IV SEMANA INTERNACIONAL
DE PEDAGOGIA - SIP
Centro Cultural e de Exposições
Ruth Cardoso
De 21 a 25 de Novembro de 2015
Maceió - Alagoas - Brasil
I SEMINÁRIO LUSOBRASILEIRO DE EDUCAÇÃO
INFANTIL - SLBEI
Colegiado de
Pedagogia
UFAL
Centro Acadêmico
Paulo Freire - CAPed
ISSN: 1981 - 3031
ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA
REVENDO CONCEITOS, DESMISTIFICANDO À PRÁTICA DOCENTE
Maria Iranelma de Oliveira Barbosa1
[email protected]
Juliane Batista Bezerra2
[email protected]
RESUMO
No presente artigo, discutiremos sobre o processo de ensino e aprendizagem dos conhecimentos
matemáticos sob uma perspectiva alfabetizadora com intuito de desmistificar a prática docente.
Desse modo, buscamos analisar brevemente a origem do curso de Pedagogia bem como o
tratamento destinado a formação de professores e os saberes matemáticos, salientando como a
universalização do ensino ocorrida em meados de 1960 repercute nessa formação fazendo emergir a
necessidade de se rever o curso para formação de professores polivalentes, pois os mesmos
estavam pautados em bases tecnicistas, uma vez que as leis que regiam a educação brasileira até a
década de 1980, designava ao professor o papel de executar eficientemente as normas estabelecidas
e seguir os modelos definidos pela esfera econômica. Assim, muitos conflitos surgiram mediante a
convergência entre os saberes produzidos pelos tecnocratas, alheios a realidade escolar, e os
saberes produzidos a partir da vivencia do professor. No que se refere ao ensino da Matemática,
nota-se a ênfase dada ao saber ensinar e ignorando a essência em compreender seus conceitos e
fundamentos. Dessa maneira, depreende-se que a forma como parte dos professores concebem e
trabalham os conteúdos matemáticos está relacionado a reprodução de modelos errôneos adquiridos
no decorrer de sua trajetória não contemplando a alfabetização Matemática, pois acreditamos que, o
ensino da Matemática deve ocorrer sob uma perspectiva inovadora, proporcionando uma
aprendizagem significativa.
Palavras-Chave: Curso de Pedagogia. Saber docente. Alfabetização Matemática.
1 INTRODUÇÃO
A partir de vivências no cotidiano nas salas de aula dos anos iniciais em
instituições escolares públicas e particulares onde trabalhamos, pudemos constatar
a falta de interdisciplinaridade nos assuntos abordados, não privilegiando os
1
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL).
Graduanda em Pedagogia pela Universidade Federal de Alagoas (UFAL), bolsista do Programa
Nacional de Cooperação Acadêmica (PROCAD) e colaboradora no Projeto do Grupo de Pesquisa
História da Educação Matemática (GHEMAT).
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Saberes da Matemática como elemento fundante para o desenvolvimento das
capacidades intelectuais dos sujeitos.
Sendo assim, temos por finalidade investigar o ensino da Matemática em um
panorama alfabetizador cessando com a persistente concepção de um ensino
isolado e desvinculado da língua materna, no intuito de proporcionar uma
aprendizagem significativa em uma perspectiva de Alfabetização Matemática.
Para tanto, buscamos na literatura pertinente inferir sobre o processo de
ensino e aprendizagem dos conhecimentos matemáticos por acreditarmos em sua
relevância para a formação de sujeitos críticos, conscientes e reflexivos, tomando
como ponto de partida a concepção de seu estudo em uma perspectiva de
alfabetização com o propósito de desmistificar sua prática como algo alheio a
realidade e restrito a poucos.
No entanto, para uma melhor compreensão é necessário o esclarecimento
acerca dos principais conceitos que estarão presentes no decorrer da referida
pesquisa e um breve levantamento histórico sobre a consolidação do curso de
Pedagogia e a constituição de seu respectivo currículo, a fim de averiguar qual a
importância dada aos saberes da Matemática, pois como nos traz Carvalho (2009) o
saber docente é plural e heterogêneo tendo muitas vezes raízes na formação.
Sendo assim, utilizamos como suporte teórico Carvalho (2009) e Souza
(2010) por nos proporcionar um olhar singular sobre o cotidiano escolar e as
peculiaridades existentes na educação, entendendo o ser humano como algo
complexo e inconcluso, além de nos possibilitar um novo olhar sobre a prática
pedagógica no que se refere ao ensino da Matemática em uma perspectiva de
ressignificação.
2 ORIGEM DO CURSO DE PEDAGOGIA E OS SABERES DA MATEMÁTICA
Desde sua origem datada de 1939 regida pelo Decreto-lei 1.190 de 4 de abril
de 1939, o Curso de Pedagogia é marcado por conflitos quanto a identidade do
profissional que forma, pois como as demais áreas do conhecimento era organizado
seguindo a concepção 3+1, isto é, o título de Bacharel era destinado ao egresso que
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cursasse três anos de estudos dos conteúdos específicos da área, e de Licenciado
para aquele que destinasse mais um ano de estudos envolvendo à Didática e
Práticas de Ensino.
Observa-se que a prioridade estava voltada para a formação do técnico
educacional renegando a segundo plano a profissão docente. Isto resultava em
rupturas e fragilidades na formação desse profissional. Nas palavras de Carvalho
(2009, p.32):
A partir da regulamentação, Decreto-lei n. 1.190/1939, definiram-no como
o curso em que são formados os ‘técnicos em educação’. Nessa época, os
professores primários graduavam-se em Pedagogia para realizar
concursos públicos e assumir funções administrativas nas secretarias de
Educação.
Essa estrutura curricular permaneceu até a promulgação da primeira Lei de
Diretrizes e Bases (LDB) 4.024/61. A partir dessa lei vários Pareceres e Resoluções
propuseram mudanças estruturais no currículo para o curso de Pedagogia, no
entanto, sem sucesso pois, a Resolução 2/1969 vigorou até a promulgação da nova
Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional 9.394/96.
Com as reformas educacionais dos anos de 1960, houve uma ampliação do
acesso às escolas, tendo por finalidade a mobilidade social, ou seja, obter através
da educação maior probabilidades de ascensão social. A expansão econômica e
industrial encontrava-se diretamente relacionadas com a ampliação da oferta da
escolarização básica. Logo, com a universalização do ensino em meados de 1960, a
instituição escolar passou a receber um número maior de alunos advindos das
camadas sociais mais populares, repercutindo em crescentes taxas de evasão,
repetência e fracasso escolar.
Neste momento, emerge a necessidade de se rever o curso para formação de
professores polivalentes. Esse fato decorre da falta de capacitação do professor
para lidar com a nova realidade que estava sendo posta para a educação pública
brasileira.
Diante do exposto nos é possível aferir que as leis que regiam a educação
brasileira até a década de 1980, designava ao professor o papel de executar
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eficientemente as normas estabelecidas e seguir os modelos definidos pela esfera
econômica. Assim, muitos conflitos surgiram mediante a convergência entre os
saberes produzidos pelos tecnocratas, alheios a realidade escolar, e os saberes
produzidos a partir da vivencia do professor.
Na busca por melhorias na qualidade do ensino, faz-se necessário romper
com as concepções técnicas, promovendo uma formação sólida e consolidada,
como bem coloca Carvalho (2009, p.39): “Portanto, uma sólida formação
possibilitaria ao professor mais recursos e, por que não dizer, confiança nos
processos de investigação da sua prática docente”.
Assim, o educador precisa de uma formação que lhe proporcione ressignificar
seus conceitos com concepções consistentes que lhe permitam exercer suas
funções de forma clara.
É partir da nova Lei de Diretrizes e Bases para a Educação Nacional (LDB)
9.394/96 promulgada em 20 de dezembro de 1996, que é instituída a formação em
nível superior para professores polivalentes. O Artigo 62 da referida Lei estabelece:
Art. 62. A formação de docentes para atuar na educação básica far-se-á em
nível superior, em curso de licenciatura, de graduação plena, em
universidades e institutos superiores de educação, admitida, como formação
mínima para o exercício do magistério na educação infantil e nos cinco
primeiros anos do ensino fundamental, a oferecida em nível médio na
modalidade normal. (p.35)
Isso repercute na procura pelo curso de Pedagogia, o que, de certo modo,
representa uma preocupação com a própria formação e o fazer pedagógico.
No que se refere ao ensino da Matemática em alguns cursos de Pedagogia,
nota-se a ênfase dada ao saber ensinar ignorando-se o fato da essencialidade do
professor compreender os fundamentos da Matemática. Nesse sentido, aos alunos
são repassados técnicas para que estes enquanto professores possam reproduzir
mecanicamente o que lhes foram passados. Carvalho (2009, p.40) aponta: “nesses
cursos, não existe a preocupação em construir conceitos matemáticos”.
3 A REPRODUÇÃO DOS MODELOS
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Mediante a breve análise curricular do Curso de Pedagogia, depreende-se
que boa parte dos formadores de professores tiveram seus estudos pautados sob
uma perspectiva tecnicista.
Os saberes docentes são constituídos de modo plural, por isso, é possível nos
defrontarmos durante a formação com profissionais que carregam em seu fazer
pedagógico ranços de seu processo de escolarização, formação docente e moldes
adquiridos no decorrer da carreira. No entanto, esses modelos adquiridos ao longo
da vivência não devem representar um empecilho para a construção da identidade
do futuro professor.
Carvalho esclarece (2009, p.48):
Entendemos que os modelos são importantes e necessários para os
docentes e futuros docentes, mas, no entanto, eles não podem funcionar
como uma “armadura”, dificultando ao professor pensar sobre sua prática e
construir a sua identidade profissional.
Ainda segundo a referida autora (2009), em sua pesquisa, pode-se constatar
que, muitas vezes os obstáculos enfrentados por alunos de estudantes docentes são
reflexo das próprias dificuldades desses profissionais.
Apesar dos avanços na área educacional é perceptível a relutância de vários
professores a adequar-se à nova realidade que está sendo posta, principalmente no
que se refere a processos didáticos e metodologias atuais.
Todavia, não basta conhecer estratégias eficazes para favorecer a
aprendizagem, é preciso ter domínio do conteúdo, pois como afirma Carvalho (2009,
p.171) “Compreender o conteúdo da disciplina com a qual se trabalha, contribui para
o fazer pedagógico, porque dá ao professor a possibilidade de pensar em atividades
mais eficientes e adequadas para os alunos”.
O educador é mediador do conhecimento e como tal cabe a ele a superação
de equívocos acerca do ensino e aprendizagem dos conhecimentos matemáticos,
pois o sucesso do aluno dependerá das concepções e metodologias assumidas por
ele.
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No que tange ao ensino da Matemática nos cursos de Pedagogia, espera-se
que o graduando possa, mediante as reflexões acerca dos conteúdos tratados, vir a
ampliar e superar concepções sobre os conhecimentos matemáticos ressignificando
suas práticas docentes. Carvalho (2009, p.177) ressalta que “é desejável que a
disciplina de Matemática, no Curso de Pedagogia, propicie aos alunos o estudo dos
conceitos numéricos e do sistema de numeração decimal, abarcando o
conhecimento histórico e as operações fundamentais”.
Entretanto, a formação não consegue suprir as lacunas que permeiam as
primeiras noções dos conceitos matemáticos, evidenciando sua fragilidade. Sendo
assim, as práticas cotidianas não contemplam atividades que priorizam a
alfabetização, então o ensino é pautado de forma mecânica causando aversão por
parte de alguns alunos.
Portanto, pensar em alfabetização matemática é se propor a repensar a
formação e a própria prática, é considerar o aluno como capaz de construir
conhecimento, é assessorá-lo na compreensão e interpretação dos dados e
representação através de linguagem específica, sendo o trabalho norteado pela
contextualização e historicidade. O estudo matemático deve ter sentido e significado
para o universo de vida do aluno.
Atualmente, a formação está direcionada para sujeitos reflexivos e para tanto,
se faz necessário proporcionar mecanismos de aprendizagens que favoreçam o
entendimento de teorias e conceitos educacionais, para assim ter uma maior
compreensão sobre qual concepção de ensino está fundamentando a sua prática
pedagógica. (CARVALHO, 2009, p.20)
Entretanto, há grande dificuldade de ter acesso a publicações que colaborem
na pesquisa sobre o ensino da Matemática nos anos iniciais do ensino fundamental.
Carvalho (2009) salienta esse fato em sua tese de doutorado, nas palavras da
autora:
Entre 2000 e 2003, de acordo com a revista Zetetiké, foram apresentados
299 trabalhos entre dissertações e teses, em Educação Matemática, e
apenas dezenove estão voltados à educação infantil e aos anos iniciais do
ensino fundamental. Esses trabalhos tratam: dos aspectos cognitivos para a
resolução de problemas, da formação de competências matemáticas tanto
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por parte do aluno como do professor, ou voltam-se à formação do
professor para ensinar matemática, mas discutindo relevâncias sociais.
(2009, p.22)
A ausência dessa produção decorre do pouco interesse dos pesquisadores.
Compreender esse fato nos parece algo emergente uma vez que o ensino deve
estar pautado na emancipação humana e formação de cidadãos críticos e ativos.
Essa falta de interesse parece estar diretamente relacionada com as
concepções arraigadas no campo científico uma vez que o ensino da Matemática
nos anos iniciais está atrelado a área das Ciências Humanas que historicamente
encontra-se hierarquicamente subjugada as Ciências Naturais e Exatas. Portanto,
existem poucas produções para subsidiar nossa pesquisa.
4 ALFABETIZAÇÃO MATEMÁTICA EM UMA PERSPECTIVA DE EMANCIPAÇÃO
HUMANA
Como toda área do conhecimento, a Matemática possui conteúdos que se
apresentam de forma sistemática, porém, o educador brasileiro tem utilizado o livro
didático como o principal recurso de ensino tornando seu estudo mecanizado e
autoritário, perdendo de vista o verdadeiro objetivo de sua prática. Como descrito
por Carvalho em sua pesquisa (2009, p.163): “Os livros adotados e os demais que
os professores usaram para consulta, não estão de acordo com as propostas do
PCN de Matemática, já que incluem mais atividades com modelos, além da
linearização dos conteúdos trabalhados […].”
Em consequência da subserviência atribuída aos conteúdos trazidos pelo
material
didático
ignoram-se
os
problemas
e
as
dificuldades
do
aluno.
Racionalizando essa equação, o que se tem é uma base fragilizada, sem preparo
para a abordagem de assuntos posteriores. Visto que, no PCN de Matemática
(1997) enfatiza-se as situações problema buscando a compreensão do aluno e
construir a partir deles o significado das operações.
Dessa forma, nosso olhar volta-se para a educação escolar que distancia o
ensino da Língua Portuguesa e da Matemática. A falta de compreensão dos
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enunciados matemáticos, por parte não apenas do aluno, mas também de alguns
dos professores, muitas vezes decorre desse abismo criado, e como resultado
dessa problemática temos, por parte de muitos, a antipatia pela disciplina.
De acordo com Souza (2010, p.02) o conceito de alfabetização Matemática é
definido como um ato de aprender a ler e a escrever a linguagem Matemática, isto é,
compreender e interpretar os sinais, signos e símbolos que representam as ideias
básicas.
A linguagem matemática permeia todo o universo social, sendo, portanto,
indispensável para leitura e interpretação da realidade. Porém, nos deparamos com
seu ensino, tanto na formação do professor quanto nas salas de aula, de modo
descontextualizado, mecanizado desprovido de seu real significado.
Quando se ouve falar em estudos matemáticos o que se imagina são
fórmulas, técnicas, ‘macetes’, enfim, meios de resolver problemas de forma bem
objetiva. Para Souza (2010) “Aos alunos cabe apenas memorizar e aplicar nos
exercícios as regras que lhe foram apresentadas.” (p.04)
Esse fato decorre da maneira formalista como a escola tem conduzido o
processo de ensino e aprendizagem, que em meio a regras e simbologias esquece
que a primazia deve ser a compreensão das ideias representadas. Desse modo, é
atribuído aos educandos o papel de memorizar, decorar as regras que lhes foram
expostas, ou seja, ele passa a ser apenas reprodutor de conceitos aplicados em
exercícios.
Metodologias de ensino meramente técnicas renegam a principal função do
conhecimento: o desenvolvimento humano. Conceitos e procedimentos matemáticos
não são para se decorar, são para ser compreendidos em seu sentido amplo. Por
isso, propomos um ensino pautado em uma perspectiva de alfabetização.
Desse modo, os conhecimentos matemáticos devem trabalhar de maneira
unificada aos da Língua Portuguesa, no intuito de proporcionar uma aprendizagem
significativa. Portanto, se faz necessário a concepção do ensino com um aspecto
inovador concebendo-o como parte integrante e fundante do processo de
alfabetização.
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Nesse sentido, pensar em alfabetização matemática é assessorar o aluno na
compreensão e interpretação dos dados representando-os através de linguagem
específica, sendo o trabalho pautado na contextualização, historicidade e atribuindolhe sentido e significado.
No entanto, comumente nos depararmos com educadores que ministram suas
aulas de modo formalista, meramente conceitual e instrumental desvinculado da
realidade. Dessa maneira, o alunado idealiza a disciplina como algo distante e
desnecessário, causando medo e repulsa.
Assim como a língua materna, a linguagem matemática encontra-se imersa
em nossa realidade cotidiana, portanto, a compreensão e representação da
simbologia de ambas constitui papel fundamental para uma leitura e interpretação da
realidade condizente. Mas infelizmente, ainda é pouco comum o desenvolvimento do
trabalho da Matemática em uma perspectiva de alfabetização, pois essa noção é
atribuída apenas a aquisição da leitura e escrita.
O educador precisa de uma formação sólida, com concepções consistentes
que lhe permitam exercer suas funções de forma clara, através da qual seus alunos
possam reconhecer a Matemática como parte integrante de suas vidas e
completamente acessível. Como mediador do conhecimento, cabe a ele a
superação de equívocos acerca do ensino e aprendizagem da Matemática. O
sucesso do aluno dependerá das concepções e metodologias assumidas pelo
docente.
Em Souza (2010, p.11) vamos encontra o seguinte:
Do exposto, fica clara a necessidade de uma revisão na concepção de
Matemática que norteia o ensino a se iniciar na formação dos professores.
Ao receber uma boa orientação pedagógica o educador esclarece suas
concepções e orienta seu trabalho para que os alunos reconheçam a
Matemática como parte de sua vida e acessível a qualquer pessoa que se
disponha a compreendê-la.
Os primeiros anos da Educação Básica são fundamentais e constituem o
alicerce dos conhecimentos que compõem as diversas áreas do conhecimento,
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inclusive da Matemática. Será esta fase que determinará a afinidade dos alunos com
os assuntos e disciplinas que se seguirão.
Como toda área do conhecimento, a Matemática também possui conteúdos
que se apresentam de forma sistemática, porém, não devemos tornar seu estudo
mecanizado e autoritário, perdendo de vista o verdadeiro objetivo de seu ensino.
A função social da escola é formar sujeitos conscientes, críticos e reflexivos.
Isso somente será possível quando o professor reconhecer que o aluno carrega
consigo conhecimentos que merecem ser valorizados e sistematizados. Participando
ativamente do processo de construção do conhecimento os saberes adquirem
sentido e significado.
Souza (2010, p.07) argumenta que:
Para o estabelecimento de conexões entre a linguagem matemática e a
língua ordinária, a Alfabetização Matemática deve proceder a um trabalho
de comunicação, contextualização, leitura, escrita e, acima de tudo, de
envolvimento do aluno na construção do conhecimento.
Enfim, o ensino da Alfabetização Matemática deve pautar-se em uma ação
reflexiva proporcionando aos educandos capacidade de autonomia, relacionando as
práticas do âmbito escolar com as experiências cotidianas. Ou seja, abandonando
posturas hierarquizadas e concebendo outros meios de propiciar a aprendizagem
com vistas a emancipação humana.
5 CONSIDERAÇÕES
A Matemática está presente na vida dos alunos desde a mais tenra idade e
por sua vez, a escola acaba negligenciando esses conhecimentos, impondo-lhes
abordagens que não condizem com a realidade e perspectivas descontextualizadas.
Desta forma, provocando dificuldades no aprendizado.
As questões relacionadas ao ensino da Matemática numa ótica emancipadora
são emergentes, pois ainda persiste nos dias atuais uma fragilidade na formação de
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professores, como já foi salientado muitos recorrem a modelos de reprodução
errôneos.
Percebemos que é necessário a ruptura com essas práticas, pois nos dias
atuais há fundamentações teóricas sólidas que apontam os caminhos para a
autonomia dos discentes. Diante da necessidade de termos de fato alunos
alfabetizados matematicamente fazemos a seguinte indagação: O quanto realmente
avançamos na formação de professores para atuar na educação básica?
Assim, o processo ensino-aprendizagem da Matemática tende a ficar em
níveis insatisfatórios pois, falta incentivos de programas governamentais além do
investimento na formação contínua. Sabemos que os docentes precisam superar
paradigmas e colocar em prática conexão entre os saberes.
Acreditamos que o aprendizado significativo da Matemática se concretiza
quando o docente compreende e tem como meta mudar o percurso da história,
passando a trabalhar sob uma perspectiva que atenda as necessidades atuais,
almejado o desenvolvimento integral dos discentes.
REFERÊNCIAS
BRASIL. Lei Darcy Ribeiro. LDB: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. 8 ed. Brasília: Câmara dos Deputados,
Edições Câmara, 2013.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros Curriculares
Nacionais: Matemática. Secretaria de Educação Fundamental. Brasília: MEC/SEF,
1997.
CARVALHO, Mercedes Bêtta Quintano de. Ensino da Matemática em cursos de
Pedagogia: a formação do professor polivalente. Tese de doutorado. Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo PUC-SP. São Paulo: 2009.
SOUZA, Katia do Nascimento Venerando de. Alfabetização matemática:
considerações sobre a teoria e à prática. Revista Eletrônica. UNESP – Marília.
Vol.10,nº1..2010.Disponível.em:.http://www2.marilia.unesp.br/revistas/index.php/ric/a
rticle/viewFile/273/259. Acesso em: 06 de abril de 2014. p.01-12.
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