadora
C: informante
M: informante
((os informantes recebem o texto um))
C: começou... bom... então o texto número um aqui...
M: ((o informante balbucia as primeiras palavras do texto)) ... seguridad de los
ciudadanos
C: pô:::... isso aqui éh fácil...compreensão do texto...pô::... tá no contexto... retirada...
repliegue... pode ser retirada... pelo contexto aqui do texto... é retirada...
M: éh... pelo combate ao crime organizado...
C: isso...
M: aí... deixar os cidadãos nas mãos de criminosos...
C: isso... sentido da palavra retirada...
C: justificativa... contexto do::: artigo analisado... éh... do contexto do artigo pô::...
M: do contexto do artigo...
C: isso... cabe retirada...pô::: já foi já.... a não...
/.../
((os informantes recebem o texto dois))
C: ((o informante lê em voz alta o texto dois alternando a leitura em português e
espanhol)) repliegue pode ser baixa...
M: recuo... recuo do dólar...
C: éh... serve recuo ou baixa...
M: uhm...uhm
/.../
C: ((o informante volta a ler o texto em voz)) retirada quer dizer... dentro do contexto
novamente entendeu?... éh a mesma coisa do contexto do artigo entendeu?...
queda....éh:: retraimento... isso aí mesmo... ela diminui de valor... dimimuição de
valor...
((o informante C conversa com a outra dupla próxima, sem que a professora perceba, e
obtém o possível sentido da palavra repliegue no texto três: saída das forças))
C: saída das forças... de retirada... saída das forças...
/.../
((os informantes recebem o texto três))
C: ((o informante lê em voz alta o texto dois alternando a leitura em português e
espanhol)) os islâmicos somalis iniciaram ((o informante deu esta tradução para a
XIX
palavra ayer)) após um... uma::: retirada tática ante o avanço da ofensiva da Etiópia, que
cifra ya ... parte de estratégico essa retirada tática militar... conceito militar...
M: militar...né?
C: retirada... conceito militar... ou uma manobra militar...
M: no con do artigo
C: no con do artigo... da palavra... retirada... éh uma saída... uma manobra... éh como
uma manobra militar .... /.../ um conceito militar...
((os informantes recebem o texto quatro))
C: caraca:: repliegue facial...
M: não::…lifting...
C: não sim:::... mas qual seria a retirada...
M: um...repliegue... uma limpeza de pele... repliegue... facial...
C: não sim:::... seria uma limpeza facial …
M: uma redução dos sinais com o passar do tempo... das.. das rugas...
C: não sei::... mas eu digo... mas eu digo... literalmente entendeu??... o significado
literal...seria o que?... porque tá dizendo lifting...entendeu?... o significado em inglês...
que seria em inglês...
M: ahm... ahm...
C: mas:::... ( ) a gente não sabe..
M: a retirada dos sinais do::: passar do tempo...
C: redução né?... não é retirada... é uma redução...
M: é uma redução... mas vai retirar:: vai tirar os sinais do tempo... reduzindo... né? você
vai tirando aquelas marcas...
C: não::: aqui no caso o repliegue seria uma::... técnica... entendeu?... seria uma
técnica......facial... éh... isso que seria... entendeu?... uma técnica... o lifting é uma
técnica... então... aí seria uma técnica também... tanto é que ele fala aqui... el repliegue
es una intervención quirúrgica... ou seja... a técnica é uma intervenção cirúrgica...
entendeu?... seria::: uma técnica de retirada de:: redução de sinais... uma técnica de
redução de sinais... ou uma técnica pô... o lifting... você sabe o significado de
lifting...éh... liter...literal da letra em inglês?..
M: não::...
C: então... tipo assim... tô te falando... a gente teria que fazer...
M: repliegue é uma coisa ... e o repliegue facial é uma técnica...
C: é uma técnica... entendeu?... por isso que tô te falando... pra gente falar o significado
mesmo...
M: mas essa técnica com o sentido de uma retirada... de uma::....de uma remoção...
C: de uma redução... éh uma redução de::: de::: sinal... entendeu?... uma remoção...
M: mas seria uma remoção...
C: é uma remoção...
M: coloco que o sentido dela é remoção... aí... a gente coloca aqui... no contexto... ela é
uma...
C: não tu pode colocar técnica de remoção... tu bota aqui... substituindo... una remoción
es la reducción... entendeu?...
M: é uma técnica de remoção...
C: é uma técnica de remoção...entendeu?... um pouquinho mais amplo... peraí... de
redução... não...de tempo na face... no rosto.. é pode ser sinal de velhice éh...no rosto...
na face...
XX
((os informantes passam a responder as perguntas do protocolo verbal))
C: a leitura foi difícil ou fácil?... foi fácil... não achei difícil não...
M: também...
C: justifique... foram textos de fácil compreensão...
M: éh... também achei isso.... é de muito fácil compreensão...
/.../
C: qual texto exigiu mais de seus conhecimentos prévios para entender a palavra
repliegue?... foi esse último agora...pô::...entendeu?... éh... ¿qué es un repliegue
facial?... ¿qué es... un... facial...lifting... facial... justifique... ( ) é::: um significado...éh...
mais amplo... éh... um significado técnico...entendeu?...
M: ( )
C: a gente partiu do conhecimento prévio também cara... esse...esse...
M: a partir do conhecimento prévio da palavra... a gente apenas enquadrou na..no
contexto do texto...
C: no contexto do texto... textual né?...
C: bota assim... que a gente adotou... já tinha um conhecimento prévio da palavra...
prévio da palavra... então no texto.... possivelmente... possivelmente... lógico...
compreensão da::... do idioma pô... terminou?...
/.../