Tutoria e Mediação em Educação: Novos Desafios à Investigação Educacional
XVI Colóquio AFIRSE/AIPELF 2008
ACÇÃO TUTORIAL EM CONTEXTO DE TRABALHO
E AUTO-REGULAÇÃO DA APRENDIZAGEM
FRISON, Lourdes Maria Bragagnolo
Universidade Federal de Pelotas
SIMÃO, Ana Margarida VEIGA
Universidade de Lisboa
Introdução
Neste estudo1, discute-se e defende-se a tese que os pedagogos (no Brasil) e os técnicos de
ciências da educação (em Portugal)2, também denominados profissionais da educação, podem
exercer uma acção tutorial nos educandos-trabalhadores3 de forma a promoverem a auto-regulação
da aprendizagem para que estes saibam dirigir e controlar as suas acções, sentimentos, pensamentos,
comportamentos e propostas de trabalho. Desta forma, os educandos-trabalhadores precisam de
aprender a auto-regular a sua actividade profissional (conhecimento, competências e motivações),
não só para que estas lhes proporcionem a possibilidade do planeamento, da organização e da
reflexão dos processos e dos resultados, mas também para que eles saibam avaliar e compreender as
variáveis contextuais, que os estimulam e lhes dão a oportunidade de agir de forma intencional e
estratégica.
O educador tem a sua parcela de responsabilidade ao exercer uma acção tutorial na
aprendizagem do outro; mas para isso precisa de aprender a auto-regular os seus processos, a sua
proposta de actuação para poder estimular a aprendizagem auto-regulada do outro ou, mais
especificamente, as percepções de auto-eficácia, o uso consciente e deliberado de estratégias
cognitivas e motivacionais, estimulando o empenho na concretização dos objectivos educativos
que envolvem os educandos-trabalhadores. O pedagogo/técnico de ciências da educação precisa
também de considerar os contextos profissionais onde estes educandos-trabalhadores estão
inseridos4.
No Brasil e em Portugal, é pertinente a presença de pedagogos/técnicos de ciências da
educação na tutoria de actividades de cunho educativo, porque eles podem estimular os
indivíduos envolvidos a exercerem “um papel activo na construção dos seus saberes, na
Este estudo insere-se no Programa de Estudos da Aprendizagem Auto-Regulada (PEAAR) (http://autoregulacao.uidce.fpce.ul.pt).
Profissionais na área da educação denominados pedagogo no Brasil e técnico de ciências da educação em Portugal. Os termos
pedagogo e técnico de ciências da educação serão usados, neste texto, como sinónimos, referindo-se ao profissional formado na
educação e que actua em diferentes contextos educativos.
3 Categoria que define o trabalhador não apenas como alguém que só executa tarefas no local de trabalho, mas como alguém que está
em processo de formação, que aprende.
4 Locais ou ambientes de trabalho onde haja a necessidade de se trabalharem processos de formação e de aprendizagem: associações,
fundações, instituições, empresas ou organizações empresariais públicas e privadas, governamentais e não-governamentais.
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concretização das suas aspirações, na elaboração e direcção dos seus objectivos intelectuais,
afectivos, sociais e profissionais, e que lhes garante uma integração activa e responsável na
sociedade” (Lopes da Silva, Veiga Simão e Sá, 2005, p. 60). Esta necessidade decorre do desafio da
sociedade para encontrar novas formas de actuação para inovar e modificar a organização de
ambientes e espaços de trabalho. Tanto no Brasil como em Portugal, estes profissionais são
desafiados a implementar e a dinamizar estratégias de acção que possibilitem um trabalho mais
efectivo nas questões relacionadas com a formação, a educação, o planeamento e o processo de
aprender ao longo da vida.
A investigação realizada nos dois países possibilitou avançar no entendimento dos
processos educativos que ocorrem nos diferentes contextos não-escolares, nomeadamente os
referentes à implementação de estratégias que promovem o planeamento, a execução e a avaliação
das actividades e à acção tutorial que apoia o indivíduo no processo de auto-regulação da
aprendizagem.
Ao “valorizarem-se os processos de aprendizagem, passou-se a falar de uma nova cultura
organizacional que, em geral, exige a aprendizagem de competências extra-escolares” (Gohn, 1999,
p. 92). Deste entendimento, depreende-se que não é suficiente acumular conhecimentos, mas que é
necessário ter também domínio de competências, nomeadamente as das ferramentas essenciais
para aprender (Gohn, 1999). Fomentar a auto-regulação da aprendizagem aparece como uma
alternativa a ser trabalhada, pois é uma aposta no processo, através do qual o indivíduo mantém
activa a sua capacidade de aprender e pode ser sistematicamente orientado para atingir uma meta
desejada (Zimmerman, 1998).
Os pedagogos/técnicos de ciências da educação têm como objectivo organizar os processos
formativos, qualificar as pessoas, proporcionar as aprendizagens, estimular a participação activa
dos indivíduos e dos grupos nas aprendizagens nas quais é necessário investir.
Resultados que provocam a reflexão sobre a realidade educacional brasileira têm sido
divulgados com frequência, através dos meios de comunicação. A educação, o ensino, a
aprendizagem do povo brasileiro caminham lentamente e não são satisfatórios. Segundo o
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística5, (de 183.938.170 pessoas, entre 15 a 64 anos, da
população adulta brasileira, 64% são consideradas analfabetas funcionais com baixa escolaridade,
pois são capazes de ler, descodificar os caracteres escritos, mas não são capazes de compreender o
que leram ou descodificaram6. O Brasil ocupa, no Índice de Desenvolvimento de Educação, a 72ª
5
http://www.ibge.gov.br, acesso em 20 de Julho de 2005.
Analfabeto funcional é a pessoa incapaz de utilizar a leitura e a escrita para fazer frente às solicitações do contexto
social e usar as suas competências para continuar aprendendo e se desenvolvendo ao longo da vida.
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Lourdes Frison & Ana Veiga Simão
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posição entre 127 países e tem, aproximadamente, quinze milhões de analfabetos totais, o que
representa 14% da população.
Em relação a Portugal, Simão, Santos e Costa (2005) destacam que, no limiar do terceiro
milénio, apenas 9,8% dos jovens havia concluído o ensino superior; 11,7%, o ensino secundário;
78,4% tinha uma qualificação inferior, deste, a maioria tinha o ensino básico incompleto. Portugal
pretende ser, em dez anos (no período de 2005-2015), um dos dez países mais desenvolvidos e
atractivos da Europa. Os autores citados afirmam que “nada mudará em Portugal”, se não houver
uma “mobilização para a qualificação global dos portugueses que tenha em conta a qualidade da
educação-formação [...], não se trata da educação tradicional de adultos, trata-se de formação
profissional para as novas tecnologias e de metodologias inovadoras” (p. 21). A aprendizagem terá
de ser feita muito intensamente no local de trabalho: “os portugueses adquirem capacidades e
competências ao longo da vida como resultantes da aprendizagem de saberes obtidos fora da escola,
essencialmente na empresa ou na instituição a que estão vinculados” (p. 16).
Os ministros da educação da União Europeia consideram a aprendizagem ao longo da vida
um elemento essencial, pois a aposta na sociedade e na economia baseadas no conhecimento
implica estratégias de aprendizagem persistentes e continuadas, com enfoque especial no uso de
novas tecnologias. Para atingir melhores índices de formação continuada, a legislação portuguesa
aponta no sentido de as empresas possibilitarem a formação do trabalhador em contexto, para que
ele tenha oportunidade de aprender constantemente.
Estes argumentos e resultados justificam a abordagem do tema em diferentes contextos –
Brasil e Portugal – em virtude dos múltiplos desafios colocados pela sociedade contemporânea,
caracterizada como sociedade do conhecimento e da aprendizagem. Isso significa que é preciso
investir em educação e em formação continuada, valorizando as acções educativas existentes nos
locais de trabalho, tomando em consideração que o futuro da humanidade depende – e muito – dos
desenvolvimentos cultural, científico e técnico, que exigem dos cidadãos educação permanente que
lhes permita avançar. Se nada mudar, se os indivíduos não adquirirem competências ao longo da
vida, como resultante da aprendizagem de saberes obtidos fora da escola, principalmente nas
organizações a que estão vinculadas, continuarão com problemas no desempenho profissional e
sofrerão as consequências de não investirem em educação.
A exigência é aprender sempre, é saber construir conhecimentos no exercício de funções
profissionais. Urge a constante actualização: o aperfeiçoamento é fundamental para acompanhar
as exigentes solicitações profissionais. O estímulo ao desenvolvimento de competências cria
oportunidades aos trabalhadores de momentos de integração nos quais aprendem a relacionar-se,
a conviver, a desenvolver a capacidade de análise e de crítica. Na interacção, os indivíduos
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aprendem uns com os outros, especialmente ao participarem de propostas formativas que tenham
como foco a aprendizagem.
O campo de actuação do pedagogo/técnico de ciências da educação não se restringe ao
contexto escolar: cabe-lhes também o papel de desenvolver uma formação profissional em
contextos não escolares, baseada na construção de competências associadas, em nosso entender, ao
desenvolvimento da aprendizagem auto-regulada.
Nas organizações, é fundamental construir oportunidades, na própria estrutura, para que
os profissionais continuem a aprender e, assim, contribuam para a melhoria da qualidade do seu
trabalho. Isso implica um investimento em educação, no próprio ambiente organizacional e, por
conseguinte, na presença de profissionais da educação que actuem no planeamento e na
organização de propostas que mobilizem os indivíduos para a aprendizagem.
Esta investigação procurou compreender como os técnicos de educação potenciam as
oportunidades para que os profissionais auto-regulem as suas aprendizagens em contexto de
trabalho. Apresenta-se, através da análise dos dados recolhidos, o arquétipo7 das acções dos
pedagogos/técnicos de ciências da educação nas dimensões pedagógica, técnica e humana, bem
como o eixo da análise das acções destes profissionais relacionadas com a auto-regulação da
aprendizagem. No final, apresenta-se uma proposta de actuação para os profissionais da educação
auto-regulados e auto-reguladores, inseridos em contextos diversos.
Caracterização do profissional: pedagogo/técnico em ciências da educação
Pimenta (1999, p. 19) entende que a identidade dos profissionais da educação se constitui
não só a partir da “significação social da profissão; da revisão constante dos significados sociais da
profissão; da revisão das tradições, mas também da reafirmação das práticas consagradas
culturalmente e que permanecem significativas”.
Os cursos de Pedagogia e de Ciências da Educação estimulam a reflexão teórica, a partir das (e
sobre as) práticas educativas e viabilizam processos formativos em contextos socioculturais específicos
enfatizando a actuação dos estudantes em actividades orientadas para a acção e para a reflexão sobre
essa acção. Têm de, entre outros desafios, entender (e lidar com) a complexidade, o imediatismo, a
certeza/incerteza, a instabilidade, a singularidade, os conflitos éticos presentes na sociedade; orientar
para a construção de saberes que beneficiarão as práticas pedagógicas e educativas e realizar uma
intervenção contínua, estimulando o respeito pelo outro.
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Exemplo, modelo, protótipo de acções desenvolvidas pelos pedagogos em espaços não-escolares.
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No Brasil
A história da pedagogia no Brasil apresenta uma sucessão de ambiguidades, indefinições e
transformações presentes na formação da identidade profissional do pedagogo. Por isso, as suas
atribuições são contínua e constantemente questionadas. Segundo Libâneo (2002, p. 47), a história da
Pedagogia, da formação do pedagogo e da sua identidade profissional está “demarcada por certas
peculiaridades da história da educação brasileira desde o início do século”.
O curso de Pedagogia centra-se nos processos educativos, nos métodos, nas maneiras de
ensinar; aos quais, no entanto, não se restringe, pois assume uma significância mais ampla. Na
escola, na sociedade, na empresa, em espaços formais e não-formais, escolares e não-escolares, os
indivíduos estão num constante processo de ensinar e de aprender. Não há forma nem modelo
exclusivo de educação, nem é a escola o único lugar onde a educação acontece. As transformações
contemporâneas contribuíram para consolidar o entendimento da educação como fenómeno
multifacetado, que ocorre em muitos lugares, institucionais, ou não, sob várias modalidades.
Libâneo (2002) define Pedagogia como a ciência que tem a prática social educativa como objecto de
investigação e de exercício profissional, no qual se inclui a docência. Afirma que ela “investiga os
objectivos sociopolíticos e os meios organizativos e metodológicos de viabilizar os processos
formativos em contextos socioculturais específicos” e diz não ser possível “reduzir a acção
pedagógica à docência, pois é produzir um reducionismo conceitual, um estreitamento do conceito
de pedagogia” (p. 14).
As Directrizes Curriculares Nacionais Brasileiras (MEC, 2006) consideram que o pedagogo
trabalha com um repertório de informações e habilidades composto pela pluralidade de
conhecimentos teóricos e práticos, cuja consolidação é proporcionada pelo exercício da profissão,
fundamentando-se na interdisciplinaridade, contextualização, democratização, pertinência e
relevância social, ética e sensibilidade afectiva e estética. Enfatiza também que este repertório se
constitui por meio de vários olhares, culturas, vida quotidiana, que proporcionam tanto a leitura
das relações sociais e raciais, como dos processos educativos por estas desencadeadas.
O trabalho educativo estende-se às mais variadas instâncias da vida social, não se
restringindo, portanto, à escola nem à docência. A actuação profissional do pedagogo é tão grande
quanto são as práticas educativas na sociedade. Libâneo (2002, p. 52) diz que o pedagogo é “o
profissional que actua em várias instâncias da prática educativa, directa ou indirectamente ligadas à
organização e aos processos de transmissão e assimilação activa de saberes e de modos de acção,
tendo em vista objectivos de formação humana definidos na sua contextualização histórica”. Embora
alguns intelectuais da educação rejeitem a expressão “transmissão de saberes”, Libâneo (2002)
defende-a, por se referir aos conhecimentos que a humanidade produziu historicamente, isto é, ao
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património cultural acumulado e transmitido, que, ao ser apropriado, possibilita que os indivíduos
produzam e criem novas formas culturais.
A actuação do pedagogo fica então ancorada em três grandes eixos que, segundo Rigal
(2000), orientam a reflexão sobre educação no século XXI:
(i) a preocupação ética que tem como foco a preocupação sobre a pessoa e a sociedade em
que vive, reflectindo sobre que pessoa se quer ser e em que sociedade se quer viver;
(ii) a preocupação epistemológica que incide num pensamento de ruptura e superação
coerente com a busca ética para gerar um pensamento crítico, que situe o conhecimento
como momento dialéctico da práxis e que tem “a preocupação em compreender a
realidade (para lhe dar sentido) a fim de poder encarar a sua transformação” (Rigal,
2000, p. 172);
(iii) a preocupação política que se relaciona permanentemente com a questão da educação e
com a construção, apropriação, legitimação e distribuição do poder na sociedade,
bem como com a construção de estruturas de poder que estabelecem as relações de
dominação e de subalternidade.
As possibilidades de exercício profissional do pedagogo são amplas, uma vez que o objecto
principal de seu trabalho é o acto educativo, a aprendizagem humana. Aprender significa tomar
conhecimento, tornar-se apto ou capaz de fazer alguma coisa, em consequência de estudo,
observação, experiência. Projectos que estimulem aprendizagens são cada vez mais requisitados
nos locais de trabalho e podem representar mudanças nas organizações e nas relações que nelas
ocorrem.
Drucker (2001) enfatiza que a escola continuará a ensinar os jovens, porém transformando a
aprendizagem em uma actividade duradoura pela qual o próprio aluno sentirá necessidade de
entender e de transformar. O pedagogo terá, pois, de organizar-se (reorganizar-se) para a
aprendizagem contínua e contextualizada. Essa aprendizagem aperfeiçoa-se na relação com o outro e,
portanto, também no local de trabalho. Cabe ao pedagogo “lidar com factos, estruturas, contextos,
situações, referentes à prática educativa nas suas várias modalidades e manifestações” (Libâneo, 2002,
p. 52). Este autor considera que as intensas transformações, em vários campos, levam a novos sistemas
de organização do trabalho, a mudanças no perfil dos profissionais e a novas exigências de qualificação
dos trabalhadores. O pedagogo pode impulsionar processos permanentes de formação, nos grupos
sociais ou de trabalho que os desejam.
Em Portugal
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O curso de Ciências da Educação forma, historicamente, em Portugal profissionais que
actuam preferencialmente em espaços não-escolares. Este curso foi criado, no final de década de 80,
para acompanhar o movimento da sociedade portuguesa direccionado à procura social da educação,
o qual se evidenciou no crescente interesse pelas Ciências da Educação, resultante das
transformações do sistema educativo, especialmente através do plano da formação de professores. O
referido curso prepara profissionais para actuarem em diferentes ambientes educativos escolares e
não-escolares. Embora não recebam formação para a docência, estes estão aptos para actuar, por
exemplo, em empresas e instituições; na organização, concepção e implementação de projectos; na
administração central e das autarquias, na formação de adultos; na investigação em educação,
animação sociocultural; no desenvolvimento educacional local e comunitário; na formação de
professores.
Os licenciados em ciências da educação pela Universidade de Lisboa patenteiam
importantes competências profissionais decorrentes dos conhecimentos adquiridos na graduação,
tais como: aquisição de conhecimentos científicos; competências para seleccionar e interpretar
informações; capacidade de análise e pensamento crítico; competências de avaliação de situações;
competência para a intervenção autónoma e diferenciada; aquisição de competências de
investigação (Veiga Simão e Rodrigues, 2005).
O curso proporciona uma formação de banda larga de carácter flexível e polivalente facilitadora
da transferência e da articulação entre as dimensões teórica e prática dos saberes científicos;
favorece o desenvolvimento de práticas interdisciplinares que estimulam o trabalho em grupo, a
partilha de experiências e a troca de conhecimentos e permite uma pluralidade de olhares
educativos para a procura de soluções de problemas do sector.
O curso também oferece oportunidades para trabalhadores já inseridos no mercado de
trabalho, nomeadamente nas áreas de educação, saúde e trabalho social, e que aspiram melhorar as
suas competências profissionais no campo educativo. Ele é, portanto, uma oportunidade de
aprofundar estudos para aqueles que já concluíram a graduação.
Este curso tinha a duração de cinco anos. No ciclo inicial, que incluía os três primeiros anos,
procurava-se assegurar uma formação de base em Ciências da Educação com referência a
abordagens pedagógicas, psicológicas, históricas, sociológicas e filosóficas. Nele era dada uma
importância especial à formação no domínio das tecnologias, das práticas educativas e das
metodologias de investigação. No ciclo de pré-especialização (quarto e quinto anos), eram
trabalhados conteúdos que conferiam, uma formação generalista, que preparava para uma das
quatro áreas curriculares que configuravam as diferentes “saídas profissionais”: formação de
professores, formação de adultos, administração educacional e desenvolvimento curricular. No
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quinto ano, os finalistas eram chamados a realizar um estágio, durante o qual participavam numa
organização que tivesse actividades na área da educação e/ou da formação.
Actualmente, a Universidade de Lisboa adequou os seus cursos, impulsionada pela
reforma universitária europeia (Declaração de Bolonha) que tem como objectivo a reformulação,
em dez anos, do Ensino Superior, de modo a torná-lo mais coeso, harmónico, competitivo e
atractivo. Em função desta adequação, o curso aqui referenciado tem actualmente o grau de
Licenciado (1º Ciclo) com a duração de três anos e o grau de Mestre (2º ciclo) de dois anos.
Metodologia
Esta investigação procurou compreender como os técnicos de educação potenciam as
oportunidades para que os profissionais auto-regulem as suas aprendizagens em contexto de
trabalho. Para alcançar esse propósito, optou-se pela pesquisa qualitativa, com estudo de casos
múltiplos, o que permitiu reflectir sobre as acções dos profissionais da educação perante a emergente
necessidade de desenvolver propostas de formação que promovam a aprendizagem auto-regulada.
Para apresentar um panorama sobre o construto da aprendizagem auto-regulada, foram revistos
referenciais teóricos em autores como: Lopes da Silva et al. (2004); Zimmerman (1989, 1994, 1998,
2000); Bronson (2000); Zeidner, Boekaerts e Pintrich (2000); Rosário (2004); Veiga Simão (2002a,
2004a, 2004b, 2005a, 2006), que contribuem para o seu desenvolvimento.
Para a realização da investigação foram realizadas entrevistas no Brasil com treze
pedagogos, sendo doze do género feminino e um do género masculino e em Portugal com três
licenciadas do curso de Ciências da Educação da Faculdade de Psicologia e de Ciências da
Educação, da Universidade de Lisboa. As entrevistas foram marcadas com antecedência, foi
previamente explicada a sua intencionalidade e foram efectuadas no local de trabalho do
entrevistado, gravadas, transcritas e, posteriormente, analisadas de forma a organizarem-se e a
reorganizarem-se as unidades de significado que foram categorizadas e sintetizadas.
Os licenciados em ciências da educação e os pedagogos foram escolhidos aleatoriamente de
uma lista de mais de cinquenta profissionais formados nos respectivos cursos, que actuam em
instituições organizacionais, tais como: autarquias locais; empresas de formação; sector bancário;
câmaras municipais e estaduais; grandes magazines; sector da justiça; companhias de seguros, de
águas, navais e militares; hospitais e institutos ligados à saúde; à área das tecnologias, cursos de
formação em e-learnig e organizações não-governamentais.
A enumeração destas instituições (e várias outras que não foram mencionadas) demonstra
a multiplicidade de locais onde actuam estes profissionais.
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Os dados recolhidos pelas entrevistas foram submetidos à técnica de análise de conteúdo, a
qual foi guiada por modelos teóricos propostos por Almeida e Freire (2000), Morais (1999) e Bogdan
e Biklen (1994). Os dados categorizados foram triangulados com base no construto da auto-regulação
da aprendizagem.
Discussão dos resultados
Competências relacionadas com a função que exercem
As competências que os profissionais da educação desenvolvem estão implícitas nas acções
que realizam e modificam de acordo com os diferentes contextos. Para desenvolverem as
competências necessárias, mobilizam conhecimentos teóricos e práticos, saberes e recursos,
imprescindíveis ao exercício da profissão, no sentido de perceberem os múltiplos processos que,
simultaneamente, se desenrolam nos diferentes contextos. Perrenoud (2000) considera que os
profissionais da educação parecem ter olhos voltados para todas as direcções. Sem se limitarem à
observação de um detalhe ou de uma característica específica, eles são capazes de apreender o
essencial do contexto. Da análise dos dados, emergiram três dimensões da actuação dos
profissionais da educação: pedagógica, técnica e humana.
Na dimensão pedagógica, foram feitas referências às teorias educacionais, aos seus
respectivos objectivos e procedimentos até às questões da construção do conhecimento, dos
aspectos ideológicos, da ciência, da arte, da ética, da estética, da cultura, dos valores, das atitudes,
das normas e crenças, do quotidiano, das relações de poder, da autonomia. Nela sobressai a função
mais importante do pedagogo na perspectiva dos entrevistados: ensinar e, ao mesmo tempo,
aprender. O trabalho pedagógico deve procurar insistentemente o “fortalecimento da educação,
enquanto dimensão da prática social global; do ensino, enquanto actividade calcada na realidade
objectiva de quem aprende, e da aprendizagem, enquanto processo pessoal e intransferível que
acontece dentro de cada indivíduo, tendo em vista seu amadurecimento” (Grinspun, 2001, p. 91).
Do ponto de vista didáctico-metodológico, torna-se importante trabalhar, nesta dimensão,
com a implementação de estratégias que permitam melhorar a formação profissional através da
actuação por competências, as quais se relacionam com a capacidade de mobilizar conhecimentos e
saberes. A aprendizagem estratégica ajuda a desenvolver processos motivacionais, metacognitivos
e comportamentais que estimulam e proporcionam a criação de condições para o exercício da autoregulação, a qual facilita a compreensão do significado do que se aprende, a percepção inovadora
do conteúdo a ser aprendido e os processos de mudança pessoal durante o acto de aprender (Veiga
Simão, 2005a). Essa abordagem pode ser sintetizada como um caminho educacional que busca
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promover a aprendizagem através da experiência, fazendo com que o sujeito construa o seu
conhecimento a partir da sua prática, da sua reflexão, da sua participação.
O pedagogo, pela sua competência pedagógica, organiza e implementa a recomposição dos
saberes exigidos aos trabalhadores pelas mudanças sociais, económicas, tecnológicas, educativas.
“A importância dada a este tipo de conhecimento deve-se ao facto de não ser um conhecimento
que possa ser adquirido de forma mecânica ou linear” (Garcia, 1995, p. 57). Trata-se de um
conjunto de saberes relacionados com a concepção da acção pedagógica como acto educativo. O
pedagogo, ao actuar nas organizações, torna-se responsável pela implementação das acções
relacionadas ao planeamento, à orientação, à execução, ao acompanhamento e à avaliação dos
processos educativos.
Segundo os entrevistados, são competências de cunho pedagógico: articular teoria e prática;
implementar estratégias que facilitem a aprendizagem; estimular a integração de conhecimentos
para a resolução de situações-problema; articular saberes de que dispõem para aplicar na solução
de problemas; propor dinâmicas de trabalho que envolvem as qualidades humanas; ter formação
técnico-científica; elaborar propostas educativas; investir nas relações baseadas na flexibilidade e na
interacção entre os vários agentes que actuam na construção desse processo; estimular nos
trabalhadores a capacidade de reflexão crítica, o desenvolvimento da autonomia, a actuação
responsável, participativa e flexível.
Entende-se que a dimensão pedagógica está pautada pela configuração metodológica e
didáctica que encaminha e estimula a aprendizagem em qualquer ambiente educativo. A actual
mudança nos métodos utilizados é decorrente da implantação da cultura do desenvolvimento
organizacional, da sociedade do conhecimento e da emergente necessidade de aprender
continuamente. Tais acções mobilizam processos significativos, eficazes e relevantes de aprendizagem
que estimulam o desenvolvimento de competências, como: domínio pessoal, modelos mentais,
visão compartilhada, aprendizagem em equipa e pensamento sistémico. Neste sentido, os
trabalhadores-educandos desenvolvem a actuação autónoma e também estabelecem afinidade
interpessoal entre os grupos de trabalho, pois consideram que desta relação depende a construção
de parcerias, que fortalecem a visão compartilhada, isto é, a capacidade de trabalharem em equipa,
com coesão entre todos os envolvidos. Se os trabalhadores se envolverem e se mostrarem
motivados para o trabalho, será muito mais fácil obter um desempenho favorável à participação e
à aprendizagem auto-regulada.
Quanto à dimensão técnica, os pedagogos estimulam o desenvolvimento de conhecimentos
e de competências a serem transferidos para a actuação profissional e nela utilizados. Desta forma,
o desempenho do pedagogo tem uma importância fundamental na gestão e na organização de
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conferências, cursos, técnicas de grupo, debates, simulações, textos, questionários, oficinas de arte,
dinâmicas de grupo, trabalho em equipa, organização de ambientes de trabalho, gestão da
tecnologia, entre outros. O termo “técnica” foi utilizado para indicar a maneira especial de
executar ou fazer algo que dá suporte ao desenvolvimento de competências. Estas revelam-se na
actuação do educando-trabalhador como resultantes de oportunidades propostas pela actuação do
pedagogo, pela qual é enfatizada a necessidade de aprender e de aperfeiçoar-se.
A maioria das empresas onde os participantes desta investigação trabalham apresenta a
preocupação de organizar planeamentos (concepção técnica) que sistematizem actividades de forma
a qualificar os trabalhadores para assumirem postos de trabalho que exijam maior nível de
conhecimento e a oferecer oportunidades de actualização e de qualificação. As actualizações
integram a proposta de investimento na dimensão profissional que, pela valorização e pelo respeito
às pessoas, reconhece o valor da interligação entre as dimensões técnica e humana. O pedagogo
demonstra, na sua acção, ter compreensão, sensibilidade, valores, competência técnica para
estimular a organização e o desenvolvimento do trabalho. A praxis voltada para o desenvolvimento
de competências educativas não se restringe ao conhecimento e ao domínio dos recursos técnicos,
dado que a sua aplicação pede determinação, autonomia, consciência, intencionalidade e
compromisso com as necessidades concretas do colectivo (Rios, 2006).
A dimensão humana dá ênfase à formação de pessoas e é considerada diferencial. Está
voltada para o investimento individual, expresso no compromisso incondicional consigo mesmo
e com os outros, em dimensões que fortalecem a convivência, o respeito, a consideração, a
transparência balizados e orientados para o viver. Dos dados foi possível inferir que os
pedagogos têm como compromisso exercer uma acção tutorial que estimule nos educandostrabalhadores a consciência para investirem no seu crescimento interior. A evolução da ciência e
da tecnologia transformou os costumes e os estilos de vida e incita a reflectir também, nos
diferentes contextos educativos, sobre a competência interpessoal, impulsionadora da autoconfiança e da auto-estima, o que leva o indivíduo a acreditar em si e na sua capacidade de
aprender e de auto-regular a sua aprendizagem.
A formação profissional tem-se disseminado grandemente. Segundo os pedagogos
entrevistados, a sua actuação profissional está voltada para esta dimensão porque os programas
educativos visam melhorar a qualidade da actuação e da participação do trabalhador. Claxton
(2005) afirma que a vida profissional está a mudar rapidamente, que a incerteza e a insegurança
são realidades diárias e que, por isso, é preciso aprender “não as novas habilidades e
conhecimentos em si, mas a competências para dominar o que ainda não conseguimos vislumbrar”
(p. 221). Destaca que talvez se levem, minimamente, dez anos para ajudar a equipar os jovens com
Lourdes Frison & Ana Veiga Simão
“Acção tutorial em contexto de trabalho e auto-regulação da aprendizagem”
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essas competências, “porque não temos ainda algumas das principais ferramentas, como a nova
pedagogia que será necessária” (p. 221). Tenta-se que as pessoas se tornem melhores aprendizes,
mas será necessário investir muito esforço para que isso aconteça de forma mais efectiva. Um dos
entrevistados diz: “estamos óptimos em tecnologias, mas ainda distantes de saber trabalhar com o
ser humano para que ele tenha a capacidade de aprender”.
O pedagogo como tutor e a auto-regulação da aprendizagem
A auto-regulação da aprendizagem (Rosário, 2004; Schunk, 1990; Veiga Simão, 2006;
Zimmerman, 1998) pode ser definida como um processo activo no qual os indivíduos estabelecem
os objectivos que norteiam a sua aprendizagem tentando monitorizar, regular e controlar as suas
cognições, motivação e comportamentos com o intuito de os alcançar. “O trabalho dos educadores
deverá constituir um suporte ao envolvimento dos indivíduos nas suas actividades de
aprendizagem e monitorizar as suas reflexões de modo a que as experiências de aprendizagem
sejam um motivo de enriquecimento” (Rosário et al., 2008, p. 124).
A aprendizagem auto-regulada desenvolve-se através de diferentes fases que se interinfluenciam: prévia, realização e auto-reflexão (Zimmerman, 1998).
A acção tutorial do pedagogo/técnico de ciências da educação desenvolve-se na fase prévia,
que se refere aos conhecimentos anteriores, contempla os processos e as convicções, tanto dos
pedagogos que actuam organizando propostas de acção, como dos trabalhadores que desenvolvem
as estratégias de aprendizagens a partir das propostas estabelecidas. A fase de realização equivale
aos processos que ocorrem durante a execução das actividades propostas e ao esforço empenhado de
pedagogos e educandos-trabalhadores no decorrer das aprendizagens que, ao envolverem-se nas
propostas, levam em consideração o autocontrolo e a auto-observação. A última fase, a auto-reflexão
ou auto-avaliação, refere-se aos processos que ocorrem nas etapas anteriores e que influenciam os
trabalhadores para (re)avaliarem as aprendizagens e os processos relacionados com a sua realização.
Esta fase permite que se reveja o caminho percorrido, pois a aprendizagem é um processo
inacabado que requer esforço e actividade constantes. Esta fase é constantemente realçada pelos
pedagogos/técnicos de ciências da educação entrevistados, pois dela depende a continuidade do
processo. Nenhuma dessas fases, no entanto, acontece separada ou isoladamente, elas relacionamse, imbricam-se constantemente.
Explicita-se, portanto, que existe reflexão no planeamento, como planeamento,
(re)planeamento na avaliação. Em todas as fases, estão presentes convicções, variáveis ou factores
cognitivos/metacognitivos, motivacionais e contextuais que estimulam ou não o desempenho da
acção. Isto leva o educando-trabalhador a organizar, (re)organizar o seu próprio desenvolvimento
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em função de metas e aspirações pessoais/profissionais, das solicitações do contexto, podendo aí
exercer algum tipo de controlo sobre os seus sentimentos e pensamentos, de modo a melhorar a
sua aprendizagem e as tarefas propostas.
Na prática, a acção tutorial desenvolvida e implementada pelo pedagogo está relacionada com
o planeamento, a execução e a avaliação de propostas de trabalho decorrentes das necessidades
manifestadas pelos educandos-trabalhadores e evidenciadas no local de trabalho. O pedagogo
procura desenvolver estratégias de acção que visam a aprendizagem e trabalha para tal, construindo
propostas de trabalho e implementando dispositivos didácticos, que estimulem permanentemente a
reflexão. Ao analisarmos os resultados decorrentes das propostas de formações realizadas pelos
pedagogos, verificou-se, na maioria dos locais de trabalho investigados, que elas pressupõem o
planeamento, a execução e a avaliação como contemplado no construto da auto-regulação da
aprendizagem apostando na construção de conhecimentos pelo aprendente.
Ao analisarmos a promoção de estratégias de auto-regulação da aprendizagem,
desenvolvidas em ambientes educativos não-escolares, constatou-se que o pedagogo valoriza e
estimula o desenvolvimento de estratégias que promovam o reaprender a aprender. Esta
aprendizagem dá-se pelo envolvimento de factores cognitivos/metacognitivos, além da
sistematização de actividades e da organização de propostas e de alternativas implícitas ao
processo formativo, as quais são estimuladas pela superação de etapas, fases e factores subjacentes
ao construto da auto-regulação da aprendizagem. A participação autónoma, activa e planeada do
trabalhador nos processos de ensino e de aprendizagem são componentes indispensáveis para que
a aprendizagem aconteça.
No discurso dos pedagogos transpareceu um forte investimento no sentido de favorecer a
auto-regulação das aprendizagens dos educandos-trabalhadores, principalmente no que diz
respeito à construção de competências. Este procedimento visa desenvolver e direccionar
diferentes estratégias que facilitem a resolução de tarefas, as propostas de trabalho, bem como a
busca de soluções para os problemas.
O pedagogo, portanto, ao auto-regular a sua acção, estimula que o educando-trabalhador
auto-regule estratégias e actividades que lhe permitam o aprender. Para que isso aconteça, ele
estimula os sujeitos a mobilizarem as suas capacidades cognitivas, metacognitivas e motivacionais.
Estes factores são componentes básicos e necessários que, quando estimulados, favorecem a autoregulação da aprendizagem do educando-trabalhador.
O contexto onde ocorre a acção tutorial foi outra dimensão que emergiu na análise dos dados.
Pelo contexto, é possível entender a razão de um ambiente se mostrar mais estimulador do que outro
e de, em certos lugares, as pessoas se comprometerem mais, aprenderem mais e se envolverem mais
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efectivamente do que noutros. O contexto influencia quer pelas solicitações e exigências, quer pela
acção que as pessoas desenvolvem. Estas podem influenciar e modificar o contexto pela forma como
se organizam, como desempenham as suas funções e, ainda, pelas interferências advindas da
realidade social, profissional existente no local de trabalho.
Os dados revelaram que o contexto é alvo da preocupação dos pedagogos; por isso, eles
investem em estratégias, em espaços especiais para realização de tarefas e organizam ambientes,
nos quais promovem e estimulam o envolvimento com propostas promotoras de participação. Os
trabalhadores, segundo os entrevistados, expressam também as suas conquistas e, através destes
relatos, mobilizam outros trabalhadores a também se promoverem, articulando actividades
impulsionadoras de aprendizagem.
As questões contextuais apresentadas e destacadas influenciam a aprendizagem dos
indivíduos, pois, através do contexto, as aprendizagens podem ser estimuladas ou bloqueadas. Os
trabalhadores ficam motivados por diferentes razões que podem emergir dos diferentes interesses e
valores ou sentem-se estimulados por razões externas, como: pressão do trabalho; questões sociais;
recompensas (melhores cargos e salários); receios ou medos. A motivação ou a sua ausência pode
mobilizar ou imobilizar o desenvolvimento das competências profissionais.
Princípios da auto-regulação ligados ao contexto do trabalho: o papel do tutor
Para auto-regular uma acção é preciso que se tenham objectivos a atingir, os quais
conduzirão a uma acção, sustentando-a até ao alcance da meta desejada. A auto-regulação
encaminha para a imbricação de princípios que se complementam, formando uma corrente
sistémica, implícitos na actuação do pedagogo no desenvolvimento de estratégias autoreguladoras da aprendizagem e são, de acordo com Veiga Simão (2004a), a consciência, a
intencionalidade, a sensibilidade ao contexto, o controlo e a regulação de actividades.
Estes
princípios
revelaram-se
nos
discursos
dos
entrevistados
como
processos
impulsionadores da actuação tutorial dos profissionais da educação, apontando para:
– conhecimento: percepção que o trabalhador tem daquilo que pode fazer ou precisa fazer
por si mesmo ou com a ajuda do grupo, de tal forma que o leve a reflectir sobre a proposta
apresentada;
– intencionalidade: princípio da auto-regulação que aparece ligado às escolhas que os
trabalhadores fazem, principalmente, quando elas se relacionam com objectivos e metas
pessoais a atingir, incluindo as aprendizagens necessárias ou emergentes. A intencionalidade,
como o conhecimento, leva os trabalhadores a exercerem um papel activo na construção de
saberes, na concretização das suas aspirações, na elaboração dos objectivos intelectuais,
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afectivos, sociais e profissionais, garantindo-lhes a integração activa e responsável. A autoregulação agrega a intencionalidade consciente e planeada da acção, que requer um
indivíduo mais autónomo, mais comprometido, que saiba fazer escolhas e que estabeleça
para si objectivos, metas, que o afirmem na sua relação com os outros. Nos dados analisados,
há relevância da autonomia (autodeterminação) para o desenvolvimento das competências
necessárias à aprendizagem auto-regulada manifesta no desempenho profissional, na relação
e na afinidade interpessoal;
– sensibilidade: as acções do pedagogo estão interligadas ao contexto e à sensibilidade dele
decorrente. Esta sensibilidade implica diferenças individuais e culturais, diversidade humana
e territorial. Traduz-se na capacidade de sentir, de se ser afectado por algo, de receber, através
dos sentidos, impressões causadas por objectos externos. Os pedagogos, ao desenvolverem as
suas propostas de trabalho, preocupam-se com o contexto, pois ele pode estimular as
propostas de trabalho e ajudar os trabalhadores a vencerem inúmeros obstáculos;
– controlo: este princípio não se manifesta como algo que pressiona ou ameaça os
trabalhadores, mas sim como uma acção que permite estimular e organizar o ambiente, o
espaço e as tarefas de trabalho. O controlo não tem o sentido de cobrança, mas de estímulo para
que o educando-trabalhador desenvolva estrategicamente competências de aprendizagem
auto-regulada que o auxiliarão a solucionar problemas e a alcançar as metas previstas;
– regulação das actividades: conforme este princípio, é possível criar, construir e implementar
estratégias, ajustando-as ao ensino para que se dê o desenvolvimento das aprendizagens. A
regulação tem como objectivo contribuir directamente para a progressão das aprendizagens,
o que significa acompanhar o aprendente no seu processo. Regular actividades pedagógicas
também significa escolher, planear, apresentar e avaliar propostas de trabalho, que têm
origem no indivíduo desencadeador da acção.
Ao propiciar condições para o desenvolvimento profissional dos trabalhadores, estimula-se
o desenvolvimento da autonomia, considerada um “princípio regulador” da acção pedagógica e
que supõe a “articulação estreita de um processo de escoramento e desescoramento” (Meirieu,
2005). Alguns autores destacam que a ajuda pode se feita pelo processo de “andaimar”
(scaffolding), que tem a função de apoiar e estimular a construção de competências e serve de
protecção e estímulo para que o indivíduo possa avançar por si só (Pozo, 2002; Veiga Simão, 2002a,
2004a). O aprendente tem consciência da ajuda recebida e percebe que os apoios vão sendo aos
poucos retirados e que se vai tornando gradualmente independente, à medida que vai
consolidando essas competências. Apoiar o aprendente através de actividades de metacognição,
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até ao momento que ele o consiga fazer por si próprio, é um dos princípios que regula a actividade
da auto-regulação da aprendizagem.
Pela visualização dos cinco princípios, evidencia-se que não é suficiente ter consciência nem
ter as melhores intenções, se as pessoas não regularem as suas acções face ao contexto. A acção na
espontaneidade e na improvisação obscurece a intencionalidade. Os princípios subjacentes à autoregulação da aprendizagem e à concepção de estratégias promovem a aprendizagem dos
educandos-trabalhadores, permitindo-lhes, pela sua aplicação, o avanço nas suas aprendizagens.
Proposta de actuação tutorial fundamentada na auto-regulação da aprendizagem
A actuação tutorial exercida pelo pedagogo/técnico de Ciências da Educação promove a
auto-regulação da aprendizagem através da construção de estratégias, que envolvam e estimulem
os educandos-trabalhadores nas suas conquistas e aprendizagens. Ele impulsiona o trabalhador a
participar, a envolver-se no processo, sugerindo estratégias de acção, definindo objectivos,
acompanhando os seus resultados e reflectindo sobre eles, organizando e (re)organizando, se
necessário, outras propostas.
A reflexão feita no decorrer deste trabalho evidenciou que o pedagogo assume um papel
comprometido com a construção de saberes que levam ao desenvolvimento de competências e de
aprendizagens específicas. Tal motivo impulsionou a análise da proposta apresentada por Veiga
Simão (2006) sobre as características dos alunos auto-regulados. Através de tal análise e da
consideração dos indicadores encontrados nos dados recolhidos, foi possível chegar a uma proposta
que contempla as características do pedagogo/técnico de ciências da educação auto-regulado e autoregulador das aprendizagens dos educandos-trabalhadores. Estas características foram organizadas
em seis eixos que, articulados, criam oportunidades e estimulam a auto-regulação dos educandostrabalhadores. Os seis eixos, articulados entre si, impulsionam acções auto-reguladas e organizam-se
através de acções que procuram:
(i) estimular os trabalhadores na escolha de estratégias que os possam auxiliar na solução das
tarefas, pelo conhecimento e aplicação de propostas de trabalho que os incentivem a
desenvolver estratégias para elaborar, organizar, sistematizar, compreender tarefas que
ajudem o desenvolvimento da aprendizagem no ambiente de trabalho;
(ii) reflectir sobre o planeamento, sobre a necessidade do controlo que estimula a
organização, sobre a obtenção de metas para que os trabalhadores saibam controlar e
dirigir os seus próprios processos cognitivos e motivacionais, visando à obtenção desses
fins pessoais e profissionais (metacognição);
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(iii) estimular a auto-eficácia para a realização de tarefas, através de acções concretas, que
motivem e estimulem os trabalhadores para se envolverem na aprendizagem, para se
interessarem na realização das tarefas, para aprenderem a controlar e modificar
propostas, ajustando-as à situação concreta de aprendizagem profissional;
(iv) organizar tempo e ambientes favoráveis à aprendizagem de forma a estimular e ajudar
os trabalhadores a organizarem-se em relação ao tempo e às necessidades relacionadas
com a realização das tarefas, prevendo tempo e lugares para a aprendizagem (contexto),
com a ajuda de profissionais qualificados para superarem as dificuldades encontradas;
(v) participar na regulação das actividades dos trabalhadores, promovendo as condições
necessárias para a realização de acções que permitam participar na organização das
actividades previstas em situações de trabalho (sensibilidade ao contexto);
(vi) planear, conjuntamente com os trabalhadores, estratégias que estimulem o desenvolvimento
profissional, mobilizando-as em acções que motivem os trabalhadores na realização das
propostas exigidas para obterem avanços profissionais (regulação das actividades).
Regular o processo implica que o pedagogo seja, também ele, auto-regulado, tenha
conhecimento sobre o quê, o como e o quando se aprende, com que finalidade se aprende e onde se
utiliza o que foi aprendido. Na opinião dos entrevistados, é necessário recorrer a múltiplas estratégias
para acompanhar o trabalhador na construção autónoma/dependente8 (Morin, 2000) de
aprendizagens significativas, numa ampla gama de situações e circunstâncias educativas,
investindo tempo e motivando para se atingirem resultados positivos. A necessidade de
autonomia, de autodeterminação faz com que as pessoas tenham uma voz activa na definição do
seu próprio comportamento, o que é realçado pelo construto da auto-regulação que estimula o
indivíduo a participar e a envolver-se nas suas actividades profissionais.
A proposta apresentada estimula a participação activa do aprendente no desenvolvimento de
estratégias de trabalho e de competências pessoais, na reflexão sobre as questões que se revelam
como pontos-chave para que se dê a auto-regulação da aprendizagem. Esta abordagem incita ao
investimento na construção de estratégias de intervenção que estimulem efectivamente o indivíduo a
aprender e se privilegiem os aspectos cognitivos/metacognitivos, motivacionais, contextuais e sociais
que influenciam o desempenho comportamental no local de trabalho, onde também aprende.
Sugere-se que, a partir das suas estratégias, o pedagogo mobilize o educando-trabalhador a
envolver-se, estimule a realização de tarefas e actividades que ultrapassem a mera reprodução,
transforme a participação do aprendente em activa e autónoma.
8
Um dos sete princípios da teoria da complexidade.
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Para a implementar, é essencial que técnicos e pedagogos conheçam os indivíduos com os
quais vão trabalhar, diagnostiquem os conhecimentos prévios que o trabalhador tem sobre o
assunto a ser aprofundado, organizem uma proposta e a avaliem constantemente, saibam criar
oportunidades que o estimulem a avançar e que não inibam as suas tentativas de aprendizagem. É
imprescindível que os trabalhadores sejam questionados, estimulados a compreenderem e a
utilizarem recursos pessoais que lhes permitam reflectir sobre as suas acções, exercerem um maior
controlo sobre os seus próprios processos de aprendizagem e reforçarem as suas competências
para aprenderem. Os pedagogos, por exercerem a função de tutores, estimulam os trabalhadores a
fazerem transposições do aprendido, transferirem as aprendizagens para a implementação e para
as acções.
Considerações finais
O desenvolvimento cultural, social, tecnológico e inter-relacional exigem, cada vez mais,
que o indivíduo tenha “conhecimento”, o que pressupõe a capacidade de aprender continuamente.
Isso exige actualização, iniciativa, planeamento de acções dirigidas para a obtenção de metas e de
aspirações construídas na interacção com os outros. O pedagogo/técnico de ciências da educação
procura, através da sua actuação em contextos múltiplos, estimular a aprendizagem dos
educandos-trabalhadores para que eles possam transferi-la e aplicá-la na realização das suas
tarefas e assim enfrentar com êxito as transformações do próprio trabalho.
Os resultados deste estudo mostraram a necessidade de investimento na aprendizagem,
para a qual a actuação do pedagogo pode ser fundamental na interacção com os trabalhadores.
Nos casos estudados, os educandos-trabalhadores têm sido, segundo os entrevistados,
reconhecidos como indivíduos reflexivos, participativos na sua aprendizagem, deixando de lado a
ideia segundo a qual os trabalhadores são apenas reprodutores de acções mecânicas e executores
de tarefas. À medida que as organizações se transformam em “organizações de aprendizagem”,
modificam a sua forma de actuação envolvendo os trabalhadores no pensar e no agir da
organização.
A constatação que a aprendizagem deve continuar ao longo da vida aconselha à construção
de oportunidades que permitam aos indivíduos aprenderem a regular as suas aprendizagens e a
serem capazes de aprender de forma motivada e crítica, quer em espaços escolares, quer em nãoescolares. Constatou-se também que a aprendizagem acontece em qualquer ambiente, desde que a
meta seja atingir este objectivo. A auto-regulação da aprendizagem traz, subjacente, a preocupação
com a aprendizagem real, com a apropriação dos conhecimentos necessários para a vida pessoal e
profissional.
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Concluímos que o pedagogo considera que promove a aprendizagem dos educadorestrabalhadores a partir das suas necessidades e das dos diversos contextos onde actua. Os dados
recolhidos permitem afirmar que há necessidade de formação destes profissionais, o que requer
investimento em educação nos ambientes organizacionais e, por conseguinte, requer também que
os pedagogos procurem auto-regular as suas aprendizagens. O conceito apresentado por Senge
(1999) sobre as organizações como sistemas que aprendem está amplamente valorizado, pois o
ensino e a aprendizagem são agora vistos como um investimento necessário também em espaços
educativos não-escolares.
Com este estudo pretendemos propor e estimular que a actuação do pedagogo esteja
voltada para a formação dos trabalhadores e que sejam utilizadas, intencionalmente, as fases
previstas para o desenvolvimento de estratégias de acção apresentadas pela auto-regulação da
aprendizagem. Pretendemos estudar a proposta apresentada da acção auto-regulada visando a
construção de programas que possam ser discutidos e trabalhados junto dos académicos e dos
estudantes, para que, posteriormente, os desenvolvam nos seus locais de trabalho.
O pedagogo/técnico de ciências da educação não é o único a actuar nestes contextos e a
proposta aqui apresentada pode ser desenvolvida por outros profissionais, em diferentes áreas,
que também tenham como objectivo a promoção da aprendizagem auto-regulada.
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Lourdes Frison & Ana Veiga Simão
“Acção tutorial em contexto de trabalho e auto-regulação da aprendizagem”