FAMILIARE INSTITUTO SISTÊMICO
Compreensão Sistêmica da Dinâmica Escolar
Trabalho apresentado ao Familiare
Instituto Sistêmico para conclusão do
curso de Especialização em Terapia
Relacional Sistêmica
Luciana Cristina Assini
Professora Orientadora:
Denise Franco Duque
Florianópolis
2010
Resumo
Tradicionalmente a Psicologia Escolar caracterizou-se pelo uso de práticas que tendiam
a classificar e rotular os “alunos-problema” possibilitando que fossem culpados por
“suas” dificuldades. Ao longo dos anos, essa visão centrada no sujeito vem sendo
questionada e os psicólogos escolares gradativamente começaram a contextualizar os
fenômenos ocorridos na escola. O Pensamento Sistêmico, ao possibilitar que os
fenômenos sejam descritos a partir de sua complexa teia de relações, tem contribuído
nesse processo. A realidade escolar passa a ser entendida como um sistema, sendo os
diferentes fenômenos que nela ocorrem necessariamente produtos de sua complexidade
de relações – e não mais responsabilidades individuais. O presente trabalho tem como
objetivo caracterizar a dinâmica escolar a partir da perspectiva sistêmica.
Palavras-chave: Psicologia Escolar, Pensamento Sistêmico, Educação.
2
Ao grupo Ciranda.
3
Agradecimentos
Agradeço a todos aqueles que me acompanharam
na trajetória de recolorir-me, reconhecer-me mais uma vez. Obrigada
turma 6, Cida, João, Denise, Nai, pai, Lê e em especial mãe. Obrigada por acreditarem.
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SUMÁRIO
1. Apresentação .....................................................................................6
2. Psicologia Escolar no Brasil ..............................................................8
3. Pensamento Sistêmico ......................................................................13
3.1. Teoria Geral dos Sistemas...........................................................15
3.2. Cibernética..................................................................................16
3.4. Subsistemas e fronteiras..............................................................18
4. Compreensão relacional sistêmica da dinâmica escolar ..................21
4.1. Propriedades dos sistemas e realidade escolar.................. 24
4.2. Especialista x “posição de não-saber”................................32
5. Considerações finais ........................................................................ 34
6. Referências ........................................................................................36
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1. Apresentação
Ao longo dos anos os psicólogos que atuam no âmbito escolar vêm modificando
suas concepções acerca das explicações para os fenômenos sobre os quais precisam
intervir (Fernandes, 2007). O Pensamento Sistêmico, o qual compreende a realidade a
partir da inter-relação e interdependência dos fenômenos, tem contribuído nesse
processo. As “relações” e o contexto passaram a ser enfatizadas pelos profissionais que
adotam este referencial. Entender toda a complexidade de relações que caracteriza
qualquer fenômeno escolar e atuar considerando tal complexidade, ainda é um desafio
muito mais prático do que teórico. Defender a necessidade de intervir profissionalmente
a partir de tal complexidade é, seguramente, mais fácil do que intervir profissionalmente
em consonância com esse discurso.
Tornar esse discurso uma realidade da prática profissional é um dos objetivos
que o grupo de Psicólogos e Pedagogo que compõem o grupo Ciranda busca concretizar
ao prestar consultorias a instituições de ensino.
O grupo Ciranda – Consultoria
Relacional Sistêmica em Instituições de Ensino - foi constituído em 2004 a partir do
interesse de profissionais, que utilizavam a contribuição do pensamento sistêmico, em
estudar e intervir em fenômenos relacionados com prevenção à violência (entre elas o
Bullying) e promoção de resiliência em escolas da rede pública estadual. A partir de
então, o grupo ampliou suas contribuições prestando consultorias a escolas particulares,
ONGs e outros tipos de instituições de ensino; assim como passou a intervir também por
meio de ensino, promovendo cursos sobre a compreensão sistêmica da dinâmica escolar
- e outros assuntos relacionados com a realidade das escolas - a psicólogos, professores,
pedagogos, educadores e estudantes de áreas afins.
6
Essas experiências do grupo Ciranda – desenvolvidas ao longo de cinco anos, em
meio a dúvidas, certezas, erros e acertos – servirão como exemplos práticos que
auxiliarão a responder a pergunta que originou este trabalho: Como a dinâmica escolar
pode ser compreendida a partir da perspectiva sistêmica?
Ao longo deste trabalho, primeiramente será apresentado uma breve descrição do
desenvolvimento da Psicologia Escolar no Brasil. A partir da qual será possível perceber
que, atualmente, os psicólogos que atuam em escolas buscam compreender os problemas
que ocorrem nesse contexto dentro de uma perspectiva em que se privilegiem as
relações. Em seguida serão descritos os principais conceitos relacionados ao pensamento
sistêmico que subsidiam a compreensão da dinâmica escolar sob essa perspectiva. No
subtópico “Compreensão relacional sistêmica da dinâmica escolar” é discutido o modo
como a dinâmica escolar pode ser entendida sob a perspectiva sistêmica. As
intervenções realizadas pelo grupo Ciranda servem, nesse momento, como ilustrações.
Por fim, são apresentadas as considerações finais do trabalho.
7
2. Psicologia Escolar no Brasil
Ao longo dos anos a Psicologia escolar no Brasil sofreu mudanças graduais.
Principalmente a partir da década de 1980, as práticas tradicionalmente aceitas e
utilizadas por psicólogos no âmbito da educação passaram a ser questionadas. A quem
esses profissionais estavam servindo de fato? Quais as conseqüências políticas e sociais
decorrentes de sua atuação? As respostas para tais perguntas permitiam revelar que o
Psicólogo parecia reduzir, muitas vezes, a realidade social à individual (Bock, 2000);
revelando uma visão centrada no sujeito, que possibilitava culpabilizá-los pelas “suas”
dificuldades. No entanto, tais críticas possibilitaram o início da mudança na prática do
psicólogo escolar - ainda que, quase trinta anos depois, todas as dificuldades geradas
pela permanência do “modelo” anterior não tenham sido superadas.
Embora com
problemas não superados, é possível afirmar que o contexto social assim como as
relações dos sujeitos com o meio vem cada vez mais influenciando as intervenções dos
psicólogos que atuam em escolas.
Historicamente a psicologia escolar caracterizou-se por diagnosticar e classificar
estudantes, tratando os “alunos-problema” e selecionando os mais “aptos” para
ingressar na escola e avançar nos programas de estudo (Patto, 1984). Tal prática
revelava uma “visão” centrada no indivíduo, em que outros fatores não eram
considerados na explicação dos processos escolares. Tornou-se comum, assim, atribuir
ao aluno a responsabilidade por seus “fracassos” por meio da chamada “patologização”
das dificuldades escolares. De acordo com Salotti (1987), ao patologizar o fracasso
escolar e responsabilizar o aluno pelo seu próprio fracasso, a escola utiliza-se dos
conhecimentos especializados do psicólogo para explicar os motivos da exclusão. Os
laudos psicológicos, o psicodiagnóstico e o atendimento individual aos alunos
contribuíram com esse modo de ver o problema centrado no aluno. Como conseqüência,
8
a concepção subjacente a essa maneira de atuar do psicólogo deixou uma idéia
enganadora no imaginário dos professores, que ainda hoje se utilizam de conceitos
como o de “carência cultural”, “inteligência limítrofe”, “imaturidade psicomotora” ou
“desordem emocional” para explicar as profecias de não-aprendizagem (Andreazi,
1992). Responsabilizar o aluno pelo seu próprio fracasso explicita uma prática pautada
em contribuições teóricas que tornavam pouco evidentes as múltiplas determinações dos
fenômenos psicológicos. Isso é evidenciado por Meira (2000) quando afirma que a
Psicologia “tem se fundamentado ao longo de nossa história em variadas abordagens
teóricas, que por diferentes caminhos expressam a mesma desconsideração pelas
múltiplas determinações da Educação” (p. 53).
Assim, ao longo dos anos, psicólogos e educadores construíram uma expectativa
de que o psicólogo escolar deveria trabalhar com o “aluno problema”, a fim de adaptálo às normas e demandas de aprendizagem da escola (Andrada, 2005). Essa
“expectativa” pode ser facilmente compreendida a partir da trajetória da psicologia
escolar no Brasil, a qual pode ser caracterizada, de acordo com Patto (1984) em três
diferentes momentos. No primeiro momento, ao longo dos anos 1906 a 1930,
desenvolve-se dentro de laboratórios anexos a escolas, nos quais são realizados
experimentos à moda Européia. Em seguida, entre as décadas de 1930 a 1960, tem
como foco diagnosticar e tratar a população escolar. Num terceiro momento, em um
contexto de desenvolvimento econômico e conseqüente necessidade de suprir as novas
demandas materiais e ideológicas, passa a ser praticada dentro das escolas, o que
permite com que esse tipo de prática atinja maior parcela da população (Patto, 1984).
Tentar adaptar alunos a normas leva a pensar em termos de “normalidade” x
“anormalidade”. Isso pode induzir a práticas tais como demandar o uso de testes para
avaliar se o sujeito está dentro da “norma” esperada, o que evidencia uma perspectiva
9
centrada no sujeito, sem considerar o complexo sistema de relações que mantêm seus
comportamentos. De acordo com Andrada (2005) “a visão de muitos dos profissionais
da educação ainda está pautada no paradigma de normalidade x anormalidade, onde se
espera um padrão de comportamento e de atitudes que conduzem ao sucesso escolar”
(p. 197). Meira (2000) amplia essa discussão ao afirmar que a crítica ao modelo clínico
de atuação do psicólogo escolar aponta esse profissional como grande responsável pelo
processo de “psicologização” da Educação, tanto quando seus pressupostos se
concretizam em determinadas práticas profissionais, quanto quando são expressos nas
produções e abordagens teóricas que fundamentam diferentes propostas educacionais.
Ainda que seja possível encontrar em escolas psicólogos que realizem
atendimento individual a alunos, as intervenções desse profissional parecem cada vez
mais serem planejadas a partir da análise de todo o contexto escolar. Segundo Cunha
(1997), as queixas escolares sempre foram conhecidas dos psicólogos que trabalham nas
escolas e elas não mudaram muito com o tempo, desde que a psicologia se organizou
como profissão. O que se modificou foi a maneira pela qual a Psicologia as escutou e o
modo como lidou com elas. Neves e colaboradores (2002) afirmam que a psicologia
escolar está passando por uma re-significação da atuação profissional, a partir da qual
começa a apropriar-se de referenciais teóricos que levam em consideração os processos
interativos e constitutivos dos sujeitos no processo de ensino, de desenvolvimento e de
aprendizagem, em uma perspectiva psicodinâmica e sócio-histórica, na qual o foco não
é mais somente o indivíduo, mas sim os sujeitos em relação. Meira (2000) corrobora
com essa afirmação ao escrever que: “Ao que tudo indica, parece que gradativamente
começa a se delinear uma perspectiva a partir da qual as análises começam a se voltar
muito mais para os processos educacionais e muito menos para as questões centradas
nas crianças consideradas problemáticas” (p.56).
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A prática do psicólogo escolar na atualidade objetiva superar o modelo clínico
de atuação, em que o “aluno problema” é retirado de sala de aula e tratado clinicamente.
Atualmente, o psicólogo escolar investiga os processos escolares contextualizando-os, a
fim de construir uma perspectiva que possa compartilhar os conhecimentos psicológicos
em trabalhos coletivos que incluam os professores. Possibilita, assim, a outros
profissionais acesso aos conhecimentos da Psicologia que corroboram com a melhoria
da qualidade do trabalho educativo. O psicólogo começa a assumir um papel de coconstrução das intervenções escolares, saindo da posição de detentor do saber.
Fernandes (2007), ao caracterizar os comportamentos profissionais de
psicólogos que atuam em organizações escolares, descobriu que esses profissionais
deixaram “de ocupar o lugar central nas intervenções, atuando mais como um mediador
do conhecimento próprio dos membros da comunidade escolar e coordenador de
estratégias de enfrentamento e solução dos problemas” (p. 208). A pesquisadora ainda
afirma que relacionado com essa mudança está a preferência da maioria dos
profissionais entrevistados por intervenções coletivas – o que revela o entendimento da
realidade escolar a partir de sua complexidade. Andrada (2005) corrobora com essas
descobertas ao afirmar que o psicólogo que busca trabalhar nessa perspectiva também
trabalha junto com a equipe pedagógica e professores, a fim de construírem juntos
novos entendimentos de um mesmo fenômeno – o que contribui para diminuir os graus
de probabilidade de estigmatizar os alunos com dificuldades. Também afirma que
conversar com a família do aluno com dificuldades é mais uma forma de entender outro
contexto em que o aluno está inserido, e é quando, o psicólogo pode, “junto com a
família, refletir sobre a função da dificuldade do aluno no momento do ciclo vital da
família e criar estratégias para possibilitar o sucesso da criança” (Andrada, 2005, p.
198-199).
11
As mudanças nas intervenções do psicólogo escolar foram acompanhadas de
mudanças nos referenciais teóricos que as embasam. De acordo com Souza (2009) nos
últimos tempos os psicólogos escolares buscaram referenciais teóricos metodológicos
que compreendessem os fenômenos educacionais em sua complexidade, assim como
produtos do próprio processo de escolarização, o que inclui as dimensões institucional,
pedagógica e relacional; esses novos referenciais também eram aqueles que permitiam
entender o desenvolvimento humano e a aprendizagem como processos que não podem
ser entendidos separadamente, sendo articulados em suas dimensões biológicas,
psicológica e histórica.
O desenvolvimento da psicologia escolar ao longo dos anos evidencia o quanto a
prática e os referenciais teóricos desse tipo de atuação profissional vêm, cada vez mais,
partindo do entendimento dos fenômenos em sua complexidade. As relações e a
multideterminação dos eventos são cada vez mais consideradas. Essas mudanças
acompanham a própria transformação do paradigma da ciência, com a ruptura do
pensamento mecanicista-cartesiano para o pensamento relacional, evidenciado pelo
Pensamento Sistêmico. Caracterizar as contribuições do Pensamento Sistêmico à prática
do psicólogo escolar pode ser um meio de contribuir e consolidar ainda mais tais
transformações.
12
3. Pensamento Sistêmico
“Por onde começamos a mudança? Pela nossa própria forma de ver o
mundo”1. As concepções, teorias, valores de cada indivíduo interferem na maneira pela
qual ele explica o que ocorre no mundo. A visão de mundo tende a ser tão arraigada que
é geralmente difícil perceber seus efeitos nas explicações que as pessoas dão aos
fenômenos que as cercam. Questionar tais visões requer esforço para identificá-las, a
fim de poder questioná-las e modificá-las. Na história da civilização ocidental a visão
de mundo dominante transformou-se ao longo dos anos. O Pensamento Sistêmico, o
qual começa a ter suas bases desenvolvidas a partir do século XX, é o paradigma mais
recente que vem influenciando o pensamento ocidental. Enfatiza o entendimento dos
fenômenos a partir de sua complexa teia de relações com o meio, fazendo com que não
seja mais possível explicar “partes”, sem a sua complexa relação com o todo. Embora o
Pensamento Sistêmico venha sendo desenvolvido há quase um século, a explicação dos
fenômenos a partir de tal complexidade, ainda é um desafio.
As descobertas dos físicos relativas aos fenômenos em nível subatômico no
início do século XX deram início à construção de uma nova maneira de explicar o
mundo. A interdependência entre observador e fenômeno observado em níveis
subatômicos evidenciou a interconexão entre eventos. Nas palavras de Capra (2006) “O
universo deixa de ser visto como uma máquina, composta de uma infinidade de objetos,
para ser descrito como um todo dinâmico, indivisível, cujas partes estão essencialmente
inter-relacionadas e só podem ser entendidas como modelos de um processo cósmico”
(p.72). A verdade absoluta, o determinismo causal, a neutralidade começam a ser
questionados a partir dessas descobertas.
1
Trecho de diálogo do filme “O ponto de mutação”.
13
Complexidade, instabilidade e intersubjetividade passam a ser três pilares
fundamentais que sustentam o novo paradigma em ciência. A complexidade está
relacionada com o fato de um fenômeno apenas ser entendido a partir das relações que
estabelece com o meio. Vasconcellos (2005) explicita a natureza desse conceito ao citar
Wittgenstein (1921): “perceber um complexo significa perceber que suas partes
constitutivas se comportam umas em relação às outras, de tal ou qual modo [e que] não
podemos nem imaginar um objeto a não ser em conexão com outros objetos” (p.110).
Essa afirmação de Wittgenstein explicita que os objetos não apenas são estudados e
entendidos sempre em seu contexto, mas eles em si, apenas podem ser definidos a partir
de sua relação com o contexto.
A instabilidade remete à noção de processo. A estabilidade, que caracterizava os
fenômenos entendidos a partir do paradigma cartesiano, dá lugar a fenômenos
entendidos a partir de constantes transformações e auto-organização.
A intersubjetividade refere-se à impossibilidade de descrever os fenômenos de
forma neutra; pressupõe que o observador influencia a realidade observada e por ela é
influenciada. Essa noção começou a ser formulada a partir das descobertas de
Heisenberg em relação às observações de partículas de elétrons, em que era impossível
localizar e medir sua velocidade ao mesmo tempo – o que ficou conhecido como
“princípio da incerteza” (Vasconcellos, 2005).
Essa mudança de paradigma também possibilitou que novas teorias fossem
desenvolvidas a partir desses pressupostos. Entre tais teorias estão a Teoria Geral dos
Sistemas e a Cibernética (com suas diferentes fases) das quais são utilizados conceitos
fundamentais ao entendimento da realidade escolar. Sistemas abertos, globalidade,
feedback positivo, feedback negativo, retroação, equifinalidade são alguns exemplos de
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conceitos desenvolvidos por essas duas teorias. Assim, ambas serão caracterizadas
brevemente a fim de localizar com mais precisão esses conceitos.
3.1. Teoria Geral dos Sistemas
A Teoria Geral dos Sistemas foi desenvolvida por Bertalanffy a partir da década
de 1940 (Vasconcellos, 2005). De acordo com Bertalanffy, a unidade básica de
observação dos fenômenos naturais seria o sistema, isso porque cada fenômeno apenas
poderia ser entendido a partir de sua relação com o meio. Entre algumas propriedades
dos sistemas estão a globalidade, circularidade, equifinalidade e organização.
A globalidade (ou totalidade) caracteriza-se por “toda e qualquer parte de um
sistema está relacionada de tal modo com as demais partes que uma mudança numa
delas provocará uma mudança em todas as partes e no sistema total” (Watzlawick et al,
1967/2007, p. 112).
A tendência aos fenômenos se influenciarem mutuamente (de “A” para “B” e de
“B” para “A”) é nuclear no conceito de circularidade. De acordo com Vasconcellos
(2002) a noção de circularidade ou causalidade circular também é associada à noção de
retroalimentação, da Cibernética.
Equifinalidade2 é outra propriedade de um sistema, que referencia que as
características atuais de um sistema são mais determinadas pelas retroações atuais que
as mantém do que pelas condições iniciais que as originaram. Nas palavras de
(Watzlawick et al, 1967/2007): “(...) na análise de como as pessoas se afetam
mutuamente em sua interação, não consideramos que as características específicas da
gênese ou do produto são, nem de longe, tão importantes quanto a organização atual da
interação” (p. 116).
2
Prefixo de origem latina equi – igual.
15
A noção de organização descrita por Bertalanffy revela a propriedade de
hierarquia de um sistema (Vasconcellos, 2005). Esse conceito define que em um
sistema, diferentes subsistemas organizam-se de forma interdependente e integrada.
A tendência para a homeostase é outra característica dos sistemas, a qual indica
que todo sistema tende ao equilíbrio. Essa tendência ao equilíbrio revela um aspecto
positivo do sistema, tendo em vista que em algum grau todo ser humano precisa de
previsibilidade e controle para sobreviver. Assim, junto com o mecanismo de feedback
negativo, é possível corrigir determinados desvios do sistema a fim de manter aquilo
que está produzindo bons resultados. Grandesso (2009) afirma que os sistemas vivos
dependem da homeostase para sua sobrevivência, assim como das modificações de sua
estrutura frente às demandas do ambiente. Curonici e McCulloch (1999) parafraseando
Selvini Palazzoli et al (1980) explicam de que maneira a homeostase pode servir para
perpetuar características que deveriam ser mudadas nos sistemas: “O comportamento
incômodo do aluno assinalado ou da totalidade do grupo-classe é dotado de coerência
com o contexto no qual se manifesta e contribui para o equilíbrio do sistema como um
todo. Ele indica também a existência de uma disfunção e a necessidade de mudança” (p.
24).
3.2. Cibernética
Entre as décadas de 1940 e 1950, a Cibernética começou a ser desenvolvida por
um de seus principais autores: Norbert Wiener. De acordo com Vasconcellos (2005), a
Cibernética ficou conhecida como “teoria das máquinas”, tendo em vista que tem como
objetivo caracterizar as relações entre os diferentes elementos constituintes de um
sistema por meio de seu modo de funcionamento e mecanismos de regulação. Entre os
mecanismos de regulação, estão os conceitos de feedback positivo e feedback negativo,
16
os quais se relacionam respectivamente com as denominadas “primeira cibernética” e
“segunda cibernética”.
Na retroação positiva, a qual é denominada na literatura por feedback positivo, a
informação retorna para o sistema de modo a aumentar o desvio da tendência que vinha
se configurando até então. Esse tipo de feedback produz mudanças nos sistemas,
possibilitando novas formas de funcionamento.
No feedback negativo a informação que retroalimenta o sistema tende a diminuir
o desvio das tendências do sistema. Esse mecanismo é importante quando é preciso
manter algumas estruturas do sistema funcionando do modo em que estão.
Outra característica dos sistemas é a retroalimentação (feedback, retroação). Ela
revela a possibilidade de uma cadeia de eventos influenciarem-se mutuamente: tanto de
“A” para “B”, quanto de “B” para “A”; assim como de “A” para “B”, de “B” para “C” e
de “C” novamente para “A” (Watzlawick et al, 1967/2007). Essa “alça de retorno” da
influência dos eventos possibilita que seja questionada a lógica linear de causa e efeito.
Até o desenvolvimento da segunda cibernética (que em conjunto com a primeira
cibernética compõem a “Cibernética de Primeira Ordem”) o observador e realidade
observada eram duas instâncias separadas. Foi com os estudos de Bateson, Von Foester,
Maturana e Varela que a noção de intersubjetividade começou a ser incorporada na
Cibernética, constituindo o que ficou conhecido como “Cibernética de Segunda
Ordem”. Para esses autores, as relações são propriedades dos fenômenos, sendo um
equívoco descrever as variáveis ambientais como variáveis independentes ou
intervenientes em relação ao fenômeno observado.
17
3.3. Subsistemas e fronteiras
Pensar em sistemas leva necessariamente a caracterizar os subsistemas que
compõem a escola. Corpo docente, discente, administrativo, sala de aula, professoraluno compõem diferentes subsistemas dentro do sistema escolar. A noção de
organização descrita por Bertalanffy revela que diferentes subsistemas organizam-se de
forma interdependente e integrada. (Vasconcellos, 2005). No entanto, esse autor não
chegou a caracterizar os diferentes subsistemas, o que foi feito pelo russo Urie
Bronfenbrenner (1996) na Teoria dos Sistemas Ecológicos. A partir dessa teoria, os
subsistemas do sistema escolar podem ser subdivididos em:
•Microssistema: nível mais interno e imediato, do qual o aluno participa diretamente –
sala de aula, grupo de amigos.
•Mesossistema: grupo de intermediações entre dois ou mais ambientes – família e
escola.
•Exossistema: ambiente no qual o aluno não se envolve diretamente, mas é afetado por
eventos que nele acontecem – diretoria, conselho de classe, trabalho dos pais, etc.
•Macrossistema: sistema ideológico, políticas públicas, cultura local.
18
Figura 1:Representação dos diferentes subsistemas do Modelo Bioecológico de
Desenvolvimento Humano3.
Caracterizar os subsistemas que constituem a comunidade escolar possibilita que
sejam identificadas as diferentes relações entre os subsistemas – o que leva à noção de
“fronteiras” (Minuchin, 1990). Essas são definidas por meio de regras (formais ou
implícitas) que delimitam quem compõe cada subsistema e quais suas atribuições. De
modo geral as fronteiras podem ser classificadas em nítidas, difusas e rígidas.
Quando existem fronteiras nítidas os subsistemas são definidos com nitidez
evitando interferências indevidas. As atribuições de responsabilidade e autoridade são
claramente definidas. Nas relações com fronteiras difusas, também conhecidas como
“emaranhadas”, não há clara diferenciação relativa a quem participa de cada subsistema
e suas respectivas atribuições. Nas fronteiras rígidas há pouca comunicação entre os
subsistemas. Pode gerar entre os membros do subsistema um sentido distorcido de
3
Figura adaptada por Naiane C. W. Schultz e Ângela H. de Queiroz.
19
independência, tendo em vista que esse tipo de fronteira quando estabelecido tende a
isolar os subsistemas
20
4. Compreensão relacional sistêmica da dinâmica escolar
A maneira como alguém descreve um “problema” já
contém sempre uma idéia de como ele poderia ou deveria ser
solucionado. Os comportamentos que ele desenvolve sempre
participam da criação daquilo que ele desenvolve como
“problema” (Simon, 1995, p. 144).
Um sistema pode ser entendido como um “complexo de elementos em
interação” (Bertalanffy, 1968 citado por Vasconcellos, 2005, p. 198), os quais se
relacionam mutuamente. A primeira implicação dessa noção é a impossibilidade de
culpar ou responsabilizar qualquer integrante da comunidade escolar (professores, pais,
alunos, corpo administrativo) por erros e fracassos. Se os fenômenos ocorrem em
relação, assim eles devem ser entendidos. A “centralização no aluno” com suas práticas
decorrentes de culpabilização dos “alunos-problema” passam a ser questionadas quando
se entende sistemicamente um problema. Os padrões de normalidade e anormalidade
passam a ser relativizados. Watzlawick et al (1967/2007) comentam que quando um
comportamento passa a ser entendido no contexto em que ele aparece, os termos
“sanidade” e “insanidade” perdem o sentido. Aquilo que sai do padrão de
“normalidade” possivelmente só “faz sentido” no contexto em que figura.
A escola pode ser entendida como um sistema e, como tal, caracterizado a partir
da complexa relação entre os seus diferentes componentes (subsistemas). A importância
da noção de subsistemas e fronteiras pode ser ilustrada a partir do exemplo a seguir. Em
uma escola da Grande Florianópolis, em que o grupo Ciranda foi convidado a realizar
uma intervenção, problemas eram gerados pela falta de fronteiras nítidas entre os
diferentes subsistemas. Entre a equipe pedagógica não havia clareza sobre o Projeto
Pedagógico da escola. Em um nível, a escola era regida por um sistema de cooperação
em que coordenadores, pais e professores eram todos donos e tinham poder
21
deliberativo. No entanto, na prática as decisões eram muitas vezes tomadas pela pessoa
que ocupava o papel de diretor. Havia pouca clareza em relação a quais
responsabilidades eram incumbência de quem. Uma das decorrências dessa falta de
clareza era a dificuldade para tomar decisões em reuniões. As decisões eram tomadas
em grupo e era esperado um “consenso” para cada uma delas. Esse procedimento
demandava muito tempo e nem sempre o consenso era alcançado. No fim, a diretora
muitas vezes acabava tomando as decisões, tendo em vista que isso era preciso para que
a escola prosseguisse em seu funcionamento.
As fronteiras também eram difusas entre o subsistema pais e professores. Como
descrito no parágrafo anterior, os pais também tinham poder de decisão. No entanto,
não estava claro quais as suas responsabilidades e atribuições. Sem essa clareza, alguns
pais se achavam no direito de interferir. Alguns professores relatavam interferências
negativas da participação de pais dos alunos. Como donos, os pais achavam que
poderiam entrar e sair da escola quando lhes fosse conveniente. Retiravam seus filhos
da sala de aula, gritavam a fim de chamarem os filhos na sala de aula, reuniam-se diante
das salas de aula conversando em voz alta no período de aula, deixavam seus filhos
muito além do horário de fechamento da escola e consideravam obrigação dos
professores esperarem até as 19hs. Esses tipos de acontecimentos explicitam quão
difusas estavam as fronteiras, inexistindo respeito a limites físicos e reconhecimento da
autoridade do professor no espaço da sala de aula e demais dependências do ambiente
escolar. Outro fato que explicitou a falta de fronteiras e hierarquia foi o de uma criança
que não fez as tarefas de casa, justificando para o professor que seu pai não havia
gostado e disse para não fazer.
Assim, é possível perceber que nessa escola, como as fronteiras estavam mal
delimitadas, os papeis não estavam bem definidos. Existia uma falta de clareza do
22
projeto político pedagógico e da própria estrutura administrativa da escola. Era um
sistema cooperativo no qual não se tinha bem definidos os cargos e suas funções, o que
implicava em problemas decorrentes da falta de hierarquia e autoridade em vários
âmbitos: pais-professores; alunos-professores; professores-coordenação. Parte do
trabalho do Ciranda nessa escola foi auxiliar coordenadores e professores a ter mais
clareza sobre os papeis de cada um e a reconstruir e fortalecer a própria identidade de
grupo.
Manter as fronteiras das escolas nítidas é um trabalho árduo e constante.
Envolve desde clareza em relação ao projeto político pedagógico da escola, até clareza
em regras do cotidiano envolvendo as relações entre pais, alunos e professores. Em um
dos cursos ministrados pelo grupo Ciranda, uma coordenadora do ensino médio relatou
o quanto era difícil essa tarefa de manter nítidas as fronteiras entre os diferentes
subsistemas. Segundo ela, “todos os dias acontecem problemas de fronteiras”, são
alunos querendo usar a sala dos professores, pais que buzinam para chamar alunos ou
que querem conversar com professores em qualquer horário.
Definir fronteiras é definir papeis. Identificar com clareza quais as atribuições (o
que inclui distribuição de poder, respeito e responsabilidades) de cada um dentro do
sistema é fundamental para o bom funcionamento deste. Isso não quer dizer que esses
papeis tenham que ser demasiadamente fixos, não podendo haver trocas sob quaisquer
circunstâncias. Quando isso ocorre pode gerar fronteiras rígidas. Em um sistema escolar
com fronteiras rígidas, a comunicação entre os diferentes subsistemas tende a ser
dificultada. Pais podem não ter acesso a professores e alunos terem dificuldades para
receberem autorização para falar com professores e coordenadores. Geralmente
fronteiras rígidas são encontradas em escolas com características de sistemas
autoritários, em que há uma clara - ou melhor, rígida – distinção entre aqueles que
23
detêm o poder e mandam e aqueles que não detêm o poder e obedecem. Nesses sistemas
há pouca troca de informação entre os diferentes subsistemas (professores-alunos;
coordenadores-alunos; coordenadores-pais; coordenadores-professores). As ordens
“vêm de cima” e devem apenas ser acatadas.
4.1. Propriedades dos sistemas e realidade escolar
As propriedades dos sistemas abertos podem ser aplicadas à escola e revelam
possibilidades de compreensão da dinâmica escolar e, conseqüentemente de intervenção
a partir do enfoque sistêmico. Curonici e McCulloch (1999) descrevem a escola como
sistemas abertos e especificam de que modo essas propriedades ajudam a entender esse
contexto.
A globalidade explicita o quanto um sistema é um todo integrado e todas as suas
partes relacionam-se entre si. Essa interconexão entre os diferentes subsistemas, pode
ser bem observada em uma consultoria prestada pelo grupo Ciranda em uma creche da
rede municipal da grande Florianópolis. Em um dos grupos, havia muita agitação e
agressividade entre as crianças, a tal ponto de a turma ser considerada pelos professores
como “indesejada” e muito difícil de ser trabalhada. As psicólogas observaram que no
final de um período, quando os pais iam buscar seus filhos, as professoras contavam a
eles algum comportamento inadequado da criança ocorrido ao longo do dia.
Freqüentemente essas mesmas crianças apareciam no outro dia com sinais de agressão
física, o que levou a concluir que possivelmente elas recebiam castigos físicos como
uma tentativa de “correção” de sua “má conduta” na escola. As psicólogas sugeriram,
então, às professoras que mudassem a lógica: ao invés de ressaltarem um
comportamento negativo da criança quando um dos cuidadores viesse buscá-la, que
ressaltassem um comportamento adequado ocorrido ao longo do dia. As professoras
24
tiveram que, necessariamente, começar a perceber os comportamentos adequados
daquelas crianças que usualmente “só perturbavam”. O resultado observado foi que
essas crianças pararam de serem agredidas em casa (ao menos por esse motivo!) e
diminuiu a freqüência com que iam à creche com sinais de agressão física. É importante
ressaltar que as conotações positivas eram feitas na frente da criança quando o cuidador
ia buscá-la. Isso permitia que elas começassem a reconhecerem-se - assim como serem
reconhecidas - também pelos seus aspectos positivos. Nesse exemplo é possível
observar o quanto uma mudança do comportamento do professor em relação aos pais
(mesossistema família-escola) possibilitou mudanças no microssistema familiar. O que
esses professores fizeram a partir da indicação das psicólogas foi inserir uma nova
informação no sistema e deixar de fazer sempre o mesmo mais uma vez.
A circularidade ajuda a superar a lógica linear de causa e efeito e isso implica
em deixar de atribuir a culpa por determinado problema a apenas uma instância (alunos,
pais ou professores). Leva a olhar para o contexto e identificar os tipos de relações que
estão mantendo o problema. Assim, o comportamento de um professor, por exemplo,
deixa de ser apenas uma reação a um comportamento inadequado de um aluno e passa a
ser visto como parte dessa relação – influenciando também o comportamento deste
último.
A fim de identificar as relações que mantêm os problemas é necessário
diferenciar entre conteúdo e função. É comum que professores e coordenadores, ao
pedirem ajuda a psicólogos, relatem muitos acontecimentos com “alunos-problema”.
Com muita facilidade – tendo em vista que nem sempre é fácil “afastar-se” do contexto
em que se está inserido – ficam sob controle do conteúdo dos diferentes
acontecimentos. Ao psicólogo cabe a tarefa de auxiliar esses profissionais a
25
identificarem o padrão de relação que está mantendo esses acontecimentos a fim de que
possam ser alterados.
Um dos meios de alterar as relações de um sistema é por meio do feedback
positivo. No exemplo da creche citado anteriormente, a solicitação feita pelas psicólogas
do grupo Ciranda - para que as professoras destacassem para os pais um aspecto
positivo dos filhos cada vez que os fossem buscar na escola – funcionou como uma
nova informação inserida no sistema. Essa nova informação possibilitou um desvio do
padrão que vinha sendo seguido até então, provocando mudanças.
Quando o objetivo é manter algumas relações do sistema funcionando do modo
em que estão, o feedback negativo é um mecanismo importante. Conforme visto
anteriormente, a coordenadora - que relatava o trabalhoso processo de manter as
fronteiras nítidas entre os subsistemas de sua escola - serve como um bom exemplo de
como pode funcionar o feedback negativo na realidade escolar. Parte de seu trabalho
visava manter as regras que definiam as fronteiras entre os diferentes subsistemas na
escola. O feedback negativo relaciona-se diretamente com a tendência à homeostase.
Geralmente, alguns sujeitos acabam assumindo sempre o mesmo papel a fim de
manter o equilíbrio do sistema (homeostase). Um participante de um dos cursos
ministrados pelo grupo Ciranda relata um exemplo de perpetuação de papeis na escola
em que trabalha como psicólogo que ilustra esse tipo de situação. Um dos alunos da
pré-escola era sempre o “bandido” nas brincadeiras, ao ponto de os demais colegas o
chamarem apenas quando precisavam do “bandido”. Esse mesmo papel parecia não ser
assumido apenas nas brincadeiras; como aluno, ele era tido pelos professores como uma
criança muito difícil, “terrível”. Nesse caso, as interações desse aluno com os pares e
professores confirmavam cada vez mais o seu papel. Era necessário ajudá-lo a sair dele
26
iniciando outras formas de interação que não aquelas que apenas confirmassem o
quanto ele era “terrível”.
McCulloch e Curonici (1999) citam como um dos fatores que podem contribuir
para a persistência de um problema na escola, o fato de os problemas com uma criança
fazerem sentido para seus pares. Isso ajuda a manter ou ampliar o problema manifestado
por essa criança. As autoras citam algumas das interações que ajudam nesse tipo de
manutenção dos problemas: 1. crianças que sentem “alívio” ao verem outras em
situações de maior fracasso; 2. crianças com baixa auto-estima que precisam
desvalorizar o outro para sentirem-se valorizadas perante os demais – o que ocorre em
casos de Bullying; 3. crianças que apóiam sutilmente outras crianças que fazem
peripécias que elas mesmas não fariam. Em uma discussão com um grupo de
professores em um evento promovido pelo grupo Ciranda, alguns professores
comentaram que já observaram vários casos em que alunos pediam a outros para
fazerem “coisas erradas”; assim como crianças que serviam de “bodes expiatórios” em
um grupo.
O princípio da equifinalidade - o qual refere que as relações atuais de um
sistema são mais importantes para sua explicação do que aspectos relacionados com sua
gênese - leva, consequentemente, a questionar-se como os problemas acontecem e não
mais por que eles ocorrem. Essa mudança de por que para como tem algumas
importantes implicações, as quais são resumidas no Quadro 1.
Ao perguntar-se por que um problema ocorre, corre-se o risco de buscar
explicações em outro lugar que não na escola; assim como cair em uma perspectiva
linear em que um evento causa/provoca outro. Muitas vezes essas explicações são dadas
a partir das relações que o aluno estabelece em outros contextos, e nesses casos,
principalmente no contexto familiar. Quando um problema que ocorre na escola é
27
explicado por dificuldades familiares, incorre-se no erro de estabelecer uma relação
causal direta entre dificuldade familiar e dificuldade escolar. “Não é porque uma
criança tem um problema na família que terá problemas na escola e inversamente”
(Curonici e McCulloch, 1999, p. 29) - isso ocorre justamente devido ao fato de as
retroações ocorridas na escola serem diferentes daquelas ocorridas no contexto familiar.
Quadro 1.: Diferentes implicações relativas a questionar-se por que
(perspectiva linear) ou como (perspectiva circular) um problema ocorre.
Por quê?
Como?
Causa
Retroações
Perspectiva
linear
Perspectiva
circular
Centra-se no indivíduo
Foco nas relações
Passado
Presente e Futuro
28
Ao explicar um problema a partir de contextos fora da escola, a solução tende a
ser direcionada para esse contexto. A tendência nesses casos é encaminhar o aluno ou a
família para tratamento psicoterápico. Enquanto o aluno ou sua família se tratam, as
mesmas retroações continuam perpetuando-se na escola. Quando isso ocorre priva-se o
aluno do enorme potencial de resolução contido na escola, tendo em vista as variadas
possibilidades de diferentes retroações oferecidas por esse contexto.
Quando um problema é pensado a partir de suas retroações, as relações passam a
ser necessariamente evidenciadas. O problema passa a ser explicado a partir de uma
perspectiva relacional, e não mais centrado em indivíduos - muitas vezes “culpados” e
responsabilizados pela ocorrência dos problemas.
Geralmente, no âmbito escolar as relações são insistentemente negadas nas
explicações dos eventos (Curonici e McCulloch, 1999). Um dos meios de fazê-lo é por
meio da explicação de um evento a partir de “características da personalidade” dos
sujeitos (alunos, pais, coordenadores, professores). Essas propiciam com que os sujeitos
sejam rotulados e a explicação para seus comportamentos sejam formuladas a partir
desse rótulo e não pelas relações que ele estabelece com o meio. Como conseqüência,
“entidades” fictícias acabam controlando o comportamento humano, e não mais as
relações com o meio. Nesses casos, por exemplo, um determinado aluno é muito
agressivo e por isso bate nos outros. Robinson (2003) descreve alguns processos a
partir dos quais é possível, por meio da linguagem, gerar explicações fictícias para o
comportamento, ocultando o processo relacional ao qual o fenômeno se refere.
Um dos equívocos comuns ao falar e escrever apresentado por Robinson (2003)
é a reificação de substantivos, que consiste em derivar um substantivo a partir de um
verbo. Duas são as decorrências diretas da reificação: 1) o sujeito da ação é ocultado; e
2) com muita facilidade é criada uma “entidade” que passa a ser utilizada para justificar
29
a “causa” de comportamentos. Assim, ansiar-se, por exemplo, torna-se “a ansiedade” e
passa a explicar comportamentos: “João não dorme porque está ansioso”. Ou “João não
dorme porque é ansioso”. Neste último caso ocorre a transformação de um substantivo
em um adjetivo (“adjetivação”), criando uma característica de personalidade que explica
comportamentos. Essa característica passa a ser utilizada para rotular o indivíduo, “João
é ansioso” e provavelmente foi sempre assim...
Criar uma entidade que explique o comportamento a partir de um verbo favorece
o uso de explicações circulares como “causa” de determinados comportamentos. Uma
explicação circular é aquela em que duas justificativas para o comportamento explicam
a si mesmas. Por exemplo: João bate nos outros porque é agressivo e é agressivo por
isso bate nos outros. A circularidade nas explicações e definições de fenômenos é algo
comum, e obscurece a descrição das retroações que mantêm determinados problemas.
A descrição dos problemas a partir de queixas relacionadas com
“características” dos alunos ou a partir de sua situação familiar é algo comum nas
escolas. Em uma das consultorias prestadas pelo grupo Ciranda a uma escola da Grande
Florianópolis esse fenômeno pôde ser bem observado. Na primeira reunião do grupo
com as supervisoras de ensino fundamental, as mesmas tenderam a citar cada um dos
“alunos-problema” juntamente com suas características negativas e aspectos também
negativos de suas respectivas famílias. A seguir anotações de relatos4 sobre três alunos
descritos pelas coordenadoras:
“Diego5: agressividade com os outros alunos. Desorganizado. Pai foi preso
porque assassinou alguém. Ele viu. Mãe foi embora e filhos ficaram com a tia. Mãe
voltou para casa e agora toma conta das crianças. Quando não agüenta mais os devolve
para a tia.”
4
5
Os relatos foram transcritos das anotações do caderno da própria autora.
Nomes fictícios.
30
“Lucas e Oscar: irmãos. Dislexia. Altamente agressivos. Não têm medo de nada.
Para eles o mal é bom. Oscar é pior que o Lucas. Mãe não consegue acordar cedo
porque tem ‘atividades noturnas’”.
Esses tipos de descrições tendem a impactar quem as escuta e a “paralisar”
diante da possibilidade de qualquer intervenção. Os rótulos obscurecem os tipos de
interações que mantêm os comportamentos dos quais as coordenadoras se queixam; as
referências à família tendem a explicar os comportamentos inadequados desses alunos.
A expectativa da escola era que fossem feitos atendimentos individualizados dessas
crianças (16 ao total). Um dos primeiros trabalhos do Ciranda foi justamente explicar às
coordenadoras e professoras envolvidas a perspectiva sistêmica de atuação, em que
primordialmente são realizadas intervenções que priorizem mudanças no contexto
escolar. É importante ressaltar que a necessidade de encaminhamento para tratamento
fora da escola não é desconsiderada, e deve ser avaliada em cada caso.
A partir do que foi descrito na sessão “Psicologia escolar no Brasil” é fácil
entender que professores, e outros profissionais que trabalham em escolas, “esperem”
de psicólogos atendimento individual a fim de sanar problemas “internos” dos alunos.
Sendo o surgimento do Pensamento Sistêmico algo recente no desenvolvimento do
pensamento ocidental, é possível compreender o quão difícil é deixar de descrever os
fenômenos a partir de descrições unidirecionais e causais. As dificuldades em observar
os sistemas a partir da multiplicidade de relações que os mantêm são de todos:
psicólogos, professores e educadores em geral.
31
4.2. Especialista x posição de não saber
A Cibernética de segunda ordem articula a noção de “intersubjetividade”, a qual
inclui o observador nas relações que compõem os fenômenos. A partir da
intersubjetividade a possibilidade de descoberta da “verdade” é amplamente
questionada. Consequentemente, o papel daquele que supostamente detém o poder
também passa a ser questionado. A fim de ser minimamente coerente com a visão
sistêmica, é preciso sair da posição de especialista e assumir a denominada “posição de
não-saber”. De acordo com Morin (1996), entender os fenômenos de maneira complexa
exige que seja assumida a impossibilidade de ser detentor da verdade: “O ponto de
vista da complexidade diz-nos justamente que é uma loucura acreditar que se possa
conhecer do ponto de vista da onisciência, de um trono supremo a partir do qual se
contemplaria o universo” (p. 281).
Fernandes (2007), ao pesquisar comportamentos profissionais de psicólogos que
atuam em escolas, descobriu que a co-construção das intervenções já é uma prática
assumida por muitos desses profissionais. A partir dos dados que sua pesquisa permitiu
revelar, a autora conclui que “o psicólogo escolar que atua na Grande Florianópolis
deixou de ocupar o lugar central nas intervenções, atuando mais como um mediador do
conhecimento próprio dos membros da comunidade escolar e coordenador de
estratégias de enfrentamento e solução dos problemas” (p.224). A autora ainda salienta
que uma das características dessa mudança é a prática da construção de intervenções em
parceria com os professores, com escolha prioritária para intervenções com o grupo.
Ao assumir o ponto de vista sistêmico, o psicólogo escolar passa a construir suas
intervenções em colaboração com os professores ou outras pessoas mais diretamente
envolvidas com a queixa. Esse trabalho de co-construção potencializa os próprios
32
recursos da comunidade escolar. O professor não é retirado do entendimento do
problema nem de sua solução.
Integrar o professor no entendimento dos problemas possibilita que esses
comecem a ser compreendidos a partir de suas relações, e não mais em termos de
psicopatologias individuais. Definir o problema em termos de interações, das quais o
professor também faz parte, permite que ele passe a assumir um papel ativo na
modificação das interações. Segundo Curonici e McCulloch (1999) “(...) quando
aplicamos o modelo sistêmico a um problema no qual estamos implicados, não é mais
possível pensar que não fazemos parte do problema e, por conseguinte, das eventuais
soluções” (p.161).
O trabalho de co-construção da demanda e intervenções aumenta a
probabilidade de que professores e coordenadores aprendam a caracterizar o que
acontece no contexto escolar a partir do Pensamento Sistêmico. O psicólogo, ao sair da
posição de especialista, compartilha seus conhecimentos, facilitando que outros
profissionais comecem a pensar sistemicamente. Cunonici e McCulloch (1999) afirmam
que o objetivo final do psicólogo que trabalha com a perspectiva sistêmica em escolas
deveria ser, em relação a uma dada situação, capacitar os membros da comunidade
escolar a trabalharem sem ele da melhor forma possível.
33
5. Considerações finais
Entender o contexto escolar a partir da perspectiva sistêmica possibilita que seja
questionado o uso de explicações e práticas centradas no indivíduo, as quais tendem a
estigmatizar, julgar e culpar alguns sujeitos – o que leva muitas vezes a processos de
exclusão. Em uma cultura em que a correção dos erros pesa mais que a valorização das
qualidades, esses processos tendem a ocorrer com facilidade, os equívocos tendem a ser
valorizados e a responsabilidade pelos mesmos individualizadas.
O Pensamento Sistêmico torna evidente que são processos relacionais que
constituem e mantêm os fenômenos. O foco do psicólogo que atua no contexto escolar
passa a ser necessariamente as relações e não mais indivíduos. Não é mais possível,
assim, culpabilizar e transferir maciçamente a solução dos problemas para outros
contextos fora da escola.
Ao entender que mais importante que responder ao por que um problema
ocorre, é entender como ele ocorre, as soluções para os problemas são buscadas dentro
do próprio contexto em que eles acontecem. Essas soluções, sendo elaboradas em
processo de co-construção entre psicólogo, professores e coordenadores, potencializam
os recursos de cada membro da comunidade escolar na solução dos problemas. O
presente e o futuro passam a ser valorizados em busca de novas perspectivas.
Compreender o contexto escolar a partir do Pensamento Sistêmico possibilita
que o psicólogo que atua em instituições de ensino contribua para a descrição dos
processos de aprendizagens a partir de suas interações. Essas geralmente tendem a ficar
ocultas em meio a tantos acontecimentos que permeiam o dia-a-dia tão dinâmico da
realidade escolar.
E é justamente o dinamismo das relações e a complexidade dos fenômenos um
dos fatores que torna a prática do psicólogo escolar a partir do Pensamento Sistêmico
34
um desafio. Comparado ao desenvolvimento da Ciência, esse ainda é um paradigma
recente. Não somos treinados a pensar sistemicamente. A própria estrutura de nossa
linguagem não contribui para isso. Sua estrutura ainda reflete o pensamento dicotômico
e linear, o que dificulta ainda mais descrevermos os fenômenos a partir de suas
interações. Seguramente ainda há muito trabalho a ser feito ao compreender
sistemicamente a dinâmica escolar e – principalmente - ao planejar intervenções que
respeitem a complexidade dessa realidade.
Como afirmam Curonici e McCulloch (1999) o Pensamento Sistêmico não é a
solução para todos os problemas da escola, mas pode ser adotado para caracterizar e
compreender qualquer situação que ali ocorre. Ao entender os fenômenos
relacionalmente é fácil perceber que qualquer mudança em uma parte do sistema escolar
possibilita mudanças no todo. Esse “todo” pode envolver desde níveis mais micros
(uma sala de aula, por exemplo) até níveis macros, como a sociedade. Como todos
sabem, é na educação que está o futuro de uma sociedade mais justa e igualitária. Se
formamos uma grande teia, com certeza, as mudanças em cada unidade escolar serão
refletidas na sociedade como um todo. O tipo e a qualidade dessas mudanças dependem
apenas do trabalho de cada um de nós.
35
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