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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
ANA FLÁVIA TEODORO DE MENDONÇA OLIVEIRA
A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS
MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
RECIFE
2014
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ANA FLÁVIA TEODORO DE MENDONÇA OLIVEIRA
A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS
MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
Tese apresentada ao Programa de Pósgraduação em Educação, da Universidade
Federal de Pernambuco, como requisito parcial
para obtenção do grau de Doutor em Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Clarissa Martins Araújo
RECIFE
2014
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Catalogação na fonte
Bibliotecária Katia Tavares, CRB-4/1431
O48r
Oliveira, Ana Flávia Teodoro de Mendonça.
A representação cultural da deficiência nos discursos midiáticos do
Portal do Professor do MEC/ Ana Flávia Teodoro de Mendonça
Oliveira. – Recife: O autor, 2014.
222 f.: il. ; 30 cm.
Orientadora: Clarissa Martins Araújo.
Tese (Doutorado) - Universidade Federal de Pernambuco, CE.
Programa de Pós-graduação em Educação, 2014.
Inclui Referências.
1. Inclusão escolar. 2. Deficiência. 3. Representação cultural. 4.
UFPE - Pós-graduação. I. Araújo, Clarissa Martins. II. Título.
371. 9 CDD (22. ed.)
UFPE (CE2014-11)
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UNIVERSIDADE FEDERAL DE PERNAMBUCO
CENTRO DE EDUCAÇÃO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO
TÍTULO: A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA NOS DISCURSOS
MIDIÁTICOS DO PORTAL DO PROFESSOR DO MEC
COMISSÃO EXAMINADORA
____________________________________________________
Prof. Dra. Clarissa Martins de Araújo
1ª examinadora/presidente
____________________________________________________
Prof. Dra. Lúcia de Araújo Ramos Martins
2ª examinadora
____________________________________________________
Prof. Dra. Rosângela Tenório de Carvalho
3ª examinadora
____________________________________________________
Prof. Dra. Fabiele Stockmans de Nardi
4ª examinadora
____________________________________________________
Prof. Dra. Aída Maria Monteiro Silva
5ª examinadora
MENÇÃO DE APROVAÇÃO: APROVADA
Recife, 24 de fevereiro de 2014
5
Dedico este trabalho, ao meu marido Lincoln
e aos meus filhos Davi e Gabriel.
Obrigada por sonharmos juntos e por
fazermos desse sonho uma possibilidade de vitória.
6
AGRADECIMENTOS
Embora a escrita de uma tese seja um trabalho um tanto quanto solitário,
pude contar com a presença de pessoas que fizeram com que essa jornada fosse
menos solitária e pesada e, nesse momento tão desejado, faço dessas poucas
palavras uma forma de agradecer a todos aqueles que perto ou longe contribuíram
com gestos simples, como um olhar, uma palavra de estímulo, com uma oração,
com um gesto de amparo em momentos de desânimo, com um sorriso largo nos
momentos de desespero e com um abraço apertado nas horas difíceis dessa
caminhada.
A Jesus, por ser o meu amigo fiel, por ser a voz presente nos momentos de
angústia, por ser a presença suave nas horas em que me sentia sozinha, por ser a
direção certa nos momentos incertos, por ser aquele que verdadeiramente, esteve e
está ao meu lado em todas as situações. Agradeço-lhe por continuar crendo e por
fazer de tantas leituras uma forma de ressignificar a minha fé.
Agradeço especialmente ao meu amado marido Lincoln, presença tão
importante nesses quatro anos de doutorado. Agradeço suas palavras generosas,
seu estímulo, seu amparo, seus abraços acolhedores, ingredientes indispensáveis
para
conclusão
desta
tese.
Agradeço
muito,
por
ter
sido
sempre
e,
incondicionalmente, aquele que acreditou e acredita nos meus projetos, nos meus
sonhos e no meu trabalho. Agradeço pelas muitas ações que fizeram possível a
concretização do sonho de tornar-me doutora – pelas incontáveis vezes em que
ficou cuidando dos nossos filhos, pelas inúmeras cópias de textos que teve que tirar,
pelos problemas de computador que teve que arrumar, por ter suportado ficar em
casa nos feriados, nos finais de semana, nas férias – por ser esse marido, esse
parceiro maravilhoso, que fez com que essa caminhada se tornasse mais leve e
prazerosa.
Aos meus filhinhos queridos, Davi e Gabriel. Meus amores, o que dizer a
vocês que desde a barriga já partilhavam dos momentos de estudo da mamãe, que
deram os seus primeiros passinhos, que falaram as suas primeiras palavras vendo a
mamãe sentada diante da tela do computador. O que responder a vocês quando
agora, usando um repertório vasto de palavras perguntam-me – mamãe quando é
que você vai parar de estudar, quando você termina o doutorado? Imagino que
vocês ainda não consigam compreender tanto esforço e tanta dedicação, tantas
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horas que a mamãe teve que ficar longe de vocês, tantos momentos em que a
mamãe teve que gritar – façam silêncio, eu preciso estudar! Talvez não
compreendam nunca, ou quem sabe, quando estiverem maiores, quando forem
adultos e fizerem os seus mestrados e doutorados, possam entender e perdoar as
ausências, as impaciências e as muitas horas de estudo da mamãe. Saibam que
vocês sempre foram a minha maior fonte de inspiração, e que os beijinhos e abraços
diante da tela do computador foi o ―açúcar‖ que adoçou os momentos difíceis dessa
jornada.
Ao meu pai Nicanor e a minha mãe Maria das Graças, pois, sem dúvida,
chegar a um doutorado foi resultado de todo investimento de vocês na minha vida e
por isso agradeço muito o empenho na minha formação, pela preocupação em verme estudando e, em especial, por sempre e incondicionalmente estarem ao meu
lado, torcendo pelo meu sucesso. Sinto, sinceramente, o tamanho do privilégio de
ter tido um Pai, que é para mim exemplo de honra, de perseverança, de
determinação, de honestidade, e por ter tido uma mãe guerreira, forte, capaz de
dedicar os melhores anos de sua vida para cuidar dos filhos.
As minhas irmãs Tina e Flá, e ao meu irmão Cleiton presentes preciosos de
Deus na minha vida. Nesse caminho tão árduo, quantas vezes desejei estar pertinho
de vocês, perto apenas para rir, brincar, chorar as mágoas, simplesmente pelo
prazer da companhia das minhas irmãs queridas e do meu irmãozinho lindo. Perdoeme se nesse tempo não pude estar por perto quando vocês precisavam, não pude
falar tanto no Skype e não pude acompanhar de perto o crescimento das minhas
sobrinhas. Quero que saibam que vocês são fonte de inspiração para minha vida,
são parte de mim e sempre foram exemplo de determinação, de força, de desapego,
de coragem e, principalmente, de alegria.
A minha irmã-cunhada Viviane Braga, que me ajudou a aliviar o cansaço e os
momentos de desânimo. Obrigada por me escutar, por me lembrar o tempo todo que
eu preciso ser menos preocupada, e por ter sempre uma palavra carregada de
doçura, de ânimo e, principalmente, de fé. Sem dúvida, você foi parte importante
desse trabalho, foi o meu descanso nos momentos de intervalo e a minha ajuda nas
horas de desespero.
À minha querida amiga Geise, e ao meu amigo Valde, pelo incentivo, pela
companhia, pela torcida constante, pela amizade, pela prestatividade e por ser o
meu porto seguro nessa terra tão distante.
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À minha querida amiga de infância Larissa, pelas palavras de conforto, pelas
sábias colocações, e por esses quase trinta anos de amizade sincera. Sinto não
poder estar mais perto e dividir com você esse momento tão importante da minha
vida, mas quero que saiba que você foi parte importante desse processo.
Agradeço aos meus amigos do grupo familiar, pelos momentos preciosos na
presença de Deus, por podermos partilhar das dificuldades, dos problemas e juntos
sustentarmos uns aos outros em oração. O meu agradecimento especial ao Wagner
e Taciana, pela amizade, pelo carinho e por abrir de forma tão generosa a porta de
sua casa e possibilitar-nos momentos tão agradáveis na presença de Deus.
À querida Sílvia e ao Ricardo, meus sinceros agradecimentos por ensinar-me
a olhar para dentro de mim e por me ajudar a transformar as minhas fragilidades em
―pontes‖ para caminhar em direção ao término desta tese.
Agradeço a CAPES, pelo apoio financeiro desde o início desta pesquisa.
Agradeço a minha orientadora, Clarissa Martins Araújo por todos esses anos
de orientação respeitosa, pela amizade, pela serenidade com que me acompanhou
durante todo o meu percurso acadêmico e, sobretudo, por compreender, confiar e
acreditar no meu trabalho de pesquisadora. Sou grata por indicar caminhos, por
respeitar as minhas escolhas, os meus desejos de mudança e pela liberdade dada
para condução deste trabalho.
Agradeço ao grupo de pesquisa GEFAI, especialmente às queridas amigas
Fabiana Vidal e Magna pelas sugestões, ideias, pelo compartilhamento de materiais,
pelos debates acalorados e pelas torcidas mútuas.
À professora Rosângela Tenório, pelas diversas contribuições teóricas na
banca de qualificação, pelas aulas desafiadoras que possibilitaram viajar pelo
universo foucaultiano e dos Estudos Culturais, pelas inúmeras indicações de leitura
que foram imprescindíveis para realização desta tese e pela disponibilidade em abrir
a porta da sua sala e me ajudar sempre que precisei.
Às professoras Rosa Hessel Silveira e Fabiele Stockmans de Nardi, por
aceitar o convite para participação na banca de qualificação, pelas observações e
correções válidas, indicações de leitura e valiosas contribuições apresentadas;
Aos professores/as do Programa de Pós-Graduação em Educação e, em
especial, às queridas professoras Márcia Mello e Kátia Mello, por terem marcado de
forma tão intensa minha formação profissional. Jamais esquecerei as aulas
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prazerosas, as discussões instigantes e a possibilidade de olhar para vocês e
desejar continuar exercendo a docência.
À amiga Patrícia Ignácio, pelo apoio, empréstimo de tantos materiais, pelas
discussões foucaultianas e ajuda sempre presente.
À querida amiga Niege, pela sua generosidade e por ajudar-me na correção
do projeto de qualificação.
À minha querida amiga Neulia, por ensinar-me tanto sobre educação especial,
por ser uma professora tão comprometida com a inclusão, por dar voz às pessoas
com deficiência em sua sala de aula e, acima de tudo, por ser essa amiga tão
dedicada, verdadeira e atenciosa.
À querida amiga Roberta por ter me proporcionado tantas experiências
profissionais valiosas, pelos anos que trabalhamos juntas, de forma tão prazerosa,
pelo muito que aprendi com a sua simplicidade e generosidade.
À querida amiga Rosângela pela correção cuidadosa do meu projeto de
qualificação, pelas importantes contribuições, por ajudar-me de forma tão
despretensiosa e pela amizade valiosa tecida ao longo dessa trajetória.
Aos meus queridos alunos da graduação em Pedagogia e pós-graduação em
Educação Especial, por terem sido a minha fonte de inspiração e problematização.
Agradeço especialmente a minha ―eterna‖ aluna Dinah, por responder rapidamente a
todos os meus pedidos de socorro, por ajudar-me em todas as minhas dificuldades
com a informática, e por ser parte importante desta tese.
À Universidade Salgado de Oliveira, onde trabalhei durante doze anos da
minha vida, lugar importante onde dei os meus primeiros passos na carreira do
magistério, em que pude ensinar e aprender de forma tão prazerosa.
Às queridas Morgana e Shirley, obrigada pela solução de tantas dúvidas e
questões burocráticas.
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A morte e a vida estão no poder da língua;
o que bem a utiliza come do seu fruto. (Provérbios, 18:21)
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RESUMO
A partir do entendimento de que a deficiência é também produzida pela linguagem,
buscamos, nesta tese, investigar qual a representação cultural da deficiência nos
discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC, especificando suas articulações
com os saberes e poderes que operam na constituição desses sujeitos. O suporte
teórico foi buscado em Michel Foucault e em autores ligados ao campo teórico dos
Estudos Culturais de vertente pós-estruturalista, como Silva, Costa, Veiga - Neto,
Wortmann, Silveira, entre outros. Michel Foucault oferece-nos as ferramentas
teóricas e metodológicas com as quais podemos analisar os discursos, valendo-nos,
também, das noções de saber, poder e objetivação. O corpus de análise consiste
em um conjunto de documentos que vão desde as aulas produzidas no ―espaço da
aula‖, passando pelas publicações no ―jornal do professor‖, em que se encontram
artigos ligados à deficiência, aos discursos dos profissionais da educação veiculados
nos vídeos institucionais, até músicas, artigos de revistas, histórias em quadrinhos
(HQs), vídeos do youtube, textos da literatura infantil, que tomaram a deficiência por
tema e a constituíram como objeto de conhecimento e de arte. Os achados da
pesquisa mostram que a produção da deficiência, no espaço formativo do Portal,
acontece por meio da articulação de diferentes discursos, evidenciando que esses
sujeitos são construídos através dos saberes e poderes de diversas ciências,
levando-nos a reconhecer que a deficiência nada mais é que a regularidade de
certos temas, imagens e falas que se repetem em diferentes discursos. Em outras
palavras, podemos dizer que os sujeitos que enunciam no Portal se apropriam e
fazem circular discursos sobre a deficiência oriunda do campo da medicina, da
psicologia, da pedagogia, do discurso da diversidade, da inclusão, além do discurso
religioso, que se ocupam em nomear e narrar essas pessoas, fazendo surgir
múltiplas representações culturais. Constatamos também que o discurso sobre a
deficiência apresenta-se híbrido, pois, ao mesmo tempo em que se fundamenta num
discurso inclusivo, afirmando o direito de ser diferente e enfatizando tudo aquilo que
torna as pessoas com deficiência indivíduos verdadeiramente individuais, em
contrapartida, atacam essa individualidade, fazendo aparecer um sujeito universal,
reduzido nas conceitualizações médicas e psicológicas da deficiência. Outros
achados revelam que a representação da deficiência fundamenta-se em um discurso
antagônico, evidenciando que esses sujeitos vão sendo constituídos e significados
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de maneiras múltiplas, mas nem sempre de maneira harmônica ou linear. Assim, se
por um lado temos a produção do herói deficiente, representado por discursos que
enaltecem as capacidades sobre-humanas desses sujeitos, por outro lado temos os
discursos que apresentam os sujeitos com deficiência a partir de suas
incapacidades, de suas limitações e supostas ―faltas‖. Assim, poderíamos dizer que
a pessoa com deficiência é, ao mesmo tempo, selvagem (monstro), e ainda o mais
obediente e puro dos seres; ele é a encarnação do herói e, todavia, incapaz de
realizar as tarefas mais simples; ele é inocente como uma criança e, todavia, é
incitado a falar dos detalhes mais íntimos de sua vida amorosa e sexual. Nesse
sentido, esperamos que nossa tese contribua de alguma forma para questionar as
lentes com que as pessoas com deficiência são vistas, e com que enunciados esses
indivíduos com deficiência são falados nos processos formativos virtuais, como
aqueles que acontecem no Portal do Professor do MEC.
Palavras-chave: Inclusão; Deficiência; Saber-Poder; Representação cultural;
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ABSTRACT
The understanding that disability is produced by language is the premise of this
thesis, which aims at investigating what is the cultural representation of disability in
the media discourses posted at the website ―Portal do Professor do MEC‖( Teacher`s
website of MEC), whilst specifying their connections with knowledge and power that
form those individuals. This thesis is based on Michel Foucault‘s theory and in some
other authors related to Cultural Studies of the post-structuralist theory, for example,
Silva, Costa, Veiga - Neto, Wortmann, and Silveira. Michel Foucault provided us with
the theoretical and methodological tools that enabled us to analyze the discourses,
baring in mind his definition of knowledge, power and objectivation. The corpus of
analyses consists of a set of documents that range from classes posted at the
―espaços de aula‖(rooms of class) to articles at the ―jornal do professor‖ (teacher´s
newspaper). It is possible to find, at the jornal do professor, articles about disability,
educational professional discourses presented on the institutional videos, or even
songs, magazines essays, comics, youtube videos, texts of children´s literature, all of
them had disability as their theme and object of knowledge and art. The research
shows that the production of disability is the result of the articulation of the different
discourses on the formative ―Portal‖ (Website). They give evidence that these
individuals are formed by the knowledge and power of the variety of sciences, which
lead us to acknowledge that disability is the regularity of certain themes, images and
speeches which repeat themselves in different discourses. In other words, the
individuals, that enunciate on the ―Portal‖ (Website), own and spread discourses
about disability from the field of medicine, psychology, pedagogy, diversity, inclusion,
and religious discourse. They name and narrate the people from which multiple
cultural representation arise. This research also identified the hybrid aspect of the
disability discourse, it is grounded on the inclusive discourse which asserts one
rights to be different and emphasizes all that make people with disability
truly
individuals, however, they attack this very individuality to make a universal individual
who is belittled by medical and psychological conceptualizations of disability. Some
other findings have found out that what grounds the disability representation is an
antagonist discourse. This points out that these individuals are both formed and
understood in multiple ways, but neither in a balanced nor linear way. So, if, on the
one hand there is the creation of a hero with disability, represented by discourses
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that praise the super-human abilities of these individuals, on the other hand, there is
the discourse that show individuals with disability derived from their incapacities, their
limitations and alleged ―absences‖. Therefore, we can conclude that someone with
disability is both a salvage (monster), and the most obedient and pure of all beings;
They are the incarnation of a hero, and nonetheless, unable, to fulfill simple tasks;
they are as naive as a child, but they are obliged to provide the most intimacy details
about their sex and love life. We hope that our thesis may contribute to question both
the lenses that see, and, the utterances that are made to someone with disability in
the virtual formative processes, as it happens at the Portal do Professor do MEC.
Key words: disability; knowledge and power; cultural representation
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LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Home page do Portal do Professor do MEC............................................. 47
Figura 2 – Vídeo do Youtube ―A diversidade‖...........................................................122
Figura 3 – livro infantil ―Diversidade‖........................................................................ 133
Figura 4 – Livro infantil ―Um amigo diferente‖...........................................................133
Figura 5 – Livro infantil ―A felicidade das borboletas‖...............................................133
Figura 6 – História em quadrinhos da turma da Mônica...........................................134
Figura 7 – Conceito de Deficiência Mental............................................................... 140
Figura 8 - Música ―Nada Impede que eu seja feliz‖.................................................. 147
Figura 9 – Vídeo youtube ―Tocando o céu sem braços‖...........................................154
Figura 10 – Imagem do site ―Amputados Vencedores‖............................................ 155
Figura 11 – Imagem de um cadeirante.....................................................................156
Figura 12 – Irmãos Giacomo e Giovanni Batista Tocci............................................ 159
Figura 13 – Revista ―Turma da Mônica‖................................................................... 164
Figura 14 – Vídeo ―Os três porquinhos em Libras‖.................................................. 173
Figura 15 – Nome escrito em alfabeto dactilológico.................................................173
Figura 16 – Caça – palavras em Libras................................................................... 174
Figura 17 – Vídeo ―Informática na Educação: Números em Libras‖........................ 174
Figura 18 – Reportagem ―Aulas de Libras mudam comportamento de alunos
ouvintes.................................................................................................................... 175
Figura 19 - Reportagem ―Língua de Sinais ajuda escola a melhorar rendimento de
estudantes‖............................................................................................................... 175
Figura 20 – Charges produzidas por surdos............................................................ 177
Figura 21 – Imagem da aula ―A deficiência Visual na escola/Espaço da aula......... 182
Figura 22 – Reportagem ―A deficiência Visual e o Mercado de trabalho‖................ 183
Figura 23 – Vídeo do MEC ―Deficiência visual e o Mercado de trabalhoMassoterapia‖.......................................................................................................... 183
Figura 24 – Fotografia de Evgen Bavcar.................................................................. 185
Figura 25 – Texto do livro ―Atendimento Educacional Especializado – Deficiência.
Mental‖..................................................................................................................... 187
Figura 26 – Música ―É tão lindo‖...............................................................................190
Figura 27 – Reportagem da ―Mamãe é Down‖......................................................... 193
Figura 28 – Entrevista sobre namoro e deficiência................................................ 193
16
Figura 29 – Imagem do blog ―Cadeirantes também amam‖................................... 194
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LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Aulas selecionadas................................................................................ 100
Quadro 2 – Arquivo de análise................................................................................. 102
Quadro 3 – Enunciados sobre a deficiência nos discursos do Portal do Professor do
MEC..........................................................................................................................151
18
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO........................................................................................................... 18
PARTE I – PODER E POLÍTICA DE REPRESENTAÇÃO........................................ 35
CAPÍTULO 1 – A PEDAGOGIA CULTURAL NO PORTAL DO PROFESSOR DO
MEC: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE A DEFICIÊNCIA............................ 36
1.1 A formação de professores para a Educação Inclusiva....................................... 37
1.2 O Portal do Professor do MEC e a produção cultural da deficiência................... 46
1.3 Pedagogia Cultural: ensinando sobre a deficiência............................................. 52
CAPÍTULO 2 – A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA................... 57
2.1 Estabelecendo vínculos: um olhar pós-estruturalista sobre a diferença.............. 58
2.2 A Representação Cultural da deficiência............................................................. 64
2.3 Desnaturalizando os estereótipos: para além das evidências............................ 70
CAPÍTULO 3 – A DEFICIÊNCIA NAS TEIAS DO PODER-SABER......................... 76
3.1 A Questão do poder e sua relação com o saber na produção da deficiência...... 77
3.2 O poder disciplinar e a objetivação do Outro....................................................... 81
PARTE II – A PERSPECTIVA METODOLÓGICA.................................................... 85
CAPÍTULO 4 – CAMINHOS INVESTIGATIVOS DA PESQUISA............................. 86
4.1 A abordagem arqueológica de Michel Foucault................................................... 87
4.2 O arquivo.............................................................................................................. 96
4.2.1. A Seleção das Aulas........................................................................................ 97
4.2.2. A Seleção do Jornal do Professor e dos Recursos Multimídia...................... 101
PARTE III – A ANÁLISE DA PRODUÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA....................... 103
CAPÍTULO 5 – A PRODUÇÃO CULTURAL DO OUTRO COM DEFICIÊNCIA NAS
RELAÇOES DE PODER-SABER............................................................................ 104
5.1 Os discursos sobre a deficiência na região discursiva do Portal do Professor do
MEC: descrição da função enunciativa................................................................... 104
5.2 Análise das coexistências discursivas............................................................. 111
5.2.1 O discurso da Pedagogia Inclusiva............................................................... 111
5.2.2 O discurso da diversidade: celebrando as diferenças................................... 120
5.2.3 O Discurso Clínico-Patológico e objetivação da deficiência.......................... 136
5.2.4 O Discurso Psicológico: instituindo a média, o potencial e o ritmo................ 144
19
CAPÍTULO 6 – A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA:
DESVELANDO ESTEREÓTIPOS E AS ESSENCIALIZAÇÕES............................ 153
6.1. A Espetacularização da deficiência e a produção do herói............................... 153
6.2. O bom ―moço‖ e o ―exemplo‖ a ser seguido...................................................... 162
6.3. Dependentes da proteção e ajuda dos ―normais‖............................................. 166
6.4. A surdez como sinônimo de mudez, de limitação e falta...................................170
6.5. O Cego é o tato ou o tato é o Cego?................................................................ 180
6.6. A deficiência Intelectual x Monstruosidade: relações possíveis?...................... 187
6.7. A sexualidade da pessoa com deficiência: revelando prazeres e poderes....... 193
CONSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................. 201
REFERÊNCIAS..................................................................................................... 214
18
INTRODUÇÃO
De que valeria a obstinação do saber
se ele assegurasse apenas a aquisição dos
conhecimentos e, não de certa maneira e
tanto quanto possível, o descaminho daquele
que conhece? (FOUCAULT, 1993).
A questão das diferenças sempre nos mobilizou, marcou e marca nossas
escolhas acadêmicas e profissionais. O envolvimento com a problemática da
deficiência permeou todo o nosso processo de formação e delineou, também,
nossos primeiros passos no campo da Pesquisa, disso resultando na dissertação de
Mestrado intitulada ―A construção de uma identidade docente inclusiva e os desafios
ao professor-formador‖, defendida em setembro de 2006, na Universidade Federal
de Pernambuco.
A preocupação com a formação de professores também deu a tônica a todo
esse processo, pois em nossa atuação docente, nos cursos de graduação em
Pedagogia e também do curso de Especialização na área de Educação Especial,
ministrando disciplinas relacionadas com a inclusão das pessoas com deficiência,
pudemos observar e perceber, por meio dos diálogos estabelecidos com os alunosdocentes, em sala de aula, a enorme dificuldade e resistência destes em ensinar
alunos com deficiência.
No discurso desses alunos-docentes, havia sempre algumas concepções
cristalizadas sobre a inclusão. Delas, duas se destacam. Primeiro, a inclusão da
pessoa com deficiência era e é considerada ainda uma utopia que se apresenta
―bonita no discurso‖ mas, na realidade prática, não é viável e possível de realização.
Ainda, de acordo com esse discurso pré-concebido, o indivíduo com deficiência é
colocado em sala de aula regular, porém continua sem aprender, não consegue
acompanhar a turma e acaba por se tornar um entrave para a aprendizagem dos
alunos ―normais‖. Segundo, a presença do aluno com deficiência, em sala de aula
regular, dificultaria o trabalho do professor, porque este se vê impossibilitado de
ensinar a turma toda, uma vez que é necessário dispensar uma atenção, mais
cuidadosa, ao aluno com deficiência.
Contudo, é preciso considerar que a educação inclusiva constitui-se num
paradigma educacional fundamentado na concepção de direitos humanos que
19
conjuga igualdade e diferença como valores indissociáveis, e que avança em
relação à ideia de equidade formal ao contextualizar as circunstâncias históricas da
produção da exclusão dentro e fora da escola. Nesse sentido, a Convenção sobre os
Direitos das Pessoas com Deficiência, aprovada pela ONU em 2006 e da qual o
Brasil é signatário, estabelece que os Estados – Partes devem assegurar um
sistema de educação inclusiva em todos os níveis de ensino, em ambientes que
maximizem o desenvolvimento acadêmico e social compatível com a meta da plena
participação e inclusão, adotando medidas para garantir que:
As pessoas com deficiência não sejam excluídas do sistema
educacional geral sob alegação de deficiência e que crianças com
deficiência não sejam excluídas do ensino fundamental gratuito e
compulsório, sob alegação de deficiência.
As pessoas com deficiência possam ter acesso ao ensino
fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade de
condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem.
(ORGANIZAÇÃO DAS NAÇÕES UNIDAS, 2006, art.24)
Diante disso, priorizamos a investigação do processo formativo do professor,
tendo em vista que as demandas de formação, em uma perspectiva inclusiva, têm
se tornado exigências de cunho político e social acentuadas no cenário brasileiro.
Sem dúvida, muitas pesquisas vêm evidenciando a necessidade da formação
de professores para educação inclusiva. Estudos realizados por Carvalho (1998),
Garcia (1999), Martins (2003), Mantoan (2005), entre outros salientam que, para que
a inclusão se concretize, na plenitude de sua proposta, é necessário pensar na
formação do professor. Como aponta Carvalho (1998), sem que haja uma formação
desse educador, corre-se o risco de apenas inserir a pessoa com deficiência no
convívio com outros alunos, promovendo uma forma de inclusão excludente.
As pesquisas realizadas pela referida autora revelam ainda que
[...] a maioria dos nossos professores do ensino fundamental alegam
(sic) que não se sentem ―preparados‖ e motivados para a docência
de grupos tão diversificados, consideram-na difícil, pois ganham
muito mal, não tendo recursos para compra de livros, ou para
fazerem cursos de atualização, além de que as condições em que
trabalham são muito adversas (1998, p. 164).
Nesse sentido, Garcia (1999) ressalta que, cada vez mais, afirma-se a
necessidade
de
incorporar
conteúdos
para
aquisição
de
conhecimentos,
competências e atitudes nos programas de formação de professores. O teor
20
essencial das disciplinas deve permitir aos professores a compreensão das
complexas situações de ensino cuja ênfase direcione-se especialmente para as
atitudes de abertura e de reflexão sobre as diferenças individuais e grupais.
Por sua vez, Martins (2003) reafirma o que diz Garcia (1999), quando ela
considera de extrema importância a inserção de, ao menos, uma disciplina
obrigatória destinada a preparar educadores nos cursos de formação para o
magistério e nos cursos de graduação (Pedagogia e Licenciaturas). Martins
considera que, nessa disciplina,
deve ser bastante enfatizada a questão da inclusão escolar dos
alunos com necessidades especiais, possibilitando uma visão básica
sobre o tema, sobre a necessidade de adaptar os conteúdos de
estudo e as metodologias à necessidade dos alunos (...). Isso, ao
mesmo tempo, cria neles uma visão mais aberta, menos
preconceituosa sobre esses educandos (2003, p. 96).
Portanto, entre a maioria dos profissionais e pesquisadores ligados à área
educacional, há certa compreensão de que o processo de formação docente é
matéria relevante no sentido de garantir uma Educação Inclusiva para todos aqueles
que dela necessitem.
Quanto à prática efetiva de uma Educação Inclusiva, indubitavelmente, uma
das barreiras a ser superada situa-se no campo da formação inicial do professor.
Contudo, temos observado, ao longo de nossa trajetória acadêmica, que os
discentes
continuamente
buscam
saberes
em
espaços
não
formais
de
aprendizagem. Nesse caso, os ambientes digitais são destacáveis.
Em suma, algumas das várias situações por nós vivenciadas, no âmbito da
docência, fizeram-nos perceber uma mudança no lócus de formação para Educação
Inclusiva. É comum ver os estudantes usando vídeos do youtube para preparar
seminários; fazendo pesquisa em diferentes sites em ambientes virtuais ou, até
mesmo, fazendo cursos de formação em Portais e outros espaços formativos online.
Nesse aspecto, tudo leva a crer que os alunos estão em busca de enriquecer
suas práticas pedagógicas por outras maneiras, sobretudo na rede de informação
digital, tornando-a suporte básico no momento de fazer os trabalhos acadêmicos, de
21
diversão, de relacionamento, entre outros casos. Sendo assim, a Internet passou a
ser, também, um lugar de construção de conhecimento sobre a deficiência.
Não há dúvida que a nova geração de alunos universitários está se formando
através das tecnologias digitais, dos blogs, dos chats, fotologs, MSN Messenger,
Orkut, Facebook. Como salienta Barbero (2002, p.12), quem se senta em frente aos
professores, nos dias de hoje, são alunos que, ―por osmose com o meio ambiente
comunicativo (sic) se encontram impregnados de outras linguagens, de outros
saberes e de outras formas de escrita que circulam na sociedade‖.
Diante disso, vemos que a Internet tem se constituído em um espaço
importante e privilegiado no contexto atual, o que nos leva a pensar que os nossos
alunos estão, com mais frequência, diante da tela do computador, aprendendo sobre
a inclusão da pessoa com deficiência em outros espaços, além da Universidade.
Isso nos coloca frente ao fato de que essas novas formas de apropriação do real
devem ser consideradas, sempre lembrando que os novos alunos do curso de
Pedagogia são, cada vez mais, ―alienígenas na sala de aula‖, como nos fala Green e
Bigun (1995, p.208). Por isso, educacionalmente, não podemos negligenciar as
importantes relações entre a cultura veiculada no ciberespaço, a produção de
significados e a construção de representações sobre a deficiência.
Então, se a educação inclusiva aponta para a necessidade da formação de
professores, e se essa formação está se expandindo para outros espaços, é preciso
fazer uma reflexão sobre esse novo lócus formativo que é a internet. Nesse
ambiente, um espaço formativo, em especial, chamou-nos atenção: o Portal do
Professor do MEC. Constatamos que muitos dos nossos alunos utilizavam-no para
construir conhecimentos acerca da Educação das pessoas com deficiência.
Enquanto uns acessavam-no para ter acesso a conteúdos multimídia sobre a
deficiência, outros utilizavam o Portal como auxílio no planejamento de suas aulas,
além de recorrerem a materiais didático-pedagógicos produzidos naquele ambiente,
sobretudo aqueles relacionados com a deficiência.
A partir dessa observação, passamos a fazer algumas incursões no Portal do
Professor do MEC. O primeiro fato a nos chamar atenção deve-se, inicialmente, ao
acentuado número de acessos, conforme os dados fornecidos pelo próprio MEC.
São quase dois milhões de visitas desde o período de sua criação (2008), até o
momento, contando hoje com aproximadamente 11 mil usuários.
22
O Portal é um espaço formativo permanente, que busca apoiar os cursos de
capacitação do ProInfo Integrado (atualmente com cerca de 320 professores);
oferecer aos professores um ambiente para que estes, após a conclusão do curso,
sintam-se incluídos em uma comunidade de pessoas que utilizam TIC na Educação;
disseminar experiências educacionais das e nas diferentes regiões do Brasil;
oferecer recursos multimídia em diferentes formatos, assim como fornece materiais
de estudo, dicas e trocas de experiências entre professores de diferentes locais,
formação e interesses. Ademais, ele busca oferecer um jornal eletrônico para
atender a divulgação de eventos, ideias dos educadores, bem como uma revista
eletrônica que permita aos professores a divulgação de suas ideias e experiências.
Alem disso, chamou-nos atenção o fato de que, no referido portal, o professor
poderia ter acesso a uma série de conteúdos a respeito da inclusão das pessoas
com deficiência, levando-nos a inferir que esse espaço formativo, além de assumir
um lugar importante na produção de ―verdades‖ sobre os referidos sujeitos, também
atua instituindo práticas e definindo decisões pedagógicas de muitos professores.
No entanto, em nossas incursões pelo Portal, observamos que os discursos
ali veiculados enfatizam ainda os aspectos médicos da deficiência, tais como: o
diagnóstico, o desenvolvimento e o tratamento daquele sujeito.
conteúdos
multimídias
ainda
se
embasam
fortemente
em
Alguns dos
um
discurso
multiculturalista liberal, que recomenda respeito e tolerância para com as pessoas
com deficiência.
Vale ressaltar que a forma como a diferença é apresentada nos discursos do
Portal, pode fazer com que ela passe a ser evidenciada apenas sob o ponto de vista
do discurso médico, do discurso patológico, como se a diferença se resumisse
apenas ao que está faltando ao sujeito com deficiência. Existe aí o perigo de que a
diferença seja explicitada como algo categorial, estático, o que poderia nos levar a
não pensar nas dimensões sociais e políticas, nas lutas de poder, definidoras de
categorias sociais, de grupos minoritários que vivem numa relação de força com os
grupos majoritários e hegemônicos. Burbules (2006) apresenta alguns desses
perigos. Vejamo-los:
(...) há o perigo da concentração em diferenças particulares a
expensas de outras diferenças (ou similaridades) que ficam
obscurecidas no processo. Mas existe também o perigo simultâneo
de nivelar todas as diferenças, ou de ―celebrar‖ a diferença, como se
23
algumas dessas diferenças não tivessem uma história – história de
danos e privações reais de discriminação e até de genocídio. (...) há
o perigo de que a diferença só se torne definida como diversidade,
como algo externo; e que as diferenças no interior acabem
submergindo. Mas há o perigo simultâneo de se considerar a
diferença algo puramente voluntarista ou pessoal, e não como algo
implicado na dinâmica social e política (como a diferença contra). (...)
há o perigo de que as discussões da diferença só ocorram pautadas
no pressuposto de elementos comuns; que ―todos somos diferentes,
mas basicamente somos todos iguais.‖ No entanto, há o perigo
simultâneo de se ―tornar exótica‖ a diferença; de se considerar o
estranho como curioso e fascinante, exagerando-se a diferença entre
o Eu e o Outro. (p. 79-180).
Ao acessarmos os textos midiáticos do Portal, deparamo-nos com outra
questão preocupante: muitos são os sujeitos autorizados a narrar a deficiência.
Entre eles estão médicos, psicólogos, professores, especialistas de diversas áreas,
além de outros. Essa realidade, naturalmente é propícia à construção de uma
variedade de concepções e de definições relativas ao assunto. Por isso, faz-se
necessária uma profunda investigação dos discursos emergentes dos artefatos
culturais, uma vez que a deficiência pode ser fabricada a partir da ótica subjetiva de
quem a narra. É, justamente nesse sentido que há o perigo iminente de o indivíduo
com deficiência ser visto e narrado como derrotado, ou imbecil, ou vítima, ou frágil,
ou herói, ou, simplesmente, como pessoa doente. Uma boa alusão sobre isso pode
ser encontrada na afirmação de Costa (2005):
(...) quem tem o poder de narrar o outro, dizendo como está
constituído, como funciona, que atributos possui, é quem dá as
cartas da representação, ou seja, é quem estabelece o que tem ou
não tem ―estatuto de realidade‖. (...) Não há realidade
intrinsecamente verdadeira, pois os enunciados tomados como
verdades são construídos discursivamente segundo um regime
ditado por relações de poder. Representar é produzir significados
segundo um jogo de correlação de forças, no qual grupos mais
poderosos (...) atribuem significado aos mais fracos e, além disso,
impõem a estes seus significados sobre outros grupos. (p.42-43).
Além disso, várias pesquisas têm mostrado que a relação entre cultura e
deficiência é bastante conflituosa. Nesse aspecto, a pesquisa de Thoma (2002), por
exemplo, investiga a alteridade surda e como ela é narrada, produzida, inventada,
incluída ou excluída em filmes direcionados ao tema da surdez, bem como analisa o
os modos interpelativos de um grupo de sujeitos surdos universitários. Nas
discussões dos resultados, a autora verifica a incidência pejorativa dos discursos
24
cinematográficos quanto àqueles sujeitos. Na maioria dos casos, os indivíduos
surdos são considerados incapazes, incorrigíveis, anormais, ignorantes e, até
mesmo, primitivos. Além disso, as discussões de Thoma tratam, em contrapartida,
de situações em que os surdos, apesar da deficiência, são recompensados por
outros sentidos que os tornam capazes, corrigíveis, normalizáveis, inteligentes,
civilizados.
Por seu turno, Dall‘Agnol (2008), em sua pesquisa intitulada ―Educação e
Representações da Deficiência na turma da Mônica, de Maurício de Souza‖,
investiga as representações da deficiência a partir das personagens Luca
(cadeirante) e Dorinha (cega)1. Ao expor os resultados de seu trabalho, a autora
demonstra a existência de uma efetiva retórica da compensação nos quadrinhos de
Maurício de Souza, tendo em vista que as personagens com deficiência são
altamente
admiradas
por
apresentarem
características
compensatórias
excepcionais, como, por exemplo, beleza, charme, alto senso moral, esportividade e
simpatia.
No trabalho de Dall‘Agnol, as histórias de Maurício de Souza parecem
corroborar uma concepção normalizadora acerca da diferença, fazendo com que os
problemas derivados da deficiência apareçam de forma minimizada ou nem sejam
notados, pois, nos quadrinhos, veicula-se um discurso pedagógico marcado pelo
apagamento da deficiência.
Em O "Outro” nos textos da literatura infantil, das estudiosas Klein e Von
Mühlen (2008), a análise respalda-se na produção dos ―jeitos de ver e jeitos de ser‖.
Em foco, priorizam-se as representações sobre o ―outro‖ nos livros de literatura
infantil e os modos como aquele é produzido nos espaços escolares por professores
e alunos.
No estudo dos enredos infantis, as autoras constataram que a diferença é
demarcada como desvio, sendo a pessoa com deficiência considerada como aquela
que se distingue ou é diferente da maioria. Além dessas constatações, Klein e Von
Múhlen evidenciam que, naqueles contextos específicos, descrevem-se situações de
estranhamento provocadas pela presença do ―outro‖, além de ser atribuído ao
indivíduo com deficiência o papel de vítima, herói ou de vilão.
1
As personagens Dorinha (cega) e Luca (cadeirante) foram criadas e introduzidas nas histórias da Turma da
Mônica no ano de 2004.
25
Por outro lado, no artigo Ensinando sobre a diferença na literatura para
crianças: paratextos, discurso científico e discurso multicultural, as pesquisadoras
Silveira, Ripoll e Bonin (2010) tiveram como objetivo analisar como os paratextos 2
ensinam e buscam influenciar condutas e atitudes em relação à diferença. Foram
analisados paratextos de 21 títulos e esquadrinharam-se dois discursos neles
presentes: o multiculturalista e o discurso científico-informativo.
Conclui-se, nesse estudo, que as diferenças constituem-se e são significadas
de maneiras múltiplas, como próximas ou exóticas, ou como experiências a serem
feitas, e que em boa parte, os argumentos utilizados para informar, persuadir e
cativar o leitor entrelaçam os discursos citados. Nos paratextos, aparecem
determinadas maneiras de falar dos sujeitos diferentes, alinhadas à preocupação de
autores e editores em atuar numa certa educação para a diferença.
Campos (2006), em sua pesquisa intitulada, Nem anjos, nem demônios:
discursos e representações de corpo e de sexualidade de pessoas com deficiências
na internet, analisou os recorrentes discursos sobre a sexualidade das pessoas com
deficiência, inspirando-se em alguns dos pressupostos dos Disability Studies, dos
Estudos Culturais e Estudos de Gênero. A pesquisadora analisou reportagens e
entrevistas do site Sentidos, na seção Talento. Deste site foram selecionados
materiais em que as próprias pessoas falavam de sua deficiência, seu corpo, sua
sexualidade ou, mesmo, de sua vida particular.
Assim, entre outras coisas, esta pesquisa demonstra as seguintes
conclusões: Primeiro, a sexualidade das pessoas com deficiência é enfatizada e
representada por elas próprias como algo fora dos padrões de normalidade, embora
haja uma mudança nos últimos tempos, desse tipo de discurso e representatividade;
Segundo, a sociedade parece não se importar muito com a opção sexual do sujeito
com deficiência, mas sim com o seu desempenho e satisfação física; Terceiro,
demais temas são considerados secundários em relação à sexualidade. Neste caso,
as particularidades físicas da pessoa com deficiência são as prioridades discursivas.
O estudo de Silva (2010), intitulado ―Movimentos Identitários e Políticas de
Inclusão na Mídia‖, objetiva compreender a forma com que a governamentalidade –
2
Paratexto é “o conjunto de fragmentos verbais que acompanham o texto propriamente dito; pode se tratar de
unidades amplas (prefácios, textos figurando na capa etc.) ou de unidades reduzidas: um título, uma assinatura,
uma data, um intertítulo, uma rubrica [...], comentários na margem”. (MAINGUENEAU, 2001, p.81 apud
SILVEIRA et alli, 2010, p. 99)
26
inscrita nas práticas discursivas da mídia televisiva e nas relações entre saberpoder e verdade – possibilita o funcionamento da normalização do deficiente como
resistência à exclusão. A autora levanta um amplo quadro representativo de
materialidades midiáticas, veiculadas tanto na mídia impressa quanto televisiva,
entre 2003 e 2009, com o fim de demonstrar os mecanismos e estratégias
linguístico-discursivas, empregados na produção de sentidos, nas materialidades
que compõem o corpus da pesquisa.
Silva (2010) verifica que o sujeito com deficiência encontra-se incluso nos
diversos campos sociais e que tanto a infraestrutura quanto o relacionamento entre
os cidadãos são perfeitos. Isso indica que o discurso de normalização da deficiência
funciona a partir do apagamento das dificuldades e da promoção dos aspectos
positivos. Em determinados enunciados, torna-se evidente a necessidade de alterar
a conduta da sociedade, em geral, a fim de que o respeito aos mecanismos de
acessibilidade promova o efetivo exercício da cidadania. Já em outro tipo de
enunciado, enaltece-se a superação dos limites. Esse enaltecimento decorre do
apelo à emoção entrevisto nas histórias de vida das pessoas com deficiência, quer
os relatos sejam delas próprias, quer sejam feitos por quem as acompanha em suas
trajetórias.
Tais pesquisas apontam os diferentes sentidos e significados atribuídos à
deficiência em artefatos culturais midiáticos distintos, por exemplo, livros, revistas,
televisão, cinema, histórias em quadrinhos (Hqs), entre outros, evidenciando que,
nem sempre, as imagens e representações atribuídas à pessoa com deficiência,
pela cultura, têm sido positivas. Por nossa parte, preocupamo-nos eminentemente
com os discursos emergentes daqueles artefatos culturais midiáticos destinados à
formação de professores para educação inclusiva.
O leitor poderia indagar por que elegemos os discursos sobre a deficiência
numa formação docente on-line como enfoque analítico?
Além das razões já explicitadas, consideramos que o Portal do Professor do
MEC, como local de produção sociopolítica e de formação, em suas formas
peculiares de realização, transita e negocia significados sobre a deficiência, o que
excede em muito à sua pragmática de veículo informativo. Nesse sentido, os
discursos direcionados aos professores e referentes ao tema da deficiência não
podem ser considerados comuns, banais ou puras terminologias. Como nos aponta
Larrosa (2002):
27
as palavras com que nomeamos o que somos, o que fazemos, o que
pensamos, o que percebemos ou o que sentimos são mais que
simplesmente palavras. (...) as lutas por palavras, pela imposição de
certas palavras e pelo silenciamento ou desativação de outras
palavras são lutas em que se joga algo mais do que simplesmente
palavras, algo mais que somente palavras. (p.21).
Diante disso, vale ressaltar que a nossa análise fundamenta-se no pósestruturalismo. Dessa prerrogativa teórica, inferimos que os ―os modos de dizer‖
sobre a deficiência, nos processos formativos, são práticas culturais cuja
permanência deve ser interrogada, pois ensinam ao professor o que é ser
―deficiente‖. Visto dessa forma, o Portal pode se configurar em um espaço narrativo
privilegiado para as pessoas com deficiência, como também se constituir em um
lugar em que se reforça a desigualdade e a subordinação daqueles sujeitos.
Contribui conosco o pensamento de Bujes (2009) ao salientar que:
as ―verdades‖ expressas pela linguagem da formação docente, por
exemplo, são coisas deste mundo, modos de dizer que o campo do
conhecimento pedagógico cunhou e que, portanto não estão acima
de qualquer possibilidade de dúvida. Assim, tais verdades vistas
como não tendo correspondência com a realidade, precisam ser
questionadas, desnaturalizadas, ―desarmadas‖. (p.270).
Nessa direção, pretendemos examinar alguns dos discursos do Portal do
Professor do MEC, que tratam especificamente da deficiência e que são veiculados
através dos diversos artefatos culturais midiáticos disponibilizados ao professor, por
meio do Jornal do Professor, dos vídeos institucionais e das aulas oferecidas no
Espaço da aula.
O jornal do professor reside na disseminação de experiências educacionais
desenvolvidas em todo o país, bem como na socialização de práticas e orientações
aos professores. Na seção espaço da aula, por exemplo, há um banco de sugestões
de aulas onde o professor pode acessar roteiros já organizados. Esses funcionam
como um planejamento prescritivo e configuram-se como uma espécie de receituário
de uma aula. Entre os inúmeros roteiros temáticos destaca-se a inclusão da pessoa
com deficiência.
É importante ressaltar que, nessa seção, o professor tem acesso a uma
quantidade considerável de artefatos culturais midiáticos, localizados em diferentes
28
mídias, desde vídeos, animações, simulações, áudios, hipertextos, imagens até
experimentos práticos, além de conteúdos e informações da TV Escola, programas
jornalísticos, propagandas, publicações, entrevistas, dicas, estratégias pedagógicas
entre outros.
Sob essa ótica, interessa-nos investigar tanto os discursos circulantes nos
artefatos culturais midiáticos provenientes da chamada ―cultura de massa‖ quanto
aqueles discursos considerados eminentemente ―pedagógicos‖, tendo em vista que
ambos os discursos são produtores de significados, que acabam por legitimar
determinadas representações de deficiência.
Além disso, a opção por analisar os discursos emergentes da ―cultura
popular‖ deve-se ao fato de entendermos que a educação ou a formação dos
professores também acontece em outras ambientações. Nesse momento, valemonos do conceito de ―pedagogia cultural‖ assinalado por Steinberg (1997). Essa
conceituação revela que educação pode ocorrer numa variedade de locais sociais
em que se incluem as instituições de ensino formais, como a escola ou a
universidade, porém não se limitam a ela. Na perspectiva assumida pela autora,
―lugares pedagógicos são aqueles onde o poder se organiza e se exercita, tais como
bibliotecas, TV, filmes, jornais, revistas, brinquedos, anúncios, videogames, livros,
esportes, etc.‖ (1997, p.102).
Assim, utilizamos diversas fontes, que vão desde os discursos dos
professores que enunciam no espaço da aula, passando pelas publicações no jornal
do professor em que se encontram artigos ligados à deficiência, aos discursos dos
profissionais da educação veiculados nos vídeos institucionais, até músicas, artigos
de revistas, histórias em quadrinhos, vídeos do youtube, textos da literatura infantil,
que tomaram a deficiência por tema e a constituíram como objeto de conhecimento.
Dessa maneira, ao esquadrinhar esses discursos, pretendemos investigar as
representações potencializadas e as que são excluídas, na emergência de uma
trama discursiva em que se coloca a deficiência como foco central nos artefatos
culturais do Portal do Professor do MEC
No entanto, faz-se necessário destacar que concebemos ―representação‖ de
acordo com a abordagem construcionista de Hall (1997b). Nesse caso, ―a
representação é a produção de significados através da linguagem‖, (p.28). A
representação é, assim, entendida como
29
[...] o processo pelo qual os membros de uma cultura utilizam a
língua (amplamente definida como qualquer sistema que empregue
signos, qualquer sistema significante) para produzir significados. Esta
definição já carrega a importante premissa de que as coisas –
objetos, pessoas, eventos do mundo – não têm em si qualquer
significado estabelecido, final ou verdadeiro. Somos nós – na
sociedade, nas culturas humanas – que fazemos as coisas
significarem, que significamos. (HALL, 1997b, p.61).
Os significados produzidos através dos processos de representação cultural
auxiliam os professores a pensar a deficiência, a interpretarem-na, a atribuir sentido
a ela, a dar-lhe um significado. Tais saberes são práticas reguladoras e reguladas,
ou seja, os significados produzidos culturalmente regulam ―nossas condutas e ações
sociais e práticas e, assim, a maneira como agimos no âmbito das instituições e na
sociedade mais ampla.‖ (HALL, 1997a, p.18).
Tais proposições colocam-nos diante da urgência de analisar os discursos
dos processos formativos, no sentido de desvelar os possíveis ―essencialismos‖
existentes na produção dos sujeitos com deficiência. Sobre isso, Weeks explica que:
é o ponto de vista que tenta explicar as propriedades de um todo
complexo por referência a uma suposta verdade ou essência interior.
Essa abordagem reduz a complexidade do mundo à suposta
simplicidade imaginada de suas partes constituintes e procura
explicar os indivíduos como produtos automáticos de impulsos
internos. (2001, p. 43).
Analisar os discursos, nesse registro, implica atentar não somente para os
essencialismos, mas também para as estratégias de estereotipização utilizadas na
produção da deficiência no Portal do Professor do MEC, tendo em vista que ―o
discurso da estereotipia é um discurso assertivo, repetitivo, é uma fala arrogante,
uma linguagem que leva à estabilidade acrítica‖ (ALBUQUERQUE JR., 2011, p.30).
Todavia, é importante ressaltar que não pretendemos desnaturalizar os
discursos para revelar seus equívocos ou para submeter suas representações a um
julgamento normatizante. Não nos interessa dizer se as imagens ou as
representações culturais da deficiência são boas ou ruins. Ao contrário, queremos
revelar os mecanismos de poder e saber que lhes são correspondentes. Sobre essa
perspectiva, concordamos com a afirmação de Bhabha (1998) que diz:
o ponto de intervenção deveria ser deslocado do imediato
reconhecimento das imagens como positivas ou negativas para uma
compreensão dos processos de subjetivação tornados possíveis (e
30
plausíveis) através do discurso do estereótipo. Julgar a imagem
estereotipada com base em uma normatividade política prévia é
descartá-la, não deslocá-la, o que só é possível ao se lidar com sua
eficácia, com o repertório de posições de poder e resistência,
dominação e dependência, que constrói o sujeito da dominação
colonial (tanto colonizador como colonizado). (p.106).
Em face destas pressuposições, pensamos na importância de não nos
restringirmos a uma análise que priorize apenas a identificação das representações
culturais da deficiência. Mais do que isso, consideramos relevante destacar os jogos
de correlação de forças e as relações de poder-saber que estabelecem critérios de
validade e legitimidade acerca da deficiência, partindo do entendimento de que
―todas as práticas de significação que produzem significados envolvem relações de
poder, incluindo o poder para definir quem é incluído e quem é excluído‖.
(WOODWARD, 2009, p.18).
Assim, ao reconhecer a deficiência como objeto cultural e ao definir as
relações entre deficiência e poder como elementos centrais de nosso estudo,
valemo-nos do pensamento de Michel Foucault. Essa perspectiva teórica ajuda-nos
a entender que o poder ―incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil, amplia ou
limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele coage ou impede absolutamente,
mas é sempre uma maneira de agir sobre um ou vários sujeitos ativos‖ (FOUCAULT,
1995, p. 243).
Outrossim, para entendermos como as relações de poder e de saber
―perpassam‖ o sujeito com deficiência, devemos considerar o pensamento do autor.
temos que admitir que o poder produz saber ( e não simplesmente
favorecendo-o porque o serve ou aplicando-o porque é útil); que
poder e saber estão diretamente implicados; que não há relação de
poder sem constituição correlata de um campo de saber, nem saber
que não suponha e não constitua ao mesmo tempo relações de
poder.(...) Resumindo, não é a atividade do sujeito do conhecimento
que produziria um saber, útil ou arredio ao poder, mas o saber-poder,
os processos e as lutas que o atravessam e que o constituem, que
determinam as formas e os campos possíveis de conhecimento.
(FOUCAULT, 2009, p.30).
A partir desse raciocínio, interessa-nos examinar os discursos para saber até
que ponto estes estão imbuídos de narrativas que constroem o Outro com
deficiência, enquanto objeto de conhecimento, num processo de objetivação
científica. Em outras palavras, importa-nos saber em que medida os sujeitos com
31
deficiência são posicionados como objetos silenciosos, como objetos examinados,
como objetos classificados e, ainda como objetos comparados e divididos em si
mesmos ou divididos a respeito dos outros considerados ―normais‖. Sobre esse
processo de objetivação, Larrosa nos diz que:
é no momento em que se objetivam certos aspectos do humano que
torna possível a manipulação técnica institucionalizada dos
indivíduos. E, inversamente, é no momento em que se desdobra
sobre o social um conjunto de práticas institucionalizadas de
manipulação dos indivíduos que se torna possível sua objetivação
―científica‖. (1994, p.50).
Dessa forma, acreditamos que, ao definir as unidades de análise do discurso:
saber, poder e objetivação, poderemos de alguma maneira esmiuçar como se
manifesta, nos discursos do Portal, uma ―vontade de saber‖ sobre as pessoas com
deficiência, uma vez que partimos do pressuposto de que tanto a invenção da
deficiência quanto sua manutenção é resultado de uma ―vontade de saber‖ sobre os
sujeitos com deficiência, que teve e tem, por sua vez, correlação com uma ―vontade
de poder‖ sobre esses indivíduos.
Dessa maneira, quando olhamos para os artefatos culturais midiáticos do
Portal do Professor do MEC, algumas questões inquietam-nos, entre elas,
enumeramos:
1. Como os Outros com deficiência são representados e narrados nesses
―artefatos midiáticos‖?
2. Será que os discursos veiculados nos artefatos culturais midiáticos do
Portal têm servido para reforçar os estereótipos a respeito da pessoa com
deficiência ou têm atuado no sentido de subvertê-los?
3. Será que os discursos que emergem dos textos culturais apresentam
apenas uma visão essencialista da pessoa com deficiência, ou será que eles têm
conseguido perturbar a naturalização, ou as convenções fixas?
4. Em que medida os discursos emergentes dos artefatos culturais midiáticos
busca normalizar o sujeito com deficiência?
5. Que saberes e poderes estão envolvidos na produção da deficiência?
6. Em que medida os discursos emergentes dos artefatos culturais midiáticos
posicionam os sujeitos com deficiência como objeto de conhecimento?
32
Diante do exposto, objetivamos investigar qual a representação cultural da
deficiência nos discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC, especificando
suas articulações com os saberes e poderes que operam na constituição desses
sujeitos. Para tanto, estabelecemos três objetivos específicos, a saber:
1. identificar que representações são potencializadas e que representações são
excluídas, na emergência de uma trama discursiva que coloca a deficiência
como foco nos artefatos culturais midiáticos do Portal do Professor do MEC;
2. identificar os estereótipos e possíveis essencializações existentes nos
discursos produtores da deficiência;
3. analisar as relações de poder-saber produtoras da deficiência nesse espaço
formativo;
Com efeito, pensamos ser possível desnaturalizar a deficiência, rompendo
com as transparências da linguagem. E, mais do que isso, ao desvelar a
representação cultural da deficiência, pretendemos contribuir para a ruptura de
certezas, verdades e crenças preestabelecidas a respeito dos sujeitos com
deficiência, visando à problematização dos discursos formativos na área da
educação inclusiva.
Portanto, nesse aspecto, interessa-nos prioritariamente ampliar as discussões
educacionais em relação à importância da cultura nos processos formativos. Desse
modo, poder-se-á alterar, de alguma maneira, aquele antigo pensamento de que as
diferenças são construídas em sala de aula, apenas. Assim, as diferenças podem e
devem ser percebidas como construções e invenções culturalmente instituídas pelos
discursos e práticas docentes, dentro e fora das Universidades.
Por isso, devemos nos ater à forma como o Outro com deficiência está sendo
produzido e significado nos ambientes on-line que se destinam a formar professores
para educação inclusiva, tendo em vista que a forma como esse Outro é significado
pode contribuir para que o professor em formação construa significados diversos
sobre as pessoas com deficiência, favorecendo ou não o questionamento das
relações de poder produtoras da deficiência . No entanto, pensar a deficiência, como
produção cultural é uma tarefa complexa a exigir sensibilidade e disposição de
pesquisa.
33
Conforme nos aponta Louro, para
(...) assumir que todos os sujeitos são constituídos socialmente, que
a diferença (seja ela qual for) é uma construção feita – sempre a
partir de um dado lugar (que se toma como norma ou como centro).
É preciso, pois, pôr a norma em questão, discutir o centro, duvidar do
natural... (1997, p.141).
Finalmente, reconhecer os espaços virtuais como instâncias formativas
relevantes e evidenciar a importância do Portal do MEC não é suficiente para
justificar epistemologicamente nossa opção investigativa, tendo em vista que há
desconfianças epistemológicas da viabilidade de se fazer uma pesquisa na internet.
Destarte, coloca-se generalizadamente toda e qualquer pesquisa - cujo objeto de
análise seja internet - sob a suspeita do cientificismo anacrônico. Postura de
desconfiança com a qual não podemos concordar.
Para tanto, corrobora Canclini (2009, p.188), no que diz respeito às pesquisas
realizadas na rede, ao propor a seguinte questão: ―Como deixar fora da análise este
amplo pedaço do real que é o virtual?‖ Para o pesquisador,
devem-se modificar as exigências quanto ao controle do
conhecimento por ter se modificado a noção clássica de sujeito e o
modo de estudá-lo. Mesmo sem mergulharmos nas incertezas do
virtual, o problema é agudo (...) por causa dos múltiplos
pertencimentos dos sujeitos em tempos de migração massiva, bem
como do fácil acesso a signos de identificação de muitas sociedades.
Dado que milhões de pessoas não mais são sujeitos em tempo
integral de uma só cultura, devemos admitir que a versatilidade das
identificações e das formas de tomar posições requer metodologias
híbridas. (2009, p.189).
Partindo desses pressupostos, este trabalho subdivide-se em três partes
principais. Na primeira, temos três capítulos, a saber:
Em primeiro lugar, destacamos os princípios e diretrizes que regem a
formação de professores para Educação Inclusiva. Em seguida, evidenciamos o
modo pelo qual o Portal do Professor do MEC insere-se no contexto de formação de
professores, não só como um ambiente digital de aprendizagem, ou como um
ambiente de formação on-line, mas também como um novo espaço de produção e
circulação cultural que produz significados sobre a deficiência. Na sequência,
priorizamos os conceitos de Cultura e pedagogias(s); discorremos sobre os
34
princípios que engendram as pedagogias culturais e como elas estão envolvidas na
produção da deficiência.
No segundo capítulo, apresentamos um diálogo entre o campo teórico do pósestruturalismo e a questão da diferença com o fim de delinear nossas escolhas
teóricas, a princípio. Logo após isso, problematizamos as relações entre
representação cultural e deficiência e demos ênfase a algumas noções de
representação cultural, distinguindo-a de outras formas representativas. Ainda nesta
etapa, tratamos da construção da deficiência a partir dos estereótipos e
demonstramos a relevância de se observar, pensar e analisar as imagens
estereotipadas da deficiência nos discursos dos processos formativos.
No terceiro capítulo, tratamos especificamente das questões concernentes ao
poder-saber e a produção dos sujeitos com deficiência. Para tanto, o capítulo dividese em dois eixos básicos. No primeiro, refletimos acerca das relações entre podersaber; enquanto, no segundo, trabalhamos as formas de exercício de poder no
processo de objetivação do sujeito com deficiência, tendo como enfoque principal o
―poder disciplinar‖.
O contexto da segunda parte integra apenas o quarto capítulo, em que
estabelecemos algumas considerações a respeito da arqueologia foucaultiana.
Nessa fase, operacionalizamos, entre outros conceitos básicos: o enunciado, a
formação e prática discursivas, além das relações entre o discursivo e o não
discursivo, uma vez que, por eles (conceitos) podemos observar e descrever o
nosso objeto. Ainda, apresentamos o arquivo de pesquisa e explicitamos os critérios
seletivos.
Já, na terceira parte, no quinto e no sexto capítulos, cuidamos especialmente
da análise integral dos artefatos culturais midiáticos. Se no quinto capítulo,
apresentamos a função enunciativa do discurso sobre a deficiência inserta no Portal
do Professor do MEC; no sexto e último capítulo, procuramos descrever a
representação cultural da deficiência apreendida naquele espaço discursivo a partir
dos produtos culturais analisados.
Por fim, chegamos à conclusão sobre a multiplicidade discursiva existente em
relação à deficiência, no espaço formativo do Portal do Professor do MEC. Para
tanto, elaboramos uma breve síntese dos principais achados analíticos.
35
PARTE I – PODER E POLÍTICA DE REPRESENTAÇÃO
36
CAPÍTULO 1 – A PEDAGOGIA CULTURAL NO PORTAL DO PROFESSOR DO
MEC: PRODUZINDO SIGNIFICADOS SOBRE A DEFICIÊNCIA
As escolas de formação de professores
necessitam ser reconcebidas como contra-esferas
públicas. Por essa razão, é necessário
desenvolver programas que eduquem
os futuros professores como intelectuais críticos
capazes de ratificar e praticar o discurso da liberdade
e da democracia. (GIROUX, 1985).
As últimas décadas têm sido marcadas por um investimento exponencial na
formação de professores para Educação Inclusiva, quer em termos das práticas,
quer em termos da reflexão teórica em diferentes domínios do conhecimento. A
importância crescente atribuída à formação encontra-se fortemente vinculada à
crença de que essa formação atualiza os conhecimentos e, sobretudo, as
competências necessárias às mudanças exigidas pelo processo de inclusão dos
alunos com deficiência na escola regular.
Com efeito, o tema formação de professores para educação inclusiva tem se
tornado uma das prioridades das agendas internacional e nacional, sendo muitas as
ações realizadas no sentido de preparar o professor para lidar com a questão das
diferenças. Em consequência disso, cursos de capacitação, de reciclagem, oficinas
de formação, cursos de aperfeiçoamento, cursos de especialização, cursos on-line
entre outros, surgem em vários contextos de aprendizagem.
Essa tendência, em prol da formação de professores para Educação
Inclusiva,
tem feito
com que
várias
instâncias formativas,
sobretudo
as
governamentais, mobilizem-se para formar profissionais especializados nessa área.
No contexto hodierno, o Portal do Professor do MEC configura-se um desses
espaços formativos importantes, com um de seus objetivos direcionado para o apoio
aos processos de formação dos professores brasileiros e enriquecimento da sua
prática pedagógica.
Portanto, esse espaço digital constitui-se em um lócus público acessível a
todos os interessados em Educação. Desse modo, o referido Portal busca envolver
professores em comunidades virtuais em que se visa à troca de experiências e de
ideias, ao compartilhamento de conteúdos e atividades, ao fomento à produção
37
individual e coletiva de metodologias e materiais, além de favorecer o acesso a
informações específicas na área de Educação Inclusiva.
Nesse sentido, a Internet constitui-se um novo espaço de formação de
professores. Assim, este capítulo objetiva reconhecer os espaços digitais de
aprendizagem como lugares de produção de significados, de sentidos e de
representações sobre a deficiência, uma vez que, ao descrever ou ao falar sobre os
sujeitos com deficiência, os discursos acabam inventando-os.
Com efeito, destacamos a priori os princípios e diretrizes que regem a
formação de professores para Educação Inclusiva. Num segundo momento,
sublinhamos a importância do Portal do Professor do MEC, como um lócus
privilegiado de produção cultural da deficiência, uma vez que se trata de um lugar
privilegiado de compartilhamento, distribuição e apropriação de bens simbólicos. A
seguir, dirigimo-nos para as pedagogias culturais. Estas, de forma entrelaçada, com
a Educação fornecem-nos subsídios para que entendamos um aspecto de suma
relevância: os discursos subtraídos da ―cultura de massa‖ também produzem
significados sobre a deficiência e contribuem para a formação dos professores.
.
1.1 A formação de professores para Educação Inclusiva
A discussão sobre a representação cultural da deficiência nos discursos do
Portal induz-nos, de imediato, a algumas reflexões sobre a formação de professores
para Educação Inclusiva.
Inicialmente, é importante salientar que a Inclusão social e a Educação
Inclusiva são expressões que ganham importância no discurso de diferentes
correntes político-ideológicas ao longo dos últimos anos. Vários são os debates em
que as chamadas ―minorias‖ ou ―grupos excluídos‖ figuram como matéria de pauta.
Não é excessivo relembrar que esses grupos minoritários representam uma
acentuada parcela da população mundial, o que, por si só, já é razão suficiente para
se pensar em uma educação inclusiva.
Nesse contexto, a inclusão consiste em uma luta travada por sujeitos sociais
dentro de um contexto histórico-social. Em boa verdade, trata-se de uma prática
cultural, complexa e paradoxal, com sentido de luta, de embate, que convive
necessariamente com o seu contrário – a exclusão –, mas que se estabelece na
direção de questionar e superar práticas sociais baseadas na desigualdade. Nesse
38
enfoque, compartilhamos das ideias de Lopes (2007, p.23), quando afirma que
―pensar a inclusão como campo de luta possibilita-nos entender que todos que
fazem parte desse campo têm o que dizer, o que propor e com o que discordar‖.
Além disso, importa ressaltar que é um grande equívoco pensar na inclusão
como um processo cujo único objetivo é retirar as crianças das escolas especiais ou
das salas integradoras, e colocá-las na sala de aula regular. Sobre isso, Ainscow
(1997) esclarece:
(...) a inclusão é freqüentemente vista apenas como envolvendo o
movimento de alunos das escolas especiais para o contexto das
escolas regulares, com a implicação de que eles estão ―incluídos‖,
uma vez que fazem parte daquele contexto. Em contrapartida, eu
vejo inclusão como um processo que nunca termina, pois é mais do
que um simples estado de mudança, e como dependente de um
desenvolvimento organizacional e pedagógico contínuo no sistema
regular de ensino. (p. 218).
Carvalho (2001), por sua vez, enfatiza que as discussões sobre a inclusão
escolar implicam necessariamente debates sobre a exclusão escolar. Isso não
significa a restrição do assunto em detrimento das pessoas com deficiência, mas
também assegurar e dar voz (social e cultural) a outros grupos minoritários e em
situação de desvantagem.
As concepções sobre inclusão, ao serem direcionadas para a área da
educação das pessoas com deficiência, ganham um novo contorno, como o que
vemos na proposta de Mantoan (2005), ao considerar que a inclusão é produto de
uma educação plural, democrática e transgressora; dessa forma, o direito à
diferença nas escolas desconstrói o sistema atual de significação escolar
excludente, normativo, elitista, com suas medidas e seus mecanismos de produção
da identidade e da diferença.
Convém sublinhar, inicialmente, que a educação inclusiva, conforme nos
aponta Mendes (2002), é uma proposta de aplicação prática ao campo da educação
de um movimento mundial, denominado de inclusão social, que está atrelado à
construção de uma sociedade democrática, em que todos conquistam a sua
cidadania e onde há um reconhecimento político das diferenças. Trata-se de um
movimento de resistência contra a exclusão social que, historicamente, vem
afetando grupos minoritários, caracterizado por movimentos sociais que visam à
conquista do exercício do direito ao acesso a recursos e serviços da sociedade.
39
Assim, embora o debate sobre a educação inclusiva não tenha nascido no
contexto da educação especial, aplica-se também a ela, na medida em que os
alunos com deficiência também fazem parte daquela população historicamente
excluída da escola e da sociedade. Entretanto, segundo Mendes (2002), a educação
inclusiva não pode ser reduzida à errônea crença de que para implementá-la basta
colocar crianças, jovens e adultos com deficiência em escolas comuns.
Mittler (2003) complementa a ideia de Mendes (2002), esclarecendo que a
inclusão não diz respeito a colocar as crianças nas escolas regulares, mas a mudar
a escola para torná-las mais responsivas às necessidades de todos os alunos; diz
respeito a ajudar todos os professores a aceitarem a responsabilidade quanto à
aprendizagem de todas as crianças que estão - atual e correntemente - excluídas
das escolas por qualquer razão. A inclusão diz respeito a cada pessoa ser capaz de
ter oportunidades de escolha e autodeterminação.
Sem dúvida, entendemos que a educação inclusiva representa um avanço
considerável se comparada às práticas segregacionistas, integracionistas e
excludentes que, historicamente, marcaram a educação das pessoas com
deficiência. Todavia, embora haja mudança significativa no que se refere à
educação das pessoas com deficiência, entendemos que é preciso pensar ou
mesmo questionar as formas com que a pedagogia inclusiva tem posicionado esses
sujeitos, ou ainda a forma como as diferenças têm sido vistas nesse contexto.
Nesse sentido, compartilhamos com as ideias de Skliar (2003, p.46) quando
questiona as formas com que a pedagogia tem posicionado esse Outro com
deficiência, a saber: como o ―Outro que deve ser anulado‖, ou como o ―Outro que
deve ser hóspede da nossa hospitalidade‖, ou ainda como o ―Outro que reverbera
permanentemente‖.
No que tange à pedagogia do ―Outro que deve ser anulado‖, o autor esclarece
que é aquela que diz ao outro que está mal ser o que ele é, ou ainda que está mal
ser surdo, ser mulher, ser negro, menino de rua ou jovem. Uma pedagogia, que
adota como mensagem para o Outro ―está bem ser alguma coisa que nunca poderás
ser‖. (SKLIAR, 2003, p.46).
Nesse contexto, Skliar (2003) salienta que a pedagogia do ―outro como
hospede‖ é aquela cujo corpo deve ser reformado ou autorreformado, ou aquela
pedagogia que tenta alcançar o Outro, capturar o Outro, domesticando-o, buscando
nomeá-lo, confeccioná-lo, uma pedagogia que hospeda, que abriga, mas à qual não
40
importa quem é seu hóspede, mas que se interessa pela própria estética de
hospedar, de alojar.
Por último, a pedagogia do outro que reverbera permanentemente é aquela
que contraria as duas mensagens da pedagogia do Outro que deve ser anulado, e
que diz com sua voz suave, ―não está mal ser o que és‖, mas também ―não está mal
ser outras coisas além do que já és. (SKLIAR, 2003, p.47).
As considerações anteriores colocam-nos diante da necessidade de
repensarmos a relação com o Outro no processo de educação inclusiva,
possibilitando-nos a compreensão de que a inclusão é mais do que ―alojar‖ ou
―hospedar‖ os sujeitos com deficiência, mas é um processo que pressupõe uma
mudança nas próprias representações de deficiência e na própria relação
estabelecida com esses sujeitos.
Essas mudanças envolvem também um questionamento das propostas de
educação inclusiva fundamentadas em uma perspectiva normalizadora da
deficiência, em que ―as diferenças são disfarçadas, mascaradas e obscurecidas por
um conjunto de acepções que entendem as políticas de diferenças culturais como
pluralidades e diversidades.‖ (LUNARDI, 2001, p.7).
Obviamente contrapomo-nos aos modelos de educação inclusiva que buscam
fixar determinada identidade como a norma ou como o padrão de referência, em
relação à qual a identidade dos sujeitos com deficiência são sempre avaliadas como
hierarquicamente inferiores. Portanto, não compactuamos com a ideia de uma
educação inclusiva baseada em mecanismos disciplinares de padronização, punição
e correção dos supostos desvios dos alunos com deficiência, e é por isso que
entendemos que a inclusão coloca-nos diante do desafio de pensar a diferença a
partir de outra perspectiva. Como afirma Lopes,
tratar a questão da inclusão pela diferença não significa anular a
diferença ou não; pelo contrário, pode significar, entre outras coisas,
redimensioná-la. Significa pensar a diferença dentro de um campo
político, no qual as experiências culturais e comunitárias e práticas
sociais são colocadas como integrantes da produção dessas
diferenças. A diferença não pode ser entendida como um estado
indesejável ou impróprio. Ela inscreve-se na história e é produzida
com ela. Sendo uma condição necessária para a própria ideia de
inclusão, a diferença surge como possibilidade de resistência a
políticas excludentes e a práticas classificatórias e hierárquicas.
(2007,p.21).
41
Todavia, quando se fala em educação inclusiva, uma das principais questões
que se apresentam diz respeito à formação de professores. Sobre a formação,
Mittler (2003) salienta que assegurar aos professores uma compreensão básica do
ensino inclusivo e de escolas inclusivas é o melhor investimento a ser feito em longo
prazo. Segundo ele,
(...) isto assenta os alicerces para uma ―boa prática‖ sobre as quais
as gerações mais jovens poderão basear-se e oferece condições
para o surgimento de uma ―massa crítica‖ de professores jovens que
tiveram um pouco de compreensão e experiência da prática
inclusiva. (p. 189).
Na mesma perspectiva, González (2002) salienta que em sua formação, o
aluno deve receber uma adequada preparação básica, no sentido de utilizar
estratégias para desenvolver seu trabalho com alunos que apresentam deficiência,
de modo a poder oferecer-lhes respostas adequadas em situações cotidianas. Essa
formação deve incluir conhecimentos, habilidades e atitudes relacionadas com a
diversidade dos alunos.
Os saberes e as competências necessários à formação de professores para
educação inclusiva estão presentes também nos documentos, como o Parecer
CNE/CP n. 0009/01, que institui as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
formação de professores da educação básica, em nível superior, curso de
licenciatura e de graduação plena.
1. orientar e mediar o ensino para a aprendizagem dos alunos;
2. comprometer-se com o sucesso da aprendizagem dos alunos;
3. assumir e saber lidar com a diversidade existente entre os
alunos;
4. incentivar atividades de enriquecimento cultural;
5. desenvolver práticas investigativas;
6. elaborar e executar projetos para desenvolver
conteúdos
curriculares;
7. utilizar novas metodologias, estratégias e materiais de apoio;
8. desenvolver hábitos de colaboração e trabalho em equipe.
(BRASIL, 2001, p. 4).
O que se percebe no debate sobre a formação de professores para a
educação inclusiva, apresentada neste capítulo, é que há certa concordância sobre
o fato de que o professor deve receber preparação adequada para trabalhar com
42
alunos com deficiência, uma vez que a inclusão implica, inevitavelmente, mudanças
na prática pedagógica, na organização e gestão da sala de aula.
Dessa forma, como vimos, são elencadas uma série de competências,
presentes até mesmo nos documentos oficiais, que devem ser desenvolvidas por
esse aluno em formação, entre elas, é preciso que os cursos de formação incluam
conteúdos em seus currículos que possibilitem ao aluno-docente trabalhar com a
questão das diferenças.
Entretanto, pretendemos chamar atenção para o fato de que a inserção de
conteúdos relacionados à educação inclusiva, nos cursos de formação de
professores, não garante a esse aluno-docente os saberes que lhe possibilitem
trabalhar com os alunos com deficiência. Ainda que se considere a necessidade da
inserção desses conteúdos, os cursos de formação não podem se limitar apenas a
esse aspecto, mas é preciso promover um sério questionamento das próprias
representações culturais de deficiência nesses espaços formativos.
O conceito ou o entendimento acerca da deficiência precisa ser criticamente
interrogado nos referidos processos formativos levando-se à percepção estudantil de
que a deficiência é uma invenção, constantemente atravessada por outros
marcadores como, por exemplo, gênero, classe social, sexualidade, raça/etnia,
religião, nacionalidade.
Nesse sentido, acreditamos que o campo teórico pós-estruturalista fornecenos importantes subsídios para o debate sobre a formação de professores para
educação inclusiva, principalmente nas questões concernentes aos discursos
produtores de significados sobre os sujeitos com deficiência. Sendo assim,
apresentamos a seguir algumas das contribuições desse campo, para pensarmos o
processo formativo.
Em primeiro lugar, o pós-estruturalismo permite-nos conceber a formação
para Educação Inclusiva como campo de luta em torno da significação sobre a
deficiência. Entretanto, não podemos negar que a formação de professores é um
território irregular por onde transitam discursos produtores da deficiência, havendo
uma disputa de poder em torno desses significados.
Desse modo, uma análise da formação baseada na perspectiva teórica pósestruturalista permite-nos conceber a sala de aula como o local de corporificação
teórico-discursiva do professor e de seu posicionamento como trabalhador cultural.
Todavia, este trabalho cultural deve ser realizado de maneira a desestabilizar
43
verdades preconcebidas, no sentido de que professor possa interrogar, perturbar,
desmistificar
criticamente
estereótipos,
e
assim,
possibilitar
experimentar outras formas de compreender a deficiência.
ao
estudante
Em relação a isso,
MacLaren (1997) adverte:
como educadoras, precisamos ser excessivamente cautelosas em
nossas tentativas de falar pelos outros, questionando como os
nossos discursos nos posicionam, enquanto autoridades capacitadas
por um poder, de maneira que desatenciosamente constituem uma
reinscrição dos discursos de colonização, patriarcado, racismo e da
conquista. (p.97).
Nessa perspectiva, seria inconcebível uma formação que, ao apresentar a
pessoa com deficiência, se a fizesse a partir de dados clínicos ou de parâmetros
médicos, universalizando-a. Nesse caso, concordamos com Lopes (2007) quando
ele salienta que os professores estão enredados em discursos redutores em que as
pessoas com deficiência estão relacionadas com a anormalidade e com a
deformação. Assim, como docentes, precisamos ver o outro, também sujeito da
educação, o que significa vê-lo como um sujeito possuidor de múltiplas identidades,
ser ―fragmentado‖, que significa e é significado a partir dos lugares que ocupa na
rede social.
Nesse enfoque, uma formação apoiada nos pressupostos pós-estruturalistas,
caminha na direção de desmistificar a ideia preconcebida de que existe uma
essência ou uma forma única de ser ―deficiente‖. Sobre esse prisma, a deficiência
não seria tratada apenas como um reflexo da natureza, mas como resultado de um
processo de construção social. Por conseguinte, toda construção não poderia ser
entendida, dessa forma, sem uma análise das relações de poder.
Outra possibilidade advinda do encontro com a teoria pós-Estruturalista é a
contraposição às estratégias pedagógicas que buscam formar o professor na
perspectiva de ―normalizar‖ a pessoa com deficiência, partindo da hipótese que
existe uma identidade ―normal‖ a ser imitada. Sobre isso, Silva (2009) ressalta que a
normalização é um dos processos mais sutis pelos quais o poder se manifesta no
campo da identidade e da diferença. O autor destaca que:
normalizar significa eleger – arbitrariamente – uma identidade
específica como o parâmetro em relação ao qual as outras
identidades são avaliadas e hierarquizadas. Normalizar significa
44
atribuir a essa identidade todas as características positivas possíveis,
em relação às quais as outras identidades só podem ser avaliadas
de forma negativa. (p.83).
Portanto, o pressuposto básico é o de desvincular a formação de professores
de uma pedagogia corretiva e compensatória, fundamentada na ideia de que existe
o que é certo e o que é errado, que há comportamentos aceitáveis ou não para o
sujeito com deficiência, ou mesmo que existe um modelo de deficiência que deve
ser estandardizado.
Outra contribuição desse campo teórico reside no fato de que não podemos
formar os professores para adotarem, sem a devida sensibilidade e análise crítica,
comportamentos didático-pedagógicos instituídos de aceitação, de tolerância ou
mesmo de respeito ao aluno com deficiência em sala de aula. Nesse sentido, é
preciso dizer que nos contrapomos a uma formação baseada num ―multiculturalismo
liberal de esquerda‖, uma vez que, essa concepção teórica ―trata a diferença como
uma ‗essência‘ que existe independentemente da história, cultura e poder.‖
(MACLAREN, 1997, p.120).
Entendemos que, ao formar os docentes na perspectiva de estimular e
cultivar os bons sentimentos e a boa vontade para com as pessoas com deficiência,
podemos criar desde sentimentos paternalista e superior até uma noção de que a
deficiência é uma essência, que pode ser entendida apenas sob o ponto de vista
biológico. Silva (2009), adverte-nos que o problema central de uma abordagem,
centrada num multiculturalismo liberal, é o de que essa interpretação deixa de
questionar as relações de poder e os processos de diferenciação, produtoras da
identidade e da diferença. Para o autor, o resultado desse tipo de abordagem é a
produção de novas dicotomias, como a do dominante tolerante e do dominado
tolerado, ou a da identidade hegemônica mais benevolente e da identidade
subalterna mais respeitada.
Outro aspecto relevante de uma concepção formativa inspirada no pósestruturalismo diz respeito às diferentes vozes perpassadas no espaço na sala de
aula, uma vez que essa teoria aponta para a necessidade de promover um espaço
narrativo em que as pessoas com deficiência possam contar as suas próprias
histórias. Por conseguinte, torna-se de suma importância pensar ainda nas
possibilidades existentes nesse espaço e nas suas condições de uso para que seja
assegurado às pessoas com deficiência o direito a falar e de produzir contra-
45
representações nos processos formativos. MacLaren (1997) trata dessa questão
salientando que:
(...) as educadoras precisam dar aos marginalizados e aos sempoder uma opção preferencial. (...) é preciso reconhecer a
importância de espaços de encorajamento para a multiplicidade de
vozes em nossas salas de aulas e de se criar uma pedagogia
dialógica na qual as pessoas vejam a si e aos outros como sujeitos e
não como objetos. (p.146).
Dessa forma, talvez possamos dizer, em linhas gerais, que acreditamos na
importância de uma formação de professores para educação inclusiva que
represente algum questionamento não apenas à identidade da pessoa com
deficiência, mas também ao poder a que ela está estreitamente associada. Tais
considerações convocam-nos a pensar que, se a deficiência é produzida na e pela
linguagem, instaura-se o desafio de refletir sobre os discursos que estão formando
os professores e como a deficiência está sendo inventada nesses mesmos
discursos. Ratifica, essa nossa linha de pensamento, Silva (2009) ao atestar que:
a pedagogia e o currículo tratariam a identidade e a diferença como
questões de política. Em seu centro, estaria uma discussão da
identidade e da diferença como produção. A diversidade biológica é
um produto da natureza; o mesmo não se pode dizer da diversidade
cultural. (p.100).
Destarte, é possível perceber que a formação de professores para educação
inclusiva está se expandindo para outros espaços além daqueles formalmente
instituídos, como as Universidades, levando-nos a constatar que os discursos sobre
a deficiência circulam também em outras instâncias formativas, como aquelas que
acontecem na internet ou mais precisamente nos ambientes de formação de
professores on-line, como o Portal do Professor do MEC.
Essas considerações levam-nos à necessidade de sublinhar a importância do
Portal do Professor do MEC tanto no contexto formativo dos alunos como também
no sentido de ser um local de produção de significados, de sentidos e de
representações sobre a deficiência, uma vez que é, sobretudo, um lugar privilegiado
de compartilhamento, distribuição e apropriação de bens simbólicos.
46
1.2 O Portal do Professor do MEC e a produção cultural da deficiência
O entendimento de que o Portal do Professor do MEC é um lócus importante
de produção de significados sobre a deficiência, conduz-nos, inicialmente, para a
necessidade de traçar um mapa do território de onde parte a pesquisa. Portanto,
baseando-nos
nos
próprios
documentos
disponibilizados
pelo
MEC,
apresentaremos, a seguir, sua estrutura básica, suas diferentes funcionalidades e os
principais objetivos que envolveram a criação do Portal3.
Visando
fomentar
a
participação
dos
professores
em comunidades
educacionais, com a oferta de conteúdos digitais, espaços de comunicação e outros
elementos, foi criado em 2007 o Portal do Professor. Todavia sua operação efetiva
deu-se em 2008. Dentre os objetivos do respectivo Portal, destacam-se os
principais:

apoiar os cursos de capacitação do ProInfo Integrado (atualmente com cerca
de 320 professores);

oferecer aos professores um ambiente para que, após a conclusão do curso,
sintam-se incluídos em uma comunidade de pessoas que utilizam TIC na
educação;

disseminar experiências educacionais das e nas diferentes regiões do Brasil;
Oferecer recursos multimídia em diferentes formatos, assim como materiais
de estudo, dicas pedagógicas, links para outros portais, ferramentas de
autoria, dentre outros;

favorecer a interação com o objetivo para reflexão crítica e trocas de
experiências entre professores de diferentes locais, formação e interesses;

oferecer um jornal eletrônico para atender a divulgação de eventos, ideias de
nossos educadores, bem como uma revista eletrônica que permita aos
professores exercer, de forma crítica, a divulgação de suas ideias e
experiência.
Em relação à estrutura, o portal constitui-se através de seis grandes
áreas: Recursos Educacionais; Espaço da Aula; Jornal do Professor, Área de
3
As informações apresentadas neste capítulo sobre o Portal do Professor do MEC estão disponíveis em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013441.pdf.
47
Cursos e Materiais e Links. A figura abaixo mostra a página de entrada do
portal, com acesso imediato a esses seis elementos principais acima
mencionados. Vejamo-la:
FIGURA 1- Home Page do Portal do Professor do MEC
Fonte: site www.portaldoprofessordomec.gov.br
O professor pode ter acesso aos Recursos Educacionais filtrando por: Nível
de ensino (Educação Infantil, Ensino Fundamental, Ensino Médio, Ensino
Profissional) e modalidades (Educação de Jovens e Adultos e Educação escolar
Indígena); Componente curricular (Física, Química, Matemática, Língua portuguesa,
Biologia, Artes, Filosofia, etc.); Subcomponente Curricular (por exemplo, no caso de
Física, ele poderá optar por Mecânica, Ótica, Ondas, Termodinâmica, etc.); Classe
de objetos educacionais: (vídeos, simuladores, áudios, imagens ou experimentos
práticos). É importante ressaltar que todos os objetos selecionados passam por um
comitê, composto por professores especialistas, que os validam, no sistema.
Quando os respectivos objetos são aprovados pela equipe docente, autoriza-se a
publicação no banco de dados do Portal.
Quanto ao Espaço da aula, este foi criado para que os professores possam
oferecer aulas mais dinâmicas, mais coloridas, contendo objetos educacionais e
48
desafios pedagógicos, que superam o quadro negro e o livro didático impresso. Esta
área do Portal possibilita ao professor a
 utilização de ferramenta de edição em que ele possa construir
individual ou coletivamente seu(s) roteiro(s) para uma determinada
aula a partir dos objetos educacionais disponibilizados no próprio
portal, ou de quaisquer outras fontes;

o encontro com roteiros multimidiáticos de aulas e cursos para
utilização em sua sala de aula;
 ter um espaço para publicação de seus roteiros e discussão de outros
roteiros;
O portal apresenta ao professor algumas sugestões na preparação das aulas,
tais como:

privilegiar estratégias em que os alunos sejam os atores principais,
propondo
pesquisas e
colaboração
debates,
para
que
ocorra
construção,
entre colegas, registros e divulgação dos novos
conhecimentos;

propor atividades que contribuam com o desenvolvimento dos alunos
nos
diversos
aspectos:
conceituais,
procedimentais
e
comportamentais;

sugerir atividades relevantes para envolver os alunos em temas de
impacto social, na melhoria da própria escola, ou da comunidade em
que vivem;

evitar elaborar metodologias simplesmente para o uso de recursos
multimídia (vídeo, simuladores e outros), e sim, propor o uso das TIC
de forma integrada no currículo e enriquecer a dinâmica de trabalho
dos alunos.
Nesse aspecto, o MEC considera a constituição de um banco de sugestões
de aulas produzidas pelos professores e socializadas por eles na área pública do
portal. O espaço da aula consta também de um conjunto de aulas produzidas pelas
equipes das universidades que participam do projeto. As aulas são localizadas por
49
palavras-chave, nível de ensino, componente curricular, tema ou pelo resultado da
busca feita pelos próprios professores (mais acessadas, mais comentadas, melhor
classificadas por eles). Além de conhecerem as sugestões, os professores poderão
também comentar, baixar, destacar, criar uma nova aula a partir da aula modelo,
alterando-a, adaptando-a de acordo com o seu desejo e publicando como uma nova
aula, numa proposta de construção colaborativa.
Outro recurso disponibilizado no Portal é o Jornal do Professor, que tem uma
edição quinzenal, com prioridade na disseminação de experiências educacionais
desenvolvidas em todo o país, bem como a socialização de práticas e orientações a
temas selecionados pelos professores, via enquete no Portal. Assim sendo,
quinzenalmente,
é
possível
acessar
novas
entrevistas
com
diferentes
personalidades da educação, conteúdos multimídia, experiências educacionais,
indicações de leituras, além de notícias educacionais do MEC, estados e municípios,
eventos e outros. Nessa área, os professores, não só podem divulgar suas
experiências e enviar informações; como também, podem conhecer a realidade de
escolas de outros locais, as boas práticas, o resultado de projetos e outras ações
educacionais. Todas as edições do respectivo jornal estão disponíveis para acesso.
Por sua vez, a área de Cursos e Materiais apresenta links para sites contendo
informações dos cursos ofertados pelo MEC via universidades e outros. Essa janela
virtual disponibiliza materiais de estudos contendo informações categorizadas como:
cursos realizados pelo MEC e parceiros, publicações, entrevistas, dicas, todos os
conteúdos e informações da TV Escola, programas jornalísticos, avaliações
educacionais, parâmetros e diretrizes curriculares, estratégias pedagógicas e outros.
Essa coleção agrega, inclusive, indicações feitas pela comunidade de professores
usuários do portal.
Aqui, faz-se necessário ressaltar que os conteúdos sobre a deficiência estão
presentes em todas as seções referidas anteriormente, pois, efetuando uma busca
através da palavra inclusão da pessoa com deficiência encontramos duas edições
do Jornal do Professor, 33 recursos educacionais, além de 769 aulas, no espaço da
aula, com a referida temática, evidenciando que há uma grande produtividade de
saberes sobre esse sujeito, circulando no espaço formativo do Portal.
Todavia, essa breve apresentação dos aspectos estruturais do referido
espaço formativo permite-nos afirmar que este constitui-se como um espaço de
enunciação da cultura e, por conseguinte, um espaço importante na enunciação da
50
deficiência. No entanto, ao assumir que o Portal do Professor do MEC é um espaço
de produção cultural da deficiência, devemos inicialmente esclarecer o que
entendemos por cultura, sendo assim, assumimos um entendimento de cultura que
se alia à concepção defendida pelos Estudos Culturais.
De acordo com Raymond Williams (2011), um dos fundadores do Centro de
Estudos Culturais Contemporâneos, a cultura deve ser entendida como o modo de
vida global de uma sociedade, como a experiência vivida por qualquer grupamento
humano. Nessa visão, não há nenhuma diferença qualitativa entre, de um lado, as
―grandes obras‖ da literatura; e, de outro, as variadas formas pelas quais qualquer
grupamento humano resolve suas necessidades de sobrevivência.
Hall (1997a) esclarece que para os Estudos Culturais o termo cultura passa a
ser expandido, estendendo-se a uma cadeia ampla e abrangente de instituições e
práticas, que incluem as atividades rotineiras e próprias do dia a dia dos sujeitos
(culinária, compras, vestuário, compromissos, preferências, entre outras) e, também,
as análises do desenvolvimento de corporações e instituições, corporações e do
lugar de trabalho, da masculinidade, da maternidade, da família e até da cultura da
magreza.
Nessa mesma linha teórica, Canclini (2009, p.43) propõe a ―abordagem
sociossemiótica da cultura‖, em que a cultura é definida como ―o processo de
produção, circulação e consumo de significações na vida social‖. O autor salienta
ainda que conceituar a cultura, a partir de uma abordagem sociossemiótica, é
entender que,
(...) a cultura não é apenas um conjunto de obras de arte ou de livros
e muito menos uma soma de objetos materiais carregados de signos
e símbolos. A cultura apresenta-se como processos sociais, e parte
da dificuldade de falar dela deriva do fato de que se produz, circula e
se consome na história social. (p.41).
A partir da compreensão de cultura, acreditamos que, na mesma medida em
que o Portal do Professor do MEC redimensiona as práticas educacionais e
formativas, fazendo surgir diferentes formas de se comunicar, de ensinar, de
aprender, de ler o mundo, tais ambientes funcionam como espaços de grande
efervescência cultural, uma vez que neles confluem diversas mídias, sons, fotos,
vídeos, entre outras.
51
Lemos (2004) argumenta que o ciberespaço deve ser visto como uma
incubadora midiática onde formas comunicativas (como chats, ICQs, fóruns, e-mails,
blogs, web...) surgem a cada dia. Para o autor, ―o ciberespaço é, ao mesmo tempo,
forma e conteúdo cultural, modelador de novas identidades e formas culturais‖ (p.5).
O autor esclarece que, sendo meio, a Internet problematiza a forma midiática
massiva de divulgação cultural, passando a ser o foco de irradiação de informação,
de conhecimento e de troca de mensagens entre pessoas ao redor do mundo,
abrindo o polo da emissão.
Isso coloca em destaque a relevância de se considerar os espaços de
formação on-line como espaços de grande circulação cultural, o que implica
considerar os eventuais efeitos das diferentes produções da cultura sobre a
constituição dos sujeitos professores, bem como o de suas compreensões acerca da
deficiência, assinalando a necessidade de problematizarmos a Internet, como
instância formativa importante em cujo âmago pode possibilitar a construção de
significados e representações culturais sobre os referidos sujeitos.
Diante disso, consideramos que o Portal do Professor do MEC, ao promover
novos processos formativos, que possibilitam aos professores o envolvimento em
comunidades virtuais, facilitando a troca de experiências, ideias, o compartilhamento
de conteúdos e de atividades, além do acesso a informações específicas acerca da
deficiência, as quais potencializam o seu desenvolvimento profissional, também
promovem o acesso a um conjunto de verdades sobre a pessoa com deficiência,
que são difundidas através dos diferentes artefatos culturais midiáticos que integram
esse espaço formativo.
Mas, cabe ressaltar que as ―verdades‖ sobre os sujeitos com deficiência não
estão restritas apenas aos discursos institucionais ou aos textos científicos que
integram o Portal, visto que esses sujeitos são fabricados também pelos discursos
emergentes da ―cultura popular‖ ou da ―cultura de massa‖ inseridos no referido
espaço formativo, através dos diferentes artefatos culturais disponibilizados no
―Espaço da Aula‖.
O entendimento de que tanto o conhecimento acadêmico produzido no
referido Portal, por especialistas e profissionais ligados à área da educação, quanto
o conhecimento da cultura de massa inserida nesse espaço formativo, através de
diferentes artefatos culturais midiáticos (revistas, histórias em quadrinhos, charges,
52
vídeos, blogs, etc) constitui-se num sistema de significação, é cultural, e revela
nosso compromisso com o campo teórico dos Estudos Culturais.
Os Estudos Culturais nos propiciam a compreensão de que, assim como a
educação, as outras instâncias culturais também são pedagógicas, também tem
uma pedagogia e também ensinam alguma coisa (SILVA, 2010). Nessa direção as
conexões entre cultura(s) e pedagogia(s), fazem-nos perceber que a pedagogia não
acontece apenas na escola ou nas Universidades, pois devemos considerar a
atuação de pedagogias muito peculiares operadas por múltiplos artefatos da cultura.
Dessa forma, entendemos que não podemos prosseguir na nossa discussão
teórica sem ao menos definir ou problematizar o conceito de pedagogias culturais,
pois, mesmo entendendo que todas as pedagogias são culturais, faz-se necessário,
neste estudo, o uso dessa denominação com o fim de distinguir das pedagogias
escolares, sob a afirmação de que as pedagogias culturais contemporâneas dizem
respeito às pedagogias praticadas para além do espaço escolar ou acadêmico.
1.3 A pedagogia cultural: ensinando sobre a deficiência
Então, se quisermos entender como a pessoa com deficiência está sendo
produzida no Portal do Professor do MEC, precisamos atentar para outras
pedagogias que operam no sentido de produzir identidades e subjetividades. Sobre
essas pedagogias, Albuquerque Jr. (2010) afirma que:
vivemos em sociedades e culturas em que uma multiplicidade de
pedagogias opera no cotidiano visando elaborar subjetividades,
produzir identidades, adestrar e dirigir corpos e gestos, interditar,
permitir e incitar ou ensinar hábitos, costumes e habilidades, traçar
interditos, marcar diferenças entre o admitido e o excluído, valorar
diferencialmente e hierarquicamente gostos, preferências, opções,
pertencimentos, etc. (p.22).
No caso da formação de professores para Educação Inclusiva, esse
deslocamento é importante, e nesse sentido, os Estudos Culturais muito têm
contribuído para desmantelar antigas referências e práticas teóricas e pedagógicas
consolidadas, além de facilitar os ―esforços para examinar as práticas culturais pelas
quais os indivíduos vêm a entender a si mesmo e ao mundo que os cerca‖.
(STEINBERG, 1997, p.15) Esses estudos, ancorados na ideia de uma ―pedagogia
53
cultural‖, levam-nos a inferir que espaços educativos: as escolas, as universidades e
outras instituições deixaram de ser os únicos locais de legitimação de saberes. Ou
seja, há outras instâncias culturais cujo papel educativo torna-se também de
relevância social.
Por sua vez, Simon (1995) utiliza o termo ―tecnologias culturais‖, para ampliar
a noção de pedagogia, referindo-se a essas como ―conjuntos de arranjos e práticas
institucionais intencionais, no interior dos quais várias formas de imagens, som, texto
e fala são construídas e apresentadas e com as quais, ademais, interagimos‖ (p.71).
O autor indica que essas tecnologias implicam a produção de significados,
regulando identidades e desejos, podendo ser manifestas em outros locais além das
escolas ou de outros lugares especificamente educacionais. Em suma, o autor
compreende que,
estas tecnologias podem se manifestar em locais diversos como o
cinema, o teatro, a televisão, a publicidade, a arquitetura, os fóruns
de saúde pública, o jornal impresso, a música popular, os festivais
onde se contam histórias e os estudos e rituais religiosos. (p.72).
Nessa relação entre Pedagogia e cultura, Giroux (1995a) evidencia a
necessidade de os professores ampliarem a definição de pedagogia, indo além da
ênfase no domínio de técnicas e metodologias. Para o autor, a Pedagogia
representa um modo de produção cultural implicado na forma como o
poder e o significado são utilizados na construção e na organização
de conhecimento, desejos, valores. A pedagogia, neste sentido, não
está reduzida ao domínio de habilidades ou técnicas. Em vez disso,
ela é definida como uma prática cultural que deve ser
responsabilizada ética e politicamente pelas estórias que produz,
pelas asserções que faz sobre as memórias sociais e pelas imagens
do futuro que considera legítimas. (p. 100).
Os estudos de Giroux (1995b) vêm apresentando o cinema como uma das
instâncias educativas importantes no cenário atual. Ao analisar os filmes da Disney
como Bom dia, Vietnã (1987) e Uma linda mulher (1990), o autor evidencia que tais
produções culturais não apenas produzem entretenimento, mas operam na
produção de identidades e de significados, que fazem com que o os espectadores
produzam a si próprios, influenciando nas suas relações com outras pessoas.
54
Kellner (1995, p. 112) por sua vez, através da análise de diversos anúncios de
cigarro, traz uma contribuição importante para a ampliação da noção de pedagogia,
afirmando que ―a própria publicidade é uma pedagogia que ensina os indivíduos o
que eles precisam e devem desejar, pensar e fazer para serem felizes, bemsucedidos e genuinamente americanos‖. Para o autor, a publicidade é um texto
social importante, que ensina uma visão de mundo, ensina valores, podendo ser
uma das principais forças de moldagem do pensamento e do comportamento.
As considerações de Kellner (2001) sobre os artefatos midiáticos se faz
oportuna para sublinharmos a importância da mídia na produção de significados
sobre o Outro. De acordo com o autor:
Há uma cultura veiculada pela mídia cujas imagens, sons e
espetáculos ajudam a urdir o tecido da vida cotidiana, dominando o
tempo de lazer, modelando opiniões políticas e comportamentos
sociais, e fornecendo o material com que as pessoas forjam sua
identidade. O rádio, a televisão, o cinema e os outros produtos da
indústria cultural fornecem os modelos daquilo que significa ser
homem ou mulher, bem-sucedido ou fracassado, poderoso ou
impotente. A cultura da mídia também fornece o material com que
muitas pessoas constroem o seu senso de classe, de etnia e raça, de
nacionalidade, de sexualidade, de ―nós‘‘ e ―eles‖. Ajuda a modelar a
visão prevalecente de mundo e os valores mais profundos: define o
que é considerado bom, mau, positivo e negativo, moral ou imoral.
As narrativas e as imagens veiculadas pela mídia fornecem os
símbolos, os mitos e os recursos que ajudam a constituir uma cultura
comum para a maioria dos indivíduos em muitas regiões do mundo
de hoje. A cultura veiculada pela mídia fornece o material que cria as
identidades através das quais os indivíduos se inserem nas
sociedades tecnocapitalistas contemporâneas, produzindo uma nova
forma de cultura global. (p.9).
A ―pedagogia cultural‖ amplia a nossa noção de pedagogia, mas amplia
também o nosso entendimento sobre a formação de professores, possibilitando-nos
compreender que o trabalho que ocorre nas Universidades (e em outros locais
convencionalmente pensados como educacionais) está articulado a outras formas
de trabalho cultural, que atuam em uma dimensão pedagógica. Em outras palavras,
o professor pode estar se formando em locais especificamente educacionais, mas,
também através de outras instâncias culturais, como cinema, teatro, televisão, entre
tantos outros espaços em que se produzam significados sobre a deficiência.
O próprio sentido da formação de professores é alargado, fazendo-nos pensar
que precisamos atentar para as outras instâncias culturais, situadas além das
55
fronteiras da sala de aula das Universidades, dos cursos de graduação ou pósgraduação, pois os professores também estão sendo ―educados por imagens, filmes,
textos escritos, pela propaganda, pelas charges, pelos jornais e pela televisão, seja
onde for que estes artefatos se exponham‖. (COSTA, SILVEIRA E SOMMER, 2003,
p.56).
Essa nova possibilidade de olhar a pedagogia faz com que, ao investigarmos
os discursos do Portal, estejamos atentos aos variados textos culturais que integram
esse espaço formativo, contemplando em nossas análises não só os artefatos
culturais midiáticos considerados ―científicos‖ produzidos pelos especialistas em
educação, mas também atentando-nos para os produtos de entretenimento, tais
como filmes, artigos de revistas, charges, histórias em quadrinhos, que são usados
como recursos didáticos no Espaço da aula, atuando na construção de
representações e significados sobre a deficiência.
É preciso considerar que, quando os professores, na tentativa de ilustrar a
deficiência, lançam mão de artefatos culturais diversos como - filmes, jornais,
revistas, músicas, charges, histórias em quadrinhos, entre outros- (re)significando-os
para as práticas pedagógicas formativas, no espaço da aula, estão utilizando textos
culturais produtores de significados, instituindo modos de olhar, de falar e,
sobretudo, de atuar pedagogicamente sobre os sujeitos com deficiência.
Por fim, em nosso percurso pelas movimentações dos Estudos Culturais e por
seus cruzamentos com a educação e a pedagogia, encontramos subsídios para
afirmar que a deficiência está sendo inventada pelos discursos que circulam nos
diferentes artefatos culturais midiáticos do Portal do Professor do MEC. Por essa
razão, devemos interrogar esses discursos, na medida em que eles constroem
representações, atribuem sentidos e significados sobre os sujeitos com deficiência.
Em consonância com as ideias de Giroux (1999) acreditamos que,
(...) uma pedagogia da diferença deve lidar com a questão de como
as representações e práticas que nomeiam e marginalizam e definem
a diferença como o Outro desvalorizado são ativamente aprendidas,
internalizadas, desafiadas ou transformadas. (...) É também
imperativo reconhecer e criticamente interrogar como a colonização
das diferenças pelos grupos dominantes é expressada e mantida
através das representações: em como o outro é visto como um
déficit, em que a humanidade do Outro é posicionada como
cinicamente problemática ou grosseiramente negada. (p.123).
56
Nesse âmbito, é necessário atentarmos para os processos de representação
cultural da deficiência no referido espaço formativo. Como expõe Silva (2009), para
questionar a identidade e a diferença é preciso questionar os sistemas de
representação que lhe dão suporte e sustentação, pois é por meio da representação
que a identidade e a diferença adquirem sentido e passam a existir. Dito isso, no
próximo capítulo tentamos mostrar como uma função de representação cultural
opera produzindo significados sobre a deficiência.
57
CAPÍTULO 2 – A REPRESENTAÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA
O anormal não é aquilo que não é normal,
e sim aquilo que é um normal diferente (CANGUILHEM, 1995)
A opção pela análise dos discursos midiáticos do Portal do Professor do MEC
supõe mostrar que os modos de falar sobre deficiência são formas de dizer
inventadas, formas de dizer que se vale de determinados léxicos, de certas formas
de argumentar e modos específicos de dizer que têm a pretensão de expressaremse como verdades. Sendo assim, neste ponto da pesquisa procuramos pensar em
como, os artefatos culturais midiáticos do Portal do Professor do MEC produzem a
deficiência num processo de representação cultural.
Consideramos que essa é uma discussão relevante para o nosso trabalho,
uma vez que, os artefatos culturais midiáticos do referido espaço formativo, são
lugares privilegiados através dos quais os professores são ensinados sobre as
―verdades‖ a respeito dos sujeitos com deficiência: verdades que podem narrar o
outro com deficiência como diferente, inferior, primitivo, exótico, estranho, anormal,
constituindo uma política de representação que inclui e exclui os sujeitos através dos
discursos.
Nesse sentido, o debate sobre a representação cultural nos processos
formativos faz-se necessário, uma vez que os significados culturais organizam e
regulam práticas sociais, influenciando a forma de o professor entender a deficiência
e atuar sobre ela, haja vista que, os significados culturais ―nos auxilia a interpretar o
mundo, a classificá-lo de modo significativo, a atribuir sentido às coisas e eventos‖.
(DU GAY et al, 1997, p.5).
Neste capítulo, pretendemos problematizar as relações entre representação
cultural e deficiência. Dito isso, fazemos um primeiro movimento no sentido de
apresentar o nosso entendimento a respeito da diferença, a partir do diálogo
estabelecido com o campo teórico pós-estruturalista. Num segundo momento,
tentamos mostrar como uma função de representação opera produzindo significados
sobre a deficiência. Num terceiro momento, tratamos da construção de modos de
olhar a deficiência a partir dos estereótipos, apontando para a importância de refletir
sobre as imagens estereotipadas da deficiência nos discursos dos processos
formativos.
58
2.1 Estabelecendo vínculos: um olhar pós-estruturalista sobre a diferença
A nossa aproximação do campo teórico do pós-estruturalismo está
particularmente ligada ao fato de que esse quadro teórico oferece-nos perspectiva,
modos de ver e de pensar, que permitem compreender a questão da diferença e da
produção do ―Outro‖ com deficiência, a partir dos processos discursivos.
Diante disso, cabe esclarecer que uma das características centrais dos
estudos pós-estruturalistas é a ênfase que neles é dada à linguagem. Afirma-se
nessa
perspectiva,
que
os
objetos
do
mundo
social
são
construídos
discursivamente, para isso lançamos mão da linguagem falada ou escrita, mas
utilizamos também sistemas de representação que nos permitem usar signos e
símbolos para representar o que existe à nossa volta, seja um conceito, uma ideia
ou imagem. (DU GAY et al., 1997).
Nas palavras de Silva (2010) o pós-estruturalismo pode ser definido como
uma continuidade e, ao mesmo tempo, como uma transformação em relação ao
estruturalismo. Sobre isso, o autor esclarece que o pós-estruturalismo partilha com o
estruturalismo a mesma ênfase na linguagem como um sistema de significação.
Contudo, essa proposta teórica efetua um afrouxamento na rigidez estabelecida pelo
Estruturalismo. O autor aponta ainda que, apesar de considerar o processo de
significação como central, o pós-estruturalismo difere do Estruturalismo, na medida
em que a fixidez do significado transforma-se em indeterminação e incerteza.
Esse entendimento sobre a linguagem está intimamente ligado ao movimento
da virada lingüística empreendido especialmente por Wittgenstein (2009) em que se
modifica
o
entendimento
tradicional
da
linguagem,
assumindo,
assim,
a
impossibilidade de fundamentá-la lógica e ontologicamente fora dela mesma. Nesse
contexto de discussão e evolução acerca da compreensão da linguagem,
Wittgenstein (2009) chama atenção para o jogo da linguagem, abrangendo com isso,
o aspecto pragmático presente na linguagem. Dessa forma, o autor evidencia as
distintas possibilidades de utilização da linguagem e os diferentes processos de
denominação pelos quais podemos constituir a compreensão de algo. Em outras
palavras, para Wittgenstein, a linguagem é sempre contingente, e é por isso que
existe uma margem de indeterminação nas coisas ditas (e pensadas) que não
compromete a possibilidade do discurso significativo.
59
Como salienta Costa (2010), a movimentação filosófica denominada de virada
lingüística diz respeito à concepção de que os discursos estão inexoravelmente
implicados naquilo que as coisas são, ou seja, as sociedades e culturas em que
vivemos são dirigidas por poderosas ordens discursivas regidas pelo que deve ser
dito e o que deve ser calado, e os próprios sujeitos não estão isentos desses efeitos.
Para a autora, o que se denomina de realidade é o resultado desse processo, no
qual a linguagem tem um papel constitutivo.
Para Bujes (2003), a virada lingüística põe em relevo um modo de conceber a
linguagem, mostrando o papel fundamental que esta desempenha na instituição dos
sentidos que damos às coisas. A autora ressalta que, segundo essa perspectiva, os
significados não estão dados para sempre, eles são sempre transitórios,
passageiros, superáveis, porque são constituídos na trama cotidiana da história.
Sobre essa perspectiva,
os significados não correspondem a uma qualidade essencial do
objeto que temos que desvelar; a essência das coisas nada mais é
do que uma invenção humana, instituída nas trocas e negociações
de sentido que estabelecemos intersubjetivamente. Deste modo, a
linguagem não faz a mediação entre o que vemos e o pensamento,
ela constitui o próprio pensamento. (p.3).
Em relação à virada lingüística, Veiga - Neto (2003) salienta também que as
consequências dessa virada são imensas, pois ela estilhaça aos cacos, não apenas,
a linguagem, mas também a cultura, possibilitando falar em linguagens e em
culturas. Segundo ele, ao deslocar o entendimento da linguagem, a virada lingüística
resolveu o problema da incompletude das linguagens, dissolveu a questão da
impossibilidade da tradução suficiente e nos colocou novos desafios. Isso equivale a
dizer que a virada lingüística nos mostra que o babelismo – lingüístico ou cultural,–
não é propriamente um problema, mas é, sim, o nome que atribuímos ao estado em
que a linguagem se dá para nós. E ela se dá assim porque não temos um lugar fora
dela para falar, estamos sempre mergulhados na linguagem e numa cultura, de
modo que aquilo que dizemos sobre elas não está jamais isento delas mesmas.
Para Hall (1997a, p.10) a virada cultural está intimamente ligada a essa nova
atitude em relação à linguagem, pois, ―a cultura não é nada mais do que a soma de
diferentes sistemas de classificação e diferentes tipos de formações discursivas aos
quais a língua recorre a fim de dar significado às coisas‖. Essa ―virada‖ envolve:
60
(...) uma inversão da relação que tradicionalmente tem se pensado
que exista entre as palavras que usamos para descrever as coisas e
as próprias coisas. A suposição usual do senso comum é a de que
os objetos existem ―objetivamente‖, como tal, ―no mundo‖ e, assim,
seriam anteriores às descrições que deles fazemos. Em outras
palavras, parece normal presumirmos que as ―moléculas‖ e os
―genes‖ precedam e sejam independentes dos seus modelos
científicos; ou que a ―sociedade‖ exista independentemente das
descrições sociológicas que dela se fazem. O que estes exemplos
salientam é o modo como a linguagem é presumivelmente
subordinada e está a serviço do mundo do ―fato‖. Entretanto, nos
últimos anos, a relação entre a linguagem e os objetos descritos por
ela tem sido radicalmente revista. A linguagem passou a ter um papel
mais importante. Teóricos de diversos campos — filosofia, literatura,
feminismo, antropologia cultural, sociologia — têm declarado que a
linguagem constitui os fatos e não apenas os relata. (DU GAY, 1994,
apud HALL 1997a, p.9).
De acordo com Hall (1997a), o trabalho de Foucault, nos anos de 1970 e
1980 foi de uma influência crucial para a virada cultural, tendo como consequência a
necessidade de repensar radicalmente a centralidade do cultural e a articulação
entre os fatores materiais e culturais ou simbólicos na análise social.
Nessa direção, Silva (2010) destaca que as obras de Michel Foucault e de
Derrida tiveram grande importância na definição do que hoje se entende por pósestruturalismo. O autor destaca que a contribuição fundamental de Foucault pode
ser sintetizada na transformação que ele efetuou na noção de poder, em que
concebia o poder como uma relação, como algo móvel e fluido, como capilar e
estando em toda parte. É o poder que - para Foucault - está na origem do processo
pelo qual nos tornamos sujeitos de um determinado tipo. O louco, o prisioneiro, o
homossexual não são expressões de um estado prévio, original, mas eles recebem
sua identidade a partir dos aparatos discursivos e institucionais que os definem
como tais. O sujeito é o resultado dos dispositivos que os constroem como tal.
As considerações de Silva (2010, p.120) apontam também para o fato de que
o conceito de diferença, central ao estruturalismo, torna-se radicalizado no pósestruturalismo, uma vez que, essa corrente teórica ―estende consideravelmente o
alcance do conceito de diferença a ponto de parecer que não existe nada que não
seja diferença‖. O autor salienta que o discurso pós-estruturalista, ao colocar-se
como uma transformação em relação ao discurso estruturalista, vai fazer rupturas
em alguns aspectos importantes: amplia a centralidade da linguagem com a noção
de discurso desenvolvida por Foucault e a noção de texto em Derrida; radicaliza o
61
conceito de diferença, reforça a crítica do sujeito do humanismo, defendendo que o
sujeito é uma invenção cultural, social e histórica.
Com
efeito,
para
a
concepção
pós-estruturalista,
a
diferença
é
essencialmente um processo linguístico e discursivo. Nesse contexto, conforme
Silva (2010), a diferença não pode ser concebida fora dos processos linguísticos de
significação.
Portanto,
aquela
não
é
uma
característica
natural,
mas
é
discursivamente produzida. Segundo o autor,
(...) a diferença é sempre uma relação: não se pode ser ―diferente‖ de
forma absoluta; é-se diferente relativamente a alguma outra coisa,
considerada precisamente como ―não-diferente‖. (...) Na medida em
que é uma relação social, o processo de significação que produz a
―diferença‖ se dá em conexão com relações de poder. São as
relações de poder que fazem com que a ―diferença‖ adquira um sinal,
que o ―diferente‖ seja avaliado negativamente relativamente ao ―nãodiferente‖. Inversamente, se há sinal, se um dos termos da diferença
é avaliado positivamente (o ―não-diferente‖) e o outro, negativamente
(o ―diferente‖), é porque há poder. (p.87).
Em relação à linguagem e à produção das diferenças, Louro (1997) afirma
que dentre os múltiplos espaços e os muitos lugares onde se pode observar a
instituição das distinções e das desigualdades, a linguagem é o campo mais eficaz e
persistente,
tanto porque ela atravessa e constitui a maioria de nossas práticas,
como porque ela nos parece, quase sempre, muito ―natural‖.
Seguindo regras definidas por gramáticas e dicionários, sem
questionar o uso que fazemos de expressões consagradas, supomos
que ela é, apenas um eficiente veículo de comunicação. No entanto,
a linguagem não apenas expressa relações, poderes, lugares, ela os
institui; ela não apenas veicula, mas produz e pretende fixar
diferenças. (p.65)
Por sua vez, Skliar (2001a) evidencia que os ―diferentes‖ respondem a uma
construção e são reflexo de um largo processo de ―diferencialismos‖, que se
expressa através de uma atitude racista de categorização, separação e diminuição
de alguns traços de algumas marcas, de alguns sujeitos, em relação ao vasto e
caótico conjunto de diferenças humanas. Segundo o autor,
1. as diferenças não são uma obviedade cultural nem uma marca
de ―pluralidade‖;
2. as diferenças se constroem histórica, social e politicamente;
62
3. não podem caracterizar-se como totalidades fixas, essenciais e
inalteráveis;
4. as diferenças são sempre diferenças;
5. não devem ser entendidas como um estado não desejável,
impróprio, de algo que cedo ou tarde voltará à normalidade;
6. as diferenças dentro de uma cultura devem ser definidas como
diferenças políticas – e não simplesmente como diferenças
formais, textuais ou lingüísticas;
7. as diferenças, ainda que vistas como totalidades ou colocadas
em relação com outras diferenças, não são facilmente
permeáveis nem perdem de vista suas próprias fronteiras.
8. a existência de diferenças existe independentemente da
autorização, da aceitação, do respeito ou da permissão
outorgada da normalidade. (p.98).
A diferença é também objeto de preocupação de Burbules (2006). Para esse
autor, a diferença precisa ser vista como um discurso relacional, que sempre
ultrapassa nossas tentativas de classificá-la ou defini-la. Diferença é uma relação e
não uma distinção. Daí a rejeição do autor à visão da diferença como simples
diversidade, como decorrente de categorizações aceitas sem questionamento.
O autor propõe, então, uma concepção em que seja incluído, em primeiro
lugar, o estranhamento em relação a situações em que nos faltam padrões de
comparação. O outro, ainda que pareça conosco, apresenta-nos uma alteridade,
além do nosso entendimento. Em segundo lugar, Burbules (2006) sugere que se
questione a estabilidade das categorias usualmente empregadas para definir a
diferença. Em terceiro lugar, ele recomenda que, na visão de diferença se incorpore
a oposição a normas e aos valores dos grupos dominantes por outro discurso, a ele
estranho.
O ato de tradução, nesse caso, implica apreender a diferença de uma
perspectiva estrangeira, o que faz com que a linguagem da tradução se confronte
sempre com o intraduzível. Burbules (2006) insiste ainda que se reconheça que
cada ―um‖ implica o ―outro‖, contém-no e o desafia, estimulando-nos a conviver com
uma permanente tensão. Nesse enfoque, a diferença é um desafio constante à
nossa compreensão, um desafio de binarismos, um desafio a perspectivas do tipo
―ou isso ou aquilo‖.
Para Bhabha (1998), a diferença se constitui como o processo de enunciação
da cultura. Trata-se de ―um processo de significação através do qual afirmações da
cultura e sobre a cultura diferenciam, discriminam e autorizam a produção de
63
campos de força, referência, aplicabilidade e capacidade‖ (p.63). A diferença se
constitui na tensão entre os enunciados (atos, palavras) por eles sustentados e, a
partir do qual, cada ato e cada palavra adquirem significados.
Em síntese, para a perspectiva pós-estruturalista, a diferença é sempre um
produto da história, cultura e poder, devendo ser compreendida em termos das
especificidades de sua produção. Sem dúvida, essa perspectiva teórica possibilitanos entender a deficiência, como uma produção discursiva, colocando-nos diante de
uma realidade em que esses sujeitos não devem mais ser compreendidos apenas
sob o ponto de vista biológico, ou sob a perspectiva daquilo que lhes falta. Sob esse
crivo, Skliar (1999) salienta que é preciso:
compreender o discurso da deficiência, para logo revelar que o objeto
desse discurso não é a pessoa que está em uma cadeira de rodas ou
que usa um aparelho auditivo ou o que não aprende segundo o ritmo
e a forma como a norma espera, senão os processos sociais,
históricos, econômicos e culturais que regulam e controlam a forma
acerca de como são pensados e inventados os corpos e as mentes
dos outros. (p.18, grifos do autor).
Todavia, essa maneira de conceber a deficiência pressupõe uma mudança ou
um deslocamento na maneira de olhar e significar esses sujeitos, sendo assim, para
além de uma compreensão estereotípica, rígida, hierarquizante, disciplinar,
normalizadora, emerge um entendimento da deficiência que se constitui a partir dos
processos de significação. Portanto, a deficiência de que falamos em nossa
investigação não é qualquer uma; ela é fruto de ―jogos de linguagem‖ que
estabelecem o que sobre ela pode ser falado, em que circunstâncias, com que
limites, por quem.
Esse outro olhar demanda o reconhecimento da complexidade que envolve a
identidade desses sujeitos, fazendo-se necessário ultrapassar as descrições
deterministas e teleológicas (universal) que, por muito tempo, marcou a história das
pessoas com deficiência. Portanto, a filiação ao campo teórico do pósestruturalismo, faz-nos perceber que é preciso tornar problemáticas nossas formas
de conceber as coisas da realidade e, neste caso em especial, aquelas que se
relacionam com a deficiência.
Se as verdades são coisas deste mundo, se elas são sempre provisórias e
problemáticas, precisam ser constantemente inquiridas, submetidas a uma dúvida
sistemática. O que é preciso pôr em questão são os regimes de verdade
64
estabelecidos, os raciocínios amplamente aceitos, os modos de falar corriqueiros
sobre a deficiência, tornando a linguagem um alvo de problematização.
Sobre esse prisma, ao investigarmos a produção da deficiência no espaço
formativo on-line do Portal do Professor do MEC, buscamos desterritorializar,
desfamiliarizar, levar ao estranhamento, produzindo um questionamento que deve
centrar-se não no que esses sujeitos são, mas como têm se constituído de tal
maneira, considerando o processo de construção social, o que implica a
necessidade de uma discussão sobre os processos de representação cultural.
2.2 A Representação cultural da deficiência
Primeiramente é importante pensar no quanto a formação de professores
para educação inclusiva encontra-se imbricada numa relação de representação. Ou
seja: a formação relaciona-se com formas de representar os seus objetos e sujeitos,
sendo esta mesma representação um modo de produzi-los. É justamente por
entender que a representação não é uma cópia da ―realidade‖, nem é fixa, que
precisamos atentar para as várias formas de representar os sujeitos com deficiência
nos processos formativos. Essa noção de representação, à qual nos referimos,
ampara-se no interior das discussões pós-estruturalistas, no entanto, é preciso
esclarecer que a ―Representação‖, tem sido um tema pensado tanto pela Filosofia
quanto pela Psicologia Social, fazendo-se necessário distinguir a representação
cultural de outras formas de representação como a social e a mental, tendo em vista
que, cada um desses campos a entende de formas distintas.
Inicialmente, é preciso esclarecer que o termo representação tem uma longa
história, a qual lhe confere uma multiplicidade de significados. O relato de Silva
(2009) preconiza que, na história da filosofia ocidental, a ideia de representação ligase à busca de formas apropriadas de tornar o ―real‖ presente – de apreendê-lo o
mais fielmente possível por meio de sistemas de significação. Nessa história, a
representação tem se apresentado em suas duas dimensões – a representação
externa, por meio de sistemas de signos como a pintura, por exemplo, ou a própria
linguagem; e a representação interna ou mental – a representação do ―real‖ na
consciência.
Em relação às representações mentais, Wortmann (2001) esclarece que tais
representações corresponderiam a estruturas mentais que os sujeitos colocariam em
65
ação frente a situações-problema. Entretanto, essa forma de abordar a questão da
representação centra-se na ideia de que se pode chegar a uma representação do
mundo real. Nessa proposição, o sujeito pode expor suas concepções, para, a partir
delas ir-se chegando às ―concepções verdadeiras‖.
Outra conceituação dada ao termo representação advém do campo da
Psicologia Social, cujos principais representantes são Moscovici (2009) e Jodelet
(2005). A teoria das representações sociais foi desenvolvida por Sérge Moscovici, a
partir da obra La Psycanálise: son image et son public (1961), onde ele introduziu o
conceito de representação social. Nessa pesquisa, o autor propõe a noção de
―representação social‖ para analisar a relação entre os conhecimentos produzidos
pela psicanálise como ciência, e a maneira como ela foi apreendida por várias
camadas da população francesa em meados dos anos 50. Moscovici (2009) define
representação social como:
um sistema de valores, idéias e práticas, com uma dupla função:
primeiro, estabelecer uma ordem que possibilitará às pessoas
orientar-se em seu mundo material e social e controlá-lo; e, em
segundo lugar, possibilitar que a comunicação seja possível entre os
membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para
nomear e classificar, sem ambigüidade, os vários aspectos de seu
mundo e da sua história individual e social. (p.21).
Dessa forma, Moscovici (2009, p.55) propôs que se considerasse a
representação como ―um processo que torna o conceito e a percepção de algum
modo intercambiáveis, visto que se engendram reciprocamente‖. A representação
seguiria, por um lado, a linha do pensamento conceptual, capaz de se aplicar a um
objeto não presente, de concebê-lo, dar-lhe um sentido, simbolizá-lo. Por outro lado,
à maneira da atividade perceptiva, trataria de recuperar esse objeto, dar-lhe uma
concretude icônica, figurá-lo, torná-lo tangível. Para o autor
representar uma coisa (...) não é com efeito simplesmente duplicá-la,
repeti-la ou reproduzi-la; é reconstituí-la, retocá-la, modificar-lhe o
texto. A comunicação que se estabelece entre o conceito e a
percepção, um penetrando no outro, transformando a substância
concreta comum, cria a impressão de realismo(...). Essas
constelações intelectuais uma vez fixadas nos fazem esquecer que
são obra nossa, que tiveram um começo e que terão um fim, que sua
existência no exterior leva a marca de uma passagem pelo psiquismo
individual e social. (MOSCOVICI, 2009, p.56-57).
66
Nas palavras de Moscovici (2009) as representações são sempre um produto
de interação e de comunicação. Ou seja, as representações são um sistema de
valores, de ideias e de práticas cuja função é dupla. Enquanto, na primeira,
estabelece-se uma ordem possível de as pessoas se orientarem em seu mundo
material e social e a controlá-lo; na segunda, visa-se a uma comunicação viável
entre os membros de uma comunidade, fornecendo-lhes um código para nomear e
classificar, sem ambiguidade, os vários aspectos de seu mundo e da sua história
individual e social.
Nesse sentido, o autor confere um grande destaque à influência da
comunicação no processo de representação social, uma vez que as representações
se tornam senso comum através da viabilidade comunicacional. Desse modo, as
representações entram para o mundo comum e cotidiano através do que discutimos
com nossos amigos e colegas, além daquilo que circula na mídia e do que lemos e
vemos.
Jodelet (2005), outra importante pesquisadora da área, considera as
representações sociais como um processo de apropriação da realidade externa, pelo
pensamento, e à elaboração psicológica (cognitiva e afetiva) e social (contexto
ideológico, histórico, pertença de classe do indivíduo) dessa realidade. Para a
autora, as representações sociais são sistemas de interpretação, que regem nossa
relação com o mundo e com os outros, orientam-nos e organizam nossas condutas.
Com efeito, as representações ligam-se, por assim dizer, a sistemas de pensamento
mais amplos, ideológicos ou culturais, a um estado de conhecimentos científicos, à
condição social, assim como à esfera da experiência privada e afetiva dos
indivíduos.
Por seu turno, Silva (2009) esclarece que o pós-estruturalismo e a chamada
―filosofia da diferença‖ se contrapõem à ideia clássica de representação,
principalmente por conceber a linguagem como um sistema de significação com uma
estrutura instável e indeterminada. Nesse contexto, a representação é concebida
como um sistema de significação, descartando os pressupostos realistas e
miméticos associados com sua concepção filosófica clássica, o que significa que
numa representação pós-estruturalista,
se rejeitam, sobretudo, quaisquer conotações mentalistas ou
qualquer associação com uma suposta interioridade psicológica. No
67
registro pós-estruturalista, a representação é concebida unicamente
em sua dimensão de significante, isto é, como sistema de signos,
como pura marca material. A representação expressa-se por meio de
uma pintura, de uma fotografia, de um filme, de um texto, de uma
expressão oral. A representação não é, nessa concepção, nunca,
representação mental ou interior. A representação é, aqui, sempre
marca ou traço visível, exterior. Em segundo lugar, na perspectiva
pós-estruturalista, o conceito de representação incorpora todas as
características de indeterminação, ambigüidade e instabilidade
atribuídas à linguagem. (...) a representação não é simplesmente um
meio transparente de expressão de algum suposto referente. Em vez
disso, a representação é como qualquer sistema de significação,
uma forma de atribuição de sentido. (p.91)
Assim, para os Estudos Culturais as representações não espelham uma
realidade, ou seja, a representação cultural não é a ―coisa‖ em si nem um espelho
dessa realidade, mas uma construção operada a partir de uma rede de significações
instituída e posta em circulação através da linguagem. Como nos diz Hall (1997b):
a língua falada utiliza sons, a escrita usa palavras, a musical usa as
notas de uma escala, a ―linguagem corporal‖ utiliza gestos, a
indústria da moda utiliza artigos do vestuário, a linguagem das
expressões faciais utiliza maneiras de dispor nossas feições, a
televisão utiliza pontos produzidos digital ou eletronicamente em uma
tela, as sinaleiras, usam o vermelho, o verde e o amarelo – para
―dizerem algo‖. Estes elementos – sons, palavras, notas, gestos,
expressões, roupas – fazem parte de nosso mundo natural e
material; mas sua importância para a linguagem não é o que são
mas o que fazem, sua função. Eles constroem o significado e o
transmitem. Elas significam. (p.50).
O debate sobre a representação cultural sugere que todas as práticas e
linguagens constituíam e constituem os sujeitos com deficiência, contrapondo-se à
ideia de deficiência como ―naturalmente‖ constituída, fazendo-nos entender que a
produção da deficiência envolve rituais, linguagens, símbolos e convenções, sendo
marcadas, sobretudo, pela indeterminação e instabilidade. Dizer, por sua vez que a
deficiência é resultado de uma criação linguística, ou de algo produzido através do
discurso, não significa negar a existência da deficiência, uma vez que as deficiências
existem e podem ser visivelmente percebidas.
Todavia, é preciso considerar que ―quando se descrevem, explicam,
desenham ou contam coisas, quando variadas textualidades falam sobre pessoas,
lugares ou práticas, estes estão sendo inventados conforme a lógica, o léxico e a
semântica vigentes no domínio que produz o discurso.‖ (COSTA, 2010, p.133-134).
68
Quando imagens de pessoas com deficiência e de práticas pedagógicas
relacionadas a esses indivíduos, circulam nas aulas do espaço da aula, no jornal do
professor, nos recursos educacionais midiáticos, podemos pensar num processo de
invenção de modos de ser, processo de associar, pela representação, significados a
determinados sujeitos e objetos.
O grande problema é que as tentativas de produzir significados sobre a
deficiência é marcada pela indeterminação e pela impossibilidade de associar o que
se diz e o que se vê. Sendo assim, nem sempre os sujeitos com deficiência – ao
serem nomeados, descritos e classificados – correspondem plenamente ao
processo de imposição de significados que os processos formativos para educação
inclusiva constroem e tentam, a todo custo fazer funcionar. Então é preciso
desconfiar dessas verdades, considerando que
os significados não permanecem intactos em sua passagem pela
representação, mudando e se adaptando conforme o contexto, às
circunstâncias históricas e ao uso que deles se faz, adiando sempre o
seu encontro com a verdade absoluta, o que equivale a dizer que o
significado está sendo sempre negociado e inflectido nas práticas
sociais para ressoar em novas situações. (HALL, 1997b, p.33).
É imprescindível colocar sob suspeita as verdades sobre a deficiência nos
processos formativos, uma vez que o que ―dizemos sobre as coisas nem são as
próprias coisas (como imagina o pensamento mágico), nem são uma representação
das coisas (como imagina o pensamento moderno); ao falarmos sobre as coisas,
nós as constituímos‖. (VEIGA-NETO, 2007b, p.31).
Em outras palavras ao falar sobre a deficiência, os enunciados fazem mais do
que uma representação desses sujeitos, mas eles os produzem. Podemos dizer que,
é a partir dessas práticas de significação que o professor constrói os sentidos que os
auxilia a interpretar a deficiência e a atuar sobre ela, ou seja, os significados
culturais produzidos sobre a deficiência nas instâncias formativas capacitam os
professores a dar sentido à deficiência, criando realidades, uma vez que ―usamos
linguagem e conceitos para entender o que acontece, o que é novo para nós,
tentando compreender o mundo, fazê-lo ter sentido‖.(DU GAY et al, 1997, p.6).
Disso decorre a necessidade de prestarmos atenção às práticas culturais
produtoras de significados sobre os sujeitos com deficiência, pois, estas têm uma
dimensão concreta, atuam ―dirigindo condutas, produzindo determinados tipos de
69
subjetividades e identidades, sintonizados com a realidade que as palavras
compõem‖, ou seja, atuam no sentido de codificar, organizar e regular as ações
docentes em relação a esses sujeitos. (COSTA, SILVEIRA E SOMMER, 2003, p.58).
No entanto, é preciso considerar que a produção desses significados sobre a
deficiência envolve relações de poder, que definem quem é ―normal‖ ou quem é
―anormal‖, quem pertence a um determinado grupo, ou é dele excluído. Sobre isso,
Woodward (2009, p.19) ressalta que ―os sistemas simbólicos fornecem novas formas
de dar sentido à experiência das divisões e desigualdades sociais e aos meios pelos
quais alguns grupos são excluídos e estigmatizados‖.
Frente a esse processo de indeterminação que marca a produção da
deficiência e a constatação de que existe uma fluidez dos significados, é que
precisamos estar atentos às múltiplas representações que circulam nos espaços de
formação de professores para educação inclusiva, sejam elas virtuais ou não.
Acreditamos
que,
ao
problematizar
o
modo
de
funcionamento
da
representação nos processos formativos, estamos criando frestas para que
possamos adotar uma atitude de suspeita frente ao que vemos e falamos, frente ao
que assumimos como verdadeiro sobre a deficiência. Além disso, em consonância
com Skliar (2001b, p.13), entendemos que ―a/s mudança/s em educação começa/m
com a/s mudança/s nas identidades e nas representações e pode/m, ou não, alterar
profundamente o texto e os códigos educativos‖.
Desvelar ou inquirir as verdades sobre a produção da deficiência, no Portal do
Professor do MEC, pressupõe tornar visíveis as estratégias de estereotipização
existentes no discurso acerca desses sujeitos. Portanto, ao examinar os textos
culturais do referido espaço formativo, interessamo-nos em saber se os enunciados
que
orientam,
aconselham e
instituem uma
forma
de
atuação
docente,
fundamentam-se numa visão estereotipada da deficiência.
Problematizar
a
estereotipização
da
deficiência
numa
formação
de
professores para educação inclusiva tem sua importância, uma vez que o
estereótipo pode criar para o sujeito, no caso o professor em formação, a ilusão de
dominar o outro com deficiência e sua verdade, ―porque ao simplificá-lo, ao reduzi-lo
a umas poucas marcas constantes e facilmente identificáveis, forja-se a ilusão de
que lhe é permitido conhecê-lo por inteiro e, portanto, dominá-lo, dizê-lo‖ (DE
NARDI, 2007, p.68).
70
2.3
Desnaturalizando os estereótipos: para além das evidências
Em relação aos estereótipos, Larossa (1994, p.83), afirma que ―são os
lugares comuns do discurso, o que todo mundo diz, o que todo mundo sabe‖. Sendo
assim, algo é um estereótipo quando é imediatamente compreendido e quando não
há nem o que dizer. O autor salienta que
é grande o poder dos estereótipos, tão evidentes e tão convincentes
ao mesmo tempo. Os preconceitos são os tópicos da moral, o que
todo mundo valoriza igualmente, as formas do dever que se impõem
como óbvias e indubitáveis. É grande também o poder dos
preconceitos. Os procedimentos que fabricam os estereótipos de
nosso discurso, os preconceitos de nossa moral e os hábitos de
nossa maneira de conduzir-nos nos mostram que somos menos
livres do que pensamos, quando falamos, julgamos ou fazemos
coisas. (p.75).
Bhabha afirma que o estereótipo é uma forma de conhecimento e
identificação que vacila entre o que está sempre no lugar, já conhecido, e algo que
deve ser ansiosamente repetido. O autor enfatiza ainda que
o estereótipo não é uma simplificação porque é uma falsa
representação de uma dada realidade. É uma simplificação porque é
uma forma presa, fixa, de representação que, ao negar o jogo da
diferença (que a negação através do Outro permite), constitui um
problema para a representação do sujeito em significações de
relações psíquicas e sociais. (1998, p.117)
Essa afirmação nos faz pensar que o estereótipo produz ou põe em
funcionamento um repertório conceitual capaz de fixar e engessar a identidade dos
sujeitos com deficiência, reduzindo-os a um conjunto de traços reconhecíveis. É por
isso, que a estereotipização no processo de formação de professores, para
educação inclusiva preocupa-nos, uma vez que pode promover tanto o apagamento
da multiplicidade e das diferenças individuais desses sujeitos, quanto também
contribuir para uma estabilidade acrítica dos professores em relação ao grupo de
pessoas com deficiência.
Além do que, é preciso considerar que esse modo de representação tem uma
dimensão concreta, pois ―além de lançar mão de matérias e formas de expressão do
sublunar, ele se materializa ao ser subjetivado por quem é estereotipado, ao criar
uma realidade para o que toma como objeto‖. (ALBUQUERQUE JR, 2011, p.30)
71
O que há de se ter em mente, então, é que a representação estereotipada da
deficiência pode direcionar o comportamento e as atitudes dos professores em
relação a esses sujeitos, uma vez que ―esse estereótipo será o alvo das ações
subseqüentes e, ao mesmo tempo, o biombo que estará interposto entre o agente
da ação e a pessoa real à sua frente‖. (AMARAL, 1998, p.18)
É preciso, então, romper com as transparências da linguagem, questionando
os possíveis essencialismos existentes na representação das pessoas com
deficiência. Uma definição essencialista da deficiência sugere que existe um
conjunto cristalino, autêntico, de características que todas as pessoas com
deficiência partilham e que não se altera ao longo do tempo. Esse universalismo
falso, nega aos professores em formação a possibilidade de abrir-se para alteridade
de maneira que as particularidades das pessoas com deficiência possam ser
percebidas nas relações de poder e privilégio.
Desse modo, é preciso questionar os discursos em que a pessoa com
deficiência não é visto como um ser único, mas sim, como um dado de uma
realidade maior, que é a categoria a que pertence. Por exemplo, uma pessoa com
deficiência mental será sempre igual a todos os demais que possuem esse tipo de
deficiência, isto é, apresentará sempre as características das pessoas com
deficiência mental.
É fundamental prestarmos atenção aos discursos que costumam impor
significados aos Outros com deficiência, partindo do pressuposto da presença de
uma correspondência adequada entre o sujeito e os significados que estão sendo
atribuídos, de forma que possam ser vistos como naturais, como parte deles. Para
ilustrar, poderíamos citar aqueles discursos que mostram as pessoas com
deficiência como sujeitos dotados de características específicas e essenciais, de
forma que pareça que somente esses sujeitos as possuam.
Por exemplo, se a audição é um sentido privilegiado para o cego, então os
cegos são excelentes músicos; ou as pessoas com Síndrome de Down são sempre
carinhosas e amáveis; ou ainda, os surdos são desprovidos da audição, mas
possuem uma excelente percepção visual; ou os surdos são sempre impacientes e
inquietos. Essas marcas identitárias – entendidas aqui como significados
culturalmente inventados – são usadas com a finalidade de diferenciar e classificar
os sujeitos, sendo inscritas no corpo para assinalar a diferença, o pertencimento a
determinada categoria de deficiência. Assim, ao mostrar a deficiência valorizando
72
tais aspectos, alem de essencializarem tais características, estruturam o modo como
o professor vai olhar esses sujeitos.
É preciso interrogar também os discursos sobre a deficiência, cuja única
matriz representacional é a biológica, os quais apelam para os diagnósticos, para as
causas da deficiência, para a descrição das características e das possíveis formas
de tratamento desses sujeitos. Certamente, esses enunciados embasados num
saber médico produzem os sujeitos com deficiência a partir de um olhar
patologizante,
naturalizando-os,
fixando
suas
identidades,
construindo
ou
demarcando a diferença como desvio, como algo que se distingue ou se difere da
maioria, o que em nada contribui na formação do professor para Educação Inclusiva.
De forma similar, é preciso questionar os discursos que buscam fixar uma
determinada identidade como sendo a norma, atribuindo-lhe todas as características
positivas possíveis, em relação ao quais as outras identidades, dentre elas a
deficiente, passa a ser a identidade anormal. Em relação à norma, Larrosa (1994)
esclarece que diferentemente da lei, a norma pretende ser um conceito descritivo,
que evidencia a média estatística, a regularidade o hábito, sendo assim,
o normal é um descritivo que se torna normativo. O normal se
converte em um critério que julga e que valoriza negativa ou
positivamente. E no princípio de um conjunto de práticas de
normalização cujo objetivo é a produção da norma. Assim da divisão
simples e binária da inclusão – exclusão, do patológico, do anormal e
do desviado, do normal ou do que excede ou não chega à norma.
Por isso, a norma está ancorada no saber; na medida em que fixa
critérios racionais que aparecem como objetivos e, ao mesmo tempo,
está ancorada no poder, na medida em que constitui os princípios de
regulação da conduta segundo os quais funcionam as práticas
sociais da disciplina. (p.69).
Nesse eixo, é indispensável questionar os discursos classificatórios,
produtores de diferenciações do tipo que demarca fronteiras (―nós normais‖ e ―eles‖
deficientes); ou do tipo que categoriza (desenvolvidos e primitivos; bons e maus;
racionais e irracionais; inteligentes e limítrofes; espertos e imbecis; deficiente leve,
moderado, severo, profundo); ou ainda do tipo que normaliza (nós somos normais e
eles são anormais). Para Woodward (2009, p.82), essa demarcação de fronteiras,
supõe e reafirma relações de poder, uma vez que, dividir e classificar significa
também hierarquizar. Segundo a autora, ―deter o privilégio de classificar significa
73
também deter o privilégio de atribuir diferentes valores aos grupos assim
classificados‖
Os discursos que apresentam os sujeitos com deficiência a partir de uma
visão superficial, sob a rubrica do curioso e exótico também precisam ser inquiridos.
É imprescindível desconfiar dos enunciados que constrói o Outro com deficiência
como uma fonte de fascinação e perigo, como estranho e, ao mesmo tempo,
ameaçador. Essas representações tendem a universalizar atributos do tipo: as
pessoas com deficiência são verdadeiros heróis, podendo ser considerados como
ídolos, semideuses, campeões, corajosos; ou por outro lado, os indivíduos com
deficiência são agressivos, possuem uma sexualidade exacerbada; têm instintos
animalescos, entre outros.
Essas designações são carregadas de um tom pejorativo, na medida em que
ora apresentam esses sujeitos como superiores aos demais considerados ―normais‖
ou ora apresentam essas pessoas de forma que pareçam inferiores, de modo que a
diferença seja percebida como algo negativo. Narrar o Outro com deficiência nessa
perspectiva, é reforçar a ideia de que eles são pessoas raras, inusitadas, diferentes
e em nada parecidos com os ditos ―normais‖.
É importante dizer que, quando criticamos os discursos acima, muitas vezes
recorrentes nos processos formativos, não o fazemos por entendê-los como uma
representação falsa desses sujeitos. Fazemo-los porque por meio desses discursos
produz-se um apagamento do jogo das diferenças, produzindo-se uma maneira
simplista, redutora e perigosa de representar as pessoas com deficiência.
Nesse sentido, cabe esclarecer que em nossa análise não estamos
preocupados em dizer se os discursos sobre a deficiência são discursos falsos ou
verdadeiros, pois como nos diz Larrosa (1994, p.63), ―não se trata, então, de
diferenciar o que há de verdadeiro, de fictício ou de ideológico no discurso, mas de
determinar as regras discursivas nas quais se estabelece o que é verdadeiro, o que
é fictício ou o que é ideológico‖.
Ao examinar os textos culturais do Portal, não tentamos mostrar quem fala a
verdade ou quem está mentindo, pois, certamente, estabelecer valor de juízo não
contribui em nada para extinguir os discursos discriminatórios contra as pessoas
com deficiência. Sobre isso, Albuquerque Jr (2011), salienta que:
74
não se combate a discriminação simplesmente tentando inverter de
direção o discurso discriminatório. Não é procurando mostrar quem
mente ou quem diz a verdade, pois se passa a formular um discurso
que parte da premissa de que o discriminado tem uma verdade a ser
revelada. (p.31).
Mas, compreendemos que desvelar os estereótipos discursivos acerca da
deficiência, passa pela procura das relações de poder e saber envolvidos na
produção desses sujeitos. Sobre isso, Bhabha (1998, p.106), sugere que, para se
efetuar uma analise produtiva do estereótipo, é preciso analisar o repertório de
posições de poder e resistência, dominação e dependência, que constrói o sujeito
colonizado. O autor esclarece que:
o estereótipo é um modo de representação complexo, ambivalente e
contraditório, ansioso na mesma proporção em que é afirmativo,
exigindo não apenas que ampliemos nossos objetivos críticos e
políticos mas que mudemos o próprio objeto da análise. (p.110)
Bhabha (1998) propõe-nos, então, uma leitura do estereótipo em termos de
fetichismo ou fobia, um tipo de representação que leva, ao mesmo tempo, ao
reconhecimento e ao repúdio da diferença, duplo movimento que vai erigir uma
possibilidade de apreensão do outro e de suas diferenças como algo a ser
identificado, controlado e normalizado. Sobre isso, o autor explica que:
dentro do discurso, o fetiche representa o jogo simultâneo entre a
metáfora como substituição (mascarando a ausência e a diferença) e
a metonímia (que registra continguamente a falta percebida). O
fetiche ou estereótipo dá acesso a uma ―identidade‖ baseada tanto
na dominação e no prazer quanto na ansiedade e na defesa, pois é
uma forma de crença múltipla e contraditória em seu reconhecimento
da diferença e recusa da mesma. (BHABHA, 1998, p.116)
Enfim, toda essa conversa anterior sobre representação cultural, coloca-nos
diante do esforço ou do propósito explícito de questionar os estereótipos existentes
nos discursos do Portal, perguntando-nos sobre que relações de poder e saber têm
produzido as imagens e enunciados clichês, que inventam a pessoa com deficiência.
No entanto, o entendimento de que a pessoa com deficiência é uma invenção de
determinadas relações de poder e do saber a elas correspondente nos aproxima dos
estudos de Michel Foucault sobre a questão do poder-saber e dos processos de
objetivação do sujeito.
75
Assim, ao analisarmos a representação cultural da deficiência, estamos
centralmente preocupados em expor os modos de funcionamento do poder,
revelando as suas estratégias, os seus mecanismos e as suas táticas na produção
desses sujeitos. Nessa perspectiva, consideramos apropriado apresentar no próximo
capítulo, as complexas conexões entre saber e poder estabelecidas na produção da
deficiência.
76
CAPÍTULO 3 – A DEFICIÊNCIA NAS TEIAS DO PODER-SABER
Quando as pessoas seguem Foucault,
quando têm paixão por ele, é porque têm algo a ver
e a fazer com ele, em seu próprio trabalho,
na sua existência autônoma. Não é apenas
uma questão de compreensão, mas de intensidade
de ressonância, de acorde musical.(GILLES DELEUZE)
Como anunciamos nos capítulos anteriores, partimos do pressuposto que as
concepções sobre a deficiência são reflexos da sua realidade histórico-social e dos
discursos que se enunciam sobre ela. Nesse sentido, as formulações de Foucault
nos trazem suporte para questionar os ―discursos‖, os rituais e ideias sobre a
deficiência que recebemos e aceitamos sem questionamentos, de uma forma
acrítica, como se fossem verdades absolutas.
Essa compreensão de que as palavras, com seus significados, adquirem
sentidos, obriga-nos a desnaturalizar os modos de dizer sobre a deficiência, tendo
em vista que os discursos que atravessam esses processos formativos resultam de
um conjunto de práticas discursivas estabelecidas socialmente e, portanto, a partir
de relações de poder. Dessa forma, não podemos perder de vista que a formação de
professores no Portal do Professor do MEC, como um campo de produção de saber,
é também um campo de luta, recortado por relações de poder, haja vista que o
exercício do poder é intrínseco ao saber, e vice-versa.
Portanto, ao admitirmos que os artefatos culturais do referido espaço
formativo não apenas transmitem uma variedade de conhecimentos, mas que eles
também fabricam sujeitos, produzindo identidades, e se reconhecermos que essas
identidades estão sendo produzidas através de relações de poder, então precisamos
nos ater a essa fabricação nesse espaço formativo. Nesse sentido, concordamos
com Louro (1997, p.121) quando diz que ―as desigualdades só poderão ser
percebidas – e desestabilizadas e subvertidas – na medida em que estivermos
atentos/as para suas formas de produção e reprodução‖.
Assim, nesse capítulo buscamos problematizar a relação entre deficiência e
poder – o que implica analisar os modos pelos quais os sujeitos com deficiência vêm
sendo posicionados como objetos de um saber, que os captam e os fixam.
77
Tal relação interessa-nos, pois acreditamos que os discursos do Portal – ao
dizer coisas sobre os sujeitos com deficiência (objetivando-os), e ao definir modelos
para conduzir a ação pedagógica a eles dirigida, possibilitam também o domínio dos
corpos desses sujeitos, colocando-os como alvo de tecnologias disciplinares que
visam a controlá-los e normalizá-los.
Nessa direção, delimitamos inicialmente aquilo que Foucault concebe como
poder e suas relações com o saber, evidenciando as possíveis implicações para
produção dos sujeitos com deficiência.
3.1 A Questão do poder e sua relação com o saber na produção da deficiência
Face às considerações anteriores a respeito das ―diferenças‖, podemos
afirmar com segurança que a deficiência é uma invenção da linguagem, o que
veementemente contrapõe-se à maneira idealista de pensar a deficiência. Aliás,
pensamos de uma maneira idealista a respeito da deficiência, não porque nos
acostumamos, mas porque fomos constituindo as nossas maneiras de concebê-las
numa perspectiva moderna, pensando-a como um dado universal e atemporal,
realizando-se para todos da mesma maneira, seguindo os mesmos passos,
comportando problemáticas semelhantes para todos os indivíduos que a possuem.
Diante disso, o diálogo com a perspectiva teórica Foucaultiana, permite-nos
uma compreensão das malhas de poder e de um corpo de saberes que acabam
constituindo um significado hegemônico na compreensão desse constructo que é a
deficiência. Sendo assim, na perspectiva pós-estruturalista em que se inscreve esse
trabalho, devemos nos perguntar sobre onde, quando e por quem as pessoas com
deficiência estão sendo inventadas nos processos formativos para Educação
Inclusiva?
Nesse sentido, os estudos de Foucault, servem-nos como caixa de
ferramenta para analisarmos o processo de objetivação do sujeito através dos
procedimentos disciplinares, uma vez que os escritos iniciais desse autor buscam
exatamente compreender os discursos em que o próprio sujeito é colocado como
objeto de saber possível, compreender quais são, diz Foucault (2004, p.236), ―os
processos de subjetivação e de objetivação que fazem com que o sujeito possa se
tornar, na qualidade de sujeito, objeto de conhecimento‖.
78
Em relação aos processos de objetivação, Foucault (2004) esclarece que os
processos de objetivação, por sua vez, dizem respeito ao modo como o sujeito pôde
se tornar um objeto para o conhecimento. Todavia, para o autor, os processos de
subjetivação referem-se ao modo como o próprio homem se compreende como
sujeito legítimo de determinado tipo de conhecimento, ou melhor, como o sujeito
percebe a si mesmo na relação sujeito-objeto. O filósofo destaca que a objetivação e
subjetivação são, portanto, processos complementares que se relacionam por meio
de jogos de verdade.
Por jogos de verdade o autor compreende ―não a descoberta das coisas
verdadeiras, mas as regras segundo as quais, a respeito de certas coisas, aquilo
que um sujeito pode dizer decorre da questão do verdadeiro e do falso.‖
(FOUCAULT, 2004, p.235). Isso significa dizer que os jogos de verdade são os
modos pelos quais os discursos podem ou não se tornar verdadeiros de acordo com
as circunstâncias em que são ditos; a maneira pela qual um determinado tipo de
objeto se relaciona com o sujeito. No caso do aparecimento das ciências humanas
deparamo-nos com práticas discursivas em que o sujeito torna-se o objeto
privilegiado de investigação e de discursos que podem ser verdadeiros ou falsos.
Temos, deste modo, o sujeito compreendido como objeto de conhecimento e, ao
mesmo tempo, sujeito detentor deste conhecimento.
Foucault (1995) ressalta que em seu trabalho lidou com três modos de
objetivação que transformam os seres humanos em sujeitos. O primeiro é a
objetivação do sujeito do discurso na gramaire génerale, na filologia e na linguística;
a objetivação do sujeito produtivo, do sujeito que trabalha na análise das riquezas e
na economia; o terceiro consiste na objetivação do sujeito nas práticas divisoras em
que ―o sujeito é dividido no seu interior e em relação aos outros‖ (p.231), citando
como exemplos o louco e o são, o doente e o sadio, os criminosos e os bons
meninos4.
Mas, para tratar da objetivação do sujeito com deficiência é preciso uma
análise mais aprofundada das relações de poder, uma vez que, Foucault, ao
examinar a relação entre os jogos de verdade e a objetivação do sujeito nas ciências
humanas, foi conduzido às relações de poder. Para o autor, as relações de poder
4
Paul Veyne (2008) esclarece que para Foucault, o método consiste em “compreender que as coisas não passam
das objetivações de práticas determinadas, cujas determinações devem ser expostas à luz, já que a consciência
não as concebe” (p.254)
79
são importantes já que na sociedade os discursos das ciências humanas funcionam
não apenas como práticas discursivas, mas, sobretudo, como práticas coercitivas.
Como diz Foucault (1995, p.232), é ―necessário estender as dimensões de uma
definição de poder se quisermos usá-la ao estudar a objetivação do sujeito‖.
Sobre o exercício do poder, Foucault (1995), esclarece que não acontece
simplesmente como uma relação entre parceiros individuais ou coletivos, mas é um
modo de ação de alguns sobre outros, destacando que ―só há poder exercido por
‗uns‘ sobre os ‗outros‘.
No entanto, Foucault (1995) salienta que para o estabelecimento de uma
relação de poder existem dois elementos indispensáveis, primeiro que o ―outro‖
(aquele sobre o qual ela se exerce) seja inteiramente reconhecido e mantido até o
fim como o sujeito de ação, e também que se abra, diante da relação de poder, todo
um campo de respostas, reações, efeitos, invenções possíveis. Nesse contexto,
para Foucault o poder pode ser compreendido como,
um conjunto de ações sobre ações possíveis, ele opera sobre o
campo de possibilidade, onde se inscreve o comportamento dos
sujeitos ativos; ele incita, induz, desvia, facilita ou torna mais difícil,
amplia ou limita, torna mais ou menos provável; no limite, ele coage
ou impede absolutamente, mas é sempre uma maneira de agir sobre
um ou vários sujeitos ativos, e o quanto eles agem ou são
suscetíveis de agir. Uma ação sobre ações. (1995, p.243).
Foucault (2009), ressalta também que o poder se exerce mais que se possui,
que não é privilégio adquirido da classe dominante, mas o efeito de conjunto de suas
posições estratégicas, efeito manifestado e às vezes reconduzido pela posição dos
que são dominados. Segundo o filósofo, esse poder não se aplica pura e
simplesmente como uma obrigação ou uma proibição, aos que não têm, mas ele os
investe, passa por eles e através deles; apoia-se neles, do mesmo modo que eles,
em sua luta contra esse poder, apoiam-se por sua vez nos pontos em que ele os
alcança.
Para Foucault (2009), é importante admitir que o poder produz saber, que
poder e saber estão diretamente implicados e que não há relação de poder sem
constituição correlata de um campo do saber. No entanto, o autor salienta que não é
a atividade do sujeito de conhecimento que produziria um saber útil ou arredio ao
80
poder, mas o poder-saber, os processos e as lutas que o atravessam e que o
constituem, que determinam as formas e os campos possíveis do conhecimento.
Para Veiga-Neto (2007a), o fato de Foucault aproximar saber de poder, não
significa que para o filósofo eles são a mesma coisa, mas significa, antes de tudo,
que poder e saber são dois lados de um mesmo processo. O autor esclarece que,
as relações de força constituem o poder, ao passo que as relações
de forma constituem o saber; mas aquele que tem o primado sobre
este. O poder se dá numa relação flutuante, isso é, não se ancora
numa instituição, não se apóia em nada fora de si mesmo, (...) por
isso, o poder é fugaz, evanescente, singular e pontual. O saber, bem
ao contrário, se estabelece e se sustenta nas matérias/conteúdos e
em elementos formais que lhe são exteriores: luz e linguagem, olhar
e fala. (p.130, grifos do autor)
A perspectiva de análise foucaultiana sobre poder-saber, faz-nos olhar para
os processos de formação de professores para a educação inclusiva e perguntar
sobre os mecanismos de poder e saber que reserva ao sujeito com deficiência o
lugar de objeto no discurso. O que nos preocupa, é que, ao mesmo tempo em que
os processos formativos podem ser usados para, supostamente, propor formas mais
libertárias e atualizadas para ação docente junto aos alunos com deficiência, por
outro lado, podem estar fabricando um sujeito com deficiência como objeto
descritível, analisável, reduzido a traços biológicos específicos de sua deficiência.
É preciso considerar que o saber produzido sobre esses sujeitos tem dois
efeitos complementares e que se reforçam mutuamente: Os corpos e as mentes das
pessoas com deficiência ao tornarem-se objeto de um saber científico, no processo
de formação de professores, passam a ter o seu desenvolvimento monitorado
(descrevendo o que é normal ou o que é anormal), suas ações esquadrinhadas,
descritas de forma detalhada.
Ao mesmo tempo, serve de referência para que tais processos, assim
descritos, tornem-se centrais para a definição de esquemas e formas de ensino e de
aprendizagem que guiarão a conduta dos professores em formação. Pois, como nos
diz Paul Veyne (2008, p.249), ―os objetos parecem determinar nossa conduta, mas
primeiramente, nossa prática determina esses objetos‖.
É por isso que devemos colocar em permanente crítica os estreitos laços
entre o saber – que é tecido sobre os sujeitos com deficiência – nos processos
formativos e o tipo de poder que esse saber quer ter sobre eles. Para isso, é preciso
81
interrogar as narrativas acerca da deficiência, examinando as relações de poder que
conferem a esses sujeitos o lugar de ―objeto‖ no discurso.
No entanto, em nossa análise, interessa-nos especificamente os processos
de objetivação do sujeito nas práticas disciplinares, uma vez que, segundo Foucault
(2009, p.164) ―a disciplina ‗fabrica‘ indivíduos; ela é a técnica específica de um poder
que toma os indivíduos ao mesmo tempo como objetos e como instrumentos de seu
exercício‖.
3.2 O poder disciplinar e a objetivação do Outro
Tendo
considerações
em
vista
acerca
o
exposto,
do
poder
faz-se
necessário
disciplinar,
no
tecermos
entanto,
algumas
interessa-nos
particularmente, os aspectos relacionados às formas de controle e de exercício do
poder que visa normalizar e normatizar os indivíduos.
Foucault (2009, p.164) apresenta aquilo que ele conceitua como ―os recursos
para o bom adestramento‖, o conjunto de procedimentos sobre o sujeito que
possibilitam ―adestrar para retirar e se apropriar mais e melhor‖ (idem) da
capacidade do sujeito ao utilizar-se de instrumentos como o olhar hierárquico, a
sanção normalizadora e o exame.
Ao iniciarmos pela descrição da vigilância hierárquica, é importante
pensarmos que esse dispositivo age na ordem do olhar, na ordem da visibilidade.
Desse modo, o exercício do poder, nessa modalidade, funciona como ―um aparelho
onde as técnicas que permitem ver induzem a efeitos de poder, e onde, em troca, os
meios de coerção tornem claramente visíveis aqueles sobre quem se aplicam‖
(FOUCAULT, 2009, p.114).
Para controlar os sujeitos de forma a normatizar e normalizar o
comportamento destes, lança-se mão de toda uma arquitetura que, pelo olhar,
exerce vigilância sobre os sujeitos, docilizando-os e tornando-os produtivos à
maquinaria capitalista. Assim, o exercício do poder, na ordem do olhar, age sobre o
corpo dos sujeitos na instância da estrutura física das instituições para alcançar o
corpo dos indivíduos pela vigilância.
Como apresentado anteriormente, o segundo aspecto relacionado à
normalização é a sanção normalizadora. No âmbito dessa discussão, Foucault
(2009) atesta ser a ―sanção normalizadora‖, um mecanismo disciplinar que busca
82
diferenciar os indivíduos em relação uns aos outros, medindo em termos
quantitativos e hierarquizando, em termos de valor, as capacidades, o nível dos
indivíduos. Para o pesquisador, esse processo busca,
[...] traçar o limite que definirá a diferença em relação a todas as
diferenças, a fronteira externa do anormal (a ―classe vergonhosa‖ da
Escola Militar). A penalidade perpétua que atravessa todos os pontos
e controla todos os instantes das instituições disciplinares compara,
diferencia, hierarquiza, homogeniza, exclui. Em uma palavra, ela
normaliza. (FOUCAULT, 2009, p.176).
Assim, a disciplina visa punir aquilo que se desvia do padrão, do que é
concebido como regra e, dessa forma, pela punição, corrige aqueles que se desviam
do sistema para reduzir esses desvios por meio do exercício, haja vista que ―os
sistemas disciplinares privilegiam as punições que são da ordem do exercício –
aprendizado intensificado, multiplicado, muitas vezes repetido‖.
No processo de punição ocorre a dicotomia gratificação-sanção, em que os
indivíduos são separados em dois polos distintos, conforme suas ações: o bem e o
mal. Nessa dicotomia, os sujeitos são divididos e hierarquizados, em especial,
segundo suas virtudes e seu comportamento; portanto, caso a avaliação seja
positiva, o sujeito será recompensado; mas, se ela for negativa, ele será apenado.
Como salienta Foucault (2009, p.174), ―a disciplina recompensa unicamente pelo
jogo das promoções que permitem hierarquias e lugares; pune rebaixando e
degradando‖.
É nesse processo disciplinar de diferenciação, hierarquização, comparação,
homogeneização e exclusão que ocorre a normalização dos indivíduos, observada a
constituição de um status de normalidade e de homogeneidade no qual aquilo que
foge a esses parâmetros dá margem ao poder da norma que, ―dentro de uma
homogeneidade, que é a regra, ele introduz, como um imperativo útil e resultado de
uma medida, toda a gradação das diferenças individuais‖. (FOUCAULT, 2009,
p.177).
Finalmente, o último recurso elencado por Foucault para o bom adestramento
diz respeito ao exame, procedimento que se constitui na combinação de técnicas de
hierarquia, que vigia, e as da sanção, que normaliza. O exame, neste sentido, é um
dispositivo disciplinar precedido de ritos que congregam o poder, a força e a
verdade; portanto, nessa perspectiva, esse mecanismo ―é um controle normalizante,
83
uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir, estabelecendo sobre os
indivíduos uma visibilidade através da qual eles são diferenciados e sancionados‖.
O exame congrega o saber e o poder, uma vez que convoca as instituições
para o seu exercício. Assim, ―o exame supõe um mecanismo que liga um certo tipo
de formação de saber a uma certa forma de exercício do poder‖ (FOUCAULT, 2009,
p. 179). Nessa perspectiva, a primeira característica do exame é que este objetiva
os indivíduos por meio da invisibilidade do poder disciplinar, o que possibilita o
exercício do poder nas menores relações cotidianas: ―o exame é a técnica pela qual
o poder, ao invés de emitir sinais de poderio, ao invés de impor sua marca a seus
súditos, capta-os num mecanismo de objetivação‖. (FOUCAULT, 2009, p.179)
A segunda característica do exame é tornar a existência de um indivíduo em
um documento, formado com base num banco de dados composto por registros
desse sujeito, os quais podem ser de ordem médica, econômica ou de outras formas
que possam recorrer ao uso do poder da escrita, ―fazer de maneira que a partir de
qualquer registro geral se possa encontrar um indivíduo e que inversamente cada
dado do exame individual possa repercutir nos cálculos de conjunto‖ (FOUCAULT,
2009, p.182).
A terceira e última característica do exame diz respeito à individualização do
sujeito como efeito de poder, efeito e objeto de saber. Assim, no exame como
exercício da disciplina, os sujeitos são comparados entre si, de modo que sejam
hierarquizados e classificados e passem pelas instâncias de normalização e da
normatização, caso se desviem daquilo que lhe é posto como regra, como
homogeneidade.
As considerações anteriores sobre o poder disciplinar, faz-nos entender que o
sujeito com deficiência é produzido no interior das articulações poder-saber, sendo
assim, poderíamos dizer que a disciplina, através de seus variados instrumentos,
possibilita relações de poder que permitem obter e constituir saberes sobre a
deficiência. Todavia, a produção de saberes sobre os referidos sujeitos está
diretamente conectada à regulação de suas condutas e à instituição de práticas
educacionais voltadas para eles.
Em outras palavras, poderíamos dizer que o poder disciplinar, ao mesmo
tempo em que opera, colocando o indivíduo com deficiência na posição de objeto
classificado, individualizado, descrito, mensurado, comparado a outros, detalhados
84
em sua individualidade, faz desses mesmos mecanismos um meio de controle e um
método de dominação desses sujeitos.
É por essa razão que a objetivação da deficiência - nos processos formativos
- preocupa-nos, pois, ao mesmo tempo em que torna possível uma forma de saber
ou de conhecimentos sobre esses sujeitos, através da produção de todo um estoque
de ―verdades‖ científicas sobre a deficiência, esse saber pode dar lugar a um poder
que visa controlar, dominar e normalizar esses sujeitos.
Desse modo, ao empreender o registro analítico dos enunciados que
conformam as práticas discursivas do Portal do Professor do MEC, tentaremos
evidenciar os mecanismos dessa engrenagem pela qual ―as relações de poder dão
lugar a um saber possível, e o saber reconduz e reforça os efeitos de poder‖
(FOUCAULT, 2009, p.32).
Assim, no próximo capítulo, apresentamos as estratégias que colocamos em
operação para trabalhar com os materiais empíricos e, igualmente, sobre as
ferramentas teórico-metodológicas. Expomos os critérios de seleção do corpus de
pesquisa e os modos de operar com eles.
85
PARTE II – A PERSPECTIVA METODOLÓGICA
86
CAPÍTULO 4 – CAMINHOS INVESTIGATIVOS DA PESQUISA
Uma prática de pesquisa é um modo
de pensar, sentir, desejar, amar e odiar;
uma forma de interrogar, de suscitar acontecimentos,
de exercitar a capacidade de resistência e de submissão
ao controle; uma maneira de fazer amigos/as e
cultivar inimigos/as; de merecer ter tal vontade de verdade
e não outra. (CORAZZA, 2007)
Neste capítulo, apresentamos o aporte teórico-metodológico que contribuiu
para o desenvolvimento analítico do nosso trabalho, especificamente os que se
relacionam com a Análise arqueológica do discurso. Todavia, em decorrência das
especificidades da análise proposta, apresentamos alguns conceitos desenvolvidos
por Foucault, destacando aqueles que podem subsidiar as reflexões acerca do
discurso emergente dos ―artefatos culturais midiáticos‖, do Portal do Professor do
MEC, acerca das pessoas com deficiência, entre os quais: enunciado, formação
discursiva, prática discursiva, relações entre o discursivo e o não discursivo,
interdiscurso, entre outros.
Sobre essa abordagem, Carvalho (2004) salienta que a arqueologia
foucaultiana é um caminho metodológico importante para análise de questões que
permeiam a ação educativa, particularmente das questões que focam os problemas
culturais, posto que, o campo educativo, como lugar de normalização da cultura,
como potencial para qualificar ou desqualificar pessoas a partir de um tipo ideal de
normalidade,
é
um
campo
que
está
relacionado
com
o
processo
de
construção/produção de identidades sociais e culturais.
Dessa forma, acreditamos que a análise arqueológica do discurso é aquela
que nos possibilita penetrar nas linguagens, garimpando os significados da
deficiência em uma multiplicidade de textos culturais. Em relação aos critérios para
se fazer essa escolha metodológica, podemos dizer em consonância com as ideias
de Corazza (2007), que:
não escolhemos, de um arsenal de métodos aquele que melhor nos
atende, mas somos ―escolhidas/os‖ (esta expressão tem, na maioria
das vezes, um sabor amargo) pelo que foi historicamente possível de
87
ser enunciado; que para nós adquiriu sentidos; e que também nos
significou, nos subjetivou, nos (as) sujeitou. (p.121).
Dessa forma, nas seções seguintes, apresentamos primeiramente os
pressupostos teórico-metodológicos da abordagem arqueológica foucaultiana,
evidenciando os principais conceitos colocados em operação para trabalhar sobre o
material empírico. Em seguida, apresentamos o nosso arquivo de pesquisa,
evidenciando os critérios de seleção dos artefatos culturais midiáticos e os modos de
operar sobre estes.
4.1 A abordagem arqueológica de Michel Foucault
Ao tomar o projeto foucaultiano como abordagem metodológica, esta
pesquisa lança-se ao desafio de afastar-se da ideia de modelo ou de um método
que pode ser aplicado a qualquer objeto. Sobre a questão metodológica, Veiga-Neto
(2007a) salienta que não existe um método foucaultiano, a menos que se tome a
palavra ―método‖ num sentido bem mais livre do que os sentidos que lhe deu o
pensamento moderno, sendo assim, o autor sugere que:
se tome o sentido de método bem mais próximo ao sentido que lhe
dava a escolástica medieval: algo como um conjunto de
procedimentos de investigação e análise quase prazerosos, sem
maiores preocupações com regras práticas aplicáveis e problemas
técnicos, concretos. (p.17).
Filiar-se a Foucault significa utilizar-se de seus pressupostos para refletir
sobre os discursos acerca da pessoa com deficiência nos processos formativos,
mantendo, segundo a proposta do próprio filósofo, a liberdade de pensar e
problematizar as revoltas concretas e cotidianas. Sendo assim, concordamos com
Veiga-Neto (2007a) quando afirma que:
se quisermos adotar uma perspectiva foucaultiana, não devemos
partir de conceitos, nem devemos nos preocupar em chegar a
conceitos estáveis e seguros em nossas pesquisas, já que acreditar
que eles tenham tais propriedades é acreditar que a própria
linguagem possa ser estável e segura, uma suposição que não faz o
mínimo sentido nessa perspectiva. Muito mais interessante e
produtivo é perguntarmos e examinarmos como as coisas funcionam
e acontecem e ensaiarmos alternativas para que elas venham a
funcionar e acontecer de outras maneiras. (p.19).
88
De um lado, ao analisar os diferentes discursos que produzem a deficiência,
na trama discursiva do Portal do Professor do MEC, procuramos ―admitir um jogo
complexo e instável em que o discurso pode ser, ao mesmo tempo, instrumento e
efeito de poder, e também obstáculo, escora, ponto de resistência e ponto de partida
de uma estratégia oposta‖ (FOUCAULT, 2005, p.96 ). Partimos do pressuposto que:
não existe um discurso de poder de um lado e, em face dele, um
outro contraposto. Os discursos são elementos. Os discursos são
elementos ou blocos táticos no campo da correlação de força; podem
existir discursos diferentes e mesmo contraditórios dentro de uma
mesma estratégia; podem, ao contrário, circular sem mudar de forma
entre estratégias opostas. (2005, p.96).
Por outro lado, escolhemos a abordagem foucaultiana, porque ela nos ajuda a
interrogar os discursos sobre a deficiência e as relações de poder que dela se
apoderam. Assim, ao nos debruçarmos sobre o arquivo a ser analisado, buscaremos
interrogar os discursos, atendo-nos ao nível de existência das coisas ditas,
trabalhando com o próprio discurso, procurando as suas regularidades. No que
tange aos procedimentos de análise, apoiamo-nos em Meyer (2012), para quem:
aceitar que duvidar do instituído é uma estratégia de multiplicação,
localização e relativização daquilo que se apresenta como
verdadeiro;
abrir mão de sentidos e conceitos homogêneos e fixos para explorar
sua multiplicidade e provisoriedade. (...)
abrir mão dos enfoques teóricos que priorizam o caráter explicativo e
prescritivo do conhecimento para assumir enfoques que estimulem a
desnaturalização e problematização das coisas que aprendemos a
tomar como dadas;
abrir mão da preocupação de localizar relações de causa e efeito,
origens e processos de evolução (...);
tomar o exame do poder como elemento relevante e central dos
textos sob análise e perguntar-se: que jogos de poder estão
envolvidos com a produção desses sujeitos e/ou objetos?
delimitar quem define a diferença, como a diferença em foco é
definida e apresentada (...); (p.57).
Diante das considerações anteriores, cumpre destacar, inicialmente, que o
discurso, para Foucault (2013, p.59), não é, ―como se poderia esperar, um puro e
simples entrecruzamento de coisas e de palavras‖, mas é uma prática discursiva
constituída por uma gama de enunciados produzidos por um sujeito, em um lugar
89
institucional determinado por regras sócio-históricas que definem e possibilitem que
ele seja enunciado.
Nesse sentido, Foucault expõe o caráter atributivo da linguagem; ou seja, o
sujeito, ao utilizar a linguagem, dá sentido ao mundo, e é por meio da materialidade
da língua que o discurso constrói os objetos de que fala – no caso aqui analisado, o
sujeito com deficiência. É valido lembrar que o discurso é objeto de desejo e poder,
uma vez que este precisa corresponder aos seus procedimentos externos de
controle e delimitação. Segundo Foucault (1996),
em toda sociedade, a produção do discurso é ao mesmo tempo
controlada, selecionada, organizada e redistribuída por certo número
de procedimentos que têm como função conjurar seus poderes e
perigos, dominar seus acontecimentos aleatório, esquivar sua
pesada e temível materialidade. (p.9).
Nesse âmbito, a abordagem arqueológica proposto pelo filósofo, mostra-nos
que ao descrever a formação de objetos de um discurso, nesse caso, o discurso
sobre a deficiência, temos que nos afastar da pura determinação léxica ou do campo
semântico, buscando identificar as relações caracterizadoras de uma prática
discursiva. Como ensina Foucault (2013),
certamente os discursos são feitos de signos; mas o que fazem é
mais que utilizar esses signos para designar coisas. É esse mais que
os tornam irredutíveis à língua e ao ato de fala. É esse ―mais‖ que é
preciso fazer aparecer e que é preciso descrever. (p.60).
Assim, no trabalho de descrição e interpretação do discurso sobre a
deficiência, no Portal do Professor do MEC, temos como primeira tarefa desprendernos ―de um longo e eficaz aprendizado que ainda nos faz olhar os discursos apenas
como um conjunto de signos, como significantes que se referem a determinados
conteúdos, carregando tal ou qual significado, quase sempre oculto, dissimulado‖
(FISCHER, 2001, p.198).
Portanto, ao empreender a análise dos discursos emergentes dos artefatos
culturais, do referido espaço formativo, não procuraremos as reais intenções
escondidas por trás dos documentos, mas tentaremos explorar ao máximo os
materiais, escapando da fácil interpretação, ancorados na compreensão de os
documentos são uma produção histórica e política, e que a linguagem veiculada ali
90
também é constitutiva de práticas. Pois, conforme nos mostra Foucault (2013, p.60),
os discursos devem ser tratados ―como práticas que formam sistematicamente os
objetos de que falam‖.
Para tanto, ao realizar a leitura dos textos culturais do Portal do Professor do
MEC, pretendemos tomar as fontes não como documentos, nem como fonte de
prova, mas tomá-las como material de trabalho, como monumentos a serem
desconstruídos e reconstruídos. Portanto, não tomamos os discursos sobre a
deficiência como uma verdade sobre esses sujeitos, mas como monumentos de sua
construção. Tal análise refere-se a uma leitura que:
não trata o discurso como documento, como signo de outra coisa,
como elemento que deveria ser transparente, mas cuja opacidade
importuna é preciso atravessar freqüentemente para reencontrar,
enfim, aí onde se mantém a parte, a profundidade do essencial; ela
se dirige ao discurso em seu volume próprio, na qualidade de
monumento. (FOUCAULT, 2013, p.169-170).
No tocante a isso, pensamos na necessidade de apresentar algumas das
características da análise arqueológica, estabelecendo os princípios fundamentais
dessa abordagem, uma vez que é a partir dela que analisamos o nosso objeto de
pesquisa.
Foucault
(2013)
apresenta
algumas
características
da
análise
arqueológica, a saber:
1.
2.
3.
4.
A arqueologia busca definir não os pensamentos, as
representações, as imagens, os temas obsessões que se
ocultam ou se manifestam nos discursos, mas os próprios
discursos, enquanto práticas que obedecem a regras.
A arqueologia não procura encontrar a transição contínua e
insensível que liga, em declive suave, os discursos ao que os
precede, envolve ou segue. (...) O problema dela é, pelo
contrário, definir os discursos em sua especificidade; mostrar em
que sentido o jogo das regras que utilizam é irredutível a
qualquer outro; segui-los ao longo de suas arestas exteriores
para melhor salientá-los.
A arqueologia não é ordenada pela figura soberana da obra; não
busca compreender o momento em que esta se destacou do
horizonte anônimo. (...) Ela define tipos e regras de práticas
discursivas que atravessam obras individuais, às vezes as
comandam inteiramente e as dominam sem que nada lhes
escape; mas às vezes, também, só lhes regem uma parte.
Finalmente, a arqueologia não procura reconstituir o que pôde
ser pensado, desejado, visado, experimentado, almejado pelos
homens no próprio instante em que proferiram o discurso; (...)
91
Não é o retorno ao próprio segredo da origem; é a descrição
sistemática de um discurso-objeto. (p.169-170).
Nessa perspectiva, o filósofo propõe-nos analisar o discurso como um
acontecimento discursivo, a fim de buscar as unidades do discurso constituídas por
enunciados
dispersos
e
heterogêneos,
que
coexistem,
que
se
supõem,
transformam-se ou se excluem. A respeito da noção de acontecimento discursivo,
Foucault (2013) afirma que:
a análise do campo discursivo é orientada de forma inteiramente
diferente; trata-se de compreender o enunciado na estreiteza e
singularidade de sua situação; de determinar as condições de sua
existência, de fixar seus limites de forma mais justa, de estabelecer
suas correlações com os outros enunciados a que pode estar ligado,
de mostrar que outras formas de enunciação exclui. Não se busca,
sob o que está manifesto, a conversa semi-silenciosa de um outro
discurso: deve-se mostrar por que não poderia ser outro, como exclui
qualquer outro, como ocupa, no meio dos outros e relacionado a
eles, um lugar que nenhum outro poderia ocupar. A questão
pertinente a tal análise poderia ser assim formulada: que singular
existência é esta que vem à tona no que se diz e em nenhuma outra
parte? (p.34).
Tendo em vista o exposto acerca do discurso e do acontecimento discursivo,
observamos a importância desses conceitos na composição da empreitada
arqueológica empreendia por nós, ao longo da pesquisa. Esses conceitos nos
orientam a partir da noção de relação, uma vez que, conscientes do enunciado
enquanto unidade mínima do discurso, tomamo-lo em sua singularidade de
emergência. Para Foucault (2013), o enunciado por ser definido como:
a modalidade de existência própria desse conjunto de signos:
modalidade que lhe permite ser algo diferente de uma série de
traços, algo diferente de uma sucessão de marcas em uma
substância, algo diferente de um objeto qualquer fabricado por um
ser humano; modalidade que lhe permite estar em relação com um
domínio de objetos, prescrever uma posição definida a qualquer
sujeito possível, estar situado entre outras performances verbais,
estar dotado, enfim, de uma materialidade repetível. (p.130-131).
Na acepção de Foucault (2013), não há enunciado que não esteja apoiado
em um conjunto de signos, mas o que importa é o fato dessa função caracterizar-se
por quatro elementos básicos: um referente (ou seja, um princípio de diferenciação),
92
um sujeito (no sentido de posição a ser ocupada), um campo associado (isto é,
coexistir com outros enunciados), e uma materialidade específica – por tratar de
coisas efetivamente ditas, escritas, gravadas em algum tipo de material, passíveis
de repetição ou reprodução, ativadas através de técnicas, práticas e relações
sociais.
O enunciado foge à conceituação gramatical do que poderia compará-lo à
frase ou ao ato de fala, porquanto está no plano discursivo, não se reduzindo a uma
estrutura lingüística, nem correspondendo à intencionalidade do falante que o
enuncia. Sobre o enunciado, Fischer (2001) esclarece que para Foucault o que
interessa é a sua condição mesma de enunciado, em seus quatro elementos
básicos:
1. a referência a algo que identificamos [...]
2. o fato de ter um sujeito, alguém que pode efetivamente afirmar
aquilo [...]
3. o fato de o enunciado não existir isolado, mas sempre em
associação e correlação com outros enunciados, do mesmo
discurso [...], ou de outros discursos [...]
4. finalmente, a materialidade do enunciado, as formas muito
concretas com que ele aparece, nas enunciações que aparecem
em textos pedagógicos, em falas de professores, nas mais
diferentes situações, em diferentes épocas [...]. (p.202).
Por isso, procuramos, ao longo deste trabalho, separar os enunciados que
tratam da questão do sujeito com deficiência em sua instância de acontecimento,
tentando dar conta das especificidades acima referidas. Todavia, entendemos que,
quando falamos de um discurso sobre a deficiência, estamos afirmando que esse
discurso compreende um conjunto de enunciados, apoiados num determinado
sistema de formação ou formação discursiva. Por formação discursiva ou sistema de
formação compreende-se:
[...] um feixe complexo de relações que funcionam como regra: ele
prescreve o que deve ser correlacionado em uma prática discursiva,
para que esta se refira a tal ou tal objeto, para que empregue tal ou
tal enunciação, para que utilize tal ou tal conceito, para que organize
tal ou tal estratégia. Definir em sua individualidade singular um
sistema de formação é, assim, caracterizar um discurso ou um grupo
de enunciados pela regularidade de uma prática. (FOUCAULT, 2013,
p.88).
93
Isso significa que as coisas ditas sobre a deficiência se inscrevem no interior
de algumas formações discursivas e de acordo com um certo regime de verdade, e
denota que ao enunciar sobre a deficiência os sujeitos estão sempre obedecendo a
um conjunto de regras, dadas historicamente e afirmando verdades de um tempo.
Esse entendimento coloca-nos diante da necessidade de trazer algumas
considerações acerca da formação das modalidades enunciativas, uma vez que, sob
o viés arqueológico, as modalidades enunciativas estão imbricadas com as questões
das práticas discursivas e não discursivas, e das relações de saber e poder que as
constituem, pois a arqueologia faz também com que apareçam relações entre as
formações discursivas e os domínios não discursivos.
Para
introduzir
o
tema
das
modalidades
enunciativas,
precisamos
primeiramente conceituar a noção de prática discursiva. Para Lecourt (2006, p.51),
―por prática discursiva não se entende a atividade de um sujeito, e sim a existência
objetiva e material de certas regras às quais o sujeito tem que obedecer quando
participa do discurso‖. Compreendemos, então, por prática discursiva o conjunto de
relações estabelecidas entre diferentes domínios, resultantes de uma complexa
combinação, ―cuja compreensão exige a referência a práticas de outras naturezas‖.
(LECOURT, 2006, p.53).
Nesse sentido, Foucault (2013) ao desenvolver o conceito de prática
discursiva, esclarece que as coisas ditas são amarradas às dinâmicas de poder e
saber de seu tempo, definindo-a como:
um conjunto de regras anônimas, históricas, sempre determinadas
no tempo e no espaço, que definiram, em uma dada época e para
uma determinada área social, econômica, geográfica ou lingüística,
as condições de exercício da função enunciativa. ( p.144).
A noção de prática discursiva mostra-nos que, para fazer a descrição
arqueológica dos discursos sobre a deficiência no espaço formativo do Portal,
devemos ver o nível de interferência destas muitas práticas, na instituição e no
deslocamento da ideia de deficiência. Sobre isso, Foucault (2013) assinala que na
descrição arqueológica deve-se procurar fazer com que
apareçam relações entre as formações discursivas e domínios não
discursivos (instituições, acontecimentos políticos, práticas e
processos econômicos). Tais aproximações não têm por finalidade
94
revelar grandes continuidades culturais ou isolar mecanismos de
causalidade. [...] ela tenta determinar como as regras de formação de
que depende – e que caracterizam a positividade a que pertence –
podem estar ligadas a sistemas não discursivos: procura definir
formas específicas de articulação. (p.198).
Pensando no discurso como prática discursiva realizada no interior das
instituições, trazemos o exemplo do que ocorre com os discursos que têm por objeto
o aluno com deficiência. Para a prática discursiva médica, o sujeito em questão é
tido como um doente, devido aos problemas de ordem física e mental; para a escola,
na prática discursiva da educação, por vezes ele é marginalizado, devido ao
comportamento que apresenta ou as dificuldades de aprendizagem; e para a mídia
ele é objetivado e subjetivado com base nas práticas discursivas médica e escolar.
Nesses termos, uma de nossas preocupações centrais é colocar em
evidência as regras que possibilitam tornar-se possível enunciar a respeito desses
sujeitos, atentando-nos para as relações estabelecidas entre instituições, processos
econômicos e sociais, sistema de normas, técnicas, tipos de classificação, modos de
caracterização, entre outras. Obviamente, ao dar visibilidade a essas regras, não
estamos buscando isolar mecanismos de causalidade, pelo contrário, queremos
fazer aparecer uma dispersão de práticas e enunciados coexistentes, laterais, ―como
fios soltos de diferentes cores que vão se encontrando em determinados pontos e
vão dando origem a um desenho sem que para isso seja necessária a convergência
de todos para o mesmo ponto.‖ (ALBUQUERQUE JÚNIOR, 2011, p.43).
Dessa forma, para realizar a análise das modalidades enunciativas de um
discurso sobre a deficiência procuramos, inicialmente, responder à pergunta: – quem
fala? – ou seja, ―quem, no conjunto de todos os sujeitos falantes, tem boas razões
para ter esta espécie de linguagem acerca da deficiência.‖ (FOUCAULT, 2013,
p.61). Todavia, para responder a essa pergunta, foi necessário responder a outras
tantas, uma vez que a pergunta quem fala desdobra-se em muitas outras, a saber:
Qual o status do enunciador? Qual a sua competência? Em que campo de saber se
insere? Qual seu lugar institucional? Como seu papel se constitui juridicamente?
Como se relaciona com outros poderes além do seu? Qual o lugar de onde fala?
No que concerne ao lugar de onde se fala, buscamos, em nossa pesquisa
evidenciar o local institucional de onde os sujeitos discursivos objetivam o sujeito
com deficiência, bem como aquilo que é possível ser enunciado por esses sujeitos,
pois o médico enuncia do campo da biologia, o professor enuncia da área da
95
pedagogia e mídia congrega estes dois campos. O espaço discursivo - por nós
delimitado na pesquisa em questão - foi selecionado do interior do campo discursivo
da educação, particularmente do Portal do Professor do MEC, considerando ser
esse um local institucional importante, que tem o desejo e o poder de enunciação, e,
portanto, de produzir efeitos de vontade, de verdade, no campo educativo, sobre os
referidos sujeitos.
Um segundo elemento importante a ser analisado, presente na instância de
quem é autorizado a falar, está relacionado aos sistemas de diferenciação e de
relações, no caso, do saber pedagógico com o de outras áreas ou instituições.
Assim, o sujeito discursivo legitimado a falar sobre o sujeito aluno com deficiência,
seja esse sujeito o médico, o professor, o psicólogo, o psiquiatra ou qualquer outro,
deve corresponder aos procedimentos da ordem dos saberes que perpassam a
instituição onde esse sujeito circula, para assumir a posição-sujeito que lhe cabe.
Nesse ponto, tentamos em nossa pesquisa determinar o status dos indivíduos
que têm o direito regulamentar ou tradicional para proferir os discursos sobre a
deficiência, intentando colocar em destaque os sistemas de diferenciação e de
relações com outros indivíduos ou outros grupos que têm eles próprios seus status
na enunciação desses sujeitos.
Um terceiro elemento importante a ser analisado, presente na instância de
quem é autorizado a falar, versa sobre a posição-sujeito. No exercício da função
enunciativa, o sujeito discursivo e a posição adotada por ele estão interrelacionados, uma vez que a posição-sujeito ―é um lugar determinado e vazio que
pode ser efetivamente ocupado por indivíduos diferentes.‖ (FOUCAULT, 2013,
p.115). Assim, ao se fazer funcionar o conceito de função enunciativa, no trabalho
de descrição do enunciado sobre a deficiência, atentamos para a posição que pode
e deve ocupar todo indivíduo para ser sujeito do discurso sobre esses sujeitos.
Ainda nesse movimento de descrição do discurso sobre a deficiência,
consideramos a importância de complexificá-los evidenciando a sua configuração
interdiscursiva. Sobre isso, Foucault (2013) salienta que:
[...] não há enunciado em geral, enunciado livre, neutro e
independente; mas sempre um enunciado fazendo parte de uma
série ou de um conjunto, desempenhando um papel no meio dos
outros, neles se apoiando e deles se distinguindo: ele se integra
sempre em um jogo enunciativo, onde tem sua participação, por
ligeira e ínfima que seja [...]. Não há enunciado que não suponha
96
outros; não há nenhum que não tenha em torno de si, um campo de
coexistências, efeitos de série e de sucessão, uma distribuição de
funções e de papéis. (p.121).
Acreditamos que tal modo de investigar, tomando a abordagem foucaultiana
como fundamento para a nossa análise, pode levar-nos a compreender alguns dos
modos de operar do poder, identificando suas estratégias e táticas, tendo em vista
que, na produção da deficiência, entra em jogo a luta entre vários discursos e a luta
pela imposição de sentidos sobre esses sujeitos. É a partir dessa leitura que
passamos agora a apresentar o nosso arquivo de pesquisa.
4.2 O arquivo
Ao adotar a abordagem arqueológica como instrumento de análise, queremos
salientar que não construímos um corpus de pesquisa, mas sim um arquivo. O
arquivo, para Foucault (2013), não diz respeito às relações discursivas estabelecidas
em determinado momento em que se atribua um fundo de verdade, como se estas
fossem tomadas na perspectiva de um documento, como se fosse possível o
desvelamento total e primeiro de um determinado acontecimento discursivo.
Para o referido autor, a noção de arquivo consiste na lei ―do que pode ser dito,
o sistema que rege o aparecimento dos enunciados como acontecimentos
singulares.‖ (FOUCAULT, 2013, p. 158). A respeito dessa noção, cabe ainda
considerarmos que o arquivo é o responsável pelos sistemas de enunciabilidade e
de funcionamento dos discursos, haja vista que,
em vez de vermos alinharem-se, no grande livro mítico da história,
palavras que traduzem, em caracteres visíveis, pensamentos
constituídos antes e em outro lugar, temos na densidade das práticas
discursivas sistemas que instauram os enunciados como
acontecimentos (tendo suas condições e seu domínio de
aparecimento) e coisas (compreendendo suas possibilidades e seu
campo de utilização). (FOUCAULT, 2013, p.157).
Assim, numa perspectiva foucaultiana, procuramos pensar quais relações
podem ser estabelecidas entre as diferentes materialidades presentes em nosso
arquivo, dada a sua constituição heterogênea, composta por sujeitos discursivos que
falam de posições variadas. Assim procedemos por causa de nossa preocupação
em procurar compreender os efeitos de sentido desses diferentes discursos, bem
97
como as condições de emergência, de existência e de possibilidade dos referidos
textos.
A partir dessas considerações iniciais, consideramos necessário apresentar o
nosso percurso para seleção do material empírico, tendo em vista que, por estar
realizando nossa investigação num espaço de formação on-line, deparamo-nos com
uma multiplicidade de textos culturais, distribuídos nos espaços denominados
Espaço da aula, Jornal do professor, Recursos Educacionais, ―Cursos e Materiais‖,
que tratavam da temática deficiência, fazendo-se necessário, para efeito de análise,
limitar o material.
Ao fazer uma análise prévia dos textos culturais, percebemos que o conteúdo
sobre a deficiência estava presente em todas as seções referidas anteriormente,
pois efetuando uma busca através da expressão inclusão da pessoa com deficiência
encontramos duas edições do Jornal do professor; 33 recursos educacionais e 769
sugestões de aulas com esta temática, como explicitamos no primeiro capítulo.
Essa primeira exploração levou-nos a constatar a relevância de escolher
discursos representativos de vários campos de poder que investem esforços em
definir verdades sobre as pessoas com deficiência, tendo em vista que os
enunciados devem ser vistos relacionalmente, ou seja, em relação com o que
Foucault chamou de ―espaços de diferenciação‖, dentro de uma relação mais geral
de formulações. Ao fazer essa opção, já estamos afirmando que temos a intenção
de ver como a pessoa com deficiência é narrada no espaço da aula, no jornal do
professor e também mídias institucionais disponibilizadas aos docentes através dos
recursos multimídias.
Embora correndo o risco de nos debruçar sobre materiais tão diversos,
entendemos que é exatamente esse entrelaçamento das mídias, essa plena e
permanente circularidade de textos, que permitirá capturar os diferentes sentidos e
significados da deficiência. No entanto, devido à grande quantidade de materiais
disponibilizados nesse espaço virtual, achamos pertinente apresentar alguns
critérios para a seleção do material a ser analisado.
4.2.1 A seleção das aulas
Para a seleção das aulas, nossa primeira preocupação foi efetuar uma
catalogação prévia das aulas disponibilizadas no Espaço da aula. Privilegiamos
98
aquelas relacionadas com a temática ―deficiência‖, tendo em vista a multiplicidade e
heterogeneidade do material em análise.
Com efeito, inventariamos 121 aulas, as quais agrupamos em três blocos,
sendo o primeiro relacionado com a Educação, o segundo com aspectos do
cotidiano (Lazer, trabalho, sexualidade, etc.), e o terceiro e último bloco concentramse as aulas destinadas ao ensino do respeito, amizade e acolhimento do Outro com
deficiência.
A distribuição das aulas nesses três grandes grupos justifica-se por algumas
razões, a saber:
Em primeiro lugar, se pretendemos identificar que relações de poder-saber
estão produzindo a deficiência nesse espaço formativo, faz-se necessário selecionar
aulas que falem sobre a educação desses sujeitos;
Em segundo lugar, para compreender como as pessoas com deficiência estão
representadas nos discursos que circulam no espaço da aula, faz-se necessário
selecionar aulas que narrem esses sujeitos nos diversos aspectos de sua vida, como
sexualidade, trabalho, lazer, entre outras;
Por último, a opção por selecionar, no terceiro grupo, aulas sobre respeito,
amizade, acolhimento, deve-se ao entendimento de que esse tipo de estratégia pode
acabar por não fornecer aos professores os instrumentos para questionar os
mecanismos e as instituições envolvidas na criação das diferenças. Como nos diz
Silva (2009),
uma estratégia que simplesmente admita e reconheça o fato da
diversidade torna-se incapaz de fornecer os instrumentos para
questionar precisamente os mecanismos e as instituições que fixam
as pessoas em determinadas identidades culturais e que as separam
por meio da diferença. Antes de tolerar, respeitar e admitir a
diferença é preciso explicar como ela é ativamente produzida. (p.100101).
Assim, no primeiro grupo de aulas, que se referiam à ―Inclusão e Educação‖
percebemos uma preocupação dos professores em tratar da inclusão para os
diferentes tipos de deficiência. Encontramos aulas que falavam sobre a deficiência
mental, a deficiência visual, a deficiência física e a deficiência múltipla na escola.
Esse conjunto de aulas, se comparadas às outras aulas sobre inclusão, possuíam
uma grande número de acessos, levando-nos a perceber que inclusão para os
99
diferentes tipos de deficiência, parece ser uma preocupação de grande parte dos
professores que acessavam o Portal. No entanto, inquietou-nos a constatação de
que todas as aulas tinham como objetivo conceituar a deficiência física, a deficiência
mental e a deficiência intelectual. A aula intitulada ―A deficiência auditiva na escola‖,
por exemplo, trouxe como objetivo:
trabalhar o conceito de Deficiência Auditiva (DA) no contexto
escolar, de forma a proporcionar a compreensão da importância de
se conviver com as diferenças, sendo que a pluralidade favorece que
aprendamos uns com os outros, independentemente das nossas
características peculiares. Além disso, será trabalhada a Língua
Brasileira de Sinais e a sua importância para os alunos com DA.
Ainda, esta aula pode contribuir para aprimorar as capacidades
crítica, analítica e argumentativa dos alunos relacionadas às
temáticas de deficiência Auditiva e Inclusão Escolar.
Esse aspecto observado nos objetivos propostos trouxe-nos certa inquietação
acerca do sentido da diferença, uma vez que esse tipo de proposta pode contribuir
para a construção de uma percepção essencializada da deficiência, como se
houvesse uma identidade única para a pessoa com deficiência mental, com
deficiência física ou para o surdo. Assim, elegemos no primeiro grupo as seguintes
aulas: a) A deficiência visual na escola; b) A deficiência auditiva na escola; c) A
deficiência mental na escola; d) A deficiência física na escola; e) As deficiências
Múltiplas na escola; f) Diferentes leituras para pessoas com necessidades especiais:
Braille, Libras e leitura labial.
No segundo grupo, estão as aulas referentes à ―Vida da pessoa com
deficiência nos seus diversos aspectos‖. Nesse grupo, três aulas chamaram-nos
atenção, duas relacionadas com a sexualidade da pessoa com deficiência e uma
relacionada com o trabalho. O que nos surpreendeu inicialmente foi o fato de que,
num quantitativo de 121 aulas, encontramos apenas três referentes a essas
temáticas, indicando-nos que esse quase silenciamento sobre o assunto tem como
razão o fato de que muitos professores não vislumbram a conexão possível entre a
alteridade deficiente e a sexualidade, ou ainda a sua capacidade para o mundo do
trabalho. Sobre isso, Pérez de Lara (1999 apud SKLIAR, 2001a, p.104) afirma que a
alteridade deficiente raras vezes é vista como pertencendo a uma nação, como
cidadãos e sujeitos políticos, articulando-se em movimentos sociais, possuidores de
sexualidade, religião, etnia, classe social, idade, gênero e atores.
100
Assim, a partir dessa observação selecionamos nesse grupo as seguintes
aulas: a) A pessoa com deficiência pode namorar? b) A pessoa com deficiência
pode ter relações sexuais? c) A deficiência e o mercado de trabalho.
No terceiro grupo, encontram-se aulas sobre respeito, amizade, acolhimento,
convivência. Ao explorá-las verificamos que tratavam do tema diversidade,
relacionando-o com questões étnicas, religiosas, de gênero, dentre outras, excluindo
as questões ligadas à deficiência. No entanto, nesse conjunto nos deparamos com
algumas aulas que, embora tratando da questão da diversidade, faziam referência
às pessoas com deficiência. Sob esse enfoque, selecionamos no terceiro grupo
quatro propostas de aulas: a) iguais ou diferentes: somos especiais; b) desigualdade
e diversidade: o outro lado da moeda; c) somos todos iguais? d) pensando sobre a
convivência na escola.
Em síntese, segue a tabela abaixo em que destacamos as aulas selecionadas
no Espaço da Aula5.
QUADRO 1 – Aulas selecionadas no Espaço da Aula
AULAS SELECIONADAS PARA ANÁLISE
Aulas que abordam Inclusão e
Aulas que abordam a vida
Aulas que ensinam sobre
Educação
da pessoa com deficiência
respeito, amizade,
nos
acolhimento
seus
diferentes
aspectos
A deficiência visual na escola
A deficiência auditiva na escola
A deficiência mental na escola
A pessoa com deficiência
Iguais ou diferentes: somos
pode namorar?
especiais
A pessoa com deficiência
Desigualdade e diversidade:
pode ter relações sexuais?
o outro lado da moeda.
A deficiência e o mercado de
Somos todos iguais?
trabalho
A deficiência física na escola
Pensando
sobre
a
convivência na escola.
A deficiência múltipla na escola
Diferentes leituras para pessoas
com
necessidades
especiais:
Braille, Libras e leitura labial
5
As aulas selecionadas para análise estão disponíveis no Portal do Professor do MEC em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html
101
4.2.2 A seleção do Jornal do Professor e dos Recursos Multimídia
Após a definição das aulas, iniciamos outra etapa, em que selecionamos as
matérias veiculadas no Jornal do professor com a temática deficiência. Ao explorar
esse espaço, constatamos que duas edições desse jornal tratavam dessa temática,
portanto, selecionamos a edição ―Libras na escola‖ e ―Acessibilidade e Inclusão‖6.
Em relação aos recursos multimídia, fizemos uma busca com a palavra
deficiência, encontrando trinta e três recursos multimídia com a respectiva temática.
A partir dessa busca, selecionamos aqueles recursos que falam sobre a pessoa com
deficiência, excluindo os destinados a ensinar sobre Libras, Braille ou até mesmo
recurso que ensinam a fazer materiais adaptados. Portanto, selecionamos os
seguintes recursos multimídia: bem além dos limites (deficiência física); o esporte
como fator de inclusão na escola; deficiência Mental: ameaça ou oportunidade;
escola e inclusão social; escola a primeira aventura7.
Assim, consideramos a importância de selecionar para o nosso arquivo de
pesquisa textos culturais diversos, uma vez que, ao examinar esse material
constatamos que as pessoas com deficiência que falam ou são faladas no Portal do
Professor do MEC dispersavam-se de inúmeras formas e através das diversas
modalidades enunciativas, como: no discurso dos vídeos institucionais, das matérias
veiculadas no jornal, na entrevista com profissionais, nas reportagens, nas imagens
e nos discurso das aulas destinadas a formar o professor.
Portanto, tal composição do arquivo justifica-se, na medida em que investigar
e refletir sobre a representação cultural da deficiência, especificando suas
articulações com os saberes e poderes, não é algo a ser realizado sob uma narrativa
linear, mas algo que pode ser possível quando se opera sobre exemplos dispares
que se interconectam. Ou, como Foucault (2013) salienta, trata-se de, numa
dispersão, conseguir estabelecer as regularidades. Esse é o principal critério para
que o arquivo seja composto por materiais variados.
Feitas essas considerações, passamos a apresentar as componentes do
nosso arquivo de análise, explicitando-os no quadro abaixo:
6
As edições do Jornal do Professor selecionadas para análise estão disponíveis no Portal do Professor do MEC
em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.html
7
Os recursos multimídia selecionados para análise estão disponíveis no Portal do Professor do MEC em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.htmlhttp://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html
102
QUADRO 2 – Arquivo para análise
ARQUIVO DE ANÁLISE
Aulas selecionadas
Jornal do Professor
Recursos Multimídia
A deficiência visual na escola
Libras na Escola
A deficiência auditiva na
escola
A deficiência mental na escola
Acessibilidade e Inclusão
Bem
além
dos
limites
(deficiência física)
O esporte como fator de
inclusão
Deficiência Mental: ameaça ou
oportunidade
Escola e Inclusão social.
Escola, a primeira aventura.
A deficiência física na escola
A deficiência múltipla na
escola
A pessoa com deficiência pode
namorar?
A pessoa com deficiência pode
ter relações sexuais?
A deficiência e o mercado de
trabalho
Iguais ou diferentes: somos
especiais
Desigualdade e diversidade: o
outro lado da moeda.
Somos todos iguais?
Pensando sobre a convivência
na escola.
Diferentes
Leituras
para
pessoas com necessidades
especiais: Braille, libras e
leitura labial
Por último, gostaríamos de esclarecer que, na análise do material
selecionado, não faremos nenhuma diferença entre um filme, uma música, um artigo
de jornal ou uma aula produzida pelos professores, pois entendemos que todos os
discursos são produtores de significados sobre a deficiência. O que queremos é
apenas problematizar o estatuto de verdade de cada um, sendo assim, de forma
análoga a Albuquerque Jr. (2011, p.45), ―não nos preocuparemos em usar os
documentos como prova, mas como matérias de expressão, como material a ser
trabalhado, despedaçado em sua inteireza de sentido‖.
Assim, no próximo capítulo, nos deteremos a analisar os discursos
emergentes das mídias que integram o Portal do Professor do MEC.
103
PARTE III – A ANÁLISE DA PRODUÇÃO CULTURAL DA DEFICIÊNCIA
104
CAPÍTULO 5 – A PRODUÇÃO CULTURAL DO OUTRO COM DEFICIÊNCIA NAS
RELAÇÕES DE PODER-SABER
A resistência que podemos exercer
é dentro desta própria rede de poder,
não fora dela, com seu desabamento
completo. (ALBUQUERQUE JR,2011).
A proposta de análise que se apresenta nesta seção está fundamentada na
abordagem arqueológico de análise de discursos proposto por Michel Foucault, e
nos pressupostos teóricos dos Estudos Culturais. Para realizar o movimento de
descrição e interpretação das relações de saber e poder, produtoras da deficiência
no espaço formativo do Portal do Professor do MEC, iniciamos pela análise dos
enunciados a partir da descrição da função enunciativa.
A análise da função enunciativa constitui uma reescrita dos discursos sobre a
deficiência no Portal do Professor do MEC, considerando os seguintes aspectos:
descrição das relações entre os enunciados e os espaços de diferenciação, a função
e a determinação da função autor, o domínio de coexistência entre os enunciados, e
destes, na materialidade8.
5.1 Os discursos sobre a deficiência na região discursiva do Portal do
Professor do MEC: descrição da função enunciativa
Para discutir a produção do sujeito com deficiência no Portal do Professor do
MEC, e sua imersão no jogo do poder-saber; apresentamos, inicialmente, uma
análise do lugar de enunciação da deficiência. Na realização de tal análise, não
pretendemos nos ater a descrição da estrutura física do Portal, pois já o fizemos
anteriormente, mas interessa-nos, sobretudo, evidenciar o poder de enunciação
desse espaço formativo.
8
As
aulas analisadas
estão disponíveis
no
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/buscarAulas.html
Portal
do
Professor
do
MEC
em:
As edições do Jornal do Professor analisadas estão disponíveis no Portal do Professor do MEC em:
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/jornal.html
Os recursos multimídia analisados estão disponíveis
http://portaldoprofessor.mec.gov.br/recursos.html
no
Portal
do
Professor
do
MEC
em:
105
Nesse sentido, cabe esclarecer que os lugares de enunciação são instituições
que reconhecem tantos os autores quanto os discursos produzidos por estes, sendo
também o lugar em que se estabelecem as regras para pronunciação do discurso.
Pode ser considerado também como o lugar em que se legitima, interdita e, de
acordo com suas próprias regras, faz os discursos reaparecerem.
Assim, o lugar de onde os sujeitos enunciam a deficiência é o Portal do
Professor do MEC9. Como expresso anteriormente, o referido espaço formativo foi
criado em 2007, e vem sendo executado desde 2008, com o objetivo de fomentar a
participação dos professores em comunidades educacionais, possibilitando a troca
de experiências, ideias, o compartilhamento de conteúdos digitais e espaços de
comunicação para que os docentes possam disseminar experiências educacionais
das e nas diferentes regiões do Brasil.
Inicialmente, é preciso destacar que o referido espaço formativo, enquanto
instituição destinada à capacitação docente, através das Tecnologias de Informação
e Comunicação (TIC), recebe o seu estatuto de enunciador privilegiado no âmbito da
educação, por estar intimamente vinculado ao Ministério da Educação (MEC). Isso
significa que as formas de narrar e representar a deficiência são potencializadas
pela própria autoridade conferida a esse lugar institucional pelo Ministério da
Educação (MEC), haja vista que, o espaço formativo do Portal recebe a colaboração
direta desse órgão governamental.
O Ministério da Educação (MEC) como organismo vinculado ao Poder
executivo, em parceria com o Ministério da Ciência e Tecnologia e com a
Universidade de Brasília (UNB) são os responsáveis pela construção técnica e por
parte do acervo do Banco de dados do referido espaço formativo, atuando no
sentido de coordenar uma série de ações para produção e catalogação dos recursos
que abastecem o Portal.
Mas o poder de enunciação do Portal do Professor do MEC está relacionado
também à materialidade discursiva produzida a respeito da deficiência e ao poder de
circulação dos seus discursos. São exemplos dessa materialidade discursiva os
recursos multimídias (vídeos, áudios, animações, simulações, imagens, outros); as
notícias educacionais colocadas em circulação através do Jornal do professor; as
9
As informações apresentadas neste capítulo sobre o Portal do Professor do MEC estão disponíveis
em: http://portaldoprofessor.mec.gov.br/storage/materiais/0000013441.pdf.
106
sugestões de aulas através do Espaço da Aula; além da promoção de intercâmbio
de conhecimentos e informações através de cursos, links e materiais de estudo;
Além disso, o uso das ferramentas interativas, como a sala de bate-papo e os
fóruns, permite o contato de professores de todo o país, oportunizando a essa
comunidade docente o compartilhamento de suas experiências educativas, a ajuda
mútua e a participação em novos processos formativos. Os dados do Portal revelam
que, atualmente, há cerca de 60.000 professores de diferentes níveis de ensino
(educação infantil, educação básica, profissional e superior) inscritos para a
interação nos fóruns e para produção de aulas, conferindo a esse organismo o
estatuto de discurso negociado e compartilhado por diferentes sujeitos da área da
educação.
Uma questão importante a salientar é a heterogeneidade dos parceiros
encarregados de produzir a materialidade discursiva do referido espaço formativo,
haja vista que os recursos utilizados no Portal são oriundos do Banco Internacional
de Objetos Educacionais, produzidos e catalogados por meio de diversos programas
como: TV Escola; Portal do Domínio Público; Programa Rived (MEC); Conteúdos
digitais da chamada pública número 01/2007 (chamada publica MEC e MCT)15 que
estão sendo produzidos nas áreas de física, química, matemática, biologia e língua
portuguesa, do ensino médio, por 13 diferentes Instituições; conteúdos obtidos em
acordos com instituições de ensino internacionais; além de conteúdos obtidos por
equipes das universidades, por meio de pesquisa na internet ou de conhecimento
pessoal e institucional, seguido de solicitação de autorização para uso.
A heterogeneidade dos parceiros encarregados de produzir a materialidade
discursiva do Portal do Professor do MEC, como explicitado anteriormente, denuncia
a
complexidade
da
articulação
discursiva
desse
espaço
formativo.
Essa
complexidade evidencia-se também nas inúmeras contribuições advindas de
parceiros múltiplos, tais como os das secretarias do Ministério da Educação (MEC),
das Secretarias Estaduais e Municipais de educação, representadas pelos
coordenadores de programas de TIC nas escolas, de multiplicadores dos Núcleos de
Tecnologia Educacional - NTE11 e de professores isoladamente.
Nesse contexto, é importante registrar as formas de poder-saber na função
enunciativa do Portal do Professor do MEC, uma vez que, como sujeito enunciador é
conferido a esse espaço a legitimidade do saber intelectual ou do saber científico,
pelas inúmeras parcerias estabelecidas com as Universidades públicas, por meio de
107
seus institutos, faculdades e colégios de aplicação. Sobre isso, os dados
disponibilizados no Portal revelam que,
para alcançar os conteúdos pesquisados na internet, constituímos
uma parceria com as universidades federais do Ceará, de São
Carlos, do Rio de Janeiro, de Minas Gerais, do Rio Grande do Sul, a
Federal Fluminense, a UNB e a Unespe de Presidente Prudente com
equipes capazes de localizar repositórios, sites e portais com
materiais em qualquer parte do mundo, contemplando a avaliação do
seu potencial pedagógico, identificando o tipo de mídia, catalogando
esses objetos e, no caso de não ser de domínio público, solicitando
as licenças de uso. No momento, são cerca de 300 alunos e
professores de nossas universidades envolvidos no projeto. (Portal
do Professor).
É interessante sublinhar que o Portal do Professor do MEC funciona também
como produtor de um discurso que acolhe proposições educativas no âmbito
internacional, tendo em vista que, o referido espaço virtual estabelece parcerias com
várias universidades de diferentes lugares do mundo. De acordo com o Portal, vários
dos seus conteúdos são obtidos por meio de
acordos de colaboração entre instituições como as Universidades do
Colorado, Califórnia e Utah (USA), Universidade de Alicante
(Espanha), Instituto de Tecnologia da Califórnia (USA), Skoool
(Irlanda), Howard Hughes Medical Institute (USA), IOP - Institute of
Physics (Inglaterra), NASA, Universidade de Hong Kong, dentre
tantos outros;(Portal do Professor)
Além das parcerias com universidades nacionais e internacionais, o Portal
recebe também a colaboração de organismos financeiros internacionais como a
UNESCO (Organização das Nações Unidas para a Educação Ciência e Cultura), e
de
algumas
instituições
privadas e
públicas
como
―Fundação
Telefônica
(Educarede), Bradesco, Vivo, Oi Futuro, Claro, OEI, Cezar, Instituto Algar e
empresas como Intel, Corel, Cisco, Adobe, Microsoft; Agência Espacial Brasileira,
Embrapa‖. (PORTAL DO PROFESSOR DO MEC, 2010).
O comprometimento ou a articulação do Portal com esse conjunto de forças
discursivas, advindas de lugares heterogêneos, demonstra que os discursos sobre a
deficiência, que circulam nesse espaço formativo, estão abertos a diferentes autorias
e a afiliações diversas. Tal constatação direciona-nos a evidenciar o status dos
sujeitos autorizados a narrar a deficiência no referido espaço formativo, colocando
108
em evidência os sujeitos em sua função autor. Cabe esclarecer que, para Foucault
(2013), o autor não é entendido como um indivíduo falante que pronunciou ou
escreveu um texto, nem funciona como um nome próprio, mas o autor como
princípio de agrupamento do discurso, como unidade e origem de suas
significações, como foco de coerência.
Assim, no Jornal do Professor, nas aulas do Espaço da aula e nos vídeos que
integram os Conteúdos multimídias, a deficiência foi narrada por docentes com
formação em diferentes áreas; por profissionais que atuam na escola, como
diretores e coordenadores pedagógicos; por profissionais ligados à gerência da
Educação Especial, além de especialistas, como fonoaudiólogos, psicopedagogos,
fisioterapeutas e médicos.
Indubitavelmente, o discurso do médico, do fisioterapeuta e de outros
profissionais da área da saúde, produz significados sobre a deficiência, assumindo
um valor de verdade, tendo em vista que, a hegemonia ou o poder do médico de
narrar a deficiência, deve-se ao status conferido a esse sujeito no decorrer da
própria história da deficiência.
É preciso considerar que, por muito tempo, foram os profissionais da área
médica os sujeitos autorizados a explicar a deficiência, a fazer os diagnósticos e a
fornecer os laudos que versavam sobre a capacidade ou incapacidade desses
sujeitos. Sobre o status desse profissional, Foucault (1996) salienta que:
esse status dos médicos é, em geral, bastante singular em todas as
formas de sociedade e de civilização: ele não é, quase nunca um
personagem indiferenciado ou intercambiável. [....] sua existência
como fala médica não são dissociáveis do personagem, definido por
status, que tem o direito de articulá-lo, reivindicando para si o poder
de conjurar o sofrimento e a morte. (p.57).
Além dos profissionais da área médica, observa-se também uma recorrência
da figura dos Psicopedagogos e Psicólogos, sendo estes consultados a respeito de
diversos aspectos relativos à vida e à aprendizagem das pessoas com deficiência.
Ao indicarmos que o referente psicológico é um dos discursos que sustenta as
propostas de formação do Portal do MEC, reforçamos a constatação, que vem se
ampliando, nas análises contemporâneas de inspiração pós-estruturalista, de que o
campo da Psicologia colonizou a Pedagogia, oferecendo-lhes a chancela de que
precisavam para auto outorgar-se um status científico.
109
Para Bujes (2009, p.275), os saberes da área ―psi‖ têm se constituído como
uma forma de inteligibilidade e um regime de enunciação mostrando que para se
exercer a prática da pedagogia são necessários diagnósticos, formas de
classificação, categorias e definições fornecidas pelos saberes teórico-práticos das
ciências psicológicas. Sobre os saberes da área da psicologia, Ó (2003) nos diz que:
Apontando para as capacidades e aptidões, a saúde e as doenças,
as virtudes e as perversões, a normalidade e as patologias do
escolar, a Psicologia está na base, de facto, de todas as técnicas e
dispositivos relativos à identidade e à conduta. ( p.9).
Mas não são apenas os profissionais da área médica e da área da Psicologia
os sujeitos que narram a deficiência no Portal. Os professores, coordenadores
pedagógicos e diretores, em sua função autor constituem-se como enunciadores
privilegiados da deficiência, com competência técnica e poder de orientar a prática
pedagógica dos docentes e produzir saberes sobre a deficiência. Em relação ao
status do educador, Carvalho (2004), sublinha que o
Educador(a) detém um status que compreende: saberes específicos
relativos ao domínio da educação (fundamentos sociofilosóficos e
socioantropológicos da educação, psicologia da educação, didáctica
geral e didácticas específicas; saberes sobre avaliação, saberes
disciplinares, saberes acadêmicos, saberes da prática pedagógica) e
não é demais dizer ao domínio de outros campos, fruto das
intersecções do campo educacional com outros domínios do saber.
(p.297).
Outrossim, além dos profissionais de diversas áreas, verificamos também a
participação dos familiares narrando a deficiência, levando-nos a constatar que a
instituição familiar, entre tantas outras, destaca-se como aquela que detém o poder
de dizibilidade sobre os diversos aspectos da vida dessas pessoas. Aos familiares é
outorgado o direito de narrar a existência, os problemas, as dificuldades e até
mesmo a própria sexualidade dos sujeitos com deficiência, confirmando o seu poder
consagrado historicamente.
Em contrapartida, é curioso constatar que, diante das diversas pessoas que
discursam a respeito dos indivíduos com deficiência, observamos o fato de que
esses sujeitos encontram-se quase sempre na posição de serem narrados pelos
outros, fazendo com que, na maioria dos registros a voz deles seja silenciada.
110
Quando dizemos que a pessoa com deficiência tem um lugar de enunciação
secundário nas materialidades analisadas, queremos esclarecer
que suas
enunciações muitas vezes não são reconhecidas, principalmente quando são
enunciadas por pessoas surdas ou por pessoas com deficiência intelectual, levandonos a depreender que os processos discursivos o silenciam enquanto sujeito e o
fazem significar enquanto objeto.
No entanto, esse silenciamento ou a reduzida possibilidade de falar sobre
suas vidas estão diretamente implicadas com as próprias relações de poder, que
historicamente foram legitimando o poder de médicos, pais, professores, psicólogos
de dar voz às pessoas com deficiência. Essa observação leva-nos a atentar para o
que Foucault (1996) fala sobre as interdições ao discurso.
desde a alta Idade Média, o louco é aquele cujo discurso não pode
circular como o dos outros: pode ocorrer que sua palavra seja
considerada nula e não seja acolhida, não tendo verdade nem
importância, não podendo testemunhar na justiça, não podendo
autenticar um ato ou um contrato, não podendo nem mesmo, no
sacrifício da missa, permitir a transubstanciação. (p.10-11)
Isso nos faz considerar que, de forma similar aos ―loucos‖, a interdição às
pessoas com deficiência também representa uma forma de poder silenciador, um
poder cerceador das palavras. Sobre isso, Tomasini (1998) afirma que:
àqueles indivíduos marcados por uma distinção, efetivamente não é
dada a palavra. Não lhes perguntamos o que querem ou não, o que
precisam e o que realmente lhes interessa. Seu saber é
desqualificado, considerado não competente ou insuficientemente
elaborado: saber ingênuo, hierarquicamente inferior, abaixo do nível
requerido de conhecimento e de cientificidade. (p.125).
Tais considerações mostram-nos que não há uma função unificante na
produção da deficiência no espaço formativo do Portal, mas há uma luta pelo poder
de dizer sobre esses sujeitos. Essa luta revela-se por meio dos vários campos de
saber (medicina, psicologia, educação, dentre outros) envolvidos nesse processo,
mediante a diversidade de sujeitos, com status diferenciados, vindos de lugares
diversos, disputando a hegemonia de uma discursividade sobre a deficiência.
Essas constatações colocam-nos diante da necessidade de analisar o
domínio de coexistência entre os enunciados, indicando que os discursos
produzidos sobre a deficiência, no espaço formativo do Portal, conectam-se com
111
outros discursos. Fazemos isso, seguindo as orientações sugeridas por Foucault
(2013), de que para proceder à análise dos enunciados, devemos complexificá-los
no sentido de indagar a respeito de seus espaços colaterais.
5.2 Análise das Coexistências discursivas
A análise das coexistências discursivas pressupõe mostrar que a construção
da deficiência, nos artefatos culturais midiáticos do Portal do MEC supõe a presença
de um texto em outro, uma intertextualidade ou um conjunto de relações implícitas
ou explícitas que um texto ou vários textos mantêm com outros.
Conforme nos sugere Fischer (2001), buscar a configuração interdiscursiva
nos textos culturais que produzem a deficiência, não remete à tentativa de explicar
tudo, mas remete a um rico e duro trabalho de multiplicação dos discursos. Para a
autora ―considerar a interdiscursividade significa deixar que aflorem as contradições,
as diferenças, inclusive os apagamentos, os esquecimentos; enfim deixar aflorar a
heterogeneidade que subjaz a todo discurso‖ (p.212)
A partir desse entendimento, procuramos analisar práticas discursivas dos
artefatos midiáticos a partir do entrecruzar de diferentes discursos em que ressoam
vozes advindas de diferentes saberes e contextos em torno da noção de deficiência,
interessando-nos, portanto, fazer aparecer as relações interdiscursivas que instituem
o funcionamento do discurso da deficiência no Portal do Professor do MEC.
5.2.1 O Discurso da Pedagogia Inclusiva
Os discursos sobre a deficiência, no Portal do Professor do MEC, são
constituídos ou atravessados por enunciados que falam sobre a inclusão desses
sujeitos. Portanto, é possível identificar na materialidade textual uma variedade de
enunciados em que o tema inclusão da pessoa com deficiência ganha visibilidade,
fazendo circular discursos que falam sobre adaptações curriculares, ofertas de
atendimento educacional especializado, didática, avaliações, dentre outras.
A compreensão de que a inclusão é um direito de todos configurando-se
como uma medida necessária para que os alunos possam aprender a lidar com as
diferenças, presentifica-se nos discursos dos sujeitos enunciadores. Portanto, o
conjunto das narrativas dos professores e outros profissionais da educação,
112
revelaram o entendimento de que a educação inclusiva é uma das formas de
possibilitar a convivência entre o ―normal‖ e o ―diferente‖, como condição necessária
para que as diferenças sejam reconhecidas e respeitadas. Como podemos ver no
excerto abaixo:
Na visão da psicopedagoga Marilda Nepomuceno da Silva, que
trabalha há 11 anos na sala de recursos multifuncionais da Escola
Classe 316 Norte, em Brasília (DF), a inclusão é um direito de todos
e todos saem ganhando com a interação que ela proporciona. (Em
sua opinião, quando as crianças começam a conviver, muito cedo,
com as diferenças, aprendem a lidar com isso, naturalmente.) (Jornal
do Professor-Inclusão eleva número de alunos especiais em classes
comuns)
Fica claro que a sociedade precisar rever a questão da diferença e
ampliar as suas idéias sobre cidadania e responsabilidade social,
para que todos sejam incluídos e compartilhem do desenvolvimento
global. (Vídeo – Esporte como fator de inclusão)
Que alegria olhar para os meus alunos e vê-los começando uma
história de vida diferente, selada pelo gosto da inclusão social com
arte, envolvimento e ação, destaca a professor (Jornal do Professor Aulas de libras mudam o comportamento de alunos na escola)
Tornou-se visível nos discursos dos docentes a preocupação com a
reestruturação da escola, com a formação de professores e com a oferta de
atendimento educacional especializado. Para os profissionais da educação, essas
são condições necessárias para que os alunos com deficiência possam ter acesso
às oportunidades educacionais e sociais oferecidas pelas instituições de ensino.
A escola fez algumas reformas para garantir a acessibilidade:
construiu rampas, banheiro especial, e alargou portas. Também se
preocupou em garantir a presença de profissionais capacitados para
o atendimento de alunos com necessidades educacionais especiais,
entre eles, intérpretes da linguagem de sinais (Libras), para auxiliar
no aprendizado. Além disso, segundo Jaqueline, muitos professores
têm curso de pós-graduação na área de educação especial. (Jornal
do Professor – Escola do Paraná está comprometida com a inclusão)
A próxima meta de Maria de Fátima é montar uma sala de
atendimento especializado com equipamentos e jogos que possam
contribuir para a melhoria do aprendizado e a inclusão de alunos com
diferentes deficiências e necessidades. (Jornal do Professor – Escola
do Recife atrai estudantes excluídos)
Examinando as formulações dos professores podemos perceber que, ao
enunciar a respeito da inclusão, os referidos profissionais obedecem a um conjunto
113
básico de regras que governam a produção do discurso acerca da deficiência, ou
seja, ao discursar sobre a deficiência, os professores ―crêem falar de maneira livre,
enquanto ignoram que dizem coisas acanhadas, limitadas por uma gramática
imprópria‖. (PAUL VEYNE, 2008, p.252).
Em outras palavras, é possível dizer que os enunciados sobre a inclusão
engendrados nas materialidades discursivas do Portal, encontram na própria Lei
constitucional Brasileira de 1988; na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(1996), e também nos documentos internacionais como a Declaração Mundial de
Educação para Todos (1990); a Declaração de Salamanca (1994), dentre outros, as
condições de possibilidade para enunciação da deficiência.
Considerando que os discursos sobre a deficiência são engendrados a partir
dos documentos anteriores, parece-nos bastante significativo destacar alguns deles,
com o objetivo de caracterizar as relações entre o discursivo e o não discursivo na
produção desses sujeitos. Sobre esse enfoque, seguem-se algumas considerações
a respeito dos marcos políticos e sociais em defesa de uma educação inclusiva, com
a pretensão de determinar as regras do discurso sobre a inclusão da pessoa com
deficiência no Portal do Professor do MEC.
Nesse âmbito, cabe salientar que a Organização das Nações Unidas,
estimulada por movimentos sociais cada vez mais veementes e organizados em prol
do tema deficiência, elegeu o ano de 1981 como a Ano Internacional das Pessoas
Deficientes, com o tema ―Participação Plena e Igualdade‖. O Ano Internacional da
Pessoa Deficiente foi entendido, assim, como um programa de ação mundial que
permitiria a tomada de medidas que visassem à participação plena, das pessoas
com deficiência na vida social. (SILVA, 1987)
Podemos afirmar que o discurso em defesa da educação inclusiva,
fundamenta-se em uma série de dizeres que é propagado através de documentos
como a ―Declaração Mundial de Educação para Todos‖, elaborada na Conferência
Mundial de Educação para Todos, realizada em Jomtien-Tailândia. O documento
preceitua que:
a educação é um direito fundamental de todos, mulheres e homens,
de todas as idades, no mundo inteiro; Entendendo que a educação
pode contribuir para conquistar um mundo mais seguro, mais sadio,
mais próspero e ambientalmente mais puro, que, ao mesmo tempo,
favoreça o progresso social, econômico e cultural, a tolerância e a
cooperação internacional. (UNESCO, 1990, p..02).
114
A Declaração de Salamanca e Linha de Ação sobre Necessidades Educativas
especiais, aprovada na Conferência Mundial de Educação Especial, na cidade de
Salamanca – Espanha, no ano de 1994, é outro marco importante em relação ao
conceito de inclusão, apontando alguns princípios básicos no sentido de promover
uma educação para todos. A partir desse marco histórico, passou-se a considerar a
inclusão dos alunos com deficiência em classes regulares como a forma mais
avançada de democratização das oportunidades educacionais, como se pode
observar em alguns trechos desse documento:
o princípio da inclusão consiste no ―reconhecimento da necessidade
de se caminhar rumo à ‗escola para todos‘ – um lugar que inclua
todos os alunos, que celebre a diferença, apóie a aprendizagem e
responda às necessidades individuais.
[...] reafirmamos, pela presente declaração, nosso compromisso com
a educação para todos, reconhecendo a necessidade e a urgência
de ser o ensino ministrado, no sistema comum de educação, a todas
as crianças, jovens e adultos com necessidades educativas
especiais, e apoiamos, além disso, a Linha de Ação para as
Necessidades Educativas Especiais cujo espírito, refletido em suas
disposições e recomendações, deve orientar organizações e
governos.
o princípio fundamental dessa Linha de Ação é de que as escolas
devem acolher todas as crianças, independentemente de suas
condições físicas, intelectuais, sociais, emocionais, lingüísticas ou
outras. Devem acolher crianças com deficiência e crianças bem
dotadas; crianças que vivem nas ruas e que trabalham; crianças de
populações distantes ou nômades; crianças de minorias lingüísticas,
étnicas ou culturais e crianças de outros grupos ou zonas
desfavorecidos ou marginalizados.(UNESCO, 1994, p. 9-18).
Os enunciados sobre a inclusão da pessoa com deficiência engendrados nos
textos culturais do Portal, encontram também nas políticas públicas sua forma social
de regulação. Tendo em vista que, a partir da década de 90, mudanças substantivas
acontecem na legislação, contribuindo para emergência do discurso pela inclusão
das pessoas com deficiência tanto no campo da educação como em outros
domínios.
Na Constituição de 1988, vários capítulos, artigos e incisos do Título VIII, da
Ordem Social, dispõem sobre a habilitação e reabilitação das pessoas com
deficiência e sobre a promoção de sua integração à vida comunitária. No artigo 208
da Constituição Federal, consta que:
115
III – Atendimento educacional especializado aos portadores de
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
IV – O acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público e
subjetivo.
V – Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da
criação artística, segundo a capacidade de cada um. (BRASIL, 1988,
p.35).
Mas a Educação Especial torna-se mais explicita na Lei de Diretrizes e Bases
da Educação Nacional (Lei 9.394/96). No capítulo V, organizado em torno da
Educação Especial, consta que:
Art. 58. Entende-se por educação especial, para os efeitos desta Lei,
a modalidade de educação escolar, oferecida preferencialmente na
rede regular de ensino para educandos que apresentam
necessidades especiais.
& 1 Haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado, na
escola regular para atender às peculiaridades da clientela da
educação especial.
& 2 O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou
serviços especializados, sempre que, em função de condições
específicas dos alunos, não for possível a sua integração nas classes
comuns de ensino regular.
& 3 A oferta de educação especial, dever constitucional do Estado,
tem início na faixa etária de zero aos seis anos, durante a educação
infantil. (BRASIL, 1996, p.21)
O Plano Nacional de Educação – Lei n. 10.172, de 9 de janeiro de 2001,
também coloca-se como um marco político importante na educação das pessoas
com deficiência, ao estabelecer vinte e oito objetivos e metas para a educação
desses sujeitos. Sinteticamente, essas metas tratam:
1.
do desenvolvimento de programas educacionais em todos os
municípios, visando à ampliação da oferta de atendimento desde a
educação infantil até a qualificação profissional dos alunos;
2.
das ações preventivas nas áreas da deficiência visual e
auditiva até a generalização do atendimento aos alunos na educação
infantil e no ensino fundamental;
3.
do atendimento extraordinário em classes e escolas especiais
ao atendimento preferencial na rede regular de ensino;
4.
da educação continuada dos professores que estão em
exercício à formação em instituições de ensino superior. (MACHADO
E LABEGALINI, 2007, p.56).
Os documentos apresentados anteriormente servem-nos de mote para
afirmar que, ao discursar sobre a deficiência, o professor está submetido a todo um
conjunto de regras (políticas, econômicas, sociais) que nesse dado período histórico,
116
controla aquilo que pode ser dito sobre a deficiência, em termos de seus conteúdos,
seus limites e suas formas de se manifestar. Sobre essas regras de controle do
discurso, Carvalho (2004) esclarece que:
os processos econômicos, políticos, culturais e demográficos, ao
mesmo tempo em que permitem uma maior visibilidade da
diversidade das culturas, dos incluídos e dos excluídos, incidem na
formação de regras de controle do que pode ou não ser dito no que
se refere às diferenças sociais e desigualdades sociais. (p.399).
Isso significa que o professor ao enunciar a respeito da inclusão da pessoa
com deficiência, evidenciando sua adesão a esse ideário, está obedecendo a certo
regime de verdade de sua época. São justamente essas regras que determinam o
feixe de relações que o discurso deve efetuar para poder falar, abordar, analisar,
classificar e explicar a deficiência. É por isso que Foucault (2013), nos diz que a
linguagem nem sempre traduz o querer fundamental daqueles que falam,
isto significa que não se pode falar de qualquer coisa em qualquer
época; não é fácil dizer alguma coisa nova; não basta abrir os olhos,
prestar atenção ou tomar consciência, para que novos objetos logo
se iluminem e, na superfície do solo, lancem sua primeira claridade.
(p.54).
É preciso destacar que os enunciados ao harmonizar-se com esse regime de
verdade, que é a educação inclusiva, estabelecem certas regras, sancionando
alguns enunciados e interditando outros tantos, decorrendo disso, que apenas o que
compatibiliza com esse discurso é o que pode ser anunciado. Presumimos que seja
essa uma das razões pelas quais os professores e outros profissionais ligados à
área da educação, expressam ou revelam uma realidade em que a inclusão das
pessoas com deficiência acontece de forma tranquila, natural, sem maiores
dificuldades ou entraves.
Essa preparação ela foi feita de forma muito natural, a escola, à
medida que ficou sabendo que faria parte deste projeto, ela
naturalmente começou a se preparar para receber esse portadores
de necessidades especiais e como a escola já tinha um trabalho com
inclusão, isso foi extremamente fácil, eles aceitaram com
naturalidade, foi algo muito natural para a comunidade escolar.
(Vídeo – Escola e Inclusão Social)
117
A chegada do Anderson, o aluno com paralisia cerebral, levou o
colégio a construir um triciclo para que ele pudesse se movimentar
facilmente de um ambiente para o outro. (...) ―Todo mundo ajuda o
Anderson‖, diz a professora de matemática, Neide Carneiro do
Nascimento Silva. Lecionando em oito turmas diferentes, Neide dá
aulas para turma do Anderson há três anos. E diz que o trabalho não
é difícil. (Jornal do Professor – Escola do Paraná está comprometida
com a inclusão)
Depreende-se, portanto, que as regras do discurso pela inclusão, enquanto
definidoras do regime de verdade desses enunciados, promove interdições no seio
da própria formação discursiva. Sendo assim, dentro do conjunto de palavras
interditadas pela ordem discursiva dominante, estão ―discriminação‖, ―preconceito‖, e
―intolerância‖. Contudo, a pretensão de tornar evidente apenas os aspectos positivos
da inclusão, enunciando somente o que está compatível com esse ideário, podem
ter como consequência o encobrimento de situações de discriminação ou
preconceitos vividas pelas pessoas com deficiência em sala de aula regular, além de
esconder ou dissimular as lutas de poder existentes no espaço escolar.
Em contrapartida, quando as pessoas com deficiência são autorizadas a
narrar a sua própria história de inclusão, delineia-se outro cenário, aparece outra
escola, bem distinta daquela enunciada no discurso dos professores, coordenadores
pedagógicos e de outros profissionais da educação. Como nos alertou Said (1995
apud COSTA, 2005, p. 61), ―parece que entre os meandros das histórias para
dominar sempre se cria um espaço para algum tipo de escape, alimentado por
histórias de contestação e emancipação‖.
Dentre essas histórias de contestação, encontra-se a de um aluno cadeirante,
que explicita em seu discurso o total despreparo da escola, não somente diante das
condições de acessibilidade, mas também no que diz respeito ao próprio direito de
pertencer, de fazer parte do grupo e de poder ir ao recreio como qualquer outro
aluno.
Na hora do recreio eu não posso ir para o pátio por causa da escada
e tenho que ficar na mesa da inspetora. Eu falo gente eu não vou
cair, eu se eu cair o problema não é eu me machucar, o problema é
me levantar, o importante é que eu estou indo com vocês, estou
querendo participar também. Eu quero participar. (Portal do
Professor)
O exame breve e pontual do discurso acima coloca-nos diante da
necessidade de questionarmos as práticas denominadas inclusivas, que estão sob a
118
égide do discurso da igualdade de oportunidades para todos, uma vez que esse
discurso, de certa forma, pode acabar mascarando um processo de inclusão –
excludente.
Essa inclusão-excludente se traduz na fala de outra aluna cadeirante, quando
revela as difíceis condições de acessibilidade nas escolas que estudou,
denunciando a precariedade no atendimento às necessidades desses sujeitos,
fazendo-nos perceber que, embora nas últimas décadas tenha havido um grande
debate político e social em relação à inclusão e aos direitos das pessoas com
deficiência, este não tem sido acompanhado por práticas ou ações mais
significativas nesse âmbito.
Claro que pra mim e para crianças com deficiência física como eu, o
ideal é encontrar uma escola com rampas, porta largas, banheiros
adaptados. Claro que nas escolas que eu estudei não tinha nada
disso, algumas não tinha adaptações (…). Em outras, mesmo eu
sendo aluna, ninguém pensou em adaptar nada para facilitar minha
vida, e muitos outros lugares, não estão preparados para pessoas
deficientes físicas, então eu comecei a entender, que tenho que
enfrentar muitas barreiras, para chegar meus objetivos. (Portal do
Professor- Vídeo – Bem além dos limites)
De fato, os enunciados acima revelam outro olhar sobre a Educação Inclusiva
e faz-nos pensar que precisamos estar atentos às vozes dos sujeitos com
deficiência, pois não podemos continuar silenciando-os a respeito desse processo
que lhes diz respeito diretamente. Portanto, concordamos com Skliar e Souza
(2000), quando afirmam que tratamos as falas das pessoas com deficiência como
produções marginais e desarticuladas, silenciando-as para que se possa continuar
falando por elas e produzindo saberes a respeito delas.
Com o propósito explicito de questionar o conteúdo desses discursos, tanto
pelo que revela quanto pelo que escamoteia, nossa indignação se faz no sentido de
colocar em questão a forma com que essa inclusão está se dando. Nosso
argumento é que o regime de verdade, ao qual se filiam os professores, pode acabar
obscurecendo questões importantes que precisam ser problematizadas nos
processos formativos como, por exemplo, as práticas excludentes, a não garantia
das condições favoráveis para aprendizagem e desenvolvimento dos alunos com
deficiência.
119
No entanto, é interessante sublinhar que, embora o discurso dos professores
sejam atravessados pelo discurso da inclusão e pelos ideais de igualdade de
oportunidades, baseia-se muitas vezes na ideia de que basta estar inserido em sala
de aula regular para estar incluso, traduzindo-se numa concepção integradora em
relação à educação da pessoa com deficiência. Vejamos o fragmento abaixo, em
que a professora relata a sua prática pedagógica, com alunas surdas na sala de aula
regular:
Na escola de Educação Básica Governador Freitas Neto, também de
Teresina, a professora Carmem Alves Marques tem duas alunas
surdas em sua turma de 5º ano. Formada em Pedagogia, há dois
anos no magistério, Carmem conta que a experiência da inclusão
tem sido muito positiva. ―No início do ano, as duas estavam muito
tristes, muitos quietinhas, mas agora estão mais alegres e
participativas‖. Quando querem se comunicar com a professora elas
mandam mensagens, via celular. ―É muito gratificante, diz‖. A escola
também tem uma sala de recursos e as duas alunas participam no
contraturno. (Portal do Professor - Piauí Incentiva a inclusão em suas
escolas / Jornal do Professor).
Parece-nos que o discurso da professora é sustentado pela crença de que
para estar incluso basta estar inserido na sala de aula regular, desrespeitando ou
desconsiderando a importância das condições mínimas para a aprendizagem dos
alunos, neste caso das alunas surdas. Sobre isso, Carvalho (2005) chama atenção
para o fato de que inserir os alunos nas escolas comuns, distribuindo-os pelas
turmas do ensino regular, como figurante, além de injusto, não corresponde ao que
se propõe no paradigma da educação inclusiva. Segundo a autora, a proposta de
inclusão é muito mais abrangente e significativa do que o simples fazer parte (de
qualquer aluno), e implica, sobretudo, a necessidade de garantir a ativa participação
dos alunos com deficiência em todas as atividades do processo de ensinoaprendizagem, principalmente em sala de aula.
Logo, por um gesto de interpretação, entendemos que se fosse dado a estas
alunas surdas o poder de narrarem, ou de falar por si mesmas, possivelmente elas
não demonstrariam tanta ―alegria‖ em estar numa sala de aula regular, tendo em
vista que a necessidade de usar um celular como único meio de comunicação entre
professor e aluno, usurpa um direito básico da pessoa surda, que consiste na
garantia de um intérprete em sala de aula, para assegurar as condições mínimas de
aprendizagem e de comunicação entre aluno e professor.
120
Obviamente, ao fazermos referência à existência de uma inclusão-excludente
não estamos de maneira alguma posicionando-nos contra a inclusão da pessoa com
deficiência, pelo contrário, queremos apenas problematizar que apesar da existência
de um discurso comprometido com os valores da inclusão, existe uma incongruência
ou uma contradição, entre aquilo que o discurso dos profissionais da educação
enuncia e o que realmente está acontecendo na escola denominada inclusiva.
Além disso, ao ler os discursos da formação de professores para educação
inclusiva, no espaço formativo do Portal, evidenciando os ditos e os não-ditos,
tentamos mostrar que os docentes ao enunciarem, trazem, em si, uma instituição, e
manifesta, por si, uma ordem que lhe é anterior e em que está imerso. Em resumo,
nessa época atual, o conjunto de práticas não-discursivas engendram o que se diz e
o que se faz a respeito da deficiência, demonstrando que não há nada de natural
nesse campo. Em consonância com Paul Veyne (2008) acreditamos que:
Aí está, pois, um universo material, feito de referentes prédiscursivos que são virtualidades ainda sem rosto; práticas sempre
diversas engendram nele, em pontos diferentes, objetivações sempre
diversas, rostos; cada prática depende de todas as outras e de suas
transformações, tudo é histórico e tudo depende de tudo; nada é
inerte, nada é indeterminado e, como veremos, nada é inexplicável;
longe de depender de nossa consciência, esse mundo a determina.
(p.268).
O que interessa então é perguntar qual o significado da inclusão hoje,
tornando problemáticos os discursos dos professores, mostrando que esses
discursos estão diretamente implicados com os regimes de saber e poder de sua
época
e
que,
exatamente
por
isso,
precisam
ser
problematizados
e
desnaturalizados.
Mas do ponto de vista epistemológico, é preponderante nos enunciados do
Portal do Professor do MEC, um entendimento da diferença a partir de uma
concepção fundamentada no multiculturalismo liberal, em que se celebra a
diversidade e enfatiza a tolerância, o respeito e a convivência pacífica entre as
diferentes culturas, como veremos a seguir.
5.2.2 O discurso da diversidade: celebrando as diferenças
Na análise dos textos culturais, salta aos olhos o recorrente uso da palavra
―diversidade‖. São várias as formulações e muitos os contextos em que essa
121
expressão aparece, estabelecendo maneiras de olhar e significar a deficiência. Foi
possível perceber nas materialidades analisadas a concepção de que o aluno
precisa aprender a conviver e a refletir sobre a diversidade, como vemos abaixo:
Deseja-se que os alunos sejam instigados a refletir sobre o assunto
da diversidade, em especial da inclusão social e educacional das
pessoas com Necessidades Educacionais Especiais (NEE). (Aula –
Somo todos iguais? Espaço da Aula)
O grande desafio da escola é reconhecer a diversidade como parte
inseparável da identidade nacional e dar a conhecer a riqueza
representada por essa diversidade etnocultural que compõe o
patrimônio sociocultural brasileiro, investindo na superação de
qualquer tipo de discriminação e valorizando a trajetória particular
dos grupos que compõem a sociedade. (Aula – O direito de ser
diferente / Espaço da Aula)
Refletir sobre a escola e a diversidade cultural, significa reconhecer
as diferenças, pensando na relação entre eu e o outro. A escola é o
espaço multicultural, multirracial, espaço de encontro de diferentes
presenças. (Vídeo – Escola e Inclusão social)
Bhabha critica a noção de diversidade, pois segundo ele, o termo
―diversidade‖ é um legado de tradições colonialistas ou relativistas que se
aproximam dos discursos liberais. Para o autor, a afirmação da diversidade está
calcada num entendimento de culturas como totalidades, sendo útil para a produção
e atualização de uma identidade única e estável – tal como a nação – constituída
como resultado de um encontro entre distintas culturas, pois,
a diversidade cultural é o reconhecimento de conteúdos e costumes
culturais pré-dados; mantida em um enquadramento temporal
relativista, ela dá origem a noções liberais de multiculturalismo, de
intercâmbio cultural ou da cultura da humanidade. A diversidade
cultural é também a representação de uma retórica radical da
separação de culturas totalizadas que existem intocadas pela
intertextualidade de seus locais históricos, protegidas pela utopia de
uma memória mítica de uma identidade coletiva única. (1998, p.63).
Por certo, em consonância com as ideias de Bhabha (1998), consideramos
que tratar a diferença como diversidade nos processos formativos para educação
inclusiva é um enorme equívoco, pois não se dá atenção suficiente ao caráter
dinâmico da diferença ou da deficiência. Tratar da deficiência a partir do discurso da
diversidade é situá-la dentro de uma determinada categoria, dentro de um
122
determinado quadro de referência, desconsiderando que essas diferenças mudam
com o tempo e que estão relacionadas a determinadas estruturas de significação.
De fato, parece que a forma de abordar a questão da deficiência, no Portal do
Professor do MEC, a partir da perspectiva da diversidade, fundamenta-se numa
compreensão de que as diferenças devem ser celebradas, no entanto, retira-se o
foco das relações de poder, dos conflitos, das violências históricas praticadas contra
esses sujeitos.
O próprio vídeo utilizado como recurso didático na aula ―Desigualdade e
diversidade: o outro lado da moeda‖ traduz a concepção de que as diferenças
devem ser festejadas, fazendo parecer que o gesto ou o movimento de dar as mãos
seja entendido como suficientes para que as diferenças sejam minimizadas.
FIGURA 2 - Vídeo do youtube "A diversidade" veiculado na Aula "Desigualdade e
diversidade: o outro lado da moeda‖.
Discutir o vídeo: Vocês acreditam que para minimizar as diferenças é
preciso que todos dêem as mãos? Qual o significado atribuído a dar
as mãos? Solicitar que escrevam um pequeno texto, a partir da
seguinte questão: Na sua percepção o que é possível fazer para que
as pessoas respeitem a diversidade cultural? (Aula - ―Desigualdade
e diversidade: o outro lado da moeda‖ / Espaço da aula)
Sobre essa perspectiva, Skliar (2006) sugere uma compreensão da diferença
como experiências de alteridade, e que, por isso a educação não deveria estar
123
preocupada em caracterizar o que é a diversidade e quem a compõe, mas deveria
estar comprometida em compreender como as diferenças nos constituem como
humanos e como somos feitos de diferenças.
Ao tratar da deficiência sobre a perspectiva da diversidade, os professores
sustentam-se em um discurso multiculturalista liberal, marcado pelas ideias sobre
tolerância e respeito ao Outro com deficiência. Como podemos verificar nos excertos
abaixo:
É importante que o professor perceba ao final das aulas se os alunos
compreenderam a importância de conviver com uma pessoa que
possui Deficiência Mental buscando valorizar e respeitar as
diferenças existentes entre todos. (Aula – A Deficiência Mental na
Escola / Espaço da Aula)
Será trabalhado nesta aula o conceito de Deficiência Mental no
contexto escolar, bem como a importância de se conviver com as
diferenças, visto que a pluralidade favorece que aprendamos uns
com os outros, independente de nossas características peculiares.
(Aula – A Deficiência Mental na Escola / Espaço da Aula)
Essa aula tem o propósito de sensibilizar os/as alunos/as para a
temática da inclusão, enfatizando o respeito às diferenças e o
compromisso de toda a comunidade escolar na luta por uma
sociedade mais justa e solidária. (Aula – A Iguais ou Diferentes?
Somos Especiais / Espaço da Aula)
A comunidade escolar deve dar o exemplo e integrar os alunos, que
historicamente vêm sendo excluídos e isso exige crescimento
pessoal e humano, tolerância, compreensão, solidariedade e
cooperação. (Vídeo – Esporte como fator de inclusão)
O discurso da diversidade, que apela para tolerância e o respeito às pessoas
com deficiência, é considerado por Skliar (2006, p.30) um discurso problemático,
pois, nesse tipo de enunciado, ―a diversidade, o outro, os outros assim pensados,
parecem depender de nossa aceitação, do nosso respeito, para ser aquilo que já
são, aquilo que já estão sendo‖. Para o autor,
tolerar o outro supõe pôr em evidência ―nossas‖ virtudes – quase que
religiosas, quase que estóicas -, mais do que uma mudança na ética
relacional, de atenção e de acolhida, para com a alteridade. Tolerar o
outro é deixar claro que ele é moralmente censurável, detestável, e
que nós somos generosos ao lhe permitir continuar vivendo – ou
sobrevivendo – nessa ―condição‖ de diversidade, de alteridade.
(p.30).
124
Numa análise pós-estruturalista, entendemos que as noções de tolerância e
respeito deixam intactas as relações de poder que estão na base da produção da
deficiência. Portanto, concordamos com a afirmação de Silva (2010) sobre a
utilização desses termos:
apesar de seu impulso aparentemente generoso, a ideia de
tolerância, por exemplo, implica também uma certa superioridade por
parte de quem mostra ―tolerância‖. Por outro lado, a noção de
―respeito‖ implica um certo essencialismo cultural, pelo qual as
diferenças culturais são vistas como fixas, como já definitivamente
estabelecidas, restando apenas ―respeitá-las‖. (p.88).
Outro aspecto que se destaca, nos discursos analisados, é a necessidade de
mostrar a positividade do contato permanente entre as pessoas ditas ―normais‖ e as
pessoas ―diferentes‖. Como observamos no trecho abaixo:
Professor, ao explorar as produções, sugere-se que você discuta a
diversidade humana e o quanto o fato de estarmos em contato
permanente com pessoas diferentes amplia o nosso universo cultural
e as nossas possibilidades de conhecimento do mundo. (Aula – A
Iguais ou Diferentes? Somos Especiais / Espaço da Aula)
Numa sociedade onde aprendemos a conviver com o diferente, cada
um pode contribuir com o melhor de si e todos podemos usufruir
juntos desta conquista. (Portal do Professor - Vídeo – Esporte como
fator de inclusão)
Divergimos desse tipo de discurso, por considerá-lo um discurso binário, pois
estabelece a clara distinção entre nós, os ditos ―normais‖, e os outros ditos
―diferentes‖, sendo a diferença julgada contra um padrão primário de autenticidade,
de normalidade, fazendo parecer que a diferença é sempre do Outro, o Outro que
tem alguma deficiência, ou o Outro que apresenta alguma excentricidade, ou ainda o
Outro que em nada se parece comigo. Sobre esse tipo de discurso, Skliar (2006)
adverte que, ao falar das diferenças em educação, seria interessante não fazer essa
distinção entre ―nós‖ e ―eles‖; pois, segundo ele, a diferença seja ela qual for,
envolve a todos, implica todos, ―tudo é diferença, todas são diferenças‖ (p.30).
Assim, vemos nos discursos do Portal o perigo de nivelar as diferenças, ou de
―celebrar‖ a deficiência, como se essa deficiência não tivesse uma história – história
de danos e privações reais, de discriminação, e, principalmente, de exclusão. Uma
das consequências educacionais desse tipo de discurso é a de levar o professor em
125
formação, a ver a deficiência como essência, ignorando a situacionalidade histórica
e cultural de produção desses sujeitos. Portanto, concordamos com Bhabha (1998),
quando afirma que o multiculturalismo ressalta o que há de superficial nas culturas,
descrevendo-as genericamente, além de celebrar e acolher uma diversidade que, de
certa forma, é ordenada pelos discursos da cultura modelar e também por
considerar as diferenças como fragmentos de uma totalidade mais ampla.
Por isso, ao adotar o discurso da diversidade nos processos formativos,
estamos, de certa forma, criando uma ilusão de uma harmonia pluralista ou ainda
criando a ilusão de consenso. No entanto, consideramos que esse tipo de enunciado
não possibilita ao professor em formação os instrumentos para questionar as
relações de poder e os processos de diferenciação produtores da deficiência. Tratar
a deficiência como diversidade nos processos formativos, pode traduzir-se como
uma forma de ―domesticar a diferença, permitindo-lhe ‗livre expressão‘, mas em um
âmbito que é implícito, e que não se abre facilmente à renegociação ou à
contestação. (BURBULES, 2006, p.173).
À vista disso, consideramos que, ensinar os docentes a tolerar e celebrar a
diferença não deve ser o resultado educacional que devemos ter como meta nos
processos formativos. Pelo contrário, devemos ter como objetivo possibilitar aos
professores em formação um reexame crítico da diferença, o questionamento dos
seus próprios sistemas de diferença, ajudando-os a construir uma ―gramática da
diferença‖. Sobre essa gramática da diferença, Burbules (2006) afirma que:
poderia ser vista como um tipo de mapa, ou guia, ou concordância,
ou tradução, ou chave de um código. Deve nos ajudar a reconhecer
diferenças significativas onde não víamos diferenças antes. Deve nos
ajudar a ver que a forma pela qual as diferenças são construídas ou
interpretadas segundo um ponto de vista é apenas isso, e que outros
pontos de vista são possíveis. Deve nos ajudar a perguntar quem de
quem são as caracterizações ou categorias de diferenças que estão
tendo preferência em determinadas circunstâncias. Deve nos ajudar
a ver formas mais profundas, nas quais a diferença e a similaridade
implicam e informam uma à outra. (p.181).
Diante disso, acreditamos que é preciso ir além dos debates sobre a
―diferença‖ em si e explorar tipos diferentes de diferença, estimulando os
professores a perceberem a arbitrariedade de, pelo menos, parte do que aceitam
sem questionamento em relação à deficiência, explorando o impensado sobre esses
sujeitos, ao invés de explorar o assegurado e o já conhecido sobre essas pessoas.
126
Uma forma de dar início a essa mudança de orientação é levar os docentes a tomar
consciência do quanto, na verdade, são diferentes as distintas formas de falar sobre
a deficiência e que não há um conjunto unificado de definições e categorias capazes
de enquadrá-las.
Mas, a discussão a respeito dos enunciados sobre a diversidade no Portal,
exige que façamos também uma análise das condições de produção desse discurso,
dando visibilidade à articulação entre o discursivo e o não-discursivo. Em outras
palavras, interessa-nos, aqui, compreender as regras do discurso pela diversidade,
evidenciando sua articulação com domínios não-discursivos, como acontecimentos
sociais, políticos, culturais e econômicos.
Nessa análise, cabe ressaltar inicialmente que a questão da diversidade
ganhou proeminência, sobretudo a partir dos anos 90, explicitadas nos conceitos de
pluralidade cultural, pluriculturalidade, multiculturalidade e interculturalidade. Com o
fenômeno multicultural no contexto pós Segunda Guerra Mundial, principalmente
nos Estados Unidos, observou-se uma preocupação crescente com a inclusão social
dos grupos culturais minoritários.
Silva (2010) esclarece que o multiculturalismo é um movimento legítimo de
reivindicação dos grupos culturais dominados para terem suas formas culturais
reconhecidas e representadas na cultura nacional. O autor, ressalta ainda que esse
movimento também pode ser visto como uma solução para os problemas que a
presença de grupos raciais e étnicos coloca para a cultura nacional dominante. Para
o autor,
o multiculturalismo não pode ser separado das relações de poder
que, antes de mais nada, obrigaram essas diferentes culturas raciais,
étnicas e nacionais a viverem no mesmo espaço. [...] o
multiculturalismo representa um importante instrumento de luta
política. (p.86).
Os movimentos multiculturalistas engendram mudanças sociais e políticas,
adquirindo relevância na luta contra a discriminação e na defesa dos direitos sociais,
sendo respaldados por políticas públicas em âmbito nacional e internacional. Diante
disso, é possível afirmar que os discursos veiculados nos artefatos culturais do
Portal do MEC, que versam sobre a diferença numa perspectiva multiculturalista
liberal, e que, por sua vez, celebram o discurso da diversidade, estão diretamente
implicados ou relacionados com as regras do discurso no campo político e social.
127
Em outras palavras, esses discursos multiculturais que aparecem nos
artefatos mantêm um diálogo com os documentos nacionais e internacionais que
versam sobre a educação da pessoa com deficiência. Assim, os enunciados sobre a
diversidade engendrados nos artefatos culturais do Portal do Professor do MEC,
apoiam-se dentre outros, no próprio discurso da Comissão Internacional da
Educação para o século XXI da UNESCO, realizada em 1996, em que assevera:
A Educação para o pluralismo é, não só, uma barreira contra a
violência, mas um princípio activo de enriquecimento cultural e cívico
das sociedades contemporâneas. Entre o universalismo abstracto e
redutor e o relativismo, para o qual nada mais existe para além do
horizonte da cultura particular de cada um, há que afirmar que o
direito à diferença, quer a abertura ao universal. (DELORS, et al.,
1996 apud CARVALHO, 2004, p.68).
O discurso sobre a diversidade no Portal aproxima-se também dos princípios
elencados na Declaração Mundial sobre Educação para Todos, realizada em
Jomtien no ano de 1990, em que se afirma a necessidade de um plano de ação para
satisfazer as necessidades básicas de aprendizagem de Todos os alunos.
Cada pessoa – criança, jovem ou adulto – deve estar em condições
de aproveitar as oportunidades educativas voltadas para satisfazer
suas necessidades básicas de aprendizagem. (...) A satisfação
dessas necessidades confere aos membros de uma sociedade a
possibilidade e, ao mesmo tempo, a responsabilidade de respeitar e
desenvolver sua herança cultural, lingüística e espiritual, de
promover a educação de outros, de defender a causa da justiça
social, de proteger o meio-ambiente e de ser tolerante com os
sistemas sociais, políticos e religiosos que difiram dos seus,
assegurando respeito aos valores humanistas e aos direitos
humanos comumente aceitos, bem como de trabalhar pela paz e
pela solidariedade internacionais em um mundo interdependente.
(UNESCO, 1990)
As questões concernentes à diversidade e à instituição do discurso
multiculturalista sobre a deficiência, tem também no campo das políticas públicas
sua forma de regulação social, uma vez que, a partir dos anos 90 e início dos anos
2000, foram registradas mudanças substantivas na legislação contribuindo para a
emergência desse discurso no campo da educação.
As legislações por ações de afirmação cultural surgem no contexto
educacional brasileiro contribuindo para o entendimento de que as pessoas com
128
deficiência têm os mesmos direitos humanos e liberdades fundamentais que as
demais pessoas. Entre essas legislações destaca-se o Decreto N. 4.228 que institui
no âmbito da Administração Pública Federal, o Programa Nacional de Ações
Afirmativas sob a coordenação da Secretaria de Estados dos Direitos Humanos do
Ministério da Justiça. Esse programa contempla, entre outras medidas, duas que
são de grande importância para a inclusão das pessoas com deficiência, a saber:
I - Observância, pelos órgãos da Administração Pública Federal, de
requisito que garanta a realização de metas percentuais de
participação de afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras
de deficiência no preenchimento de cargos em comissão do Grupo –
Direção e Assessoramento Superiores – DAS:
IV – Inclusão, nas contratações de empresas prestadoras de
serviços, bem como de técnicos e consultores no âmbito de projetos
desenvolvidos em parceria com organismos internacionais, de
dispositivo estabelecendo metas percentuais de participação de
afrodescendentes, mulheres e pessoas portadoras de deficiência.
(BRASIL, 2002)
O Programa de ―Educação Inclusiva: direito à diversidade‖ implementado pelo
MEC em 2003, com vistas a apoiar a transformação dos sistemas de ensino em
sistemas educacionais inclusivos, promoveu um amplo processo de formação de
gestores e educadores nos municípios brasileiros para a garantia do direito de
acesso de todos à escolarização, à oferta do atendimento educacional especializado
e à garantida da acessibilidade.
Mas não são apenas as ações afirmativas, as políticas de acessibilidade, as
redefinições das políticas de educação especial, entre outras, que, no seu conjunto
apontam para um momento de visibilidade e dizibilidade da diversidade nos
processos educativos. Entretanto, é possível afirmar que o discurso da diversidade
ou da diferença tem também suas motivações mercadológicas ou econômicas.
Sobre isso, Silveira, Ripoll e Bonin (2010) afirmam que:
A eclosão e a visibilidade das diferenças também têm sido
apropriadas pelas redes de consumo, produzindo-se, por um lado,
toda uma pletora de produtos e serviços destinados aos ―diferentes‖,
em uma estratégia de segmentação (e proliferação) de mercados, e,
por outro, todo um amplo leque de textos comunicacionais
abordando os grupos minoritários. (p.100).
129
Nesse âmbito, Yúdice (2006, p.14) argumenta que a diferença tem sido um
dos conceitos que opera como vara mágica da cultura. Para o autor, a questão da
diferença subjaz tanto à comercialização da cultura quanto ao uso da cultura como
instrumento de coesão social (por exemplo, a tolerância pela diferença ou o
compromisso de interagir com a diferença como princípio fundamental dos direitos
culturais). De acordo com o autor, a circulação da diferença tem muito a ver com a
crescente comercialização da experiência e o desejo na atualidade.
Nessa lógica, é importante colocar sob suspeita os discursos educacionais
que versam sobre a questão da diversidade numa perspectiva multiculturalista
liberal, perguntando-nos a serviço de quem está esse discurso, ou seja, quando o
discurso da diversidade aparece no Portal do Professor do MEC, precisamos
interrogar-nos sobre que tipos de identidades esses discursos querem produzir, e de
que forma essas identidades podem estar ligadas a uma política de mercado.
Sobre essa questão, Carvalho (2004), ressalta a importância de se
desenvolver um olhar sobre o processo educativo não diretamente desenvolvido
pelo sistema educacional, mas que está relacionado mais fortemente com a
economia global. A autora assevera que o processo de globalização, em seu
aspecto econômico, privilegia um mercado global preparado para a produção,
distribuição e consumo, sendo que, essa forma de conceber a economia tem uma
repercussão singular no campo da educação e da cultura.
Curiosamente, é interessante perceber o interesse imediato do mercado, em
relação à diferença, facilmente constatado através de toda a publicidade em torno da
pessoa com deficiência e do incremento da produção de bens de todos os tipos,
além de produtos e serviços destinados a esse segmento. Sem dúvida, o mercado
atento aos movimentos pela inclusão da pessoa com deficiência, e percebendo que
essa é uma parcela da população economicamente ativa, tem investido em produtos
para atender às demandas sociais e culturais desse grupo específico. Em relação ao
lugar da diferença na economia de mercado, Carvalho (2004) salienta que:
certamente pode-se dizer que no campo das práticas hegemônicas
das globalizações, no qual a economia de mercado é o esteio, o
lugar da diferença cultural está garantido. Este lugar é conquistado
tanto porque as lutas culturais, quando expressas por grupos
específicos, podem significar uma ruptura nas lutas políticas em
particular, a ―luta de classes‖ como também pelo fato de poderem ser
transformadas em mercadorias de consumo. As diferenças culturais
130
ao serem utilizadas como mercadorias garantem aos mercados, além
dos lucros, um atestado de civilidade por adopção de práticas ditas
―politicamente correctas‖. (p.426).
Assim, nesse processo de globalização, marcado também pelo avanço das
discussões acerca da inclusão das pessoas com deficiência e da melhoria da
qualidade de vida desse segmento, o turismo é um dos setores que começa a
perceber que esse segmento é um novo nicho que precisa ser explorado, o que faz
com que apresente cada vez mais novas opções de destino, de equipamentos
específicos e de propostas de diversão que atendam a essa nova demanda. Essa
percepção fez com que o mercado editorial investisse também num guia de turismo
dedicado a pessoas com deficiência, com informações para esse público planejar
suas viagens, contando com informações sobre acessibilidade
A indústria da moda também percebeu essa demanda, fazendo surgir a moda
inclusiva, com a criação de roupas para pessoas que têm dificuldades para se vestir
e para se despir. Peças que facilitam o ato de vestir, como um deslocamento de
costura, recorte nas costas, aviamentos mais fáceis e confortáveis, como botões de
plástico ao invés de ferro, entre outras novidades, o que marca uma nova tendência
no mercado da moda. Em meio às semanas de moda do Rio de Janeiro e de São
Paulo, o Governo promoveu o Concurso de Moda Inclusiva para pessoas com
deficiência, realizando um desfile com os melhores looks, criados por jovens
estilistas para esse público.
O número de feiras de Tecnologia, Inclusão e acessibilidade, tem crescido no
Brasil. O leque de produtos e serviços é impressionante, fazendo movimentar
bilhões, trazendo desde aparelhos eletroeletrônicos e adaptações em diversas
áreas, até novidades na área da medicina, na área da educação, entre outras. Esses
eventos reúnem profissionais de medicina de diversas áreas, educadores,
engenheiros, arquitetos e designers e uma gama de fornecedores de aparelhos
ortopédicos.
Além dos produtos, alguns estabelecimentos comerciais, como shoppings
Centers também estão se adaptando a esses novos consumidores através de
treinamento de pessoal, programas de acessibilidade, o que inclui sanitários,
rampas, elevadores exclusivos, espaço suficiente para cadeirantes. Em sites de
vendas na internet é possível encontrar até mesmo bonecas que possuem diferentes
tipos de deficiência como, boneca com deficiência visual e seu cão guia, boneca
131
cadeirante, boneca que faz fisioterapia, boneca com muletas, além de bonecas com
Síndrome de Down.
Além dos serviços destinados a atender às necessidades das pessoas com
deficiência, podemos constatar que a indústria cultural também tem se apropriado da
questão da diferença, produzindo um leque de produtos culturais (telenovelas,
filmes, documentários, histórias em quadrinhos, literatura infanto-juvenil, entre
outros) cuja temática envolve esses sujeitos.
As telenovelas brasileiras são exemplos de inserção de narrativas sobre a
deficiência. Exibidas em horário nobre, as novelas ―Páginas da Vida‖ e ―Viver a Vida‖
transmitidas pela Rede Globo de Televisão nos anos de (2006) e de (2009)
respectivamente, trataram da temática da inclusão das pessoas com deficiência.
Mais recentemente, a novela Carrossel, do SBT, trouxe a discussão sobre a
deficiência, através de um personagem cadeirante.
Na mídia impressa, também encontramos revistas destinadas a públicos
variados e com temas diversos envolvendo a pessoa com deficiência. A revista
Cláudia Educar para Crescer, por exemplo, exibiu em setembro de 2009, uma
reportagem de capa, com a matéria ―Escola para todos‖‘, em que se veiculou a
imagem de uma sala de aula com cadeiras vazias, sendo o chão desta mesma sala
utilizado como símbolo universal da acessibilidade de pessoas com deficiência
física.
O tema ―deficiência‖ tem sido recorrente até mesmo em revistas voltadas ao
mundo das celebridades. A Revista Caras, a título breve de ilustração, exibiu vários
artistas posando para as lentes dos fotógrafos, acompanhados de crianças com
Síndrome de Down. A referida matéria foi veiculada na edição de dezembro de 2006
e, segundo a própria revista, ―unidos pela solidariedade e amor ao próximo, o time
de estrelas posou para as lentes do fotógrafo Leonardo luz para compor o
emocionante calendário Happy Down 2011‖.
Cabe registrar também, a apropriação do discurso da diferença pela
publicidade, como podemos verificar através da campanha publicitária da companhia
telefônica ―Oi‖, produzida pela agência NBS, em que a criança que aparece no final
dizendo ―Oi‖, marca registrada da operadora, é uma garotinha com Síndrome de
Down. O Instituto Meta Nacional, também veiculou em 2008 a campanha ―Ser
diferente é normal‖, onde uma adolescente com Síndrome de Down vai ao longo do
132
comercial, mudando de cores, indicando o preconceito existente ao se relacionar
com diferentes pessoas.
Nas obras que tematizam a diferença, encontramos também as histórias em
quadrinhos, como é o caso da Turma da Mônica, de Maurício de Souza. O cartunista
inseriu dois novos personagens com deficiência em suas histórias: Dorinha e o
Paralaminha . A Dorinha é uma personagem cega, e o Paralaminha um personagem
cadeirante, criados, segundo o próprio autor, para ―promover a inclusão e ensinar
muita coisa à Turminha principalmente na área do relacionamento humano‖.
Essa tendência pode ser notada em relação à Literatura Infanto-Juvenil, que
tem sido invadida pela temática da diferença, especialmente em relação à
deficiência, sendo comum encontrarmos nos livros personagens com a Síndrome de
Down, cegos, cadeirantes tendo como eixo central das narrativas a educação para a
diferença. Encontramos livros diversos com variados títulos e abordagens, ―Nós
falamos com as mãos, ―Meus pés são a cadeira de rodas‖, ―Nós enxergamos longe‖,
―Uma formiga especial‖, ―Nem todas as girafas são iguais‖, entre outros.
No Brasil, tem crescido a produção de filmes e documentários, abordando
diversos assuntos relacionados à temática da deficiência. Em 2005, foi lançado o
documentário ―Do luto à luta‖, em que pais e filhos com deficiência relatam histórias
de
superação,
enfocando
a
inserção
cultural
e
social
dessas
pessoas.
Recentemente, em 2013, o filme ―Colegas‖, premiado no festival de Gramado e
aclamado pela crítica, abordou a discussão sobre a deficiência, trazendo para as
telas de cinemas atores com Síndrome de Down.
Do ponto de vista educacional, é preciso considerar que o interesse
mercadológico em relação à diferença também tem seus reflexos no panorama
educativo, o que pode ser facilmente comprovado ao identificarmos o discurso da
diversidade e da diferença, sendo difundidos no Portal do Professor do MEC por
meio de uma infinidade de produtos culturais que versam sobre a questão da
diferença. Assim, vemos inseridos no Espaço da Aula, desenhos animados, histórias
em quadrinhos (Turma da Mônica), livros infantis (Um amigo diferente; A felicidade
das borboletas; peças publicitárias, entre outros artefatos), que se tornam veículos
para a abordagem da diferença.
133
FIGURA 3 - Livro infantil Diversidade veiculado na aula
outro lado da moeda"
―Desigualdade e diversidade: o
FIGURA 4- Livro infantil Um amigo diferente veiculado na aula Iguais ou diferentes - Somos
Especiais
FIGURA 5 – Livro infantil ―A felicidade das Borboleta‖ veiculado na aula Iguais ou diferentes
somos especiais.
134
FIGURA 6 - História em quadrinho veiculada na aula Desigualdade e diversidade: o
outro lado da moeda
O breve panorama apresentado anteriormente permite-nos constatar a
presença expressiva e crescente da temática deficiência no cenário cultural,
mostrando-nos que a visibilidade dada à pessoa com deficiência tem também suas
razões econômicas. Obviamente, os comentários feitos não expressam oposição ao
fato de as pessoas com deficiência alcançarem uma maior visibilidade no cenário
cultural ou estarem incluídas em diferentes espaços sociais, através de toda uma
gama de serviços oferecidos a elas.
Entendemos que os espaços conquistados no campo da deficiência são
legítimos e positivos, sendo resultado dos impactos produzidos pelos movimentos
sociais de reivindicação de direitos dos grupos tradicionalmente reprimidos,
representando uma nova etapa na luta pela inclusão social. Contudo, o que
queremos problematizar é que os artefatos culturais produzidos para dar visibilidade
a uma ordem do discurso sobre a diversidade, também constituem/produzem os
saberes e as práticas dos docentes envolvidos na educação dos sujeitos com
deficiência. Por isso, de modo análogo a Carvalho (2004), acreditamos que é preciso
manter uma vigilância nas formas de regulação no campo da diferença, pois
o aumento dos fluxos de artefactos culturais diversos, num cenário
de intensificação dos processos de globalização, evidencia, para
135
além de lutas internas entre grupos ou indivíduos, lutas que estão
vinculadas a formas de vivencias ao que está nomeado como
―comunidades imaginadas‖. Processos de lutas pela governação das
diferenças culturais e sociais. Estão em jogo, portanto, forças sociais
e culturais que utilizam diversas faces do poder de dizer: o poder
econômico, o poder de dizer da indústria cultural, os poderes dos
discursos políticos, acadêmico, transnacional, educacional, de entre
outros. (p.436-437).
O fato da diferença ou da diversidade ser cada vez mais comercializável,
exige dos processos formativos para educação inclusiva uma maior atenção aos
saberes e poderes dos novos atores sociais que entram em cena na produção da
deficiência. Ao confrontar essa capitalização da deficiência operada pela indústria
cultural, devemos atentar para a necessidade de munir os professores em formação
de instrumentos capazes de questionar os mecanismos e as instituições culturais
produtoras dos discursos sobre a deficiência.
Em suma, a partir da análise realizada, que contemplou tanto o nível do
discurso quanto o do não-discursivo, temos argumentos para defender que os
enunciados da diversidade cultural - engendrados nos discursos do Portal do
Professor do MEC - têm relações com acontecimentos políticos, sociais e também
com eventos de ordem econômica.
Como apresentado anteriormente, o discurso sobre a diversidade no Portal
apoia-se no discurso da Comissão Internacional da Educação para o século XXI, da
UNESCO, na Declaração Mundial sobre Educação para Todos (1990), nas
legislações por ações de afirmação cultural; no Programa de Educação Inclusiva:
direito à diversidade; apoia-se na própria luta histórica pelo reconhecimento formal
da natureza multicultural das sociedades e também pela ordem econômica mundial,
que elege a diferença como objeto de comercialização.
Queremos enfatizar que essas relações de poder produzem regimes de
verdade sobre a deficiência, estabelecendo regras para a enunciação desses
sujeitos no espaço formativo do Portal. Em outras palavras, as formas de ver e dizer
a deficiência no referido espaço formativo estão relacionadas, portanto, com essas
séries de práticas, que se conectam, afastam-se ou se aproximam, formando
relações de força e sentido, que permitem a emergência de novos conceitos, novos
temas, novos objetos, que possibilitam ver e falar de forma diferenciada sobre a
deficiência.
136
Em contrapartida, é interessante sublinhar que o discurso sobre a deficiência
no Portal, é um discurso multifacetado, que não mantêm uma homogeneidade na
forma de dizer sobre esses indivíduos. Por conseguinte, ao mesmo tempo em que o
discurso da deficiência afilia-se ao multiculturalismo liberal de esquerda, que
apregoa a diversidade e a pluralidade, também se fundamenta fortemente em um
discurso médico, que essencializa e universaliza esses sujeitos.
Assim, na enunciação da deficiência, os textos culturais que formam os
professores põem em ação maneiras específicas de significar, posicionar e nomear
esses sujeitos a partir de uma perspectiva organicista, promovendo uma espécie de
tensão nesse discurso.
5.2.3 O Discurso Clínico-Patológico e a objetivação da deficiência
Como apontado anteriormente, os enunciados sobre a deficiência, embora
estejam em textos predominantemente constituídos pelo discurso educacional, o
sujeito discursivo na ordem do discurso apaga o saber escolar e evidencia o saber
médico, de forma a caracterizar a deficiência. Assim, parece-nos que os discursos
que orientam os professores, articulam-se com todo um aparato conceitual advindo
de um saber médico, constituindo a ideia de deficiência intimamente relacionada ao
biológico, promovendo-se a objetivação desses sujeitos.
O processo de objetivação do sujeito com deficiência acontece por meio da
utilização recorrente de explicações de caráter biológico para descrever e analisar
os fenômenos relacionados à deficiência. Isso implica, por certo, em reconhecer que
o discurso médico, historicamente hegemônico na autoridade de um dizer sobre a
deficiência, reaparece no discurso pedagógico, manifestando uma vontade de
verdade, estreitamente associada a estruturas de poder e dominação, marcadores
da própria história da pessoa com deficiência.
Ao analisar os textos culturais, percebemos que, para se falar ou para se
compreender a deficiência, é preciso primeiramente apresentar de forma sumária um
exame de suas causas. De maneira quase ritualística, a ênfase nas causas da
deficiência, parece fazer parte de um ritual de exploração da patologia, como
podemos verificar nos fragmentos abaixo:
137
Como uma pessoa se torna deficiente visual? Ela nasce com a
Deficiência, ou seja, é hereditária ou ela pode ser adquirida? (Espaço
da Aula – Aula ―A deficiência visual na escola‖)
Roteiro da pesquisa – Nome da deficiência; esta deficiência é de
causa congênita ou adquirida; quais os tipos de tratamento que a
pessoa pode fazer; busque dicas para conviver de forma inclusiva
com esta pessoa ((Espaço da Aula – Aula ―As deficiências múltiplas
na escola‖)
(...) O professor poderá apresentar uma imagem do cantor Herbert
Vianna, que após sofrer um acidente se tornou um cadeirante, ou
seja, um deficiente físico. O professor poderá aproveitar a ocasião e
perguntar aos alunos se existem deficiências que podem ser
adquiridas ou não. (Espaço da Aula – Aula ―A deficiência física na
escola‖)
Esta atividade possui o objetivo de proporcionar aos alunos reflexão
sobre a deficiência física, bem como o conhecimento de alguns
fatores que causam esta deficiência. (Espaço da Aula – Aula ―A
deficiência física na escola‖)
A deficiência foi adquirida, como por exemplo, por meio de um
acidente, ou é congênita, de nascença? (Espaço da Aula – Aula ―A
pessoa com deficiência pode namorar?‖)
A preocupação em delinear ou esclarecer as causas da deficiência são
marcadas por palavras advindas do repertório médico, como: hereditárias,
congênitas, adquiridas, entre outras.
Parece-nos que as inquisições sobre as
causas da deficiência, tão recorrentes nos discursos que integram o portal,
fundamentam-se nas próprias práticas dos exames ou anamneses realizadas pela
medicina, ao longo dos séculos. Vemos o ritual da anamnese na sugestão do
professor.
Sugerimos que, caso haja na sala de aula algum aluno com
deficiência visual, o professor convide este aluno para relatar para a
classe se ele nasceu com a deficiência visual (hereditária) ou se a
mesma foi adquirida (acidente entre outros), e como ele faz para se
locomover etc. (Espaço da Aula – Aula ―A deficiência visual na
escola‖)
Nesse aspecto, Carvalho (2005) sublinha que a importância dada as causas
da deficiência, e a ênfase aos fatores orgânicos, podem gerar uma rede de
significações promovendo a associação da deficiência à ideia de doença. Essa
associação obedece a estereótipos sociais muito estruturados em torno da
normalidade como sinônimo de saúde, e da deficiência como desvio, estigma,
decorrente de patologias.
138
As preocupações dos professores em elucidar as causas da deficiência
podem construir uma visão estanque e fragmentada desta, fazendo com que a
diferença seja percebida apenas como algo inato, produto da natureza e não como
uma construção social. Uma boa alusão sobre isso pode ser encontrada na
afirmação de Tomasini (1998):
(...) a localização do mal no individuo, como fenômeno de causas
endógenas, não mobiliza os mecanismos socioculturais na
identificação da diferença. Se mudássemos o eixo de visibilidade, a
questão seria remetida ao contexto social, à verificação das
condições que conferem a determinados comportamentos a
significação de desvio, e reconhecer nos atos ―doentes‖, ―marginais‖,
―desadaptados‖, a marca sociocultural. (p.115).
Nesses enunciados, a pessoa com deficiência passa a ser construída através
de um saber clínico que os tornam alvos de um poder objetivante, culminando com a
produção de conceitos, com a determinação de regras, expectativas, limites e
possibilidades acerca desses sujeitos. É possível ver o funcionamento desse tipo de
poder nos enunciados produzidos pela fonoaudióloga.
A criança portadora de uma deficiência física não necessariamente
vai ter um comprometimento intelectual. Muitas vezes elas
apresentam uma fala rudimentar baseadas em gestos, gritos, choros,
tentativas de tocar o interlocutor como possibilidade motora de
desenvolver a fala. Qualquer que seja o grau de comprometimento
desta criança é necessário o convívio social, principalmente o
escolar, onde ela não vai ter mais a proteção familiar e vai ter que
desenvolver sua comunicação própria, tendo cada vez mais meios de
expressar suas ideias, emoções e seus pensamentos. (Vídeo ―Escola
a primeira aventura‖)
É interessante observar que, nesse saber médico, ―o corpo humano entra
numa maquinaria de poder que o esquadrinha, o desarticula e o recompõe‖
(FOUCAULT, 2009, p.133). O corpo aqui é objeto de um discurso que, ao enunciar a
doença, diz quem é esse sujeito, quais as suas características e como pode reagir
em sua condição de doente.
A perspectiva clínica se materializa também, através de todo um conjunto de
enunciados que buscam conceituar a deficiência, fazendo parecer que só se pode
conhecer a pessoa ou o aluno, se soubermos compreender ou conceituar sua
deficiência. A estratégia utilizada pelos enunciadores do Portal configura-se como
139
uma tentativa de definir a deficiência a partir de padrões pré-estabelecidos definidos
pelo discurso científico, como veremos abaixo:
Antes de assistirem ao vídeo, vocês já tinham ouvido falar de
Deficiência visual? Vocês sabem o que é isso? (Espaço da Aula –
Aula ―A deficiência visual na escola‖)
Nessa aula será trabalhado o conceito de Deficiência visual no
contexto escolar, visando proporcionar a compreensão, por parte do
aluno, da necessidade de inclusão escolar e social dos alunos com
Deficiência visual (DV) (Espaço da Aula – Aula ―A deficiência visual na
escola‖)
Nessa aula será trabalhado o conceito de Deficiência auditiva (DA) no
contexto escolar, de forma a proporcionar a compreensão da
importância de se conviver com as diferenças, sendo que a pluralidade
favorece que aprendamos uns com os outros, independente de nossas
características peculiares. (Espaço da Aula – Aula ―A deficiência
auditiva na escola)
Será trabalhado nesta aula o conceito de Deficiência Mental no
contexto escolar, bem como a importância de se conviver com as
diferenças [...] (Espaço da Aula – Aula ―A deficiência Mental na escola)
Tomemos como exemplo o conceito de deficiência mental apresentado pela
Organização Mundial de Saúde e utilizado pela professora na aula ―A deficiência
mental na escola‖. Primeiramente, entendemos que a conceituação da deficiência,
corresponde ou funciona como um processo de objetivação desse sujeito, ou seja, o
sujeito com deficiência mental torna-se um objeto para o conhecimento.
Consideramos que a conceituação da deficiência pode ser entendida como
uma forma de exame, uma vez que, nessa técnica específica estão comprometidos
todo um campo de saber, todo um tipo de poder que permite obter e constituir saber
sobre os sujeitos com deficiência, estabelecendo sobre estes ―um controle
normalizante, uma vigilância que permite qualificar, classificar e punir‖ (FOUCAULT,
2009, p. 177)
Assim, acreditamos que através do conceito opera-se um poder disciplinar
que impõe às pessoas com deficiência uma visibilidade obrigatória e faz com que
estas sejam transformados em peças de um dispositivo estratégico, podendo ser
descritos, mensurados, classificados e comparados aos ditos ―normais‖, como
podemos observar no conceito de deficiência mental apresentado na aula ―A
deficiência Mental na escola‖.
140
FIGURA 7 - Conceito de Deficiência Mental veiculado na aula "A deficiência Mental na
escola"
Por isso, acreditamos que a conceituação da deficiência, através da técnica
documentária, acaba fixando as diferenças individuais desses sujeitos, dando a
impressão que eles são uma massa amorfa, destituídos de identidade e
individualidade. Sendo assim, a pessoa com deficiência deixa de ser um indivíduo e
se transforma num ―caso‖ que, ao mesmo tempo, constitui um objeto para o
conhecimento e uma tomada para o poder. Em relação ao ―caso‖, Foucault (2009)
salienta que:
o caso não é mais, como na casuística ou na jurisprudência, um
conjunto de circunstâncias que qualificam um ato e podem modificar
a aplicação de uma regra, é o indivíduo tal como pode ser descrito,
mensurado, medido, comparado a outros e isso em sua própria
individualidade; e é também o indivíduo que tem que ser treinado ou
retreinado, tem que ser classificado, normalizado, excluído, etc.
(p.183).
Em contrapartida, ao mesmo tempo em que o conceito é utilizado para,
supostamente, propor formas de se conhecer a deficiência, ele também acaba
produzindo esse sujeito com deficiência, capturando-o, fazendo com que ele se veja
através de um mecanismo ótico patologizante. Como nos diz Foucault (2009, p.177),
o exame no coração dos processos de disciplina, ―manifesta a sujeição dos que são
percebidos como objetos e a objetivação dos que se sujeitam‖.
141
O fragmento a seguir ilustra bem tal processo, tendo em vista que, ao narrarse a aluna com deficiência, percebe-se como um ―caso‖, evidenciando que esta
acaba se vendo pela ótica da anormalidade ou da patologia.
Osteogênese imperfeita é um daqueles casos raros que acontece no
momento da concepção do bebê, dois genes que não deveriam se
combinar, se combinam e o resultado é que a pessoa nasce com os
ossos frágeis, tão frágeis que na hora do parto, se quebram. Foi o
que aconteceu comigo, após o meu nascimento, os médicos
constataram que eu era um caso de Osteogênese imperfecta, uma
doença tão rara que a medicina não teve muito tempo de se dedicar
a ela. (Portal do Professor - Vídeo Bem além dos limites).
Destarte, o grande perigo da conceituação é que, ao esmerar-se em
descrever as pessoas com deficiência, institui-se também o olhar do professor em
formação, que pode começar a ver esses sujeitos a partir de um mecanismo ótico
patologizante. Assim, compreendemos que o conceito de deficiência funciona como
um dispositivo de visibilidade que estabelece, ao mesmo tempo, o que é a pessoa
com deficiência enquanto objeto visível, e também determina a visão do professor
em relação a esse aluno. Sobre essa questão, Larossa (1994) esclarece que:
Um regime de visibilidade composto por um conjunto específico de
máquinas óticas abre o objeto ao olhar e abre, ao mesmo tempo, o
olho que observa. Determina aquilo que se vê ou se faz ver, e o
alguém que vê ou que faz ver. Por isso o sujeito é uma função da
visibilidade, dos dispositivos que o fazem ver e orientam seu olhar. E
esses são históricos e contingentes. (p.58).
Sendo
assim,
acreditamos
que
o
aparato
conceitual
-
construído
especialmente pelo campo da medicina - fornece a máquina ótica utilizada pelos
professores para enxergar a deficiência. Em outras palavras, os professores em
formação, ao serem regidos pelos conceitos médicos da deficiência acabam por
serem regulados e disciplinados na forma de pensar os sujeitos com deficiência,
bem como na maneira de agir com relação a/sobre eles.
Assim, no desejo de conhecer os sujeitos com deficiência pela lente da
cientificidade, o professor conhece a deficiência, suas causas, seu tratamento, seu
desenvolvimento; no entanto, deixa de conhecer a pessoa com deficiência. Caio
Donato, um aluno com Síndrome de Down, mostra-nos sagazmente, que não
precisamos de todo um aparato científico para conhecer as pessoas com deficiência.
142
As pessoas como eu, que desafiam a deficiência mental aprendem a
conviver com as inseguranças das pessoas. As pessoas ficam
acomodadas, não sabem o que fazer, o que dizer. Eu percebo que
algumas sofrem com isso, a melhor maneira de superar este
sentimento é enfrentar a deficiência procurando conhecer as pessoas
com deficiências, vivendo as novas ideias sobre a deficiência mental.
(Portal do Professor - Vídeo – Deficiência Mental: ameaça ou
oportunidade).
Torna-se, portanto, de grande importância refletir sobre as conceituações
médicas da deficiência encontradas nos textos culturais do Portal do Professor do
MEC, tendo em vista que essas conceituações, o conceito ou a definição da
deficiência é contingente, provisório, e por sua vez, datado. Sobre isso, Amaral
(1998) esclarece que:
(...) o conjunto formado por conceitos/definição da deficiência aponta,
inexoravelmente, para os contextos em que tem sido engendrado.
Desejo, portanto frisar que, ao nos debruçarmos sobre um conjunto
conceito/definição, é imprescindível lembrar que essa díade é
sempre historicamente datada. (...) penso que o conceito de
deficiência e sua definição passam por dimensões descritivas e por
dimensões valorativas, tendo sempre um caráter histórico concreto:
um determinado momento, num contexto socioeconômico-cultural
específico. (p.24).
Tais considerações evidenciam a necessidade de repensar as propostas para
a formação dos professores no Portal, em cujo horizonte encontra-se o sujeito com
deficiência. Tais propostas devem ser questionadas, uma vez que se produz um
verdadeiro jogo de objetivação da deficiência, estabelecendo-se uma separação
entre os normais e anormais, levando os docentes a pensar o sujeito com deficiência
segundo parâmetros médicos – causas, tratamento, capacidades cognitivas, relação
interpessoal e inserção social, habilidades acadêmicas e de comunicação –
conferindo a estes o status de doente, contribuindo para a construção de uma visão
totalizadora e essencializada da deficiência.
O grande problema desse tipo de abordagem é o perigo de que a deficiência
se torne categorial, estática, que não possibilitemos aos professores em formação
repensar dimensões particulares da deficiência à medida que os contextos e as
circunstâncias mudam. Ao objetivar a deficiência através de um saber médico,
tomando-a como objeto natural, corremos o risco de considerá-la como algo
puramente voluntarista ou pessoal, e não como algo implicado na dinâmica social e
política vigente.
143
Ademais, é importante sublinhar que não encontramos nos enunciados do
Portal, acerca da deficiência, questionamentos sobre a prática pedagógica do
professor ou ainda sobre as condições sociais e materiais que limitam ou impedem a
inclusão das pessoas com deficiência. Logo, concordamos com Collares e Moysés
(1994) quando afirmam que:
O espaço escolar, voltado para a aprendizagem, para a normalidade,
para o saudável, transforma-se em espaço clínico, voltado para os
erros e distúrbios. Sem qualquer melhoria dos índices de fracasso
escolar. Porém as crianças continuam não aprendendo, a isto
agrega-se, em taxas alarmantes, a incorporação da doença, uma
doença inexistente. (p.31)
Isso significa que a presença do saber médico naquilo que diz respeito às
pessoas com deficiência pode obscurecer questões importantes a serem discutidas
nos processos formativos, a saber: aquelas que dizem respeito ao próprio processo
de inclusão desses sujeitos, as questões referentes à acessibilidade, ao uso das
tecnologias
assistivas,
à
prática
pedagógica,
as
questões
relativas
à
empregabilidade dos sujeitos com deficiência, entre tantas outras.
De fato, concordamos com Skliar (2006) quando ele afirma não compactuar
com as ideias atuais de formação que conservem intactas as mesmas estratégias e
os mesmos textos criticados desde sempre, pois os consideram como invenções,
estereótipos, traduções e fixações da alteridade. Para ele, esses são modos
coloniais referentes ao outro, seja quem fosse esse outro, tido como outro
incompleto, insuficiente, o qual deve ser corrigido. Dessa maneira, faz-se necessária
uma reformulação das relações com os outros na pedagogia. O autor ressalta que:
se o (a) professor (a) se dispusesse a me ouvir, eu lhe diria que não
há mudança educativa num sentido amplo, significativo, sem um
movimento da comunidade educativa que lhe outorgue sentidos e
sensibilidades. (...) O (A) professor (a), na sua vontade de incluir o
outro, não deveria se perder nos labirintos dos nomes, das técnicas e
dos saberes inventados. Eu lhe diria que se aproxime das
experiências que são dos outros, mas não o reduza na mesmice
egocêntrica e hegemônica da educação. (p.33).
Concluímos, nesse ponto, que é preciso reformular a própria relação com
esse Outro com deficiência nos processos formativos, desvencilhando-nos dos
discursos que buscam colonizar a deficiência, exercendo uma lógica perversa em
144
que esses sujeitos devem ser apresentados em detalhes, contados em seus desvios
patológicos e medidos em suas capacidades.
Isso significa que não podemos mais continuar entrando numa relação com o
Outro de forma fetichista, tornando-o um objeto do conhecimento, pois tal postura,
além de provocar compreensões equivocadas acerca da deficiência, pode também
contribuir para a instauração de mecanismos de controle e dominação desses
sujeitos. Todavia, no espaço formativo do Portal, ao mesmo tempo em que o saber
médico é utilizado para produzir a deficiência, articula-se a este um saber
psicológico, que institui a média, o potencial e o ritmo.
5.2.4 O discurso Psicológico: instituindo a média, o potencial e o ritmo
O discurso da Psicologia se revela como um dos discursos instituidores da
deficiência no Portal do Professor do MEC, dessarte, encontramos figurando nos
enunciados uma série de expressões intimamente associadas a esse campo
científico - desenvolvimento psicomotor, grau da deficiência, potencial, atraso, ritmo
de aprendizagem - estabelecendo um jogo de verdade acerca do desenvolvimento e
da aprendizagem desses sujeitos.
É interessante notar, nos discursos do Portal, a persistência do pensamento
do psicólogo Alfred Binet, que no início do século XIX criou os testes e instrumentos
para medir a idade mental e classificá-la, estabelecendo o normal ou anormal em
termos de desenvolvimento mental. Essa conceituação, tão criticada pela
estigmatização e cristalização da deficiência, através dos rótulos de deficiente
mental leve, severo, moderado e profundo, reaparece nos discursos desse espaço
formativo, produzindo uma verdadeira classificação das pessoas com deficiência
pelo nível ou grau de inteligência. O roteiro de pesquisa proposto pela professora, na
aula ―As deficiências múltiplas na escola‖ permite-nos vislumbrar, através da
terminologia ―leve e severa‖, o enquadramento da deficiência em níveis de
desenvolvimento.
Sugestão de tópicos para a pesquisa:
 Surdocegueira;
 Surdez com deficiência mental leve ou severa;
 Surdez com distúrbios neurológicos, de conduta emocionais;
 Surdez com deficiência física (leve ou severa);
 Baixa visão com deficiência mental leve ou severa;
145
 Baixa visão com distúrbios neurológicos, emocionais e de linguagem
e conduta;
 Baixa visão com deficiência física (leve ou severa);
 Cegueira com deficiência física (leve ou severa);
 Cegueira com deficiência mental (leve ou severa);
 Cegueira com distúrbios emocionais, neurológicos, conduta e
linguagem. (Portal do Professor - Aula – As deficiências múltiplas na
escola / Espaço da Aula)
No discurso do médico, também fica visível a definição da deficiência em
termos de grau de desenvolvimento, enfatizando-se a importância de diferenciar o
potencial dos indivíduos em termos quantitativos.
É importante que todas as pessoas que trabalham com um indivíduo
com algum grau de deficiência conheçam o potencial deste indivíduo,
para que possam diferenciar dentro do mesmo tipo de deficiência
indivíduos que tenham potencial maior ou menor, pois a pessoa é
deficiente em uma área, mas pode ser extremamente eficiente na
outra área. (Vídeo – Deficiência Mental: ameaça ou oportunidade)
Essa interpretação ou essa forma de pensar baseia-se num modelo universal
de desenvolvimento em que se utiliza a medida do coeficiente de inteligência (QI)
como parâmetro de classificação da deficiência. Entretanto, na definição da
deficiência, a partir desses parâmetros quantitativos, estabelece-se sobre esses
sujeitos um poder disciplinar da norma, que ―funciona dentro de um sistema de
igualdade formal, pois dentro de uma homogeneidade, que é a regra, ele introduz,
como um imperativo útil e resultado de uma medida, toda a gradação das diferenças
individuais‖. (FOUCAULT, 2009, p.176)
Ocorre, desse modo, que a pessoa com deficiência passa a ser classificada
como desvio de um modelo, tendo o seu nome, a sua identidade, o seu status
substituídos por um conjunto de graus de normalidade. No entanto, essa visão
quantitativa da deficiência ou da divisão segundo os graus de normalidade tem um
duplo papel, a saber: ―marcar os desvios, hierarquizar as qualidades, as
competências e as aptidões; mas também castigar e recompensar‖ (FOUCAULT,
2009, p.174).
O fato de não encaixar-se num padrão ou numa medida, é determinante para
se instaurar sobre a pessoa com deficiência toda uma penalidade da norma ou uma
sansão normalizadora. Os discursos abaixo revelam a atuação desse poder
normalizador sobre os sujeitos com deficiência, indicando que a repetência tem sido
146
uma das formas utilizadas para penalizar os alunos que não se encaixam num
padrão determinado pela escola regular.
Eu queria fazer uma pergunta professora, os alunos que têm
necessidades especiais, até onde eles vão dentro da escolaridade,
chegam ao ensino médio? A maioria não chega ao ensino médio. Os
jovens com necessidades especiais muitas vezes são retidos nas
primeiras séries porque não conseguem atingir o conteúdo curricular
que é esperado. Então eles vão sendo retidos. (...) os que
conseguem acessar são os alunos que têm deficiência visual ou
deficiência física que conseguem mais sucesso. (Vídeo – Inclusão
Social)
Há casos de deficiência física que atrasa o desenvolvimento
psicomotor da criança, são os casos de paralisia cerebral e outros
problemas de origem neurológica, com dificuldades para realizar
determinados movimentos necessários ao aprendizado, a criança
acaba tendo de repetir algumas vezes o período escolar. (Vídeo –
Bem Além dos limites)
Desse modo, o discurso dos professores - fundamentados numa noção
psicologizada - acaba posicionando os sujeitos com deficiência na condição de
seres que têm um desenvolvimento atrasado em relação ao padrão de normalidade
ou em relação à média, e que, portanto, merecem a devida punição por não se
ajustar ao modelo. Mas, ao mesmo tempo em que o discurso psicológico estabelece
um exercício de classificação e nomeação das capacidades dos sujeitos com
deficiência, ele propicia também um olhar sobre a deficiência a partir daquilo que
está faltando ou da incompletude desses sujeitos.
Examinando a formulação dos professores sobre a deficiência, é possível
observar a grande ênfase que se dá à falta, à carência ou à insuficiência desses
sujeitos, sendo assim, o que vemos é um discurso povoado pela palavra ―limitação‖.
Conhecendo as limitações humanas
A professora conversará com os alunos sobre as pessoas cegas e
suas limitações. Eles observarão na gravura do cérebro a região
onde se realiza a visão (Espaço da Aula – Aula: Diferentes leituras
para pessoas com necessidades especiais: Braille, Libras e leitura
labial)
Continuando a aula, a atividade a ser desenvolvida neste momento,
tem como objetivo favorecer a reflexão do aluno sobre a inclusão
social das pessoas com deficiência física, de forma que eles possam
compreender que estas pessoas, apesar das limitações que a
condição física impõe,
elas podem desempenhar diversas
147
atividades (trabalhar, estudar, namorar etc.) como qualquer outra
pessoa! (Espaço da Aula – Aula: A deficiência Física na Escola)
O vídeo relata que a pessoa com deficiência pode ter relações
sexuais de acordo com suas limitações, o que vocês acham? (
Espaço da Aula – Aula ―A pessoa com deficiência pode ter relações
sexuais?)
Vocês acham que as pessoas com deficiência, apesar de sua
limitação em função da deficiência, podem trabalhar? Por quê?
(Espaço da Aula – Deficiência e Mercado de trabalho)
O recurso pedagógico utilizado na aula ―As deficiências Múltiplas na escola‖,
também são suficientemente representativos desse discurso que posiciona a pessoa
com deficiência a partir da falta e da incompletude, evidenciando que aquilo que é
proposto como uma abordagem pedagógica criativa acaba por reforçar essa
representação. Outrossim, chama atenção nos excertos da música a recorrência da
expressão ―não posso‖, ilustrando as capacidades e incapacidades desses sujeitos.
FIGURA 8 – Música ―Nada Impede que eu seja feliz‖ veiculada na aula ―As deficiências
Múltiplas na Escola‖
A reiteração desse tipo de discurso, que enfatiza a falta ou a incompletude do
sujeito com deficiência, a partir dos inúmeros ―não posso‖, reflete a atuação de um
poder disciplinar que opera marcando os desvios e as anormalidades, assinalando a
148
falta, efetuando o que Foucault (2009) chamou de troca do eixo político da
individualização, em que
a individualização, ao contrário, é ―descendente‖ à medida que o
poder se torna mais anônimo e mais funcional, aqueles sobre os
quais se exerce tendem a ser mais fortemente individualizados; e por
fiscalizações mais que por cerimônias, por observações mais que por
relatos comemorativos, por medidas comparativas que têm a ―norma‖
como referência (...); por ―desvios‖ mais que por proezas. (p.184).
Nesse caso, concordamos com Skliar (2006), quando diz que essas
representações são obsessivas com aquilo que é pensado e produzido como
―anormal‖, vigiando cada um dos desvios, descrevendo cada detalhe do patológico,
cada vestígio da normalidade, suspeitando de toda deficiência e afirmando que algo
está errado, que há alguma coisa equivocada no sujeito, e que possuir uma
deficiência é um problema.
Dessa forma, é interessante observar que o discurso da psicologia, expresso
através das classificações e categorizações acaba por capturar a pessoa com
deficiência, subjetivando-a. No excerto a seguir, cujos enunciadores são pessoas
com deficiência, é possível verificar a comparação que estes estabelecem com os
padrões de normalidade ou a média.
É difícil para uma criança, que tem algum comprometimento sério
nas pernas, andar na mesma época que as outras crianças, mesmo
tendo sido estimulado desde cedo, o processo é lento, são muitos
obstáculos que ela tem que enfrentar até dá os seus primeiros
passos. (Vídeo – Escola a primeira aventura)
[...] crianças com deficiência física geralmente tem inteligência igual a
média dos colegas da mesma idade. Mas a criança deficiente física
precisa mais de apoio e atenção dos professores e pessoas
próximas do que as outras crianças, algo criativo, que ajude as
crianças a fazer os que outras fazem, de uma maneira diferente.
(Portal do Professor - Vídeo – Bem Além dos limites)
Por isso, acreditamos que as classificações da deficiência, a partir de uma
visão psicométrica, expressam uma concepção que desconsidera as interações
sociais constituidoras dos sujeitos. Sendo assim, ao tratar
apenas com
características individuais, como se a deficiência estivesse localizada nas pessoas,
desconsidera-se
as
questões
culturais,
sociais,
linguísticas,
familiares
e
149
educacionais, tão importantes na formação dessas pessoas. Concordamos com a
afirmação de Mantoan (2005), de que nessas abordagens entende-se
as deficiências como ―fixadas‖ no indivíduo, como se fossem marcas
indeléveis, as quais só nos cabe aceitá-las, passivamente, pois
pensa-se que nada poderá evoluir, além do previsto no quadro geral
das especificações estáticas: os níveis de comprometimento, as
categorias educacionais, os quocientes de inteligência, as
predisposições para o trabalho e tantas outras. (p.30)
Todavia, ao mesmo tempo em que os saberes da psicologia produzem
discursos que classificam e nomeiam as capacidades e incapacidades dos sujeitos
com deficiência, fornecem todo um aparato conceitual que institui uma forma de
inteligibilidade sobre a deficiência. Disso se pode depreender que a pessoa com
deficiência pode ser vista pelos professores como um conjunto de domínios
expressos em termos de capacidades observáveis, passíveis de serem medidas e
quantificadas. Nesse âmbito, ―o foco do problema é colocado no aluno, no seu
desempenho, consolidando o atraso cognitivo como característica individual e
contribuindo para uma baixa expectativa dos professores em relação a estes alunos‖
(CARNEIRO, 2006, p.141)
Além disso, a predominância da visão psicológica da deficiência coloca esses
sujeitos
sempre
na
posição
de
serem
olhados,
observados,
contados
detalhadamente nos seus desvios e incapacidades. Nesse sentido, é preciso
sublinhar que os princípios psicológicos, transpostos para o campo da educação,
devem ser questionados, uma vez que, estes contribuem para uma inversão
histórica nos processos de individualização do sujeito com deficiência. Sobre isso,
Foucault (2009) salienta que:
todas as ciências, análises ou práticas com radical ―psico‖ têm seu
lugar na troca histórica dos processos de individualização. O
momento em que passamos de mecanismos histórico-rituais de
formação da individualidade a mecanismos científico-disciplinares,
em que o normal tomou o lugar do ancestral, e a medida o lugar do
status, substituindo assim a individualidade do homem memorável
pela do homem calculável (...) (p.184).
Por isso, entendemos que estereotipar as pessoas com deficiência, a partir de
graus de ―anormalidade‖, rotulando-as como incompletas e incapacitadas, reafirma a
concepção normalizadora da deficiência, tendo como consequência a culpabilização
150
desses sujeitos pelo seu fracasso, como se eles fossem os causadoras do problema
e os responsáveis solitários por seu insucesso. Segundo Mittler (2003), quando a
deficiência é vista como um problema ou um defeito, e se assume que a origem das
dificuldades está localizada na pessoa com deficiência, não se assume que a escola
precisa mudar para acomodar ou para responder a necessidade desses sujeitos.
Assim, ao invés de formar o professor na perspectiva de manter o indivíduo
com deficiência sob o controle de um saber permanente, constituindo-os como
objeto descritível, quantificável, seria interessante formá-lo para pensar a deficiência
como uma possibilidade e não como uma falta.
Por fim, a leitura dos enunciados sobre a deficiência, na região discursiva do
Portal do Professor do MEC, revela-nos uma coexistência com diferentes campos
disciplinares, a saber: com o campo da pedagogia inclusiva; com o discurso da
diversidade fundamentado no multiculturalismo liberal de esquerda; com o discurso
médico fundamentado numa noção biológica da deficiência e ainda com o discurso
da psicologia embasado numa concepção quantitativa e normalizadora da
deficiência. Para uma melhor visualização dos discursos sobre a deficiência, no
referido espaço formativo, construímos um quadro-síntese, apresentado a seguir.
151
QUADRO 3 – Enunciados sobre a deficiência no Portal do Professor do MEC10
LUGAR DE
ENUNCIAÇÃO
SISTEMA DE
DIFERENCIAÇÃO
Implantação de
Tecnologias de
Informação e
Comunicação a
serviço da melhoria
dos processos
educacionais nas
escolas públicas
brasileiras;
Capacitação docente
através das
Tecnologias de
Informação e
Comunicação;
Discurso sobre a
deficiência no
Portal do
Professor do
MEC
ARTICULAÇÃO
COM OUTRAS
MARGENS
DISCURISVAS
Secretarias do
Ministério da
Educação
(MEC);
Secretarias
Estaduais e
Municipais de
Educação;
Universidades
públicas;
Produção de
conteúdos digitais;
Fomento à produção
individual e coletiva
de metodologias e
materiais;
UNESCO;
Especialistas da área
psico (psicólogos e
psicopedagogos)
Pessoas com
deficiência e
familiares
10
Discurso da
pedagogia
inclusiva;
Instituições
privadas
e
públicas
(Bradesco,Vivo,
Oi,
Futuro,
Claro,
OEI,
Cezar, Instituto
Algar,
Intel,
Corel, Agência
Espacial
Brasileira,
Embrapa)
MATERIALIDADE
DISCURSIVA
Vídeos educativos;
Jornal do professor;
Discurso da
diversidade
(multiculturalismo
liberal de esquerda)
Discurso da
Psicologia;
Discurso Médico;
Universidades
internacionais;
Educadores
Especialistas da área
da saúde (médicos,
fonoaudiólogos)
COEXISTÊNCIAS
DISCURSIVAS
Aulas produzidas
para o ―Espaço da
Aula‖;
Programas de
capacitação;
Fóruns de debates
sobre questões
educacionais;
Conferências
eletrônicas;
Página Web;
Quadro baseado no de Carvalho (2004), em sua tese intitulada “Discursos pela Interculturalidade no campo
curricular da Educação de Jovens e Adultos no Brasil nos anos 1990”.
152
Assim, como pudemos observar no quadro acima, existe uma negociação
com diferentes campos do conhecimento para dizer da deficiência, evidenciando que
os discursos destinados à formação docente para educação inclusiva, valem-se da
contribuição de vários campos de saber – que entram em sintonia, superpõe-se,
muitas vezes se chocam, outras tantas, contrapõe-se – fazendo funcionar um poder
disciplinar que ―fabrica‖ o indivíduo com deficiência, tomando-os, ao mesmo tempo,
como objetos e como instrumentos do seu exercício.
Nessa luta de poderes, temos como resultado diferentes formas de dizer
sobre a deficiência. Essas maneiras de narrar a pessoa com deficiência dependem
do lugar que se ocupa na sociedade, da teia de poder que a atravessa e da rede de
saberes que a esta se vincula, fazendo aparecer diferentes representações culturais
desses sujeitos.
No próximo capítulo buscaremos dar visibilidade às representações
emergentes dos diferentes discursos produtores da deficiência, procurando capturar
os múltiplos sentidos e significados produzidos nesse espaço cultural, acerca da
deficiência.
153
CAPÍTULO
6
–
A
REPRESENTAÇÃO
CULTURAL
DA
DEFICIÊNCIA:
DESVELANDO ESTEREÓTIPOS E ESSENCIALIZAÇÕES
O discurso colonial produz o colonizado
como uma realidade social
que é ao mesmo tempo um “outro”
e ainda assim inteiramente
apreensível e visível. (HOMI BHABHA, 1998)
Ao empreender esta análise, que se ocupa em apontar ou desvelar algumas
das representações culturais da deficiência no espaço formativo do Portal do
Professor do MEC, queremos tornar evidente que não estamos mobilizados pelo
desejo de dizer se as representações são boas ou ruins, se são verdadeiras ou
falsas, pois de modo análogo a Skliar (2001a, p.94), entendemos não haver
―representações corretas ou incorretas, melhores ou piores e, ainda mais, que elas
podem ser limitadas a categorias de verdadeiras e falsas‖.
Dessa forma, pela perspectiva em que se inscreve esta análise, não estaremos
procurando desvendar as intenções daqueles que são responsáveis pela veiculação
de verdades sobre os Outros com deficiência nesse espaço formativo on-line,
tampouco estamos preocupados em submeter as representações a um julgamento
normatizante, mas estamos interessados, principalmente, em desnaturalizar os
discursos, questionado o seu regime de verdade e a rede de poder-saber produtores
de imagens e enunciados clichês, que inventam os sujeitos com deficiência.
6.1 A Espetacularização da deficiência e a produção do herói
Nos arquivos analisados, constatamos a existência da construção e
disseminação de uma representação da deficiência atrelada à ideia de heroísmo e
superação. Encontramos, nos textos culturais analisados, um enaltecimento das
capacidades dos sujeitos com deficiência, estabelecendo-se a construção de um
personagem heróico que, apesar de todo sofrimento, consegue superar as
adversidades.
Tal discurso confirma os estudos de Amaral (1998, p.18) que, ao analisar
vários estereótipos em relação à pessoa com deficiência observou que a imagem de
herói é uma das mais empregadas para se falar sobre esses sujeitos. De acordo
com a autora, o estereótipo do herói está ligado à imagem ―daquele que supera
154
todos os obstáculos, ultrapassa todas as barreiras, é o bom – corporificação do bem
– e até mesmo o melhor‖
O vídeo abaixo, utilizado como recurso pedagógico, na aula ―Deficiências
Múltiplas na escola‖, retrata bem o enaltecimento das capacidades heróicas dos
sujeitos com deficiência. O filme apresenta a história de uma garota com deficiências
múltiplas realizando atividades diversas, como: a participação em esportes variados,
a realização de uma série de atividades sem o apoio das mãos, entre elas dirigir,
secar o cabelo, trocar as lentes de contato, abastecer o carro com o apoio dos pés,
digitar vinte e cinco palavras por minuto. O ápice do filme se dá quando Jessica
aparece pilotando uma aeronave com os pés, sendo que, aliado ao discurso
imagético, vão surgindo no discurso textual palavras de exaltação aos feitos
heróicos da garota com deficiência, como podemos observar nos excertos abaixo:
Esta mulher inspiradora e heroína para muitos, irradia felicidade e um
grande senso de humor. É a primeira mulher piloto na história da
aviação que pilota sem os braços; Até a data tinha contabilizado 130
horas de vôo sozinha. (Aula deficiências múltiplas na escola / Espaço
da Aula / vídeo ―Tocando o céu sem braços).
FIGURA 9 – Vídeo do youtube ―Tocando o céu sem braços‖ veiculado na aula ―As
deficiências múltiplas na escola‖
Dessa forma, na aula sobre deficiências múltiplas, parece essencial expor a
pessoa com deficiência como modelo de superação, levando os alunos ditos
―normais‖ a refletirem a respeito das inúmeras potencialidades desses sujeitos, como
podemos observar no roteiro de pesquisa proposto pela professora.
155
 O que vocês acharam da pessoa que está realizando tal
atividade (mencionar a atividade realizada)?
 Em algum momento de suas vidas, vocês acharam que uma
pessoa com Deficiência não poderia realizar tal atividade? Por
quê?
 Vocês acreditam que essa pessoa é feliz? Por quê? (Espaço
da Aula – Aula ―Deficiências Múltiplas na escola‖)
No discurso imagético extraído das aulas ―Somos todos iguais‖ e ―Pensando
sobre a Convivência na Escola‖ a imagem de comemoração e de vitória, associadas
ao enunciado ―Amputados vencedores‖, reforça a imagem da deficiência atrelada à
superação e à vitória. Nesse contexto, torna-se evidente a estratégia de
―espetacularização‖ da deficiência, em que essas pessoas são consideradas como
seres com capacidades quase sobrenaturais, dando a impressão de que podem
ultrapassar qualquer limite, que são verdadeiros heróis.
FIGURA 10 – Imagem do site ―Amputados Vencedores‖ veiculados na Aula ―Somos Todos
iguais‖
156
FIGURA 11 – Imagem veiculada na aula ―Pensando sobre a Convivência na Escola‖
Nesse momento, é importante fazer referência aos escritos de Goffman
(2004), em que esse autor opera com o conceito de estigma. O autor destaca que o
estigmatizado (que nesse estudo refere-se à pessoa com deficiência), apresenta-se
como se estivesse em exibição, de modo que suas condutas são inalcançáveis
pelas outras pessoas, sobretudo se considerar que os outros não passaram por
todas as provações que eles, já que não possuem nenhum tipo de deficiência.
Assim, ―seus menores atos, ele sente, podem ser avaliados como sinais de
capacidades notáveis e extraordinárias nessas circunstâncias‖ (GOFFMAN, 2004,
p.16).
Nos
enunciados
analisados,
enfatiza-se
a
proeminência
ou
quase
superioridade das pessoas com deficiência em relação aos ditos ―normais‖, dandonos a impressão que, ao enaltecer as habilidades e capacidades dessas pessoas,
atenua-se a imagem da invalidez e incapacidade.
Tanto eu quanto o Brasil inteiro ficamos muito satisfeitos com eles
(as pessoas com deficiência), na verdade, eles conseguiram provar
que são tão capazes e até mais capazes que os supostos normais
(vídeo – esporte como fator de inclusão)
Apesar destas pessoas apresentarem algumas características
diferentes das demais, todas elas são inteligentes, capazes de
aprender e realizar inúmeras atividades que, às vezes, nem mesmo
pessoas sem NEE conseguem fazer! Um exemplo disso é que não
são todas as pessoas que têm o dom de tocar piano como RayCharles tocava – e ele era cego! Todos nós temos características
únicas e nem por isso somos melhores ou piores que outra pessoa!
Assim, podemos afirmar que todas as pessoas têm uma
potencialidade e é importante que a descubra (Portal do Professor Espaço da Aula – Aula ―Somos Todos iguais‖).
157
Em contrapartida, o discurso que fixa a deficiência, colocando-a como
sinônimo de heroísmo ou a partir da retórica da compensação, também constrói
esse sujeito, subjetivando-o. No fragmento abaixo, torna-se evidente que a pessoa
com deficiência assumiu o discurso veiculado sobre si, demonstrando uma
preocupação em compensar a deficiência por meio de atitudes de superação.
estudava no primeiro colegial, tinha muita dificuldade de me aceitar
como deficiente, tinha medo de que as pessoas não aceitassem,
tinha consciência das diferenças, mas não quis encará-la com
responsabilidade, tinha muito medo de crescer e ao mesmo tempo
de não crescer, quis ser alguém especial, para me proteger e ser
querida pelas pessoas, achava que tinha obrigação de ser diferente e
muito inteligente para ter que compensar a deficiência. (Vídeo –
Bem além dos limites, grifo nosso)
Contudo, a espetacularização da deficiência ou o interesse pela encenação
pública das diferenças é reflexo de um passado histórico ainda bastante atual,
encoberto, muitas vezes, pelo discurso da inclusão, da oportunização e da
acessibilidade. Por isso, importa destacar que os sujeitos enunciadores do Portal,
encontram na própria história as condições de possibilidade para a produção do
héroi ou para espetacularização da deficiência.
Nesse contexto, cabe trazer para a discussão, ainda que brevemente, os
estudos de Courtine (2008) sobre a história e antropologia culturais da deformidade,
em que o autor evidencia o modo como a deficiência foi alvo dos grandes
espetáculos originários da segunda metade do século XIX. A curiosidade pelo
bizarro e pelas catástrofes anatômicas se principia com a instalação por Barnum do
seu Museu norte-americano em Nova York, por volta de 1840, fazendo da
monstruosidade humana um objeto comercial como qualquer outro.
Essa perturbadora diversão comercial produzida por Barnum tem nas
apresentações teratológicas o seu apogeu, estabelecendo-se uma perturbadora
diversão e paradoxal espetáculo, denominado por Courtine (2008) de Disneylândia
da teratologia. Em relação às apresentações teratológicas, o autor destaca:
dois irmãos siameses, uma mulher barbada, um homem elefante, um
negro branco: essas curiosidades humanas mesclam identidades,
confundem os sexos, condensam as espécies, misturam as raças. O
teatro dos monstros apresentava uma transgressão – real ou imitada
– das leis da natureza. Exceção às normas biológicas, instabilidade
do processo vital, falhas de geração; irregularidades das formas
158
humanas, precariedade de sua estrutura física, fragilidade de seus
envoltórios: os curiosos que ocorriam para fazerem a experiência do
monstro viam surgir diante de si o inventário de uma desordem
radical do corpo humano e assistiam, na cena do entra-e-sai, ao
drama da ordem diante da vida. (COURTINE, 2008, p.272).
A cultura visual de massa, que tinha na exibição do anormal seu ponto
máximo, não se limitava aos espetáculos dos parques de diversão e dos museus de
curiosidades. Nas palavras de Courtine (2008), a curiosidade pelas bizarrices do
corpo humano vai ultrapassar os parques de diversão e os museus para funcionar
em cadeia. Nessa perspectiva, os cartões postais exibindo as monstruosidades,
tornaram-se um dos modos privilegiados de exibição das anormalidades. O autor
ressalta que:
a estranheza anatômica, o atraso no desenvolvimento mental, a
aparência grosseira são elementos esperados do pitoresco rural, ao
qual vão trazer seu toque indispensável de autenticidade humana. A
curiosidade por essas representações fotográficas de enfermidades,
de patologias, ou muito simplesmente da postura corporal
―teratologizada‖ era legítima, ordinária, amplamente compartilhada, e
o gesto banal que consistia em mostrar tudo isso aos amigos ou
enviá-las aos parentes. Os amantes dos cartões postais assumiam
assim, em face de seus vizinhos, uma atitude no fim de contas muito
parecida com a do expositor de curiosidades em face dos seus
clientes. (p.281).
A imagem dos irmãos siameses Giacomo e Giovanni Batista Tocci, nascidos
na Itália, em 1978, é um dos exemplos de cartão postal que ilustram a exploração
comercial da enfermidade. Courtine (2008) salienta que essa forma de apresentar a
monstruosidade rompe com as ficções selvagens, sendo assim, o uso das
convenções do retrato de estúdio vai se tornar cada vez mais frequente na exibição
fotográfica das deformidades, no decorrer das duas últimas décadas do século XIX e
das duas primeiras do seguinte.
159
FIGURA 12- Irmãos Giacomo e Giovanni Batista Tocci
Em relação à fotografia apresentada acima, Courtine (2008) diz que para os
olhares daquela época, a fatura da exibição proposta por Tocci era clássica, sendo o
modo como os empresários de espetáculos revestiam os monstros com seu valor
comercial. Para o autor, aquilo que hoje vemos como uma forma obscena de
apresentação da ―anormalidade‖ ou aquilo que choca nossa sensibilidade atual, foi
justamente o que atraiu os parisienses à procura de distração. Ainda sobre a
imagem dos irmãos Tocci, Courtine (2008) diz que:
hoje não se pode mais contemplá-lo sem repugnância nem tampouco
escrever a seu respeito sem experimentar desconforto. Sua
natureza, a nossos olhos, deixa pouco espaço à dúvida: uma
exploração comercial da enfermidade, monstruoso strip-tease, uma
verdadeira pornografia do handicap. (p.285).
Dessa maneira, todo esse panorama histórico nos ajuda a compreender a
existência de uma nova conjuntura em relação ao corpo ―anormal‖, revelando que o
―espetáculo‖ da deficiência ainda permanece. Contudo, as regras do discurso pela
inclusão promovem um deslocamento de poder que não mais se caracteriza pela
exposição das deformidades ou monstruosidades, mas organiza-se sob novas
bases, colocando o corpo ―deficiente‖ a serviço de uma maquinaria de poder cuja
função é a exibição de corpos heróicos e úteis para garantir sua inclusão nos
sistemas sociais.
Pois, ao que nos parece, a espetacularização da deficiência, na atualidade,
justifica-se pela necessidade de arrancar o disforme, o mutilado, a pessoa com
deficiência da alteridade monstruosa, e garantir sua inclusão na confraria dos corpos
160
―normais‖. A impressão que temos é que a espetacularização da deficiência,
diferentemente do século XIX, ao revelar as potencialidades desses sujeitos, através
da exibição dos seus atos heroicos, tem por objetivo a normalização da deficiência,
ou seja, fazer da pessoa com deficiência um indivíduo igual aos outros,
transformando o corpo anormal em um corpo ordinário, comum, corriqueiro.
Sob sua forma mais extrema, essa tendência à normalização visa estabelecer
uma correção no olhar que deixa a pessoa cega para os aspectos exteriores do
outro, bem como reivindicam uma proibição das palavras, que manda falar através
dos eufemismos, e bane da linguagem qualquer traço de discriminação verbal.
Segundo Courtine (2008),
a norma exige, nos dias de hoje, que o olhar renuncie a se demorar
sobre a anomalia física, que o termo ―monstro‖ já não se aplique
mais a não ser metaforicamente a uma pessoa, que o anão principie
uma segunda existência lingüística, recebendo agora a denominação
de ―pessoa de baixa estatura‖: onde quer que se pouse o olhar, a
deformidade deve passar despercebida. (p.335).
Mas, ao ressaltar as competências das pessoas com deficiência, nos
espetáculos das ―capacidades‖ e não mais das ―monstruosidades‖, produz-se o que
Courtine (2008) chamou de uma espécie de conflito entre razão política e visão
singular, em que a primeira requer que se trate de modo igual os indivíduos,
independente de sua aparência, enquanto a segunda registra a perturbação do olhar
diante dos desvios do corpo. Para o autor,
os meios que elas aplicam para fazer do deficiente ―um indivíduo
como os outros‖, ou mesmo ―um trabalhador plenamente capaz‖ – o
discurso da readaptação, as tecnologias médicas de restauração
protética, o arsenal de regulamentos e das leis, a multiplicação dos
serviços especializados – só conseguiriam chegar a uma eliminação
paradoxal do estigma corporal, simultaneamente percebido e
apagado, lembrado e negado, reconhecido e recalcado. (p.335)
Em contrapartida, acreditamos que a
dissolução da deficiência na
multiplicação das diferenças tende a mergulhar os sujeitos com deficiência em um
universo de indistinção e ambiguidade. Portanto, essa forma de narrar a deficiência,
promovendo o apagamento das diferenças, confirma os pressupostos de Bhabha
(1998, p.119) de que o estereótipo, como uma forma de crença múltipla e
contraditória, ―reconhece a diferença e simultaneamente a recusa e a mascara‖.
161
Por um lado, entendemos que esse tipo de discurso é em si problemático,
pois ao negar a deficiência, mascarando-a através do excesso de atributos
afirmativos, corremos o risco de transformar esses sujeitos em figuras grotescas,
excêntricas ou caricatas. Como nos diz Bhabha (1998, p.117) ―a recusa da diferença
transforma o sujeito colonial em um desajustado – uma mímica grotesca ou uma
‗duplicação‘ que ameaça dividir a alma e a pele não diferenciada, completa, do ego‖.
Por outro lado, entendemos que os discursos do Portal ao realçarem as
capacidades e atos heroicos das pessoas com deficiência, podem, de alguma forma,
retirar a dimensão de humanidade desses sujeitos, descaracterizando-os e
construindo-se uma ideia falsa que, por vezes, não corresponde à realidade. Por
isso, concordamos com Carvalho (2005) quando adverte que negar a deficiência
(sensorial, mental, física, motora, múltipla e outras) é tão perverso quanto lhes negar
a possibilidade de acesso, ingresso e permanência bem-sucedida no processo
educacional escolar, configurando-se como uma forma de exclusão mais grave do
que a física, que segrega pessoas em espaços restritivos, pois revela a sua
exclusão dentro de nós, num movimento inconsciente de rejeição às suas
diferenças.
Apesar de parecerem bem intencionadas, as estratégias pedagógicas de
abordagem da diferença, por meio de atributos heroicos, podem ser danosas tanto
para o professor quanto para o aluno com deficiência. Pois, apagar as diferenças por
meio de uma série de atributos afirmativos, a fim de inserir os sujeitos com
deficiência na sociedade inclusiva, pode levar o professor em formação a acreditar
que a superação da diferença depende apenas de um esforço próprio do aluno com
deficiência e de sua capacidade para vencer as adversidades que lhe são impostas
pelos sistemas sociais. Entretanto, esses estereótipos ao serem subjetivados pelos
alunos com deficiência, podem levá-los a abandonar, reprimir, ou mascarar suas
diferenças em nome da conformidade e da adaptação às normas ou aos padrões da
sociedade dos ditos ―normais‖.
Mas, ao lado do mito do herói encontramos também os discursos que
representam a deficiência a partir de uma estreita correlação com qualidades
morais, éticas e sociais, reforçando o mito da ―pureza‖, da ―bondade‖ e da
―ingenuidade‖ desses sujeitos.
162
6.2 O bom “moço” e o “exemplo” a ser seguido
As narrativas sobre a deficiência desdobram-se também em discursos que
buscam evidenciar as qualidades de caráter desses sujeitos, fazendo parecer que
são pessoas quase perfeitas, o que pode ser constatado através da utilização de
uma série de adjetivos para referir-se a eles. Nos enunciados abaixo se destacam
palavras como ―esforçados‖, ―dedicados‖, ―ótima aluna‖, ―inteligente‖, ―simpático‖,
fazendo parecer que a deficiência pode ser, de alguma forma, compensada pelas
supostas qualidades do sujeito.
De acordo com Ana, os alunos com deficiência demonstram um
interesse muito maior por aprender, do que os demais. ―Eles têm
esforço, dedicação e vontade de participar.‖ (...) Para ela, nenhum
aluno especial é problema. ―Eles ajudam a contribuir‖ destaca a
professora, que também tem uma cadeirante entre seus alunos,
desde 2008. ―Ela é ótima aluna garante‖. (Ensinar alunos especiais é
uma lição de vida / Jornal do Professor)
A escola fez algumas reformas para garantir a acessibilidade:
construiu rampas, banheiro especial, e alargou portas. (...) inteligente
e simpático, o garoto que está hoje no primeiro ano do ensino médio
não enfrenta problemas de falta de aceitação. (Escola do Paraná
está comprometida com a inclusão / Jornal do Professor)
O enaltecimento ou a adjetivação da deficiência, que culmina na
representação que poderíamos chamar de ―bom moço‖, ou o exemplar, contribui
para a construção de uma imagem mitológica dessas pessoas, como se estivessem
acima do bem e do mal. Gonçalves, Albino e Vaz (2009), destacam que esse tipo de
discurso pode acabar em alguma medida, retirando a dimensão de humanidade
desses sujeitos, fazendo com que
o fato de alguém ter determinada deficiência, por esse único motivo,
é tomado como suficiente para que esse seja apresentado às
pessoas como moralmente correto, incapaz de cometer equívocos ou
atos de crueldade. Novamente emerge a perspectiva de
compensação – essa sempre associada ao mas -, expressando que
é deficiente, mas é um excelente sujeito. (p.164).
Nessa perspectiva, Dall‘Agnol (2008) salienta que a deficiência ao ser
representada a partir da retórica da compensação, em que as pessoas com
deficiência são admiradas por apresentarem características compensatórias
163
excepcionais, marcado pelo apagamento da deficiência, pode corroborar para uma
concepção normalizadora acerca da diferença, fazendo com que os problemas
derivados da deficiência apareçam de forma minimizada ou não apareçam.
Em consonância com a representação do ―bom moço‖ encontramos aquelas
representações em que o Outro com deficiência é sempre visto como um exemplo,
como alguém que pode ensinar alguma coisa de bom para alguém, ou ainda,
alguém que tem sempre que dar uma ―lição de vida‖ para aqueles que não têm
nenhuma deficiência. A repetição da palavra ―lição‖ em muitos dos dizeres sobre a
deficiência, legitima a representação de que as pessoas com deficiência têm sempre
algo de bom a ensinar às outras pessoas, ou seja, elas sempre devem ser vistas
como exemplos para a sociedade.
Quando foi comunicada, no início de 2009, que teria quatro alunos
surdos na mesma turma, a professora Ana Lima Cordeiro Gomes
sentiu um impacto: ―falei que ia embora da escola.‖ Ela não se sentia
preparada para trabalhar com eles, pois nunca tinha feito curso de
libras. Mas, já na primeira semana de aulas, modificou sua opinião.
Se tivesse abandonado meu trabalho, estaria arrependida. ―Tem
sido uma lição de vida‖, conta a professora de português da Escola
São José, no município de Cruzeiro do Sul, no Acre, que tem 21
anos de experiência no magistério. Segundo ela, desde o início das
aulas os estudantes surdos procuravam ensinar algumas coisas aos
professores, de modo a facilitar a comunicação: ―a gente colocava no
papel o que queria dizer e eles traduziam para a linguagem de
sinais.‖. (Jornal do Professor – Reportagem ―Ensinar alunos
especiais é uma lição de vida)
[...] a inclusão desses alunos podem trazer muito benefícios para
todos. Para os deficientes, ela significa oportunidade preciosa para o
desenvolvimento afetivo e inserção social, para o resto da turma,
com certeza será uma experiência enriquecedora, uma lição de
amizade, solidariedade, respeito a diversidade. (vídeo – Esporte
como fator de inclusão)
Com esse jogo, a professora Neusa e seus alunos estão, ao mesmo
tempo, dando e recebendo uma lição de companheirismo, amizade,
respeito e solidariedade. (Portal do Professor - vídeo Esporte com
fator de inclusão)
Na aula ―A deficiência física na escola‖, novamente constatamos que o
estereótipo do ―exemplo‖, também evidencia-se no recurso didático sugerido pela
professora. Na história em quadrinhos, ao apresentar o personagem Paralaminha
(cadeirante) da Turma da Mônica, os dizeres sobre a deficiência se materializam
através do enaltecimento das qualidades e capacidades do garoto cadeirante,
164
havendo ênfase na lição que os outros podem aprender ao relacionar-se com um
coleguinha com deficiência.
FIGURA 13 – Texto da estória infantil ―Turma da Mônica‖ veiculada na aula ―A deficiência
física na escola‖.
Além disso, a professora - ao abordar o texto cultural com a turma - através
de um roteiro para pesquisa, faz novamente referência ao fato de que ―Luca‖, o
personagem cadeirante, tem algo a ensinar para os outros colegas da turma,
reforçando o estereótipo do ―exemplo‖ a ser seguido. Essa observação leva-nos a
constatar a manutenção de uma estreita correlação entre deficiência e qualidades
morais, éticas e sociais. Portanto, nesse quadro de referência associa-se a
deficiência a ideia de pureza e bondade.
 Sobre qual assunto trata o texto?
 O novo membro da Turma da Mônica pratica que tipo de
esporte no seu cotidiano?
 O que o novo personagem “Luca” ensina para os demais
integrantes da Turma?
 O que o Luca e o cantor Herbert Viana (Fig. 3) possuem em
comum?
 Qual o tipo de Deficiência que Luca possui?
165
 O que o Luca utiliza para se locomover? (Espaço da Aula – A
deficiência Física na Escola)
É preciso considerar, no entanto, que nos textos culturais analisados
excluem-se as representações ou as narrativas em que a deficiência pode aparecer
atrelada a comportamentos transgressores ou a qualquer outro tipo de conduta que
desabone essas pessoas. Não encontramos nenhuma referência dos professores ao
fato de que existem alunos com deficiência que não são tão bons alunos, nem tão
comportados, nem tão inteligentes ou esforçados.
De fato, entendemos que o estereótipo do ―herói‖, do ―bom moço‖ ou do
―exemplo a ser seguido‖ parece ser também compatível com o discurso proclamado
pela inclusão, em que vigora a lógica de que o professor deve trabalhar com as
potencialidades dos alunos com deficiência e não com as suas dificuldades. Essas
considerações reforçam o argumento de Foucault (1996) sobre os princípios de
exclusão no discurso:
suponho que em toda a sociedade a produção do discurso é
simultaneamente
controlada,
selecionada,
organizada
e
redistribuída por um certo número de procedimentos que têm por
papel exorcizar-lhe os poderes e os perigos, refrear-lhe o
acontecimento aleatório, disfarçar a sua pesada, temível
materialidade. (p. 2).
Dessa forma, pressupomos que o interdito ao discurso que revela as
fragilidades e a própria humanidade da pessoa com deficiência, encontra-se
diretamente vinculado às regras do discurso pela inclusão, portanto, ao narrar a
deficiência os docentes estão obedecendo às relações de poder e saber do seu
tempo. No entanto, esse posicionamento é, em si, problemático, pois, ao colocar as
pessoas com deficiência como ―modelo de conduta‖ ou ainda apresentá-los como
pessoas supostamente superiores às ditas ―normais‖, damos lugar tanto a fixidez
como a fantasia.
E isso é particularmente questionável, pois ao celebrar a singularidade do
grupo com deficiência, através da marcação simbólica de traços positivos de caráter,
corremos o risco de essencializar esses sujeitos, fazendo parecer que existe algo de
fixo e imutável em sua personalidade. Além disso, ao estabelecermos essas marcas
de caráter como inerentes às pessoas com deficiência afastamos da noção de
diferença como algo que é múltiplo ou como algo que está em permanente ação,
166
―que se dissemina e prolifera e que se recusa a fundir-se com o idêntico para
aproximar-se daquela idéia do diverso, do estático, do dado, daquilo que reafirma o
identifico no apagamento das diferenças‖. (LUNARDI, 2004, p.14).
Diante disso, pensamos que ao invés de listar as características positivas
desses sujeitos, evidenciando que todos esses indivíduos têm uma inclinação inata
para fazer o bem, ostentando suas qualidades de caráter, procurando explicar os
indivíduos com deficiência como produtos automáticos de impulsos internos,
poderíamos reconhecer que a deficiência não é um domínio unificado, que há muitas
formas de ser ―deficiente‖, e que as formas de se comportarem diante das situações
da vida, também são socialmente estabelecidas e codificadas.
Logo, não podemos mais continuar formando os professores através de uma
visão reducionista do Outro com deficiência, reduzindo a complexidade desses
sujeitos a uma suposta simplicidade biológica, mas é preciso formá-los para
compreender a deficiência em seu contexto histórico, compreendendo as várias
relações de poder que modelam o que vem a ser visto como um comportamento
normal ou anormal; aceitável ou inaceitável sobre a deficiência.
Em contrapartida, é interessante constatar como a produção dos sujeitos com
deficiência é um processo plural, marcado por constantes tensões no discurso. No
caso do Portal, essas tensões revelam-se em práticas discursivas contraditórias,
pois ao mesmo tempo em que os sujeitos com deficiência são representados
culturalmente a partir dos modelos de ―superação‖ ou da quase ―perfeição‖, também
são representados como pessoas dependentes e carecedoras da ajuda de outrem.
6.3 Dependentes da proteção e da ajuda dos “normais”
Nas formulações do Portal, encontramos a concepção de que a pessoa com
deficiência precisa ser ajudada e protegida, subjazendo efeitos de sentido que
conduzem à ideia de que todos os esforços devem ser feitos no sentido de ajudá-los
a incluir-se na escola regular. Isso fica evidente, inclusive, no emprego das palavras,
cuidar, proteger, ajudar, cuja discursividade remetem a uma compreensão
assistencialista e filantrópica da deficiência.
Os alunos recebem bem os especiais. Eles cuidam e protegem. É
muito boa a interação entre eles. (Ensinar alunos especiais é uma
lição de vida/ Jornal do Professor)
167
Os estudantes cegos são bem aceitos pelos demais estudantes, que
procuram ser amáveis e ajudar, quando necessário. (Portal do
Professor - Piauí incentiva a inclusão em suas escolas/Jornal do
Professor)
Por sua vez, o entendimento de que a escola deve ―ajudar‖ as pessoas com
deficiência é uma preocupação que permeia a educação desde a época de
Comênio. Freitas (2006) destaca que, se retomarmos a obra de Comênio (15921670), ―Didática Magna‖, veremos que sua defesa no ―Tratado da Arte Universal de
Ensinar Tudo a Todos‖ traz a preocupação em relação às pessoas com deficiência.
No capítulo IX da Didática Magna, os estúpidos e os débeis por natureza devem ser
ajudados:
[...] com efeito, quando mais alguém é de natureza lenta ou rude,
tanto mais tem necessidade de ser ajudado, para que, quando
possível, se liberte da sua debilidade e estupidez brutal. Não é
possível encontrar um espírito tão infeliz, a que a cultura não possa
trazer alguma melhoria. (...) Por que é que, então, no jardim das
letras, apenas queremos tolerar as inteligências de uma só espécie,
as precoces e ágeis? Ninguém, por conseguinte, seja excluído, a não
ser a quem Deus negou a sensibilidade e a inteligência. (COMÊNIO,
1957, p.33 apud FREITAS, 2006, p.163)
Assim, podemos afirmar que os sujeitos ao enunciarem a respeito da
deficiência se inscrevem num pré-construído do discurso da caridade, tão difundidos
pelos pressupostos religiosos, tendo como efeito de sentido a perpetuação do
discurso filantrópico e autoritário, dominante na área da educação da pessoa com
deficiência, como podemos verificar no fragmento abaixo:
O garoto se adaptou à escola e a escola se adaptou a ele: ―todos os
professores já se acostumaram com o Anderson, e mesmo que a
professora de apoio não esteja, eles sabem o que fazer para ajudálo? (Jornal do Professor, Escola do Paraná está comprometida com a
inclusão)
Muitas vezes falta informação aos professores sobre cuidados e
atitudes que se devem tomar para incluir os alunos portadores de
necessidades especiais. (Vídeo – Esporte como fator de inclusão)
Nessa forma de abordar a deficiência está implícita uma relação paternalista e
assistencialista, que não contribui para o desenvolvimento e inclusão efetiva das
pessoas com deficiência. Souza (2006) salienta que o discurso da filantropia está
168
ligado a um paternalismo que visa atender aos que não conseguem se integrar à
sociedade, sendo que, no decorrer da história, a filantropia tem sido usada como
recurso desmobilizador pelo estado capitalista a fim de facilitar a administração das
desigualdades sociais, buscando manter as pessoas em lugares próprios à sua
condição, perpetuando assim a discriminação e a exclusão.
No entanto, o discurso da ―ajuda‖ ou da ―benevolência‖ reforça o estereótipo
de vítima, tendo em vista que, para muitos, a deficiência está intimamente
relacionada à ideia de invalidez ou incapacidade. Amaral (1998, p.18), sublinha que
o estereótipo da vítima é muito empregado quando se fala da pessoa com
deficiência, em que subjaz o ―papel de impotente, de coitadinho‖.
Esse tipo de enunciado, ao figurar nos textos culturais do Portal pode
fortalecer os sentimentos de comiseração diante dos que apresentam algum tipo de
deficiência, sentimentos, historicamente construídos ao longo dos séculos. Sobre
isso, Carvalho (2005), enfatiza que as pessoas significativamente diferentes, geram
impacto no olhar do outro, dito normal, provocando sentimentos de comiseração,
com diversas manifestações de piedade, caridade, tolerância, seja porque o
―diferente‖ é cego, surdo, deficiente mental, deficiente físico, autista, ou porque tem
uma deficiência múltipla.
Além disso, o discurso da caridade posiciona os sujeitos com deficiência,
sempre a partir da representação cristalizada de que são pessoas que precisam
eternamente da ajuda dos outros, dando-nos a impressão de que esta ajuda é
sempre unilateral, ou seja, somente a pessoa com deficiência é que precisa do
auxílio e da benevolência do Outro dito ―normal‖, nunca o contrário. No entanto, o
discurso de uma aluna cadeirante possibilita uma revisão desse tipo de estereótipo,
como vemos no excerto abaixo:
(...) eu sempre gostei de estudar e escrever, sempre tirei notas boas.
Quando algum amigo não entendia a lição de casa eu ajudava.
(Portal do Professor - Vídeo – Bem além dos limites).
Assim, nota-se que dos recortes destacados, em que os ecos do discurso
paternalista se fazem ouvir, evidenciam-se discursos de resistência contra as
atitudes paternalistas existentes na relação entre ―deficientes‖ e não deficientes no
espaço escolar. Para exemplificar tal questão, apresentamos o discurso de um aluno
169
com deficiência, que estuda numa escola regular, e de uma professora do ensino
regular, como vemos abaixo:
Ninguém aqui na escola, os alunos e os professores não me fazem
de coitadinho, não vive assim me ajudando, mas me deixa solto, livre
para fazer as coisas. (Vídeo – Escola e Inclusão social)
A primeira coisa que ele (o aluno com deficiência) espera é ser
respeitado nas suas particularidades, ele também não quer ser
tratado com paternalismo, ele quer receber tratamento igual ao que
todo mundo recebe, e é o que nós fazemos aqui, não os
privilegiamos, simplesmente tratamos os alunos dentre das
possibilidades e necessidades que eles têm. (Vídeo – Escola e
Inclusão social)
O discurso da aluna cadeirante também coloca sob suspeita o excesso de
proteção aos sujeitos com deficiência, evidenciando a importância de ter os seus
direitos de acessibilidade garantidos.
Levei algum tempo para entender que adaptar uma instalação não
era coisa de outro mundo, pelo contrario, na maioria das vezes é
uma coisa simples. Descobri depois uma coisa interessante, as
pessoas preferem fazer tudo para a pessoa deficiente física, menos
criar condições para que ela faça tudo sozinhas. Cheias de pena e
dó, as pessoas acham que assim elas estão ajudando o deficiente,
na verdade é que custa bem mais barato do que se pensa, facilitar a
vida do deficiente físico adaptando os lugares para eles. (Vídeo –
Bem além dos limites)
Dessa forma, acreditamos que mais do que estabelecer laços de
solidariedade ou de caridade entre os ditos ―normais‖ e aqueles que têm alguma
deficiência, a escola precisa estar atenta aos direitos da pessoa com deficiência,
para que a sua inclusão, em sala de aula regular, não fique a cargo da benevolência
de Outros. Em consonância com a afirmação de Carvalho (2004), acreditamos que
os movimentos de cunho filantrópico e assistencialista não contribuem para
emancipação das pessoas com deficiência, pois não lhes confere independência e
autonomia.
Não estamos tentando, com tal argumentação, sugerir uma não solidariedade
entre os sujeitos com deficiência e aqueles que não têm deficiência, mas queremos
enfatizar que, se continuarmos formando os docentes para desenvolver atitudes de
benevolência e assistencialismo para com as pessoas com deficiência, perpetuando
as ações de cunho filantrópico, o panorama continuará obscuro e esses outros
170
seguirão sendo pensados como ―coitadinhos‖, como ―incapacitados‖, que devem ser
controlados e ajudados pelos considerados ―normais‖. Por isso, pensamos que ao
invés de apresentar os sujeitos com deficiência como incapacitados, poderíamos
colocar uma atenção redobrada sobre as estruturas de desigualdade e injustiça que,
tão frequentemente, restringe, dificulta e até impede o acesso ao conhecimento e à
escolarização desses sujeitos.
Mas, como temos percebido em nossa análise, há muitos embates na forma
de representar culturalmente o outro com deficiência. Isso indica o quanto as
múltiplas enunciações sobre esses sujeitos apontam para as diferentes formas de
concebê-los, compreendê-los e dizê-los. No caso do sujeito surdo, é possível
observar uma ênfase nos déficits, na limitação e na falta, predominando uma visão
clínica da deficiência, como podemos constatar na seção seguinte.
6.4 A surdez como sinônimo de mudez, de limitação e falta
A surdez - como falta ou como limitação - é uma das representações que
aparecem nos discursos encontrados no Portal, e que podem ser ilustradas pelo
próprio texto sugerido para debate numa das aulas desse espaço formativo, cujo
título é ―os surdos-mudos e suas limitações‖, em que mais uma vez, num jogo de
objetivação, ressalta-se a incapacidade dessas pessoas de interagir com o mundo,
devido às limitações decorrentes da perda da audição.
Os Surdos-mudos e suas limitações
Os órgãos dos sentidos são responsáveis por estabelecer a
comunicação do homem com o meio ambiente. As pessoas surdomudas estão desprovidas de sua fala e de sua audição. Por esse
motivo, a sua interação com o mundo está seriamente
comprometida. Esse fato torna limitado o seu convívio social,
tornando-as mais dependentes e dificultando-as de exercerem a sua
cidadania. (Portal do Professor - Aula – Diferentes Leituras para
pessoas com necessidades especiais: Braille, Libras e leitura labial /
Espaço da Aula)
Obviamente, não podemos desvincular a surdez da falta da audição, contudo,
afirmar que os surdos são limitados, que não conseguem interagir com o mundo
social ou exercer a sua cidadania, é um grande equívoco que tem como
consequência a construção de significados que colocam os surdos numa posição de
subalternidade em relação à comunidade ouvinte. Sobre a representação da surdez
como falta, Thoma (2002) esclarece que:
171
A leitura da surdez como falta está presente na história da surdez e
dos surdos, contada a partir dos que ouvem: na literatura
especializada, nos jornais, na televisão, no cinema etc. Nomeando,
narrando, descrevendo a alteridade surda a partir de um viés
―faltante‖, os significados da normalidade mantêm e ampliam a
fixação dos surdos como sujeitos inferiores aos que ouvem. (p.244).
Associar a surdez à mudez ou ao silêncio é também uma das representações
que aparecem nos discursos que integram esse espaço formativo, no entanto, é
curioso constatar que tal representação foi encontrada justamente numa aula cuja
proposta é abordar as diferentes leituras para pessoas com deficiência, entre elas, o
Braille, a Libras e a leitura labial. O excerto abaixo revela essa associação.


O que o aluno poderá aprender com esta aula
Identificar a importância do sentido da visão e da audição
para a interação do homem com o mundo que o cerca.
Descobrir de quais maneiras as pessoas surdas e/ ou mudas
podem estabelecer uma interlocução social, através da
utilização do sistema LIBRAS e da leitura labial. (Portal do
Professor - Aula – Diferentes Leituras para pessoas com
necessidades especiais: Braille, Libras e leitura labial /
Espaço da Aula)
A associação da mudez à surdez é um grande equívoco, consequência
muitas vezes, do desconhecimento do que realmente significa a surdez. Sobre isso,
Thoma (2002) salienta que nem no sentido biológico nem antropológico-social os
surdos podem ser considerados como mudos, primeiramente porque não têm lesões
nos órgãos fonadores e, segundo, porque falam, porém em outra modalidade. Sobre
a associação entre surdez e silêncio a autora sublinha que ―enquanto para os
ouvintes o silêncio é uma condição de isolamento ou uma recusa decorrente da falta
do som, para os surdos/as o silêncio não é mais do que uma condição de existência
como sujeitos visuais.‖ (p.243).
Outro aspecto que nos chama atenção nos discursos do Portal é a utilização
da terminologia ―deficiente auditivo‖ para fazer referência às pessoas surdas, como
verificamos nos excertos abaixo.
Nesta aula será trabalhado o conceito de Deficiência Auditiva (DA)
no contexto escolar, de forma a proporcionar a compreensão da
importância de se conviver com as diferenças, sendo que a
pluralidade favorece que aprendamos uns com os outros,
independentemente das nossas características peculiares. (Aula ―A
deficiência auditiva na escola/espaço da aula)
172
Por meio da Libras, as pessoas com Deficiência Auditiva (DA)
conseguem se comunicar, conversar com amigos etc., mas como
elas conseguem expressar os números? (Portal do Professor - Aula
―A deficiência auditiva na escola/espaço da aula).
Contudo, o uso dessa terminologia reflete uma concepção da surdez centrada
numa perspectiva patológica, amparada numa visão médico-organicista da
deficiência. Behares (1993) critica o uso dessa expressão, porque considera que
nela o surdo é visto como portador de uma patologia localizada, uma deficiência que
precisa ser tratada, para que seus efeitos sejam debelados.
Nesse contexto, Behares (1993) chama a atenção para a necessidade de ver
os surdos sob uma perspectiva sóciocultural, considerando-se que o surdo difere do
ouvinte, não apenas porque não ouve, mas porque desenvolve potencialidades
psicoculturais próprias. Para o autor, o uso da expressão surdo revela uma
amplitude social que situa a perda auditiva apenas como um fator, aos níveis médico
e terapêutico, no contexto de vida da pessoa surda, sem ocupar uma posição tão
significativa para o seu desenvolvimento individual e grupal.
Indubitavelmente, o emprego do termo deficiente auditivo coincide com a
utilização de procedimentos que visam ajustar os surdos aos padrões linguísticos
mais aceitos e valorizados na sociedade, envolvendo tratamentos e/ou atendimentos
sistemáticos de fala oral ou de oralização. Consequentemente, acreditamos que a
terminologia ―deficiência auditiva‖, tão recorrente nos discursos midiáticos do Portal,
acaba em alguma medida reforçando os discursos históricos a respeito da surdez,
discursos aficionados por uma visão médica ou patológica da deficiência. Em
relação a essa questão Skliar (2001a) esclarece que:
a ideologia dominante na educação e na escolarização dos surdos,
no último século, parece estar sendo incomodada, desajustada e
inclusive contestada, a partir de novos olhares sobre a surdez. Ela já
não é pensada unicamente como deficiência, mas como uma
questão epistemológica. (p.105).
Outro aspecto a ressaltar é que, nos significados atribuídos à surdez nos
artefatos culturais midiáticos do Portal, a questão linguística toma uma proporção
assustadora, sustentada por discursos que buscam estabelecer ou evidenciar a
importância dessa língua para a criança surda. Embora reconheçamos a importância
da Libras para a inclusão e desenvolvimento desses sujeitos, questionamos a
representação da surdez apenas sob o aspecto linguístico, como se não houvesse
173
mais nada além da língua, ou como se a surdez se limitasse apenas ao aspecto
lingüístico.
É interessante observar que, embora as aulas tenham como objetivo discutir a
inclusão do surdo na escola, a insistência em trazer apenas a discussão sobre
Libras, evidencia o quanto para o professor parece que o domínio dessa língua é
suficiente para compreender o surdo e promover sua inclusão. Na análise dos
artefatos culturais, fica evidente que o eixo central da discussão sobre a surdez
localiza-se na ideia da língua de Sinais, como vemos através dos próprios recursos
utilizados pelo professor nas aulas sobre essa temática.
FIGURA 14 - Vídeo do MEC ―Os três porquinhos em Libras‖ veiculado na aula ―A deficiência
Auditiva na Escola‖
FIGURA 15 - Imagem veiculada na aula ―A deficiência Auditiva na Escola‖
174
FIGURA 16 - Caça-palavras em Libras veiculado na aula ―A deficiência auditiva na escola‖
FIGURA 17 - Vídeo "Informática na Educação: Números em Libras" veiculado na aula ―A
deficiência auditiva na escola‖
São dignas de atenção também, as matérias veiculadas no Jornal do
Professor, em uma edição intitulada ―O ensino de Libras na Escola‖, em que mais
uma vez o único aspecto explorado é a libras, reiterando-se a preocupação com o
ensino dessa língua nas instituições de ensino regular.
175
FIGURA 18 - Matéria veiculada no Jornal do Professor - Aulas de Libras mudam
comportamento de alunos ouvintes
FIGURA 19 – Matéria veiculada no Jornal do Professor - Língua de sinais ajuda escola a
melhorar rendimento de estudantes.
Provavelmente o discurso que enfatiza a utilização da Língua Brasileira de
Sinais está atrelada à repercussão social e política da proposta bilíngue na escola,
contudo, ao enfatizar apenas o uso da Libras como condição necessária para
inclusão, deixa-se de lado ou desconsidera-se outros aspectos tão importantes em
relação à pessoa surda. Aqui cabe recorrermos a Skliar (2001a) quando afirma que:
se a tendência contemporânea é fugir – intencional e/ou
ingenuamente – de todo debate que exceda o plano estrito das
línguas, corre-se o risco de transformar a proposta bilíngüe em mais
um dispositivo pedagógico da educação especial, em mais uma
grande narrativa educacional que conserva as mesmas
representações sobre a surdez e os surdos; em síntese, a educação
176
bilíngüe pode se transformar numa ―metodologia‖ positivista, não
histórica e despolitizada. (p.91).
A partir do exposto, vale questionar a proposta de formação de professores
do Portal, em que a educação das pessoas surdas é vista apenas sob o enfoque do
desenvolvimento de habilidades linguísticas em duas ou mais línguas. Como nos diz
Skliar (2001a):
Os múltiplos projetos chamados de educação bilíngüe para surdos
não têm que contentar-se simplesmente em definir formalmente a
utilização de duas línguas dentro da educação de surdos. A
aceitação – como ―tolerância‖ – da língua de sinais não supõe uma
reconversão significativa dos problemas. Ainda existindo um espaço
para as duas línguas em questão, cada uma pode perfeitamente
corresponder a dois grupos diferentes e duas representações
antagônicas sobre o mundo. Deste modo, a educação dos surdos
continuará sendo um projeto assimétrico de poderes e saberes.
(p.93).
É preciso ressaltar, no entanto, que a ênfase na utilização da libras faz com
outras questões sobre a surdez sejam esquecidas, entre elas o papel social
desempenhado pelas pessoas surdas, a própria luta da comunidade surda para ter
os seus direitos reconhecidos, as relações assimétricas de poder entre a
comunidade de surdos e a comunidade ouvinte, os movimentos de resistência dos
surdos, entre tantos outros aspectos que poderiam ser explorados nesse espaço
formativo.
Nesse âmbito vemos que a centralidade da língua nas discussões sobre a
surdez faz com que muitas representações sejam excluídas desse espaço formativo,
entre elas, as representações da pessoa surda como produtora de cultura,
principalmente, porque é preciso considerar que a experiência visual dos surdos
envolve vários tipos de significações comunitárias e culturais. Sobre isso, Perlin e
Miranda (2003) afirmam que:
A experiência visual significa a utilização da visão, em (substituição
total à audição), como meio de comunicação. Desta experiência
visual surge a cultura surda representada pela língua de sinais, pelo
modo diferente de ser, de se expressar e de conhecer o mundo, de
entrar nas artes, no conhecimento científico e acadêmico. A cultura
surda comporta a língua de sinais, a necessidade do intérprete, de
tecnologia de leitura. (p.218).
177
Por isso, consideramos importante trazer para as formações de professores
outros discursos reveladores da cultura surda, como por exemplo, discursos que
mostrem como os surdos produzem humor nas comunidades virtuais ou que insiram
no debate sobre a inclusão, as próprias produções culturais desses sujeitos, como
por exemplo, o humor visual manifesto, por exemplo, através das charges, como
vemos abaixo.
FIGURA 20 – Charges produzidas por pessoas surdas
Assim, seria importante inserir nos processos formativos diferentes artefatos
culturais produzidos pelas comunidades surdas, dando destaque, por exemplo, para
a literatura surda, que tem a língua de sinais, a questão da identidade e da cultura
surda presentes nas narrativas. Sobre a literatura surda, Strobel (2008), salienta que
ela se multiplica em diferentes gêneros (poesia, história de surdos, piadas, literatura
infantil, clássicos, fábulas, contos, romances, lendas e outras manifestações
culturais) e versam sobre assuntos diversos, envolvendo em suas narrativas a
comunidade surda e o mundo dos ouvintes, retratando as opressões dos sujeitos
ouvintes, testemunhando as ações de grandes lideres e militantes surdos.
Nesse sentido, acreditamos que, ao trazer a produção cultural do surdo para
os espaços formativos sejam eles virtuais ou não, estaremos, de alguma forma,
dando voz a esses sujeitos, além de desvincular a surdez das narrativas
hegemônicas que a reduzem à falta ou à limitação. Sob essa perspectiva, pensamos
que dar visibilidades à produção cultural dos surdos pode ser uma forma de colocar
178
sob suspeita as narrativas ouvintes sobre sua língua, sua comunidade e sua própria
cultura.
Aliás, é preciso explicitar que na análise dos artefatos culturais do Portal,
percebemos um total silenciamento das pessoas surdas, evidenciando que a
alteridade surda é narrada através da voz dos ouvintes. É intrigante perceber, que
nesse espaço formativo, pessoas com diferentes deficiências se fizeram ouvir, no
entanto, não houve a menor possibilidade dos surdos falarem por si mesmos.
Cremos que esse silenciamento pode estar diretamente implicado com a própria
representação cultural de que a surdez estaria relacionada também à mudez ou
incapacidade para comunicar-se.
Outra questão que merece atenção é a forma como a Língua Brasileira de
Sinais é apresentada nos artefatos que discursam a respeito da surdez,
evidenciando um conceito de Libras totalmente errôneo, uma vez que, tal língua é
apresentada como linguagem, e os sinais utilizados para se comunicar são
denominados de gestos, como podemos verificar nos excertos abaixo
Em seguida, o professor deverá pedir para que cada aluno fale para
a classe, utilizando a Linguagem Brasileira de Sinais, o seu primeiro
nome, como demonstra a figura 3. (Aula – A deficiência auditiva na
escola / Espaço da Aula)
Para isto, o professor deverá, inicialmente, fazer junto com os alunos
os numerais na Linguagem Brasileira dos Sinais (Libras), e depois
pedir para que eles repitam o processo (os numerais em Libras).
(Aula – A deficiência auditiva na escola / Espaço da Aula)
Vamos conhecer agora três maneiras de os surdos-mudos se
comunicarem: O MÉTODO LIBRAS - A sigla LIBRAS significa:
Linguagem Brasileira de Sinais. É uma linguagem gestual codificada.
Cada letra tem um gesto manual específico. (Aula – Diferentes
Leituras para pessoas com necessidades especiais: Braille, Libras e
leitura labial / Espaço da Aula).
Presume-se pela análise dos artefatos culturais midiáticos que a Libras é
considerada como uma linguagem, contrariando as pesquisas que revelam que a
Língua de Sinais possui status linguístico. Um dos primeiros estudiosos a
desenvolver pesquisas acerca das línguas de sinais e a constatar seu status
linguístico,
Stokoe
(apud
QUADROS
&
KARNOPP,
2004)
comprovou
a
complexidade dessa língua, afirmando que assim como línguas orais, as línguas de
sinais possuem regras gramaticais, léxico, e permitem a expressão conceitos
abstratos, e a produção de uma quantidade infinita de sentenças. Essa constatação
179
derruba o mito de que os sinais são apenas representações miméticas, totalmente
icônicas sem nenhuma estrutura interna formativa.
Nesse contexto, Quadros e Karnopp (2004) ressaltam que os estudos
realizados mostram que as propriedades das línguas de sinais são muito
semelhantes às das línguas orais, apresentando o mesmo tipo de princípios
organizacionais e parâmetros que formam a gramática das línguas. Além disso,
existe uma legislação que regulamenta oficialmente a Língua Brasileira de Sinais,
datada de 24 de abril de 2002, essa lei n. 10436, institui que:
É reconhecida como meio legal de comunicação e expressão a
Língua Brasileira de Sinais – Libras e outros recursos de expressão a
ela associados.
Parágrafo único – Entende-se como Língua Brasileira de Sinais
Libras – a forma de comunicação e expressão, em que o sistema
lingüístico de natureza visual-motora, com estrutura gramatical
própria, constitui um sistema lingüístico de transmissão de ideias e
fatos, oriundos de comunidades de pessoas surdas no Brasil (artigo
1).
Dessa forma, podemos afirmar que a representação da surdez nos discursos
do Portal continua presa a uma concepção clínica da deficiência, reforçando uma
série de mitos ouvintes sobre os surdos, fazendo parecer que esses sujeitos
possuem uma identidade fixa, estável, estática e permanente. Na análise discursiva,
parece-nos que o surdo pode ser conhecido através da conceituação da ―deficiência
auditiva‖ ou através do próprio domínio da ―língua de Sinais‖, resultando numa
leitura que produz o surdo a partir de uma concepção deficitária.
Portanto, em que pesem todas as fragilidades dos significados, a sociedade
ou o poder colonial (dos ouvintes/professores) busca constantemente estratégias e
táticas para fixar certos sentidos sobre a surdez, produzindo-se uma visão
estereotipada desses sujeitos, impedindo-se uma reflexão sobre o impacto das
formas específicas de poder e dominação que se exerce sobre os surdos.
Poderíamos dizer então que, nos enunciados do referido espaço formativo, o surdo
acaba sendo fixado a partir do referente maior ou do mais visível que é ―a falta da
audição‖, negando-se a esses sujeitos ―colonizados‖ a possibilidade de serem
pensados a partir de outras referências e de outros significados.
Em contrapartida, não é privilégio apenas dos sujeitos surdos serem fixados a
partir do significante da ―falta‖ ou do olhar ―clínico‖, pois em nossas análises
180
constatamos que as pessoas cegas também são produzidas a partir desses
significados.
6.5 O cego é o tato ou o tato é o cego?
As formulações expressas nos artefatos culturais midiáticos do Portal, que
fazem referência as pessoas cegas, parecem ter uma fixação pela relação entre a
cegueira e o tato, dando-nos a impressão que a cegueira está localizada apenas
dentro dessa ordem particular. Os fragmentos abaixo ilustram essa relação.
Nesta aula será trabalhado o conceito de Deficiência Visual no
contexto escolar, visando proporcionar a compreensão, por parte do
aluno, da necessidade da inclusão escolar e social de alunos com
Deficiência Visual (DV). Também será abordada a utilização do
Braille pelo aluno com DV, bem como outros sentidos, como audição,
tato e paladar. (Aula - A deficiência visual na escola / Espaço da
Aula)
Além disso, o professor poderá perguntar aos alunos:
Por que para a pessoa com Deficiência Visual (DV) é importante
utilizar o Tato? Por que muitas pessoas utilizam a expressão ―Eles
enxergam com as mãos‖? É possível ler um livro, uma revista, com
as mãos? Como as pessoas com Deficiência Visual (DV) fazem para
ler textos? Como elas são alfabetizadas se não enxergam? (Aula - A
deficiência visual na escola / Espaço da Aula)
Obviamente não podemos negar as relações entre cegueira e tato, no
entanto, o problema central é que esse tipo de abordagem apresenta a pessoa cega
apenas sob a perspectiva da falta da visão, fixando esses sujeitos unicamente sob a
ótica daquilo que está faltando e pode ser compensado pelo uso do tato. Cremos
que essas associações, recorrentes nos discursos dos artefatos culturais midiáticos
reforçam apenas o já conhecido da cegueira e não contribuem para desestabilizar as
verdades a respeito desses sujeitos. Em consonância com Silva (2009), pensamos
que seria mais interessante estimular os estudantes e as estudantes a
explorar as possibilidades de perturbação, transgressão e subversão
das identidades existentes. (...) Estimular em matéria de identidade,
o impensado e o arriscado, o inexplorado e o ambíguo, em vez do
consensual e do assegurado, do conhecido e do assentado. (p.100)
181
A relação entre cegueira e tato permeia quase todas as atividades propostas
pelo Portal do Professor do MEC. Nesse contexto, os alunos são convidados a
participar de atividades de vivência emocional das diferenças, sendo incitados a
colocar-se no lugar da pessoa cega para perceberem melhor as dificuldades, os
embaraços e contratempos vividos por aqueles que apresentam tal deficiência.
Para a realização desta atividade, o professor deverá previamente
pedir que os alunos tragam de casa algum objeto que seja
importante (brinquedos, porta-retratos entre outros), destacando que
estes objetos não poderão ser mostrados para nenhum colega da
classe até que seja solicitado. Além disso, o professor deverá levar
pedaços de pano escuro, em número suficiente, para vendar os
olhos dos alunos na atividade. Em seguida, o professor deverá fazer
os seguintes questionamentos, para os alunos do grupo ―A‖ (os que
estão vendados):

Tateiem o objeto e digam o que estão sentido.

Qual é a forma do objeto?

Qual sentido você está usando neste momento?

Como você está se sentindo sem enxergar o objeto? (Aula - A
deficiência visual na escola / Espaço da Aula)
Sugerimos que o professor peça para que os alunos imaginem-se
como se tivessem alguma NEE, isto é, que tentem se colocar no
lugar de uma pessoa com tais necessidades. Este é um tipo de
exercício que todo ser humano deveria fazer e, começar desde
pequeno pode fazer a diferença! Para tanto, o professor poderá fazer
uma dinâmica onde alguns alunos deverão estar vendados e realizar
alguma tarefa simples, de sala de aula, como, por exemplo, levar o
caderno até o professor. Após a experiência, os alunos poderão se
sentar em roda para contarem o que sentiram durante o momento
em que estavam vendados. Assim, o professor deverá levar seus
alunos a compreender que é muito importante dar apoio às pessoas
que têm alguma NEE e que elas têm o direito de estudar, de
trabalhar, etc. (Portal do Professor - Aula – Somos todos iguais /
Espaço da Aula)
182
FIGURA 21 – Imagem veiculada na aula ―A deficiência visual na escola‖
Com o objetivo de mostrar para os alunos que as pessoas com
Deficiência Visual (DV) desenvolvem atividades esportivas como
correr, nadar, jogar futebol entre outras, o professor deverá levar os
alunos para a quadra de esportes da escola, e explicar que eles
jogarão futebol de salão ou futsal (Fig.5) como as pessoas que
possuem Deficiência Visual jogam! O professor deverá dizer que,
para isso, eles terão os olhos vendados com um pedaço de pano e
que a bola, que jogarão futsal, estará envolta por um saco plástico,
para que possam ouvir o barulho dela quando estiverem jogando.
(Portal do Professor - Aula – A deficiência visual na escola / Espaço
da Aula).
A possibilidade de viver a ―deficiência do outro‖ é abordada nesses artefatos
culturais e nesses tipos de atividades como uma forma de minimizar ou evitar os
possíveis atos de rejeição e discriminação para com as pessoas com deficiência.
Essa
atividade
pode
ser
considerada
como
uma
estratégia
terapêutica
fundamentada nos pressupostos de que a diferença é fruto de sentimentos de
discriminação, de preconceitos, de imagens do outro fundamentalmente errôneas,
atribuindo-se a rejeição do outro a distúrbios psicológicos. Sobre esse tipo de
abordagem, Silva (2009) esclarece que:
Como o tratamento preconceituoso e discriminatório do outro é um
desvio de conduta, a pedagogia e o currículo deveriam proporcionar
atividades, exercícios e processos de conscientização que
permitissem que as estudantes e os estudantes mudassem suas
atitudes. Para essa abordagem, a discriminação e o preconceito são
atitudes psicológicas inapropriadas e devem receber um tratamento
que as corrija. Dinâmicas de grupo, exercícios corporais,
dramatizações são estratégias comuns nesse tipo de abordagem. (p.
98-99)
183
Contudo, esse tipo de estratégia pedagógica comumente adotada no espaço
formativo do Portal, acaba apresentando aos docentes em formação uma visão
superficial e distante da deficiência, podendo produzir novas dicotomias como a do
―dominante tolerante e do dominado tolerado ou da identidade hegemônica, mas
benevolente e da identidade subalterna mas respeitada‖ (SILVA, 2009, p.98)
Chamam-nos atenção também as proposições de atividade para os alunos
debaterem a questão do trabalho e da deficiência; pois, curiosamente, nos artefatos
selecionados para compor a aula sobre a referida temática, novamente privilegia-se
apenas os ofícios em que se utiliza o tato, enfatizando-se a profissão de
―massoterapeuta‖.
FIGURA 22 – Reportagem da Revista Incluir veiculada na aula ―A deficiência e o Mercado
de trabalho‖
FIGURA 23 – Vídeo do MEC ―A deficiência Visual e Mercado de Trabalho - Massoterapia Parte 1‖ veiculada na aula ―A deficiência e o mercado de trabalho‖.
184
Assim, na tentativa de mostrar a importância da pessoa com deficiência
exercer uma profissão, apela-se mais uma vez para um discurso que confirma que
tal escolha é biologicamente determinada, fazendo parecer que esses sujeitos estão
impossibilitados de exercer qualquer tipo de ofício que não aqueles diretamente
relacionados ao uso das mãos ou do tato.
No entanto, esses tipos de enunciados precisam ser questionados, pois
podem contribuir para a construção de um essencialismo identitário que apela para
uma visão desses sujeitos a partir dos determinantes biológicos. Em relação ao
essencialismo identitário, Woodward (2009) argumenta que, uma de suas versões é
aquela que relaciona a identidade a uma categoria natural, fixa, em que a verdade
está enraizada na biologia, partindo-se de uma crença na existência de uma
identidade verdadeira ou numa concepção unificada de identidade.
Além disso, consideramos que esse discurso é problemático, uma vez que
promove um verdadeiro silenciamento em relação aos inúmeros problemas
enfrentados pelas pessoas com deficiência para inserção no mercado de trabalho, a
saber: a exploração das pessoas com deficiência, as dificuldades de acessibilidade,
as barreiras atitudinais, as barreiras físicas e tantos outros entraves que as pessoas
cegas encontram para ingressar e permanecer no mundo do trabalho.
Nesse sentido, acreditamos que seria muito mais interessante possibilitar aos
professores em formação conhecer o inesperado sobre a pessoa cega,
experimentando perspectivas desconhecidas e desafiadoras sobre a deficiência,
ajudando os docentes em formação a reconhecer as diferenças como significativas,
sem vê-las como essenciais ou imutáveis.
Por isso, no que tange à questão do trabalho, entendemos que a formação
docente, ao invés de fixar a identidade da pessoa cega, poderia possibilitar uma
reflexão crítica sobre a arbitrariedade de relacionarmos a deficiência a trabalhos que
exigem somente habilidades manuais, inserindo nos processos formativos, outras
representações culturais desses sujeitos, como por exemplo, aquelas em que as
pessoas cegas exercem ofícios inusitados, ofícios que nem de longe dependem do
uso do tato.
É nessa possibilidade de abertura, que sugerimos a apresentação das
fotografias do premiado artista cego Evgen Bavcar. Acreditamos que essa produção
cultural pode, de alguma forma questionar o estatuto de verdade dos discursos que
185
relacionam a deficiência ao uso do tato e, além disso, pode promover uma
reinterpretação da cegueira.
FIGURA 24 - fotografia de Evgen Bavcar, fotógrafo cego nascido na Eslovência
No nosso entendimento, ao invés de desenvolver nos processos formativos
toda uma argumentação que relaciona a cegueira ao tato, poderíamos trazer as
discussões sobre as barreiras de ordem social, política, comunicacional e
instrumental que impedem o desenvolvimento e a inserção social das pessoas com
deficiência. Por isso, ao tratar da educação da pessoa cega, poderíamos incluir no
debate questões referentes à acessibilidade e cidadania – as tecnologias assistivas
para pessoas cegas, as máquinas de escrever em Braille, os livros sonoros, os
ledores, os computadores com linha Braille ou softwares com síntese de voz, leitores
de tela e ampliadores, as impressoras em Braille, os auxílios ópticos, entre outros tão pertinentes para inclusão desses sujeitos na sociedade e na escola.
Sobre a questão comunicacional, seria relavante trazer para os processos
formativos a discussão sobre a importância do recurso de audiodescrição para
pessoas cegas. Esse recurso de acessibilidade comunicacional possibilita a
compreensão de produtos audiovisuais pelo público com deficiência visual,
permitindo o detalhamento em áudio de informações veiculadas visualmente, mas
186
que não estão contidas nos diálogos de um filme, programa de televisão, peça de
teatro, ou tudo mais que envolva imagem. Segundo Vilaronga (2013) a
audiodescrição é
o áudio extra, integrado ao som original do produto audiovisual,
contendo descrições tais como: cenários, expressões faciais e
corporais de personagens, conteúdo de texto, figurinos, entradas e
saídas de personagens, indicação de tempo e espaço,
movimentação em geral e demais elementos relevantes para a
captação e compreensão da obra por pessoas impossibilitadas de
usufruir total ou parcialmente dos recursos visuais. (p.3).
A respeito da audiodescrição, Lima (2011) salienta que o foco dessa técnica
tradutória é oferecer ferramentas para tornar o mundo das imagens acessível
àqueles que não as veem, tornando tais imagens significativas e igualmente
relevantes para as pessoas com deficiência visual, tanto quanto para os indivíduos
que enxergam. Na audiodescrição, as imagens falam aos sujeitos que não as veem
(com a mesma magnitude e beleza), agora, por meio da voz ou da escrita do audiodescritor.
Diante disso, consideramos mais importante inserir no debate sobre a
deficiência visual, reflexões que possibilitem aos docentes em formação o
entendimento sobre as relações de poder, sobre os arranjos sociais e institucionais
que incapacitam esses sujeitos e promovem sua exclusão. Acreditamos que a
análise crítica das situações de desvantagem vividas pelas pessoas cegas, pode, de
alguma forma, deslocar o foco de atenção das ―incapacidades‖ para as
―necessidades‖ desses sujeitos. Nesse âmbito, concordamos com Carvalho (2005),
quando diz que precisamos expandir nosso foco, desconcentrando-o do aluno,
apenas para situá-lo e situar-nos compreensivamente, reconhecendo todas as
variáveis extrínsecas aos alunos e que os levam ao fracasso escolar.
Por isso, não podemos continuar utilizando o uso do tato como única
representação da cegueira, pois acabaremos encobrindo as diferenças de gênero,
classe, raça, entre outras, que, por sua vez, também constituem a identidade desses
sujeitos. Nessa perspectiva, argumentamos em favor de uma proposta formativa que
subverta a estabilidade das categorias biológicas, possibilitando ao professor
reconhecer a complexidade que envolve o ser ―deficiente‖ ou mais precisamente o
187
ser cego, mostrando que as identidades são fluidas, que não são essências fixas ou
universais.
No entanto, enquanto a pessoa cega é fixada a partir do uso do ―tato‖ ou dos
―sentidos‖, as narrativas que se produzem a respeito da deficiência mental acabam
por localizar ou definir esses sujeitos a partir do referente ―monstruosidade‖. Vale
ressaltar que o aparecimento desse modo de dizer sobre a deficiência diverge do
modo de conceber a deficiência a partir da ideia de heroísmo, bondade e
ingenuidade vistos anteriormente, revelando novamente as tensões existentes nos
discursos acerca desses sujeitos.
6.6 A deficiência Intelectual X Monstruosidade: relações possíveis?
A invenção do sujeito com deficiência intelectual ou os significados atribuídos
a essas pessoas, nesse espaço formativo, aproximam-nos da ―monstruosidade‖,
dando-nos a impressão de que estes continuam sendo vistos como uma coisa,
quase como animais. Essa relação pode ser percebida na própria atividade proposta
na aula intitulada ―A deficiência Mental na Escola‖, em que a professora propõe a
leitura do texto ―Uma história de Terror‖11.
FIGURA 25 – Texto do livro ―Atendimento Educacional Especializado: deficiência mental‖
veiculado na aula ―A deficiência mental na escola‖.
11
O texto Uma história de Terror foi extraído do livro Atendimento Educacional Especializado: deficiência
mental e curiosamente foi produzido por alunos com deficiência intelectual.
188
No texto proposto pela docente para discussão da deficiência intelectual, a
palavra ―monstro‖ aparece de forma recorrente, evidenciando-se as marcas da
diferença física e das deformidades, bem como os sentimentos de medo vividos por
aqueles que se aproximam do suposto personagem ―anormal‖. Esses sentidos são
marcados no discurso, através dos enunciados abaixo:
Em uma montanha perto da cidade, havia um castelo assombrado.
Nele morava um homem que tinha o rosto marcado por cicatrizes,
três olhos, um rabo de macaco. Ele não tinha nome, mas todos na
cidade o chamavam ―Biruto da Meia Noite‖ por causa do barulho que
ele fazia à meia noite. Todos os dias ele uivava de noite para
assustar as pessoas e afastá-las do seu castelo.
A mãe e a filha foram colocadas no sofá rasgado para repousar
muito nervosas, com medo e tremendo. Lilita gritou de medo quando
o monstro levantou e saiu correndo com ódio, porque elas ficaram
com medo dele. (Uma história de Terror – Atendimento Educacional
Especializado – Def. Mental)
Além disso, as narrativas sobre a monstruosidade encontram suporte também
na imagem exibida no texto a ser consultado. A imagem retrata a figura da fera, um
ser primitivo, com uma espécie de ―três olhos‖ na face, os dentes pontiagudos,
dando a impressão de uma fera pronta a se revelar, uma fera que nem parece
―gente‖. Portanto, em face dos enunciados acima, pressupomos que o objetivo da
atividade proposta pela docente foi a de levar os alunos a refletirem sobre a
deficiência intelectual, relacionando-as a desvios físicos e psíquicos.
No entanto, ao produzir um discurso sobre a deficiência a partir de um
referencial de monstruosidade, a professora está resgatando e ressignificando os
elementos da memória social, histórica e mítica sobre esses sujeitos. Neste caso,
cabe esclarecer que para Foucault (2002),
a noção de monstro é essencialmente uma noção jurídica – jurídica,
claro, no sentido lato do termo, pois o que define o monstro é o fato
de que ele constitui, em sua existência mesma e em sua forma, não
apenas uma violação das leis da sociedade, mas uma violação das
leis da natureza. Ele é um registro duplo, infração às leis em sua
existência mesma. (p.69).
Nas palavras de Courtine (2008, p.259), o modelo do monstro reinou sobre as
percepções da anomalia corporal, apagando toda outra distinção – o ―homem
elefante‖, a ―mulher camelo‖, a criança sem braços, o ―negro branco‖ deixam de ser
189
vistos segundo o seu sexo, sua idade, sua enfermidade ou sua raça – ficando todos
confundidos na monstruosidade.
Para o autor, o monstro servia para ensinar a
norma, sendo assim,
por trás das grades do zoológico humano ou no cercado das aldeias
indígenas das exposições universais, o selvagem serve para ensinar
a civilização, para lhe demonstrar os benefícios, ao mesmo tempo
que funda esta hierarquia ―natural‖ das raças, reclamada pela
expansão colonial. (...) Na penumbra do museu dos moldes
anatômicos de cera, os moldes de carnes devastadas pela sífilis
hereditária inculcam o perigo da promiscuidade sexual, a prática da
higiene e as virtudes da profilaxia. (COURTINE, 2008, p.260-261)
Dessa forma, a analogia entre ―monstruosidade‖ e deficiência intelectual, traz
consigo relações sócio-históricas, produzindo-se narrativas em que o sujeito com
deficiência é adjetivado o mais pejorativamente possível, aproximando-os da
animalidade (o monstro possuía sentimentos bons ou maus?), fazendo parecer que
a deficiência intelectual é produto de um instinto quase animalesco que pode causar
temor àqueles que aproximam de tais pessoas (Por que eles sentiram medo do
monstro?). No roteiro de discussão proposto pela professora tornam-se evidentes
tais relações:
Roteiro de Discussão:
O monstro possuía sentimentos bons ou maus?
Vocês acham que o monstro gostava de viver isolado e sem amigos?
Por que as pessoas não falavam com ele?
A mãe e a filha se tornaram amigas do monstro, apesar das
diferenças?
O monstro queria ajudar a mãe e a filha?
Por que elas sentiram medo do "monstro"?
Se vocês fossem Titico, na história, seriam amigas (o) do monstro?
Vocês acham que devemos isolar as pessoas que são diferentes,
seja por causa de uma característica (exemplos: cor de pele,
aparência física etc.) ou devido a uma deficiência (física, auditiva,
mental etc.)? Por quê?
Vocês são iguais a todos os seus amigos?
Em algum momento vocês isolaram alguém por que era diferente?
As categorias de exotismo também estão presentes na música ―É tão lindo‖,
utilizada como estratégia pedagógica para trabalhar a temática deficiência
intelectual, na aula ―A deficiência mental na escola‖.
190
FIGURA 26 – Música ―É tão lindo‖ veiculada na aula ―A deficiência mental na escola ‖
A escolha dessa canção, como recurso pedagógico, reforça a monstruosidade
da pessoa com deficiência mental, corroborando com a ideia de que esses sujeitos
embora sejam pessoas comuns, são, ao mesmo tempo, constituídos de uma
animalidade ou bestialidade comum aos monstros.
Sendo assim, acreditamos que todo o conjunto dos enunciados apresentados
anteriormente sobre a deficiência intelectual deve ser questionado, pois expressam
ou reforçam a representação da deficiência intelectual intimamente ligada à imagem
de uma coisa descomunal, extraordinária, de uma espécie de anomalia. Nesse tipo
de discurso, a diferença é constrangedora, perturbadora da ordem, pois o que
fica em exibição é sempre a contradição, a desconformidade do outro
em relação ao um, ou melhor, ser diferente marca o lugar do outro e
do um. Nessa mesma matriz, a diferença passa a ser representada
como algo indesejável, incomum, devido ao seu tom de
anormalidade, estranheza e exotismo. (LUNARDI, 2004, p.10).
191
Pelas razões até aqui expostas, reafirmamos contrapor-nos a esse tipo de
estratégia pedagógica em que as pessoas com deficiência intelectual estão sendo
apresentadas sob a rubrica do curioso e do exótico, uma vez que, tal tática
estabelece um processo de diferencialismo que consiste em separar, em distinguir
da diferença algumas marcas diferentes, fazendo-o a partir de uma conotação
pejorativa. Em consonância com Skliar (2006), acreditamos que
o fato de traduzir algumas dessas diferenças como ―diferentes‖ – e já
não simplesmente como diferenças – volta a posicionar essas
marcas, essas identidades, esse ―ser diferença‖ como contrárias,
como opostas e negativas à ideia da ―norma‖, do ―normal‖ e, então,
daquilo que é pensado e fabricado como o ―correto‖, o ―positivo‖, o
―melhor‖ etc. (p.23, grifos do autor).
Por isso, consideramos inapropriadas uma prática pedagógica ou uma aula
que estabeleça em seu conteúdo programático a relação entre deficiência mental e
monstruosidade, pois essas narrativas inventivas sobre a deficiência podem
perpetuar o estigma da desumanidade ou da perversidade desses sujeitos. Sobre
esse tipo de estratégia, Silva (2009) alerta-nos para o quanto elas podem ser
danosas, pois se resumem a apresentar aos estudantes formas superficiais e
distantes das diferentes culturas, tornando o outro um dado exótico e curioso, não
questionando as relações de poder envolvidas na produção da identidade e da
diferença. Para esse autor, esse tipo de abordagem, ―é sempre o suficientemente
distante, tanto no espaço quanto no tempo, para não apresentar nenhum risco de
confronto e dissonância‖ (p.99).
Entretanto, ao posicionarem os sujeitos com deficiência intelectual como
estranhos ou exóticos corre-se o risco de fortalecer nos professores em formação o
sentimento de rejeição, repulsa e medo em relação a esses alunos e, mais do que
isso, pode fortalecer no professor o desejo de normalizar esses sujeitos,
enquadrando-os ―numa normativa que seja capaz de fazer diluir e desaparecer suas
diferenças, tornando-o extremamente conhecido e familiar, a ponto de inferiorizá-lo e
diminuí-lo‖ (LUNARDI, 2004, p.15)
Logo, parece-nos crucial suspeitar dessas traduções pedagógicas que, por
meio dos estereótipos, banalizam as diferenças e constroem o Outro com deficiência
intelectual como seres maléficos ou como alguém que só resta à escola tolerar.
Supomos que, ao invés de apresentar a deficiência, apontando o dedo para aquilo
192
que esses sujeitos apresentam de ―diferente‖, de exótico, de estranho, seria muito
mais produtivo e ético formar os professores para acolher o outro em sua irredutível
diferença, para entender a diferença como experiências de alteridade e, por fim,
para compreender que esse outro com deficiência é múltiplo; e por ser múltiplo
torna-se, portanto, intraduzível.
Mas, na formação de professores para ―acolher‖ o outro, somos desafiados a
refletir sobre os discursos acerca da sexualidade das pessoas com deficiência,
tendo em vista que, ―o comportamento sexual dessas pessoas constitui um dos
principais temores dos professores ao realizar a inclusão nas classes regulares‖
(PRIOSTE et al, 2006, p.79).
6.7 A sexualidade da pessoa com deficiência – revelando prazeres e poderes
Na investigação atenta das narrativas desenvolvidas nos artefatos culturais do
Portal acerca da sexualidade das pessoas com deficiência, foi possível constatar
primeiramente que, na construção desse discurso, ganha proeminência a voz dos
sujeitos com deficiência.
Dessa forma, ao trabalhar com a temática da sexualidade em duas aulas
intituladas ―A pessoa com deficiência pode namorar?‖ e a ―A pessoa com deficiência
pode ter relações sexuais‖, os sujeitos autorizados a falar da sexualidade são as
próprias pessoas com deficiência, embora exista a convocação de alguns
especialistas para discursar a respeito do assunto.
Assim, os programas de televisão, as revistas, os blogs, utilizados como
recursos didáticos nessas aulas, vão dando voz aos sujeitos com deficiência,
possibilitando as narrativas a respeito da sua própria sexualidade.
193
FIGURA 27 - Reportagem da Revista Época veiculada na aula ―A pessoa com deficiência
pode namorar?‖
FIGURA 28 - Entrevista sobre Namoro e Deficiência veiculada na aula ―A pessoa com
deficiência pode namorar?‖
194
FIGURA 29 – Reportagem do blog ―Cadeirantes também amam‖ veiculada na aula ―A
pessoa com deficiência pode ter relações sexuais?‖
Dentro dessa estratégia de apresentar, de discutir e de discursar a respeito da
deficiência, surgem representações que acabam subvertendo e desestabilizando as
certezas em relação à sexualidade das pessoas com deficiência. Os conflitos do
namoro, a capacidade de manter um relacionamento amoroso e a possibilidade de
viver uma vida a dois, desvinculam a deficiência do discurso hegemônico que a
associa a dor e ao sofrimento, como vemos nos excertos a seguir:
O primeiro eleito de Gabriela foi Eric, um colega Down da Apae. O
namoro correu bem durante anos. Até que Fábio, um amigo de
infância que voltou a freqüentar a instituição embaralhou a cabeça
dela. (....) Durante dois meses, Gabriela levou os dois namorados em
195
banho-maria. O triângulo amoroso terminou quando Laurinda exigiu
virar uma fera. Os dois rapazes chegaram a se pegar numa festa de
aniversário que a filha tomasse uma decisão. A opção dela por Fábio
fez Eric. Fábio ainda sente ciúmes quando Gabriela encontra antigos
colegas da Apae. Eric faz cara feia quando cruza o rival. Em pouco
tempo Fábio e Gabriela estariam morando juntos. (Aula – A pessoa
com deficiência pode namorar? / reportagem da revista Época)
As declarações, também contribuem, a nosso ver, para desmistificar e
desconstruir a ideia de que as pessoas com deficiência são dotadas de uma pureza
quase angelical. De certa forma, os depoimentos rompem com os essencialismos,
evidenciando que essas pessoas podem ter uma vida afetiva e sexual ativa, como
vemos no depoimento de um cadeirante, a seguir:
E o sexo? Todo mundo pergunta. Uma vez, antes de ser paraplégico,
vi um cadeirante chegando no boteco de carro, tirando a cadeira e
sentando com amigos. Pensei: "não é tão ruim assim, o difícil mesmo
deve ser ficar sem sexo, pois o cara tá paralisado da cintura pra
baixo." Essa foi a melhor surpresa pra mim: nem tudo fica paralisado.
Na primeira semana depois do meu acidente já tive ereções, e no
Sarah aprendi que são duas vias para que elas aconteçam, a mental
e a física. Ou seja, a ereção tem duas fontes de "alimentação".
Portanto, só o toque, carinho, ou "fricção" já é suficiente para que
aconteça. Como minha via mental estava bloqueada, o toque ainda
resolvia. Hoje, com a evolução do meu quadro, já tenho sensibilidade
na área e contato mental. A limitação que realmente há são as
posições. Mas a criatividade e o kama sutra estão aí pra isso... (Aula
– A pessoa com deficiência pode ter relação sexual? Blog
cadeirantes também amam)
Por outro lado, os discursos produzidos pelas pessoas com deficiência, em
relato biográfico e memorialista, revelam a desinformação acerca de questões como
gravidez, métodos contraceptivos e outros assuntos referentes à capacidade
reprodutiva. Tais discursos fazem-nos inferir que embora a gravidez de pessoas com
deficiência seja uma possibilidade, ela é também um tabu para a sociedade e para
os próprios pais, principalmente quando se trata da deficiência intelectual.
Maria Gabriela Andrade Demate, a dona da barriga, também de 28
anos, não fazia idéia de que estava grávida. Embora estivessem
juntos havia três anos, dividindo o mesmo teto e a mesma cama,
Fábio e Gabriela acreditavam que o sexo entre eles fosse proibido.
Seus pais nunca tinham dito, de maneira explícita, que permitiam
esse tipo de intimidade. (Aula – A pessoa com deficiência pode
namorar? / reportagem da revista Época)
196
A crença de que a pessoa com deficiência não possui sexualidade ou não
possui desejo sexual faz com que essas pessoas sejam vistas como eternas
crianças, no entanto, ―ao considerar a pessoa com deficiência como alguém não
dotado de sexualidade, negligenciam-se os cuidados contra situações de abuso e se
omitem a essas pessoas o direito de acesso a orientação/educação sexual‖ (MAIA E
RIBEIRO, 2010, p.3)
Em contrapartida, apesar do discurso apresentando anteriormente revelar a
desinformação da pessoa com deficiência em relação às consequências do ato
sexual, ele explícita também que a suposta inocência atribuída a esses sujeitos
talvez possa ser deslocada para o contexto familiar, visto que, a ingenuidade parece
ser uma característica dos familiares da pessoa com deficiência. Nessa direção, o
discurso da mãe revela a crença na incapacidade da filha para o sexo e para a
reprodução, como verificamos a seguir:
Mesmo vendo as duas listrinhas do exame, não acreditava que a
minha filha estivesse grávida, afirma Laurinda Ferreira de Andrade.
(...) percebi que estava ficando mais gordinha. Mas achei que fosse
por comer demais. A gestação avançada, descoberta aos seis
meses, gerou pânico e encheu a família de dúvidas. (Aula – A
pessoa com deficiência pode namorar? / reportagem da revista
Época)
Dessa forma, o discurso materno posiciona a pessoa com deficiência como
um sujeito desprovido de sexualidade, reforçando um estereótipo ou o mito de que
essas pessoas são assexuadas. Em relação a esse estereótipo Pinel (1993) salienta
que:
Um dos mitos mais comuns é pensar que as pessoas deficientes são
assexuadas. Esta idéia geralmente surge a partir de uma
combinação entre a limitada definição de sexualidade e a noção de
que o deficiente é neutro, não tem as mesmas necessidades,
desejos e capacidades do não-deficiente. (p.310).
Outro aspecto a evidenciar é que parece haver uma incitação para que as
pessoas com deficiência falem da sua sexualidade, revelando os detalhes, sendo
assim, não basta dizer que têm uma vida sexual ativa, mas é preciso revelar o
―como‖ isso acontece. Ao falar de si e da sua sexualidade, esses sujeitos são
incentivados a expor os pormenores de sua vida íntima, mostrando em que medida
197
a manifestação de sua sexualidade é diferente das outras pessoas, como
constatamos no discurso abaixo.
E o sexo? Todo mundo pergunta. (...) Essa foi a melhor surpresa pra
mim: nem tudo fica paralisado. Na primeira semana depois do meu
acidente já tive ereções, e no Sarah aprendi que são duas vias para
que elas aconteçam, a mental e a física. (Aula – A pessoa com
deficiência pode ter relação sexual? (Blog Cadeirantes também
amam).
Para Foucault (2005), a experiência ocidental da sexualidade não é a da
repressão do discurso, não podendo ser caracterizada como um regime de silêncio;
mas, ao contrário, como um constante e historicamente cambiante incitamento ao
discurso sobre sexo. Para o autor, essa explosão discursiva sempre em expansão é
parte de um complexo aumento do controle sobre os indivíduos, controle não
através da negação ou da proibição, mas através da produção, pela imposição de
uma grade de definição sobre as possibilidades do corpo, através do aparato da
sexualidade.
Em relação à exibição pública, Campos (2006) sublinha que a exposição dos
corpos e da sexualidade das pessoas com deficiência não acontece apenas para
servir de exemplo a outras na mesma situação, ou para reivindicar seus direitos à
sexualidade, mas talvez para mostrar às pessoas ditas normais, ou para a
sociedade, que elas conseguem manter relações sexuais. Para a autora,
quando algo é considerado normal, tudo aquilo que foge a tal padrão
será, conseqüentemente, o anormal, pois infringe a norma. Isso pode
ser observado quando o assunto é a sexualidade das pessoas com
deficiência, as quais parecem, sempre, precisar provar as suas
―performances‖ sexuais. (p.95).
Nesse sentido, evidencia-se a existência de relações de força, dos ditos
―normais‖ sobre aqueles que têm deficiência, onde se exerce um poder que afeta, e
―traz a luz, fala e obriga a falar e julga‖. (LARROSA, 1994, p.71). Mas, ao mesmo
tempo em que as pessoas com deficiência são incitadas a contar os detalhes de sua
vida íntima, são também governados em sua sexualidade, tendo em vista que, a
decisão sobre a possibilidade de exercê-la é outorgado aos pais, aos familiares, aos
médicos ou até mesmo aos sujeitos ditos ―normais‖. Ao serem vistas como pessoas
198
frágeis e incompletas, os indivíduos com deficiência, terão ―para o seu bem‖ a tutela
dos mais experientes, que decidirão sua vida sexual e amorosa, como podemos ver
nos fragmentos abaixo.
As famílias de Fábio e Gabriela acharam prudente não separar o
casal. (Aulas – A pessoa com deficiência pode namorar?/Espaço da
Aula – reportagem Mamãe é Down).
Para a lei, os direitos reprodutivos dos deficientes intelectuais são os
mesmos de qualquer cidadão. A justiça, no entanto, costuma
presumir que nas relações sexuais de não-deficientes com
deficientes está embutido algum tipo de abuso. Mesmo quando o
sexo é ―consentido‖, a interpretação freqüente é que a permissão
pode ter sido dada por ingenuidade. ―Para grande parte da
população, a deficiência intelectual justifica a imposição de outros
limites‖, diz Mustacchi. De acordo com o médico, por trás dos
questionamentos sobre os direitos sexuais e reprodutivos dos
deficientes há duas perguntas: ―Quem vai cuidar do bebê? E ―E se
ele também for deficiente?‖. (Portal do Professor - Aulas – A pessoa
com deficiência pode namorar?/Espaço da Aula – reportagem
Mamãe é Down).
Desse modo, parece haver sempre uma relação desigual, marcada pelo
poder colonial dos ditos ―normais‖ sobre aqueles que têm alguma deficiência. Nesse
sentido, concordamos com Bhabha (1998, p.111) quando afirma que o discurso
colonial exerce uma forma de ―governamentalidade que, ao delimitar uma nação
sujeita, apropria, dirige e domina suas várias esferas de atividade‖.
Nessa direção, acreditamos que a discussão sobre a sexualidade da pessoa
com deficiência, no espaço formativo do Portal, possibilita o entendimento de que a
sexualidade não é puramente uma questão biológica, algo dado pela natureza,
inerente ao ser humano, mas que são processos profundamente culturais e plurais.
Portanto, nessa intrincada rede discursiva, constatamos que, ao mesmo tempo em
que circula representações da deficiência a partir de padrões estigmatizados,
veicula-se também outras representações que acabam por subverter os estereótipos
a respeito da sexualidade das pessoas com deficiência, desestabilizando alguns
mitos e crenças equivocadas a respeito desse assunto. De modo que poderíamos
dizer, em consonância com Campos (2006),
que as pessoas com deficiência, não são, (...) nem anjos, nem
demônios, nem assexuadas, nem hipersexualizadas, mas pessoas,
com alguma ou outra diferença – tal como todos nós – que têm
199
desejos, dúvidas, medos, emoções e que querem também viver os
seus corpos e sexualidades. (p.95).
Assim, as múltiplas narrativas acerca da deficiência vão tecendo diferentes
formas de representar os sujeitos com deficiência, diferentes formas de dizê-los,
formas nem sempre harmônicas, mas que em suas contradições produzem e
aspiram produzir um conhecimento objetivante da deficiência.
Dessa forma, nossas análises mostram que a pessoa com deficiência é ao
mesmo tempo produzida como selvagem (monstro) e também como mais honesto e
íntegro dos seres; ela é a encarnação do herói e, todavia, incapaz de realizar tarefas
corriqueiras; ela é inocente como uma criança e, todavia, é incitada a falar dos
detalhes mais íntimos de sua vida amorosa e sexual. Essa ambivalência na
produção do sujeito com deficiência faz-nos concordar com Bhabha (1998, p.126),
quando afirma ser ―reconhecidamente verdade que a cadeia de significação
estereotípica é curiosamente misturada e dividida, polimorfa e perversa, uma
articulação de crença múltipla‖.
Diante disso, entendemos que todas as representações antes enumeradas
correspondem, a narrativas culturais reveladoras de uma luta pelo poder de dizer
sobre a deficiência. Contudo, tais significados não são estáveis nem únicos e as
linguagens utilizadas para fazer referência às pessoas com deficiência, mudam
constantemente, indicando a fluidez e a mutabilidade dos significados. Nessa
direção, podemos dizer que a linguagem é constantemente cerceada, controlada,
para operar de modo a ser útil nas estratégias políticas de marcação e definição da
diferença. Isso significa que, ao enunciar a deficiência, existe um repertório limitado
pelas regras de significação existentes nesse dado momento histórico, dispersando
a deficiência através de múltiplos sentidos.
Por isso, não podemos deixar de considerar que os significados atribuídos à
deficiência atendem a determinadas demandas, implicam certas práticas e fazem
funcionar fecundas relações de poder. Ou seja, para atender a determinadas
condições históricas se estabelecem e se fabricam novos conceitos, novas formas
de falar da deficiência, realizam-se novos embates em torno da significação,
embates esses que não acontecem sem o crivo da ciência.
Tais considerações marcam a importância de sublinharmos que nossas
análises não contemplam a infinidade de sentidos possíveis de constituírem-se a
partir da leitura dos textos culturais disponibilizados no espaço formativo do Portal,
200
pois, é preciso admitir que, quando essas histórias chegam ao seu público de
destino, os professores que acessam o Portal do Professor do MEC, os sentidos
podem ser reafirmados, mas também podem ser criadas novas configurações,
contribuindo para atitudes favoráveis ou desfavoráveis diante daqueles que
possuem uma deficiência. Concordamos, com Amaral (2001) quando defende que:
(...) as emoções (principalmente o medo, a repulsa, a atração, etc.) e
as diferentes mensagens culturais que recebemos diuturnamente
incidem sobre nossa percepção de fenômenos ou pessoas,
traduzindo-se em atitudes favoráveis ou desfavoráveis a estas ou
àqueles. Essas atitudes são, então, a ―matéria-prima‖ dos
preconceitos (favoráveis ou desfavoráveis) que passamos a abrigar
em nós e a, com freqüência, exibir em nossas ações. (p.136).
Embora, reconheçamos as dificuldade ou impossibilidades de identificar todos
os sentidos sobre a deficiência que circulam no Portal, esperamos que as
discussões e análises apresentadas neste capítulo, possam, de alguma maneira,
convidar-nos a prestar atenção às formas de narrar a deficiência nos processos
formativos, atentando-nos para as histórias que são contadas, para as maneiras
como esses sujeitos são posicionados e, principalmente, para as relações de podersaber produtoras de significados sobre essas pessoas.
201
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como salientamos na introdução desta tese, buscamos neste trabalho
investigar qual a representação cultural da deficiência nos discursos do Portal do
Professor do MEC, especificando suas articulações com os saberes e poderes que
operam na constituição desses sujeitos. Portanto, tomamos como material de
análise alguns artefatos culturais midiáticos, disponibilizados no espaço formativo do
Portal, descrevendo como se constrói uma rede de poder sobre os sujeitos com
deficiência e como, no interior desse processo, produzem-se e circulam vários
saberes correspondentes.
Inicialmente, o nosso trabalho permitiu-nos considerar que a ―Deficiência‖ é
uma invenção, não podendo ser tomada como objeto natural, sob pena de reduzi-la
apenas aos aspectos biológicos, desconsiderando sua historicidade. Mas podemos
dizer, a partir dos discursos analisados, que a deficiência é concebida no
cruzamento de diferentes discursos, evidenciando a existência de um jogo de poder
que coloca em destaque uma correlação de forças, ora solidárias, ora divergentes –
que disputam o poder de narrá-la.
Assim, ao discutir a produção do sujeito com deficiência, no Portal do
Professor do MEC, e sua imersão no jogo entre deficiência e poder, constatamos
que sobre a deficiência incidem forças advindas de vários campos de saber, poderes
capilarizados e formas de condução que recaem sobre todos os âmbitos da vida dos
sujeitos com deficiência. Dessa forma, os enunciados produzidos a respeito da
educação, da aprendizagem e até da sexualidade das pessoas com deficiência são
respaldados, de um lado, pelos textos dos psicólogos ou dos psicopedagogos e; de
outro, pela fala dos médicos especialistas e de outros profissionais da saúde, além
dos profissionais da área da educação, dos próprios sujeitos com deficiência e de
seus familiares.
A partir dessa constatação, podemos dizer que os sujeitos com deficiência
não são vistos a partir de uma única relação, ou de um único campo de saber. Pelo
contrário, constatamos que a deficiência é produzida na multiplicidade e
complexidade de diferentes campos teóricos, comprovando-se que os discursos
funcionam como elementos ou blocos táticos no campo das correlações de forças,
tendo como consequência a presença de enunciados diferentes e mesmo
202
contraditórios, dentro de uma mesma estratégia discursiva, revelando-se um
discurso híbrido.
Nossa análise permite-nos constatar que as aulas, os vídeos, as músicas, as
histórias em quadrinhos, os artigos de jornais e de revistas insertas no espaço
formativo do Portal, vão tecendo, em sua materialidade diferentes maneiras de
―dizer‖ a deficiência, fazendo aparecer discursos por vezes antagônicos, enunciados
nem sempre lineares, mas que em seu conjunto e em sua dispersão, produzem
diferentes maneiras de captar a verdade sobre os sujeitos com deficiência.
Nessas diferentes maneiras de narrar a deficiência, observamos inicialmente
que os docentes, efetivamente, demonstram uma adesão ao discurso da inclusão,
mostrando-se engajados ao projeto educacional e às propostas de uma educação
para Todos. Sendo assim, observamos nitidamente a conformação docente a um
conjunto de regras, aos sistemas de pensamento, às diretrizes, aos estatutos e às
leis que apregoam a educação inclusiva, demonstrando que, ao narrarem a
deficiência, os docentes obedecem a um conjunto de práticas discursivas e não
discursivas que compõem jogos de verdade sobre as pessoas com deficiência.
Nessa perspectiva, as regras do discurso pela inclusão, como definidoras do
regime de verdade dos discursos docentes, promovem interdições no seio da própria
formação discursiva, organizando a maneira dos professores falarem, o que coloca
em ação uma gramática própria, fazendo com que apenas aquilo que harmoniza
com os enunciados, em prol de uma educação inclusiva seja o que pode
efetivamente ser dito, tendo como uma de suas consequências a produção da
deficiência através do apagamento das diferenças, promovendo-se a normalização
desses sujeitos.
Esse processo de normalização pode ser constatado através dos enunciados
que representam o sujeito com deficiência através do heroismo, enaltecendo as
capacidades sobre-humanas desses sujeitos, posicionando-os como valentes,
destemidos e corajosos, capazes de enfrentar as adversidades da vida por meio do
esforço próprio, marcados por enunciados que minimizam ou subestimam as
dificuldades inerentes à deficiência.
Dentre os discursos normalizadores estão também aqueles que buscam
evidenciar as qualidades de caráter dos sujeitos com deficiência, fazendo parecer
que são pessoas quase perfeitas, culminando na representação que poderíamos
203
chamar de ―bom moço‖, ou do ―exemplo a ser seguido‖, ou ainda daquele que tem
sempre uma ―lição de vida‖ para ensinar àqueles que não têm deficiência.
No discurso pela inclusão, há toda uma preocupação em marcar a deficiência
através de atributos positivos, excluindo-se as representações ou narrativas em que
a deficiência pode aparecer atrelada a comportamentos transgressores ou a
condutas morais reprováveis. Esse é um discurso particularmente questionável, pois
o excesso de atributos afirmativos pode, por um lado, apagar as diferenças,
mergulhando os sujeitos com deficiência num universo de indistinção; e por outro
lado, produzí-los como figuras grotescas, caricatas, podendo fazer com que o
professor em formação acredite que a superação da diferença depende apenas de
um esforço próprio do aluno e de sua capacidade para vencer as barreiras que lhe
são impostas através dos sistemas políticos e sociais.
Mas, ao mesmo tempo em que as regras pelo discurso da inclusão
possibilitam falar da deficiência através de atributos afirmativos, também interdita
enunciados que não harmonizam com essa perspectiva. Uma das consequências
disso, é que ao enunciar as ―verdades‖ a respeito da deficiência, os docentes não
problematizam as situações de preconceitos, as intolerâncias vividas em sala de
aula e, até mesmo, as fragilidades do processo de educação inclusiva. Pelo
contrário, os professores tornam evidentes apenas os aspectos positivos da
inclusão, demonstrando que a educação inclusiva tem acontecido de forma natural,
sem grandes tensões e entraves.
Destarte, nesse jogo de poder-saber quando os sujeitos com deficiência são
autorizados a narrar sua própria história inclusão, delineia-se outro cenário,
completamente distinto do que foi enunciado pelos docentes, tornando-se
perceptível a existência de uma inclusão por vezes excludente. Essa inclusãoexcludente torna-se explicita através das narrativas discentes, que colocam em
evidencia as situações de falta de acessibilidade, as situações de descaso em
relação à importância do intérprete na sala de aula regular e de tantas outras
circunstâncias que põem em xeque o despreparo da escola e do professor para,
efetivamente, promoverem uma educação inclusiva de qualidade.
As histórias de contestação tecidas pelos sujeitos com deficiência, e o
silenciamento dos professores em relações às dificuldades enfrentadas na
realização do processo educacional inclusivo, evidenciam o quanto os docentes
estão regulados em seu poder de dizer sobre a deficiência, e o quanto os seus
204
enunciados estão permeados por relações de controle e dominação, ajustando-se,
portanto, às dinâmicas de poder e saber de seu tempo. Isso tem implicações
profundas na formação de professores para educação inclusiva, entre elas, a
suposição de que a inclusão se faz apenas pela inserção dos sujeitos com
deficiencia na sala de aula regular, simplificação que pode imobilizar e impossibilitar
reflexões sobre alternativas para as situações de desigualdade e exclusão desses
sujeitos na escola regular.
Com efeito, as questões explicitadas anteriormente, mostram-nos que
precisamos ter um olhar crítico sobre os discursos dos professores acerca da
inclusão, considerando que eles estão domados em seu poder de corte, podendo
fazer com que a realidade polimorfa da inclusão dos sujeitos com deficiência não
seja vista em toda sua complexidade. Mas, outra questão preocupante é o fato de
que os professores, ao enunciar acerca da necessidade de uma educação para
Todos,
apoiam
ou
fundamentam
suas
argumentações
em
um
discurso
multiculturalista liberal de esquerda.
Essa escolha epistemológica traduz-se na ênfase da pluralidade, da
convivência, do respeito e da tolerância para com as pessoas com deficiência, na
perspectiva de que se deve tolerar e respeitar a diferença porque, sob a aparente
diferença há uma mesma humanidade. O discurso multiculturalista, como demonstra
nossas análises, emerge primordialmente da luta histórica pelo reconhecimento
formal da natureza multicultural da sociedade e apoia-se nas legislações de
afirmação cultural, nas políticas públicas de apoio a diversidade, bem como na
ordem econômica mundial, que elegeu a diferença cultural como objeto de
comercialização.
O grande problema é que, no contexto desse debate, em que se celebra a
diversidade, não se questionam as relações de força e de poder a partir das quais as
diferenças são produzidas. Além do mais, ao se falar em tolerar e respeitar a
deficiência, parece sempre haver uma hegemonia dos que toleram, nesse caso, os
―normais‖, sobre aqueles que são tolerados, as pessoas com deficiência.
Configura-se, então, uma relação assimétrica de poder, em que os ditos
normais são posicionados como ―bonzinhos‖ por tolerar aqueles que têm deficiência,
reafirmando-se a inferioridade destes. Sendo assim, contrapomo-nos a tais noções,
na medida em que ignoram a situacionalidade histórica e cultural da diferença,
contribuindo para camuflar as desigualdades sociais.
205
É justamente por isso, que consideramos oportuna a problematização do
discurso da diversidade tão recorrente nos artefatos do Portal do Professor do MEC,
salientando que seria mais produtivo formar os professores para questionar as
relações de poder e os processos de diferenciação produtores da deficiência. Em
outras palavras, ao invés de formar o docente para pensar a deficiência como um
dado estático, como uma essência, seria mais interessante formá-los para ver a
deficiência em sua multiplicidade, ajudando-os a compreender que as diferenças
estão sempre em movimento e que não há um conjunto unificado de definições e
categorias capazes de enquadrá-las.
Em contrapartida, ao mesmo tempo em que os docentes fundamentam-se
num discurso inclusivo pautado no multiculturalismo liberal de esquerda, apregoando
a diversidade, o direito de ser diferente contrapõe-se a essa individualidade,
produzindo-se um sujeito universal, reduzido nas conceituações médicas da
deficiência. Tal constatação deixa claro que a deficiência não é fabricada de forma
sequencial, mas envolve articulações, relações e cruzamentos de fronteiras e faznos perceber ainda que o poder disciplinar, imbricado no processo de objetivação do
aluno com deficiência, não está restrito apenas ao sujeito médico, mas também, a
outros sujeitos discursivos que buscam nessa prática discursiva a legitimação para a
produção da deficiência.
Nesse âmbito, observamos que os discursos que orientam os professores
articulam-se também com todo um aparato conceitual advindo de um saber médico,
constituindo a ideia de deficiência intimamente relacionada com o biológico. Nesse
jogo de forças, o professor assume o discurso médico sobre a deficiência,
apresentando as causas, o diagnóstico e os possíveis tratamentos.
Nas aulas do Espaço da Aula, por exemplo, vemos a prescrição de práticas
muito semelhantes àquelas utilizadas nos consultórios médicos, como a anamnese,
que consiste numa entrevista realizada pelo profissional de saúde com seu paciente,
com a intenção de ser um ponto inicial no diagnóstico de uma doença. Reproduzemse práticas e, mais do que isso, reproduz-se uma linguagem clínica, evidenciada
através de palavras como ―hereditárias‖, ―congênitas‖ e ―adquiridas‖, mostrando a
incorporação de um discurso médico que tem por finalidade descrever a deficiência,
em seus detalhes patológicos.
No discurso médico, os sujeitos com deficiência são significados a partir de
suas incapacidades, de suas limitações e supostas ―faltas‖. Tais discursos são
206
presos à lógica da vitimização, marcados pelos inúmeros ―não podem‖ ou ―não
conseguem‖, realimentando a imagem das pessoas com deficiência como eternos
sofredores ou vítimas de seu destino biológico. A surdez, por exemplo, é
representada nos discursos do Portal como sinônimo de falta e limitação,
ressaltando-se a incapacidade desses sujeitos de interagir com o mundo, devido às
limitações decorrentes da perda da audição e dos problemas decorrentes da
linguagem.
Nesses discursos, os sujeitos com deficiência são representados através de
uma visão essencialista, naturalizando-se a deficiência, fixando-a e apresentando-a
a partir de uma verdade que está enraizada na biologia. É essa verdade biológica,
que faz com que as pessoas cegas sejam representadas no espaço formativo do
Portal, unicamente sob a ótica daquilo que está faltando e pode ser compensado
pelo uso do tato. Nessa forma de significar a cegueira, privilegiam-se apenas os
aspectos biológicos, desconsiderando-se outras variáveis, promovendo uma leitura
da deficiência independente do tempo, do lugar e das relações sociais, operando-se
uma ritualização que apaga a surpresa e impede o estranhamento, esterilizando a
possibilidade de invenção de novas configurações sobre as pessoas cegas.
Essas novas configurações também são impedidas pela forte ênfase na
conceituação dos sujeitos com deficiência, no espaço formativo do Portal. No ato de
conceituar, de descrever as pessoas com deficiência, acaba posicionando-os como
objetos legítimos da ciência e dos aparatos de normalização, isto é, o corpo desses
sujeitos se presta à observação, ao mesmo tempo em que nessa forma de ―exame‖
produzem quem ele é, como agem e como devem ser tratados.
Nesse procedimento disciplinar, estão comprometidos todo um campo de
saber e todo um tipo de poder que estabelecem sobre os indivíduos com deficiência
uma visibilidade obrigatória, através da qual eles são diferenciados e sancionados.
Em outras palavras, ao conceituar a deficiência, colocam-se aqueles indivíduos num
campo de vigilância, situando-os numa rede de anotações escritas que os captam,
que vigiam, registram, individualizam e buscam produzir saberes sobre o indivíduo
com deficiência, concebendo-os como um produto da biologia, fixando sua
identidade.
Não obstante, essa forma de tratar a deficiência corresponde a uma visão
moderna a respeito dos sujeitos com deficiência, uma vez que eles são tomados
como seres universais e a-históricos, encobrindo-se as diferenças de gênero, classe,
207
raça, servindo apenas para justificar um corpo de conhecimentos especializado e
práticas de vigilância e controle sobre aquelas pessoas.
Tal discurso é problemático, pois no afã de significar a deficiência através das
conceituações, descrevendo-os e procurando-se por universais no comportamento
da pessoa com deficiência, reduz-se a historicidade desses sujeitos em todas as
suas dimensões, fazendo parecer que existe uma suposta essência verdadeira
desses sujeitos. Sob esse enfoque, devemos considerar que os professores em
formação, ao serem regidos pelos conceitos médicos da deficiência, num jogo de
objetivação, acabam regulados e disciplinados na forma de pensar os sujeitos com
deficiência, bem como na maneira de agir com relação a e sobre eles, contribuindo
para que o docente construa um diagnóstico prévio das ―competências‖ e
―incompetências‖ ou das ―capacidades‖ e ―incapacidades‖ das pessoas com
deficiência.
Além disso, o discurso médico acaba por culpabilizar o aluno com deficiência
pela sua não aprendizagem ou pelo seu insucesso, indo na direção de uma
concepção integradora em relação à educação da pessoa com deficiência,
fundamentada na crença de que o problema está centrado na pessoa com
deficiência, e não na escola ou no sistema de ensino que não tem garantido a estes
uma educação de qualidade. Portanto, se por um lado, esse discurso reforça a
patologia; por outro lado, desvia a atenção dos reais problemas existentes na escola
que contribuem para não aprendizagem dos alunos com deficiência.
Diante disso, acreditamos que os enunciados fundamentados no saber
médico devem ser colocados em suspeita permanente, pois os professores em
formação, ao tomá-los como verdades, podem pensar que a sua atuação
profissional se resume na correção ou normalização dos sujeitos com deficiência,
ignorando seus potenciais no processo de ensino-aprendizagem. Mais do que isso,
o olhar médico pode legitimar a ideia de deficiência como doença, contribuindo para
que os docentes continuem perpetuando a prática dos encaminhamentos para os
diferentes atendimentos especializados fora da escola, na concepção de que esses
sujeitos devem receber tratamento para ajustar-se ao modelo ou padrão
estabelecido pela escola.
Outra constatação importante, é que nos discursos sobre a deficiência
veiculados nos artefatos culturais endereçados aos professores no Portal do
Professor do MEC, reforça-se a ideia do desvio e da anormalidade, produzindo-se
208
uma verdadeira valoração desses indivíduos pelo jogo da quantificação, classificadoos e hierarquizado-os de acordo com o seu nível de inteligência (QI). Assim, no
discurso psicológico acerca da deficiência, enfatiza-se a ideia de defasagem,
tornando clara a comparação existente entre os padrões de desempenho do aluno
dito ―normal‖ e do aluno com ―deficiência‖, patologizando tudo que não se encaixa
dentro dos parâmetros da suposta normalidade.
Essa concepção tem implicações para a vida do aluno com deficiência, que
passa a ser submetido aos mecanismos disciplinares de normalização e
padronização. A esse respeito, observamos o exercício do que Foucault (2009)
concebe por ―sanção normalizadora‖, mecanismo disciplinar que visa punir tudo o
que está inadequado ou que se afasta da regra, todos os desvios.
Essa sanção normalizadora torna-se evidente quando observamos que os
alunos com deficiência, que não se ajustam ao modelo, ou que não conseguem
alcançar o conteúdo curricular proposto pela escola, acabam sofrendo as
penalidades da norma, cujos mecanismos normalizadores vão desde a repetência
ou reprovação escolar, até as estratégias de correção dos possíveis desvios através
da proposição de ―tratamentos‖ corretivos.
Além disso, a imposição das narrativas psicológicas e das narrativas médicas
tem os seus desdobramentos na própria forma como pessoa com deficiência se vê,
tendo em vista que, ao narrar a sua história de vida, os sujeitos com deficiência
assumem um modo de pensar sobre si intimamente associadas à noção de
defasagem e anormalidade. Depreende-se, portanto, que discurso da psicologia
fornece os exercícios e os modos de operar sobre os indivíduos com deficiência e
suas almas, subjetivando-os. Sendo assim, a identidade do aluno com deficiência
constitui-se mediante a afirmação de suas diferenças em relação à outra identidade,
representada pelos sujeitos que se encontram dentro dos padrões de ―normalidade‖.
Isso nos faz pensar que os efeitos de verdade provenientes do discurso da
psicologia podem, de certa forma, obliterar o trabalho do professor, tendo em vista
que, ao estabelecer a comparação entre a deficiência e um padrão cristalizado de
desenvolvimento normal, a deficiência será sempre encarada como um déficit, como
falta ou carência, havendo sempre a necessidade de ―correção‖ e suprimento,
deixando-se de lado os demais fatores geradores de fracasso escolar, tais como as
barreiras de ordem política, as barreiras de ordem comunicacional, as barreiras de
209
ordem física e tantas outras barreiras sociais que impedem o desenvolvimento e a
inclusão social dos sujeitos com deficiência.
Ademais, ao apresentar os alunos com deficiência, segundo classificações
ou graus, marcando os desvios, hierarquizando as qualidades, as competências e
aptidões, tomando como referência um ―aluno-padrão‖ idealizado, acaba-se por
reforçar os estereótipos de incapacidade e inferioridades dos sujeitos com
deficiência, além de posicioná-los como causadores dos seus próprios problemas,
contribuindo assim para a reprodução de práticas pedagógicas segregadoras e
excludentes no contexto escolar.
Diante de tais constatações e ao identificar as múltiplas representações
culturais da deficiência, no espaço formativo do Portal, podemos afirmar, com
segurança, que a deficiência é produzida ou construída na repetição de textos e de
imagens que alcança um nível de consenso ao ser enunciada por diferentes sujeitos,
produzindo-se efeitos de verdade. Reconhecemos, portanto, que a deficiência nada
mais é que a incidência regular de certos temas, imagens e falas produzidas por
sujeitos que ocupam posições distintas e que enunciam no Portal.
O problema é que o Portal do Professor do MEC, ao colocar ao dispor dos
professores metodologias variadas, ao mostrar as condutas desejáveis, ao
prescrever práticas pedagógicas que cumpram as metas educacionais propostas
pelo Estado Brasileiro, para educação das pessoas com deficiência, numa
perspectiva inclusiva, podem acabar produzindo um efeito contrário, tendo em vista
que muito do que é proposto nesse espaço formativo está atrelado a uma
concepção
de
educação
normalizadora
e
patologizante,
contrariando
os
pressupostos básicos de uma educação inclusiva.
Ao disponibilizar diferentes artefatos culturais pedagógicos, circunscrevendo
direções e limites para a prática pedagógica do professor, os enunciadores do Portal
operam através de estereótipos, demonstrando a presunção ou o anseio de deter
um saber prévio sobre o Outro com deficiência. Um saber que, por vezes, revela-se
atento apenas às diferenças externas ou superficiais, um saber que, ao invés de
questionar as identidades cristalizadas, reafirma a imagem já estabelecida
historicamente, reforçando aquilo que já se conhece a respeito dos sujeitos com
deficiência, fazendo aparecer as mesmas vozes que há tempos vêm narrando e
ocupando-se de objetivar a deficiência.
210
Podemos dizer então que, embora o discurso do Portal atraia pelas
possibilidades de intervenção, de transformação que oferece; apesar de interpelar
pelo conjunto heterogêneo de técnicas que utiliza; a despeito de seduzir porque
produz a identificação com as metas, desejos, anseios e vontade de transformação
em relação à educação das pessoas com deficiência; conquanto seja subsidiado
pelo Ministério da Educação e receba legitimidade no seu poder de enunciação, por
estabelecer acordos colaborativos com Universidades públicas nacionais e
internacionais, continua persistindo na produção da deficiência de uma maneira
pejorativa e estereotipada, fazendo com que o sujeito com deficiência, na sua
multiplicidade e diferença, seja substituído por uma construção imaginária que, por
vezes, não tem nenhuma relação com a realidade.
Essa maneira de narrar a deficiência, através de estereótipos, pode trazer
sérias implicações para a formação de professores para educação inclusiva, visto
que, as narrativas estereotipadas produzem não só o aluno com deficiência, mas
também e, sobretudo, os professores em formação, subjetivando-os. Isso significa
que as narrativas produzidas sobre a deficiência no espaço formativo do Portal
nomeiam, simplificam, enquadram a deficiência, mas também regulam, coordenam e
governam as ações dos professores, estruturando a sua forma de ver e pensar a
realidade.
É exatamente por isso que não podemos continuar produzindo - nas
formações de professores virtuais ou presenciais - conhecimentos sobre a
deficiência que encerrem ou aprisionem esses sujeitos nos discursos da estereotipia
e dos essencialismos. Portanto, acreditamos ser necessário produzir uma reflexão
permanente sobre as condições de produção do conhecimento sobre a deficiência
nos espaços formativos, possibilitando aos alunos em formação a construção de um
olhar crítico sobre os sentidos, as imagens e os enunciados que falam sobre esses
sujeitos, problematizando-os.
Por isso, acreditamos que nas discussões sobre a deficiência, nos cursos de
formação de professores para educação inclusiva, deve-se tornar evidente que não
existe uma relação direta entre as palavras e as coisas, e que os discursos
científicos, que se ocupam em narrar a deficiência, representam apenas uma
―vontade de verdade‖, que pode funcionar tanto como obstáculo para a possibilidade
de novas configurações sobre os sujeitos com deficiência quanto pode permitir
outras invenções da deficiência.
211
Isso implica, por certo, em possibilitar aos docentes em formação o
entendimento de que as pessoas com deficiência não podem mais ser vistas como
meros objetos a serem descritos, traduzidos e textualizados. Para além de conhecer
―textual‖ ou ―cientificamente‖ o outro com deficiência, devemos promover uma
formação em que os docentes tenham acesso às narrativas insurgentes sobre a
deficiência, narrativas que os possibilite contestar as regras convencionais de
definição das pessoas com deficiência a partir de uma visão totalizadora.
Por conseguinte, com base nas problematizações aqui apresentadas,
assinalamos que a transformação nas relações com o sujeito que apresenta
deficiência e a promoção de práticas pedagógicas mais humanas passam
necessariamente, pelo entendimento de que não existe uma identidade ―deficiente‖
essencial, ou seja, não existe uma narrativa universal sobre a deficiência que não
pode ou não deve estar aberta à contestação. É preciso, então formar os docentes
para duvidar das evidências, para interrogar o óbvio, para suspeitar daquilo que
parece tão convincente acerca da deficiência, para perceber o processo de
fabricação do outro através da linguagem e, mais ainda, para perceber que a
linguagem não é apenas um reflexo passivo da realidade, mas ativamente
constitutiva desta.
Por tal razão, consideramos a importância de se promover, nos processos
formativos, virtuais ou presenciais, um espaço narrativo para que as pessoas com
deficiência possam contar suas próprias histórias, assegurando-lhes o direito de
falar e de produzir contra–representações, que compliquem ou desestabilizem as
certezas, que destrua as abstrações preconceituosas e estereotipadas, mostrando
que existem diferentes formas de ser ―deficiente‖. Em consonância com Costa
(2005), acreditamos que devemos reivindicar o direito dos grupos e dos indivíduos
excluídos de descreverem a si próprios, de falar do lugar que ocupam e, sobretudo,
de ―inventarem as narrativas que os definem como participantes da história‖. (p. 50)
Ao mesmo tempo em que precisamos garantir o direito de voz aos sujeitos
com deficiência nos processos formativos, devemos também estar atentos às
diversas forças sociais que se utilizam do poder econômico, do poder político, do
poder da própria indústria cultural, do poder acadêmico, entre outros, para dizer ou
narrar a deficiência nos espaços de formação. O aumento do número de artefatos
culturais midiáticos que versam sobre a deficiência e que ensinam aos professores
212
que acessam o Portal do Professor do MEC, através de uma ―pedagogia cultural‖
coloca-nos frente ao desafio de interrogar esses discursos.
Num momento em que se fala tanto de inclusão, em que se salienta a
inclusão como forma de transposição de barreiras sociais e segregadoras, em que
se discute a importância de uma sociedade que considera todos os seus membros
como cidadãos legítimos, em que se discute a questão da diferença, faz-se
necessário atentar para as vozes que continuam tendo o poder de narrar a
deficiência, mantendo um olhar vigilante em relação aos saberes e poderes dos
novos atores sociais que entram em cena na produção dos sujeitos com deficiência.
Isso significa que nas discussões sobre a formação de professores para
educação inclusiva, como a que é proposta no Portal, precisamos perguntar sobre
como a alteridade tem sido representada nesses espaços de formação, precisamos
atentar para a linguagem, para as palavras que nomeiam as pessoas com
deficiência, para as formas de tradução, para os enunciados que descrevem a vida,
as formas de se comportar e as maneiras de aprender desses indivíduos,
precisamos duvidar das certezas a respeito dos sujeitos com deficiência.
E foi exatamente com o desejo de colocar em suspeita aquilo que
considerávamos uma certeza sobre a deficiência, que buscamos neste trabalho
desvelar os vários sentidos em que foi lida e vista a deficiência nos discursos
midiáticos do espaço formativo do Portal, evidenciando como esses sentidos se
cruzam, harmonizam-se ou se distanciam, e como a deficiência vai sendo
desenhada de diferentes maneiras, através de diferentes vozes que tentam construir
uma verdade definitiva sobre os sujeitos com deficiência.
Certamente, não buscamos neste estudo, um sentido ou uma verdade dos
discursos sobre a deficiência; mas ao identificar as múltiplas representações
culturais da deficiência, nos discursos do Portal do Professor do MEC, esperamos
possibilitar um novo olhar sobre os mecanismos aprisionadores da deficiência,
denunciando as artimanhas de dominação e poder produtoras de sentidos e
significados acerca das pessoas com deficiência nos processos formativos.
Por fim, esperamos que esta tese contribua para questionar os processos de
homogeneização, normalização e simplificação da deficiência, possibilitando a
contestação das formas de poder que transformam os sujeitos com deficiência, em
―outros‖ deficitários, exóticos, incapazes e incompletos. Além disso, esperamos que
este trabalho possibilite aos docentes uma reflexão profunda sobre a deficiência,
213
considerando-a em sua multiplicidade e diferença, corroborando, assim, para a
mudança de pensamento desses profissionais e seus modos de atuação.
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