VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
UMA ANÁLISE DAS INTER-RELAÇÕES CIÊNCIATECNOLOGIA-SOCIEDADE-AMBIENTE (CTSA) NO
CONTEÚDO METABOLISMO ENERGÉTICO
Bruno dos Santos Andrade1
Kátia Figueirôa Daltro2
RESUMO
Os avanços no campo da ciência e da tecnologia têm trazido grandes mudanças para a
sociedade e principalmente para a educação onde tem se notado um movimento com o intuito
de socializar os novos conhecimentos advindos das descobertas científicas em vista da
preparação de cidadãos atuantes perante as novas realidades sociais. Neste trabalho foi
realizada uma análise e discussão das manifestações das inter-relações CTSA em livros de
Biologia aprovados pelo PNLD 2012, mais especificamente no conteúdo metabolismo
energético tendo como base os documentos oficiais para o Ensino Médio.Verificamos que há
um movimento de adequação dos livros didáticos de Biologia em ralação as novas demandas
impostas pelos modelos econômicos e em decorrência da atividade humana sobre o planeta,
além da busca da consonância com os documentos oficiais que propõem as diretrizes para o
Ensino Médio. Concluímos então que os livros são uma boa ferramenta de auxílio na prática
docente desde que estejam atualizados com as propostas e pautados no contexto social que se
esteja vivenciando.
Palavras-chave: Ensino de biologia, CTSA, Livro didático.
ABSTRATC
The advances in science and technology have brought great changes to society and especially
to education which has noticed a movement in order to socialize the new knowledge from
scientific discoveries in view of the preparation of active citizens in the face of new realities
social. The objective was to make an analysis and discussion of the manifestations of the
interrelationships CTSA books in biology approved by PNLD 2012, specifically in energy
metabolism content based on the official documents for the High School. It was found that
there is a movement of adequacy of Biology textbooks in grating the new demands imposed by
economic models and as a result of human activity on the planet, and the pursuit of harmony
with the official documents that propose guidelines for high school. It was concluded that the
books are a good tool to aid in teaching practice provided they are updated with the proposals
and guided the social context that is experiencing.
Keywords: Teaching biology, CTSA, Textbook.
1
Licenciado em Ciências Biológicas e Mestrando em Ensino de Ciências – UFS. E-mail: [email protected]
Licenciada em Ciências Biológicas, Pós-graduada em Metodologia da Educação Básica e Mestranda em Ensino de Ciências – UFS.
E-mail: [email protected]
2
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1. INTRODUÇÃO
Os avanços no campo da ciência e da tecnologia têm trazido grandes mudanças para a
sociedade. O ensino de Biologia por estar associado a aspectos científicos e tecnológicos tem
sido o foco de discussões dentro desse novo contexto da educação. De acordo com
Pedranciniet al. (2007, p. 300) “neste cenário, a Biologia vem ocupando uma posição de
destaque sem precedentes na história da ciência”. Um dos fatores que tem contribuído para
isso é a vinculação das novas descobertas científicas através de diversos meios de
comunicação como jornais, revistas e internet.
Um dos movimentos que tem acompanhado essas mudanças é o enfoque CiênciaTecnologia-Sociedade(CTS). De acordo com Tomazello (2009, p. 1) “a sigla tradicional,
relacionada ao movimento Ciência, Tecnologia e Sociedade, é CTS e mais recentemente,
CTSA”. Alguns autores já utilizam essa nova denominação como cita Marcondes (2009, p. 34), a
utilização do termo CTSA em detrimento ao CTS, “se refere ao fato de os autores considerarem
a importância das questões ambientais no ensino e suas relações ciência-tecnologiasociedade”. Tomazello (2009, p. 1) corrobora ainda ao afirmar que “no processo de
transposição do campo de pesquisa CTS para o ensino de ciências, a sigla ganhou mais uma
letra, o “A” de CTSA, em alusão ao ambiente”.
No campo educacionalo movimento CTSA, tem sido divulgado amplamente através de
pesquisas envolvendo o processo de ensino-aprendizagem. De acordo com Silva (2010)
os pressupostos do movimento CTS têm se ampliado em toda a sociedade,
ganhando mais adeptos, principalmente na área educacional. De um modo
geral, compreende uma área em que os estudos se concentram na
preocupação em abordar a CT, buscando retratar suas relações com o
âmbito social (SILVA 2010, p. 31).
Isso pode ser notado especificamente na área do ensino de Biologia, devido às
propostas presentes em documentos oficiais como as encontradas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais do Ensino Médio (PCNEM). Nesse documento as diretrizes para o ensino
de Biologia orientam que o mesmo deve estar pautado nas demandas sociais que têm sido
vivenciadas atualmente. Nesse sentido o papel do professor junto ao objetivo de fazer com
que os estudantes se familiarizem e mais ainda critiquem e reflitam temáticas científicas e
tecnológicas, deve ser o ponto de partida do ensino da Biologia. Krasilchick (2008, p. 11) relata
que “o significado da ciência e da tecnologia na sociedade contemporânea merece a atenção
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especial do professor de Biologia”. Ou seja, esse profissional dever pautar-se nas temáticas
atuais para favorecer um ensino coerente à realidade vivida pela sociedade.
Atualmente a proposta de oferecer um ensino alicerçado nas questões científicas e
tecnológicas, tem se configurado um desafio para o ensino de Biologia. Zuanon e Diniz (2004)
argumentam que o ensino baseado em questões relacionadas à ciência está marcado por
práticas tradicionais ligadas a mera transmissão de conceitos científicos. E ainda destacam que
algumas ações pedagógicas como a prática de aulas expositivas corrobora para uma
desmotivação e o não envolvimento efetivo durante as aulas.
Além disso, a nova realidade do Ensino Médio reforça a necessidade de os estudantes
estabelecerem relações entre os campos científico, tecnológico, social e ambiental sendo
capazes de se posicionar frente a um determinado assunto que envolva essa temática. Os
PCNEM de Biologia reforçam essa necessidade ao afirmar que
cotidianamente, a população, embora sujeita a toda sorte de propagandas e
campanhas, e mesmo diante da variedade de informações e
posicionamentos, sente-se pouco confiante para opinar sobre temas
polêmicos e que podem interferir diretamente em suas condições de vida,
como o uso de transgênicos, a clonagem, a reprodução assistida, entre
outros assuntos (BRASIL, 2006, p. 15).
Esse objetivo converge para um enfoque CTSA no ensino de Biologia, pois de acordo
com Santos e Schnetzler (2010, p. 79-80) o mesmo centra-se no “desenvolvimento da
capacidade de tomada de decisão por meio de uma abordagem que inter-relacione ciência,
tecnologia e sociedade, concebendo a primeira como um processo social, histórico e não
dogmático”.
Para que isso seja alcançado é necessário que embasados nos documentos que
norteiam o Ensino de Biologia, os professores possam construir sua prática pedagógica voltada
em superar os modismos tradicionais marcados pela mera transmissão-recepção de conceitos,
sem relação com as questões científicas, tecnológicas e sociais vivenciadas atualmente.
Diante do que foi exposto até aqui, parece claro que as novas propostas para o ensino
de Biologia nem sempre são contempladas pela prática docente dos professores. A partir disso
então, faz-se necessário volver um olhar mais cuidadoso sobre o ensino de Biologia e a forma
como os conteúdos são apresentados nos livros didáticos dessa disciplina, em vista de fazer
com que os avanços da ciência e da tecnologia possam ser compreendidos estimulando a
participação dos estudantes na apropriação de conhecimentos com base nos quais possam
tomar decisões conscientes e esclarecidas.
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Nesse sentido temos por objetivo fazer uma análise seguida de uma breve discussão
das manifestações das inter-relações Ciência-Tecnologia-Sociedade-Ambiente (CTSA) em livros
de Biologia, mais especificamente no conteúdo metabolismo energético tendo como base os
documentos oficiais para o Ensino Médio. Será um trabalho de cunho bibliográfico e utilizará
livros didáticos de Biologia aprovados pelo Plano Nacional do Livro Didático (PNLD 2012), para
fins de exemplificação.
2. O LIVRO DIDÁTICO DE BIOLOGIA
Uma das temáticas amplamente discutidas são as ferramentas utilizadas pelos
docentes, mais especificamente o livro didático, pois este tem um papel central visto que
ainda constitui-se a principal ferramenta de trabalho desses profissionais. De acordo com
Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009, p. 36) “ainda é bastante consensual que o livro
didático, na maioria das salas de aula, continua prevalecendo como principal instrumento de
trabalho do professor, embasando significativamente a prática docente”.
Isso em alguns casos pode acarretar alguns problemas quanto ao bom rendimento dos
estudantes e o trabalho dos educadores, que ficam muitas vezes atrelados somente a esse
recurso, atribuindo-lhe todo o mérito do fracasso escolar. Para Bizzo (2009, p. 85) o livro
didático tem sido apontado como grande vilão do ensino no Brasil ao afirmar que “[...] muitos
educadores apontam o livro didático como o grande obstáculo a impedir mudanças
significativas nas salas de aula”. Contudo, mesmo cercados de diversos recursos tecnológicos,
audiovisuais e até mesmo impressos, os professores acabam utilizando o livro como principal
ferramenta didática.
Os livros didáticos foram implantados oficialmente no Brasil em instituições de Ensino
Fundamental. A partir da implementação dos livros didáticos, emergiram estudos em relação a
sua proposta, organização e relevância para o ensino. De acordo com Carneiro, Santos e Mól
(2005, p. 4) “as críticas aos livros didáticos não são recentes”.
Para que essas críticas sejam feitas de uma maneira construtiva em função da melhoria
da qualidade do ensino, o Ministério da Educação através do Plano Nacional do Livro Didático
(PNLD) avalia e distribui os livros a serem utilizados por estudantes e docentes na rede pública.
Em 2004, foi implantado o Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM),
que almeja “à universalização da distribuição de livros didáticos para os alunos de ensino
médio da rede pública, em todo o território nacional” (CARVALHO, NUNES-NETO e EL-HANI,
2011, p. 73).
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O Plano Nacional do Livro Didático do Ensino Médio (PNLEM) preconiza que os livros
didáticos mais especificamente os de Biologia, devem apresentar-se atualizados quanto ao
conteúdo e procedimentos adotados, tanto em relação aos conhecimentos correspondentes
nas ciências e saberes de referência, quanto no que diz respeito às orientações curriculares
oficialmente elaboradas(BRASIL, 2006).
Nesse sentido, os autores, avaliadores e principalmente os professores devem
conhecer o que os documentos oficiais argumentam em relação às propostas para o Ensino
Médio e consequentemente para a área de sua disciplina.
Portanto, utilizar o livro didático como ferramenta pedagógica em vista de auxiliar o
trabalho docente configura-se um desafio. Pois para tanto, é necessário ter por parte dos
professores um conhecimento minucioso a respeito das temáticas que envolvem o livro
escolhido para ser trabalhado. E ainda apropriar-se dele sem dispensar a utilização de outros
recursos que estejam disponíveis e agreguem na consolidação de um aprendizado significativo.
3. ASPECTOS METODOLÓGICOS
Tendo como referência as tradicionais classificações sobre a metodologia da pesquisa,
o presente trabalho classifica-se como uma pesquisa qualitativa e objetiva fazer uma análise
das inter-relações CTSA no conteúdo Metabolismo Energético de dois livros de Biologia do
Ensino Médio que foram aprovados pelo PNLD 2012. Portanto, a metodologia baseia-se na
pesquisa bibliográfica e análise de livros didáticos.
Para isso com base no Guia dos livros didáticos do PNLD 2012 divulgado pelo MEC e
distribuído às escolas, foi elaborado um quadro com as obras aprovadas, o qual é apresentado
a seguir no Quadro1(Anexo).
A escolha das obras a serem analisadas seguiu os seguintes critérios estabelecidos
pelos autores da pesquisa:
a)
A obra deve ter sido aprovada pelo MEC e colocada à disposição dos professores para
a escolha com base no catálogo presente no Guia do PNLD 2012;
b)
Os autores devem ter formação acadêmica (graduação) na área de Biologia e ter
lecionado a disciplina Ciências e/ou Biologia;
c)
O tempo de veiculação da obra (se o livro já possui pouco ou muito tempo de
circulação em instituições de ensino);
d)
Alguns dos autores das obras possuem algum vínculo com pesquisas na área de
ensino de ciências (Biologia);
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Obedecendo-se aos critérios predefinidos acima, foram selecionados os seguintes
livros:
a) Biologia Hoje. Sérgio Linhares e Fernando Gewandsznajder. Volume 1. 1ª ed. Editora:
Ática, 2011.
b) Novas bases da Biologia. Nélio Bizzo. Volume 1. 1ª ed. Editora: Ática, 2011.
A presente pesquisa tem como base os documentos oficiais que norteiam o trabalho
docente, especificamente no Ensino Médio (OCNEM, PCNEM, PCN+) que serviram como ponto
de partida para construção de alguns questionamentos que a norteiam:
a) Os livros didáticos de Biologia estão em consonância com as propostas dos
documentos legais para o Ensino Médio?
b) A temática das inter-relações CTS é contemplada nos livros de Biologia mesmo que por
meio de sinalizações?
4. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Para embasar e realizar coerentemente a análise dos dados foram elencadas quatro
categorias de análise: Perfil Profissional, Organização, Apresentação, Sinalizações das interrelações CTS. E os livros serão tratados como: Livro I (Biologia Hoje) e Livro II (Novas Bases da
Biologia), para uma melhor organização e compreensão.
4.1. Perfil Profissional dos Autores
Sérgio Linhares é Bacharel e Licenciado em História Natural pela Universidade Federal
do Rio de Janeiro (UFRJ). Lecionou Biologia Geral na UFRJ e Biologia no Colégio Pedro II.
Fernando Gewantsznajder é licenciado em Biologia pelo Instituto de Biologia da Universidade
Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), possui Mestrado nas áreas de Educação e Filosofia e
Doutorado em Educação. Também lecionou no Colégio Pedro II, ministrando além da disciplina
de Biologia e Ciências. Ambos são autores do livro I.
Nélio Bizzo, autor do livro II é licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade de
São Paulo (USP), Mestre em Biologia (Genética) e Doutor em Didática. Atuou como docente
lecionando Ciências e Biologia em escolas da rede pública de São Paulo, e atualmente é
professor da Graduação e Pós-Graduação – USP.
A partir da análise dos dados referentes a essa categoria, ficou constatado que todos
os autores de ambos os livros tem formação acadêmica na área de Biologia, e dois dos três
autores, possuem especializações em nível de Mestrado e Doutorado. Esse fato é considerável,
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pois de acordo com Silva (2010, p. 18) “o professor não pode ensinar o que não conhece”. Ou
seja, se um docente que não possui formação sólida em uma determinada área do
conhecimento não pode estar à frente da mesma, pois não dispõe de traquejo para tal,
principalmente autores de materiais didáticos para professores. Além do que todos eles já
lecionaram as disciplinas de Ciências e/ou Biologia em escolas públicas. Isso é de extrema
relevância, pois, autores de materiais principalmente livros didáticos referentes à disciplina de
sua formação e com experiências de sala de aula tem muito a contribuir, pois são
conhecedores dos temas, conteúdos e conceitos, e também de grande parte dos aspectos que
estão envolvidos no dia-a-dia dos professores. Delizoicov, Angotti e Pernambuco (2009)
corroboram com essa ideia ao afirmarem que
se é inquestionável que o professor [...] de algumas das ciências, precisa ter
o domínio de teorias científicas e de suas vinculações com as tecnologias,
fica cada vez mais claro, para uma quantidade crescente de educadores, que
essa característica é necessária, mas não suficiente, para um adequado
desempenho docente (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO, 2009, P. 3132).
Ou seja, a experiência é um fator de grande relevância na prática pedagógica e
principalmente na elaboração dos livros didáticos.
4.2. Organização do conteúdo
O conteúdo Metabolismo Energético no Livro I, faz parte de uma das unidades do livro,
especificamente a denominada Citologia, a qual abrange além de Metabolismo Energético, os
demais conteúdos: Bioquímica Celular, Anatomia celular e Fisiologia celular. Os dois capítulos,
o primeiro que aborda Respiração celular e Fermentação e o segundo que trata da
Fotossíntese e Quimiossíntese compõem o tópico do referido conteúdo.
A unidade Contexto microscópico da vida é dividida em dois capítulos no livro II. O
capítulo sete (Atividade Celular) é composto de subunidades, as quais quatro delas referem-se
ao conteúdo Metabolismo Energético. A subunidade três: Energia na célula, a subunidade
quatro: Metabolismo energético I (no citoplasma),a subunidade cinco: Metabolismo
energético II (nas mitocôndrias) e subunidade seis: metabolismo energético III (respiração
anaeróbia, quimiossíntese e fotossíntese).
A temática que engloba aspectos que envolvem a organização dos conteúdos é sempre
questionada por diversos professores. A sistematização não segue uma receita pronta, sendo
passível de mudanças de acordo com a visão de cada um. Nesse sentido, Krasilchik (2008, p.
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46) afirma que “a organização pode ir dos assuntos mais simples aos mais complexos; dos
aspectos práticos aos teóricos, dos conhecimentos fundamentais aos periféricos”.
Em relação a esse tópico, verificou-se que esta ocorre de formas distintas em ambos os
livros. Enquanto no livro I, o conteúdo Metabolismo Energético é dividido em dois capítulos,
organizado de maneira linear, ou seja, cada conteúdo é sequenciado, um após o outro nessa
sequência: Respiração aeróbia e anaeróbia, Fermentação, Fotossíntese e Quimiossíntese. No
livro II, encontramos um tópico que tratava somente da energia para a célula (ATP), e os
demais na sequência seguinte: Fermentação, Respiração aeróbia, Respiração anaeróbia,
Quimiossíntese e Fotossíntese.
Percebemos que apesar de todo o conteúdo restringir-se apenas dois capítulos, o livro
I segue uma ordem lógica e sistematizada de progressão de conceitos, assim como no livro II,
apesar deste estar organizado em um número maior de fascículos, verificou-se também os
aspectos anteriormente citados.
A respeito disso, Krasilchik (2008, p. 49) afirma que “as decisões sobre a ordenação do
conteúdo continuam sendo objeto de discussão entre professores de biologia”. Embora
atualmente seja impossível prescrever uma forma melhor, é fundamental que se tenha sempre
em mente não só a disciplina, mas principalmente os alunos, e que se organize de forma que
eles possam aprender com mais facilidade.
Nota-se a preocupação em relação à organização e sistematização dos conteúdos a
serem abordados. No entanto, é aconselhável que o foco seja a aprendizagem por parte dos
estudantes. Nesse sentido pensar no processo de ensino-aprendizagem deve ser o ponto de
partida para estruturação do material didático, uma vez que este servirá de ferramenta para
auxiliar o trabalho docente bem como a vida escolar dos estudantes.
4.3. Apresentação do conteúdo
Os conceitos e as explicações científicas são apresentadas de maneira linear e
categorizada no livro I. No início de cada capítulo existe um texto de abertura que traz algumas
considerações a respeito do assunto que será abordado de maneira contextualizada. Esse
texto traz considerações históricas, ou mesmo atuais, apresentando problemáticas, estudos e
descobertas científicas. Ao longo do texto (conteúdo específico), são apresentadas figuras que
ilustram os processos metabólicos e etapas do metabolismo seguidas de legendas. Além disso,
alguns boxes trazem informações relacionadas ao conteúdo e aos temas saúde, tecnologia e
história. No final de cada capítulo é sugerido um texto com questionamentos relativos aos
conteúdos do mesmo, juntamente com uma gama de exercícios que englobam questões
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subjetivas, de vestibulares (de múltipla escolha), do Exame Nacional do Ensino Médio (Enem) e
atividades experimentais.
Os conhecimentos relacionados aos conceitos e explicitações do conteúdo estão
dispostos de maneira fragmentada no livro II, ou seja, seguem uma ordem diferente da
observada no outro livro. Primeiro são apresentadas informações referentes à molécula de
ATP e as reações químicas para obtenção de energia por meio desta. Logo em seguida
decorrem os demais tópicos relacionados a cada etapa do metabolismo energético
(Fermentação, Respiração aeróbia e anaeróbia, Quimiossíntese e Fotossíntese). Na subunidade
que trata da fermentação existem dois textos que discorrem sobre cada tipo (fermentação
lática e alcóolica), na subunidade cinco, há um quadro com informações adicionais sobre a
coenzima-A, o NAD e o FAD relacionados à alimentação. Na subunidade seis, o tópico
respiração anaeróbia destaca o metabolismo bacteriano, quimiossíntese resgata a ideia de
vida em Marte e em ambientes com condições desfavoráveis à vida e finalmente a fotossíntese
resgata aspectos históricos, problemáticas ambientais atuais (Aquecimento Global), e
descrição dessa via metabólica, assim como do cloroplasto. É importante ressaltar que, todas
as subunidades são compostas de ilustrações e fotos de microscopia eletrônica e óptica, além
de contar com orientações aos professores. Ao final do capítulo são apresentados exercícios
com questões subjetivas e de múltipla escolha (de Vestibulares), assim como do Enem,
experimentos como no livro I. O diferencial é que durante a abordagem do conteúdo é
apresentado um glossário com a definição de termos que aparecem ao longo do texto e ao
término do capítulo, há um resumo dos pontos-chave (Em poucas palavras), um mapa
conceitual (Quadro sinóptico), possíveis questionamentos como um tira dúvidas (Biochat),
exercícios comentados e sugestões de leitura.
Nesse tópico, constatou-se a presença de diversos elementos que auxiliam o
entendimento do conteúdo em questão. Tanto no livro I, quanto no livro II, existem textos,
ilustrações, curiosidades, que são apresentadas de forma contextualizada e em consonância
com o assunto abordado.
Esses recursos oferecidos pelo material didático contribuem de certa forma para uma
melhor compreensão dos conceitos e temas relacionados à ciência, conforme aponta Bizzo
(2009, p. 89) “o trabalho com os conhecimentos científicos está muito ligado a textos
informativos, figuras e imagens”. Entretanto, é preferível que haja outras ferramentas que
possam assumi um papel de auxiliar o professor em face de apropriação dos conceitos
científicos pelos estudantes. Krasilchik (2008, p. 32) afirma que “a presença dos textos devem
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suscitar debates a partir de questionamentos, que quando não estiverem presentes, o
professor deve fazê-los a fim de estimular a capacidade crítica a partir da leitura dos textos”.
Uma forma de alcançar esse objetivo seria a realização de experimentos de maneira
crítica, já que os dois sugerem ao final de cada capítulo um experimento para ampliar a visão
crítica dos estudantes acerca do conteúdo abordado. Sobre a experimentação como recurso
didático para as aulas de Biologia, é necessário ressaltar que o experimento por si só não é
válido. Bizzo (2009) aponta alguns aspectos relevantes em relação à essa prática.
É importante que o professor perceba que a experimentação é um elemento
essencial nas aulas de ciências, mas que ele, por si só, não garante um bom
aprendizado. [...] Mas não se pode esperar que a simples realização de um
experimento seja suficiente para modificar a forma de pensar dos alunos
(BIZZO, 2009, p. 96).
Salientamos ainda que a presença de diversas questões, inclusive do Exame Nacional
do Ensino Médio, principalmente estas, reforçam a contextualização do conteúdo abordado
durante os capítulos. Especificamente o livro II, oferece recursos adicionais, como os mapas
conceituais, revisão dos pontos-chave e possíveis questionamentos dos estudantes, além de
algumas questões comentadas, para auxiliar os educandos na assimilação através da resolução
das questões presentes no livro.
4.4. Sinalizações das inter-relações CTSA
Ao longo dos dois capítulos no livro I, as sinalizações das inter-relações CTSA estão
presentes nas informações contidas nos boxes, no texto de abertura do Capítulo II
(Fotossíntese e Quimiossíntese), no texto do final dos capítulos e nas questões referentes ao
Enem de maneira contextualizada.
Nas quatro subunidades do livro II, é notório o estabelecimento de relações entre o
conteúdo científico e questões como o cotidiano, a aplicação de alguma tecnologia, aspectos
históricos, e temáticas ambientais. Além dos textos abordarem questões contextualizadas que
sinalizam as relações possíveis entre os conceitos científicos do conteúdo e situações reais do
cotidiano as questões do Enem também contemplam as inter-relações CTSA.
Em relação às Sinalizações CTSA, tomamos como base os documentos oficiais para o
Ensino Médio, pois trazem a importância dessa temática como objetivo para o ensino de
Biologia.A presença das inter-relações CTSA nos livros didáticos é relevante, pois os estudantes
podem ampliar sua visão de mundo a partir do estabelecimento de conexões entre o conteúdo
estudado e situações cotidianas. Nesse sentido, os PCNEM, especificamente os de Biologia
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afirmam que “(...) compreender a relação entre ciência, tecnologia e sociedade, significa
ampliar as possibilidades de compreensão e participação efetiva nesse mundo(BRASIL, 1999, p.
14)”.
Outros autores corroboram com o objetivo proposto pelos PCEM de Biologia quando
afirmam que o ensino pautado na compreensão das inter-relações CTS “[...] relaciona-se à
solução de problemas da vida real que envolvem aspectos sociais, tecnológicos, econômicos e
políticos, o que significa preparar o indivíduo para participar ativamente da sociedade
democrática” (SANTOS e SCHNETZLER, 2010, p. 75).
Partindo desses pressupostos, e ao analisarmos os dois livros, percebemos que os
mesmos quando apresentam os textos, no caso do livro I, mais especificamente os Boxes, a
preocupação em abordar juntamente com o conteúdo essas inter-relações, mesmo que
através de sinalizações faz-se muito presente. Expondo os temas como saúde, meio ambiente,
beleza, os autores favorecem uma ampla discussão dos aspectos inerentes às temáticas do
próprio cotidiano dos estudantes, instigando-os a correlacionarem os conteúdos com aspectos
científicos, sociais, tecnológicos e ambientais. Além de que instigam o interesse pela
descoberta, pois tratam de temas presentes na rotina dos discentes.
No livro II em especial, em alguns momentos dentro do próprio texto em que eram
discutidos os temas e conceitos relacionados ao conteúdo, percebe-se sinalizações das interrelações CTS a partir de exemplos contextualizados do cotidiano do estudante, como por
exemplo,
“certas reações químicas, para que comecem, precisam de um fornecimento
inicial de energia, denominada energia de ativação. Por exemplo, para
ascender um fósforo (reação química de combustão), é preciso riscar a
cabeça do palito na lateral da caixinha, pois o calor gerado pelo atrito entre
as duas superfícies é a energia necessária (e suficiente) par dar início a
combustão (BIZZO, 2011, p. 197)”.
Com essa iniciativa a capacidade de crítica embasada nos conhecimentos científicos
em relação a situações corriqueiras, é estimulada durante grande parte do livro, não
aparecendo de forma restrita como em alguns casos (Boxes) no Livro I. Desse ponto de vista é
salutar que
compreender as inter-relações CTS pode propiciar uma formação mais
ampla, na qual o educando passaria a entender e opinar sobre os produtos
da ciência e tecnologia e seus impactos no ambiente. Nesse sentido, o
conhecimento científico deve ser trabalhado com vistas a incorporação de
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situações significativas, ou seja, os conteúdos devem ser apresentados como
problemas para o educando (SILVA, 2010, p. 41).
É importante ressaltar que algumas questões propostas pelos exercícios, mais
especificamente àquelas que fizeram parte de exames como o Enem e alguns vestibulares,
concentravam a mesma abordagem presente em todo o capítulo. Ao instigar o estudante a
utilizar tudo o que sabe para resolver um problema, tem-se de maneira sutil a presença do
cidadão frente às problemáticas que necessitam de solução.
O processo de construção e apropriação do conhecimento é feito com cautela,
organização e preparação. Sendo assim demanda do professor um tempo de leitura e análise
do livro para propor um caminho que alcance de maneira coerente o objetivo que foi traçado
por ele.
Os experimentos são outra parcela do todo que contribui concretamente para a
participação ativa no trajeto em busca do saber. Verificou-se que às práticas experimentais,
principalmente do Livro I, traziam materiais de fácil aquisição. Os dois livros contemplavam
nos experimentos propostos a continuidade daquilo que estava sendo estudado. Levar esse
aspecto em consideração é salutar na perspectiva do enfoque CTSA, uma vez que, através da
experimentação os estudantes podem esclarecer melhor questionamentos e dúvidas que
surgiram em meio às discussões dos textos, algo que não ficou totalmente claro durante a
resolução dos exercícios.
5. CONSIDERAÇÕES
Verificou-se que as novas propostas para o Ensino Médio, presentes nos documentos
oficiais, mais especificamente no que diz respeito ao Ensino de Biologia, configuram-se para os
professores um desafio. Nesse sentido, os educadores têm de se munir dos recursos
disponíveis para garantir um ensino de qualidade e que atenda as necessidades impostas pelo
contexto global em que estamos inseridos.
Diante dessa perspectiva, o livro didático, mesmo com diversos recursos estando ao
alcance dos profissionais da educação, ainda tem um papel central nos processos de ensino e
aprendizagem.
Através da presente pesquisa nota-se um movimento em direção da adequação dos
materiais instrucionais, principalmente os livros didáticos em relação as novas demandas
impostas pelos modelos econômicos e em decorrência da atividade humana sobre o planeta.
Os autores por obterem formação acadêmica na área de Biologia e possuírem uma vasta
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experiência na área de ensino contribuem de maneira significativa através da elaboração de
materiais que atendem as necessidades dos profissionais da educação.
Notamos uma preocupação em estar em consonância com as propostas dos PCNEM, já
que os conteúdos trazem uma abordagem diversificada e interessante nos dois livros
analisados e correspondem as diretrizes em vigor para o Ensino Médio atual. Além disso, as
inter-relações presentes por meio de sinalizações, ou seja, associações do conteúdo com a
saúde, aspectos históricos, envolvimentos com questões ambientais e tecnológicas,
constituem-se formas de estímulo a um olhar crítico sobre a realidade em que os estudantes
estão inseridos.
Com um ensino pautado no enfoque das inter-relações CTSA, os educadores e os livros
didáticos contribuem de maneira salutar para o desenvolvimento de cidadãos comprometidos
com as problemáticas que cercam a sociedade.
6. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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CURRÍCULO DE BIOLOGIA: EM FOCO O PROJETO
“PRIMEIRO, APRENDER”
CÍCERO MAGÉRBIO GOMES TORRES - UFC
[email protected]
CLÁUDIA CHRISTINA BRAVO E SÁ CARNEIRO - UFC
[email protected]
Resumo
Há algumas décadas tem-se buscado um ensino e uma aprendizagem em Ciências/Biologia que superem
visões lineares, estereotipadas e fragmentadas, como as que hoje permeiam os componentes
curriculares. Aprender de maneira significativa neste campo de conhecimento abrirá caminhos para o
desenvolvimento do ser humano, propiciando-lhe uma interação maior com a vida, com a sociedade e
com o meio ambiente. Visando melhorar o ensino das várias disciplinas no ensino médio do Estado do
Ceará, o projeto “Primeiro, Aprender” proposto pela SEDUC, tem a perspectiva de que os alunos
participantes adquiram a capacidade de desenvolver e consolidar conceitos, competências e habilidades
das diversas disciplinas, necessárias ao bom desempenho, focalizando as habilidades de: compreensão
de textos, raciocínios, articulação lógico-abstrata de conteúdos e resolução de problemas. Neste
sentido, na busca de perceber as determinações legais deste projeto, neste trabalho será apresentada
uma análise do documento prescritivo do “Primeiro, Aprender”, verificando se os seus determinantes
estão de acordo com as Diretrizes e Parâmetros Curriculares prescritos para o ensino médio,
principalmente no que se relaciona a conteúdos conceituais, atitudinais e procedimentais. Sendo assim,
a presente pesquisa tem como objetivo geral analisar o currículo de Biologia instituído em escolas de
ensino médio a partir do projeto “Primeiro, Aprender”. Para atingir os objetivos propostos, a pesquisa,
aqui delineada, desenvolveu-se numa abordagem qualitativa, crítica reflexiva, descritiva, analítica e
documental. Pode-se perceber ao longo da pesquisa a centralidade atribuída ao desenvolvimento das
competências e habilidades de leitura, escrita e raciocínio lógico, bem como o distanciamento dos
objetivos curriculares preconizados pelas diretrizes e parâmetros curriculares em relação às dimensões
atitudinais, procedimentais e conceituais. Face ao exposto, considera-se que o currículo de
Ciências/Biologia constitui-se em uma das vias por meio das quais os alunos devam aprender a
aprender, adquirir estratégias e capacidades que permitam transformar, reelaborar, reconstruir os
conhecimentos que recebem tendo-se por base um currículo que valorize sua cultura, seus saberes e
suas potencialidades.
Palavras – Chave: Currículo. Projeto. Ensino de Ciências.
BIOLOGY CURRICULUM: FOCUS PROJECT "FIRST LEARN"
Abstract
A few decades has fetched a teaching and learning of Science / Biology visions that go beyond linear,
stereotyped and fragmentary as those currently permeate the curriculum components. Learn
significantly in this field of knowledge will open avenues for the development of the human being, which
can provide greater interaction with life, society and the environment. Aiming to improve the teaching
of various subjects in high school in the state of Ceará, the project "First Learning" proposed by SEDUC,
has the view that the participating students acquire the ability to develop and consolidate concepts,
skills and abilities of the various disciplines, necessary for the proper performance by focusing on the
skills: reading comprehension, reasoning, logical articulation of content and abstract problem solving.
Thus, in seeking to understand the legal requirements of this project, this work presents an analysis of
the prescriptive document "First Learning" by checking if their determinants are in accordance with the
Guidelines and Curriculum prescribed for secondary education, especially as it relates to conceptual
content, procedural and attitudinal. Thus, this research aims at analyzing the Biology curriculum
instituted in high schools from the project "First Learning". To achieve the proposed objectives, the
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research outlined here has developed a qualitative approach, critically reflective, descriptive, analytical
and documentary. It can be noticed throughout the research the centrality given to the development of
competencies and skills in reading, writing and logical reasoning, as well as the distance of the curricular
goals advocated by the curricular guidelines and parameters regarding the dimensions attitudinal,
procedural and conceptual. Given the above, it is considered that the curriculum of Science / Biology is
in one of the pathways through which students must learn how to learn, acquire strategies and
capacities to transform, redesign, rebuild the knowledge they have given up based on a curriculum that
values their culture, their knowledge and their potential.
Key - Words: Curriculum. Project. Science Teaching.
Introdução
Há alguns anos tem-se buscado um ensino e uma aprendizagem de Ciências que
atendam às novas exigências de uma sociedade marcada pelo desenvolvimento acelerado da
ciência e da tecnologia. Neste contexto, aprender Ciências/Biologia de maneira significativa
possibilita aos jovens e adolescentes a abertura de caminhos para uma vida em sociedade
melhor.
Observa-se que a produção de estudos e pesquisas sobre o assunto tem avançado,
embora seus resultados pouco tenham encontrado espaços nas salas de aula. O certo é que
nos últimos anos pesquisas tem constatado uma série de questões a respeito do ensino de
Ciências/Biologia, apontando entre elas, críticas quanto aos vários problemas envolvendo o
currículo, os programas e os projetos curriculares advindos das reformas curriculares. (LOPES,
2004).
No âmbito deste processo, as avaliações externas de caráter internacional, nacional e
estadual (Pisa, Saeb/Prova Brasil e Spaece) apontam que os estudantes concluintes do ensino
fundamental e do ensino médio apresentam baixo desempenho em leitura e matemática.
Sendo assim, desconsiderar esta realidade significaria comprometer qualquer perspectiva de
melhoria do desempenho dos alunos do Ensino Médio.
Considerando a importância da Biologia, neste contexto, a presente pesquisa, analisa
o currículo implantando nas escolas públicas do Estado do Ceará, a partir do Projeto “Primeiro,
Aprender”.
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Assim nos indagamos, especialmente quanto ao Ensino Médio, se uma boa
capacidade leitora e um bom domínio de cálculo e raciocínio lógico são pré-requisitos para que
os estudantes possam ter uma efetiva aprendizagem no decorrer dos três anos de estudo
deste nível. Assim, nos perguntamos, será que o Projeto “Primeiro, Aprender” trouxe de fato
melhorias para o ensino de Biologia? Quais conhecimentos foram considerados importantes,
válidos ou essenciais para constarem no currículo escolar? Como esses conhecimentos formam
organizados? Que tipo de participação os professores de Biologia tiveram na formulação do
material pedagógico de Biologia?
Face aos problemas levantados, a pesquisa tem como objetivo geral analisar o
currículo de Biologia instituído nas escolas de ensino médio a partir do projeto “Primeiro,
Aprender”. Para atingirmos o objetivo geral, tem-se como objetivos específicos: investigar se o
Projeto “Primeiro Aprender” trouxe melhorias para o ensino de Biologia; Identificar os
conhecimentos considerados importantes, válidos ou essenciais implantados no currículo do
Projeto Primeiro, Aprender; Observar como os conhecimentos formam organizados; Identificar
se os professores de Biologia participaram da formulação do material pedagógico de Biologia.
A adoção desse conjunto de objetivos determina que novas perspectivas sobre o
currículo de Biologia possam fazer parte das discussões que permeiem a área de Ensino de
Ciências, bem como da própria formação do professor, processo este que incidirá diretamente
do fortalecimento da área Ensino de Ciências trazendo consigo novos caminhos para a Ciência
Biológica no âmbito de suas licenciaturas.
Com essas proposições pretendemos que se abram novas perspectivas para a
discussão sobre os currículos de biologia e a formação do professor, o que, certamente,
possibilitará fortalecer o ensino de ciências/biologia.
Nesta direção, justificamos aqui, a abertura para o fortalecimento da área do Ensino
de Ciências na medida em que o curso de Ciências Biológicas, situado na região sul do Cariri do
Estado do Ceará, ligado a formação docente, tem a possibilidade de ampliar a discussão sobre
a formação do professor para atuar na Educação Básica.
Outro elemento basal que podemos considerar, no âmbito da relevância, é que a
produção literária sobre o assunto aqui delineado é significativamente ínfima diante da riqueza
do tema. Porém, mesmo sendo ínfimas, as discussões existentes apontam para importância e
originalidade do tema que vem crescendo nos últimos anos, justificando assim sua
emergência.
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No âmbito da produção do conhecimento cientifico, ressaltamos a contribuição de
novos conhecimentos que serão ressignificados em decorrência do desenvolvimento deste
projeto, bem como, o engrandecimento da ciência.
Contextualizando o Estudo
O desenvolvimento explosivo das inovações e tentativas de melhoramento do ensino
de Ciências/Biologia teve lugar nos anos setenta. O núcleo de tal processo, cujas
consequências afetam até hoje os currículos das disciplinas científicas, estavam situadas nos
Estados Unidos, sede dos chamados grandes projetos curriculares, mais conhecidos pelas suas
siglas, o Biological Science Curriculum Study (BSCS); Physical Science Study Commitee (PSSC);
Chemical Study Group (CHEM); Chemical Bond Approach (CBA), entre outros (KRASILCHIK, p. 2,
1992).
Essa efervescência de renovação propagou-se no mundo inteiro em várias direções,
atingindo várias instituições, o ministério da Educação e Ciência, as Secretárias Estaduais e
Municipais de vários países em diferentes regiões do mundo. Nos últimos quarenta anos, o
processo veio sofrendo grandes modificações por força das transformações políticas, sociais e
econômicas que vêm afetando tanto o Brasil quanto outros países. (KRASILCHIK, p. 2, 1992).
No Brasil, vários movimentos destinados à melhoria do ensino de Ciências/Biologia,
incluindo entre eles o Comitê de Estudos sobre as Ciências Física (PSSC), o Comitê de Estudos
sobre abordagens em Química (CBA), Estudos Curriculares sobre as Ciências Biológicas (BSCS),
o Grupo de Estudos sobre as Ciências Matemáticas (SMSG) e a Fundação Nuffiled, eclodiram
de forma bem semelhante ao projeto “Primeiro, Aprender”. Esses movimentos foram
liderados por cientistas preocupados com a formação dos jovens que entravam nas escolas e
nas universidades, das quais emergiriam futuros cientistas. Esses projetos tinham como
objetivo dar aos jovens um ensino mais atualizado e mais eficiente (KRASILCHICK, 2004).
Tem-se como marco inicial, o movimento nos anos de 1950, do Instituto Brasileiro de
Ciências e Cultura – IBECC, seguido pela Fundação Brasileira para o Ensino de Ciências –
FUNBEC, seguido pela instalação, através do MEC, dos Centros de Ciências nos anos sessenta,
reforçados pelo Programa de Expansão e Melhoria do Ensino – PREMEN, substituído nos anos
setenta e oitenta pelo Subprograma de Educação em Ciências – SPEC, parte do Programa de
Desenvolvimento Científico e Tecnológico – PADCT, o qual foi subvencionado por organizações
internacionais com contrapartida brasileira.
Para Krasilchik (1992, p. 4),
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Tais projetos contaram com o apoio de organizações governamentais e não
governamentais, localizaram-se em universidades e sistemas escolares e,
apesar de abrigarem diferenças internas sobre metas, formas de ação,
produtos desejados, uniram todos os seus segmentos na convicção da
importância e da necessidade de mobilização de forças para que as
deficiências do ensino de Ciências fossem superadas.
A preocupação com a formação do cidadão, capaz de opinar e agir cria no
movimento para aperfeiçoamento do Ensino de Ciências várias formas que, conforme já
expomos, apresentam algumas características comuns e algumas diferenças em relação aos
objetivos gerais. Um dos primeiros movimentos iniciados na década de 1970, e em expansão
nos anos de 1980 e retomado com mais consistência atualmente, recebeu o nome genérico de
Ciência Tecnologia e Sociedade (STS) e almeja, com fim maior, preparar o cidadão para
participar dos processos decisórios relativos ao desenvolvimento científico e tecnológico da
comunidade em que atua (KRASILCHIK, 2004).
A partir de então, têm sido várias as tentativas de melhoria do ensino de
Ciências/Biologia, embora não haja, ainda mudanças significativas em relação à sua melhoria.
Neste sentido, o projeto “Primeiro, Aprender” foi lançado pela Secretaria de Educação Básica
do Estado do Ceará (SEDUC), em 2008, sob o lema “Ler bem para aprender pra valer”.
O projeto surgiu da necessidade de desenvolver ações específicas para o 1º ano do
Ensino Médio com vistas ao desenvolvimento de competências e habilidades imprescindíveis
ao aprendizado de Biologia. De maneira específica, tratou-se, de uma ação conjunta
envolvendo todas as disciplinas curriculares do 1º ano do Ensino Médio, na Rede Estadual de
Ensino, com vistas a desenvolver a capacidade de leitura, compreensão textual e articulação
lógico-formal de conteúdos. O projeto traduziu-se na articulação das diversas disciplinas deste
ano focalizando, no período de 12 semanas, o desenvolvimento e consolidação de habilidades
de leitura através do uso de material estruturado para o aluno e para o professor.
Como objetivo, o projeto “Primeiro, Aprender” propôs que os alunos participantes
deste projeto adquirissem a capacidade de desenvolver e consolidar conceitos, competências
e habilidades das diversas disciplinas, considerados como necessários ao bom desempenho
dos estudantes ao longo do ensino médio, focalizando as habilidades de: compreensão de
textos, raciocínio, articulação lógico-abstrata de conteúdos e resolução de problemas.
Mesmo considerando os objetivos expostos acima, o que ainda observa-se nas
escolas de ensino médio e ensino fundamental, é a permanência de um ensino descritivo, com
excesso de terminologias, sem vinculação com a análise do funcionamento das estruturas,
bem como, um ensino que não vem dando conta das dimensões sociais. Observa-se ainda uma
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forte tendência de um ensino teórico, enciclopédico, que estimula a passividade e o exame
vestibular, o qual exige conhecimentos fragmentários.
Metodologia
Partindo-se da compreensão de que a pesquisa é uma práxis humana permeada por
ações investigativas, cujo propósito é encontrar respostas satisfatórias para as inquietações
resultantes da análise concernente ao objeto de estudo, utilizamos conceitos, métodos,
técnicas e procedimentos éticos que podem tornar viável a investigação.
A pesquisa, qualitativa por essência, constitui-se de uma análise documental, onde os
elementos da reflexão e da crítica se fazem presentes. Trata-se, na verdade, de um estudo
exploratório, descritivo em sua essência.
A escolha pela obordagem qualitativa, na concepção de Gil (2010, p. 22), orienta-se
pelo fato de que a pesquisa qualitativa tem o papel de proporcionar ao leitor ou usuário a
realização de suas próprias generalizações, ao afimar que “se os dados qualitativos forem
adequadamente apresentados, o leitor achar-se-á em condições de aceitar ou rejeitar as
conclusões dos pesquisadores, em posição de modificar ou aprimorar suas próprias
generalizações”.
Ao optarmos pela perspectiva descritiva, baseamo-nos nas ideias de Cervo e Bervian
(2002), na medida em que afirmam que essa perspectiva nos leva a princípios de observar,
registrar, analisar e correlacionar fatos ou fenômenos (variáveis) sem, portanto, manipulá-los.
Gil (2010, p. 45), ao referir-se à pesquisa exploratória, afirma que “na maioria dos
casos são pesquisas que envolvem levantamento bibliográfico, [...] que estimulam a
compreensão do fato”. Esses documentos são utilizados como fonte de informações,
indicações e esclarecimentos que trazem seu conteúdo para elucidar determinadas questões e
servir de prova para outras, de acordo com o interesse do pesquisador.
A unidade de análise definida para a coleta de dados consistiu nas diretrizes que
orientarão a implantação do Projeto “Primeiro, Aprender”, os manuais didáticos pedagógicos e
os livros dos professores e dos alunos. O período de realização da pesquisa compreendeu os
meses de janeiro a dezembro de 2012.
Os resultados foram coletados, agrupados e organizados a partir da análise
qualitativa dos dados, permitindo assim, um melhor entendimento e descrição do objeto de
estudo. Logo em seguida, foi atribuído aos dados coletados, todo um tratamento analítico.
Resultados e Discussão
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Entendendo-se o currículo como um conceito que no discurso da educação, denomina
e estabelece uma realidade existente e importante nos sistemas educacionais e que sem
dúvida ainda não englobe toda a realidade da educação, tem- se convertido em um dos
núcleos de significação mais densos e extensos para que seja compreendido no contexto
social, cultural e para que se possam entender as diversas formas pelas quais ele tem se
institucionalizado.
Em referência ao processo institucional do currículo, o projeto “Primeiro, Aprender”
traz em sua estrutura didática – pedagógica o material organizado em dois blocos conforme se
podem observar na a tabela 1.
Em relação à tabela 1, pode-se perceber que os conhecimentos estão subdivididos de
forma essencialmente disciplinar, focados na perspectiva da leitura e da matemática, sendo
que o maior número de aulas também se concentra nestas duas disciplinas, onde é possível
perceber uma hierarquia de saberes. Para Lopes (2002), a forma de como se faz a organização
curricular, consiste num grande eixo de mudanças para o ensino, diz a autora “mudar o ensino
é mudar a organização das disciplinas” (p. 165), ao contrário do que se observa acima, tem-se
a estabilidade do currículo disciplinar.
Com base em Lopes (2002), acreditamos que a perspectiva de mudança da
organização curricular deva expressar o principio da flexibilidade associada à ideia de
organização do ensino. A contribuição da análise da ciência, como instituição para formar
cidadãos autônomos, capazes de opinar e agir exige que as questões científicas sejam
consideradas em seus multifacetados aspectos: éticos, políticos, culturais e econômicos, sem
que haja doutrinamento, forçando os jovens a adotarem posturas preestabelecidas. É por essa
razão que são cada vez mais frequentes as reformas dos currículos, as quais nem sempre
cumprem o que declaram buscar.
Na tabela 2, especificamente no item Caderno do Professor, percebe-se uma forte
relação atribuída ao exercício do desenvolvimento das habilidades de leitura e ao raciocínio
lógico-matemático.
De fato, afirma Pozo e Crespo (2009, p. 29),
Habitualmente, nos currículos de Ciências/Biologia, a partir dos anos finais
do ensino fundamental e do ensino médio a formação em atitudes
praticamente não teve relevância se comparada com o treinamento em
habilidades ou, principalmente, com o ensino de conteúdos por
competências e habilidades.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Para comprovar o que afirma Pozo e Crespo (2009), é necessário observar o escasso
peso das atitudes na avaliação, pelo menos explicitamente. O que geralmente se avalia é o
conhecimento conceitual e, em menor medida, o procedimental, as atitudes dos alunos
praticamente não são levadas em conta, talvez porque se encaixam mal no tradicional formato
de prova.
De acordo com Sacristán (2013, p. 234) “na elaboração de um currículo por
competência, existe o perigo de encarar a educação de uma forma psicológica, como já
aconteceu com a pedagogia por objetivos”. Parece duvidoso pensar que se pode “aprender a
aprender” ou “aprender a pensar” como estratégias autônomas sem a interferência da cultura
(SACRISTÁN, 2013).
Como resalta Torres (2008), para alcançar ambos os propósitos é necessário partir de
conteúdos culturais sobre os quais se pensará ou aprenderá. É difícil acreditar que se possa
planejar um currículo com base em objetivos operativos ou competências concretas sem
pressupor o legado cultural dos conteúdos, selecionados desses conteúdos o que for
adequado social, epistemológica e psicologicamente ou sem considerar a experiência escolar
como um processo muitas vezes indireto de vivencias e valores transmitidos no longo processo
de escolarização.
Para Lopes (p. 150, 2002) citando Jone e Moore (1993), o modelo de ensino por
competência, tem por base, um saber fazer associado ao mundo do trabalho produtivo e
regulamenta um conhecimento especializado, ele tende a desconsiderar os indivíduos que têm
competências adquiridas em redes sociais cotidianas.
Um material didático que esteja desconectado de qualquer vínculo da realidade social
e cultural do aluno torna-se minimalista, pois do ponto de vista de Pozo e Crespo (2009), na
aproximação do conhecimento cotidiano ao conhecimento científico, o estudante pode
construir seu próprio conhecimento cientifico utilizando seus conhecimentos simplistas e
cotidianos através da explicitação dos vários campos que a ciência ocupa no seu ambiente
diário, porém para que haja possibilidade dessa construção, é preciso que a noção prévia sirva
de base para a desconstrução do saber cotidiano para uma reestruturação e reconstrução do
saber cientifico.
Preocupado com esta questão, Bybee e DeBoer (1994) apontam para que as aulas de
ciências devam promover uma aprendizagem significativa de conceitos, leis, teorias científicas,
processos e métodos a fim de que os estudantes a partir dos conhecimentos apreendidos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
possam reconhecer as aplicações da Ciência, Tecnologia, Sociedade e Ambiente contribuir para
sua transformação.
Dado que uma das metas da educação científica seja criar o interesse pela ciência
como forma de abordar os problemas que nos rodeiam, Pozo e Crespo (2009) consideram que
a mudança de atitude face à contribuição da alfabetização cientifica implicaria pôr em marcha
processos de aprendizagem significativos ao processo de ensino e aprendizagem da ciência e
biologia. Sendo assim, é preciso, sobretudo um exercício continuado ou repetitivo de condutas
que consolidem a mudança de atitude nos alunos. Assim, a educação em valores deve confiar
principalmente na mudança de conduta, mais que na persuasão a qual em nada contribui para
o fortalecimento da educação científica (POZO E CRESPO, 2009).
Percebe-se que a forma como o material didático do projeto “Primeiro, Aprender” foi
organizado, não é capaz de provocar essa desconstrução e reconstrução dos conhecimentos
devido a sua simplicidade textual objetivada somente no desenvolvimento das competências
leitoras.
Assim, verifica-se na analise dos documentos e materiais do projeto “Primeiro,
Aprender” que ele não possui clareza e objetividade diante dos conteúdos curriculares
propostos. Um ponto imprescindível ao se elaborar um currículo é demonstrar claramente a
importância de se estudar o que está proposto pedagogicamente nos conteúdos curriculares,
uma vez que a falta de motivação por parte de alunos ao se deparar com as disciplinas, pode
ocorrer em função de não ser evidenciado à finalidade de cada conhecimento fazer parte
daquela proposta curricular.
Conclusão
Diante da ideia, que possivelmente é compartilhada por muitos professores, de que a
educação científica deve ter metas fixas e imutáveis que consistem na transmissão do saber
científico estabelecido e, portanto, alheias as vicissitudes sociais, qualquer análise da evolução
dos currículos de ciências/Biologia mostra que eles evoluem, em seus fins e,
consequentemente, em seus conteúdos e em seus métodos, junto com a sociedade da qual
fazem parte e à qual estão dirigidos. Nesse contexto, o currículo de Ciências/Biologia constituise em uma das vias por meio das quais os alunos devem aprender a aprender, adquirir
estratégias e capacidades que permitam transformar, reelaborar e, em síntese, reconstruir os
conhecimentos que recebem.
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Uma profunda revisão dos currículos escolares mostra-se urgente e inadiável para que
se chegue á recomendações que orientem a todos os envolvidos no processo, desde a
elaboração de programas de disciplinas científicas até ás salas de aula, onde os alunos
participem de atividades que lhes permitam adquirir conhecimentos e ver a ciência não só
como processo de busca desses conhecimentos, mas como instituição social que influi
poderosamente em suas vidas.
Para uma renovação do currículo de Biologia precisamos não só de uma renovação
epistemológica dos professores, mas que essa venha acompanhada por uma renovação
didática – metodológica de suas aulas. Agora não é só uma questão de tomada de consciência
e de discussões epistemológicas, mas também é necessário um novo posicionamento do
professor em suas classes para que os alunos sintam uma sólida coerência entre o falar e o
fazer. Este é um ponto bastante complexo, pois os professores para o desenvolvimento de
suas aulas necessitam de matérias instrucionais coerentes com uma proposta de ensino como
investigação o que implica uma renovação também deste programa de atividades proposta
pelo projeto “Primeiro, Aprender”.
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TABELA 1 – Organização do Material
BLOCO I
Disciplinas alinhadas à Língua Portuguesa
1. Língua Portuguesa – 60 aulas.
2. História – 24 aulas.
3. Língua Inglesa – 24 aulas.
4. Filosofia – 12 aulas.
5. Educação Física – 12 aulas.
6. Arte – 12 aulas.
BLOCO II
Disciplinas alinhadas à Matemática
1. Matemática – 60 aulas.
2. Biologia – 24 aulas.
3. Química – 24 aulas.
4. Física – 24 aulas.
5. Geografia – 24 aulas.
Fonte: Governo do Estado do Ceará. Secretaria da Educação. Coordenadoria do
Desenvolvimento da Escola – CDESC, 2008.
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TABELA 2 – Materiais Estruturados
Caderno do aluno
03 cadernos para cada bloco de disciplinas.
Cada aula de qualquer das disciplinas está
organizada a partir de um texto base Seguido
de questões ou tarefas. Devem ser incluídos
diferentes tipos de textos, envolvendo não
somente passagens em prosa, mas também
vários tipos de documentos como listas,
formulários, gráficos, diagramas, etc.
É composto de orientações didáticometodológicas
gerais
e
específicas,
apresentando os objetivos do programa em
cada disciplina, bem como em cada aula. Para
cada aula são expostas as habilidades de
leitura e/ou raciocínio lógico-matemático a
Caderno do professor
serem
consolidadas;
as
habilidades
específicas do campo de estudo/disciplina a
serem desenvolvidas; procedimentos para a
condução da aula; e explicação de cada
questão ou tarefa – incluindo objetivo,
conhecimentos/conteúdos envolvidos e
resposta com notas explicativas.
Fonte: Governo do Estado do Ceará. Secretaria da Educação. Coordenadoria do
Desenvolvimento da Escola – CDESC, 2008.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
TABELA 3 – Habilidades a serem consolidadas - desenvolvidas
Leitura





Identificar e recuperar informações;
Desenvolver uma compreensão geral do texto;
Refletir sobre o conteúdo e a forma do texto;
Construir argumentações para defender um ponto de vista;
Identificar o uso ou finalidade para o qual o texto foi construído.
Ciências Naturais e Humanas
 Compreender conceitos científicos necessários para ajudar a tomar decisões sobre o
mundo natural e social;
 Aplicar estes conceitos a problemas científicos presentes na vida real;
 Reconhecer questões científicas;
 Identificar evidências;
 Desenvolver a capacidade de adquirir, interpretar e agir com base em evidências;
 Desenvolver a capacidade de extrair conclusões com bases científicas e comunicar essas
conclusões.
Matemática
 Desenvolver o uso da linguagem matemática através de procedimentos e habilidades de
resolução de problemas;
 Consolidar conceitos matemáticos mais amplos;
 Realizar operações simples;
 Desenvolver o domínio das relações numéricas, da álgebra e da geometria.
Fonte: Governo do Estado do Ceará. Secretaria da Educação. Coordenadoria do
Desenvolvimento da Escola – CDESC, 2008.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ENSINO DE BIOLOGIA E SEU UTILITARISMO AINDA
ATUAL NO CURRÍCULO ESCOLAR: REFLEXÕES SOBRE A
EDUCAÇÃO PÚBLICA ESTADUAL DO RIO DE JANEIRO
CRISTIANNI ANTUNES LEAL - FIOCRUZ
[email protected]
RESUMO
A disciplina escolar biologia inicia sua inserção no ensino fundamental por meio da disciplina ciências,
enquanto que no ensino médio é nomeada de biologia. O ensino de biologia é interpretado com
utilidade pelos estudantes, os conteúdos são fortemente influenciados pelas disputas de poder das
diversas áreas de conhecimento da biologia no currículo, além de refletir o próprio contexto histórico,
econômico e social. Porém, o ensino de biologia deve permitir um olhar além do utilitário, como o
alcance da alfabetização científica importante para a apreensão dos conteúdos biológicos e estes
extrapolados à vida dos estudantes. Diante deste contexto, o objetivo deste estudo foi identificar as
concepções dos alunos do terceiro ano do ensino médio de uma escola pública estadual do Rio de
Janeiro acerca da importância, ou não, no ensino de biologia, além de averiguar em suas respostas a
noção de utilidade em tal ensino e conhecimentos. Para isso, os estudantes responderam uma pergunta
e suas respostas foram submetidas à análise de conteúdo. Como resultado alcançou-se três categorias
onde foi possível notar a permanência da função utilitária atualmente no ensino de biologia, mas é
possível um ensino holístico e consequente alfabetização científica, desde que haja a compreensão de
suas existências no currículo por meio de uma valorização na contextualização dos conteúdos; assim,
percebe-se ser necessário um novo olhar no currículo da disciplina escolar biologia e no ensino
praticado pelos professores.
Palavras-chave: alfabetização científica, currículo, ensino de biologia.
THE TEACHING OF BIOLOGY AND ITS UTILITARIANISM YET PREVAILING IN THE ACADEMIC
CURRICULUM: REFLECTION ON THE PUBLIC EDUCATION IN THE STATE OF RIO DE JANEIRO
ABSTRACT
The school subject named biology begins its insertion in the basic education by means of the school
subject named science, whereas in high school it is named Biology. The teaching of biology is interpreted
with value by the students, the contents are strongly influenced by disputes of power of the diverse
areas of knowledge of biology in the curriculum, besides reflecting the historic, economic and social
context itself. However, the teaching of biology must allow one to have a look beyond its value, such as
reaching
Scientific literacy, which is important to the understanding of biology contents and these extrapolated
to students’ lives. Facing this context, the object of study was to identify the conceptions of the students
of the senior year in high school in a public state school of Rio de Janeiro about the importance, or not ,
in the teaching of biology, besides having to verify in their answers the notion of value in such teaching
and knowledge. For that matter, the students were asked one question and their answers were
submitted to an analysis of content. As a result, three categories were achieved where it was possible to
observe the permanence of the utilitarian function in the teaching, but it is possible to have a holistic
teaching and, consequently, scientific literacy, provided that there will be the comprehension of their
existence in the curriculum by means of an appreciation in the context of the contents; therefore, it
makes necessary a new look on the curriculum of the biology school subject and the teaching practiced
by the teachers.
Keywords: scientific literacy, curriculum, biology teaching.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
Quando ela iniciou na escola, foi considerada uma modificação da disciplina científica
para a função de disciplina de ensino, não era ministrada por professores especialistas,
inclusive, no período de sua inserção a própria matriz que a deu origem ainda estava se
firmando como área científica e com disputa de interesses em suas diversas áreas do saber.
Contudo, sua entrada e justificativa no currículo escolar se deu por sua finalidade utilitária na
vida dos indivíduos, demonstrando que seu ingresso na escola também respondeu à demanda
social. Assim, com o passar dos anos foi se consubstanciando como área de estudo, mas com
um vocabulário próprio e ensino, predominantemente, abstrato, conteúdista, memorístico,
classificatório e descritivo. Biologia – essa é a ciência que estuda a vida e sobre a qual há uma
conjugação de conhecimentos, origens, definições e discussões.
O ensino de biologia é oriundo de sua matriz de origem - as ciências biológicas que
apresentam diversas áreas científicas, tais como a zoologia, a botânica, a biologia molecular, a
ecologia e a fisiologia humana, entre outras que foram com o passar dos anos, aglutinadas à
sombra deste nome, que inclusive tem o termo “biologia” cunhado por Lamarck e Treviranus,
de forma independente, no início do século XIX (MARANDINO et al., 2005).
O ensino de biologia se dá inicialmente no currículo escolar por meio da disciplina
escolar “ciências”, pois esta apresenta um ensino em que prevalece a biologização dos
conteúdos, embora devesse apresentar outras ciências de referência, tais como a física e a
química (LOPES, 2000). Enquanto que no ensino médio, é nomeada de biologia. De acordo com
Marandino, Selles e Ferreira (2009) as disciplinas escolares ciências e biologia apresentam uma
origem comum e “se desenvolveram no final do século XIX e, enfaticamente, no início do
século XX, em meio a própria criação dos sistemas públicos de ensino” (p. 32).
O ensino de biologia no Brasil aparece em sintonia com o ensino de ciências, logo,
tem-se como marco o ano 1930 quando as ciências foram inseridas oficialmente no currículo
escolar (SANTOS, 2007; MARANDINO, op. cit., 2009), como consequência do sistema nacional
integrado e para responderem ao contexto social, político e econômico da época. Até esse
momento não existia no Brasil “uma política nacional de educação que prescrevesse diretrizes
gerais e a elas subordinasse os sistemas estaduais” (SHIROMA, MORAES e EVANGELISTA, 2007,
p. 16), por conseguinte, cada instituição poderia realizar e ensinar o que quisesse. Contudo,
desde 1837 havia o ensino de história natural no currículo do Imperial Collegio de Pedro II – a
primeira instituição oficial de instrução secundária no país fundado no Rio de Janeiro
(ARANHA, 2006; MARANDINO, op. cit., 2009). Todavia, com a criação em 1930 do Ministério
dos Negócios da Educação e Saúde Pública, objetivando criar um ensino mais adequado à
modernização, houve a integração do currículo e o ensino de ciências e biologia (ciências e
história natural), iniciou. Nesse intervalo de tempo entre a criação do Pedro II até 1930 não
havia nenhuma regulamentação a nível nacional e oficial, assim o ensino de ciências e biologia
poderia ocorrer, ou não nas escolas. Apesar disso, o colégio Pedro II passa a ser a referência
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
nacional no ensino, inclusive por seu currículo escolar e, este, praticamente inalcançável nas
demais unidades escolares.
O ensino de ciências é a integração entre, principalmente, biologia, física e química, e
em algum momento no curso de suas histórias, essas disciplinas foram interpretadas como se
tivesse o mesmo método de raciocínio, isso justificou sua reunião para fins de ensino na
disciplina escolar Ciências Naturais, sendo que há diferenças e “uma das diferenças mais
fundamentais entre biologia e as chamadas ciências exatas é que nela as teorias são
usualmente baseadas em conceitos, enquanto nas ciências físicas são baseadas em leis
naturais” (MAYR, 2005, p. 46). Mas na escolarização das Ciências Naturais, as ciências são
admitidas no ensino fundamental, enquanto que no ensino médio, são separadas. Percebe-se
assim uma quimera entre o ensino de ciências e o ensino de biologia, sendo,
consequentemente, complexo separá-las em sua origem no currículo escolar.
O ensino de biologia se justifica historicamente por seus conhecimentos serem úteis
na vida dos indivíduos que perpassavam pelos bancos escolares. Haja vista que ensina noções
de higiene e prevenção de doenças e tem como um exemplo icônico a Revolta da Vacina no
Rio de Janeiro em 1904, revolta (embora haja outras interpretações) na qual a, ainda nascente,
alfabetização científica certamente fez falta (PÔRTO e PONTE, 2003). Tal alfabetização pode
ser atualmente compreendida como “a formação do cidadão cientificamente alfabetizado,
capaz de não só identificar o vocabulário da ciência, mas também de compreender conceitos e
utilizá-los para enfrentar desafios e refletir sobre seu cotidiano” (KRASILCHIK e MARANDINO,
2007, p. 19).
E quando se trata da alfabetização biológica, de acordo com Krasilchik (2011) são
identificáveis, ao menos quatro estágios, sendo eles a Nominal, onde o estudante reconhece
termos específicos; a Funcional, onde o estudante sabe definir termos científicos, mas sem
compreendê-los; a Estrutural, estágio onde o estudante compreende as ideias do
conhecimento científico e a Multidimensional, “quando os estudantes aplicam o conhecimento
e as habilidades adquiridas, relacionando-os com conhecimentos de outras áreas, para
resolver problemas reais” (KRASILCHIK, 2011, p. 14). O ideal seria que ao término da educação
básica os estudantes tivessem o pleno desenvolvimento da Multidimensional.
Diante deste cenário, o objetivo deste artigo é identificar as concepções dos alunos do
terceiro ano do ensino médio de uma escola pública estadual do Rio de Janeiro acerca da
importância, ou não, no ensino de biologia, além de averiguar em suas respostas a noção de
utilidade em tal ensino. Para alcançar isso se adotou como metodologia a análise de conteúdo
(BARDIN, 2011).
INTERFACES: ENSINO DE BIOLOGIA E O CURRÍCULO
De acordo com Teixeira, a biologia se torna autônoma por apresentar “diversos
conceitos, propriedades e características que são objetos específicos da Biologia porque
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
envolvem o estudo da complexidade dos sistemas vivos” (TEIXEIRA, 2008, p. 24), tais como a
reprodução, genética, metabolismo, fisiologia, o próprio DNA que se tornou um símbolo da
biologia. Contudo, o ensino de biologia no Brasil foi fortemente influenciado por modelos
estrangeiros, como o europeu e o americano e “da própria evolução da Ciência em nosso país
e mundo” (TEIXEIRA, 2008, p. 28), evolução esta no sentido de progresso das descobertas
científicas. Até a década de 1950, a biologia não existia como disciplina autônoma e oficial,
mas sim, a disciplina de história natural, inclusive no colégio Pedro II. E quem a lecionava eram
médicos sem formação específica para a docência (CASSAB et al., 2012).
Em 1960 o ensino é novamente influenciado pelo contexto da época (Guerra Fria), com
uma valorização das ciências e pelo experimentalismo das mesmas, inclusive no Brasil. As
ciências eram interpretadas como se fossem as redentoras para os problemas sociais e
econômicos. Iniciou quando os russos lançaram o satélite Sputinik para estudar o espaço, com
isso, os estadunidenses iniciaram uma espécie de revolução científica, compreendendo a
adoção de métodos científicos no currículo escolar. As ciências eram as responsáveis pelo
progresso do país e, assim deveriam ser estudadas desde as idades mais tenras. Esse contexto
permaneceu, ora com mais vigor, ora de forma mais amena, até a década de 1980 quando no
Brasil há a promulgação da Constituição (1988) que permitiu a elaboração da Lei de Diretrizes
e Bases (nº 9.394) em 1996, esta que forneceu orientações para uma reforma nos sistemas
educacionais no Brasil, tais como a gestão democrática e a obrigatoriedade e gratuidade ao
ensino fundamental.
Ainda com Teixeira, o ensino de biologia a partir de 1990 apresenta efetivamente uma:
(...) tendência descritiva e a orientação enciclopédica, evidenciadas em
épocas anteriores, parecem estar mantidas, caracterizando a Biologia como
ramo disciplinar cujo ensino se caracteriza por um extenso programa e uma
abordagem descritiva que privilegia nomenclaturas, termos e classificações,
características típicas do ensino tradicional humanista (TEIXEIRA, 2008, p.
36).
Enquanto que a disciplina escolar biologia, que foi assim nomeada quando sua matriz
de origem se consubstanciou, e esta só foi possível e aceita quando a evolução das espécies foi
articulada como teoria; pois sob a bandeira da teoria da evolução, no início do século XX, a
biologia ascendeu. Os conteúdos que hoje fazem parte do currículo escolar de biologia foram
“historicamente selecionados porque atende principalmente a finalidades de caráter
pedagógico e utilitário” (MARANDINO et al., 2005, p. 58). Cassab et al., discutem ainda que “a
ênfase na utilidade prática dos conteúdos e sua funcionalidade passaram a influenciar as
prioridades de seleção e distribuição do conhecimento no interior das escolas” (2012, p. 250)
(grifo nosso), tais como a valorização da alimentação saudável e prevenção de doenças, como
as parasitoses.
Inúmeras são as discussões no currículo escolar, como a do atual currículo
implementado nas escolas não ser capaz de responder às demandas sociais, a educação, ao
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
mesmo tempo em que novos conhecimentos são gerados e sofrendo uma pressão para serem
realizados no ensino, correspondendo a um ensino enciclopédico. Essa sobrecarga de
conteúdos os torna fragmentados e com um consequente ensino superficial. Partindo do
ponto de vista dos alunos, tal fragmentação e superficialidade no ensino não permite inserir o
conhecimento em problemas reais (o estágio Multidimensional), o ensino passa a não ter
sentido para os estudantes pela inexistência da contextualidade (SACRISTÁN, 2013).
Provavelmente este panorama ainda atual seja reflexo do positivismo que
(...) exprime a exaltação provocada no século XIX pelo avanço da ciência
moderna, capaz de revolucionar o mundo com uma tecnologia cada vez
mais eficaz: saber é poder. Esse entusiasmo desembocou no cientificismo,
visão reducionista segundo a qual a ciência seria o único conhecimento
válido (ARANHA, 2006, p. 204).
Porém, quando há uma demanda social e a escola por meio do currículo atua como um
agente normatizador das regras, há exceções. Isso ocorreu em 2009 com o surgimento da
gripe H1N1, período em que foi determinado noções de higiene, prevenção e sintomas da
gripe emergente. O sistema educacional passou a ser um dos locais para o controle e
regulação da então epidemia eminente, porém, de forma mecânica e inexistindo críticas sobre
o papel da escola. A partir do momento que entrou no currículo escolar, os indivíduos
passaram a vigiar uns aos outros para que a prática (higiênica) fosse cumprida (PEREIRA e
FERRARO, 2011). Demonstrou-se um exemplo recente em como o currículo, na escola, exerce
poder, é fortemente influenciado pelo governo e com uma ação utilitária. Nesse contexto, a
variedade de indivíduos e interesses se converge em prol do bem estar comum. “O currículo
recebeu o papel decisivo de ordenar os conteúdos a ensinar” (SACRISTÁN, 2013, p. 17). Mas
com um currículo enciclopédico, como o que existe na disciplina escolar biologia, como
motivar os alunos a continuar estudando?
O docente deve ter claro que nem todos os que estão na escola se identificam com a
biologia, portanto, o currículo, embora tenha que conceder conteúdos e conhecimentos,
também deve considerar que nem todos continuarão a estudar e ainda mais, a biologia. O que
chama a atenção para os professores e sua qualidade no ensino, uma vez que “os professores
são fundamentais para melhorar a aprendizagem e incrementar qualidade à educação” (BOTIA
e BOLÍVAR-RUANO, 2012, p. 19). Uma das funções do ensino formal é dar acesso ao
conhecimento para os alunos (LEAL, 2013), por isso, o ensino dos professores, por meio de
transposição e estratégias didáticas, permite que a biologia seja apreendida pelos estudantes.
A dualidade conteúdo e didática influencia na aprendizagem dos alunos, pois “o trabalho de
ensinar não é uma tarefa simples, quando está em jogo o futuro da educação de todos os
jovens” (BOTIA e BOLÍVAR-RUANO, 2012, p. 20), mas o currículo, embora valorize a
interdisciplinaridade – na verdade o ideal seria a transdisciplinaridade -, a maior parte dos
professores não se sente confiante em praticá-la. Correspondendo a um ensino de biologia o
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
mais próximo do universitário, dessa forma - tradicional, enciclopédico e fragmentado, reflexo
do paradigma cartesiano3.
De acordo com Pereira e Ferraro (2011) a curricularização de alguns temas entra em
consonância com interesses de poucos, como o próprio governo ou é fortemente influenciado
pelas editoras dos livros didáticos. Em biologia, por exemplo, pode-se assumir como influência
atual o estudo de biotecnologia e biologia molecular. Mas em uma sala de aula, será realmente
importante aos alunos classificarem e definirem as células tronco (em totipotentes, em
pluripotentes e em multipotentes), se as pesquisas no Brasil ainda são para reduzidos grupos
de pesquisa? Em oposição a outros assuntos?
Em um mundo perfeito, o ideal seria um ensino holístico no sentido de ter uma visão
mais completa dos assuntos abordados e que tais conhecimentos de fato façam parte dos
próprios indivíduos, que estes façam suas escolhas de forma consciente e crítica, seria a
almejada alfabetização científica e biológica; assim, classificar as células tronco se tornam
relevante. No entanto, o mundo não é perfeito e o que se tem visto é que os conhecimentos
estão sendo impostos sem a devida preocupação em quem irá lecioná-los, como serão
lecionados e para quem serão ensinados; pode ocasionar a dependência do livro didático e os
docentes passam a selecionar os conteúdos, isso reflete que o professor também exerce o
poder em seu currículo.
Mesmo que de forma inconsciente, o docente faz escolhas que reverberam a corrente
em que acredita e se sente confortável. “O que os professores ensinam na aula e na escola é
uma síntese de elaborações individuais e/ou coletivas de conhecimentos culturais disponíveis
para serem ensinados” (SACRISTÁN, 2013, p. 201). O salutar é que fosse considerada a
aprendizagem dos discentes. Nesse momento, cabe uma pergunta: então, que biologia
ensinar?
Não há uma única resposta, mas talvez os conhecimentos biológicos que possam
estabelecer vínculos mais estreitos com a realidade, quanto auxiliar na resolução de problemas
sociais, porém sem cair na retórica utilitária, interpretada como única razão de existir o ensino
de biologia, uma vez que de acordo com Marandino et al.
(...) as disciplinas escolares trabalham com conhecimentos organizados e
transformados para fins de ensino, funcionando como um princípio
ordenador e controlador do currículo, estruturando os tempos e os espaços
escolares (MARANDINO et al., 2005, p. 52).
O ensino de biologia, por meio da disciplina escolar biologia apresenta sua importância
e justificativa no campo do currículo escolar, mas deve se desvincular de sua origem no início
do século XX, quando surgiu. Atualmente, almeja-se a alfabetização científica e biológica
quando os conhecimentos extrapolam os muros escolares, que façam parte da vida dos
3
De cartesianismo, “uma filosofia da biologia puramente mecanicista, baseada nos escritos do filósofo francês Descartes” (MAYR,
2005, p. 232). Onde prevalece a fragmentação do conhecimento.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
estudantes, permitindo assim a todos participarem de debates, realizar escolhas e tornarem-se
autônomos intelectualmente.
ENQUANTO ISSO NO RJ... O CURRÍCULO MÍNIMO!
A Secretaria do Estado de Educação do Rio de Janeiro (SEEDUC-RJ) em 2011 iniciou a
execução do chamado Currículo Mínimo. Em 2012 foi lançado para as disciplinas ciências e
biologia4. Tal currículo é considerado uma referência para todas as unidades de ensino da
rede estadual e “sua finalidade é orientar, de forma clara e objetiva, os itens que não podem
faltar no processo de ensino-aprendizagem, em cada disciplina, ano de escolaridade e
bimestre” (RIO DE JANEIRO, 2012, p. 2). Porém, vale a pena ser salientado que o Currículo
Mínimo foi redigido após o anúncio da situação da educação estadual a nível nacional. O Rio
de Janeiro ficou na penúltima posição; a fim de alavancar a educação, houve de forma
emergencial a criação de tal currículo. Medidas coercitivas e bonificações para o cumprimento
do currículo também foram criadas, como o pagamento do décimo quarto salário às escolas
que cumprissem as metas, o lançamento de notas on-line, o preenchimento do currículo no
portal e consequente geração de relatórios, entre outras.
A ausência de um currículo nacional permite haver tal ação arbitrária, o que existe
para delinear o ensino são os documentos: Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB, 1996), Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs, 1998), Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs, 1997) e Orientações Curriculares Nacionais (OCNs, 2006). Excetuando-se a LDB e as
DCNs, os demais documentos se valem como norteadores para o ensino. O ensino de biologia
é apontado em todos os documentos, de forma singular (OCNs) ou em conjunto com a área
das ciências.
O Currículo Mínimo da SEEDUC-RJ está focado no desenvolvimento de habilidades e
competências e para isso, sistematizou o ensino por ano de escolaridade e por bimestre. O de
ciências e biologia foi redigido por uma equipe de poucos participantes (todos com pósgraduação Stricto Sensu), e sendo a coordenadora da ação uma professora doutora em
ciências, porém sob a luz de uma universidade pública, a Universidade Federal do Rio de
Janeiro. Embora a coordenadora não seja efetiva da Universidade é sob este nome e
instituição que é identificada, isso causa um silenciamento nos demais professores da rede
estadual do Rio de Janeiro, que podem se sentir inibidos em contestar tais autoridades;
corroborando com a ideia de que o currículo exerce poder, e poder nem todos o detêm, e
quem o detém, não quer que outros o tenham. Redundante, porém, realista quando se
percebe uma necessidade de autoafirmação como autoridade na elaboração do currículo pela
SEEDUC-RJ.
4
Disponível em: <http://www.rj.gov.br/web/seeduc/exibeconteudo?article-id=759820>. Acesso em: 17 de jul. de 2013.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A falta de currículo nacional e/ou estadual implica em ser uma política do governo
atual, não há garantias que após o mandato do atual governador, o Currículo Mínimo
permaneça no sistema público estadual, assim como as avaliações denominadas
“SAERJinhos”5. Bimestralmente os alunos da rede estadual são analisados nesta avaliação
diagnóstica, se os resultados forem abaixo do esperado, a direção da unidade escolar é
convocada para esclarecimentos que por sua vez, pede explicações aos professores. É um
treinamento para o SAERJ no fim do ano letivo. Isso fere a autonomia da escola, assim como
sua contextualização na localidade. A esse respeito Botia e Bolívar-Ruano (2012), afirmam que
o conhecimento disciplinar deve ser reorganizado e transformado, considerando os alunos, o
contexto e o currículo, porém no Rio de Janeiro, professores da rede estadual devem cumprir
o mesmo currículo e treinar os alunos a realizarem as avaliações externas.
De acordo com Marandino, op. cit. (2009), as disciplinas escolares são constantemente
recriadas pelos diferentes professores em seus espaços de atuação. Logo, deveria haver uma
liberdade pedagógica entre os diferentes atores da comunidade escolar, como professores e
alunos, e levado em consideração a localidade da escola, contudo, no Rio de Janeiro há uma
implementação de forma acrítica e arbitrária, significando uma formatação nos ensinos.
A disciplina biologia também sofre com isso, pois embora haja a ideia de ser o mínimo
a ser ensinado, isso não é real, pois com 20 horas/aulas bimestralmente e o cumprimento da
exigência de ao menos três elementos avaliativos por bimestre, o professor por vezes, leciona
apenas o currículo “imposto”. A título de exemplo, no terceiro ano do ensino médio, há uma
supervalorização dos temas ligados ao meio ambiente, inclusive para reconhecer a legislação
ambiental. Os alunos que em 2013 estão no terceiro ano, manifestam-se com defasagem no
ensino de biologia em comparação com os alunos de outras redes escolares, haja vista seu
exercício ter ocorrido em 2012, eles estavam no meio do processo e o currículo foi imposto
para todos os anos de escolaridade; a temática genética, por exemplo, ficou sintetizada ao
tema biotecnologia. Praticamente não há tempo para outras abordagens.
Medidas
paliativas
têm
sido
realizadas
como
esforço
próprio
de
cada
professor/unidade escolar, como o extensivo uso das redes sociais para mediar conhecimentos
e discussões, porém não é o ideal, uma vez que nem todos dominam a tecnologia, as possuem
e os alunos podem não demonstrar maturidade em seu uso. E o mais importante, a
interferência do professor é ímpar, o debate em sala de aula e com os pares é riquíssimo para
ser substituído pelo uso da tecnologia, que é democrática, mas nada substitui o professor em
sala de aula e com seus estudantes.
A educação estadual do Rio de Janeiro regride. E nas próximas eleições para
governador ... tudo pode mudar.
5
Sistema de Avaliação da Educação do Estado do Rio de Janeiro (SAERJ), aplicada no fim do ano. Porém os SAERJinhos são
avaliações diagnósticas por bimestre para o SAERJ.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
O estudo foi realizado no mês de julho de 2013 com trinta e três alunos do terceiro
ano do ensino médio do período matutino, de uma escola pública estadual do Rio de Janeiro.
De acordo com a SEEDUC-RJ, a disciplina biologia passa a ser lecionada a partir do primeiro ano
do ensino médio, dispondo de dois tempos de 50 minutos, portanto, 100 minutos por semana.
Assim, o aluno que inicia e termina na rede estadual apresenta, aproximadamente, 240 horas6
de biologia nos três anos de ensino na escola pública. Os participantes se apresentaram com
uma idade variando entre dezesseis e dezenove anos, sendo dezenove meninas e quatorze
meninos.
Para esse estudo, os alunos responderam a seguinte pergunta: “Existe, ou não existe,
importância no ensino de biologia para sua vida? ( )Sim ( )Não. Justifique”. As respostas
foram submetidas à análise de conteúdo (BARDIN, 2011) de forma qualitativa, considerando
seus critérios léxicos e como unidade de registro, o tema. As etapas seguidas para as
categorias foram as mesmas utilizadas por Leal (2013).
ANÁLISE DE DADOS E DISCUSSÃO
Dos trinta e três participantes (P) apenas um disse não ser importante (P20), os demais
97% consideram importante o ensino de biologia. Contudo, foram analisadas trinta e uma
respostas, uma vez que os participantes P4 e P22 não justificaram suas respostas. Obtiveramse três categorias, sendo elas: (1) Continuidade dos estudos, (2) Compreensão dos fenômenos
da biologia e (3) Conhecer o corpo humano. A seguir são discutidas as categorias emergentes
(QUADRO 1).
1. Continuidade dos estudos
A importância em estudar biologia para continuidade dos estudos foi lembrada por
onze participantes, o que pode significar o reflexo da pesquisa ter sido realizada com alunos
que estão em vias de terminar a educação básica. Bizzo (2009) justifica o ensino de ciências e,
portanto também o de biologia, por duas importantes funções, “sendo elas: 1) a alfabetização
científica e tecnológica, ou seja, o indivíduo desenvolve autonomia intelectual a respeito de
temas onde as ciências se fazem presente; e 2) por ser base de profissões nas quais as ciências
desenvolvem papel ativo” (BIZZO apud LEAL, 2013, p. 15). O que foi lembrado no discurso a
seguir “Com certeza sim, biologia é muito importante e é um ótimo estudo, principalmente
para aqueles que vão se formar em algo que envolve muito a biologia ou sobre ela” (P17).
Profissões como: Farmácia, Biologia, Enfermagem, Medicina, Técnico em Laboratório, Técnico
em Enfermagem, entre outras, têm como base a aprendizagem de biologia, justificando seu
interesse no estudo por conta dessas intenções. Corroborando sua importância para inserção
6
Para tal cálculo considerou cada bimestre com 20 encontros semanais, que é a média anual.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
no currículo e no uso dos conhecimentos biológicos em outros setores industriais, portanto,
fortemente influenciado pelos fatores socioeconômicos “relacionados à aplicação dos
conhecimentos biológicos em áreas como a indústria e a agricultura [que] operaram uma
mudança nesse quadro, fortalecendo o ensino dessa disciplina nas escolas” (MARANDINO et
al., 2005, p. 54).
Porém nem todos os alunos se identificam com a biologia, mas seu ensino compõe o
rol de conhecimentos que se deve ter na educação básica. Como consequência dessa não
identificação, a aprendizagem fica comprometida, pode não haver a apreensão e sim, o
estudar almejando a aprovação, como identificado no discurso: “Para passar no vestibular, e
para ficar apavorada com a quantidade de bactérias e germes ao nosso redor. É uma matéria
legal” (P2) (grifo nosso). Seu primeiro momento é a busca pela aprovação. “Quer ser aprovado
mais do que quer aprender, e para isso vai estudar o que lhe for pedido, sem levar em
consideração seus próprios gostos e interesses” (POZO e CRESPO, 2009, p. 41).
Embora haja, ao menos, essas duas interpretações da mesma categoria reconhece-se
sua utilidade para iniciar uma carreira na área das ciências biológicas e saúde, desta forma os
conhecimentos de biologia são intrínsecos aos indivíduos que frequentam o ensino médio.
2. Compreensão dos fenômenos da biologia
Esta categoria contou com dez contribuições e demonstra que compreender os
fenômenos próprios da biologia, tais como vírus, bactérias, ecologia, genética, evolução e
biologia celular, passam pela intenção dos participantes, provavelmente iniciada como uma
curiosidade, conforme o depoimento: “Porque me ensina como surgiu a vida e como ela
evoluiu” (P16). Esta compreensão ultrapassa a requerida nos momentos avaliativos e sim,
parte da motivação dos mesmos em apreender tais conteúdos. É a resposta às suas
curiosidades, é contextual. Para isso, a mediação didática para entender tais fenômenos tornase um momento de debates e descobertas, e a educação científica na escola faz sentido. Como
defendido por Sacristán, “entre o currículo estabelecido e o currículo que os alunos aprendem
há um mediador decisivo, que é o professor” (2013, p. 189). Embora haja exceções, o
conhecimento científico-biológico na escola necessita da mediação do docente, pois termos
como organelas, bases nitrogenadas, genes alelos, biocenose, mitocôndria, evolução biológica,
mutação, entre tantos outros, fazem parte do universo da biologia, portanto, e ter alguém que
faça a transposição didática para se alcançar a alfabetização científica e biológica, torna-se
considerável.
Mas se abrir um pouco o campo de visão nesta categoria, é possível inferir que não é
todo conteúdo curricular que desperta a curiosidade e nem sempre é possível despertá-la. O
professor não se deve sentir escravo disto. Enquanto que para Pozo e Crespo (2009) deve-se
estimular a utilidade do ensino das ciências já que motiva os discentes, como o discurso que
corrobora para essa ideia “Porque nós aprendemos mais sobre o nosso corpo, e também sobre
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
as doenças” (P14). Tal utilidade é o “porquê” de ocorrer os fenômenos, sempre requerendo
uma justificativa, como se o conhecimento científico estivesse pronto, terminado e com uma
explicação utilitária para sua ocorrência. Na verdade a educação em biologia deve
proporcionar aos discentes a permanente sapiência ao abarcar conhecimentos e
contextualidade e assim, talvez as classificações e definições de células tronco façam sentido
no ensino de biologia para alunos do ensino médio.
Tal categoria permite reconhecer que os discentes investigados desejam compreender
os fenômenos biológicos, porém partindo da vida humana ou de sua relação com outras
abordagens da biologia.
3. Conhecer o corpo humano
A categoria contou com nove colaborações e nesta é delimitado o território da
importância da biologia para os estudantes: a anatomia do corpo humano. São amplos os
conhecimentos de biologia além da anatomia e fisiologia humana, como vírus, bactérias,
ecologia e meio ambiente, porém, fica bem demarcado o grau de interesse na disciplina
escolar biologia. O que não surpreende uma vez que compreender como o corpo desenvolvese, se reproduz, adoece e age, parte do que é comum e desperta curiosidades entre os
adolescentes. No ensino médio, além da biologia a outra disciplina que também aborda o
corpo é a educação física, esta também enfrenta um enfoque utilitarista, como o combate ao
sedentarismo e à obesidade. Mas a biologia tem como escopo, nos temas, fisiologia e
embriologia a abordagem dos sistemas do corpo e seu desenvolvimento, a título de exemplo,
tem-se o discurso “Para saber quais são as regiões do meu corpo” (P12), representa bem a
função da biologia e do paradigma cartesiano, com uma visão reducionista quando se
considera os variados assuntos da biologia. O corpo humano fica em partes e estas se tornam
incomunicáveis, são os inúmeros sistemas, como o cardiovascular, o respiratório e nervoso,
focando-se nas estruturas conceituais, mas sem haver a integração entre os diversos sistemas.
Insinua que o corpo escolarizado não é o corpo dos estudantes “o ser humano cabe, no ensino,
apenas aos pedaços” (MARANDINO et al., 2005, p. 122), porém é resultado da produção
científica e o currículo escolar o aceita e o reproduz em suas práticas; o corpo humano
estudado na escola nunca será o corpo dos estudantes. O que deixa um espaço não
preenchido no ensino e aprendizagem, já que na pesquisa realizada por Malafaia, Bárbara e
Rodrigues (2010), os autores averiguaram que as três áreas de maior interesse em biologia são
respectivamente a saúde, a genética e a anatomia humana. Ainda assim, interesse não é
sinônimo de compreensão. A transposição didática do conteúdo entendida como a
“necessidade que o professor tem de aprender a adequar, de forma didática, o conhecimento
de acordo com as características do aluno e do conteúdo, a fim de que ele seja transmitido de
forma mais adequada” (CHEVALLARD apud SACRISTÁN, 2013, p. 200) faz toda a diferença
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
nesse contexto e na busca por uma compreensão holística do corpo humano com suas
dimensões culturais, sociais e biológicas.
O caráter abstrato, conteúdista, memorístico, classificatório, descritivo e reduzido ao
mecânico com inúmeros nomes para serem compreendidos/decorados para a avaliação cria
um abismo que poderia ser diminuído, já que os assuntos podem ser correlacionados, como no
discurso “Que nós estudamos nosso corpo, as bactérias que existem em nosso corpo” (P11), tal
exemplo tipifica, mesmo que superficialmente, a utilidade em apreender biologia (interação
corpo e bactérias), mas torna-se um momento rico para debates. Tentativas de superar essa
desarticulação e incentivar a compreensão têm iniciado, porém de formas esporádicas e em
culminância de eventos na escola, como na feira de ciências.
Portanto nesta categoria, assumir uma visão holística e contextualizada do ensino do
corpo humano, permite superar o imbróglio do corpo aos pedaços, atemporal e não
identificável entre os estudantes.
As três categorias supracitadas demonstram que a importância no estudo de biologia
pelos participantes permanece com uma função ainda utilitária no ensino médio, ressalta-se
que apenas o participante 27 mencionou meio ambiente, enquanto que nenhum mencionou
botânica, são temas de biologia com um campo ampliado da mesma. Demonstrando que o
paradigma cartesiano ainda impregna e influencia atualmente o ensino de biologia e seu
currículo.
COMENTÁRIOS FINAIS
O currículo tem sido o locus e o meio onde se confabula os interesses dos grupos
dominantes, efetiva projetos do governo, confirma-se interesses sociais, instala-se disputa de
poderes, mas sem haver a compreensão pela maioria dos estudantes que são guiados de
forma acrítica, e em alguns momentos até pelos professorados. O ensino de biologia também
contribui para essa permanência quando se apropria da linguagem científica que afasta os
demais indivíduos de participarem de discussões, e tal ciência é interpretada como a única
verdade, como se somente os conhecimentos científicos fossem a redenção da e para a
humanidade. A didatização dos conteúdos de biologia configura-se com uma interpretação
antropocêntrica e utilitária. Será um saudosismo aos anos 1960? Quando as ciências foram
interpretadas como a solução para os problemas, inclusive em escala mundial?
Os discursos científicos circulam e as ciências apresentam como resultado da ação
humana o seu próprio vocabulário, construção de conhecimentos e consequente metodologia
de ensino. A biologia no ensino médio tem como uma de suas funções permitirem novas
apreensões de conhecimentos, continuidade dos estudos, extrapolarem os conhecimentos
além dos muros escolares, alcançar a alfabetização biológica. Mas com uma visão ainda
reducionista, tem progredido de forma tímida por meio de críticas ao seu ensino.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Em particular no caso do Rio de Janeiro que vive um período de inquietação, as críticas
ficam reduzidas às salas dos professores. A meritocracia tem silenciado os docentes e muitos,
mesmo que não concordam, tem cumprido o Currículo Mínimo. Os números positivos são
alcançados a custo de muitas violações e violência (no caso a simbólica, de Pierre Bourdieu).
É necessário refletir sobre os rumos das propostas curriculares no ensino da disciplina
escolar biologia, pois ela tem ligações com sua matriz de origem (ciências biológicas) assim
como tem ligações com vários aspectos sociais e sua importância deve ser além de sua ação
utilitária, que tem sim sua função e justificativa em existir. Não é defendida neste trabalho a
exclusão da ação utilitária, não é isso, porém deve permitir aos estudantes obterem uma visão
além dessa, configurando-se em uma abordagem o mais próxima da holística, incluindo sua
alfabetização científica.
Talvez um dos caminhos seja a época em que se vive, - a era da informação.
Rapidamente por meio da rede mundial de computadores, os temas, as descobertas, os
assuntos são compartilhados em um efeito que é considerado viral (nota-se a apropriação de
um termo em princípio, próprio da biologia) e todos o podem ter, mas necessitam da
transposição didática. Contudo, percebe-se também outra questão, a contextualidade.
Certamente as exigências e fragilidades de uma escola situada no Rio de Janeiro são diferentes
de uma escola de Goiás (se bem que cada escola é única, independente de sua localização
geográfica), por isso, existir um currículo nacional também não é a solução. O ideal,
provavelmente é que os docentes se vejam como promotores de conhecimentos e não
reprodutores dos conhecimentos efetuados por instituições superiores de educação e livros
didáticos. Isso é possível por meio da frequente participação em congressos, em simpósios, em
conferências; o que esbarra nas políticas educacionais, a começar por melhores salários que
permitam os professores participarem de eventos ligados ao ensino e liberação para participar
dos mesmos. Assim, haverá uma instrumentalização dos docentes e a contextualidade passa a
enriquecer os debates formativos em sala. O professor sente-se seguro em conduzi-los.
Acerca dos resultados encontrados neste estudo, tornam-se categorias do senso
comum e de um universo pequeno, trinta e três participantes. Os estudantes se veem
induzidos em explicar a importância no ensino de biologia e partem daquilo que é próprio
deles, de sua área de conforto, além de seus próprios interesses. O fato é que vê na
aprendizagem de biologia algo que pode utilizar em sua vida, portanto, a visão utilitária do
ensino de biologia permanece, refletindo a atual necessidade de uma nova abordagem para
este ensino. Isto reproduz a necessidade de olhar, pensar, planejar e agir no ensino médio,
pensando nos atores que lá estão; que não seja uma “melhora” política que perdure por
mandatos políticos, mas que profundas reformulações ocorram para que haja a compreensão
do porquê de estudar, não importando a disciplina.
Uma perspectiva futura para novos estudos possa ser a de averiguar se esses
resultados se reproduzem em outras escolas dos estados, haja vista o reconhecimento da forte
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
influência dos livros didáticos a nível nacional, mas considerando a contextualidade de cada
escola (localidade), a pergunta instigadora pode ser: quem prevalece (livro didático ou
localidade)? Assim, é possível investigar o panorama do ensino de biologia e perceber se o
encontrado neste estudo se reproduz em outros contextos.
Em suma, o saudosismo dos anos 1960 não deve ditar as normas do currículo e ensino
de biologia, muito menos a disputa no ranking estadual, porém trazer à luz essas questões
permite discussões, que podem oportunizar um novo olhar e interpretação na relevância do
ensino de biologia no ensino médio. É o esperado, porém não de forma passiva, mas militante.
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Quadro 1. Categorias encontradas na pergunta analisada
Pergunta analisada: “Existe, ou não existe, importância no ensino de biologia para sua vida? (
)Sim ( )Não. Justifique”
Nº de palavras/
Categorias
Exemplos
Frases
1.
Continuidade
É muito importante para mim, pois para ser
11
dos estudos
veterinária vou precisar de toda a biologia (P09)
2.
Compreensão
É importante pra gente saber mais sobre o meio
dos fenômenos da
10
ambiente (P27)
biologia
3. Conhecer o
Porque me ensina um pouco mais sobre a vida humana
09
corpo humano
(P06)
Totalizando 30 contribuições em três categorias
O P20 alegou não ser importante, pois:
Não é importante, pois onde vou entrar (área miliar) biologia não será importante (P20)
Expressa ser importante pelo uso ou não, assim o P20 também tem uma visão utilitarista do
ensino de biologia.
97% dos participantes consideraram o ensino de biologia importante
Fonte: Elaboração própria.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O SERVIÇO DE INFORMAÇÃO PROFISSIONAL EM UMA
PERSPECTIVA DE INOVAÇÃO PEDAGÓGICA NA ESCOLA
ESTADUAL HÉRCULES MAYMONE, CAMPO GRANDE,
MATO GROSSO DO SUL7
EDILMAR GALEANO MARQUES 8
RESUMO
Este artigo estabeleceu como objetivo investigar o processo de implantação do Serviço de
Informação Profissional na Escola Estadual Hércules Maymone em fase de desenvolvimento com os
alunos concluintes do Ensino Médio e Educação Profissional Integrada ao Ensino Médio. Visou,
ainda, analisar os resultados obtidos com a implantação do Serviço de Informação Profissional
articulado à proposta pedagógica, por meio de diferentes ações com instrumentos capazes de
abordar o autoconhecimento do aluno servindo de reflexão e estímulo para uma escolha
adequada. As atividades são realizadas em horário contra turno, pois o objetivo central da pesquisa
é somar-se às propostas específicas de ensino, oportunizando um desenvolvimento pessoal e
profissional com maior capacidade de adaptação às possíveis exigências do mercado de trabalho, à
qual a escola por sua vez agregará uma melhoria na qualidade de ensino ofertada, além de uma
indubitável contribuição à sociedade. Os resultados parciais permitem quantificar os jovens aptos a
concorrer a vagas em uma Instituição de Ensino Superior, assim como aqueles inseridos no projeto.
Essas informações permitem analisar as escolhas profissionais feitas no início das atividades e as
mudanças ocorridas durante a execução do processo. Nessa perspectiva, a importância do Serviço
de Informação Profissional constitui-se em resultados que transformam anseios em escolhas
acertadas e conscientes para a juventude, visando um desempenho satisfatório para um mercado
de trabalho cada vez mais exigente.
Palavras-chave: Informação Profissional. Educação Superior. Mercado de Trabalho.
ABSTRACT
This study established to investigate the process of deploying Information Service Vocational in
State School Hércules Maymone in developing with students graduating from High School and
Professional Education integrated at school. Also intends to analyze the results obtained with the
implementation of the Information Service of the Professional articulated pedagogical proposal
through various activities and tools to address the self knowledge of stimulating them to a suitable
choice. The activities are carried out in time of the class period, since the ultimate goal of the
research is to integrate the specific proposals of teaching, so that there is one personal and
professional development, tailored to the possible requirements of the labor market. The school, in
turn, will add an improved quality of education, besides the great contribution to society. Partial
results for quantifying the young are able to apply for positions at an institution of higher
education. Also make it possible to analyze the career choices made at the beginning of the
activities and the changes during the process execution. The importance of the information service
professionals, this perspective is on results that turn aspirations into right choices and conscious
youth, seeking a satisfactory performance for a labor market increasingly demanding.
Keywords: Professional Information. Higher Education. Labor Market.
7
Trabalho orientado pela professora Léia Teixeira Lacerda, do PPGEd/UEMS/Unidade de Campo Grande/MS e Paranaíba/MS.
Mestrando – Programa de Pós Graduação em Educação - PPGEd/Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul - UEMS/Unidade
de Campo Grande/MS.
8
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GT 04: CURRÍCULO E ENSINO MÉDIO
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
A presente análise é fruto de reflexões a respeito das experiências vivenciadas e
praticadas nas escolas, em especial na Escola Estadual Hércules Maymone, com relação ao
papel que essa instituição tem na preparação e orientação vocacional e profissional dos seus
educandos, sendo eles alunos concluintes do Ensino Médio Regular e da Educação Profissional
Integrada ao Ensino Médio, pois não raro é possível presenciar alunos que se dedicam,
esforçam até atingirem o objetivo final que é graduar-se numa boa instituição ou até mesmo
terem a comprovação de habilitação em educação profissional e, em seguida, perceberem que
não era aquilo que pensavam ou que aquilo pelo qual lutaram não satisfaz suas aspirações
profissionais.
Nessa perspectiva, considerando o fato apresentado, o presente trabalho orienta-se
no sentido de analisar uma possível intervenção na árdua preparação desses educandos, sem,
contudo, intentar, num primeiro momento, exaurir as benesses trazidas por tal intervenção.
Este artigo foi dividido em dois capítulos com o objetivo claro de analisar
primeiramente a história da Escola Estadual Hércules Maymone, devido à sua importância no
cenário Sul-Mato-Grossense, como destaque nos resultados Exame Nacional do Ensino Médio
– ENEM, estando acima da média nacional, por fazer parte dos projetos de Educação
Profissional do MEC, e pela diversidade de classe social e cultural; no capítulo seguinte, fazer
algumas reflexões no que diz respeito à intervenção do Serviço de Informação Profissional,
articulado à proposta pedagógica da escola, com a finalidade de justificar a grande evasão e
migração, conforme relatório do Sistema de Gestão de Dados Escolares – SGDE.
A nomenclatura Serviço de Informação Profissional foi adotada por se tratar de
abordagem estatística (e não clínica) de orientação vocacional e profissional no ambiente
escolar.
1 HISTÓRICO DA ESCOLA ESTADUAL HÉRCULES MAYMONE
A escola foi criada no ano dia 15 de agosto de 1989, por meio do Decreto nº 5190, com
a denominação de “Instituto de Educação de Campo Grande”, sendo bastante audacioso para
a época, pois sua estrutura pedagógica e administrativa o diferenciava das demais instituições
escolares. Em 1996, o projeto foi desativado, iniciando uma nova fase, passando a escola a
chamar-se “Escola Estadual de 1º. e 2º. Graus Hércules Maymone”, em homenagem a um
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grande incentivador da educação no Estado, sendo ele, também, um dos idealizadores da
Universidade Federal de Mato Grosso do Sul.
Em 2000, constatou-se, por meio de atas, a redução do número de matrículas no
Ensino Fundamental e a Direção Colegiada, juntamente com a Secretaria de Estado de
Educação, decidiu iniciar, em 2001, o processo de desativação do Ensino Fundamental de
forma gradual, priorizando o Ensino Médio conforme Lei de Diretrizes e Bases – LDB nº
9394/96.
Frente aos objetivos do Ministério da Educação em assumir valor estratégico para o
desenvolvimento nacional, o governo federal, em 2009, destinou maior orçamento para
investir na Educação Profissional, injetando nesse setor em torno de R$ 1,1 bilhão, atendendo
as necessidades do arranjo produtivo local em cada região, conforme dados do MEC.
Nessa perspectiva, em 2010, a escola foi credenciada e autorizada a implantar a
Educação Profissional Técnica em Nível Médio na modalidade integrado, subsequente e
concomitante, mediante o programa Brasil Profissionalizado criado pelo MEC, em 2007, com a
pretensão de fortalecer as redes estaduais de educação profissional e tecnológica por meio de
repasses de recursos, de acordo com a Sinopse das Ações do Ministério da Educação, de
novembro de 2010.
Os cursos ofertados foram de Administração, devido à vitalidade no setor comercial,
chegando a 22 mil estabelecimentos conforme dados do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística - IBGE e de Meio Ambiente, haja vista a presença de belezas naturais como o
Pantanal, reconhecido como uma das mais exuberantes e diversificadas reservas naturais do
Planeta, o que lhe conferiu status de patrimônio mundial pela UNESCO, em 2000, segundo o
Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional – IPHAN.
Ademais, com o crescimento do setor imobiliário em Campo Grande, foi autorizado,
em 2011, o Curso Técnico de Transações Imobiliárias, visto que esse mercado encontrava-se
em franca expansão com grandes incentivos por parte do governo em suprir o déficit
habitacional, como ressaltou o presidente do Secovi / MS (Sindicado da Habitação de Mato
Grosso do Sul), Marcos Augusto Neto:
[...] o setor vem encontrando seu ritmo de atuação. O mercado imobiliário
vem se acomodando em um patamar que permite um crescimento
sustentável e por um período prolongado. Não comportamos um
crescimento acelerado porque falta mão-de-obra especializada, se houver
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
um ‘boom’ como ocorreu em 2010 teremos falta de material também. A
expectativa é de que esse ritmo atual seja mantido ao longo dos próximos
15, 20 anos.
A pesquisa, ora em andamento, mostra-se necessária devido a essa universalidade de
segmentos disponíveis aos jovens estudantes, visto que a escolha profissional é um processo
que exige um elo coerente entre escolhas feitas para o Ensino Médio e o curso superior. Nas
palavras de Martins (1978, p. 13), hoje,
[...] o universo das profissões possíveis é infinitamente mais amplo e mais
complexo do que pretendem nossos empenhos de preparação de mão de
obra através de cursos de segundo e terceiros graus. A mecanização, a
automação e as mudanças nas condições de vida e de trabalho introduziram
nas últimas décadas, alterações profundas não somente nas atividades
profissionais, mas também nas concepções a respeito da orientação
profissional e também nas concepções de ensino e treinamento, na
estruturação de currículos e programas, na filosofia e na política
educacional.
Diante isso, é possível vislumbrar uma sociedade que sofre mutações constantes e, da
mesma forma, as políticas educacionais não podem permanecer estagnadas, por isso, hoje, os
alunos oriundos de escolas públicas podem contar com incentivos oferecidos pelo governo
federal (Cotas, Prouni, Fies, dentre outros) para ingressarem no ensino superior, tanto em
instituições de ensino público quanto privado, objetivando acesso mais democrático à
universidade.
É interessante pontuar que os adolescentes e jovens deparam-se com escolhas e
decisões diante dessas possibilidades, o que, muitas vezes, acaba ocorrendo por pressão
familiar. Nesse sentido, o serviço de informação profissional constitui uma necessidade cada
vez mais imperativa, pois, segundo Gemelli (1963, p. 23), a orientação ocupa-se, acima de
tudo, com o interesse do indivíduo, ao qual se deve aconselhar a profissão mais conveniente,
tendo por base a averiguação das suas aptidões, das suas tendências, das suas aspirações, da
preparação geral e especial conseguida.
Sabe-se que a questão do emprego e trabalho é, atualmente, um problema sistêmico e
estrutural, pois, de acordo com Levenfus, Soares & Cols (2002, p. 104), não basta mais ir à
escola se ela continua oferecendo uma educação para um mundo que está acabando. Em
outras palavras, uma educação baseada em um tipo de disciplina que inibe a iniciativa e a
criatividade, em uma estrutura curricular de ensino de matérias que não levam em
consideração a complexidade da realidade.
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Outro fator agravante, segundo Silva (1992, p. 69), é que a falta de
[...] orientadores na maioria das escolas estaduais de 1º e 2º graus denuncia
a falta de importância atribuída pelo sistema de ensino à orientação
vocacional. Esse fato entra em contradição latente com a necessidade,
sentida pelo jovem, de escolher uma dada profissão, e a incerteza quanto ao
conhecimento de si mesmo e das opções profissionais que lhe são cabíveis.
Por todo o exposto, percebeu-se a necessidade da implantação do Serviço de
Informação Profissional aos alunos concluintes do ensino médio regular e educação
profissional integrado ao ensino médio, como perspectiva de inovação pedagógica.
Convém destacar que isso os aproxima da realidade do mundo de trabalho,
promovendo conhecimento e compreensão melhor das atividades profissionais a serem
exercidas, bem como a escolha adequada no ensino superior, pois a inserção desse serviço no
contexto escolar trará inúmeras vantagens para a sociedade em geral.
2 ATIVIDADES DO SERVIÇO DE INFORMAÇÃO PROFISSIONAL E A PROPOSTA PEDAGÓGICA DA
ESCOLA ESTADUAL HÉRCULES MAYMONE
Para evidenciar a importância do Serviço de Informação Profissional vinculado à
proposta pedagógica da Escola Estadual Hércules Maymone, contando como público-alvo os
alunos concluintes do Ensino Médio Regular e da Educação Profissional Integrada ao Ensino
Médio, convém ter em mente a definição de orientação vocacional. Nas palavras de
Bohoslavsky (1998, p. 1), trata-se de um dos campos de
[...] atividades dos cientistas sociais. Como tal, compreende uma série de
dimensões ou ramos, que vão desde o aconselhamento na elaboração de
planos de estudos até a seleção de bolsistas, quando o critério é a vocação.
Portanto, constitui uma ampla gama de tarefas, que inclui o pedagógico e o
psicológico, em nível de diagnóstico, de investigação, de prevenção, e a
solução da problemática vocacional.
É importante esclarecer que este estudo contará com as contribuições de Bohoslavsky,
sem, todavia, atuar diretamente nos conflitos psicológicos dos alunos, mas como fonte para
compreensão da dimensão psicológica da opção profissional.
Isso posto, acrescente-se a essa definição seu objetivo central, conforme
entendimento de Silva (1992, p. 71):
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O objetivo central da orientação vocacional não se resume simplesmente
em ajudar o aluno na escolha de uma dada profissão, mas em desencadear
uma reflexão continua sobre a questão da escolha, sobre as razões
inerentes às dúvidas encontradas e as variáveis que interferem no momento
da decisão, levando em consideração seus desejos e suas aspirações de vida.
Além desses elementos, devem-se considerar as implicações sociais que
pesam sobre o indivíduo, para que o próprio grau de liberdade na opção
profissional seja discutido, e analisar até que ponto não depende de fatores
heterônomos.
Diante de tais colocações, evidencia-se que esses aspectos exigem a discriminação de
alguns determinantes, não somente individuais, mas também ambientais, que intervêm
categoricamente na escolha vocacional, pois, diante da diversidade de cursos, o auxílio e a
compreensão amenizarão as dificuldades dos jovens no momento de fazerem suas opções.
Vale acrescentar, segundo Lucchiari (1993, p.11), que:
O momento da escolha de uma profissão coincide com a fase do
desenvolvimento na qual o jovem está se descobrindo novamente. É o
nascimento existencial, segundo o existencialismo. É quando o jovem está
definindo sua identidade, quem ele quer ser e quem não quer ser. É o
momento em que o jovem está buscando conhecer-se melhor, seus gostos,
interesses e motivações. É comum os jovens dizerem: “Eu não sei o que
faço, pois não gosto de nada em especial”; ou “Eu gosto de tudo, pode?".
É interessante pontuar que essas dúvidas e desafios nos conduzem á realidade
brasileira atual que passa por transformações que atingem as bases da sociedade. Os reflexos
dessas alterações se fazem sentir nas políticas educacionais e principalmente no que ela pode
ofertar com relação à qualificação da mão de obra para o mercado cada vez mais exigente.
Sendo, assim, as propostas educacionais não podem ficar alheias à nova ordem mundial, visto
haver uma genuína inquietação nos meios educacionais ao buscar reformas que se moldem às
novas exigências.
Vale lembrar que, conforme a Lei das Diretrizes e Bases da Educação – LDB nº.
9.394/1996, artigo 21, a educação brasileira é formada por dois níveis: educação básica
(formada pela educação infantil, ensino fundamental e médio), e educação superior. Por seu
lado, a educação profissional é definida como uma modalidade de ensino, paralela ao ensino
regular, dividido em: básico, técnico e tecnológico conforme Plano Nacional de Educação –
PNE, aprovado pela Lei nº 10.172 e tem como objetivo conduzir a um permanente processo de
desenvolvimento de aptidões para vida produtiva.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Acrescenta-se a essas informações que o mercado de trabalho está cada vez mais
competitivo e, por isso, todo profissional precisa estar preparado para os desafios constantes
nas carreiras e com respostas rápidas às necessidades das organizações em que trabalham ou
que nas quais se proponham a trabalhar, relata o Instituto Euvaldo Lodi – IEL. Nesse sentido,
têm sido disponibilizadas aos jovens inúmeras possibilidades de cursos, tanto no âmbito da
educação profissional quanto no âmbito do ensino superior.
Sobre a seleção profissional, Costa (1998, p. 36) informou que ela surgiu no Brasil em
1924, firmando-se, na década de 1930, como Orientação Vocacional. Oficialmente, porém, o
termo Orientação Vocacional ficou conhecido somente em 1942, com a lei orgânica criada pelo
então Ministro da Educação, Gustavo Capanema. Diferentemente dos dias atuais, o mundo do
emprego era estável, constituído por profissões bem demarcadas e descritíveis.
A partir da década de 1970, com a LDB nº. 5692/71, a orientação profissional se
estendeu, enquanto estudo e prática, estabelecendo suas exigências, em todos os níveis de
ensino, a partir da obrigatoriedade do ensino profissionalizante de 2º. grau. Martins (1978, p.
4), por sua vez, citou que a educação profissional, embora constitua parte da origem do
desenvolvimento criativo do homem, assumiu aspectos distintos de várias épocas e
sociedades.
Entretanto, é no período da conclusão do ensino médio que, para muitos jovens vem à
incerteza, ansiedade e indecisão com relação à escolha profissional, sendo, então, presumível
que a época que antecede os vestibulares e o ENEM seja um momento de desafio, pois o aluno
se vê, muitas vezes, na obrigação de conviver eternamente com as consequências dessa
decisão. Nessa perspectiva, Silva (1992, p.1) argumentou que só a partir do
[...] conhecimento de quem realmente é a pessoa, de suas inclinações
básicas, de suas aptidões, de seus interesses, de suas capacidades, de
seu modo de agir e de atuar junto aos demais, é possível visualizar, por
meio das opções existentes e das intricadas relações do mundo do
trabalho, o caminho mais condizente com seus ideais. Esse
conhecimento, por sua vez, só pode surgir como resultado de uma busca
e de uma luta que cada um tem que travar consigo mesmo ao longo de
seu amadurecimento, sendo, portanto, conquistado.
Na verdade, há uma grande preocupação sobre o aspecto cognitivo nas escolas,
esquecendo-se da prática. Assim, os jovens enfrentam a ausência de um serviço eficiente de
orientação vocacional nas escolas públicas, pois, muitas vezes, os programas oferecidos
representam soluções de emergência, sendo insuficientes para acompanhar o aluno em sua
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
totalidade, há também que conviver com a falta de orientadores nas escolas públicas
dificultando o acesso as orientações. É sabido que o desenvolvimento do aluno não se
restringe apenas à atuação do orientador; depende, também, de inúmeros fatores, como,
família, instituição de ensino e sociedade. Como dizia Neiva (2007, p. 71), a escolha
[...] profissional é uma tarefa que o indivíduo realiza dentro da sua realidade
social e que, portanto, sofre influência das instituições que a compõe: a
família, o grupo de pares (amigos), a escola e, finalmente, a própria
sociedade que, por sua vez, controla e influencia as relações entre as
distintas instituições.
Convém frisar que a escolha profissional não é um ato momentâneo, é um processo
que perdura por toda a vida. Assim, envolve análise e reflexão tanto individual quanto do
contexto de trabalho. Bohoslavsky (1993, p. 79) acrescentou sobre isso que:
Quem escolhe não está escolhendo somente uma carreira. Está escolhendo
‘com que’ quer trabalhar, está definindo ‘para que’ fazê-lo, está pensando
num sentido para a sua vida, está escolhendo um ‘como’, delimitando um
‘quando’ e ‘onde’, isto é, está escolhendo o inserir-se numa área especifica
da realidade ocupacional.
Por todo exposto, a intervenção da orientação vocacional é fundamental para os
alunos concluintes do ensino médio regular e educação profissional integrado ao ensino médio
como perspectiva de inovação pedagógica. Isso os aproxima da realidade do mundo do
trabalho, promovendo um conhecimento e compreensão melhor das atividades profissionais a
serem exercidas bem como a escolha adequada para o ensino superior.
Convém ressaltar que, ao inserir a orientação vocacional no contexto escolar,
inúmeras serão as vantagens para a sociedade em geral, visto que evitará a evasão do aluno
no decorrer do curso, a convicção no caminho profissional a seguir, inserção no mercado de
trabalho, dentre outros tantos benefícios.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Este estudo demonstrou que o Serviço de Informação Profissional pode ser trabalhado
de várias maneiras, na instituição escolar, não somente informando aos alunos sobre as
profissões, mas também trabalhando a questão do autoconhecimento servindo de reflexão,
para uma escolha adequada.
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Acrescenta-se, ainda, que esse tipo de intervenção pode vir a beneficiar os jovens em
uma série de escolhas para o seu futuro, prevenindo conflitos e incertezas, pois quanto mais
pessoas beneficiarem-se com o serviço de orientação vocacional, melhor será para o
desenvolvimento pessoal, profissional e maior capacidade de adaptação às possíveis
exigências do mercado de trabalho.
É importante ressaltar que apesar das dificuldades encontradas na escola pública, com
relação às atividades do Serviço, se houver comprometimento e envolvimento da equipe
pedagógica há possibilidade da execução dessa prática no âmbito escolar, visto sabermos que
essa é uma etapa significativa na vida de cada aluno ou jovem.
REFERÊNCIAS
LUCCHIARI, Dulce Helena Penna Soares. Pensando e vivendo a orientação profissional. São
Paulo: SP. Summus, 1993.
NEIVA, Kathia Maria Costa. Processos de escolha e orientação profissional. São Paulo: SP.
Vetor, 2007.
BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Orientação Vocacional: A Estratégia Clínica. São Paulo: SP, Martins
Fontes, 1993.
BOHOSLAVSKY, Rodolfo. Orientação Vocacional: A Estratégia Clínica. São Paulo: SP, Martins
Fontes, 1998.
BRASIL. CNE/CEB. Parecer 16/99, da Câmara de Educação Básica do Conselho Nacional de
Educação. Institui as Diretrizes curriculares para a Educação Profissional de Nível Técnico.
Brasília: DF, 1999a.
______.Ministério da Educação. Lei 9394/96, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e
Bases Educação Nacional. Brasília, DF: Senado, 1996.
COSTA, Antonio Carlos da Silva. O jovem e o futuro profissional. Recife: PE, CEPE, 1998.
GEMELLI, Agostinho. Orientação Profissional, Livro Ibero americano, LTDA. Rio de Janeiro: RJ,
1963.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
LEVENFUS, Rosane Schotgues e SOARES, Dulce Helena Penna. Novos achados teóricos,
técnicos e instrumentos para a clínica, a escola e a empresa. Porto Alegre: RS, Artmed, 2002.
MARTINS, Carlos Roberto. Psicologia do comportamento vocacional: contribuição para o
estudo da Psicologia do comportamento vocacional. São Paulo: SP, EPU, 1978.
SILVA, Maria de Lourdes Ramos da. Personalidade e Escolha profissional: subsídios de Keirsey
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Ministério da Educação. Sinopse das Ações do Ministério da Educação. Disponível em:
<http://gestao2010.mec.gov.br/indicadores/chart_46.php>. Acesso em 30 de set 2013.
______.Ministério da Educação. Cem novas escolas técnicas em 2009. Disponível em:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=article&id=12179&Itemid=8
6>. Acesso em 14 de mar 2012.
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística. Estatísticas do cadastro central de empresas
2010.
Disponível
em:
<http://cidades.ibge.gov.br/xtras/temas.php?lang=&codmun=500270&idtema=88&search=ma
to-grosso-do-sul|campo-grande|estatisticas-do-cadastro-central-de-empresas-2010> . Acesso
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Instituto do Patrimônio Histórico e Artístico Nacional. Pantanal MatoGrossense. Disponível
em:
<http://www.iphan.gov.br/baixaFcdAnexo.do;jsessionid=281F2847CC8592A6D476F59FB4E242
1B?id=372>. Acesso em 11 de set 2013.
Instituto Euvaldo Lodi. O valor de um profissional bem qualificado. Disponível em:
<http://www.iel-es.org.br/estudante/item/231-o-valor-de-um-profissional-bem-qualificado>.
Acesso em 18 de abr 2012.
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O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO CURRÍCULO ESCOLAR9
Jefferson Dagmar Pessoa Brandão10
RESUMO
A presente pesquisa teve como objetivo analisar a abordagem feita na introdução do conceito
de Função em um livro didático de matemática do primeiro ano do Ensino Médio, e verificar se
esta abordagem favorece a compreensão deste conceito pelo aluno e ajuda o professor em
seu planejamento didático e na gestão das aulas. A análise foi realizada observando-se,
detalhadamente, a abordagem do conteúdo em jogo desenvolvida pelos autores com base nas
discussões teóricas desenvolvidas por Gérard Vergnaud relativas aos Campos Conceituais, por
Yves Chevallard sobre a Transposição Didática e Guy Brousseau referente às Situações
Didáticas, considerando o papel e a importância do livro didático no currículo escolar. O livro
didático é de grande importância no currículo escolar, ele auxilia, orienta e até mesmo
direciona o processo de ensino aprendizagem. Com este estudo pudemos evidenciar que
mesmo um livro didático não apresentando todas as características desejáveis pelo professor,
cabe ao mesmo fazer as devidas transformações, correções e/ou complementações para que o
mesmo seja usado de forma adequada e desempenhe seu papel no ensino e em especial no
que diz respeito à aprendizagem do aluno, auxiliando-o no entendimento e na formação do
conteúdo ou do conceito em estudo.
Palavras-chave: Conceito de Função. Análise de livro didático. Currículo. Ensino Aprendizagem.
ABSTRACT
The current study has as objectives to analyze the approach performed when introducing the
concept of Function in mathematics textbook during the first grade of high school and, verify if
this approach contributes to the understanding of the concept by the student and could help
the teacher in his didactic planning and the management of the classes. The analysis is carried
out based on observation of the concept presented by the mathematics textbook’s authors
based on the theory of Gérard Vergnaud on Visual Fields, Yves Chevallard about Didactic
Transposition and Guy Brousseau on Didactic Situation, according to the role and function of
textbook in school curriculum. The textbook is very important in the learning-teaching process,
it helps, guides and lead to this process get through. With the study, it can be verified that a
textbook that does not comply with all issues expected by the teacher, the teacher can do the
transformations, corrections and/or adaptations in order to the textbook play its role in the
teaching process and in special, in the learning process by the student, leading to the
comprehension of the concept of function.
Keywords: Concept of Function. Textbook Analysis. Curriculum. Learning-Teaching.
9
Texto extraído de: BRANDÃO, Jefferson Dagmar Pessoa. O papel do livro didático no Processo de Ensino Aprendizagem: uma
introdução do conceito de Função. Monografia (Especialização em Educação Matemática). Campina Grande: UEPB, 2013.
10
Mestrando em Ensino de Ciências e Matemática – UEPB; Especialista em Educação Matemática – UEPB. Especialista em
Educação Inclusiva – ISEC. Professor da Escola Municipal de Ensino Fundamental Irmão Damião. [email protected]
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CONTEXTUALIZANDO
Parece ser consenso da importância do livro didático no processo de ensino e
aprendizagem, pois ele auxilia, orienta e até mesmo direciona o currículo escolar e o processo
de ensino aprendizagem.
Sabemos que o livro didático, na maioria das vezes, é o único material utilizado pelo
professor e pelos alunos. Ainda notamos, pela nossa prática, que para muitos professores ele é
visto como verdadeiro e correto, o que faz com que seu uso seja feito de forma ingênua.
Antes de utilizar o livro didático como um material de apoio nas aulas, o professor
precisa conhecê-lo previamente – conhecer sua estrutura, sua proposta e possibilidades de
trabalho com ou através dele, é necessário analisá-lo cuidadosamente.
O que mais nos motivou a fazer a análise de livro didático na pesquisa foi uma
experiência vivida quando lecionávamos numa escola de Ensino Fundamental – tivemos a
oportunidade de participar da escolha do livro didático de Matemática que seria adotado pela
escola para as turmas de alunos do Ensino Fundamenta II, ou seja, do 6º, 7º, 8º e 9º anos.
Além disso, em 2011 lecionávamos em uma turma do 1º ano da modalidade EJA no
turno noite na Escola Estadual de Ensino Fundamental e Médio Francisca Martiniano da Rocha,
a única que oferece o Ensino Médio nas modalidades regular e EJA na cidade de Lagoa Seca
(PB).
A coleção de livros didáticos escolhida para a disciplina Matemática pela escola
naquele ano e distribuída para os alunos em todas as turmas do Ensino Médio regular foi
“Conexões com a Matemática”, elaborada coletivamente, organizada e publicada pela editora
Moderna em São Paulo no ano de 2010, sob a responsabilidade da professora editora Juliana
Matsubara Barroso, este foi o livro que analisamos.
Essas experiências nos conduziram a analisar abordagens de conteúdos na coleção já
referida. Como a análise de livro didático é uma tarefa muito difícil de ser realizada, é um
trabalho lento e meticuloso e que exige muito de quem a faz porque existem muitos aspectos
a serem observados, analisados e avaliados, fizemos, nesta pesquisa, uma análise apenas de
como o livro didático introduz o conceito de Função para alunos do 1º ano do Ensino Médio.
Essa introdução abrange os problemas que dão sentido ao conceito e as representações
envolvendo tabelas, expressões algébricas e gráficos.
O nosso objetivo com essa análise foi verificar se duas das funções do livro didático
listadas por Gérard e Roegiers (apud BRASIL, 2012, p. 12), são possíveis de ocorrer, a saber:
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“favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes” em relação ao aluno e
“auxiliar o professor no planejamento didático pedagógico e na gestão das aulas”.
Em outras palavras, quisemos saber se a explanação desenvolvida no livro didático em
questão ao introduzir o conceito de função favorece ao aluno a compreensão do que é função
e auxilia o professor no planejamento didático do saber relativo ao item 1. Conceito de
função11 e ao item 2. Gráfico de uma função12 da Unidade 3 e na gestão das aulas. Na verdade,
verificamos se as funções do livro didático explicitadas no parágrafo anterior são possíveis de
serem alcançadas pelo aluno e pelo professor, respectivamente.
Por que analisar o conceito de Função?
O conceito de Função é considerado como um dos mais importantes da matemática e
apresenta uma grande aplicabilidade. Desta forma, a compreensão e formação do conceito de
Função pelo aluno são, portanto, fundamentais. Além disso, em termos curriculares, o
conteúdo Funções é pré-requisito para o estudo de vários outros conteúdos do Ensino Médio.
No entanto, os alunos encontram grandes dificuldades em compreender este
conceito, tudo isto nos motiva ainda mais em estudar um tema considerado tão importante.
Para realizar essa análise nos apoiamos nas teorias dos Campos Conceituais de Gérard
Vergnaud, das Situações Didáticas de Guy Brousseau e da Transposição Didática de Yves
Chevallard, sem esquecer aspectos fundamentais da construção histórica do conceito de
Função, necessários para a compreensão e formação do conceito pelo aluno, além do fato de
que os mesmos parecem fornecer um caminho para a sua abordagem.
Desenvolvemos esse trabalho observando, analisando e avaliando de maneira
detalhada a abordagem dada pelos autores à introdução do conceito de função no Volume 1
da coleção citada segundo o referencial teórico elencado.
ASPECTOS SOBRE LIVRO DIDÁTICO
Nesta parte do texto trazemos algumas discussões sobre livro didático. Fazemos um
breve relato histórico explicitando as diversas formas experimentadas pelos governantes para
levar o livro didático a escola, desde 1929 até a criação do PNLD em 1985 e sua execução. Em
11
O item 1. Conceito de função (p. 68-75) constitui-se dos subitens 1.1 A ideia de função no cotidiano, 1.2 Função na Geometria,
1.3 A definição matemática de função, 1.4 Domínio, contradomínio e conjunto imagem de uma função, 1.4 Zero de uma função.
12
O item 2. Gráfico de uma função (p. 76-83) abrange os subitens 2.1 A representação gráfica, 2.2 O plano cartesiano, 2.3
Construção do gráfico de uma função, 2.4 Reconhecimento dos gráficos que representa uma função.
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seguida destacamos a importância e alguns dos papéis exercidos pelo livro didático no
currículo escolar.
UM POUCO DE SUA HISTÓRIA
É importante trazer aqui um pouco da história do livro didático. Dentre as leituras
feitas sobre livro didático destacamos o artigo “O livro didático ao longo do tempo: a forma do
conteúdo” das autoras Freitas e Rodrigues (2007) no qual elas apresentam essa história com
muita propriedade e por isso nos limitamos apenas a fazer um resumo das inúmeras formas
experimentadas pelos governantes para levar o livro didático à escola, desde 1929 com a
criação de um órgão específico para legislar sobre políticas do livro didático até a política de
execução do Plano Nacional do Livro Didático (PNLD) pelo Fundo Nacional do Desenvolvimento
da Educação (FNDE).
Há muitas décadas o Ministério da Educação (MEC) vem se preocupando com a
presença do livro didático na escola. Isso começou em 1929 com a criação do Instituto
Nacional do Livro (INL), que contribuía para a legitimação do livro didático nacional e auxiliava
no aumento de sua produção.
Em 1938 foi instituída a Comissão Nacional do Livro Didático (CNLD) que tratava da
produção, do controle e da circulação das obras; em 1945 o Estado consolida a legislação
sobre as condições de produção, importação e utilização do livro didático, restringindo ao
professor a escolha do livro a ser utilizado pelos alunos; em 1966 o MEC e a Agência NorteAmericana para o Desenvolvimento Internacional (USAID) realizam um acordo que permitia a
criação da Comissão do Livro Técnico e Livro Didático (COLTED) para coordenar as ações
referentes à produção, edição e distribuição do livro didático, o qual terminou em 1971 e foi
extinta a COLTED, ano em que o INL passou a desenvolver o Programa do Livro Didático para o
Ensino Fundamental (PLIDEF), assumindo as atribuições administrativas e de gerenciamento
dos recursos financeiros. Em 1976 foi extinto o INL e a Fundação Nacional do Material Escolar
(FENAME) torna-se responsável pela execução do PLIDEF, ano em que o governo iniciou a
compra dos livros com recursos do FNDE e com as contribuições dos estados; em 1983 foi
extinta a FENAME e criada a Fundação de Assistência ao Estudante (FAE) que incorpora vários
programas de assistência do governo, incluindo o PLIDEF. Já nesta época propôs-se a
participação dos professores na escolha dos livros e a ampliação do programa, com a inclusão
das demais séries do ensino fundamental, que antes atendia até a quarta série.
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Em 1985 o PLIDEF foi extinto e, por meio do decreto 91542/85 foi criado o PNLD, que
estabelece alterações significativas, especialmente nos seguintes pontos (BRASIL, 2008):

Garantia do critério de escolha do livro pelos professores;

Reutilização do livro por outros alunos em anos posteriores, tendo como consequência
a eliminação do livro descartável;

Aperfeiçoamento das especificações técnicas para sua produção, visando maior
durabilidade e possibilitando a implantação de bancos de livros didáticos;

Extensão da oferta aos alunos de todas as séries do ensino fundamental das escolas
públicas e comunitárias;

Aquisição com recursos do governo federal, com o fim da participação financeira dos
estados, com distribuição gratuita às escolas públicas.
Somente em 1996 os livros inscritos no PNLD passaram a ser avaliados pelo MEC; o
processo de avaliação passou por vários aperfeiçoamentos até chegar ao que temos hoje. As
obras passam pela avaliação de vários especialistas de Universidades brasileiras seguindo um
edital criterioso. Os livros aprovados são apresentados aos diretores das escolas públicas de
todo o país, os quais têm o papel de promover os debates entre os professores, no sentido de
que eles possam fazer uma boa escolha. Posteriormente à escolha, as editoras ficam com a
responsabilidade de enviar para cada escola os livros didáticos que serão utilizados durante
três anos.
Atualmente os livros didáticos chegam à escola após uma escolha feita pelos seus
professores. A escolha do livro para cada disciplina é feita pelos seus professores tendo como
ajuda o Guia do Livro Didático que traz uma síntese da avaliação feita pelos especialistas; os
professores têm a oportunidade de escolher os livros de sua preferência para serem por eles
trabalhados por um período de três anos; o livro escolhido só poderá ser substituído por outro
título na próxima avaliação do livro didático pelo PNLD.
Todo esse processo traz uma responsabilidade a mais para a escola e para o professor,
ambos devem responder favoravelmente a esse investimento, em especial o professor; este
necessita fazer com que o livro se torne um constante aliado seu e dos seus alunos. Isso parece
de certa forma, ter alterado a relação do professor com o livro didático, aumentou a sua
responsabilidade com a escolha do mesmo; ele necessita escolher um livro que o auxilie
fortemente em seu trabalho de sala de aula e por isso deve fazer uma escolha qualificada de
um livro adequado.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Além do PNLD o MEC executa outros dois programas que envolvem o livro didático: o
Programa Nacional do Livro Didático para o Ensino Médio (PNLEM) criado em 2004 e o
Programa Nacional do Livro Didático para a Alfabetização de Jovens e Adultos (PNLA) criado
em 2007 que hoje é chamado de PNLD EJA.
O Fundo Nacional de Desenvolvimento da Educação é quem executa o PNLD, o PNLEM
e o PNLD EJA, sendo que a maioria dos recursos destinados para estes programas provêm do
Governo Federal, através da arrecadação do salário-educação13.
Percebemos a grande importância que os programas voltados para materiais didáticos
possuem, notamos que é constante sua consolidação e que está sempre sendo expandido.
A IMPORTÂNCIA E O PAPEL DO LIVRO DIDÁTICO NO CURRÍCULO ESCOLAR
O livro didático ainda ocupa um papel central no universo escolar atual, mesmo
coexistindo com diversos outros materiais como quadros, mapas, enciclopédias, recursos
tecnológicos, ele é um dos principais e essenciais materiais do ensino e da aprendizagem no
contexto escolar.
O livro didático faz parte da cultura e da memória visual de muitas gerações e pode ser
definido como um produto cultural híbrido, que se encontra no “cruzamento da cultura, da
pedagogia, da produção editorial e da sociedade” (STRAY, 1993, apud FREITAS E RODRIGUES,
2007, p. 2).
Costa e Allevato (2010, p. 2) afirmam que como o livro didático tem a função de
contribuir para o ensino aprendizagem, é considerado como sendo “um interlocutor, isto é,
um componente que dialoga tanto com o professor quanto com os alunos”. Ele é, de fato, uma
fonte indispensável de mediação do conhecimento.
Em nossa opinião, o livro didático é um material importante do currículo escolar,
influencia diretamente nos processos de ensino do professor e da aprendizagem do aluno. No
ambiente escolar o livro didático é um instrumento muito útil para professores e alunos, uma
vez que ele serve tanto para o professor como apoio pedagógico auxiliando sua prática, como
também para o aluno na realização de atividades.
Vimos que os autores que discutem sobre livro didático, cada um, a seu modo, enfatiza
a importância do livro didático tanto para o professor como para o aluno. Dante (1996), por
13
O salário-educação, instituído em 1964, é uma contribuição social destinada ao financiamento de programas, projetos e ações
voltados para o financiamento da educação básica pública e que também pode ser aplicada na educação especial, desde que
vinculada à educação básica.
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exemplo, destaca a importância do livro didático para o professor de uma maneira detalhada.
Ele comenta que: “o professor tem muitos alunos, afazeres e atividades extracurriculares que
o impedem de planejar e escrever textos, problemas interessantes e questões desafiadoras,
sem ajuda do livro didático” (p.63). E acrescenta: “para professores com formação insuficiente
em matemática, um livro didático correto e com enfoque adequado pode ajudar a suprir essa
deficiência” (p.63). Na opinião desse autor:
Muitas escolas são limitadas em recursos como bibliotecas, materiais
pedagógicos, equipamento de duplicação, vídeos, computadores, de modo
que o livro didático constitui o básico, senão o único recurso didático do
professor [...] o livro didático de matemática é tão necessário quanto um
dicionário ou uma enciclopédia, pois ele contém definições, propriedades,
tabelas e explicações, cujas referências são frequentemente feitas pelo
professor (p. 63).
O livro didático é importante para o aluno porque traz benefícios para ele. Nas
palavras de Dante (1996):
Em geral, só a aula do professor não consegue fornecer todos os elementos
necessários para a aprendizagem do aluno, uma parte deles como
problemas, atividades e exercícios pode ser coberta recorrendo-se ao livro
didático (p. 63).
E continua: “A aprendizagem da matemática depende do domínio de conceitos e
habilidades. O aluno pode melhorar esse domínio resolvendo os problemas, executando as
atividades e os exercícios sugeridos pelo livro didático” (p.63).
Apesar de toda sua importância, o PNLD esclarece que os professores devem assumir
um lugar de destaque:
Embora o livro didático seja um recurso importante no processo de ensinoaprendizagem ele não deve ocupar papel dominante nesse processo. Assim,
cabe ao professor manter-se atento para que a sua autonomia pedagógica
não seja comprometida. Não é demais insistir que, apesar de toda a sua
importância, o livro didático não é o único suporte do trabalho pedagógico
do professor (BRASIL, 2011, p. 19).
Segundo o PNLD 2012, Gérard e Roegiers em seus estudos de 1998, sob o título
“Conceber e avaliar manuais escolares” listam algumas funções do livro didático que para eles
são consideradas as mais importantes para alunos e professores, são elas:
Com relação ao aluno:


Favorecer a aquisição de conhecimentos socialmente relevantes;
Propiciar o desenvolvimento de competências cognitivas, que
contribuam para aumentar a autonomia;
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino



Consolidar, ampliar, aprofundar e integrar os conhecimentos
adquiridos;
Auxiliar na auto avaliação da aprendizagem;
Contribuir para a formação social e cultural e desenvolver a
capacidade de convivência e de exercício da cidadania. (BRASIL, 2012,
p. 18-19)
Com relação ao professor:




Auxiliar no planejamento e na gestão das aulas, seja pela explanação
de conteúdos curriculares, seja pelas atividades, exercícios e trabalhos
propostos;
Favorecer a aquisição dos conhecimentos, assumindo o papel de texto
de referencia;
Favorecer a formação didática pedagógica;
Auxiliar na avaliação da aprendizagem do aluno. (BRASIL, 2012, p. 19)
Acreditamos que um bom livro didático deve levar o aluno a compreender os
conteúdos, investigar, refletir, concluir, generalizar e aplicar seus conhecimentos, ele pode ser
um grande motivador da aprendizagem e importante suporte para eliminação de dúvidas. Um
bom livro didático deve prender a atenção do aluno.
Encontramos no PNLD do ano de 2010, três aspectos que são primordiais para que um
livro didático de matemática possa exercer seu papel, quais sejam:
a) “Um bom livro didático deve conter informações e explanações sobre o conhecimento
matemático que está em nosso cotidiano – um conhecimento que interfere e sofre
interferências das práticas sociais do mundo atual e do passado” (BRASIL, 2010, p.11).
Isso diz respeito ao uso de situações reais do cotidiano que envolvem o conhecimento
matemático. Além disso, essas situações devem ser as mais variadas possíveis, o que facilitaria
a compreensão pelo aluno do conteúdo ou do conceito estudado.
b) “Deve adotar uma proposta pedagógica que leve em conta o conhecimento prévio e o
nível de escolaridade do aluno” (BRASIL, 2010, p.11).
Em outras palavras, o livro didático deve articular os conhecimentos que o aluno traz
de seu cotidiano com o conhecimento matemático a ser aprendido; isso é fundamental, uma
vez que as situações propostas não são totalmente novas para ele, elas trazem em si aspectos
que já lhes são familiares, ajudando-o a fazer uma ponte entre o conhecimento novo e o seu, a
entender o significado do conceito estudado e seu uso e interferindo na sua construção. Tudo
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isso está relacionado com a situação de ação da teoria das Situações Didáticas do nosso
referencial teórico.
c) “Deve oferecer atividades que o incentivem a participar ativamente de sua
aprendizagem e a interagir com seus colegas” (BRASIL, 2010, p.12).
Colocar o aluno como participante ativo de sua aprendizagem, isso nos remete à ideia
de devolução de problema discutida por Brousseau, segundo a qual o professor deve fazer
com que o aluno seja motivado para resolver a atividade como se o problema fosse seu. Isso
aumenta a responsabilidade do professor em propor tarefas que estimule neste sentido.
Sendo assim a escolha do livro didático deve ser feita de forma consciente e crítica, de
forma sistematizada, sem esquecer a realidade, a cultura e os conhecimentos dos alunos que
irão utilizar o livro didático. É preciso observar se o livro é compatível com o nível dos alunos e
com a realidade da escola. O professor é responsável pela escolha do livro didático e precisa
estar preparado para analisar aspectos do livro didático que influenciam no processo de ensino
aprendizagem.
É importante frisar que a escolha de um bom livro didático é feita considerando não
apenas as indicações do PNLD, esta escolha dever ser feita, também, obedecendo aos critérios
do professor, é ele quem conhece as necessidades dos alunos e deve usar suas experiências
pedagógicas para fazer uma boa escolha, pois isso favorecerá o seu trabalho durante o
processo de ensino aprendizagem.
Tudo isto vem nos mostrar o quanto é importante que seja feita uma boa escolha do
livro didático já que o mesmo vai apoiar o trabalho do professor por no mínimo três anos.
Neste sentido, ressaltamos ser de extrema significância que as escolas promovam momentos
em que os professores possam discutir as questões relativas à escolha do livro didático para
que os mesmos façam uma escolha acertada.
TEXTO RELATIVO À ANÁLISE REALIZADA
Selecionamos a parte inicial de nossa análise, trazendo a análise das três primeiras
páginas do volume 1 da coleção “Conexões com a Matemática”, elaborada coletivamente,
organizada e publicada pela editora Moderna em São Paulo no ano de 2010, sob a
responsabilidade da professora editora Juliana Matsubara Barroso, como uma pequena
amostra de um recorte desta pesquisa que venha a ser representativo deste trabalho.
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O capítulo 3, sob o título Funções, inicia a discussão sobre o objeto função com três
situações (p.68-69): duas sob o título “A ideia de função no cotidiano” e uma sob o título
“Função na Geometria”. As três situações não são problemas para o aluno resolver, não há
nada a ser feito pelo aluno, elas já estão prontas e relatam fatos - compra de pães na padaria
por uma pessoa, divulgação da previsão do tempo de um dia em uma cidade e exibição da
relação da medida do lado e do perímetro de um triângulo.
Percebemos que os autores começam muito cedo a usar a palavra função, nas duas
primeiras situações já a encontramos. Na primeira, após uma tabela que explicita a
correspondência entre a quantidade de pães comprados e o preço a ser pago, os autores
escrevem: “Dizemos que o preço é função da quantidade de pães: a cada número que define a
quantidade de pães corresponde um único número, o qual define o preço total” (p. 68); na
segunda, depois da tabela que relaciona em um mês a temperatura média de uma cidade a
cada dia, aparece: “dizemos que a temperatura média é função do dia do mês” (p. 69). Nos
dois casos, podemos substituir a expressão é função pela palavra depende, no entanto, os
trechos explicativos que aparecem em ambos não explicitam isso; eles trazem implicitamente
a ideia de correspondência unívoca entre as quantidades associadas à palavra função. No
segundo caso, os autores trazem a ideia de correspondência não unívoca quando escrevem:
“com a temperatura média, não é possível ter certeza de qual é o dia do mês, já que existe
mais de uma possibilidade para o dia. Dizemos, então, que o dia do mês não é função da
temperatura média” (p. 69). Os dois trechos são finalizados sem nenhuma discussão sobre a
variação das quantidades e a relação de dependência entre elas, há ênfase, somente, no
aspecto unicidade da correspondência sem discutir também o conceito de correspondência.
Além disso, nessas duas situações introdutórias, percebemos certa pressa dos autores no uso
das expressões é função e não é função, sem familiarização alguma do aluno com aspectos
essenciais do objeto matemático chamado função.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Figura 1: Primeira situação (p. 68)
Figura 2: Segunda situação (p. 69)
A próxima situação tratada pelos autores é a que aborda Função na Geometria. Os
autores escrevem “Na Geometria também podemos relacionar grandezas” (p. 69), mas na
verdade relacionam duas medidas (medida do lado e medida do perímetro de um triângulo) da
grandeza comprimento. Nessa situação, eles introduzem o conceito de variável precocemente
e sem discuti-lo matematicamente, quando usam a letra l para indicar a medida do lado e a
letra p para o perímetro, ou melhor, para indicar a medida do perímetro e chamam as letras de
variáveis. Além disso, fazem uma generalização da lei da correspondência quando explicitam a
sentença p=3l, embora use uma fórmula da geometria métrica conhecida pelos alunos.
Escrevem que “p é função de l” e já definem quando é que uma variável é função de outra.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Abordam, de novo, implicitamente a noção de correspondência unívoca quando escrevem:
para cada valor escolhido para l, existe um único p correspondente.
Figura 3: Terceira situação (p. 69)
Após apresentar apenas três situações envolvendo a ideia de função, os autores
afirmam: “Você já percebeu como a ideia de função está presente em nosso cotidiano” (p. 70).
Achamos que as três situações apresentadas não são suficientes, ou melhor, não respaldam
essa afirmação. Para a compreensão do que é função, o aluno precisaria trabalhar com uma
grande variedade de tarefas que deem sentido ao conceito de função, como propõe Vergnaud.
Além disso, o livro traz a definição de função sob o título de “A definição matemática
de função” utilizando a ideia de correspondência sem nenhuma discussão sobre ela. Achamos
que o livro apresenta a definição do que é função muito cedo; para Brousseau a
institucionalização deve ser o último passo na sequência de atividades planejada pelo
professor para a abordagem de um conceito; a institucionalização foi feita antes mesmo da
proposição de situações de ação para os alunos, situações nas quais os alunos usam
conhecimentos adquiridos relacionados ao objeto que está sendo estudado.
Ao definir função os autores usam palavras e expressões sem discutir os seus
significados matemáticos, a saber: variável dependente, variável independente, aplicação,
transformação, lei matemática. Em geral, em nível de Ensino Médio, só se trabalha com
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funções nas quais os conjuntos de partida e de chegada são numéricos, não sendo necessário
o uso das denominações aplicação e transformação substituindo função.
Para comentar sobre as expressões variável dependente e variável independente o
livro traz: “Se y está definido em função de x, chamamos x de variável dependente e y de
variável independente” (p. 70). Essa é uma explicação puramente abstrata, que não ajuda o
aluno a entender claramente o que é variável, variável dependente e variável independente.
Gostaríamos de saber, por exemplo, o que se passa na cabeça do aluno ao ler a afirmação: “Se
y está definido em função de x [,,,]”.
Achamos conveniente ter havido uma discussão mais aprofundada sobre estes termos,
principalmente fazendo uso da correspondência entre dois conjuntos de números. A sua
representação não pode ficar limitada a tabelas com dados específicos, trazendo a
correspondência elemento a elemento e restringindo-se a um número finito dos elementos do
conjunto de partida. O aluno precisa perceber que para manejar com conjuntos infinitos é
necessária uma representação simbólica para seus elementos; sem isso teríamos dificuldade
de explicitar a lei da correspondência – a generalização só é possível com o uso da variável em
termos matemáticos, através da qual se obtém o que é denominado no livro por “lei
matemática”; uma expressão usada no texto e explicada em apenas 3 linhas.
Acreditamos que a forma usada pelos autores não deixa claro a matemática envolvida
em cada uma das expressões referidas. Sentimos falta de situações onde poderia está sendo
trabalhado com os alunos noções de generalização, isso lhes ajudaria na compreensão de
como expressar uma lei matemática e para que obtê-la.
A abordagem dos autores exige que o professor faça algumas transformações no texto
e explique, detalhadamente, os aspectos implícitos em cada situação. Em nossa opinião, o
saber disponibilizado pelo livro didático deve sofrer a interferência do professor adaptando-o
para seus alunos.
CONCLUSÕES
A nossa pesquisa objetivou analisar a abordagem introdutória do conceito de função
em um livro didático e verificar se ela favorece ao aluno a compreensão deste conceito e ao
professor no planejamento didático e na gestão de suas aulas.
Para tal análise, buscamos nos fundamentar em teorias da Didática Francesa – Campos
Conceituais, Transposição Didática e Situações Didáticas, em aspectos relativos ao processo de
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construção do conceito de função, ao papel e importância do livro didático e à
contextualização de conteúdos matemáticos em livros didáticos.
Com base na teoria dos Campos Conceituais percebemos que os autores não abordam
de maneira satisfatória uma quantidade significativa e variada de situações (na forma de
exemplos e exercícios) que deem sentido ao conceito de função e permitam ao aluno
compreendê-lo. A resolução de situações variadas ajuda o aluno a alterar e construir novos
esquemas.
O livro didático precisa desafiar os estudantes, oferecendo situações que o estimulem,
tornando-os hábeis e competentes na tarefa de desenvolver esquemas ao resolver os
problemas e em suas interações com novas situações. Isto é fundamental para favorecer a
formação do conceito.
A abordagem dos autores exige que o professor faça certas transformações no texto
para auxiliar mais o aluno na compreensão do conteúdo, que explique detalhadamente os
aspectos implícitos em cada situação, o saber disponibilizado pelo livro didático certamente
precisa da interferência do professor.
No caso em que o professor tem uma grande carga de trabalho, ele pode não ter
tempo para preparar o material didático necessário para suas aulas; se o livro tem muitas
transformações para serem feitas pelo professor isto acabará atrapalhando o planejamento e a
preparação de suas aulas e, consequentemente, a gestão das aulas.
A abordagem trazida pelo livro didático analisado não estimula o aluno a uma
participação ativa no seu processo de aprendizagem, o aluno é colocado como alguém que
apenas recebe e assimila conhecimento. Acreditamos que o enfoque dado não favorece a
aquisição do conhecimento pelo aluno. O livro didático deve abordar em seu eixo situações
que façam o aluno pensar, refletir e compreender o que está sendo proposto.
Parece-nos que nem sempre o livro didático de matemática garante que o aluno tenha
uma aprendizagem satisfatória. Os professores podem, por alguma razão, não escolher um
bom livro, mas compete aos mesmos fazerem as devidas adequações, transformações e/ou
complementações para que esse material didático tão fundamental no ambiente escolar possa
cumprir o seu papel.
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REFERÊNCIAS
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2010.
BRASIL. Guia de Livros Didáticos de 5ª a 8ª série. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria
de Educação Básica, 2008.
BRASIL. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2010 - Matemática. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2010.
BRASIL. Guia de livros didáticos: PNLD 2012: Matemática/ Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2011.
BRASIL. Guia de Livros Didáticos: PNLD 2011 - Matemática. Brasília: Ministério da Educação,
Secretaria de Educação Básica, 2012a.
COSTA, Manoel dos S.; ALLEVATO, Norma S. G. Livro didático de Matemática: análise de
professores polivalentes em relação ao ensino de Geometria. Revista Vidya, Santa Maria, v.
30, n. 2, p. 71-80, jul./dez., 2010.
DANTE, Luiz Roberto. Livro Didático de Matemática: Uso ou Abuso? In: Em aberto. Brasília,
v.26, n.69, p.52-58, jan/mar. 1996.
FREITAS, Neli Klix; RODRIGUES, Melissa Haag. O livro didático ao longo do tempo: a forma do
conteúdo. CEART-UDESC, Santa Catarina, 2007. Disponível em:
http://www.ceart.udesc.br/revista_dapesquisa/volume3/numero1/plasticas/melissa-neli.pdf.
Acesso 21/10/2013.
PAIS, Luiz Carlos. Didática da Matemática: uma análise da influencia francesa. Belo Horizonte:
Autentica, 2001.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ENSINO MÉDIO E POLÍTICAS DE CURRÍCULO – UMA
ABORDAGEM SOBRE PUBLICAÇÃO DOS PERIÓDICOS DA
CAPES
Márcia Betania de Oliveira14
RESUMO
Neste artigo apresento dados de uma pesquisa exploratória, uma revisão de literatura sobre o
Ensino Médio no Brasil, destacando algumas das produções científicas a partir do ano 2000,
por meio de busca nos Periódicos da Capes, em especial quanto às políticas de currículo.
Considero que, com um número considerável de produções acadêmico-científicas voltadas
para uma visão estadocêntrica na produção dessas políticas, faz-se necessário e propício o
desenvolvimento de pesquisas com abordagens que as levem em consideração como espaço
de contestação e mudanças, potencializado por intermédio da constituição do discurso como
uma estrutura descentrada.
Palavras-chave: Ensino Médio. Políticas curriculares. Discurso.
ABSTRACT
This article presents data from an exploratory research, a literature review on the High School
in Brazil, highlighting some of the scientific production starting from 2000 through search in
Periodicals of Capes, especially regarding curriculum policy. I believe that, with a considerable
number of academic and scientific productions geared towards a ‘state as the center’ vision in
the production of these policies, it is necessary and conducive to research development
approaches that take into account such as space contestation and change, enhanced through
the incorporation of discourse as a decentralized structure.
Keywords: High school. Curricular policies. Speech.
14
Professora Adjunta da Faculdade de Educação (FE), da Universidade do Estado do Rio Grande do Norte (UERN). Doutoranda do
Programa de Pós-Graduação em Educação (PROPED – 2013/2016), da Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), sob a
orientação de Alice Casimiro Lopes.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
Neste escopo me proponho a fazer uma revisão de literatura sobre o Ensino Médio
no Brasil, na perspectiva de apresentar o que vem sendo discutido, a partir do ano 2000, sobre
esse nível de ensino, em especial quanto às políticas de currículo. O interesse por esse
levantamento, que ora se apresenta como um recorte de meu trabalho de doutorado, o qual
discute sobre formações discursivas em políticas públicas locais para o Ensino Médio Noturno,
partiu dos seguintes questionamentos: o que tem sido produzido sobre o Ensino Médio e
sobre o que se discute nessas produções? Como se apresentam as políticas curriculares para
essa área específica? Qual o discurso que opera nessas produções?
A pesquisa se deu por meio de busca no Periódicos da Capes, nos dias 19 e 20.09.13,
período em que selecionamos trinta e dois (32) trabalhos, aqui organizados por semelhanças
em sua discussão. Debrucei-me, inicialmente, sobre os resumos apresentados considerando os
seus títulos e palavras-chave definidas pelos referidos autores e classifiquei as seguintes
temáticas, as quais englobam, cada uma, vários trabalhos publicados: reformas do Ensino
Médio, Ensino Médio Integrado e alguns dos desafios desse/para esse nível de ensino.
Convém destacar que faço nos três primeiros itens dessa organização uma mera descrição dos
trabalhos na perspectiva de evidenciar sobre o que falam as produções, fato que me leva a não
usar citações dos textos na íntegra, mas parte dos resumos articulados aos sobrenomes de
seus respectivos autores.
Considero que a minha escolha por esses trabalhos, e não por outros, se apresenta
não como representatividade das discussões sobre a temática em pauta, mas como uma
seleção que ilustra a minha compreensão sobre a mesma. Nessa perspectiva, compreendo as
políticas curriculares, assim como apresentado por Lopes e Dias (2009, p.51), “como produção
discursiva da significação por sujeitos e grupos sociais, nos múltiplos espaços em que
participam no contexto social”, devendo ser analisadas “para além das questões que envolvem
produção, seleção, distribuição e reprodução do conhecimento, mas na perspectiva que
favoreçam a produção de variados discursos”.
1
Reformas e Políticas de avaliação
Organizo nesse item as produções que tratam sobre as reformas do Ensino Médio no
Brasil, evidenciando trabalhos que discutem sobre as Diretrizes e os Parâmetros Curriculares
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
(DCNEM; PCNEM) para esse nível de ensino. Em um segundo momento, nomeio de Políticas de
Avaliação, os trabalhos que discutem sobre os sistemas de avaliação da Educação, incluindo
produções específicas sobre o ENEM.
1.1
Reformas do Ensino Médio: diretrizes, parâmetros, ressignificações, contextualização
e protagonismo juvenil.
É possível perceber uma efervescência no ano de 2000 quanto às publicações
específicas sobre a reforma do ensino médio no Brasil. Iniciamos destacando as DCNEM, as
quais estão presentes nos trabalhos de Martins (2000) e de Bueno (2000). O primeiro
apresenta algumas contribuições para o debate sobre as mudanças propostas pelas DCN
elaboradas para essa reforma. Avalia o cenário político e econômico, como contexto gerador
da última etapa de reformas no âmbito da educação, nos anos 90. Questiona a opção por um
modelo de reforma de estrutura (Programa de Reforma da Educação Profissionalizante PROEP) e de currículo, cujos temas encontram justificativa no contexto econômico, social,
cultural e político contemporâneo. Discute a utilização de um "modelo" que toma por base
experiências desenvolvidas em outros países, e por referência teórico-metodológica as
orientações internacionais de organismos multilaterais, desconsiderando as peculiaridades e
injunções do sistema administrativo-político brasileiro, medida política essa que pode
aumentar a tensão e a distância normalmente existentes entre programas de governo e a
possibilidade de sua concretude na rede escolar.
Bueno (2000), por sua vez, discute o que ele chama de vicissitudes e peculiaridades
do processo de formulação das referidas diretrizes e indica aspectos polêmicos que merecem
maior reflexão no aprofundamento da discussão. Analisa criticamente os fundamentos das
então atuais diretrizes, dando especial enfoque à sua coerência com tendências mundiais e
seus nexos com recomendações de agências internacionais para reformas educativas nos
países emergentes.
Ferretti (2000), por sua vez, destaca, na reforma, a educação profissional, apontando
para as diferenças entre a técnica e a instrução tecnológica no âmbito do discurso oficial e da
introdução prática da proposta para o ensino médio. Usando dados empíricos de escolas
técnicas após tais mudanças, o texto argumenta as propriedades das práticas escolares para
o ensino tecnológico, mostrando a perda da identidade desse tipo de escola, dando uma
resposta ao ensino tecnológico engajado com a educação social.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Kuenzer (2000) evidencia que, contrariamente ao discurso, a nova proposta atende
aos interesses dos incluídos, na perspectiva das demandas da acumulação flexível,
apresentando o interesse de uma classe como interesse universal. Para fazê-lo, apresenta a
nova proposta como "única", e, por ser igual para todos, democrática; afirmando que, ao
contrário, ao tratar igualmente os diferentes, ela é discriminatória e excludente. Propõe-se a
desvendar o caráter ideológico do discurso oficial que afirma que o novo Ensino Médio agora é
para a vida, em substituição ao modelo que, ao integrar educação geral e profissional em uma
mesma rede, era para o trabalho, entendido como "não vida".
Também com publicação em 2000, Domingues, Toschi e Oliveira, discutem a nova
formulação curricular do Ensino Médio e a realidade da escola pública com base em uma visão
tripartite dessa política educacional: currículo, formação de professores e gestão. Analisam,
sobretudo, o processo de diversificação e flexibilização na nova organização curricular e a
formulação
da
estrutura
curricular
escolarizada,
destacando
os
conceitos
de
interdisciplinaridade e de contextualização, bem como os acertos e desacertos da proposta
curricular então atual.
A partir de relatos apresentados por escolas públicas estaduais que participaram da
primeira fase do Programa de Expansão e Melhoria do Ensino Médio da Secretaria de Estado
da Educação de São Paulo, entre os anos 2000 e 2001, Mitrulis (2002), examina alguns ensaios
de inovação que ocorreram no ensino de nível médio, naquele contexto, destacando
elementos que possam contribuir para sua interpretação bem como para a formulação de
políticas de apoio e de orientação às escolas. Examina a centralidade do ensino médio no
conjunto das reformas educativas, o direcionamento destas reformas no contexto da mudança
do papel do Estado e as questões relativas à formação geral e à formação profissional. E ainda,
alguns conceitos de reforma e de inovação e à descrição e análise de relatos de experiências e
ensaios de inovação realizados pelas referidas escolas.
Ferretti, Zibas e Tartuce (2004) discutem sobre o protagonismo juvenil na literatura
especializada e na reforma do ensino médio, recorrendo às definições de diversos autores
como contraponto para a análise do protagonismo tal como proposto pelo documento oficial
da reforma. Tal "protagonismo” tem tido ampla repercussão na área educacional,
principalmente a partir da implementação dessa reforma, cujas diretrizes adotam esse
conceito como um dos pilares das inovações sugeridas. Para a autora, o tema é sujeito a
diferentes interpretações.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
No ano de 2005, registramos três publicações de Dagmar Zibas (2005a), (2005b) e
(2005c) sobre a reforma do ensino médio nos anos de 1990. No primeiro, a autora descreve
algumas injunções sociais, econômicas e pedagógicas que exigiram tal reforma curricular,
questionando, naquele contexto, as atuais perspectivas para uma reforma que realmente
favoreça o desenvolvimento integral da maioria dos alunos das escolas públicas, para esse
nível de ensino. Faz um levantamento da repercussão, na academia, dos documentos do
Conselho Nacional de Educação (CNE) que veicularam a reforma de 1998. Discute os dados de
três pesquisas que acompanharam ou fizeram uma avaliação inicial da interação entre a
reforma e as escolas, apontando indícios quanto à falta de condições mínimas necessárias para
a consecução dos objetivos oficialmente propostos. Abordagem semelhante se dá no segundo
trabalho dessa autora (ZIBAS, 2005b), por nós selecionado. Refundar o ensino médio? Essa é
uma de suas perguntas centrais cujo texto revisita a história desse ensino e discute como foi
tecida sua trajetória de avanços e recuos. Nele, focaliza as principais inovações introduzidas na
atuação do Governo Lula na área, e aponta algumas das contradições do processo, inclusive
aquelas que tornam mais nítida a distância entre os diferentes grupos que se opuseram às
políticas do governo anterior.
E, por último, Zibas (2005c) aborda sobre a reforma do ensino médio no Ceará e suas
contradições, com dados de duas pesquisas por meio das quais foi possível acompanhar, por
dois anos, o desenvolvimento da reforma em oito escolas estaduais de Fortaleza. Seus
resultados evidenciam que as políticas dos anos 1990 trataram de introduzir no sistema
cearense uma nova racionalidade, com o objetivo, entre outros, de confrontar velhas
estruturas eivadas de clientelismo.
Com publicações mais recentes, destacamos dois trabalhos sobre os PCNEM: o de
Torres e Costa (2007) e o de Lopes (2012). Ao abordarem sobre a articulação entre esses
parâmetros e a contextualização do mundo do trabalho, Torres e Costa (2007), tecem algumas
considerações sobre o debate das metamorfoses no mundo do trabalho e as implicações
decorrentes da contextualização como eixo de organização curricular do ensino médio
brasileiro. Os autores evidenciam que o paradigma contemporâneo, de profundas
transformações estruturais no modo de produção, quando a centralidade do trabalho vem
sendo questionada, traz a necessidade de que sejam repensadas as bases teóricas que
fundamentam a interpretação da vida social. Para eles, os PCNEM reforçam a noção de que
educar é para a vida, com forte ênfase na formação para o mundo produtivo, estimulando a
escola à reflexão e à discussão dos impactos dessas transformações na formação dos jovens.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Lopes (2012), numa outra perspectiva, também aborda sobre a contextualização,
com base nos conceitos de recontextualização (Bernstein) e de hibridismo (Canclini), com o
objetivo de demonstrar que o processo de produção de um discurso curricular híbrido nos
PCNEM tem por finalidade a inserção social no mundo produtivo e que tal finalidade limita a
dimensão cultural da educação. A autora defende que tais ambiguidades são uma forma de se
legitimar os parâmetros junto a diferentes grupos sociais e apresenta, como exemplo da
produção de discurso híbrido, as ambiguidades expressas pelo conceito de contextualização no
conhecimento oficial, as quais são entendidas como ressignificando discursos curriculares
acadêmicos.
Por fim, também tratando de ressignificações das políticas educacionais, Santos
(2011b) foca na prática docente evidenciando, por um lado, que o discurso do consenso, de
clamor da sociedade pelas reformas, não encontra defesa quando partimos para dentro dos
muros da escola e para dentro da sala de aula; e, por outro lado, que as reformas
apresentadas vêm sem os elementos necessários para a sua implementação. O autor
compreende que o professor estabelece um caminho entre a norma e a realidade, um atalho
para a crítica ao discurso oficial, numa lógica de apropriação e resistência das políticas
educacionais na prática.
1.2
Políticas de Avaliação: os sistemas e os exames em foco.
Werle (2011) apresenta um panorama geral sobre os sistemas de avaliação da
Educação Básica no Brasil, e destaca o processo de institucionalização desses sistemas de
avaliação, como política consistente, cada vez mais aprimorada e de continuidade enquanto
Política Pública. Examina o processo de implementação do Sistema Nacional de Avaliação da
Educação Básica - SAEB, e seus desdobramentos com a implantação da Prova Brasil e do IDEB;
ressalta o papel do ENEM e aponta os desafios presentes na sua recente reformulação no
âmbito do debate sobre o Ensino Médio Inovador. Por fim, descreve o processo de
reorganização do Sistema Estadual de Avaliação de Rendimento da Educação de São Paulo/
SARESP e seu papel estratégico na Nova Agenda da Educação Paulista, com destaque para a
criação do Índice de Desenvolvimento da Educação de São Paulo/ IDESP e a política de
bonificação por mérito como reconhecimento do trabalho das equipes das escolas.
Sousa (2013), por sua vez, compreende que os delineamentos adotados por essas
políticas de avaliação (em destaque o SAEB, o ENEM e o Exame Nacional de Cursos - ENC), por
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
serem mecanismos discriminatórios, tendem a provocar impactos nos currículos escolares, no
sentido de sua uniformização e enrijecimento. Observando, no caso dos exames, seu potencial
de condicionar os currículos e, desse modo, intensificar desigualdades escolares e sociais.
Encontramos três trabalhos que discutem sobre o ENEM, sendo o de Silva (2012);
Santos (2011a) e o de Lopes e López (2010). Por meio de estudo qualitativo, Silva (2012)
investiga sobre as repercussões desse exame no trabalho pedagógico dos professores, com o
objetivo de identificar que concepções de educação e de avaliação permeiam as práticas
pedagógicas dos professores do Ensino Médio, investigar que conhecimentos os professores
têm sobre o ENEM como política pública de Avaliação e analisar como eles desenvolvem seu
trabalho pedagógico em consonância com a proposta do ENEM. Sua pesquisa se deu numa
escola localizada a oeste do Estado do Pará, cujo resultado infere que o exame repercute
diretamente no trabalho pedagógico dos professores do Ensino Médio e com isso determina
modificações na sua forma de avaliar e de ensinar.
Santos (2011a) aborda o ENEM como sendo um instrumento governamental para
forçar um currículo de base nacional, tentando a qualidade da educação via o instrumento
avaliativo sendo, assim, reguladora da qualidade. Esse autor evidencia que, apesar do exame
nacional ter surgido, em primeiro plano para corrigir e orientar os currículos das escolas
médias criando novas demandas de conhecimento por meio da avaliação nacional, sua função
reguladora, no entanto, foi perdendo sentido na medida em que as escolas foram encontrando
formas de preparar para o exame em momentos extra sala de aula. Para esse autor, o
treinamento para a realização da prova tirou o caráter inicial de regular a qualidade, tirandolhe a possibilidade de ser um instrumento para as mudanças curriculares para esse nível de
ensino.
(Lopes e López, 2010), apresentam um trabalho que se deu por meio de investigação
de documentos relativos ao ENEM, o qual identifica que o foco desse exame é a formação do
indivíduo onicompetente para a eficiência social do sistema, centrado, porém, na
autorregulação de suas performances. Ao compreenderem as políticas de currículo como
produção de sentidos e significados para as decisões curriculares em um ciclo contínuo de
produção de políticas, as autoras apresentam o ENEM como produção de uma cultura da
performatividade, que dimensionam as políticas de currículo, considerando, portanto, que tal
cultura influencia dimensões locais da avaliação, com diferentes extensões e modos de avaliar,
não necessariamente associados às mesmas finalidades dos exames centralizados.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
2
Ensino Médio Integrado (EMI): PROEJA, PROJOVEM, integração curricular
As produções aqui apresentadas tratam da integração no ensino médio como interrelação da formação em nível médio com a formação profissional integrado, por meio de
programas diversos de integração, bem como política de integração curricular.
Oliveira (2000) analisa, por meio do seu texto, a então nova proposta curricular para
o Ensino Médio, particularmente no que se refere à educação profissional, focalizando a
diferença entre formação técnica e tecnológica, nos âmbitos do discurso oficial e da
implantação da proposta. A autora aborda a questão de contradições no estudo da relação
entre a proposta e as mudanças no setor produtivo, ligadas às novas exigências de formação e
qualificação profissional. Com base em dados de pesquisa empírica, a partir da implantação da
reforma em escolas técnicas, o texto discute propriedades da prática escolar
no ensino tecnológico, sinalizando a perda de identidade dessas escolas, no contexto da
reforma, no sentido de viabilizar um processo formativo de educação tecnológica
comprometido com a democratização educacional.
Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005) analisam as políticas de educação profissional do
Governo Lula em seu percurso controvertido entre as lutas da sociedade, as propostas de
governo e as ações e omissões no exercício do poder. Partindo da revogação do Decreto
2.208/97, principal regulamentação da educação profissional no governo anterior, cujo
processo expressa a disputa por hegemonia nesse campo, os autores analisam a contradição
da proposta de lei para a educação profissional, ao invés de retomar o debate sobre a LDB.
Posteriormente, analisam os programas Escola de Fábrica, Integração da Educação Profissional
ao Ensino Médio na Modalidade de Educação de Jovens e Adultos (PROEJA) e Inclusão de
Jovens (PROJOVEM). Concluem que, apesar das declarações favoráveis à integração entre
formação básica e formação específica, a política de educação profissional processa-se
mediante programas focais e contingentes numa travessia marcada por intensos conflitos e no
terreno da contradição.
Silva (2011) discute sobre a política curricular do PROEJA, em implantação no estado
do Paraná. Analisa o processo de construção de propostas curriculares a partir de dois eixos
investigativos: as interpretações feitas pelos sujeitos-autores das propostas acerca do currículo
integrado e as interpretações desses mesmos sujeitos acerca da proposição do trabalho como
princípio educativo, presentes nos documentos normativos da política mencionada. As
observações e relatos de campo evidenciam, dentre outros aspectos, um conjunto de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
limitações presentes nesse processo derivadas, em parte, de interpretações divergentes do
que seja integração curricular e da multiplicidade de significados atribuídos à ideia de trabalho
como princípio educativo.
Araujo e Holanda (2012) abordam sobre o currículo do ensino médio integrado à
formação profissional de nível técnico, ofertado pelo PROEJA do Instituto Federal do Ceará,
pelo prisma da avaliação curricular na perspectiva de Joseph Lee Cronbach. Através das
leituras e pesquisa empreendidas, as autoras concluem, dentre outros achados, que um
programa dessa natureza, ao elaborar seus currículos, não pode descuidar‐se de realizar uma
articulação entre o desenvolvimento econômico e social, buscando superar a separação entre
o pensar e o fazer – reflexo da dicotomia entre formação profissional e educação básica –, uma
vez que ela é historicamente e estruturalmente constituída no âmbito da luta entre as classes
fundamentais do sistema em que estamos inseridos.
Chades (2012), por sua vez, discute sobre a política de integração curricular
no ensino médio, enquanto reflexões sobre o texto político e o contexto da prática, com vistas
a compreender o processo de produção curricular, a partir dos princípios de
Interdisciplinaridade, Contextualização e Competência tratados nos textos que discursam
sobre tal política. As experiências observadas e as conversas com professores permitiram
maior entendimento sobre os “atos do currículo” (Macedo, 2010) e suas relações com a
política implementada nos últimos anos. A autora apresenta alguns elementos que explicam o
macro‐contexto que envolve a produção curricular, identificando suas relações e, em seguida,
considera a respeito dos princípios norteadores da política de currículo integrado. Bem como,
alguns aspectos do cotidiano escolar que ajudam a pensar como os sujeitos da escola
(re)significam o que lhes é colocado, constituindo‐se como autores do complexo processo de
produção curricular.
3 Por fim, os desafios do/para o Ensino Médio: expansão/matrículas, equívocos, turno
noturno, financiamento.
Apresento aqui nove publicações que apontam para alguns dos desafios para o EM,
incluindo três que tratam especificamente do financiamento para esse nível de ensino.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Gomes (2000) destaca que o rápido crescimento da matrícula do ensino médio e
suscita importantes questões sobre as verdadeiras necessidades de construção escolar, bem
como sobre a divisão de competências educacionais na esfera de governo e a identidade
pedagógica das escolas. Considera que dados censitários revelam a necessidade de, naquele
contexto, construir numerosos prédios escolares, ante o aumento da procura e aponta para o
regime de colaboração intergovernamental como uma alternativa para essa questão.
Gomes e Carnielli (2003) evidenciam que a expansão do ensino médio tem se
realizado crescentemente, em termos relativos, pela Educação de Jovens e Adultos - EJA, fato
que reacendeu temores de facilitário educacional. Os resultados indicam que os participantes
consideravam estigmatizados os certificados de EJA e que preferiam alternativa mais exigente,
com melhores perspectivas para o trabalho e a continuidade dos estudos. Assim, é confirmada
a estratificação das oportunidades educacionais, formando um cardápio pelo qual
modalidades diferentes têm custos e benefícios diversos. A dualidade dos sistemas torna a EJA,
com menos recursos e prestígio, uma alternativa negligenciada de democratização.
Castro (2008) define o ensino médio como um “órfão de ideias, herdeiro de
equívocos”, uma vez que herda todos os problemas de qualidade do ensino fundamental e
soma a eles um modelo inédito no mundo: não há caminhos alternativos nem entre escolas
com perfis diferentes (modelo europeu) nem a possibilidade de trilhar trajetórias divergentes
dentro da mesma escola (modelo americano). Para o autor, mais cedo ou mais tarde, será
preciso ter a coragem para resolver o impasse de um sistema único que, na teoria, oferece a
mesma escola para todos e, na prática, não oferece nada para ninguém, nem um ensino que
preste. Ademais, ainda, discrimina os mais pobres.
Sousa e Oliveira (2008) apresentam resultados de uma pesquisa nacional
desenvolvida em oito estados de todas as regiões do país (MS, MG, PA, PB, RN, RS, SC e SP),
acerca do ensino médio noturno. O material coletado para o estudo, por meio de
aproximadamente dez mil entrevistas com professores, alunos e diretores de escolas que
ofereciam ensino médio noturno, permitiu analisar ações em implementação nessas escolas,
visando oferecer subsídios para a formulação e implementação de políticas educacionais para
o ensino médio, contemplando especificidades desse turno de ensino.
Krawczyk (2011) desenvolve, em seu trabalho, algumas ideias que possam contribuir
para o debate sobre o ensino médio no Brasil, a partir das condições existentes nas
instituições, das políticas educacionais em curso e dos desafios colocados pela realidade social,
econômica e política. Discute a importância política, social e econômica da expansão e
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
obrigatoriedade do ensino médio, o caráter cultural da escola e sua relação com a chamada
"sociedade do conhecimento", o papel do ensino médio para a juventude, as novas demandas
para os docentes, dentre outros aspectos.
Ferreira (2011) apresenta, enquanto desafios das políticas de garantia do direito a
universalização do ensino médio no Brasil, os aspectos políticos e econômicos concernentes à
sua democratização, com apresentação de dados do atendimento da escolaridade no Brasil.
Debate ainda a função social do ensino médio tendo em vista as políticas educativas
atualmente implantadas.
3.1 Financiamento da educação: ainda desafios...
Menos verba para mais alunos? É a partir desse questionamento que Davies (2004)
traça um panorama de alguns desafios estruturais e conjunturais para o financiamento da
educação estatal, em particular o ensino médio, mostrando que a tendência dos governos tem
sido no sentido de gastar menos por aluno, apesar dos discursos oficiais de exaltação da
qualidade do ensino. Examina as perspectivas (para ele) pouco animadoras, de financiamento
da educação no governo Lula: a ênfase do governo no 'ajuste fiscal', cuja conseqüência foi a
diminuição, em termos reais, das verbas para a educação em 2003; e as virtudes e os limites
do Fundeb (Fundo da Educação Básica).
Transparência ou opacidade? Mais um questionamento quanto ao financiamento do
ensino médio, dessa vez, feito por Gomes e Morgado (2007), em cujo trabalho focam a
precariedade desse financiamento no sistema público, bem como a falta de transparência dos
seus dados. Os resultados da pesquisa indicam a contribuição crescente do Tesouro do Distrito
Federal para o ensino médio, constatando-se, em geral, grandes variações anuais de recursos e
valores subestimados para esse nível de ensino. Para eles, O PROMED, com suas dificuldades
burocráticas, alcançou até então modesto impacto; por isso mesmo, o FUNDEB exige
estimativas claras e desagregadas das despesas e dos custos do ensino médio, de modo que o
financiamento e os seus resultados possam ser conhecidos com transparência.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O desenvolvimento meandroso da educação brasileira entre o estado e o mercado é
discutido por Cunha (2007), em cujo trabalho questiona a imagem da privatização da educação
brasileira como um processo generalizado e contínuo. Defende que a privatização consiste
num processo cheio de meandros, que não comporta resposta simples, porque as forças que a
determinam ora incentivam o crescimento do setor público, ora do setor privado, ora de
ambos. O autor chama a atenção para o fato de que o aumento do número de alunos do
ensino médio público gera uma nova qualidade, que exige um novo currículo e conclui que o
caráter meandroso dessas fronteiras expressa, de um lado, uma crise de hegemonia no que
concerne à natureza do Estado republicano e, de outro, o travamento de uma qualidade de
que a educação brasileira carece, qual seja, a da clareza na distinção entre o público e o
privado, em sua dimensão institucional e curricular.
4 Discurso nas políticas de currículo
Uma vez feita tal descrição, cabe perguntar qual o discurso opera nessas produções,
e, para identificá-lo busco subsídio teórico nos estudos de Alice Casimiro e Elizabeth Macedo
(Lopes e Macedo, 2011) os quais me possibilitam compreender o discurso nas/das políticas de
currículo.
Na perspectiva da Teoria do Discurso de Ernesto Laclau, discurso é uma “totalidade
relacional de significantes que limitam a significação de determinadas práticas e, quando
articulados hegemonicamente, constituem uma formação discursiva.” (p. 252), o qual define,
nas políticas, “como são os termos de um debate político, quais agendas e ações priorizadas,
que instituições, diretrizes, regras e normas são criadas.”
Essas autoras afirmam que “no que concerne à teorização sobre política curricular,
muitos estudos se cruzam com as teorias da correspondência e com as perspectivas que
vinculam o currículo ao poder, à estrutura econômica, à ideologia e à hegemonia.”, sendo
possível “identificar estudos sobre política que têm por base discursos curriculares e a história
do pensamento curricular e que buscam constituir uma teorização específica sobre políticas de
currículo.” (233), cujo enfoque específico, ainda não tem dado devido destaque às políticas
curriculares.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
No caso das pesquisas sobre o ensino médio, foco deste trabalho, foi possível
constatar situação semelhante, dentre as quais destacamos aquelas voltadas para o
entendimento do impacto dos vários documentos curriculares produzidos em um período
interpretado como o auge de reforas neoliberais, que representam um número significativo
das publicações científicas na área, em especial quando tratam da publicação, implementação
e adequação dos parâmetros e diretrizes curriculares nacionais do ensino médio no Brasil.
Compete uma compreensão da política que valoriza sua dimensão formal: diretrizes
e definições apresentadas em documentos assinados por instituições executivas e legislativas
do Estado, então “analisados como parte dos efeitos dos processos de globalização econômica
e cultural e de seus impactos na educação”. (234)
Aqui destacamos os trabalhos de Martins (2000), Ferretti (2000), Bueno (2000),
Kuenzer (2000), Domingues, Toschi e Oliveira (2000), Oliveira (2000), Mitrulis (2002),
Gomes (2000), Gomes e Carnielli (2003), Davies (2004), Frigotto, Ciavatta e Ramos (2005),
Dagmar Zibas (2005a), (2005b) e (2005c), Gomes e Morgado (2007), Cunha (2007), Castro
(2008), Sousa e Oliveira (2008), Krawczyk (2011), Werle (2011), Ferreira (2011), Araujo e
Holanda (2012), Sousa (2013).
Minha investigação coaduna com o trabalho de Lopes e Macedo (2011, p. 234)
quando afirmam que “tanto no Brasil quanto no exterior muitas das vezes os trabalhos sobre
políticas são mais voltados à crítica dos documentos e projetos em curso do que às
investigações teóricas e empíricas sobre políticas de currículo propriamente ditas.” Nesse
âmbito, vários trabalhos críticos ao neoliberalismo, considerado como ideologia do mundo
capitalista global, contribuem para produzir um interesse de pesquisa na política curricular.
Nessa lógica, muitas vezes “a política é interpretada como um guia para a prática,
seja para orientar de forma técnica como a prática deve ser desenvolvida, seja para orientar de
forma crítica como a prática deve ser para assumir determinadas finalidades de transformação
social.” Sendo possível “identificar nesse domínio a mesma separação entre proposta e
prática, currículo formal e currículo em ação, como uma das marcas do campo do currículo.”
(235)
Quanto às discussões sobre o ensino médio, também localizamos muitas investigações
cujo foco central são as orientações apresentadas às escolas, visando ora a analisar sua
pertinência para a prática, suas finalidades ou suas características, ora a destacar como a
prática implementa ou não essas orientações. Numa proporção menor de publicações, aqui
destacamos os trabalhos de Torres e Costa (2007), Silva (2011), Silva (2012), Chades (2012).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Muito embora alguns dos trabalhos aqui classificados, numa ou noutra classificação,
abordem para além das teorias da correspondência ou da teoria da resistência, ainda se
apresentam como discussões que desconsideram os efeitos da estrutura social e da política
como limitadoras das ações cotidianas dos sujeitos.
Com o esforço de entender o currículo como texto político, e com a ampliação dos
estudos no campo das políticas de currículo os quais, de acordo com Lopes e Macedo (2011, p.
235) “buscam superar [a] separação entre proposta e implementação, bem como entre
estrutura e agência, por meio de abordagens discursivas”, estudos com bases pós-colonialistas
e da teoria do discurso de Laclau e Mouffe possibilitam entender o currículo, e os estudos
sobre políticas para ele voltadas, como projeto de emancipação. Sendo tal projeto
ressignificado, em que “o sujeito não existe antes da ação política, mas se constitui por essa
ação. [...] a emancipação e o projeto emancipatório não existem fora da ação política. São
construídos na medida em que atuamos politicamente.” (Lopes e Macedo, p. 182).
Destacamos aqui, nessa perspctiva, os trabalhos de Ferretti, Zibas e Tartuce (2004),
Santos (2011a), Santos (2011b), (Lopes e López, 2010), Lopes (2012).
Considerações finais
Como recorte de um trabalho em processo inicial, esta revisão de literatura me
possibilita considerar a teoria de discurso como abordagem alternativa para discussões sobre
políticas curriculares para o ensino médio. Com um número considerável de produções
acadêmico-científicas voltadas para uma visão estadocêntrica na produção dessas políticas,
faz-se necessário e propício o desenvolvimento de pesquisas com abordagens que levem em
consideração as lutas culturais e políticas, evidenciando tais políticas como espaço de
contestação e mudanças, potencializado por intermédio da constituição do discurso como uma
estrutura descentrada.
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e
suas
contradições,
Cad.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
OS SENTIDOS DA POLÍTICA DE CURRÍCULO DE
SOCIOLOGIA NAS ORIENTAÇÕES CURRICULARES DE
CIÊNCIAS HUMANAS – MT: UMA RESSIGNIFICAÇÃO A
PARTIR DE UM ESTUDO DOCUMENTAL
MAYARA BEZERRA SCARSELLI
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
[email protected]
OZERINA VICTOR DE OLIVEIRA
UNIVERSIDADE FEDERAL DE MATO GROSSO
[email protected]
Resumo
Neste trabalho procuramos articular as discussões do ciclo de políticas de Ball e Bowe (1992), a
Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2005) e a pesquisa documental, no intuito de compreender
os sentidos da política de currículo de sociologia implicados nos documentos “Orientações
Curriculares de Ciências Humanas – Sociologia e Orientações Curriculares – Concepções da
Educação Básica do Estado de Mato Grosso”. As pesquisas e os questionamentos voltados ao
ensino de Sociologia têm crescido gradativamente, especialmente, após a publicação da Lei N°
11.684 que tornou a disciplina como componente obrigatório do currículo do Ensino Médio. Nosso
objetivo de analisar a política de currículo de sociologia em escolas públicas no Estado de Mato
Grosso a partir da pesquisa documental ensejou contribuir com as discussões estaduais e nacionais.
Observamos que os movimentos e sentidos do documento, ora indicavam para o ensino
cientificista e acadêmico da disciplina, ora a não defesa do ensino cientificista. Também
observamos que o documento contém sugestões metodológicas e de conteúdos para os
professores, com indicativos de prescrição curricular.
Palavras-chave: Currículo de Sociologia; Ensino Médio; Ciclo de Políticas; Teoria do Discurso.
POLICY DIRECTIONS FOR CURRICULUM IN SOCIOLOGY CURRICULUM GUIDELINES OF HUMANITIES
- MT: A REINTERPRETATION FROM A STUDY DESK
Abstract
In this paper we articulate discussions of the Policy Cycle Approach of Ball and Bowe (1992),
Discourse Theory of Laclau and Mouffe (2005 ) and documentary research in order to understand
the meanings of policy sociology involved in curriculum documents "Curriculum Guidelines for
Social Sciences - Sociology and Curriculum Guidelines - Conceptions of Basic Education of the State
of Mato Grosso". The research and questioning aimed at teaching sociology have grown gradually,
especially after the publication of the Law N. º 11.684 that made the discipline as a mandatory
component of the curriculum of secondary education. We aim to analyze the policy sociology
curriculum in public schools in the state of Mato Grosso from documentary research gave rise to
contribute to the state and national discussions. We observed that the movements and directions
of the document, now indicated for teaching scientistic and academic discipline, sometimes not
defending the teaching scientistic. We also observed that the document contains content and
methodological suggestions for teachers, with indicative prescribing curriculum.
Keywords: Curriculum Sociology; School ; Policy Cycle Approach; Discourse Theory.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Introdução
O retorno da disciplina Sociologia no currículo da educação básica está pautado por
constantes discussões e lutas, a fim de garantir sua legitimidade social. No estado de Mato
Grosso não tem sido diferente: constantemente nos deparamos com situações que
questionam a presença da mesma no currículo e, com igual constância, os profissionais que a
assumem têm que se manterem vigilantes para ter garantida sua carga horária mínima. Nessa
perspectiva, compreendemos que há a necessidade de acompanhar os processos de
institucionalização dessa disciplina a nível nacional e local, dando visibilidade a produção de
sentidos criados a respeito dessa reintrodução no currículo. Referida necessidade impulsiona a
seguinte questão: quais têm sido os argumentos que dão sustentação ao retorno da sociologia
ao ensino médio?
Por contingências históricas, delimita-se a problemática no estado de Mato Grosso e,
por limites de tempo, a direciona para os documentos, entendidos enquanto textos que
consubstanciam o ciclo de uma política de currículo. Sendo assim, voltamos a perguntar: quais
argumentos se fazem presentes nos textos da política de currículo de sociologia no estado de
Mato Grosso? Qual a direção e a força destes argumentos?
Ao desenvolver a pesquisa orientada por tais questões, o objetivo é compreender os
sentidos políticos presentes nos discursos que defendem, ou não, a Sociologia no ensino
médio, presentes nas “Orientações Curriculares de Ciências Humanas e Orientações
Curriculares – Concepções para a Educação Básica de Mato Grosso”, ambas publicadas no ano
de 2012. Após sua efetiva institucionalização, a partir da Lei n° 11.684, há uma necessidade
constatada no próprio campo do ensino de Sociologia, divulgada em eventos específicos, teses
e dissertações, a respeito de se continuar o processo de fundamentação e caracterização da
disciplina face às outras disciplinas do currículo escolar. Essa luta refere-se, sobretudo, a sua
legitimidade e permanência no currículo. (PRADO, 2012; SILVA, 2010; SOUZA, 2008; MOTA,
2005). Os argumentos que defendem o ensino, segundo Souza (2008), oscilam entre os traços
acadêmicos, uma vez que a Sociologia acadêmica já possui status e legitimidade social, e os
traços utilitários, voltados para a importância da disciplina na construção da cidadania.
Entretanto, os conhecimentos necessários para o exercício da cidadania e posicionamento
crítico frente à realidade – como destacam a Lei Nº 9.394/96 – Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional (LDB), a Lei Complementar N° 49/98 (MT), os Parâmetros Curriculares
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nacionais para o Ensino Médio (PCNEM) de 1999, entre outros –, não são preocupações
exclusivas da Sociologia no currículo escolar.
Este posicionamento crítico ao currículo de Sociologia e seus objetivos para a educação
básica, consta em Silva (apud PRADO, 2012, p.02):
[...] conhecer o campo de luta, que é o currículo, nos ajuda a entender que
toda essa expansão não significa consolidação definitiva da disciplina ou de
seus conteúdos nas escolas. Lembrar como vem ocorrendo a legalização e a
legitimação possibilita uma postura mais comedida diante do processo.
Postura comedida no sentido de reconhecer que ainda temos que estar
atentos às reformas educacionais, mudanças curriculares e alterações na
conjuntura política do País e dos Estados.
A justificativa para analisarmos os dois documentos, Orientações Curriculares da área
de Ciências Humanas (Sociologia) e Orientações Curriculares – Concepções para a Educação
Básica, produzidos a nível estadual, se dão a partir do envolvimento com o ensino de
Sociologia na rede de educação pública de Cuiabá-MT. Com a formação em Ciências Sociais no
ano de 2010, e após dois anos de experiência de docência no Estado, nos deparamos com a
necessidade de entender mais a respeito das discussões e proposições que estão sendo feitas
a respeito do ensino de Sociologia. Contribuir com os processos de formação dos alunos, além
de propiciar um trabalho pedagógico agradável e prazeroso, também são objetivos que
procuramos alcançar. Ademais, entender os processos de constituição da política curricular de
sociologia em Mato Grosso é essencial, visto que ainda são poucas as pesquisas que tratam da
temática, por isso compreendemos que esta discussão se torna importante para a atual
conjuntura da Sociologia nas escolas estaduais de Mato Grosso.
No Estado de Mato Grosso, a Sociologia tornou-se componente curricular obrigatório
10 anos antes de sua institucionalização a nível nacional, quando da elaboração da Lei que
definia o sistema estadual de ensino – Lei Complementar N° 49/98.
Silva (2007, p. 417) relata como foi o processo de inclusão da disciplina: a equipe da
Secretaria de Estado de Educação (SEDUC-MT) responsável pela construção do currículo foi
assessorada pela professora Acácia Kuenzer.
(...) Acácia Kuenzer, que coordenou a proposta tem uma trajetória
intelectual ligada ao materialismo histórico, sendo crítica do ensino médio e
profissionalizante organizado separadamente. Ela defende a formação
integrada, tendo o trabalho como princípio educativo em uma escola
unitária, demonstrando ter uma clara influência de Gramsci (SILVA, 2007,
p.417).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A equipe da SEDUC-MT baseou-se nas áreas de conhecimento indicadas pelos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCNEM), que previam a sociologia como um conteúdo
transversal a ser trabalhado por outras disciplinas já existentes no currículo escolar, no
entanto, na proposta estadual a sociologia foi instituída como disciplina obrigatória.
A compreensão a respeito do processo de construção da política de currículo de
sociologia no Estado de Mato Grosso é possibilitada entre outros métodos, por intermédio da
pesquisa documental, uma vez que se faz necessária a contextualização histórica e
sociocultural quando da produção do documento. Possibilita-nos entender uma dimensão do
processo de produção de sentidos e significados consubstanciados nos documentos citados
anteriormente.
A pesquisa documental, um dos métodos elencados para a tessitura deste trabalho,
segundo Sá-Silva et al (2009), consiste em buscar informações em um documento, que ainda
não receberam nenhum trato científico, além possibilitar outras formas de compreensão dos
fenômenos. “(...) porque possibilita ampliar o entendimento de objetos cuja compreensão
necessita de contextualização histórica e sociocultural” (SÁ-SILVA et al, 2009, p. 2). Dessa
forma, o estudo aqui elencado está dividido em: discussão dos referenciais teóricos utilizados
na pesquisa, a análise a partir do estudo documental e considerações finais.
Currículo, Política de Currículo e Discurso: significados que dão sustentação teórica à
pesquisa:
Por que, como e para que uma disciplina é incluída no currículo ou não, faz parte do
processo das políticas de currículo - lutas e disputas presentes nos contextos em que circulam
essas políticas. Segundo T. T. Silva (1995, p.08), é interessante saber como era o currículo de
dada disciplina em determinando momento histórico, mas o mais importante “é saber por que
essa disciplina e não outra, uma forma de organizá-la no currículo e não outra, essa forma de
ensiná-la e não outra, acabou sendo válida e legítima”.
Essa análise da política curricular e do currículo considera que o processo de produção
e ressignificação das políticas curriculares não são simplesmente a seleção e organização de
conhecimentos escolares, mas, sobretudo, um processo social de disputas epistemológicas,
conflitos simbólicos e culturais, de legitimação e controle, entre outros. O currículo é sempre
resultado da seleção de um universo de conhecimentos e saberes, além de estar relacionado à
subjetividade e identidade dos sujeitos envolvidos no processo, por isso, enfatiza as relações
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
históricas de como tem sido definidos os currículos escolares e a questão das relações de
poder (T.T. SILVA, 2011).
A política curricular, segundo Ball e Bowe (apud OLIVEIRA, 2008) consiste na produção
de textos e discursos que circulam em três contextos principais (influência, produção de textos
e prática) e na interação, não linear, entre eles. O contexto de influência são os espaços-tempo
no qual são defendidos posicionamentos ideológicos e epistemológicos que dão sentido à
produção da política. Na produção do texto, estão em disputa diferentes posicionamentos no
processo da política curricular, sendo o texto escrito o acordo provisório de uma ou mais
posições. O contexto da prática é a configuração das possibilidades materiais e culturais
daqueles que ressignificam a política curricular em qualquer momento do ciclo político.
Ademais, como referencial teórico para compreendermos o texto elaborado pela
SEDUC-MT, utilizaremos em nossa análise a Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2004). Este
referencial teórico abarca pressupostos teórico-metodológicos para compreensão dos
processos sociais e políticos, especialmente as políticas de currículo. Nessa abordagem, as
relações sociais são compreendidas a partir das relações de poder e práticas discursivas. É um
aporte teórico que articula várias áreas de conhecimento, como o marxismo, a filosofia de
Derrida, a psicanálise de Lacan, a linguística e o pós-estruturalismo. Diante disso, para Laclau e
Mouffe (apud MENDONÇA, 2009), a contingência, a provisoriedade e a indeterminação são
características do discurso. Essas características são explicadas pelas múltiplas identidades
constituídas a partir das relações sociais, por isso, a visão não essencialista de Laclau, nos
possibilita compreender a sociedade por seu complexo de identidades e sentidos.
Podemos entender por intermédio desse aporte teórico-metodológico como os
sujeitos e os discursos por eles produzidos, atuam nos diferentes contextos de produção de
políticas, como determinados sentidos se hegemonizam e os processos articulatórios de como
se dão essas lutas de poder.
(...) As políticas de currículo são políticas culturais e que, como tais, são uma
política da diferença, sem significados fixos como propõem os diferentes
estruturalismos, mas significados que são produtos de relações de
diferenças mutáveis e modificadas no jogo referencial da linguagem.
Currículo é assim, a própria luta pela significação (LOPES, 2010 apud LOPES,
2011, p. 37).
O discurso, nessa perspectiva, corresponde a qualquer prática de significação, ou seja,
não está limitado apenas à fala e/ou escrita: envolve também a ação e seus efeitos, pois não
há ação que não esteja relacionada à significação. Discurso é prática, as palavras constituem
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
um sentido a partir de quem fala e de onde se fala. A produção de um texto curricular é dessa
forma, contingencial e contextual. Os sentidos atribuídos ao texto dependem das relações
históricas e práticas sociais de quem o lê. Por isso, as formas de se compreender o social, são
sempre contingenciais e precárias, os significados e sentidos difundem em diversas direções.
O discurso é formado a partir da aglutinação de diferentes identidades, que num
momento histórico, cancelam suas diferenças, unindo palavras e ações, para produzir sentidos
que vão disputar espaço no social. A hegemonia para Laclau é um discurso que
provisoriamente estabeleceu a fixação de sentidos e que obteve precariamente a possibilidade
de fixá-los de uma maneira mais ampla.
Dessa maneira, compreendendo os limites que se apresentam a essa pesquisa,
buscamos entender os sentidos da política de currículo de Sociologia existentes nos
documentos da Secretaria Estadual de Educação de Mato Grosso – Orientações Curriculares
das Ciências Humanas e Orientações Curriculares – Concepções para a educação básica.
Sentidos a Partir do Estudo Documental: embates entre cientificismo e não-cientificismo
Na análise das Orientações Curriculares, reiteramos questionamentos apresentados
anteriormente: quais são os sentidos atribuídos ao ensino de Sociologia? Quais são os
argumentos para defesa da Sociologia no currículo? Os argumentos presentes nos documentos
oficiais guardam coerência interna enquanto política de currículo? Quais direções apontam os
sentidos do documento?
A elaboração dos documentos, Orientações Curriculares Estaduais, iniciou no ano de
2008 e seu processo de construção perdurou três anos.
Devido ao seu escopo, densidade, metodologia de construção e trajetória,
houve a contribuição de várias mãos e mentes. A construção foi coletiva,
envolvendo um grande número de profissionais da educação, desde a
elaboração dos primeiros escritos do texto base, das sugestões para as
ideias centrais, à revisão e demais contribuições. Esteve em primeiros
passos, durante 2008, sob a coordenação da Profª Emma Marta Dunck
Cintra, depois pela coordenação da Profª Suely Castilho e, em 2010, a Profª
Janaina Pereira Monteiro coordenou os trabalhos finais (ORIENTAÇÕES
CURRICULARES MT - CONCEPÇÕES PARA A EDUCAÇÃO BÁSICA, 2012, p.3).
As Orientações Curriculares eram uma histórica solicitação oriunda das escolas, pois os
profissionais da educação estavam descontentes com os documentos produzidos a nível
nacional, uma vez que a realidade e o cotidiano das escolas mato-grossenses eram diferentes
das propostas contidas nesses documentos.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
As Orientações Curriculares para a Educação Básica de Mato Grosso, surgem
fundamentadas na decisão política de fazer chegar ao chão da escola um
texto claro e conciso que, a par dessa clareza e concisão, ofereça ao
professor uma visão inequívoca do homem e da sociedade que se quer
formar (ORIENTAÇÕES CURRICULARES MT - CONCEPÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA, 2012, p.7).
Pela Teoria do Discurso compreendemos que “oferecer ao professor uma visão
inequívoca do homem e da sociedade que se quer formar” indica um exercício de fixação de
significados. Este, por sua vez, não se dá tão claramente e permanentemente, pois, a leitura
que o indivíduo faz a respeito do “ser” social está calcada pela subjetividade, trajetória
histórica e das práticas discursivas. Ademais, como o processo de elaboração do documento se
deu através de “várias mãos e mentes” existem possibilidades de sentidos construídos e
acordados no documento.
A coordenação das ações referentes ao diálogo dos profissionais com o
texto preliminar, mediante apresentação de sugestões, realizou-se pela
Superintendência de Educação Básica, (SUEB), e pelos consultores das
diversas áreas de conhecimento. A consolidação das orientações acontecerá
em parceria entre a Superintendência da Educação Básica, Superintendência
da Diversidade, Superintendência de Formação e de Gestão, por meio das
assessorias pedagógicas, dos Centros de Formação e Atualização dos
Professores (CEFAPROS-MT) e, nas escolas, através do Projeto Sala do
Educador (ORIENTAÇÕES CURRICULARES MT - CONCEPÇÕES PARA A
EDUCAÇÃO BÁSICA, p.10).
Segundo o documento, foi apresentado às escolas, em todos os 141 municípios de
Mato Grosso, um texto preliminar que incorporava algumas dimensões epistemológicas e
políticas, nos horários de sessões pedagógicas – a Sala do Educador – e era possibilitado aos
profissionais da escola intervir com sugestões para a redação do documento. Pretendia-se que,
após a publicação do documento, em 2012, as orientações fossem novamente discutidas nas
escolas a fim de que as propostas fossem “incorporadas” por seus profissionais. Com o método
do ciclo de políticas de Bowe e Ball (1992), também compreendemos que o processo de
produção de uma política curricular não é linear, nem mesmo vertical. A política curricular
passa por processos de ressignificação.
As Orientações Curriculares da Área de Ciências Humanas – Sociologia, contou com a
participação dos atores supracitados e dos autores: Lirian Keli dos Santos, Selton Evaristo de
Almeida Chagas, Suely Castilho, Teresinha Maria da Costa, Janaina Pereira Monteiro; como
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VI COLÓQUIO INTERNACIONAL DE POLÍTICAS E PRÁTICAS CURRICULARES
Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
também os consultores convidados: Marcus Silva da Cruz, Maria Cristina Teobaldo, Onélia
Carmem Rosseto e Martha Lourenço Vieira.
O documento está dividido em três partes: dimensões históricas da disciplina
Sociologia no Brasil e em Mato Grosso, objetivos da disciplina Sociologia no Ensino Médio e
sugestões de temáticas para a disciplina (os movimentos sociais, culturais e étnicos; a
sociedade capitalista: meios de produção, trabalho, cultura e classes sociais; o Estado: poder,
política e ideologia; indivíduo, identidade e socialização; a produção social do conhecimento e
dos fenômenos sociais; a relação sociedade/natureza: a questão ambiental e a produção
industrial e agrícola no Brasil e em Mato Grosso; direitos e cidadania na sociedade brasileira;
indústria cultural e cultura de massa na sociedade contemporânea).
Ao analisar o documento, compreendemos que existem os seguintes sentidos: defesa
cientificista da disciplina no currículo e a não defesa do cientificismo, a prescrição curricular e a
não prescrição.
Quando se introduz aos objetivos da disciplina no ensino médio, a proposta do
documento se reporta as Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCEM,
2006) no que tange aos objetivos da disciplina naquele documento: formação ética,
desenvolvimento intelectual e do pensamento crítico, mas que essas prerrogativas não são
exclusivas da Sociologia. A compreensão que se tem da posição da Sociologia no currículo é
que esta:
(...) Visa orientar o estudante para um olhar sociológico acerca das
temáticas que se colocam no contexto da comunidade escolar e da
sociedade (ORIENTAÇÕES CURRICULARES - ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS,
2012, p. 82).
Nessa perspectiva, a compreensão que se tem da disciplina no currículo está
relacionada ao perfil cientificista e acadêmico. O estudo da Sociologia propiciaria ao estudante
do ensino médio um instrumental teórico para compreensão da sociedade que se vive, de
maneira crítica e reflexiva. Ademais, sugere-se no documento que as questões conceituais e
metodológicas das Ciências Sociais (Sociologia, Antropologia, Ciência Política, Economia,
Psicologia e Direito), também necessariamente constariam nas aulas de Sociologia, com o
intuito de propiciar ao estudante vasto conhecimento sobre as diversas matrizes
epistemológicas.
Para a apreensão das complexidades de nossa sociedade, algumas correntes
teóricas (positivismo, funcionalismo, marxismo, sociologia compreensiva,
sociologia crítica e teorias contemporâneas, dentre outras) devem ser
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
apresentadas para auxiliar os estudantes na percepção sociológica sobre os
fenômenos sociais (ORIENTAÇÕES CURRICULARES - ÁREA DE CIÊNCIAS
HUMANAS, 2012, p. 85, grifos nossos).
Um contraponto à defesa cientificista aparece no mesmo documento, quando afirma
que:
O professor de Sociologia não teria a pretensão de formar “mini- sociólogos”
ou de ensinar, no Ensino Médio, complexos conceitos trabalhados em sua
graduação (ORIENTAÇÕES CURRICULARES - ÁREA DE CIÊNCIAS HUMANAS,
2012, p.83).
Podemos observar que o documento se movimenta em dois sentidos: a defesa dos
conteúdos científicos e acadêmicos da Sociologia e a não defesa desses.
Também concluímos que no documento a intenção, inicialmente, era a de propor
metas, temáticas e sugestões de conteúdos para subsidiar o trabalho docente, como consta
em:
(...) Essas sugestões não podem ser consideradas como listas de conteúdos a
serem seguidas, mas como material para problematização e reflexão do
professor, que pode fazer uso dela (ou não) de acordo com as orientações
teóricas e pedagógicas que permeiam sua prática docente e o Projeto
Político-Pedagógico da escola (ORIENTAÇÕES CURRICULARES - ÁREA DE
CIÊNCIAS HUMANAS, 2012, p.87).
No entanto, ao longo do texto observamos o verbo imperativo deve, aparecendo
recorrentemente, direcionando-se ao professor como ao aluno.
Em princípio, o estudante, a partir de mediações do professor, deve
construir um conceito de sociedade capitalista, sua organização,
constituição histórica, suas formas de produção, a divisão social do trabalho,
a estratificação sociocultural e a divisão em classes sociais. Tais
conhecimentos podem permitir ao estudante a compreensão e a
consciência de que ele, como cidadão, pode e deve assumir a
responsabilidade na luta pela igualdade de participação e justiça social,
política e econômica (ORIENTAÇÕES CURRICULARES - ÁREA DE CIÊNCIAS
HUMANAS, 2012, p.84).
Por intermédio da Teoria do Discurso de Laclau e Mouffe (2005), compreendemos que o
verbo imperativo deve, compõe um peso “maior” na produção de significados no documento e
principalmente no que se refere à política de currículo para a Sociologia.
Os debates a respeito do currículo – qual tipo de educação, sociedade, homem que
quer se formar – fazem parte das lutas e disputas por significação.
Segundo Silva (2007), um dos principais embates que a disciplina precisou travar nos
campos epistemológicos e sociais, foi com o modelo de currículo baseado nas competências,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
em que a Sociologia seria trabalhada de maneira transversal. As lutas, justificativas e
argumentações que se fizeram necessárias no embate nacional, defenderam a Sociologia em
um modelo de currículo baseado na ciência de referência.
Existem inúmeras propostas em disputa nesse momento e a inclusão da
Sociologia e a efetividade de seu ensino dependerá do modelo de ensino
médio, de currículo e de financiamento que serão vitoriosos no desfecho
dos embates. Eu penso que a sociologia teria mais chances de consolidação
como disciplina escolar em currículos científicos, para um ensino médio de
formação integrada e com financiamento federal e estadual garantido. Ao
contrário, a sociologia seguirá instável, entrando de diferentes formas nos
currículos dos Estados ou dos municípios, em provas de alguns vestibulares,
enfim, a fragmentação persistirá. (SILVA, 2007, p. 421)
Após a análise dos documentos, produzidos a nível estadual, concluímos que os discursos
que dão sustentação ao ensino de sociologia estão direcionados à defesa do ensino
cientificista e da produção sociológica acumulada. A justificativa para sua defesa está calcada
nas contribuições das teorias sociológicas para construção da reflexão e também da criticidade
que esta proporcionaria aos estudantes do ensino médio. No entanto, encontramos no mesmo
documento, a não defesa do ensino cientificista, como já demonstrado. Isso significa que os
embates travados sobre a política de currículo continuam, conforme as contribuições do ciclo
de políticas de Ball e Bowe (1992). Concluímos também que os sentidos produzidos no
documento sobre a política de currículo de sociologia, se auto excluem, uma vez que na
produção do discurso, os sentidos encontram-se em polos opostos.
Ademais, observamos que no processo de elaboração dos documentos Orientações
Curriculares Estaduais, construídos a partir da colaboração coletiva “várias mãos e mentes” e
de um processo longo de 3 anos, justificaria a produção de mais de um sentido no documento.
Mais atores participantes da política de currículo, mais sentidos que disputam a significação.
Considerações finais
A pesquisa documental possibilitou compreender o processo de elaboração dos
documentos Orientações Curriculares - Área de Ciências Humanas e Orientações Curriculares –
concepções da educação básica, produzidos no Estado de Mato Grosso, a partir de seu
contexto histórico e social. Essa pesquisa articulada ao ciclo de políticas de Ball e Bowe (1992)
nos possibilitou entender o processo de produção da política curricular de sociologia, ou seja,
que não é um processo linear, nem mesmo permanente, é cíclico. A Teoria do Discurso de
Laclau e Mouffe (2005) contribuiu para que pudéssemos, a partir de nossa visão, compreender
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
os sentidos e as disputas travadas pela significação e fixação de sentidos presentes nesses
documentos. As lutas e disputas no processo de produção da política de currículo de sociologia
no Estado de Mato Grosso continuam. Para avançarmos na compreensão dessa política, outros
documentos, mas não somente, serão analisados. Os sujeitos que participam dessa política
sejam, no “chão da escola” ou na Secretaria Estadual de Educação e nos outros contextos que
se fazem presentes, também serão contemplados. Para uma maior compreensão a respeito da
política de currículo de Sociologia, essa pesquisa prossegue no Mestrado em Educação, na
Universidade Federal de Mato Grosso.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O CURRÍCULO DA EDUCAÇÃO FÍSICA NO ENSINO MÉDIO
INTEGRADO: UMA PROPOSIÇÃO NO ÂMBITO DO IFRN
MOYSES DE SOUZA FILHO15
JOSÉ PEREIRA DE MELO16
RESUMO
Este escrito trata da identidade pedagógica e das possibilidades da Educação física como um
componente curricular no ensino médio integrado profissionalizante no âmbito do Instituto
Federal de Educação, Ciência e tecnologia do Rio Grande do Norte – IFRN. Traz uma reflexão
sobre os processos que transformaram o perfil teórico da Educação Física a partir das teorias
criticas do currículo e dos processos de formação profissional. Analisa o imaginário da
Educação Física no espaço escolar questionando os limites pedagógicos no desenvolvimento
dos conhecimentos da cultura de movimento. Aponta caminhos e perspectivas para a
Educação Física escolar no sentido de superar os paradoxos entre a perspectiva teórica e a
dimensão pedagógica no âmbito escolar. Nesse sentido, essa experiência pedagógica no
contexto do ensino médio integrado do IFRN poderá subsidiar uma discussão válida a partir do
currículo pós-critico pela ação pedagógica fundamentada na experiência dos sujeitos da
educação. Desse modo, a cultura de movimento poderá ser dimensionada pela ação dos
sujeitos da educação como produtores de conhecimento de modo que poderão sempre ser
reelaborados, revisitados, transformados e vivenciados de acordo com as necessidades
coletivas da produção de conhecimento.
Palavras chave: Currículo; Identidade Pedagógica; Ensino Médio; teoria pós-critica.
1. CONSIDERAÇÕES SOBRE A IDENTIDADE DA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR
A ideia de nos propomos a desenvolver um estudo sobre o currículo e a identidade da
Educação Física no plano educacional do ensino médio integrado profissionalizante, nos faz
pensar sobre as concepções teóricas e ideológicas do currículo além dos seus determinantes
políticos e epistemológicos que delimitam as questões do saber e de poder implícitos nessas
duas categorias do currículo.
15
16
Moysés de Souza Filho é Professor Ms. do IFRN e Doutorando em Educação pela UFRN.
José Pereira de Melo é Professor Doutor da UFRN. Coordenador do GEPEC.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Numa outra perspectiva, ao considerarmos que o currículo, por ser o corpus de
conhecimentos escolares que se contextualizam com os aspectos históricos, políticos, sócios
econômicos e culturais na elaboração dos conhecimentos que compõem as experiências dos
sujeitos na educação, vislumbraremos outra possibilidade conceitual que vai além dos
determinantes tradicionais da identidade do currículo no plano educacional.
As teorias críticas do currículo, por exemplo, nos fizeram compreender o movimento
de configuração politico ideológica do currículo escolar assim como as suas implicações no
modelo de conhecimento que permitia a perpetuação das desigualdades sociais. Apesar dessa
denuncia, boa parte da teorização critica do currículo ainda permanece presa a certas
concepções seja do saber, seja do poder (SILVA, 2009). Essa condição tem sido questionada
pela concepção pós-estruturalista do currículo que compreende a realidade como uma
construção social e subjetiva tornando a perspectiva de abordagem do conhecimento mais
aberta no que diz respeito à diversidade dos métodos de estudo e pesquisa sobre a relação
entre o currículo e a sua diversidade política, social e cultural.
Os estudos culturais, por exemplo, questionam o movimento entre currículo,
conhecimento e poder atrelado às estâncias desse último e defendem a elaboração do
conhecimento pela experiência singular dos sujeitos envolvidos na ação educacional com base
na realidade sócio cultural. Nessa linha de pensamento, a discussão da identidade curricular da
Educação Física ao longo da sua história tem sido motivo de confrontos teóricos e ideológicos
nos de pesquisa da área de conhecimento com implicações na política educacional da
Educação Física escolar em todos os níveis de ensino.
Para Caparroz (2007, p. 9) “os anos de 1980 aparecem como o nascimento de
concepções e práticas libertadoras, transformadoras na perspectiva de desenvolver uma
Educação Física voltada para o humano e não mais para as necessidades do capital”. Apesar da
mudança do paradigma teórico da área de conhecimento a partir dos anos de 1980 ainda nos
ressentimos no âmbito escolar, de uma consistência didática e de experiências na prática
pedagógica que representem o pensamento teórico produzido ao longo dos últimos anos.
Todo o movimento construído ao longo desse tempo pressupõe uma transformação na
perspectiva do processo de formação profissional e no ensino e aprendizagem da Educação
Física na escola básica. Entretanto, o que podemos constatar é que apesar de todo um quadro
teórico favorável para uma mudança paradigmática quer na formação profissional, quer na
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
pratica pedagógica ainda continuamos convivendo com um paradoxo cultural na Educação
Física.
O paradoxo a que nos referimos revela a realidade da Educação Física enquanto área
de conhecimento em evolução no plano teórico e a lacuna ainda existente na prática
pedagógica da Educação Física escolar como componente curricular que trata da cultura
corporal de movimento. Uma crítica estabelecida por González e Fenterseifer (2009)17 aponta
para a constatação de que Educação Física alcança patamares de transformação sem
precedentes em sua história nos quais, a superação dos limites da concepção do
corpo/movimento/educação antes centrada no paradigma médico/biológico/desportivo se faz
presente no campo das discussões e produções teóricas com incursões nas mais diversas
matrizes teóricas estabelecidas nas áreas da filosofia, da sociologia e da politica educacional,
mas que no plano pedagógico na escola ainda não vivenciamos uma mudança real da
dimensão cultural da Educação Física.
Recorrendo ainda a Caparroz (2007, p. 15), o mesmo afirma que “tem-se a impressão
de que a Educação Física não consegue olhar para o seu interior e visualizar as questões da
prática pedagógica, do componente curricular, da didática”. Ou seja, a problemática da falta
de identidade pedagógica parece perseguir a Educação Física independente da sua condição
institucional. Se antes da revolução teórica não tínhamos perspectivas de transformação,
ainda não alcançamos um estado de consolidação pedagógica que possa ser uma referencia
teórica para estudos e pesquisas aplicadas no âmbito sócio educacional.
Nessa trajetória de duvidas e incertezas a Educação Física busca a sua legitimação
como componente curricular a partir das perspectivas pedagógicas que podem transformar a
sua função sócio cultural no âmbito escolar. Assim, de uma atividade extracurricular centrada
nos exercícios físicos e na prática esportiva como identificação no plano sócio educacional, a
Educação Física conquistou o status de um componente curricular nos diversos níveis de
ensino por força de lei. Entretanto, algumas questões curriculares e pedagógicas precisam ser
consolidadas não só pela Educação Física enquanto área de conhecimento, mas
principalmente pela instituição escolar.
17 O termo “entre o não mais e o ainda não” revela o paradoxo da Educação Física que deixou de ser uma mera atividade extra
curricular para ser um componente curricular, mas que, no entanto ainda não superou o conflito da passagem da modernidade
para a pós modernidade. González, Jaime Fernando e Fensterseifer, Paulo Evaldo. Entre o “não mais” e o “ainda não”: pensando
saídas do não lugar da Educação Física I. Cadernos de Formação RBCE, p. 9-24, set. 2009.
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Para González e Fensterseifer (2009, p. 11) os questionamentos citados abaixo, são
alguns dos temas que devem ser debatidos, esclarecidos e desenvolvidos no contexto escolar:
Por que esta disciplina deve compor o currículo da escola? Quais são seus
objetivos? Quais são seus conteúdos? Como são sistematizados os
conteúdos ao longo dos diferentes níveis de ensino? Como esses conteúdos
devem ser ensinados? Como avaliar seu ensino?
Todas essas reflexões instigam o movimento interno da Educação Física para que se
amplie a sua condição de componente curricular a partir de uma concepção curricular póscrítica ao discutir novas possibilidades nos fundamentos para as praticas pedagógicas focadas
na diversidade da cultura corporal de movimento. Nesse sentido, o protagonismo docente
torna-se fator preponderante para a superação do paradoxo existente. Corroboramos com o
que afirmam os autores citados, quando “entendemos que a ausência de projetos curriculares
de Educação Física na maioria das escolas e, particularmente, a falta que sente deles uma
porção importante dos professores é um claro sinal dessa transição” (González e Fenterseifer,
2009 p. 12) acreditamos que a travessia ainda não está concluída e que temos muito caminho
pela frente para trilhar.
Caminho que teve legitimação com a inclusão da Educação Física no rol dos
componentes curriculares da escola através da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional
(LDB – 9394/96), que trouxe em seu texto, no artigo 26, parágrafo 3º, a seguinte afirmação: “a
educação física, integrada à proposta pedagógica da escola, é componente curricular da
Educação Básica, ajustando-se às faixas etárias e às condições da população escolar, sendo
facultativa nos cursos noturnos” (BRASIL, 1996). No entanto essa condição legal não tem sido
suficiente para a sua consolidação pedagógica no contexto escolar.
Como um componente curricular a Educação Física poderá tornar-se, como afirma
Souza Junior (2001, p. 83),
[...] não apenas um constituinte do rol de disciplinas escolares, mas um
elemento da organização curricular da escola que, em sua especificidade de
conteúdos, traz uma seleção de conhecimentos que, organizados e
sistematizados, devem proporcionar ao aluno uma reflexão acerca de uma
dimensão da cultura e que, aliado a outros elementos dessa organização
curricular, visa a contribuir com a formação cultural do aluno.
Nessa discussão, não podemos prescindir da responsabilidade social da escola
enquanto lugar de afirmação e de desenvolvimento dos pressupostos teóricos e
metodológicos da Educação Física como um componente curricular. Entendemos que cabe à
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escola uma parcela de responsabilidade nessa transição, haja vista que todos os componentes
curriculares possuem um contexto sócio educativo que se desenvolve no seu interior, mas que
também ultrapassa os seus muros.
O desafio que se apresenta para a escola nesses tempos de incertezas, de violências e
de transformações sociais, econômicas e politicas na sociedade pós-moderna é o de aproximar
as ações pedagógicas das necessidades reais dos sujeitos da escola e da comunidade como um
processo de superação dos limites da mera transmissão dos conteúdos no intuito de produzir o
conhecimento que seja integrado à vida cultural das pessoas.
Para González e Fensterseifer (2009, p. 20):
A escola, para além de socializar – suscitando o princípio de realidade,
condição para a disciplina, pré-requisito para o esforço do aprendizado
crítico e intelectual, diferente da socialização hipnótica e acrítica, por
exemplo, da televisão, na qual as emoções se sobrepõem à razão –, deverá
ainda, e isso quem sabe é hoje sua razão de ser, organizar criticamente a
informação recebida e oferecer aos alunos ferramentas cognitivas para
torná-la proveitosa ou, pelo menos, não nociva.
A Educação Física ao contextualizar suas ações pedagógicas com os princípios do
projeto politico pedagógico escolar poderá transformar a sua histórica limitação pedagógica
focada na execução de exercícios e na esportivização como identificação sócio cultural e passar
a ter um identidade que venha a se tornar significante para os sujeitos da educação. Desse
modo, para González e Fensterseifer (2010, p.12) a configuração do componente curricular
“tem como finalidade formar indivíduos dotados de capacidade crítica em condições de agir
autonomamente na esfera da cultura corporal de movimento [...]”.
A escola é o espaço para que as experiências, para as novas formas de linguagens e as
novas identidades possam descentralizar o sujeito da sua comodidade espacial e temporal e
devolvê-lo ao mundo das categorias e da diversidade cultural. Silva (1994) no ensaio o adeus
às metanarrativas educacionais considera o campo educacional como o espaço privilegiado de
confrontação para o pensamento pós-moderno e pós-estruturalista.
De acordo com o autor, no espaço educacional podemos ter uma variedade de
discursos, praticas e linguagens que podem superar a todos os processos pedagógicos
conservadores e repressores. Para González e Fensterseifer (2009, p. 21) “Além disso, a escola
tem entre suas funções a de introduzir os alunos no mundo sociocultural que a humanidade
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tem construído, com o objetivo de que eles possam incluir-se no projeto, sempre renovado, da
reconstrução desse mundo”.
No caso da Educação Física, podemos questionar as suas praticas e as suas linguagens,
por exemplo, procurando debater sobre os seus princípios mais comuns: Exercitar-se por quê?
Para que? Como exercitar-se? Quando? Onde? Sozinho ou acompanhado? Por quê jogar? Qual
o sentido do lazer? O que é cultura esportiva? Novas linguagens que descentralizam o sujeito,
mas que ao mesmo tempo devolvem a ele o sentido do fazer, a noção e o sentido do prazer, a
dimensão do conhecer sem a perspectiva da instrumentalização dos gestos, sem a
automatização dos movimentos.
Desse modo, as ações pedagógicas da Educação Física que tenham como foco a
premissa citada, poderá alcançar um patamar de relevância no contexto sócio cultural da
comunidade escolar consolidando a cultura corporal de movimento a partir da ação curricular
como elementos indissociáveis na perspectiva de “pensá-la dentro de um projeto escolar, não
cabendo heroísmos pessoais nem disciplinares para salvar a educação ou a sociedade”
(GONZÁLEZ E FENSTERSEIFER, 2009, p. 19).
2. ANALISANDO O IMAGINARIO DA EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR
Geralmente, quando se fala em Educação Física na escola associa-se o esporte como
ponto de identificação da disciplina, seja no imaginário dos alunos ou da comunidade escolar
em geral. O docente, por consequência, é identificado como professor de determinada
modalidade esportiva.
Mas será que toda experiência com a Educação Física escolar está ligada ao esporte?
Não existem outras possibilidades de experiência com o movimento? O que leva as pessoas a
pensarem que a Educação Física se confunde com o esporte? O que fazer com o conjunto de
conteúdos da cultura de movimento na escola? Como a experiência docente pode promover a
sistematização desses conteúdos no contexto escolar? Essas e outras possíveis indagações
estão sendo pontos de analise e de perspectiva na atual fase da Educação Física escolar.
Como afirmam Almeida e Fensterseifer (2011, p. 247) deve se considerar que:
A Educação Física, durante sua constituição enquanto área do
conhecimento, privilegiou a vivência de movimentos ou práticas corporais
no plano de atividades. A crítica a essa tradição, porém, enfatizou a
necessidade de uma elaboração conceitual acerca das vivências de
movimento, o que nos coloca em risco de promovermos uma inversão,
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valorando o lado conceitual em detrimento das vivências. Mas, feito esse
movimento, resta-nos perguntar: qual o lugar da experiência e do saber da
experiência como possibilidade de conhecer no âmbito das práticas
corporais, neste novo estágio da área?
A questão do conhecer ainda está por ser descoberta como ponto de relação entre a
cultura de movimento representada na relação de conteúdos curriculares da Educação Física
escolar e a prática pedagógica representada nas ações docentes. Essa relação é um modo de
proceder a uma leitura do mundo pela Educação Física e da sua função sócio cultural no
contexto escolar.
Conhecer vivenciando o movimento, sentindo o fazer e percebendo as mudanças de
percepção pelo movimento corporal, conduz o sujeito a novas e constantes possibilidades de
aprendizagem. Nesse sentido, o repensar e o projetar de novas ações pedagógicas para a
Educação Física, quer dizer que devemos considerar o que tem sido produzido ao longo da
ultimas décadas e, nesse caso, todas as condições objetivas que foram criadas para a área de
conhecimento se desenvolver.
De acordo com Almeida e Fensterseifer (2011, p. 250):
Nos últimos anos fomos convocados a repensá-la para além de uma
atividade, de um "fazer pelo fazer", em especial, após o movimento
renovador da Educação Física, que buscou contribuir para a legitimação
desta "disciplina", pensando no "objeto" e na definição da especificidade
desta área do conhecimento e de um "saber" específico de que trata essa
prática pedagógica.
Pensar, fazer, produzir saber e conhecimento. Desafios que a Educação Física deve se
propor pela organização, sistematização, e constatação da importância da experiência dos
sujeitos da educação no contexto escolar com a cultura de movimento. Embora a experiência
tenha um caráter singular ela pode servir de base de discussão e de ampliação temática para
uma área do conhecimento. Alertamos para que o termo experiência não seja compreendido
como uma instância pessoal, técnica e fechada na sua racionalidade objetiva e positivista.
Entendemos a experiência como uma compreensão da realidade que precisa ser
constantemente pensada, vivida e, de acordo com as possibilidades, transformada
subjetivamente em sua historicidade e perspectivas futuras.
Alguns aspectos fundamentais de análise se integram a essa discussão como o
protagonismo docente e a concepção do currículo da Educação Física escolar com base nos
conteúdos temáticos a serem desenvolvidos aliados à experiência docente, a participação dos
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educandos e educandas na perspectiva de configurar uma ação pedagógica que possa
desenvolver todas as vivencias e as aprendizagens.
Nessa perspectiva, recorremos a Palmer citado por Almeida e Fensterseifer (2011, p.
251/252) ao afirmar que:
Compreender o saber da experiência pode nos possibilitar as chaves para a
compreensão do fenômeno complexo da experiência do movimento
humano na Educação Física, já que esta não pode ser entendida como
"lócus" de manipulação e controle, mas como espaço de participação e
abertura: "não é o conhecimento, mas sim a experiência, não é a
metodologia, mas sim a dialéctica".
Assim, a relação entre as dimensões conceituais, procedimentais e atitudinais18 dos
conteúdos na Educação Física precisam ser contextualizadas de forma simbiótica e não de
forma fragmentada pela abordagem de conhecimentos ao desenvolvermos os conteúdos da
cultura corporal de movimento.
Desse modo, a interação entre as experiências docentes e discentes nas aulas de
Educação Física poderá conduzir o componente curricular a um patamar de valoração no
âmbito da comunidade escolar dependendo, para essa condição, do protagonismo docente
motivando a participação sistemática dos educandos nas vivencias com os conteúdos de
acordo com a natureza dos mesmos [...] englobando conceitos, ideias, fatos, processos,
princípios, leis cientificas, regras, habilidades cognoscitivas, modos de atividade, métodos de
compreensão e aplicação, hábitos de estudo, de trabalho, de lazer e de convivência social,
valores, convicções e atitudes (DARIDO, 2008 p.65).
Muitas dessas dimensões são assimiladas pelo que se convencionou intitular de
currículo oculto que é vivenciado na escola, mas que não está definido como base estrutural e
formal do conhecimento e da aprendizagem escolar. Zabala, citado por Darido (2008), entende
que é possível ampliar o conceito de conteúdo no plano da aprendizagem escolar além do que
está disposto pela forma curricular tradicional.
As praticas corporais como a ginástica e o esporte fixaram no imaginário social o que a
Educação Física teria como referenciais de conhecimento no plano sócio cultural. No entanto,
as atividades desenvolvidas nesses conteúdos não se contextualizavam aos demais processos
18
Na história da Educação Física escolar a ênfase maior tem sido aos conteúdos ligados à prática, à realização dos movimentos, ao
"saber fazer" (procedimental). Já o "porque fazer" (conceitual) e "como se relacionar dentro desse fazer" (atitudinal), ficaram em
segundo plano ou não eram desenvolvidos intencionalmente nas aulas. DARIDO, S.C. Educação física na escola: questões e
reflexões. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan, 2008.
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educacionais e ficavam na limitação dos fazeres sem que os aspectos conceituais e atitudinais
desses conteúdos fossem considerados como necessários.
3. CAMINHOS E PERSPECTIVAS PARA A EDUCAÇÃO FISICA ESCOLAR
Muito se tem perdido no espaço curricular das aulas para a compreensão e para o
diálogo no processo de comunicação entre docentes, educandos e educandas nas vivencias
com o movimento nas praticas corporais. Na Educação Física, a tradição do fazer com base na
imitação e na reprodução de gestos e movimentos sempre foi compreendida como algo
natural e normal. Essa concepção tem suas origens nos modelos mecanicistas que se
cristalizaram no tempo/espaço escolar e representa os princípios da concepção positivista no
tratamento pedagógico dos conteúdos da Educação Física escolar.
Os debates acerca dessa condição no meio acadêmico, em fóruns e eventos científicos,
através de publicações e sempre nos mostram a realidade e vemos que pouco tem sido feito
para que o paradigma pedagógico da Educação Física escolar se transforme. Fensterseifer e
Silva (2011) consideram que a Educação Física vive um momento de transição da sua pratica
pedagógica. Segundo os autores (IDEM, p. 120)
Tal transição poderia ser caracterizada como um movimento de
aproximação dessa área com os propósitos da escola, ou seja, a Educação
Física escolar estaria buscando elementos para construir uma prática
pedagógica não mais centrada no exercitar-se, mas na aquisição de novos
conhecimentos relacionados às manifestações da Cultura Corporal de
Movimento.
Nesse sentido, considera-se que as praticas que buscam e consolidam essa perspectiva
no espaço escolar podem ser entendidas como praticas bem sucedidas e em consonância com
o paradigma transformador da Educação Física. Um aspecto que chama a atenção nessa
discussão é o fator de ‘desinvestimento pedagógico’ na Educação Física, que tem sido um fator
de estagnação do seu perfil pedagógico.
Esse desinvestimento tem levado o componente curricular a permanecer no estágio de
hibernação didática e pedagógica. Por conseguinte, as pratica exitosas passam a ser
consideradas como praticas alternativas, exóticas ou como exemplos quando essas deveriam
fazer parte de um processo constante de consolidação teórico pratica da área de
conhecimento no contexto escolar.
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Mas, voltemos ao que se entende por desinvestimento pedagógico. Esse termo foi
cunhado por Santini e Molina Neto (2005) e se refere aos professores que abrem mão do seu
compromisso ético e politico pedagógico de ensinar e que se adaptam facilmente às exigências
mercadológicas do sistema de emprego e se tornam seres sobreviventes em espaços como
academias, escolas privadas e alguns se utilizam do espaço escolar publico de forma
conformista sem buscar nenhum tipo de mudança para o seu próprio sentido profissional.
Essa condição tem levado a Educação Física a se tornar uma área profissional
submetida e propensa à desvalorização em todos os aspectos. Além disso, as entidades
representativas de classe não tem tido uma relevância politica e sócio cultural nos ambientes
de atuação profissional. Portanto, o desinvestimento pedagógico e a inexpressiva atuação dos
órgãos de classe tem conduzido a Educação Física ao perfil do utilitarismo e são duas instancias
problemáticas que precisam ser discutidas e solucionadas antes que se perca todo o esforço
teórico das ultimas décadas.
Nesse hiato politico cultural, algumas experiências pedagógicas exitosas estão sendo
desenvolvidas e levam em consideração um processo de contextualização que abrange alguns
aspectos importantes para a sua realização de forma consistente. Vejamos quais os aspectos
relacionados por Fensterseifer e Marlon (2011, p. 121) que são considerados como relevantes
para que uma experiência inovadora em Educação Física se realize.
a) proposta pedagógica articulada com o currículo da escola; b)
desenvolvimento de conteúdos de forma progressiva e com preocupação
sistematizadora; c) envolvimento do conjunto dos(as) alunos(as) nas aulas;
d) a presença de conteúdos variados representativos da diversidade que
compõe a cultura corporal de movimento; e) processos de avaliação
articulados com os objetivos do componente curricular.
Esses aspectos articulados formam uma base de conceitos importantes no plano
pedagógico da Educação Física no âmbito escolar. Na nossa experiência, procuramos
contextualizar todos esses aspectos com os princípios didáticos e pedagógicos aos processos
metodológicos como concepções fundamentais para que nossa experiência possa contribuir
para uma discussão sobre a Educação Física no ensino médio integrado profissionalizante.
Em consonância com o pensamento de Fensterseifer e Silva (2011 p, 126) entendemos
que:
No caso da Educação Física, pensamos que estudos acadêmicos, de caráter
teórico ou prático, são válidos à medida que oferecem subsídios para que o
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
professor possa refletir sobre sua prática e fundamentá-la teoricamente,
contribuindo, dessa forma, para que consiga justificar e/ou defender suas
ações pedagógicas frente à comunidade escolar.
No nosso estudo, buscamos desenvolver uma reflexão teórica a partir dos elementos
práticos que contribuem para que, a partir da concepção pós-crítica do currículo educacional, a
Educação Física possa ampliar a sua perspectiva pedagógica no âmbito do IFRN. Ainda de
acordo com Fensterseifer e Silva (IDEM, p. 128):
As lacunas existentes entre o ensino e a pesquisa exigem de seus atores
uma aproximação: “sujeito-pesquisador” e “sujeito-pesquisado”; também
uma aproximação entre teoria e prática, entre pesquisa e ensino. Tais
aproximações parecem encontrar espaço em algumas metodologias que,
mesmo precária e timidamente, surgem como alternativas para quem se
coloca na perspectiva reflexiva acima aludida: é o caso da pesquisa de tipo
etnográfico e, principalmente, da pesquisa-ação.
Enquanto a decisão politica submerge, a ação pedagógica precisa emergir e se tornar
um elemento da força protagonista para que a Educação Física, no ensino médio integrado
profissionalizante, possa vir a desenvolver as temáticas e os conhecimentos próprios do
componente curricular com ações pedagógicas contextualizadas no plano teórico/prático. A
dimensão teórico pratica talvez seja uma das problemáticas mais evidentes na ação
pedagógica em Educação Física.
Sobre essa problemática, Betti (2005) em seu manifesto pela redescoberta da
Educação Física discute a questão da relação teoria/pratica como o principal problema ainda a
ser resolvido no âmbito da área de conhecimento. Segundo o autor, existem três perspectivas
que podem denotar essa forma de relação ainda incipiente no contexto da Educação Física, a
saber: a perspectiva tradicional-técnica; a perspectiva legitimadora e ou critica e a perspectiva
reflexiva.
Na primeira perspectiva, o autor (IDEM, p. 1) entende que:
A pesquisa científica produz abstrações e generalizações a partir da prática ou seja, teorias - as quais se pretende sejam aplicáveis de modo direto a
todos os contextos da prática. Tende-se assim a ignorar as contingências
que operam nos ambientes escolares concretos (por exemplo, turmas
heterogêneas), assim como não facilitam indicações sobre como atuar para
implantar o modelo ideal preconizado pela teoria. A relação teoria-prática
torna-se, então, uma ameaça para o professor, na medida em que a teoria
supõe um alijamento do conhecimento prático das contingências da vida em
aula, de seu conhecimento e experiências profissionais, e imputa ao
professor a responsabilidade pela diferença entre a teoria e a prática.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Essa diferença, na realidade não existe. Além do que, essa distancia que caracteriza a
própria nomenclatura das categorias confunde o entendimento do entrelaço que existe na
condição de filosófica das duas categorias e o senso comum tende a separar e a estranhar uma
coisa e outra. Essa condição provoca assim, um distanciamento entre a teoria e a pratica
evidenciando a segunda perspectiva que Betti (2005) descreveu no manifesto.
Segundo o autor, a perspectiva legitimadora ou critica, provocou um distanciamento
da teoria em relação a pratica devido a grande gama de fundamentos que sustentaram a
síntese teórica, as estratégias educacionais e os critérios de validação para a teoria
educacional. Essa perspectiva se fez presente no contexto educacional nas décadas de 1960 e
1970 principalmente, e até os dias atuais temos influencias dos pensamentos sociológico,
psicológico e histórico marcantes no plano educacional desse movimento teórico.
A Educação Física, por sua vez, assimilou muitas dessas concepções teóricas para
justificar sua existência no âmbito educacional e buscar definir a sua identidade pedagógica a
partir década de 1980. O movimento teórico, necessário e fundamental para uma virada
conceitual da área de conhecimento evidenciado no estatuto teórico de se distanciou
demasiado do fazer escolar. A relação direta com o ensino não se consolidava de uma forma
aproximada da realidade na busca de mudanças. Se o que se pretendia era a transformação do
perfil educativo da Educação Física escolar, este não aconteceu devido a não contextualização
dos fundamentos da pesquisa cientifica com o ensino escolar.
Na perspectiva reflexiva, encontramos uma possibilidade de superação dos limites
tecnicistas e do distanciamento entre a teoria e a prática pedagógica. Para Betti (2005, p.1)
essa perspectiva tratar-se-ia de uma pesquisa realizada no interior do empreendimento
educativo, e que pudesse contribuir para o seu enriquecimento, considerando ainda que essa
condição não se limitaria a uma pesquisa visitante, ela deverá estar na escola e se tornar
fundamental na ação pedagógica.
O conhecer não é uma condição que aponta apenas para o educando(a). A pesquisa
em si deve conduzir a elaboração do conhecimento do professor também e segundo Elliot
(1993), a pesquisa não deve separar-se da prática; a prática mesma é a forma de investigação,
pois nessa situação desconhecida são levantadas hipóteses para além da atual compreensão
do professor. As ações são avaliadas de forma retrospectiva como meio de ampliação do
problema prático (reflexão sobre a ação). De acordo com Pereira (1998) Essa compreensão se
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
desenvolve por meio da modificação da prática, e não antes, ou seja, nenhum tipo de
conhecimento se consolida a priori.
Para Betti (2005, p.1)
Nesse sentido, a produção teórica deriva das tentativas de mudar as
práticas, e estas são o meio pelo qual se elaboram e comprovam as suas
próprias teorias, ou seja, as práticas constituem-se em categorias de
hipóteses a comprovar. A teoria adquire um sentido de unidade com a
prática, não no sentido estático de dar explicações às questões práticas, mas
no sentido dinâmico de auxiliar o encaminhamento, a direção refletida,
crítica e criativa da situação. A teoria é vista como reveladora de várias
alternativas e, pela análise e diálogo com a situação, contribui para fazer
avançar o conhecimento sobre a validade de cada uma delas, e assim são
geradas relações de interrogações mútuas entre a teoria e a prática, em
decorrência do que ambas se transformam.
Essa é a perspectiva que nos move e que nos interessa na elaboração desse estudo.
Desenvolver uma experiência pedagógica no contexto da Educação Física no ensino médio
integrado do IFRN, campus Natal Zona Norte que possa subsidiar uma discussão possível e
válida a partir de uma análise reflexiva do currículo pela ação pedagógica fundamentada na
experiência dos sujeitos da educação. São muitas as interrogações e sabemos que não
podemos responder a todas nesse estudo, mas poderemos nos aproximar do que entendemos
ser uma Educação Física que considere as relações mútuas entre os sujeitos do processo de
ensino e de aprendizagem.
Como por exemplo, o professor também aprende? O aprofundamento dessa questão
pode ser desvelado à medida que uma pesquisa tenha como característica a participação do
professor como um pesquisador que pretende conhecer mais sobre a sua própria prática e que
abre a possibilidade de participação dos alunos na elaboração consciente do ato pedagógico
como cultura, pesquisa e apropriação provisória do conhecimento escolar.
Nesse sentido, a cultura de movimento poderá ser dimensionada pela ação dos
sujeitos da educação como produtores de conhecimento de forma que poderão sempre ser
reelaborados, revisitados, transformados e vivenciados de varias maneiras de acordo com as
necessidades coletivas pelo diálogo e pela análise dos objetivos pretendidos pelo estudo.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
PROTAGONISMO JUVENIL E GOVERNAMENTALIDADE: A
CONSTITUIÇÃO DE SUJEITOS PRODUTIVOS NAS ESCOLAS
DE REFERÊNCIA EM PERNAMBUCO
PAULA REJANE LISBOA DA ROCHA
[email protected]
RESUMO
Neste artigo, buscamos problematizar a noção de protagonismo juvenil através do conceito de
governamentalidade de Michel Foucault. Para tanto, analisa-se a constituição dos sujeitos
protagonistas nas Escolas de Referência em Ensino Médio de Pernambuco. O texto está
estruturado em duas partes. Iniciamos inventariando a implantação das escolas de referências
e a discussão do protagonismo juvenil a partir da assessoria pedagógica do Modus Faciendi.
Em seguida, busca-se discutir o protagonismo juvenil na educação sob a égide do conceito de
governamentalidade. Aponta-se com esse estudo, que o protagonismo juvenil visa posicionar a
população juvenil frente às questões sociais, buscando com o discurso protagonista soluções
para desafios reais da sociedade.
Palavras-chave: Protagonismo juvenil – Governamentalidade – Educação.
ABSTRACT
In this article, we seek to problematize the notion of youth leadership through the concept of
governmentality to Michel Foucault. It analyzes the constitution of the protagonists in the
Reference Schools in School of Pernambuco. The text is structured in two parts. Started
inventorying the implementation of schools of references and discussion of youth participation
from the pedagogical support of Modus faciendi. Then, we try to discuss youth involvement in
education under the aegis of the concept of governmentality. It points to this study, the youth
leadership aims at positioning the youth population in the face of social issues, with speech
protagonist seeking solutions to real challenges of society.
Keywords: Youth leadership - governmentality - Education.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
INTRODUÇÃO
No Brasil, a partir da obrigatoriedade do ensino médio, podemos perceber uma
frequência crescente de jovens na escola. No entanto, busca-se atribuir ora a escola, ora aos
jovens, os seus baixos índices de rendimento escolar. Para Dayrell (2007, p. 1106), “[...] o
problema não se reduz nem apenas aos jovens, nem à escola, como as análises lineares
tendem a conceber”. Para o mesmo, a explicação para as tensões e desafios existentes o
âmbito da escola envolvendo a juventude, pode ser entendida a partir das profundas
transformações que vem ocorrendo nas sociedades ocidentais. As novas influências,
principalmente as culturais e tecnológicas, passam a ser
consideradas no processo de
socialização dos jovens e na sua maneira de tornar-se indivíduo e relacionar-se com o tempo e
o espaço. A atual fase do capitalismo sugere que as competências e habilidades individuais
sejam maximizadas e a educação tem papel preponderante na constituição de um sujeito
solidário, empreendedor, produtivo e etc. Nesse sentido, há um estímulo para que jovens
tornem-se protagonistas.
Na primeira parte do texto, busca-se explicitar o surgimento das escolas de referência
no contexto político, econômico e educacional do Estado de Pernambuco e o desenvolvimento
de uma educação interdimencional nessas escolas, propagada pela Modus faciendi, empresa
que assessora e faz consultoria para o programa de educação integral do Estado. A modus
faciendi tendo como precursor Antonio Carlos Gomes da Costa, propõe o protagonismo juvenil
como uma estratégia importante para a prática educativa, orientação que passa a ser discutida
e inserida no currículo das escolas integrais e/ou semi-integrais através das orientações
curriculares oficiais. Ainda na primeira parte do texto, situamos o leitor quanto a trajetória
da expressão protagonismo juvenil e sua inserção no contexto educacional.
Na segunda parte do texto, utilizamos o conceito foucaultiano de governamentalidade
e a sua contribuição para a discussão do protagonismo juvenil na educação. Problematizamos
que o protagonismo juvenil ao propor os modos de ser, viver, estudar e produzir, institui
práticas que regulam o campo de ação dos sujeitos e tende a colocá-los em posições
estabelecidas, marcadas por um cenário em que talvez, se experiencie a emergência de uma
reconfiguração das sociedades disciplinares (FOUCAULT, 2008), ou mais enfaticamente,
condições de uma sociedade de controle (DELEUZE, 1992), onde de forma sutil, se constitui
sujeitos produtivos para atuarem na sociedade que emerge exigindo constantes atualizações
dos indivíduos.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Portanto, o nosso interesse de estudo, busca compreender os modos pelos quais os
sujeitos discentes nas EREMs são constituídos produtivos, tomando como referência o
protagonismo juvenil e o conceito de governamentalidade19 de Michel Foucault.
ESCOLAS DE REFERÊNCIA E O PROTAGONISMO JUVENIL
As mudanças em curso na economia de Pernambuco, vem recentemente mostrando
indícios da sua performance um pouco superior à média de crescimento dos demais estados
nordestinos. Logo, o que reza a política educacional no Estado “[...] é o consenso entre todas
as esferas do governo que não há desenvolvimento econômico sem que seja priorizada a
educação” (PERNAMBUCO, 2008, p. 3). Nesse sentido, à medida que a educação no discurso
governamental é apresentada como forma de superação para as mazelas sociais, é preciso
mudar a organização escolar com o objetivo de atender a formação para o mercado.
Diante desse contexto, uma das ações do Governo estadual foi a criação das escolas de
ensino médio em tempo integral. Em Pernambuco, essas escolas vêm sendo implantadas
desde 2004, a princípio, fruto de uma “parceria” público/privado na educação. Baseados no
modelo de escolas públicas, mas com gestão privada, foram criados 19 (dezenove) Centros de
Ensino Experimental (CEEs) no estado, que tinham administração sob a responsabilidade do
Instituto de Co-Responsabilidade Educacional pela Educação (ICE)20, organização resultante da
mobilização de um grupo de empresários da iniciativa privada em torno da educação.
19
Traduzida do original francês gouvernamentalité, em português, esta palavra é ora traduzida por governabilidade, ora por
governamentalidade, o que pode resultar em confusões conceituais e de entendimento. Utilizaremos neste trabalho a termo
governamentalidade e para fundamentar a nossa escolha, utilizamos um texto do Alfredo da Veiga-Neto, seu artigo “Coisas de
Governo...”, onde o autor faz a defesa do uso de governamentalidade e não governabilidade como melhor tradução para a
palavra do original francês. Ainda segundo este autor, enquanto governabilidade “denota a qualidade daquele ou daquilo que se
pode governar ou que se deixa governar, que é dócil, que é obediente”, governamentalidade seria mais adequado ao conceito
gouvernementalité cunhado por Foucault, posto que essa tradução é vista como a “qualidade segundo a qual o Estado foi se
tornando governamental”. Para Veiga-Neto (2005), é preferível fazer uso do conceito governamentalidade porque este faz
referência mais às questões governamentais ligadas ao surgimento do Estado Moderno do que propriamente a alguma coisa ou
alguém que pode ser objeto de um processo de governo ou direção porque é dócil e obediente. Por ser um termo que facilita a
compreensão das sutis diferenças existentes entre governo no sentido político e governo no sentido de condução e direção de
coisas ou pessoas Veiga-Neto conclama, juntamente com governamentalidade, a “ressurreição” da palavra governamento em
língua portuguesa com o intuito de “tornar mais rigoroso e mais fácil o duplo entendimento que, na perspectiva foucaultiana, é
possível atribuir à palavra governo” (VEIGA-NETO, 2005, p.17, grifo do autor).
20
O instituto foi criado em 2000 com a parceria de empresários da iniciativa privada e sob a presidência do pernambucano Marcos
Magalhães, na época vice-presidente da Philips no Brasil. O foco deste Programa é a criação e o desenvolvimento de um modelo
de escola pública de qualidade replicável em escala nas redes públicas de ensino. A atuação direta do ICE se dá no Ensino Médio,
onde desenvolve o programa das Escolas de Ensino Médio em Tempo Integral, que hoje se materializa em cerca de 160 escolas em
Pernambuco, 60 no Ceará e em outras redes de escolas nesse mesmo formato nos estados do Piauí e Sergipe, com 23 e 3 escolas,
respectivamente. No ano de 2010 inicia a sua trajetória na cidade do Rio de Janeiro junto ao Ensino Fundamental – 7º ao 9º ano.
(Disponível em: HTTP://WWW.ICEBRASIL.ORG.BR/WORDPRESS/?PAGE_ID=13. Acesso em: 27 set 2013).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Com mudança de governo e a assunção do atual governador Eduardo Campos21, a
gestão das escolas de tempo integral sofreram mudanças e, a partir de 2008, o poder público
estadual deu continuidade ao projeto como política pública educacional, criando, por meio da
Lei Complementar nº 125, de 10 de Julho de 200822, o Programa de Educação Integral que
passa a ser desenvolvido em regime integral ou semi-integral, e segundo o Art. 4º “os atuais
Centros de Ensino Experimental ficam redenominados Escolas de Referência em Ensino
Médio”. Em 2013 são 280 escolas de referência em funcionamento, sendo 120 unidades em
tempo integral e 160 com jornada semi-integral, localizadas em mais de 120 municípios
pernambucanos e em Fernando de Noronha23. Nas escolas integrais a carga horária semanal é
de 40h e nas escolas semi-integrais 32h.
A partir de 2008 com a regulamentação das Escolas de Referência em Ensino Médio24
(EREM), as orientações técnicas e pedagógicas deixam de ser realizadas pelo ICE e desde
então, a consultoria mineira Modus Faciendi25 realiza a assessoria técnica do programa. A
Modus Faciendi, enfatiza que “O Programa de Educação Integral pauta-se pela visão da
educação interdimensional como espaço privilegiado do exercício da cidadania e empenha-se
no sentido de fazer do protagonismo juvenil um traço importante de sua estratégia
educativa”26.
Etimologicamente falando,
a origem da palavra protagonismo vem do francês
protagoniste, que deriva do grego protagõnistes, tendo como significado “combate na
primeira fila; que ocupa o primeiro lugar; personagem principal (MACHADO, 1990, p.447). De
acordo com Souza (2006) a grande maioria dos textos que propõem definir o protagonismo
juvenil buscam lembrar da sua origem. Em Português, segundo Houais e Villar, 2010, p. 2316 ),
o termo agõnidzomai (grego) significa “ concorrer em jogos públicos, lutar, disputar o prêmio;
combater” e deriva de agõn,õnos ou “ assembléia, reunião, assembléia para jogos públicos;
jogos, concurso, luta, combate, ação militar, batalha; luta judiciária, processo”. Pois bem,
21
Eduardo Campos exerceu o seu primeiro mandato (2007-2010). Nas últimas eleições (2010) foi eleito para assumir o cargo no
período temporal de 2011-2014.
22
Disponível em: http://legis.alepe.pe.gov.br/norma. Acesso em: 27 set 2013.
23
Retirado de: http://www.educacao.pe.gov.br/?pag=1&men=70. Em 27 set 2013.
24
Iremos, daqui por diante sempre que nos referirmos as Escolas de Referência em Ensino Médio, utilizar a sigla EREM.
25
A Modus Faciendi, é uma organização independente de consultoria, que atuou junto às maiores empresas, fundações e
institutos empresariais do país. Como as fundações Odebrecht, Bradesco, Itaú Social, Telefônica, Bank Boston, Pitágoras e
institutos: Eco-Futuro, Camargo Correia, Votorantin, ACJ (Associação Caminhando Juntos), IAMAR (Instituto Alair Martins), C&A,
Telemig Celular, Instituto Telemar (hoje Instituto Oi - Futuro), Fundação Getúlio Vargas/RJ e outras grandes organizações dessa
área. No instituto Ayrton Senna atua, desde os seus primeiros anos como consultor, ocupando também um lugar em seu
Conselho.
Atualmente, além do primeiro e terceiro setores, atua também no segundo, junto a empresas e organizações como CNI, SESI,
SEBRAE, ABN-AMRO REAL, Instituto Euvaldo Lodi, FIEMG, Tribanco, Grupo Beira-Mar, ARCELORMITTAL, Fundação Nacional do
Livro Infantil e vários outros. (Disponível em: http://www.modusfaciendi.com.br/equipe.htm . Acesso em: 15 jul 2013.
26
Retirado de: http://www.educacao.pe.gov.br/?pag=1. Em 28 set 2013.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
protagonismo originalmente deriva da ideia de competição, mas também se refere a ideia de
reunião, luta, processo. E atualmente, como discorrer sobre o significado da palavra atrelado
ao protagonismo juvenil?
Souza (2006, p.8) diz:
Hoje em dia, os autores que escrevem sobre protagonismo juvenil e o
definem lembrando da sua origem etimológica concorrem para uma
peculiar operação discursiva: uma assepsia da palavra, em que permanece a
ideia de espaço público – e, portanto, de política -, porém de um espaço
público transformado em cenário, em que não existe luta (agõnia) e em que
os lutadores são subsistituídos pelos atores sociais. Assim, o jovem
protagonista é invariavelmente lembrado como o “ator principal” no
cenário, posição de destaque que supõe algum tipo de ação política.
A expressão protagonismo pode ser considerada recente, o seu manifesto em
documentos oficiais, data entre meados dos anos 80 e final dos anos 90. Mas foi em 1998,
durante a Declaração de Lisboa que o termo é mencionado pela primeira vez fazendo alusão a
juventude (ONU, 1998). Segundo Costa (1999, p.23), no Brasil o primeiro registro da expressão
protagonismo juvenil aparece na publicação de um artigo editado pela Fundação Odebrecht
em 1996, tendo como título: “Protagonismo juvenil: projetos estimulam adolescentes a
atuarem como agentes de ações voltadas para a comunidade”. A publicação trouxe
experiências de projetos apoiados pela fundação que estimulavam a participação jovens
protagonistas em suas comunidades.
Em 2000, a mesma fundação publica um livro tendo como título - protagonismo
juvenil: adolescência, educação e participação democrática, de autoria do pedadogo mineiro
Antonio Carlos Gomes da Costa, referência na propagação do protagonismo juvenil entre
ONGs e governos, através da sua produção e da Modus Faciendi. Em Pernambuco, desde 2008,
através do assessoramento e consultoria da empresa Modus Faciendi, o protagonismo juvenil
passa a ser definido nas escolas de referência em ensino médio, como uma estratégia
educativa através do currículo.
PROTAGONISMO JUVENIL: UMA ESTRÁTÉGIA DE GOVERNAMENTALIDADE
No âmbito da educação, as orientações curriculares da década de 90 vem enfatizando
nos documentos curriculares oficiais, como por exemplo, nas Diretrizes Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio – DCNEM, o protagonismo juvenil como inovações sugeridas para elevar a
participação cidadã dos jovens em sociedade. O protagonismo juvenil quando interpretado a
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
partir do conceito de governamentalidade, vem se inscrevendo como uma estratégia de
governo para dirigir as ações juvenis nas EREMs, agindo de forma sutil na conduta desses
jovens estudantes.
O conceito de governamentalidade é desenvolvido e mencionado pela primeira vez
por Michel Foucault de forma marcante nos cursos proferidos no Collège de France entre
1977 e 1979, intitulados respectivamente, Segurança, Território e População (1977-1978) e
Nascimento da Biopolítica (1978-1979). Ao tratar da governamentalidade, Doherty (2008, p.
204) entende que para Foucault o conceito “é um prisma que ilumina um estrato particular de
investigação, uma perspectiva que examina, com um olhar histórico, o governar, como uma
atividade deliberada, propositada e técnica, dirigida ao sujeito, à sociedade ou a alguma
subdivisão categorizada do corpo social”.
É notória a relevância que o conceito de governamentalidade tem para os estudos
foucaultianos e especialmente para o campo da educação. Ao tratar esse conceito, Foucault
(2008, p. 145) considera a “governamentalização do Estado” o acontecimento mais importante
ocorrido no Ocidente, no espaço temporal compreendido do início do século XVI ao século
XVIII, período longo e tortuoso que inicia e emerge o fenômeno da governamentalidade,
“Assim, a governamentalidade procurou governar no conjunto de práticas dos homens, com o
objetivo de assegurar a conservação do Estado” (SILVEIRA, 2005, p. 100).
É assim que operando de modo a tornar pensável a vida das populações, neste caso, o
juvenil que o aparato governamental apóia-se em um sistema tecnologias de governo que
produzem modos de agir e de se comportar juvenil.
Mas o que Foucault entende por governamentalidade? A forma como propõe analisar
esse conceito, destaca a articulação entre soberania, a disciplina e a gestão governamental.
1 − o conjunto constituído pelas instituições, procedimentos, análises e
reflexões, cálculos e táticas que permitem exercer esta forma bastante
específica e complexa de poder, que tem por alvo a população, por forma
principal de saber a economia política e por instrumentos técnicos
essenciais os dispositivos de segurança. 2 − a tendência que em todo o
Ocidente conduziu incessantemente, durante muito tempo, à preeminência
deste tipo de poder, que se pode chamar de governo, sobre todos os outros
− soberania, disciplina, etc. − e levou ao desenvolvimento de uma série de
aparelhos específicos de governo e de um conjunto de saberes. 3 −
resultado do processo através do qual o Estado de justiça da Idade Média,
que se tornou nos séculos XV e XVI Estado administrativo, foi pouco a pouco
governamentalizado (FOUCAULT, p. 1979, p. 292).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nesse sentido, “governar” leva em consideração a profusão de técnicas27, esquemas,
estruturas e ideias deliberadamente mobilizadas na tentativa de direcionar ou influenciar a
conduta dos outros (DOHERTY, 2008, p. 204). Diante do exposto, um poder político visto sob o
prisma da governamentalidade28, destaca as estratégias, as técnicas e as tecnologias utilizadas
ou incorporadas pelo Estado para maximizar seus recursos, tendo como foco a população.
Portanto, a política é exposta, dentro de um quadro da governamentalidade, como uma
“expressão direta e nua da racionalidade do Estado, torna-se o teatro por excelência a partir
do qual se pode ver o drama de viver, do respirar e do evoluir da compreensão que o governo
tem do ato de governar” (DOHERTY, 2008, p. 208).
É desse modo que, para Foucault (2008), a arte de governar não é algo que se dá
somente nos altos níveis do Estado, mas também em todos os aspectos da vida social. Na
perspectiva foucaultiana, o poder também se exerce no Estado, mas não deriva dele; o poder
estatizou-se ao abrigar-se e legitimar-se sob a tutela das instituições estatais para dirigir o
modo de vida de pessoas e também de populações. Situando a população em categorias
visíveis, como é o caso da juventude, o governamento se exerce por meio da criação de um
tipo de racionalidade na mente das pessoas. Pode-se pensar o protagonismo juvenil
estimulado através da política de orientação curricular oficial nas EREMS, como modos do
governo dirigir a vida dessa população para aproveitar o máximo da sua potencialidade. Um
alerta se faz em torno do perigo em generalizar um modo de ser um jovem protagonista,
ignorando as condições políticas e históricas sociais na constituição desse modo de ser juvenil.
(IN) CONCLUSÕES
Nota-se que as EREMs, são alicerçadas a partir de um modelo de gestão empresarial e
o protagonismo juvenil recebe elevado destaque. O protagonismo herdado do modelo de
gestão empresarial, visa expandir uma escola cujo foco é a formação de jovens autônomos,
produtivos e solidários através de tecnologias e metodologias integradas a um novo jeito de
27
“Os termos “técnica” e “tecnologias” agregam à idéia de prática os conceitos de estratégia e tática. Com efeito, estudar as
práticas como técnicas ou tecnologia consiste em situá-las em um campo que se define pela relação entre meios (táticas) e fins
(estratégia). Foucault utilizou essa terminologia e essa conceitualização, em primeiro lugar, para estabelecer uma metodologia de
análise do poder (a disciplina e o biopoder); depois estendeu essa perspectiva ao estudo da ética” (CASTRO, 2009, p. 412).
28
Foucault utiliza o termo “governamentalidade” para descrever a arte de governar e, historicamente, de sinalizar o surgimento
de tipos distintos de regimes que tornaram a base da política liberal moderna. Seu ponto de partida para a investigação da
problemática de governo é uma série de conceitos: segurança, população, governo. Ele sustenta que houve uma explosão do
interesse na “arte de governar” no século XVI, motivada por questões diversas: o governo de si mesmo (conduta pessoal), o
governo de almas (a doutrina pastoral); e o governo das crianças (a problemática da pedagogia) (PETERS; MARSHALL; FITZSIMONS,
2004, p.79).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
ver, sentir e cuidar da juventude. Considera-se que essa preparação para que os/as discentes
sejam “protagonistas”, responsáveis pelo sucesso da sua vida pessoal e profissional, opera na
égide de um novo conceito, o de governamentalidade de Michel Foucault.
O conceito de protagonismo juvenil vem se inscrevendo, enquanto discurso articulado
ao jovem como uma prevenção de “ameaça social”. No sentido de uma intervenção da
sociedade visando uma “passagem” segura do jovem para a vida adulta, fazendo sua
integração a uma determinada ordem social para que não seja uma ameaça aos modos de vida
instituídos pela normas e regulações em vigor. Com base no conceito de governamentalidade,
o protagonismo juvenil aponta ainda, para uma produção de uma população juvenil com a
condição de posicionar-se frente às questões sociais, sendo protagonistas na solução de
desafios reais da sociedade.
REFERÊNCIAS
CASTRO. Edgardo. Vocabulário de Foucault: um percurso de temas, conceitos e autores. Belo
Horizonte: Autêntica, 2009.
COSTA, Antonio Carlos de. O adolescente como protagonista. Cadernos juventude, saúde e
desenvolvimento. Brasília, DF: V1, ago, 1999.
DAYRELL, Juarez. A escola “faz” as juventudes? Reflexões em torno da socialização juvenil.
Educação & Sociedade. Campinas, v.28, n.100, p. 1105-1128, out. 2007. Disponível em:
<http://www.cedes,unicamp.br>. Acesso em jul de 2013.
DELEUZE, Gilles. Conversações. São Paulo: Ed. 34, 1992.
DOHERTY, A. Robert. Uma política educacional criticamente formativa: Foucault, discurso e
governamentalidade. IN: PETERS, Michael A. ; BESTEY, Tina (orgs). Por que Foucault? Novas
diretrizes para a pesquisa educacional. Porto Alegre: Artemed, 2008. p.201-212.
FOUCAULT, Michel. Segurança, Território e População. São Paulo: Martins Fontes, 2008.
FOUCAULT, Michel. Microfísica do poder. Rio de Janeiro: Graal, 1979.
HOUAISS, Antonio; VILLAR, Mauro de Salles. Dicionário Houaiss da Língua Portuguesa. Rio de
Janeiro: Objetivo, 2010.
MACHADO, José Pedro. Dicionário Etimológico de Língua Portuguesa. Lisboa: Horizonte, 1990,
v. IV, p. 447.
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PETERS, Michael; MARSHALL, James; FITZSIMONS, Patrick. Gerencialismo e Política
Educacional em um contexto Global: Foucault, neoliberalismo e a Doutrina da AutoAdministração. IN: BURBULES, Nicholas; TORRES, Alberto. Globalização e Educação:
perspectivas críticas. Porto Alegre: Atmed, 2004. p. 77-90.
PERNAMBUCO. Secretaria de Educação. Programa de Modernização da Gestão Pública: metas
para educação. Recife: SE. 2008.
SILVEIRA, Rafael Alcadini da. Michel Foucault: poder e análise das organizações. Rio de Janeiro:
FGV, 2005.
SOUZA, Regina Magalhães de. O discurso do protagonismo juvenil. 2006, 351f. Tese
(Doutorado em Sociologia), Universidade de São Paulo, São Paulo, 2006.
VEIGA-NETO, Alfredo. Governo ou governamento. Currículo sem Fronteiras. Pelotas, v.5, n.2,
p.79-85, Jul/Dez 2005. Disponível em: <www.curriculosemfronteiras.org>. Acesso em ago de
2013.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
UM OLHAR SOBRE O CURRÍCULO INTEGRADO DO
ENSINO MÉDIO
Renata Rovaris Diório29
Francione Charapa Alves30
RESUMO
O presente artigo tem como objetivo discutir o currículo do ensino médio sob a perspectiva de
Philip Phenix. Trata-se de uma investigação de cunho bibliográfico cuja fundamentação teórica
foi a obra Realms of Meaning (1964) e os PCNEM. A partir das leituras concluímos que uma
mudança de mentalidade se faz necessária para se desnudar a real importância da
interdisciplinaridade em termos de currículo. O ENEM passa a retratar uma abordagem
interdisciplinar, enfatizando a contextualização dos conhecimentos, entretanto, ainda são
necessárias muitas mudanças nas práticas curriculares para que isto aconteça de fato.
PALAVRAS-CHAVE: Currículo integrado. Philip Phenix. Interdisciplinaridade. Ensino Médio.
ABSTRACT
This article aims to discuss the high school curriculum from the perspective of Philip Phenix. It
is an investigation of bibliographical nature whose theoretical foundation was the work Realms
of Meaning (1964) and the PCNEM. From the readings we have concluded that a change of
mentality is necessary to bare the real importance of interdisciplinarity in terms of curriculum.
The ENEM shall portray an interdisciplinary approach, emphasizing the contextualization of
knowledge. However, there are many changes still required in curricular practices to make this
happen.
Keywords: integrated curriculum. Philip Phenix. Interdisciplinarity. High School.
29
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará- UFC. Email:
[email protected]
30
Doutoranda do Programa de Pós-Graduação em Educação Brasileira da Universidade Federal do Ceará- UFC. CAPES/DS. Email:
[email protected]
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Introdução
A partir do século XIX, o mundo passou por transformações econômicas, sociais,
culturais e políticas, elas ocorrem principalmente sob o impulso das inovações científicas e
tecnológicas. O conhecimento se torna uma matéria prima por excelência e a escola passa a
ter um papel central nesta nova sociedade.
Assim, o reconhecimento da relevância e do papel decisivo da educação nos
processos de transformação das condições de vida coletiva e individual tem suscitado
questionamentos acerca da pertinência e da utilidade social do conhecimento e das
aprendizagens que as escolas proporcionam aos alunos.
Nesse sentido, o currículo passa a ter um papel relevante na construção do
conhecimento escolar de modo significativo, uma vez que deve atender às expectativas e
necessidades atuais de uma sociedade, mas ao mesmo tempo acompanhar às constantes
mudanças que esta mesma sociedade está sujeita, a fim de que ela continue evoluindo e se
desenvolvendo no futuro.
O amplo acesso à informação e o avanço exponencial do conhecimento, em virtude
dos avanços tecnológicos observados nas últimas décadas são reconhecidamente dois dos
aspectos mais relevantes que tornam o mundo atual bem diferente de tudo que já se viu até
agora na história da humanidade. Tecnologia e informação são as palavras chaves que fazem
do mundo uma aldeia global onde as pessoas sabem em tempo real o que está acontecendo
em cada canto do planeta. A internet permite que as pessoas estejam interligadas não apenas
com a sua cidade, com o seu estado ou país, mas com o mundo. É a globalização fazendo parte
da vida das pessoas.
O conhecimento que era obtido apenas nos livros e bancos escolares hoje está
disponível a qualquer pessoa. A facilidade de se obter a informação e o acesso ao
conhecimento como nunca antes houve, muda o enfoque da escola. O professor não é mais
aquele que detém o conhecimento e sim que estimula e facilita o aprendizado. O conteúdo
não é mais um fim em si mesmo, mas um meio que permite ao aluno mobilizar os recursos
necessários para resolver com sucesso as situações da vida que se apresentam diante dele. O
enfoque está naquilo que leva tempo para ser formado: a competência.
Esse incalculável volume de informações estão disponíveis, não necessariamente de
maneira linear, mas por meio de uma situação da vida real que exige do indivíduo uma
mobilização de saberes e uma integração desses saberes para que ele possa compreendê-la e
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
em seguida, se posicionar. As informações não estão fragmentadas como se observa nas
disciplinas escolares, mas são complexas e interdisciplinares. Normalmente vem relacionada a
um tema gerador que relaciona diversas áreas da vida humana e normalmente está associada
a uma situação problema. O Crack, por exemplo, é um problema de segurança ou de saúde
pública? Porque em alguns estados brasileiros há um maior consumo da droga? Porque os
percentuais de usuários têm aumentado nos últimos anos? Quais os efeitos da droga no
organismo e as consequências sociais e econômicas do vício sobre as famílias? É constitucional
fazer a internação compulsória de usuários de crack?
Diante das demandas desta nova sociedade global espera-se que o indivíduo tenha
um espírito investigativo, uma visão crítica, saiba resolver problemas e conflitos, agir com
autonomia, expressar opiniões, assumir responsabilidades e relacionar-se em grupo. Assim a
Educação tem assumido um novo papel que se fundamenta em quatro pilares: aprender a
conhecer, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a conviver com os outros.
Segundo Beane (2003), o currículo escolar foi concebido por disciplinas como forma
de espelhar o da universidade. No entanto, a educação assumiu um papel muito mais
abrangente e a escola deve servir a propósitos e interesses sociais mais amplos do que
simplesmente preparar para o ensino superior. Assim, o currículo deve se apresentar como
um desafio à imaginação, que relaciona as escolas com a vida real e que aprofunda e alarga a
compreensão de si próprios e do seu mundo.
No caso do Brasil, por exemplo, este desejo nunca se tornava uma realidade, haja
vista que os vestibulares, que permitiam o acesso ao ensino superior, ainda exigiam um
conhecimento estritamente disciplinar. Em consequência, na Educação Básica, especialmente
no Ensino Médio, não havia espaço para qualquer modificação curricular que não estivesse
alinhado com as exigências dos vestibulares. Este quadro foi alterado com a adoção do ENEM,
abrindo espaço para uma revolução curricular especialmente no Ensino Médio.
Agora, resta à escola preparar-se, o que implica necessariamente na reformulação
dos currículos escolares, a fim de fazer face às novas exigências do século XXI.
Currículo do Ensino Médio: uma retrospectiva histórica
Pensar no currículo do Ensino Médio implica em compreender a Educação Brasileira
em sua totalidade e isso significa analisar esse contexto, à luz de diversas camadas dessa
realidade complexa.
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E sob essa perspectiva, há diversas formas do currículo: o currículo prescrito, o
ensinado pelos professores, o oculto que é também desvelado nos discursos, nas
representações sociais dos profissionais da educação, na ação docente, nas atitudes discentes
e nas ações de todos os integrantes da escola e o currículo em ação, que constitui na
articulação dessas dimensões acima mencionadas, permeada de tensão e conflitos, como
numa arena de forças.
Então, entra em cena o papel do educador: possibilitar novas inferências, novas
possibilidades e soluções aos desafios que nos rodeiam. No entanto, nosso “background”, ou
seja, nossa formação foi construída de maneira “bancária”, pois ainda há resquício de uma
razão, excessivamente cartesiana, positivista que não se adéqua mais a pós- modernidade. Em
virtude de tal cenário, precisamos retirar esse véu que nos impede de enxergar saídas às novas
demandas do século XXI.
Compreender como chegamos até o presente momento, quais foram as rotas e os
percursos que optamos, para que possamos entender os porquês, pelos quais, nos tornamos
seres apáticos, sem emoção, sem afetividade, é sem dúvida, essencial, para que possamos
virar as regras desse jogo. Isso porque a educação só faz sentido, se nos tornamos cidadãos
críticos, conscientes da história e do sofrimento, na qual passou a humanidade na construção
do conhecimento científico.
Um currículo visto sobre esse prisma tem efeitos sobre as pessoas. Assim, pode
desvelar quais conhecimentos, valores e habilidades eram considerados como “verdadeiros” e
legítimos numa determinada época e, como essa legitimidade foi construída ao longo dos
tempos.
Então, o entendimento do currículo consiste na compreensão do contexto
socioeconômico, político, cultural e histórico onde ele é reproduzido e negociado. Estudar
apenas o currículo escrito e formal não atende às demandas da complexidade pós-moderna,
pois como afirma Rufolph (apud GOODSON, 1995, p.107):
A melhor maneira de se ler erradamente e erradamente interpretar um
currículo é fazê-lo tomado por base um catálogo. Este é coisa muito sem
vida, muito despersonificada, muito desconexa e, às vezes,
intencionalmente enganosa.
Nesse sentido, analisar o currículo tão somente sob seu aspecto legal, normatizado
por leis, diretrizes ou parâmetros curriculares não representa o entendimento de seu real
significado na escola. Isso porque a compreensão do currículo compreende no desvelar de
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várias camadas da realidade, isto é, não é a ponta do iceberg que nos informa seu tamanho e
seu impacto, mas o que está submerso nele.
Então, no Brasil, após a promulgação da nova Constituição de 1988, conhecida
também pela denominação: “Constituição cidadã”, após o período militar, anseios
democráticos, de participação e ascensão sociopolítica, econômica entraram em cena.
Tal cenário foi o berço da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) nº 9394/96 que
possibilitou inúmeras transformações nos bancos escolares, isto é, uma revolução na Educação
Básica, iniciando por considerar o ensino médio como básico também.
A Educação Brasileira sempre refletiu interesses sociopolíticos, econômicos e
culturais; sempre ressoou uma tensão de lutas de classes pelo poder. E sempre atendeu
interesses ora nacionais, ora estrangeiros.
A democratização do ensino passou a permitir a entrada de inúmeros brasileiros no
ensino superior, que até então era privilégio tão somente das elites que se preparavam em
cursinhos preparatórios para os exames vestibulares.
No entanto, apesar da crescente demanda, tanto pelo Ensino Médio, quanto pelo
Ensino Superior, muitos estudantes ainda ficaram à beira dessa história, pois o processo de
seleção, que se utilizava do vestibular como um passaporte de entrada à escolarização
superior, mantinha a reprodução do status quo. Por isso, políticas públicas foram necessárias
para tentar minimizar as desigualdades sócio-históricas, no que diz respeito ao acesso ao
conhecimento sistematizado.
Tal empreendimento foi acompanhado pela implementação do Exame Nacional do
Ensino Médio (ENEM)31, no sistema de avaliação escolar, devido às altas taxas de evasão e
reprovação escolar, entre outros fatores, acompanhada também de outras inovações
curriculares.
Nesse contexto, há uma reordenação do Ensino Médio, no que diz respeito ao ensino
propedêutico e ao ensino profissional. E, finalizando, um novo sistema avaliativo de acesso às
universidades, por meio do Exame Nacional do ensino Médio (ENEM), passa a induzir esse
processo de reforma, como a “mão invisível” que Adam Smith se referiu com relação ao
liberalismo clássico na economia.
31
O Enem (Exame Nacional do Ensino Médio) é um exame individual realizado em todo o Brasil com o objetivo de avaliar os
conhecimentos dos alunos que estão concluindo, ou que já concluíram o ensino médio. Este exame é organizado pelo INEP
(Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Aos poucos vai se delineando um novo contexto educacional: os Parâmetros
Curriculares Nacionais- PCN32 colaboram com esse cenário, bem como, as Diretrizes
Curriculares Nacionais33 também. A intenção é que todos tenham direito à Educação e por esse
motivo, as políticas educacionais devem nortear e perseguir tal conquista.
Então, a justificativa para os PCN foi tentar também construir um consenso, entre os
debates e reflexões, em todas as regiões brasileiras numa tentativa de homogeneizar a
Educação Brasileira, apesar das diferenças regionais. Todavia, não podemos negar certa
flexibilidade inserida nas entrelinhas desses parâmetros, que ora foram criados para servirem
de referenciais apenas e não de receitas metodológicas.
No entanto, nem todos os profissionais da educação, em particular os próprios
docentes, conseguiram vislumbrar essas “brechas”, visto que foram formados por uma
racionalidade instrumental apenas e também porque outros fatores intervenientes
influenciaram nesse “olhar”, tais como: ausência de formação contínua e continuada nas
diversas regiões brasileiras, desvalorização do profissional do magistério, não havendo um
consenso acerca do piso salarial na educação básica, por exemplo e ausência de autoridade e
de respeito à identidade docente. Conclui-se, portanto, que relações de poder foram travadas
também nesse percurso. Tal quadro contribuiu para que os PCN fossem compreendidos como
material receitual, seguido à risca, isto é, como Política Nacional de democratização do ensino
e não apenas como material de apoio.
Então, segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais do Ensino Médio- PCNEM, o
currículo oficial do Ensino Médio ficou assim definido:
Linguagens e Códigos e suas Tecnologias: Língua Estrangeira, Língua Portuguesa, Literatura,
Ed. Física, Artes;
Ciências da Natureza, Matemática e suas Tecnologias: Biologia, Física, Química, Matemática;
Ciências Humanas e suas Tecnologias: Filosofia, Sociologia, Historia e Geografia;
Temas transdiciplinares, tais como: ética, política, saúde, meio ambiente, educação sexual,
entre outros.
32
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são diretrizes para os Ensinos Fundamental e Médio do país. Têm como objetivo
garantir a todas as crianças e jovens brasileiros o direito de usufruir do conjunto de conhecimentos reconhecidos como
necessários para o exercício da cidadania. Os PCN não possuem caráter obrigatório, são apenas referências, o que significa dizer
que podem ser adaptados às realidades locais. Os PCN do Ensino Fundamental foram publicados em 1997 ( Primeiro e Segundo
Ciclos- 1ª a 4ª séries), 1998 ( Terceiro e Quarto Ciclos- 5ª a 8ª séries). Considere-se que ainda não existia a estrutura de Ensino
Fundamental de 9 anos. Os PCN do Ensino Médio foram Publicados em 2000.
33
As Diretrizes Curriculares Nacionais (DCNs) são normas obrigatórias para a Educação Básica que orientam o planejamento
curricular das escolas e dos sistemas de ensino. São definições doutrinárias sobre princípios, fundamentos e procedimentos na
Educação Básica que orientam as escolas na organização, articulação, desenvolvimento e avaliação de suas propostas
pedagógicas. Elas são discutidas, concebidas e fixadas pelo Conselho Nacional de Educação (CNE).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A reorganização curricular em áreas de conhecimento tem como objetivo facilitar o
desenvolvimento dos conteúdos, numa perspectiva interdisciplinar e contextualizada, além de
buscar o desenvolvimento de competências básicas para o exercício da cidadania e para o
desenvolvimento de atividades profissionais.
A interdisciplinaridade deve ser compreendida a partir de uma abordagem relacional,
em que se propõe que, por meio da prática escolar, sejam estabelecidas interconexões e
passagens entre os conhecimentos através de relações de complementaridade, convergência
ou divergência. Contextualizar o conteúdo que se quer aprendido significa assumir que todo
conhecimento envolve uma relação entre sujeito e objeto. Implica em diversificação de
experiências escolares com o objetivo de enriquecimento curricular, ou mesmo
aprofundamento de estudos, quando o contexto assim exigir.
Assim, interdisciplinaridade e Contextualização são recursos complementares para
ampliar as inúmeras possibilidades de interação entre disciplinas e entre as áreas nas quais
disciplinas venham a ser agrupadas.
No entanto, apesar dos PCNEM delinearem outra roupagem para o currículo do
Ensino Médio, o currículo real, vivenciado nos bancos escolares continuou o mesmo em muitas
instituições brasileiras, predominando na prática docente a fragmentação dos saberes, a
descontextualização dos conhecimentos científicos, a memorização e a valorização excessiva
dos conteúdos, entre outros aspectos.
Daí que entra nesse cenário, o “ENEM”, como uma força invisível, centrifugando e
adicionando novos ingredientes nesse contexto.
Políticas Públicas Afirmativas: o ENEM e seu impacto na sala de aula
Esse exame foi criado em 1998 a fim de avaliar a qualidade do Ensino Médio
brasileiro, objetivando políticas públicas de melhoria do ensino, por meio dos Parâmetros
Curriculares Nacionais (PCN) do Ensino Médio e Fundamental. Isso implicaria em
transformações e mudanças até mesmo em documentos oficiais, caso os resultados do ENEM
refletissem tal necessidade.
Após essa primeira iniciativa de avaliação do ensino brasileiro, a segunda versão do
ENEM deu-se em 2009, a fim de substituir o velho vestibular que servia de passaporte às
universidades brasileiras. Isso implicou em novas políticas públicas de acesso às universidades,
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
visto que com essa medida, a democratização do acesso ao ensino superior tornou-se
realidade.
Mas, o que o ENEM trazia em seu arcabouço que impulsionou uma reviravolta no
Ensino Médio brasileiro? Ora, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação nº 9394, de 20 de
dezembro de 1996 colocou tanto o Ensino Fundamental quanto o Ensino Médio no mesmo
patamar, isto é, os definiu como ensino básico.
Isso tornou ambos obrigatórios promovendo mudanças na educação brasileira, já
que antes só o Ensino Fundamental tinha um caráter obrigatório. Ao Ensino Médio era
delegado um caráter facultativo, ou seja, somente àqueles que iriam ingressar no ensino
superior deveriam fazê-lo.
Tal transformação sacudiu os alicerces da escola, pois a mesma teve que se adequar
às novas necessidades da referida lei que possibilitou a entrada de milhões de jovens no
Ensino Médio que antes nem sequer pensavam em cursá-lo.
Então, com a chegada do ENEM como exame para averiguar a qualidade do Ensino
Médio baseado nos PCNs/1998, algumas competências passaram a ser avaliadas, tais como: de
comunicar-se; de representar-se; de compreender e investigar processos; de contextualizar
socialmente e historicamente os conhecimentos, entre outras.
Nesse sentido, o ENEM trouxe em seu arcabouço a necessidade de dominar
diferentes linguagens, desde idiomas até representações matemáticas e artísticas, de
compreender processos sociais, naturais, culturais ou tecnológicos, de diagnosticar e enfrentar
problemas reais, de construir argumentações e de elaborar proposições solidárias, entre
outras. Com essas novas demandas, o currículo monocultural, fragmentado, repartido por
meio de disciplinas não se sustentou mais. Isso implicou na mudança das disciplinas solitárias
por áreas de conhecimentos.
Daí que essas áreas se consolidaram e o ENEM passou a retratar uma abordagem
interdisciplinar, enfatizando a contextualização dos conhecimentos. Não bastava compreender
os componentes de uma célula, por exemplo, mas como esse organismo também se
proliferava num determinado contexto sociocultural, político e econômico.
A interdisciplinaridade passa a ter prestígio nos bancos escolares. Mas o quê
realmente consiste nessa atitude docente? Essa abordagem revela a integração dos saberes,
sem, contudo, minimizar o caráter de cada disciplina. A interação das disciplinas respeita cada
método alvo de análise e por isso não menospreza os conteúdos, mas os apropria, o quê
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
intensifica a compreensão das diversas possibilidades de resolução de um problema específico,
por exemplo.
Assim, a interdisciplinaridade e a contextualização foram propostas como princípios
pedagógicos, estruturadores do currículo para atender o que as diretrizes educacionais
normatizam quanto às competências de:
• vincular a educação ao mundo do trabalho e à prática social;
• compreender os significados;
• ser capaz de continuar aprendendo;
• preparar-se para o trabalho e o exercício da cidadania;
• ter autonomia intelectual e pensamento crítico;
• ter flexibilidade para adaptar-se a novas condições de ocupação;
• compreender os fundamentos científicos e tecnológicos dos processos produtivos;
• relacionar a teoria com a prática.
Nessa perspectiva, no Exame Nacional do Ensino Médio (ENEM), desafios e situações
problemas aparecem, a fim de que o aluno encontre soluções fundamentadas, à luz das
diversas áreas do conhecimento humano.
Isso implica em mudança de mentalidade, de ensino, de currículo, de escola. Nesse
sentido, tal exame vem promovendo transformações no Ensino Médio, como uma força
centrífuga, atraindo novos olhares, novas metodologias e possibilitando o surgimento de uma
nova didática que vai ao encontro das novas demandas da complexidade do novo milênio. Daí,
que um novo currículo, multicultural e inter/transdisciplinar se faz necessário.
O currículo atual sob a ótica dos significados da Vida Humana
Partindo do que já foi exposto, apresentamos então, o currículo de Philip Phenix,
apresentado em sua obra Realms of Meaning (1964), os Significados da Vida Humana (1964),
no qual a educação tem por objetivo ajudar o homem a se construir no tempo e no espaço
específicos.
De acordo com Phenix (1964), o educador precisa compreender a natureza humana,
seus questionamentos, suas possibilidades, seus anseios e expectativas, a fim de promover
mudanças emancipatórias neles mesmos.
Nesse sentido, Phenix (1964) propôs os significados da vida humana que consistem
em:
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
1) o simbólico: que constituem em linguagem, gestos, ritos, padrões
rítmicos, assim como, a matemática que também constitui uma
simbologia e as formas simbólicas não discursivas;
2) o empírico: que inclui as ciências do mundo físico, dependendo de
observação e experimentação;
3) o sinoético: que requer compromisso, subjetividade, relação
sujeito-sujeito. É o conhecimento pessoal – synnoesis;
4) o estético: que compreende a música, as artes visuais (pintura,
desenho, artes gráficas, escultura e arquitetura);
5) o ético: é a análise critica dos julgamentos morais;
6) o sinóptico: corresponde aos significados que são
compreensivelmente integrados: história, religião e filosofia.
Esses âmbitos da vida humana podem ser encontrados no currículo de cunho
inter/transdisciplinar. E para que um currículo de educação geral seja completo e faça sentido
ao discente, ele precisa incluir todos esses significados, por meio de atividades regulares/
curriculares e extracurriculares, que desenvolvam a leitura e o conhecimento prévio do mundo
para promover a construção de novos saberes na escola.
Portanto, o Currículo vigente inserido nessa perspectiva pode ser assim
compreendido:
Simbólico: Língua Portuguesa, Língua Estrangeira, Matemática (Geometria, Aritmética,
Álgebra), Educação Física;
Empírico: CFB (Biologia (Genética, Zoologia, Citologia,planta) Física (eletricidade, mecânica,
ótica, cinética), Química (Físico-Química, Orgânica e Inorgânica);
Estético: Artes (Teatro, musica, dança), Literatura (Brasileira e Universal);
Sinoético: Formação Cidadã, Orientação Educacional, Orientação Profissional (subjetividade
humana), Religiosidade humana;
Sinóptico: Filosofia, Sociologia, História e Geografia;
Ético: Cidadã, dimensão de espectro amplo, com temas transdisciplinares (trabalho e
consumo, educação sexual, saúde, meio ambiente e sua preservação, entre outros).
Conclusões
Considerando a relevância e necessidade de um currículo que maximize os
significados e situando-nos em tempos de ENEM, concluímos preliminarmente que uma
mudança de mentalidade se faz necessária para se desnudar a real importância da
interdisciplinaridade em termos de currículo.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Nesse sentido, a compreensão da natureza humana em sua complexidade se faz
necessária para promover a emancipação do ser humano. Cabe ao educador, a partir dessa
visão lançar mão de estratégias de ensino, novas abordagens, metodologias e didáticas que
promovam o pensar, o (re) organizar saberes, a reflexão crítica acerca do mundo e da
sociedade.
Pensamos que (re) construir esse homem é também, prepará-lo para o exercício de uma
cidadania. Torná-lo inserido e participante de uma sociedade é ajudar a encorajá-lo a realizar
transformações que possibilitem a toda uma sociedade melhoria de condições de vida e
trabalho. Olhando sob este aspecto é que percebemos como o currículo visto sob a
perspectiva dos significados da Vida Humana, proposto por Phenix, faz todo sentido e atende a
muitas das demandas exigidas na atualidade.
REFERÊNCIAS
BEANE, J. Integração curricular: a essência de uma escola democrática. Currículo sem
Fronteiras, v.3, n.2, p. 91-110, jul/dez 2003.
BRASIL. Lei das Diretrizes e Bases da Educação- LDB Nº 9394, de 20 de dezembro de 1996.
_______.Ministério da Educação, MEC. Conselho Nacional de Educação. Diretrizes Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio. Relatora Conselheira Guiomar Namo de Mello. Aprovado em
01 de junho de 1998.
_______.Ministério da Educação, Secretaria da Educação Média e Tecnológica. Parâmetros
Curriculares Nacionais: Ensino Médio. Brasília: Ministério da Educação, 2000.
_______. Ministério da Educação, MEC. Matriz de Referência do ENEM, de 13 de maio de
2009, 2012.
GOODSON, I. Currículo: Teoria e História. Petrópolis, RJ: Vozes,1995.
PHENIX, P. Realms of Meaning: A Philosophy of the Curriculum for General Education.
McGraw Hill Book Company, USA, 1964.
VIANNA, H. M. Avaliação educacional: teoria, planejamento, modelos.2 ed. São Paulo: IBRASA,
2000.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O CURRÍCULO E A ESTRUTURAÇÃO DOS SENTIDOS DA
ESCOLA: A HISTÓRIA EM SUA MATERIALIDADE NA SALA
DE AULA
Thiago Luiz Santos de Oliveira
Mestre em Educação - PUC-MG
Resumo
O objetivo da pesquisa que originou este trabalho foi investigar o currículo materializado na
sala de aula da disciplina História em uma turma do Ensino Médio de uma escola pública
estadual de Minas Gerais. O pressuposto para a pesquisa é que o currículo materializado
traduziria o sentido do ensino da História na formação do cidadão, ou seja, como o ensino de
História favoreceria a realização da Bildung – educar, ensinar e formar. As referências do
trabalho são a Sociologia do Currículo, a Teoria Pedagógica, e a Teoria Crítica. A metodologia
utilizada foi a Hermenêutica Objetiva, um procedimento de pesquisa qualitativa que permitiu
compreender a escola a partir da reconstituição da aula. A investigação apontou que o ensino
de história na sala de aula não corrobora para a formação do sujeito emancipado. A tríade
educação, ensino e formação não se concretiza, uma vez que as análises evidenciaram a
negação do conhecimento histórico na sala de aula. A lida com o conhecimento histórico não
se efetiva, devido primordialmente à falta de substrato teórico e a não organização do
ambiente da sala de aula. A aula sustentada no senso comum, em informações reducionistas
resulta na semiformação e na falta de reflexão, impedindo a formação dos alunos enquanto
sujeitos históricos.
Palavras chaves: Teoria Crítica. Teoria Pedagógica. Currículo. Hermenêutica Objetiva. Ensino
de História.
Ao analisar o arcabouço intelectual da história e da sociologia do currículo, percebe-se
que a tradição cultural e os conhecimentos transmitidos pela escola representam uma seleção
socialmente validada em um processo vertical, que considera as necessidades de um grupo,
em detrimento de uma parcela significativa do corpo social. Configura-se como um sofisma
pensar o currículo de forma neutra, pois os conhecimentos curriculares em seu fomento e na
transmutação em disciplinas escolares são fruto de escolhas pautadas pelas necessidades de
alguns e a exclusão de outros. O currículo deve ser tratado como fruto de enlaces complexos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
da própria dinâmica social que se traduzem na prática pedagógica e nos projetos de escola
como instituição legitimada, como transmissora da cultura (FORQUIN, 1993).
Assim, os conflitos em torno da definição do currículo escrito proporcionam
uma prova visível, pública e autêntica da luta constante que envolve as
aspirações e objetivos da escolarização. É somente por esta razão que
importa aumentar a nossa compreensão sobre este conflito curricular.
(GOODSON, 1995, p.17).
A teoria curricular e os estudos acerca do currículo possuem uma relação intrínseca,
com “o valor da teoria curricular precisa ser julgado em confronto com o currículo já existente
– definido, discutido e realizado nas escolas” (GOODSON, 1995, p. 47). Faz-se necessária a
diferenciação entre aquilo que é teoria curricular e aquilo que é conteúdo programático,
alicerçado muitas vezes na mera prescrição e não na reflexão sobre o conhecimento escolar.
As disciplinas escolares de fato estão no currículo, mas de maneira alguma correspondem à
totalidade dele. Os currículos prescritivos estruturados apenas nas disciplinas como metas
escolares não contemplam as reais necessidades de esclarecimento e emancipação que
deveriam ser promovidas na escola, pelo contrario “encapsulam” o conhecimento,
distorcendo-o e transformando-o em pílulas, muitas vezes desconexas, tanto no que concerne
à reflexão própria a cada disciplina escolar, como no que tange a promoção de um currículo e
de um conhecimento integrado.
Entretanto, os que acreditam em metas educacionais baseadas nas
disciplinas são obrigados, em última análise, a se defrontar com a triste
verdade de que o mundo da escolarização como corretamente se apresenta
desenvolve-se em tal ritmo que o estabelecimento de metas é difícil e os
quadros de metas nem sempre são relevantes (GOODSON, 1995, p. 53).
Para Forquin existe uma relação intima entre educação e cultura. Assim toma-se “[...] a
palavra “educação” no sentido amplo de formação e socialização do indivíduo” (FORQUIN,
1993, p.10). Sendo que se percebe o caráter de atividade humana presente no processo, pois é
um domínio humano, no qual uma tradição é transmitida por alguém a outro alguém. Essa
tradição transmitida é sempre algo que nos ultrapassa e nos institui enquanto sujeitos, essa
tradição torna-se então cultura.
Dentro dessa perspectiva seria cultura aquilo que foi
historicamente e socialmente construído pelo espirito humano na conexão e interconexão das
várias subjetividades. Assim torna-se importante o estudo e o entendimento desses processos
de transmissão da herança cultural viabilizados pela prática educativa. Entender os aspectos
valorativos da seleção e da transmissão cultural é entender as maneiras de organização,
produção e reprodução do conhecimento.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A escola não realiza apenas a seleção da tradição cultural e dos saberes, mas também
a transposição didática (FORQUIN, 1993). Essa transposição seria o trabalho de reorganização
e reestruturação da tradição cultural, ao ponto de torna-la assimilável. Esse processo muitas
vezes cria imperativos didáticos que cerceiam ou hipertrofiam a prática pedagógica. A
transposição didática deve levar em consideração não apenas o estado do conhecimento a ser
transmitido, mas também o estado daquele que ensina e daquele que aprende. Tal premissa
não prima pela simplificação, mas sim pela organização do conhecimento mediada pela
própria teoria do currículo e pela teoria pedagógica. Entende-se que “[...] uma teoria do
currículo é uma teoria da educação considerada como empreendimento de transmissão
cognitiva e cultural [...]” (FORQUIN, 1993, p. 24). A teoria do currículo e a prática pedagógica
não podem se transformar em imperativos didáticos, mas sim devem balizar a relação entre
professor, educando e conhecimento, vislumbrando sempre o esclarecimento e o fomento da
autonomia. Para tanto, a reflexão sobre os conteúdos e programas escolares devem se tornar
patentes. Propõe-se um currículo interacionista, no qual os indivíduos são responsáveis por
dotar as práticas sociais de sentidos e significações.
Dessa maneira o currículo deve se configurar como uma confluência de práticas não
lineares, construído no processo de configuração, implantação e expressão da própria prática
pedagógica e na interação dos diversos atores sociais nela envolvidos. Trata-se de um campo
de atividade múltiplo e plural que não se materializa de maneira estática, mas sim no
concatenamento de diversas esferas e diversos agentes sociais. São vários subsistemas
atuando de maneira concatenada, convergente, mas não ordenada na configuração do que
viria a ser o currículo. O currículo mesmo quando organizado em disposições de disciplinas,
práticas e conteúdos, cria uma realidade curricular independente, que se articula, sobretudo,
na prática pedagógica cotidiana. “O currículo pode ser visto como um objeto que cria em torno
de si campos de ação diversos, nos quais múltiplos agentes e forças se expressam em sua
configuração, incidindo sobre aspectos distintos” (SACRISTAN, 2000, p. 101). O currículo
enquanto prática é algo fluido, complexo que não se permite capitar a partir de prismas
simplistas. Para compreender o currículo faz-se necessário se enredar pelos aspectos menos
aparentes da teoria e da prática pedagógica, na percepção do processo ensino-aprendizagem
em termos sociológicos e filosóficos, para além da fragmentação da cultura escolar.
Pensar o ensino como dimensão da teoria pedagógica é em suma necessário para
refletir sobre o currículo em sua práxis na sala de aula, sobre tudo no que se refere a sua
materialização empírica. O ensino como pratica educativa depende de uma gama de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
interações complexas, de relações sociais estabelecidas e de aportes metodológicos utilizados.
A compreensão e a inflexão desse processo na pratica curricular é condição sine qua non para
uma aprendizagem que se sustente no esclarecimento e na emancipação dos sujeitos nela
inseridos.
E o que seria a História enquanto área do conhecimento, sobretudo em sua
materialização curricular? Dentro de uma perspectiva curricular que releva a problematização
e a crítica, a História seria a disciplina cujo objetivo principal é o estudo, a investigação das
relações humanas no tempo. Dessa forma o homem se torna protagonista do processo
histórico, mas não um homem estático e passivo, mas sim um homem atuante, que modifica a
natureza e se humaniza mediante as interações políticas, econômicas e culturais que
permeiam seu contexto social, nas mais diferentes temporalidades.
Então o que justifica a História na sala de aula? Justifica-se devido seu cerne
emancipatório, crítico e democrático. O entendimento das relações dialógicas entre presente e
passado como uma construção humana é principio sine qua non para a construção da
emancipação, da liberdade e da cidadania. Uma História não conteúdista mas de conteúdo, de
arcabouço teórico, que permita na sua concretude na sala de aula a experiência com a
reflexão. A disciplina não pode ser apresentada como algo externo, como uma película
cinematográfica, onde os fatos se desenrolam cronologicamente, cabendo ao educando o
papel de mero espectador. A ideia de linearidade corrobora com a ideia de predeterminação,
que por sua vez colabora com a visão sofística que o aluno não é um sujeito que participa do
fazer histórico, mas apenas o contempla. A sala de aula enquanto lócus de materialização da
relação ensino-aprendizagem, não pode ser o lugar da expropriação do pensamento, mas sim
da produção da crítica, do raciocínio do esclarecimento. O aluno deve entender que é o
processo histórico é fruto da ação criativa de homens e mulheres no desenrolar do tempo
(BERTUCCI; FILHO; OLIVEIRA, 2010).
O ensino de História deve ser capaz de mostrar ao aluno que ele é capaz de mudar sua
trajetória, pois é um sujeito-histórico, capaz de reflexão e ação sobre o mundo. É pensar uma
História fluída, eclética, que trabalhe as diversidades políticas, culturais e sociais. Essa
concepção de História remete a uma pedagogia democrática, uma pedagogia do
esclarecimento. Um ensino de História crítico, sem dúvida é um ensino de História cidadão, um
ensino que leva o educando a se enxergar como parte integrante de um processo histórico
constante, dinâmico fruto das experiências subjetivas e coletivas do indivíduo.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A História enquanto disciplina escolar possui uma grande responsabilidade na
efetivação desses objetivos, sobretudo no desenvolvimento do espirito crítico e autônomo. A
real materialização da tríade educar, ensinar e formar no que concerne ao ensino de História
diz respeito construção do educando enquanto sujeito histórico dentro da sala de aula. “O
sujeito histórico, que se configura na inter-relação complexa, duradoura e contraditória entre
as identidades sociais e as pessoais, é o verdadeiro construtor da História” (BEZERRA, 2010,
p.45). Apenas este sujeito histórico ético, capaz de estabeleces as conexões entre presente e
passado pode de fato vivenciar uma experiência cidadã. É na sala de aula que a História como
disciplina se materializa a partir da reflexão acerca dos diversos discursos políticos,
econômicos, sociais e culturais.
No entendimento da tríade pedagógica em sua materialização da História como
disciplina pode-se dimensionar a educação como o entendimento que o homem é um ser
social, portanto inserido em uma coletividade composta por varias diversidades no que
concerne as formas de organização, pensamento e formatação das várias identidades sociais.
Educa-se o sujeito histórico para o entendimento democrático da alteridade, da percepção de
si mesmo e do outro “Nosso aluno, cada aluno, tem de se perceber como um ser social, alguém
que vive, numa determinada época, num determinado país ou região, oriundo de determinada
classe social, contemporâneo de determinados acontecimentos” (PINSKY;PINSKY, 2010, p. 28).
Faz-se necessário se perceber como membro de uma comunidade historicamente forjada e
construída, por meio de processos sincrônicos e diacrônicos de identificação e não
identificação. Educar neste sentido corresponde a entender a socialização como um processo
histórico, de encontros e desencontros, congruências e incongruências.
A dimensão do ensino na disciplina História se dá no reconhecimento e na transmissão
da tradição cultural representada pelo passado. Ora, faz-se importante salientar que o passado
não é neutro e nem pode ser reconstruído em sua totalidade, mas sim selecionado
epistemologicamente a partir de um olhar alicerçado no presente. Tal premissa é fundante na
preservação do patrimônio histórico e cultural da humanidade, busca-se na preservação da
memória o arcabouço essencial para a construção das identidades individuais ou coletivas. “Ao
socializar o conhecimento historicamente produzido e preparar as atuais e futuras gerações
para a construção de novos conhecimentos, a escola está cumprindo seu papel social” (ORIÁ,
1998, p.130).
A formação quando observa-se a História em seu contexto de disciplina escolar, reside
na criticidade, no desenvolvimento da reflexão acerca das diversas dinâmicas dos diversos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
eventos históricos. A história-problema, a crítica social quando bem construída na sala de aula,
leva o educando para além da mera contemplação, potencializando a formação do cidadão
pleno (SCHIMIDT; CAINELLI, 2004). Quando traça seus próprios esquematismos, o educando
percebe a si mesmo enquanto individuo autônomo, ciente dos seus direitos e deveres,
tornando-se um sujeito esclarecido.
A retomada da discussão acerca da tríade educar, ensinar e formar na teoria
pedagógica para entender a proposta curricular de história implica primeiro em compreender
a aula de história no processo formativo do aluno. Tal processo se materializa na sala de aula,
lócus primaz da experiência pedagógica e da materialização curricular. Assim, na sala de aula
que o saber histórico se materializa enquanto disciplina escolar, que deve se pautar pela
crítica, pela problematização pelo debate epistemológico, e pela relação intrínseca existente
entre pesquisa e ensino. É na sala de aula que se enxerga a História na sua pluralidade, nas
suas diversas facetas políticas, econômicas, culturais e sociais. O estimulo da percepção
histórica a partir dos olhares epistemologicamente construídos e das vivências e experiências
democráticas de educadores e educandos, torna a sala de aula um local de experiências
dinâmicas e interativas e de lida com o conhecimento.
A Hermenêutica Objetiva se sustenta na dialética negativa adorniana cuja premissa
básica é o abandono da lógica instrumental e sentencial em prol de uma lógica polivalente,
onde a negação desvela o aparente, lançando á luz aquilo que se julgava claro, e que de fato
corresponde ao real. “À consciência do caráter de aparência inerente à totalidade conceitual
não resta outra coisa senão romper de maneira imanente, isto é qualitativamente diverso,
recebe a marca da contradição” (ADORNO, 2009, p. 13). A contradição em Adorno é um
método cientifico e epistemológico, pois todo diagnóstico social é temporal, ou seja,
corresponde ás articulações políticas e econômicas de um determinado momento histórico. A
negação em Adorno não é uma força destrutiva, pessimista, fatalista, mas sim uma energia
positiva, que permite enxergar o inexprimível pelo conceito. Qualquer conceito sociológico é
uma categoria temporal e histórica, portanto responde as demandas de uma determinada
temporalidade, não constituindo um axioma, um dogma analítico. O exercício da dialética
negativa permite ir além do conceito, permite revelar os aspectos que escapam da própria
conceituação teórica.
A dialética negativa na concepção de Adorno é o projeto metodológico da Teoria
Crítica materializado, que permite o desvelamento da realidade mediante o exercício dialético
da negação do instituído, para enxergar além do aparente, evidenciando as estruturas
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latentes, ultrapassando tento o positivismo como o idealismo, procurando ver para afora do
imediato, buscando o imanente, o não explicitado.
Todavia, ante todo e qualquer conteúdo específico, enquanto algo firmado
abstratamente, essa estrutura é negativa no sentido mais simples possível,
espirito que se tornou coação. O poder dessa negatividade continua vigendo
até hoje, realmente. Aquilo que poderia ser diverso ainda não começou. Isso
afeta todas as determinações particulares. Toda determinação que se
apresenta como desprovida de contradição se revela tão contraditória
quanto os modelos ontológicos ser e existência. (ADORNO, 2009, p.127).
Dessa forma a negação e a contradição são energias que retira o véu da verdade
aparente evidenciando a realidade em sua essência e imanência. A Teoria Crítica pauta-se pela
multidisciplinaridade enquanto discurso da ciência social. Faz-se necessário e pertinente então
uma reflexão, uma crítica aos princípios e a atitude metodológica da própria sociologia. Dentro
dessa perspectiva, a crítica social se faz patente, numa relação dialética com a investigação
empírica, com a observação. A crítica social é imanente à própria pesquisa sociológica, não
sendo possível a dissociação.
A Teoria Crítica procura resgatar a importância da filosofia em sua criticidade
temporal, ou seja, na analise de questões prementes de um determinado momento histórico.
O próprio bloqueio em termos epistemológicos gera a crítica, ou seja, a um novo modelo
teórico de análise social. O mundo não é uma realidade dogmática, mas sim mutável, portanto
a crítica social sempre é temporal, e também passível de mudanças. Procura-se o
desvelamento do mundo através se tensionando o real, investigando além do aparente,
negando aquilo que pretensamente seria o real.
“É nesse sentido que uma concepção
educacional que se julga crítica poderia contribuir para o processo de auto-reflexão da
formação que se converteu em semiformação” (ZUIN, 2002, p.16).
O pensamento hermenêutico calcado na dialética negativa adorniana possibilita uma
analise além do fato aparente a partir de condições inerentes ao próprio pensar. O exercício da
negação dialética no que tange a sala de aula concerne a tensão constante que é uma aula em
seu contexto educativo. Na própria aula, em sua materialização, existe a não aula, aquilo que
está envolto nos discursos, nas posturas, não de forma explicita, mas tácita, mas que de fato
também é constituinte da aula e da pratica pedagógica. A Hermenêutica Objetiva pode ser
considerada uma importante ferramenta metodológica para a investigação da realidade
escolar e das práticas pedagógicas. Acredita-se que a sala de aula é o real lócus de efetivação
do processo educativo, portanto desvendar a sala de aula através de elementos oferecidos
pela própria relação dialética entre professor e alunos se faz de suma importância para o
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
entendimento das práticas curriculares. A Hermenêutica Objetiva no que tange a pesquisa em
educação busca a reconstrução empírica da aula educativa, ou seja, parte-se do pressuposto
que apenas o estudo esmiuçado da pratica pedagógica em sala de aula pode levar à
compreensão das questões que de fato incidem sobre a realidade da educação. Em termos
didáticos-pedagógicos a Hermenêutica Objetiva é uma pesquisa social empírica, pois prima
pela reconstrução da aula educativa, ou de fato como se processou a materialização curricular
nesta mesma aula, e se de fato ela contribuiu para a fundamentação básica do processo
pedagógico na efetivação empírica da tríade educar, ensinar e formar (PLUGMACHER, 2012).
A finalidade da análise “hermenêutica objetiva” é descortinar a lógica entre
as estruturas de reprodução social e as estruturas de transformação,
reveladas em um texto, elaborado a partir de procedimentos de coleta de
dados de pesquisa qualitativa, como relatório de campo, entrevistas e
transcrição de gravação de situações observadas para serem analisadas,
como as interações presentes em sala de aula. (VILELA, p. 306, 2010).
À utilização da Hermenêutica Objetiva na sala de aula procura-se desvendar a sala de
aula em suas contradições e possibilidades tendo como referencia a tríade educar, ensinar e
formar e como os elementos dessa mesma tríade materializam ou não dentro da sala de aula
por meio do currículo. Procura-se a materialização metodológica de uma pesquisa fertilizada
pela Teoria Crítica, especialmente no pensamento dialético-negativo adorniano. A pesquisa
social crítica busca entender a escola no desvendamento de suas contradições, possibilidades
e ambições (VILELA, 2012, p. 168). Pretende-se um conhecimento sobre a escola e a sala de
aula a partir da sua dimensão histórica vital para a compreensão dos seus processos, percalços
e problemas.
Tendo como base a Hermenêutica Objetiva como metodologia a pesquisa empírica da
sala de aula se estrutura da seguinte forma:
a) realização da observação de salas de aula com captação em áudio pelo
pesquisador;
b) transcrição do material obtido em áudio em registro escrito configurado, segundo
o método, como protocolo para análise;
c)
procedimento de análise dos protocolos de acordo com a metodologia para
análise sociológica;
d)
discurso das evidencias empíricas decorrentes da analise.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Salienta-se que a analise sociológica dos protocolos que se configuram o áudio
transcrito em texto é feita por um grupo de análise multidisciplinar, mas é premente a
exigência de um especialista da disciplina analisada para o esclarecimento dos pormenores
teóricos e científicos da área de conhecimento pertinente. Dessa forma faz-se necessária a
reflexão sobre os conhecimentos empregados na análise. A pesquisa sustentada na
hermenêutica objetiva procura a interpretação com base no protocolo textual, partindo da
premissa que nele estão os aspectos que permitam a reconstrução da aula. Por esse motivo o
procedimento de análise deve ser realizado num coletivo, ou seja, deve ser criado um grupo de
análise, como uma forma de controlar o excesso de subjetividade. Assim procura-se a
verificação a partir da pesquisa qualitativa se o ensino de história na sala de aula contribui para
a formação, o esclarecimento e a autonomia plena do sujeito como constituição da educação
integral e condição para o exercício da cidadania ou favorece a semiformação.
Foram gravadas cinco aulas, mas efetivamente analisadas e discutidas no grupo de
estudo apenas quatro sob a coordenação da professora Drª Rita Amélia Teixeira Vilela. Na
totalidade das aulas gravadas destaca-se a falta de um clima favorável ao processo educativo,
com a forma que a professora trata os alunos desde sua entrada em sala. Não há uma
saudação explícita, que denote a chegada da docente e o inicio efetivo da aula. Destaca-se um
modo brusco de começo da aula, sem um cumprimento e um anúncio de que atividade ali
teria lugar, mesmo sinal de falta de cordialidade, o que pode ser um indicativo de desalento da
professora frente às condições objetivas do seu trabalho, ou até mesmo um descompromisso
com a atividade docente. De qualquer forma não se o estabelece um vinculo inicial entre a
professora e os alunos no que tange à criação de um ambiente propício para uma aula
educativa. As entradas da professora na sala de aula são marcadas pela desordem e agitação
dos alunos em sala de aula. A sala de aula não é organizada de uma maneira que permita a lida
efetiva com o conhecimento. A organização da turma é uma disposição fundamental que o
professor instaure uma aula educativa, que em seu cerne possibilite a lida com o
conhecimento e a instauração da prática pedagógica. A desorganização da turma incide
diretamente na qualidade da aula, pois a prática educativa não se efetiva, o que compromete
sobremaneira a formação dos educandos. Um ambiente pedagógico tumultuado é impeditivo
da reflexão.
Outro aspecto revelado pela aula em sua materialização foram ações de
disciplinamento que ora tendiam ao autoritarismo, ora tendiam à ironia sarcástica. A ironia e o
sarcasmo são, antes de tudo, duas formas de disciplinamento que não educam para a
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autonomia, causam constrangimento e educam por imposição, o que resulta em adestramento
e não em autonomia. Elas podem ser entendidas como uma forma dissimulada de dominação,
de punição.
O professor já não precisa mais chamar seu aluno de “burro" na frente dos
outros. Basta fazer um comentário jocoso em tom sarcástico. Doravante o
riso nervoso de identificação da plateia denotará o temor de se tornar a
próxima vítima (ZUIN, 2008, p. 6).
As aulas mostraram que a professora conhece os alunos, pois quando os chama
individualmente, chama-os pelo nome. Nessa evidência deve ser destacado que ela assume
sua função educativa, ela quer ser referência para a classe, pois essa atitude pode ser
entendida não apenas como “eu conheço vocês”, mas também como “eu estou aqui para
trabalhar com vocês”.
Em muitos momentos percebem-se tentativas de disciplinamento da professora. Esse
disciplinamento oscila entre o autoritarismo e a camaradagem excessiva. Em ambos os casos a
professora tem dificuldade em naturalizar o seu papel de autoridade. As ações denotativas de
autoritarismo remetem a uma sociedade onde a autoridade é pautada pela força e não pela
natureza do papel de educador, que media o processo pedagógico. Já as ações denotativas da
camaradagem excessiva destituem o professor da sua função pedagógica, uma vez que essa
aproximação também não corrobora para o estabelecimento da sua autoridade enquanto
organizador das praticas pedagógicas na sala de aula. O professor não deve fazer da sala de
aula um local de práticas totalitárias, mas também não deve abrir mão do seu papel de
educador. O professor deve conhecer o seu ofício de professor e levar o aluno a conhecer o
seu ofício de aluno. Educar consiste em levar o educando à compreensão que ele é um ser
social, inserido em uma coletividade, na qual condutas apropriadas, normas e regras devem se
tornar intrínsecas.
As aulas se revelaram confusas no que concerne a lida com o conhecimento A sala de
aula se tornou o lugar da proliferação do senso comum, de informações equivocadas e
desconexas, o substrato histórico se perdeu em maio a explicações reducionistas e superficiais.
Não existe docência sem conhecimento teórico. O conhecimento histórico se ausentou da sala
de aula. A crítica, a problematização, a reflexão acerca das relações sociais produzidas pelo
homem se perderam em explanações reducionistas e análises superficiais. Evidenciou-se uma
situação de fazer pelo fazer, apresentar um trabalho por apresentar, ganhar o visto em uma
atividade se tornou mais importante que aprender, compreender e refletir. Os alunos não são
levados a pensar, de experenciar o conhecimento.
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Mas aquilo que caracteriza propriamente a consciência é o pensar em
relação à realidade, ao conteúdo – a relação entre as formas e estruturas de
pensamento do sujeito e aquilo que este não é. Este sentido mais profundo
de consciência ou faculdade de pensar não é apenas o desenvolvimento
lógico e formal, mas ele corresponde literalmente à capacidade de fazer
experiências. Eu diria que pensar é o mesmo que fazer experiências
intelectuais. Nesta medida e nos termos que procuramos expor, a educação
para a experiência é idêntica à educação para emancipação. (ADORNO,
2011b, p 151).
As aulas também evidenciam momentos explícitos de não aula. A professora abre mão
da sua posição enquanto mediadora do conhecimento para participar de conversas com os
alunos acerca de temáticas não relevantes para uma aula de história. O facebook, vídeos,
esmalte se tornam pauta do dialogo entre professoras e alunas. Os alunos dessa forma são
privados da lida com o conhecimento, e impedidos de se constituírem como sujeitos
autônomos.
Tal fato se traduz como a materialização de negação da educação e do
conhecimento na sala de aula que deveria ser o lócus primaz da formação se torna local da
reprodução da semiformação, da barbárie. Brincadeiras e comentários homofóbicos partem da
própria professora, que chama os homossexuais de “bufas”. A aula de história que deveria
fomentar a alteridade, a pluralidade e o respeito à alteridade se torna o lugar da disseminação
de preconceitos, estereótipos e termos jocosos. Onde não há formação, há semiformação. A
banalização do preconceito é um aporte para a barbárie para a proliferação da insensibilidade.
As aulas analisadas não evidenciaram princípios fomentadores da cidadania, da
liberdade, e de autonomia que fundamentam o currículo de história.
Informações
equivocadas, a não organização da turma, os erros de linguagem, o reducionismo do processo
histórico são recorrentes nas aulas analisadas. A professora se omite enquanto aquela que
educa, que ensina e que forma. Os educandos não experenciam o conhecimento, o que incide
negativamente na formação cidadão e democrática dos mesmos. Uma aula ao não criar
condições para experiência, para a reflexão e para a produção de conhecimento se torna uma
aula inócua, que não possibilita o esclarecimento e a autonomia. Dessa forma a sala de aula, a
escola se tornam lugares onde o processo pedagógico não se efetiva.
A escola reforça a heteronomia e confirma a ideia de ser um lugar de
semiformação a partir do momento que deixa de criar condições para o
desenvolvimento de alunos autônomos e mantém o controle da situação
por meio da execução de tarefas cujos fins já estão estabelecidos; para
atender o desejo do professor ou para obter nota. (VILELA, 2012, p. 177).
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Nas aulas analisadas a sala de aula se transforma no lugar da negação do
conhecimento. Evidencia-se que as informações trabalhadas na sala de aula incorrem em “[...]
concepções ultrapassadas sob parcelas ou tópicos concretos, ou se vê a insistência em aspectos
irrelevantes para a própria área do conhecimento ou para a experiência do aluno” (SACRSITAN,
2000, 183). O conhecimento histórico é transformado em cenas, em espectros que não
denotam a importância do fazer humano, das relações sociais intrínsecas, dos arranjos
políticos, das formas de organização econômica e da produção cultural. O aluno se torna um
expectador, e como expectador não consegue se enxergar como parte integrante do processo
histórico, mas sim como algo extrínseco, como um ente a parte da História. A aula de Historia
não oferece assim, os substratos educativos para a cidadania que tal como está preconizado
nas orientações curriculares para a disciplina.
Não se pode encerrar essa conclusão sem chamar atenção para um aspecto que
parece grave: a sala de aula não é a referência para que os alunos incorporem formas corretas
de lidar com o idioma nacional. Os equívocos linguísticos por parte de professor e alunos são
patentes. A sala de aula deveria ser o local de fomento do idioma falado corretamente.
Considerações finais
A percepção da experiência educacional é aguçada a partir da vivência prática. Mais do
que uma proposição retórica, as práticas curriculares educacionais devem permitir em sua
materialização a autonomia e a humanização do sujeito, que por meio do dialogo crítico, da
reflexão que promove a emancipação. Bem, dessa forma a educação deve objetivar a
liberdade e a promoção da capacidade de reflexão crítica e emancipação dos indivíduos. A
educação deveria então se configurar como ferramenta para a humanização, contra a
massificação e a alienação, promovendo a formação cidadãos plenos, esclarecidos preparados
para a vivência democrática. Um projeto educacional não é nada mais do que a materialização
coletiva de experiências pedagógicas que possam permitir ao educando um aprendizado
crítico e reflexivo. Para que isso ocorra é necessário que a sala de aula seja o local da
problematização do empoderamento dos educandos, da sua condição de sujeitos autônomos
e também da cultura, esta entendida como conhecimento cultural, social, linguístico e
disciplinar. Qualquer experiência educacional verticalizada, e tutelada pelo professor de forma
autoritária, está fadada ao fracasso. É necessário conferir poder aos educandos. Um currículo
que objetiva promover a cidadania e a democracia em seu nascedouro precisa ser fruto de
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uma prática educativa que prime pela educação, pelo ensino e pela formação, apenas assim a
educação concretizará a formação de sujeitos autônomos.
O ensino de História deve levar os educandos a se perceberem como sujeitos
históricos. Para isso faz-se necessária uma práxis curricular reflexiva e emancipadora, que
permita aos alunos se compreenderem enquanto sujeitos históricos, enquanto construtores da
História. A História não pode ser enxergada a partir de um viés contemplativo, na qual fatos e
eventos históricos são apresentados aos alunos como ventos distantes, desconexos com a
realidade. Na sala de aula o aluno precisa ser levado a pensar, a refletir sobre a tradição
cultural produzida através das relações sociais, políticas e econômicas, mediante o fazer
humano. Uma aula de História formativa é pautada por ações dialéticas e dialógicas, que
permitem ao aluno entender o constructo do processo histórico. Do contrario a aula de
História incorre na debilitação dos processos de subjetivação acerca do conhecimento o que,
corrobora para a massificação, a alienação e a semiformação. O desenvolvimento do
pensamento crítico dessa maneira é dificultado uma vez que ao invés da autonomia, promovese na sala de aula a repetição discursos esvaziados de arcabouço teórico que tolhem e
cerceiam o indivíduo em sua autonomia, promovendo a reificação, a semiformação e a
reprodução do status quo.
Repetir o status quo é contribuir para a semiformação, mas a alienação massificante
da Indústria Cultural. A escola ao se tornar o local da massificação alienante, da semiformação
perde seu sentido social de local de formação, de local onde os indivíduos são preparados para
a sua inserção responsável na coletividade. A Bildung não se materializa porque e a tríade
educar, ensinar e formar não se evidencia como fundamento da prática pedagógica. Privar o
sujeito de uma formação plena é impedir o fomento da cidadania e da democracia.
Para que a Bildung se materialize de forma pertinente é necessário desmitificar a
falácia da relação unívoca entre ensinar e aprender. Ora, o aprendizado de fato se dá por meio
de um processo intrínseco de subjetivação, no qual a informação a partir da reflexão do
indivíduo se transforma em conhecimento. A simples transmissão de informações pelo
professor não significa um aprendizado real por parte dos educandos. Faz-se necessário que o
professor entenda o ofício de ser professor. Ser professor é, sobretudo, criar um ambiente
pedagógico que propicie a lida com o conhecimento, e não há conhecimento sem
subjetivação, sem reflexão. A sala de aula tem se tornado o lugar da explanação vazia, da
enxurrada de informações, muitas vezes calcadas no senso comum não problematizadas, onde
de fato a reflexão e a crítica são substituídas pelo fazer inócuo, onde entregar uma atividade,
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se torna mais importante do que entende-la. Quando o professor não reflete sobre sua
prática, o processo educativo não acontece. Perde-se o cerne da formação, e a sala de aula se
torna o lugar da não aula.
A sala de aula de história precisa ser o lugar de produção de cidadão, do sujeito pleno
capaz de traçar seus próprios esquematismos, capaz de pensar por si mesmo. É nesta sala de
aula que a Bildung é efetivada, onde o aluno deixa de ser um ente meramente contemplativo,
e passa a compreender a importância da reflexão acerca da realidade histórica. Uma pergunta
se faz pertinente. O que seria esta realidade? Ora, não se pode conceber a realidade como
algo restrito simplório, linear e contemplativo. A realidade é construída mediante experiências
que subjetivas e coletivas, através da ação humana no tempo. O desenvolvimento dessa
percepção na sala de aula é que permitirá ao educando a sua inflexão enquanto sujeito
histórico. A prática pedagógica em uma aula de História deve ser sempre formativa, sempre
democrática, pois somente dessa maneira forma-se o cidadão pleno e emancipado. Apenas o
cidadão pleno, capaz de refletir acerca da sociedade em que está inserido pode compreender
e experenciar a efetiva democracia A premissa fundamental de educação precisa ser a
formação de cidadão esclarecidos, prontos para atuar em uma sociedade democrática. Não se
nasce cidadão, torna-se cidadão Uma consciência cidadã verdadeira só pode ser forjada a
partir de uma experiência educacional formativa, em que a educação, o ensino e a formação,
não sejam trabalhados como conceitos dispares, mas sim como constituintes norteadores de
uma aula educativa. Uma educação potencialmente democrática deve propiciar ao educando
prerrogativas para que ele se torne mentor e agente do seu próprio projeto.
O indivíduo ao experenciar a História no entendimento do seu constructo social
entende que o conhecimento histórico não é dogmático, mas sim produzido a partir de uma
miríade de simbologias e representações. O educando precisa perceber que um evento
histórico no seu âmago político econômico e cultural, pode ser interpretado das mais diversas
formas, levando-se em conta várias perspectivas. O entendimento dos diversos fatores que
incidem e permeiam a construção do conhecimento histórico é condição básica para a ruptura
da semiformação em prol da formação.
REFERÊNCIAS
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
O CURRÍCULO E O ENSINO DA DISCIPLINA DE FILOSOFIA
NO ENSINO MÉDIO: ALGUNS APONTAMENTOS
Yvisson Gomes dos Santos34
RESUMO
Pretende-se neste artigo comentar sobre o currículo e o ensino da disciplina de filosofia no
ensino médio. Deve-se pontuar que o objetivo é ratificar a importância do pensar filosóficoracional como inerente a essa disciplina. O professor de filosofia deve compreender que existe
uma dialética no ato do ensinar filosofia, o que se convencionou chamar, neste texto, de
“relação dual”. O currículo é uma ferramenta imprescindível para articular os conhecimentos
filosóficos dentro do espaço escolar e dessa dialogicidade. Não se deixou de frisar sobre o que
é esse currículo e as teorias que advogam sobre o mesmo, bem como de pensar as OCNS
(Orientações Curriculares para o Ensino Médio) e os PCNS (Parâmetros Curriculares para o
Ensino Médio) como documentos que objetivam a criticidade do aluno de filosofia do ensino
médio.
PALAVRAS-CHAVE: Filosofia. Ensino. Currículo.
ABSTRACT
This article aims to review the curriculum and the teaching of the discipline of philosophy in
high school. One should point out that the goal is to confirm the importance of philosophical
thinking-rational as inherent to this discipline. The philosophy teacher must understand that
there is a dialectic in the act of teaching philosophy, what is called, in this text, "dual
relationship." The curriculum is an essential tool to articulate philosophical knowledge within
the school and this dialogical. Do not let the stress of what is this curriculum and theories that
advocate about it and thinking about the OCNS (Curriculum Guidelines for Secondary
Education) and (PCNS Curriculum for High School) as documents that aim to criticality
philosophy student high school
KEYWORDS: Philosophy. Education. Curriculum.
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Mestrando em Educação – PPGE/CEDU/UFAL.
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1-INTRODUÇÃO
Pretende-se neste artigo comentar sobre o currículo e o ensino da disciplina de
filosofia no ensino médio. Deve-se pontuar que o objetivo é ratificar a importância do pensar
filosófico-racional como inerente a essa disciplina. O professor de filosofia deve compreender
que existe uma dialética no ato do ensinar filosofia, o que se convencionou chamar, neste
texto, de “relação dual”. O currículo é uma ferramenta imprescindível para articular os
conhecimentos filosóficos dentro do espaço escolar e dessa dialogicidade. Não se deixou de
frisar sobre o que é esse currículo e as teorias que advogam sobre o mesmo, bem como de
pensar as OCNS (Orientações Curriculares para o Ensino Médio) e os PCNS (Parâmetros
Curriculares para o Ensino Médio) como documentos que objetivam a criticidade do aluno de
filosofia do ensino médio.
2- ALGUMAS OBSERVAÇÕES ACERCA DA FILOSOFIA E DE SEU ENSINO
Para pensarmos sobre o currículo com suas definições e teorias, precisamos,
inicialmente, falarmos sobre a filosofia. Ela, enquanto disciplina do ensino médio, tem obtido
visibilidade por ser uma disciplina praticamente recém-retomada ao currículo do ensino
médio, e com conteúdo exigente.
A filosofia requer tanto do professor, quanto do aluno, certa expectativa. E qual (is)
expectativa (s) seria (m) essa (s)?
A primeira ideia seria do próprio ato do pensar como racional, devendo ser ele
esgarçado, esquadrinhado e promovido aos que se utilizam desta disciplina. Pensar
filosoficamente requer argumento, crítica, emancipação, reflexão, raciocínio dedutivo e
indutivo, isso só para citar alguns elementos pertinentes à filosofia, ou que nascem dela
enquanto construto dialógico.
Precisamos pensar sobre essa dialogicidade que é inerente a docência: o lidar do
professor com seu aluno na sala de aula. Falamos nesse momento de dialogia. A definição
dessa palavra perpassa por outra: a dialética. E o que é a dialética? Ela é a “arte do diálogo
para atingir a verdade. 2. Desenvolvimento do pensamento por tese, antítese e síntese”
(LAROUSSE, 1992: 357).
Desta sorte, podemos definir a dialética como uma “relação dual”, causa dos diálogos
filosóficos extemporâneos e contemporâneos que são circunscritos através do pensamento
racional (tese, antítese e síntese), e instrumentalizados pelo professor de filosofia, bem como
pelo aluno no seu processo de aprendizagem.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Sabe-se que a palavra filosofia vem do grego que significa “amizade a sabedoria”, e um
pouco a mais:
A palavra philosophía diz-nos que a filosofia é algo que pela primeira vez e
antes de tudo vinca a existência do mundo grego [...] Por que? Porque a
‘filosofia’ é grega em sua essência – e que grego aqui significa: a filosofia é
nas origens de sua essência de tal natureza que ela primeiro se apoderou do
mundo grego e só dele, usando-o para se desenvolver (HEIDEGGER, [1957]
2000: 29)
O filósofo ou o professor de filosofia é amigo da sabedoria. Essa definição nasceu dos
gregos pré-socráticos, pois a filosofia em sua essência é grega. Para eles a sabedoria ou, sendo
mais específico, o sábio, falava pela razão, emitia ideias que eram nascidas do logos. Daí os
termos dialogicidade e lógica serem da mesma raiz etimológica.
Ressaltamos que este período em que os helênicos falavam da filosofia dos sábios era
um período de gênese, onde o lugar da razão ganharia outra consideração logo após o término
do período pré-socrático. E qual momento foi esse? O período socrático ou antropológico.
Como professores ou futuros professores, o lidar com a educação enquanto práxis comunga
ainda, em certa medida, desse momento histórico e pedagógico. É uma retomada a Paideia
grega revisitada no saber/fazer da relação dual. Vamos explicar.
Para os pré-socráticos tudo nascia da física ou como acreditavam: tudo provinha de
algo material. O termo em grego para essa materialidade era phisys: a água, o ar, o fogo eram
elementos que compunham a totalidade do universo. Entretanto, com o viés socrático o
homem ganhou uma nuance diferenciada.
Nesse instante, a física tornou-se um elemento a ser estudado, mas não com a
relevância teórica de antes. O homem agora fazia parte da centralidade. E esse homem era
visto pelo foco da razão, contudo de uma razão que partilhava questionamentos, argumentos,
aporias, pois para ele ser um ser político, aquele que nascia na cidade ou na pólis, necessitavase da razão como artifício primordial à sua cidadania.
Agora surge um novo apontamento. O modo de aprender, a forma de conceber a arte
do ensino, passava pela via do parto das ideias. Essa terminologia nasceu dos diálogos de
Platão com respeito ao seu preceptor, Sócrates.
Nesse momento, podemos cotejar que com a dialética nasce o diálogo, e mais: o ser
humano estabeleceu, igualmente, a linguagem como devedora da razão. E com esse
movimento erigiu-se a antropologia filosófica, e tudo que veio após esse período é
remanescente desse modo de ensino e da visão de mundo socrática. Falamos em uma dívida
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que nossa ideia de pensar filosofia e ensiná-la, em certa medida, ainda depende
necessariamente daquela antropologia filosófica. Na atualidade ela é válida (Cf. RAMOS-DEOLIVEIRA, 2004).
O lecionar passou por diversas modificações: de um ensino individual à praça grega
(ágora) e depois à academia. O ideário grego era de estabelecer com o ensino a permanência
de uma cumplicidade dialógica entre alunos e professores sobre as inquietações inerentes ao
pensar filosófico, a saber: a ética, o belo, a política, a verdade, dentre outros.
Agora voltemos ao currículo de filosofia. Ele tem endereço através dos Parâmetros
Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (PCNS) e das Orientações Curriculares Nacionais
para o Ensino Médio (OCNS). Alguns elementos como o pensamento reflexivo, a crítica, a razão
são explicitados nos mesmos. E já os pontuamos de passagem nas páginas acima.
Antes de comentarmos sobre o currículo da filosofia propriamente dito, precisaremos definir o
que vem a ser o currículo e seus tipos de teorias para, desta feita, compreendermos o currículo
da disciplina de filosofia.
3- O CURRÍCULO E SUAS TEORIAS: INVESTIGAÇÕES CONCEITUAIS
Definir o currículo na atualidade requer algumas observações. Podemos dizer que ele
se trata de um material impresso que traduz as necessidades iminentes de uma determinada
disciplina escolar. Esse tipo de viés esconde outro que pode ser a de um currículo que a sua
oficialidade seja sobrepujada pela prática. Professores podem ter como orientação um
determinado parâmetro curricular, mas na práxis atuar de forma diferente.
Não há crítica negativa quanto a isso, pois a ideia de maleabilidade curricular é-nos
importante. Ele é um organismo vivo que não deve ser segregador nem tampouco alienado ou
viciado, no sentido de escamotear uma ideologia não emancipadora e também não inclusiva.
Concordamos com Sacristán quando este diz:
O currículo é uma práxis antes que um objeto estático emanado de um
modelo coerente de pensar a educação ou as aprendizagens necessárias das
crianças e dos jovens, que tampouco se esgota na parte explicita do projeto
de socialização cultural nas escolas. É uma prática, expressão, da função
socializadora e cultural que determinada instituição tem, que reagrupa em
torno dele uma série de subsistemas ou práticas diversas, entre as quais se
encontra a prática pedagógica desenvolvida em instituições escolares que
comumente chamamos de ensino. O currículo é uma prática na qual se
estabelece diálogo, por assim dizer, entre agentes sociais, elementos
técnicos, alunos que reagem frente a ele, professores que o modelam.
(SACRISTÁN, 2000:15-16).
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Podemos aferir que o currículo possui um modelo dialógico, e que este modelo se
traduz tanto em uma dada realidade social em que o currículo se constrói ou está inserido,
quanto na práxis de professores dentro das suas regências. O objetivo daquilo que está escrito
(oficial) do que está sendo praticado tem um único sentido: de buscar uma relação de ensino
que comungue a teoria e a prática de modo satisfatório dentro do espaço escolar.
O currículo, também, tem um significado importante em nossa sociedade atual. Sendo
relevante frisar que “a questão curricular como um processo social [...] se realiza no espaço
concreto da escola e que deve garantir, aos sujeitos envolvidos, [...] a sua inserção na
instituição histórico-social” (BURNHAM, 1993:27).
A escola deve proporcionar a inclusão social de seus alunos. Sabemos que a construção
dessa instituição tem um caráter histórico-social, e não indo muito longe, esse mesmo caráter
histórico-social trafega por diversas ideologias. Uma delas parte da concepção do materialismo
dialético, como pensavam Marx & Engels, na qual a construção social do indivíduo remete-nos
ao processo de alienação da lógica do capital. Ou seja: o produto criado assujeita o seu criador
(Cf. CHAUI, 1977).
Passemos agora as teorias do currículo.
Na literatura pedagógica, encontramos teorias do currículo em alguns comentadores
(Cf. MOREIRA, 2013; PERRNOUD, 2000). Entretanto, recorremos a um autor específico, Tomaz
Silva, no qual descreveu de forma didática as teorias do currículo. São elas: as teorias
tradicionais, as teorias críticas e as teorias pós-criticas.
Para não tornar cansativo, mas agradável a leitura, pontuaremos essas teorias
individualmente em forma de síntese para melhor compreensão. Frisa-se que foi feita uma
súmula dessas teorias, obtidas graças à leitura do livro Teorias do Currículo: uma introdução
(Cf. SILVA, 2000). Vamos a elas.
As teorias tradicionais são identificadas com os seguintes autores e definições:
“Perspectiva de John Franklin Bobbitt: Influência de Taylor; Funcionamento da economia;
Estabelecimento de padrões; Questão da organização;
Currículo como uma mecânica;
Currículo como uma questão técnica; Estabelecimento de padrões. Perspectivas de John
Dewey: Construção da democracia” (SILVA, 2000: 16-24).
Já na teoria crítica temos: “Perspectiva neomarxista de Michael Apple: Conexão entre
a organização da economia e organização do currículo mediado pela ação humana; Economia e
cultura; A hegemonia permite visualizar o campo social como um campo contestado; Relação
de interesse entorno do currículo, sobretudo pelas formas pelas quais certos conhecimentos
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
são considerados
como sendo legítimos; O currículo oculto e o currículo explícito; O
conhecimento técnico; Currículo e poder; Reprodução cultura e social” (SILVA, 2000: 26-65).
E por fim as teorias pós-críticas: “Multiculturalismo nas teorias pós-críticas: O
multiculturalismo é um movimento legítimo de reivindicação dos grupos culturais dominados
no interior de países americanos e europeus que tiveram as suas formas culturais
reconhecidas e representadas na cultura nacional. O multiculturalismo está dividido entre a
concepção pós-estruturalista e uma concepção que se poderia chamar de materialista.
Concepção pós-estruturalista, a diferença é essencialmente um processo linguístico e
discursivo: o diferente e o não diferente. Mulheres, negros, gays e estrangeiros são temas do
movimento multiculturalista” (SILVA, 2000: 87-154).
Nessa síntese, notamos que existem disparidades conceituais e práticas entre as
teorias citadas. A teoria tradicional como sendo aquela que funda o currículo em uma
metodologia de viés técnico e tayloista. A teoria crítica passa por uma visão neomarxista e se
estabelece como sendo aquela que delimita currículos explícitos e ocultos, bem como ressalta
o aspecto da reprodução social do currículo. Já as teorias pós-críticas se utilizam de uma
multiculturalidade que perpassa desde a análise discursiva, até a estudos de grupos
considerados historicamente excluídos como os gays, as mulheres, os negros etc.
A priori, podemos dizer que o aspecto vertical desses tipos de teorias nos faz pensar
em um processo positivista do currículo. E isso é enganoso a nosso ver, pois uma escola pode
sustentar o currículo na forma tradicional, mas endossar elementos pós-críticos ao mesmo.
Agora, passemos as considerações que versarão nossa pesquisa sobre o currículo de
filosofia. São elas: o que tem de mais representativo no currículo de filosofia que poderia ser
articulado com tudo o que falamos até agora? Como se dão as concepções precípuas desse
currículo em consonância com exigências do MEC no tocante as caracterizações do ato de
filosofar? E quais os desmembramentos desse ato de filosofar dentro das OCNS e dos PCNS?
Responder-se-ão.
4- O CURRÍCULO DE FILOFOFIA: ALGUNS APONTAMENTOS
Um levante se fez na soma de esforços para fazer com que a disciplina de filosofia se
tornasse obrigatória. E isso de fato aconteceu em 2006 pelo parecer CNE/CEB38/2006.
Essa obrigatoriedade da mesma, bem como da sociologia, entendemos no sentido de
retomar uma dívida com a educação no Brasil, pois esta educação se afastara dos
fundamentos básicos de uma visão crítica de mundo: o questionar-se, o argumentar, o refletir
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
foram colocados na marginalidade, pois eles representavam ameaças ao status quo
reacionário e ditatorial do Brasil dos anos sessenta do século passado.
A filosofia ganhou uma roupagem docilizada, o período de “degredo” da mesma
caracterizada por disciplinas como OSPB (Organização Social e Política do Brasil) e Moral e
Cívica, remanescentes dos anos de Ditadura Militar, descaracterizou a disciplina de filosofia
que era aquela que produzia uma construção social libertária e educacional crítica ao aluno, e
que é, na atualidade, de extrema relevância a nós, estudiosos da filosofia e da educação.
A ideia de que com a filosofia o homem começaria a pensar não mais como colonizado,
remetem-nos a afirmação de Renato Ortiz:
Esse fato [...] marca uma etapa da sociedade brasileira onde se torna
impossível retornarmos à antiga oposição colonizador/colonizado com a
qual estávamos habituados a operar, a menos, é claro, que queiramos
confundir a ideia de realização da liberdade com as formas de dominação da
sociedade industrial ‘nacional’ (ORTIZ, 1991: 206).
Faço uma metalinguagem ao afirmar que o dominador (portugueses setecentistas
ditadura militar, latifundiários, dentre outros) da educação se arrefeceu com a chegada
definitiva da disciplina de filosofia no ensino médio. Pelo menos essa tem sido a nossa aposta.
Agora, o que se deu no ensino de filosofia nos períodos que antecederam a sua
obrigatoriedade? Sabemos que nosso Brasil passou pela comitiva jesuítica, e com ela a cultura
educacional religiosa atracou aqui. Ou seja:
A filosofia veio para o Brasil com os jesuítas. Inicialmente revê um caráter
messiânico, confundindo-se com a instrução e catequese e tendo como
principal finalidade fortalecer a Igreja Católica contra os heréticos e infiéis,
isto é, convencer a população indígena e africana ao cristianismo e
reconduzir o colono ‘desgarrado’, uma vez que não raramente ele aqui
chegava como degredado (HORN, 2001: 18).
Esse aspecto vai mudando com o passar das décadas seiscentistas, havendo
posteriormente a expulsão dos jesuítas através da reforma pombalina. Com o fortalecimento
dos Estados Modernos e Proclamação da Independência objetivou-se a implementação de um
projeto civilizatório (Cf. FILHO, 2009: 20-12). Desdobrou-se depois a Independência do Brasil e
em seguida a República com suas diversas Constituições Federais, chegando ao Estado
Democrático de Direito que finalmente veio a culminar com a criação da LDB/1996 e a
obrigatoriedade da disciplina de filosofia.
Mediante essa rápida historicização do ensino de filosofia, agora resta-nos saber dos
PCNS e OCNS para a disciplina de filosofia.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
As Orientações Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (OCNS) dizem que:
o currículo é a expressão dinâmica do conceito que a escola e o sistema de
ensino têm sobre o desenvolvimento dos seus alunos e que se propõe a
realizar com e para eles. Portanto, qualquer orientação que se apresente
não pode chegar à equipe docente quanto ao trabalho a ser feito (BRASIL,
2006: 9).
Nesse entendimento, e continuando com o referido documento “a política curricular
deve ser entendida como expressão de uma política cultural, na medida em que seleciona
conteúdos e práticas de uma dada cultura para serem trabalhados no interior da instituição
escolar” (BRASIL, 2006: 8).
O professor de filosofia deve compreender, mediante as OCNS, que os conteúdos de
filosofia devem ser trabalhados não somente pelas conceituações filosóficas, mas também na
perspectiva de como a cultura e a política do entorno social, nas quais o docente e o aluno se
encontram, são afetados por suas realidades particulares de vida e de conhecimento empírico.
Nas OCNS qual será o objetivo da disciplina de filosofia aos alunos do ensino médio?
Cita-se o documento:
Não é apenas propiciar ao aluno um mero enriquecimento intelectual. Ela é
parte de uma proposta de ensino que pretende desenvolver no aluno a
capacidade para responder, lançando mão dos conhecimentos adquiridos,
as questões advindas das mais variadas situações. Essa capacidade de
resposta deve ultrapassar a mera repetição de informações adquiridas, mas,
ao mesmo tempo, apoiar-se em conhecimentos prévios (BRASIL, 2006: 29).
Essa capacidade de desenvolver não somente a intelecção é notável e inerente ao
currículo da filosofia, mas que os conteúdos filosóficos sejam a saída e o retorno para se
pensar a mesma. Claro que os elementos acidentais, tais como fatores sócio-culturais,
regionais e políticos poderão intervir na disciplina de filosofia. Essa intervenção deve ser
permitida e ela é necessária, mas que os alunos sempre tenham os conhecimentos prévios
para alicerçarem a base de suas reflexões.
Por exemplo: pode-se falar sobre o conceito de ética na concepção de Aristóteles e a
partir da concepção do estagirita encontrar questões de como pensar o ser virtuoso. Dois
exemplos: um aluno que rouba ou que espanca outros colegas seria virtuoso? Ou um professor
procrastinador no transmitir conhecimento aos seus alunos, não estaria faltando com
eticidade profissional? Essas perguntas remeteriam a diversas respostas, mas que o retorno
fosse à filosofia de Aristóteles, como conclusão do debate.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Continuando com as ONCS, necessitaremos pensar com alguns rigores o que subscreve
esse manual curricular com relação ao que o professor deverá expor em sala de aula aos seus
alunos. Sabemos que estamos falando do currículo oficial, e em momentos anteriores
aludimos que possa existir disparidades naquilo que se lê e naquilo que se pratica.
O currículo deve ser maleável, mas o documento deve também ser existente, inscrito
na consciência do docente como norteio, mas que, inevitavelmente, deva ser colocado na
práxis com alguns ajustes, entretanto não podendo descaracterizá-lo em sua essência.
Em um fragmento das OCNS, descrevem-se quais as competências que os alunos de
filosofia necessitam saber sobre a mesma, e qual o modo de se pensar esta disciplina. São elas:
1º) Representação e comunicação:
• ler textos filosóficos de modo significativo;
• ler de modo filosófico textos de diferentes estruturas e registros;
• elaborar por escrito o que foi apropriado de modo reflexivo;
• debater, tomando uma posição, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posição em face de argumentos mais consistentes.
2º) Investigação e compreensão:
• articular conhecimentos filosóficos e diferentes conteúdos e modos
discursivos nas ciências naturais e humanas, nas artes e em outras
produções culturais.
3º) Contextualização sociocultural:
• contextualizar conhecimentos filosóficos, tanto no plano de sua origem
específica quanto em outros planos: o pessoal-biográfico; o entorno sóciopolítico, histórico e cultural; o horizonte da sociedade científico-tecnológica
(BRASIL, 2006: 33-34).
Essas são as competências necessárias pelas quais os alunos deverão apreender
através da relação dialética (professor e aluno) em sala de aula. Conseguindo essa articulação,
o objetivo da disciplina estará concluído.
Com os PCNS entendemos as competências para a filosofia através do pensamento
reflexivo, racional e teórico como preponderantes, pois:
Observadas as diferenças de intenção nas várias abordagens filosóficas, o
conceito de reflexão, em geral, abarca duas dimensões distintas [...] a
reconstrução (racional), quando o exame analítico se volta para as
condições de possibilidade de competências cognitivas, lingüísticas e de
ação. É nesse sentido que pode(m) ser entendida(s) a(s) lógica(s), a(s)
teoria(s) do conhecimento, a(s) epistemologia(s) e todas as elaborações
filosóficas que se esforçam para explicitar teoreticamente um saber préteórico que adquirimos à medida que nos exercitamos num dado sistema de
regras; [e] a crítica, quando a reflexão se volta para os modelos de
percepção e ação [...] (BRASIL, 2000: 47).
Podemos pensar agora sobre o ato de filosofar. Tudo que está escrito nas OCNS e nos
PCNS falam diretamente ou indiretamente desse ato filosófico que se dá pelo ensino de
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
filosofia, pois este ensino na atualidade “justifica-se plenamente na formação do adolescente,
e sua presença faz-se absolutamente imprescindível no currículo do ensino que lhe é destinado
(SEVERINO, 2009: 17). Ou seja, existe uma considerável importância dessa disciplina que
advoga o saber, e que com este saber ou pensar filosófico encontramos uma postura
conceitual que visa à formação crítica dos sujeitos da educação através de uma postura
filosófica “que interessam não a uma determinada função em particular, mas a todas as
pessoas que estão passando por um processo de inserção no mundo da cultura
contemporânea” (SEVERINO, 2009: 19).
O pensar filosófico é racional, reflexivo, emancipatório e crítico. E nos documentos do
MEC pudemos observar que a criticidade é um tema importante para este pensar. Não basta
somente ler textos filosóficos, mas compreendê-los e ampliá-los dentro do processo ideativo
do aluno. E como esse mecanismo se dará se não for pelo pensamento crítico. Para que este
pensamento exista de fato cabe ao professor ensiná-lo, estimulá-lo ao seu discente, pois o
ensinar filosofia deve passar preponderantemente pelo senso crítico, no qual este:
É metódico. Alem disso, manifesta-se como um patamar superior de
compreensão da realidade [...] O que significa isso? Significa que o seu
resultado, a sua explicação, explica significativamente o que é um fato, o
que é uma situação [...] o senso crítico pode dar-se nos setores de estudos e
pesquisas tanto intra quanto extra-escolares (LUCKESI & PASSOS, 2004: 4142).
O senso crítico vai além do senso comum, pois este “é a compreensão da realidade
constituída de um conjunto de opiniões, hábitos e formas de pensamento” (LUCKESI &
PASSOS, 2004: 36), sendo apenas de ordem prática e não científica como é o pensamento
crítico. À escola é exigido o pensamento crítico ou o senso crítico para o filosofar.
De fato, com esse elemento se efetiva a construção do saber/fazer filosófico e do
pensamento que advêm dele. O senso crítico é o mecanismo de se compreender como todas
as competências expostas nas OCNS e nos PCNS devem ser construídas e pensadas. Pode-se
dizer que a criticidade ajuda a concatenar a teoria e a prática de forma coerente. E ao
professor do ensino médio da disciplina de filosofia cabe pensar e atuar na regência de suas
aulas os conceitos filosóficos com seus alunos, objetivando o senso crítico e, também, por que
não, a sua emancipação.
5- CONSIDERAÇÕES FINAIS
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
Pode-se dizer que a filosofia é pensada como uma disciplina que desperta o senso
crítico nos alunos, de modo que essa criticidade se manifesta no argumento, na reflexão, nos
questionamentos através e pela razão. A filosofia é nascida da articulação da razão com a
dialética nas quais ambas fazem com o que o professor de filosofia compreenda a imensa
responsabilidade do ensino desta disciplina a seus alunos.
A filosofia na atualidade ratifica a lembrança dos filósofos gregos em promover um
ensino que versasse sob a tutela da razão. O professor é devedor desses filósofos, tendo como
Sócrates, o pai da maiêutica, aquele que promoveu a centralidade do homem nas questões
filosóficas.
Graças à obrigatoriedade da disciplina de filosofia no Brasil, o currículo desta disciplina
se mostrou inovador ao ensino médio através dos documentos do MEC (OCNS E PCNS). Esses
documentos e, principalmente, as OCNS levam em conta as competências necessárias para os
alunos que leem esta disciplina. Ou seja, ler e compreender filosoficamente requer a utilização
do senso crítico para este intento. E observamos que a criticidade é fator preponderante para
se saber/fazer filosofia.
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suas tecnologias. Brasília, 2006.
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
A POLÍTICA CURRICULAR DO ENSINO MÉDIO ATUAL:
ENSINAR CIDADANIA OU EDUCAR PARA A CIDADANIA?
Angélica Araújo de Melo Maia
RESUMO
Esse trabalho se dirige à discussão sobre que papel a categoria cidadania ocupa nas políticas
curriculares do Brasil para o nível médio nos dias atuais. Busca-se investigar as representações
da cidadania nos discursos dos PCN+ (2002) e das Orientações Nacionais para Ensino Médio
para a disciplina Sociologia (2006), para em seguida sugerir as implicações dessas
representações para o processo educativo como um todo e indicar abordagens educacionais
alternativas da educação para a cidadania nesse nível de ensino.
Palavras-chave: Política curricular – Ensino Médio – Educação para a cidadania
THE CURRENT CURRICULUM POLICY FOR SECONDARY EDUCATION: TEACHING CITIZENSHIP
OR EDUCATING FOR CITIZENSHIP?
ABSTRACT
This paper discusses the role of the category citizenship in the current curriculum policy for
secondary education in Brazil. It aims at investigating how citizenship is framed in the
discourses of the curriculum guidelines PCN+ (2002) and in the National Guidelines for
Secondary Education with focus on the discipline Sociology (2006). Next, we suggest the
implications of those framings for the educational process as a whole and we indicate
alternative educational approaches for citizenship at that educational level.
Keywords: Curriculum policy – Secondary education – Citizenship education.
Cidadania e política curricular: um tema emergente
Entre os elementos norteadores do ensino médio nas últimas diretrizes curriculares
para o Ensino Médio (2012) e em documentos curriculares recentes para esse nível de ensino,
destaca-se a educação voltada a levar os educandos ao pleno exercício da cidadania. Dentro
dessa perspectiva o presente artigo se dirige à discussão sobre que papel a categoria cidadania
ocupa nas políticas curriculares do Brasil para o nível médio nos dias atuais. É meu objetivo
debater se os discursos de alguns documentos curriculares recentes tendem a representar a
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
cidadania simplesmente como um conteúdo a ser transmitido no processo educativo e
aprendido pelos alunos, ou se, a cidadania apareceria relacionada a dimensões mais
experienciais dos sujeitos, que ultrapassariam o significado de conhecimento construído
especificamente dentro do contexto da educação formal. As maneiras de responder a essa
questão nos permitirão avaliar até que ponto a cidadania é algo que possa ser de fato
trabalhado dentro da educação formal e que pré-requisitos seriam necessários garantir para
que essa categoria, mais do que um conteúdo a ser aprendido, se tornasse um princípio da
educação como um todo, permitindo um processo de formação humana integral e que
ultrapassasse os muros da escola.
Em um primeiro momento, trago à tona algumas formas de se compreender a relação
educação e cidadania nos dias atuais. Na segunda parte do trabalho, utilizo-me de trechos de
documentos curriculares do Ensino Médio mencionados para explicitar como a cidadania
tende a ser representada nos mesmos, para em seguida sugerir as implicações dessas
representações para o processo educativo como um todo e indicar abordagens educacionais
alternativas da educação para a cidadania nesse nível de ensino. Os documentos a serem
analisados são as Orientações Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares
Nacionais para o Ensino Médio – PCN+ (2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino
Médio (2006). Opto por analisar os documentos, focando especificamente nas orientações
para o ensino da disciplina Sociologia, por ser um componente curricular que envolve a
educação para a cidadania de forma patente e diferenciada.
Cidadania, ensino e educação
A educação para a cidadania é um tema que atualmente ocupa uma crescente
importância na agenda educacional não só do Brasil, mas de vários países do mundo, como
apontam pesquisadores de renome nesse campo (WESTHEIMER & KAHNE, 2004; BIESTA, 2011;
LEITE, FERNANDES & SILVA, 2013; FISCHMAN & HAAS, 2012; OSLER & STARKEY, 2006; entre
outros). No Brasil, a educação para a cidadania, como tema específico e como campo do
conhecimento, tem sido objeto de poucos estudos (SILVA, 2000).
Conforme apontam Fischman e Haas (2012), a educação formal tem se preocupado de
forma crescente com uma educação para a cidadania voltada para o fortalecimento da
democracia, objetivando manter ou “aprofundar formas de processo e governança
democrática” (p.442). Esses autores citam nomes como Rousseau, Dewey, e Paulo Freire entre
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
os estudiosos que defenderam a relevância da educação para a democracia em âmbito
nacional ou internacional. Eles ainda ressaltam que o que está em jogo e aberto à discussão
seria o melhor modelo a ser seguido pela educação para trabalhar esse tipo de objetivo
pedagógico. A isso, eu acrescentaria que o que está em pauta é também a visão de democracia
que se almeja e que é de fato o que informa as escolhas metodológicas e pedagógicas
adotadas.
Dentro dessa perspectiva, um primeiro questionamento que se apresenta seria: qual o
sentido de se tratar a cidadania como um conteúdo (ou um conjunto de conteúdos) a serem
ensinados? Parece-me que a maneira de responder a essa pergunta se articula diretamente
com os objetivos que estão por trás da abordagem da cidadania no espaço escolar.
De fato, nos dias atuais, a educação para a cidadania no âmbito educacional adota
alguns modelos que, valorizando de forma geral a formação do bom cidadão, diferem sobre os
sentidos que se atribuem às “virtudes cívicas” e também sobre as formas mais apropriadas
para se desenvolver tais virtudes.
Uma primeira tendência a ser destacada seria a abordagem tradicional da educação
para a cidadania como conteúdos de ciência política a serem transmitidos a alunos, sobretudo
aos de ensino secundário. Nessa perspectiva, que dominou a educação brasileira durante o
período da ditadura militar, mas que muito antes já era aqui valorizada, educar o cidadão em
um contexto escolar significava transmitir-lhe a estrutura formal das instituições políticas e as
regras de comportamento que constituíam uma identidade cívica desejável para manter a
estabilidade social. Era um modelo que tinha como objetivo tanto a consolidação de um
projeto de nação, como a integração dos indivíduos em uma sociedade harmônica. O modelo
de educação tecnocrática priorizava essa visão de educação cívica, integrada ao currículo
escolar através das aulas de Educação Moral e Cívica.
Com a redemocratização do país, a partir da década de 80, novos discursos e
concepções sobre educação para a cidadania vão emergir na sociedade brasileira, tanto dentro
como fora do espaço escolar. Nessa época, há uma tentativa de desenvolver no aluno através
da educação, uma visão mais crítica da sua realidade através da problematização de questões
ligadas ao fortalecimento do regime democrático, tais como: pobreza, injustiça social,
exclusão. Segundo Silva (2000), desenvolvem-se ações em espaços educacionais alternativos,
voltados para questões relacionadas com a valorização dos direitos humanos e justiça social. A
autora identifica três campos em que iniciativas e projetos voltados para a educação cidadã
emergem:
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
[...] nas Instituições Governamentais enquanto políticas educacionais, no
campo das Organizações Não-Governamentais, com projetos localizados e
direcionados, especialmente, para a educação informal, e nas instituições de
ensino privado, com experiências pontuais (p.57).
De uma forma geral, enquanto nas Organizações não governamentais, a educação
para a cidadania se deu de forma mais crítica e comprometida com o ativismo social e o
questionamento das situações de injustiça e de violação de direitos, no espaço escolar a
situação é diferente.
Na década de 1990, a educação para cidadania se desenvolve através de projetos
educacionais implementados por sistemas educacionais no âmbito municipal e estadual,
destacando-se algumas experiências, tais como: o Projeto Escola Legal, em Pernambuco, no
governo Miguel Arraes (1995-1998), e o Projeto Escola Cidadã, na gestão municipal de Tarso
Genro em Porto Alegre (1993-1996). Esses projetos revelam um esforço para se fortalecerem
os processos democráticos dentro do espaço escolar, favorecendo a gestão democrática e
transparente e a melhoria da qualidade da educação, por um lado, e uma cultura de
valorização de direitos humanos dentro da escola, por outro (SILVA, 2000).
A partir de 1998, com os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Fundamental, verifica-se o tratamento da cidadania como um tema transversal presente na
política curricular do Brasil. Nessa proposta, a cidadania aparece como um tema que deveria
perpassar os diferentes componentes curriculares, de forma a desenvolver nos alunos uma
sensibilidade a questões de direitos e de atuação política. A presença da cidadania nos
parâmetros, no entanto, ficou em uma dimensão bastante teórica, uma vez que, de fato,
poucos professores tiveram acesso aos parâmetros ou, se tiveram, não incorporaram a
cidadania como temática em suas práticas pedagógicas.
Também nos documentos curriculares do Ensino Médio, a educação para a cidadania
desde os anos 90 tem sido tratada como um tema que deveria estar no horizonte de todas as
disciplinas. As últimas Diretrizes Curriculares Nacionais para esse nível de ensino (2012)
definem, inclusive, a Educação em Direitos Humanos como tema transversal. Ao mesmo
tempo, disciplinas como a Filosofia e Sociologia são incorporadas ao currículo como
obrigatórias, com foco na cidadania. Com referência à Sociologia, a educação para cidadania
aparece como um conteúdo fundamental, constituindo-se um campo disciplinar privilegiado
para se estudar como vem ocorrendo a educação para a cidadania na educação formal.
Tomando os documentos curriculares de Sociologia, a título de exemplo,
observaremos no decorrer da análise documental que a educação para a cidadania, vai além
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
da mera assimilação de conteúdos da ciência política, pois se valoriza o desenvolvimento do
senso crítico dos alunos, o debate de temas polêmicos, a discussão sobre o preconceito, a
exclusão, a pobreza e o racismo, entre outros temas, embora na prática, esse viés crítico ainda
esteja pouco presente.
Proponho, assim, em termos gerais, uma categorização da educação para a cidadania,
da forma como tem ocorrido no Brasil, mas também em outras realidades, focando em
algumas pressuposições ou características que marcam distintas visões do que essa educação
deve abranger. Vamos tratar da educação para a cidadania sob a ótica desenvolvimentista ou
de formação de um cidadão pessoalmente responsável; sob a ótica da participação, com o
enfrentamento das questões de injustiça social através da atuação política crítica; e finalmente
a ótica da educação para a cidadania como processo que se dá cotidianamente através das
vivências e experiências relacionadas com o espaço público que os alunos atravessam,
cabendo ao processo educacional resgatar, problematizar e com base nessas experiências,
conduzir os alunos a construírem um conhecimento dinâmico e aberto do que significa ser um
cidadão. A elaboração desses modelos foi feita com base em categorizações anteriores
propostas pelos pesquisadores canadenses Westheimer & Kahne (2004) e pelo pesquisador
holandês Gert Biesta (2011).
A perspectiva desenvolvimentista da educação para a cidadania relaciona-se com a
visão presente em Marshall de que os jovens sujeitos desse processo são “cidadãos em
construção” (MARSHALL, apud BIESTA, LAWY, KELLY, 2009, p.6, minha tradução). Dentro dessa
perspectiva, a educação teria a função de oferecer a esses jovens o conjunto de habilidades
que lhes falta para desempenharem o papel de cidadãos modelos e estabelecer uma
sociedade estável quando os mesmos se tornarem adultos.
No que se refere aos conteúdos da cidadania a serem abordados no processo
educacional, essa perspectiva concebe o conhecimento cívico a ser transmitido como
“conhecimentos das funções e estruturas do governo, atitudes conducentes a um
comportamento político apropriado” e “um conjunto de ações que envolvem a participação na
sociedade civil” (YOUNISS, BALES, CHRISTMAS-BEST, DIVERSI, MCLAUGHLIN & SILBEREISEN,
2002, p.124, minha tradução). Há uma ênfase na aquisição de competências cívicas, que
permita às novas gerações continuar a desempenhar dentro do padrão estabelecido as
responsabilidades cívicas das gerações anteriores.
Percebe-se que mesmo reconhecendo que os conhecimentos a serem construídos
pressupõem a atuação dos alunos e alunas em suas comunidades, a perspectiva
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desenvolvimentista tem uma visão muito individualista do que são os papeis sociais a serem
assumidos por esses jovens. Essa constatação é reafirmada em Biesta (2011), quando o autor
se apropria da categorização de Westheimer & Kahne (2004) para exemplificar o que seria o
cidadão pessoalmente responsável que se almeja através da educação para a cidadania dentro
da perspectiva em questão. Ele é alguém que
... atua de forma responsável em sua comunidade, por exemplo, recolhendo
lixo, doando sangue, reciclando, obedecendo às leis, e não contraindo
dívidas. O cidadão pessoalmente responsável contribui com campanhas por
comida e roupas quando solicitado e se apresenta como voluntário para
ajudar os menos privilegiados, seja em uma distribuição de sopas ou em um
centro para idosos. Programas que buscam desenvolver cidadãos
pessoalmente responsáveis tentam construir o caráter e a responsabilidade
social através da ênfase na honestidade, integridade, autodisciplina, e
trabalho árduo. (WESTHEIMER & KAHNE, 2004, apud BIESTA, 2011, p. 29,
minha tradução).
Fazendo a correlação educação e ensino, acrescento que a visão desenvolvimentista
descrita acima está mais preocupada com o ensino da cidadania enquanto conteúdo ou
competência do que com uma educação para a cidadania que integre todas as dimensões do
ser humano (e não só a cognitiva), fazendo a ponte entre as responsabilidades de ordem
individual e o compromisso social e político do indivíduo.
Uma visão distinta da educação para cidadania é aquela que enfoca questões de
ativismo e engajamento político por parte dos educados e que, dessa forma, pressupõe um
forte componente crítico-transformador. Os teóricos que discutem a educação para a
cidadania nessa perspectiva empreendem uma crítica ao fato de os/as jovens estudantes
serem considerados “cidadãos de segunda classe” por instituições de peso na sociedade, no
sentido de serem eles representados como “consumidores passivos da vida cívica”
(GINWRIGHT, CAMMAROTA, NOGUERA, 2005, p.25, minha tradução), e tendo pouco espaço
nas arenas públicas de expressar suas representações e compreensões acerca da cidadania.
Dentro da perspectiva crítica, aspectos como classe e raça tornam-se relevantes na
articulação de práticas cidadãs enfatizadas através da educação. Esta teria, assim, o
compromisso de criar possibilidades para os estudantes pobres e/ou excluídos por aspectos
raciais ou de gênero de protestarem contra a injustiça e a discriminação e reivindicarem
igualdade, justiça e participação na arena social (GINWRIGHT et al., 2005).
Ao invés de serem representados como objetos da educação para a cidadania (como
na abordagem desenvolvimentista), os alunos são considerados “agentes que têm o potencial
de agir e, dessa forma, desempenhar um papel na transformação das condições dos bairros e
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
das comunidades nas quais vivem” (GINWRIGHT et al., 2005, p.33, minha tradução). Essa
concepção de educação para a cidadania oferece ao jovem aluno uma função mais proativa e
autônoma no processo educacional e os conhecimentos acerca da cidadania construídos se
colocam como instrumentos de transformação social.
Os recursos utilizados no espaço educacional para promover a construção do
conhecimento por parte dos estudantes acerca do engajamento cívico-político reconhecem a
capacidade de agência autônoma dos estudantes e assim não envolvem uma intervenção
direcionada à padronização de alguns tipos de comportamentos. De outra forma, são usadas
estratégias para encorajar os alunos a encontrar caminhos de representação e articulação de
suas preocupações e demandas, bem como de proposição de possíveis soluções para aquelas
questões que eles identificam como problemas sociais nas diferentes comunidades das quais
fazem parte.
Na terminologia de Westheimer e Kahne (2004) para categorizar diferentes programas
de educação para a cidadania nos Estados Unidos, a abordagem crítica de educação para a
cidadania envolveria aspectos tanto do que esses autores chamam da formação de cidadãos
participativos, como do que eles definem como cidadania orientada para a justiça social.
Para facilitar a compreensão da categorização proposta, e baseados no exemplo de
Westheimer e Kanhe (2004, apud BIESTA, 2011) poderíamos dizer que enquanto na visão
participativa, um objetivo da educação para cidadania seria promover a organização dos
alunos em torno de uma campanha para arrecadar alimentos, dentro de uma visão de
educação para a cidadania voltada para a justiça, um objetivo educacional comum seria o de
questionar por que existem pessoas passando fome e, com base nas descobertas, elaborar
propostas de ação para enfrentar o problema. Percebemos que as duas visões pressupõem
uma agência participativa dos alunos, sendo que na segunda, há um maior comprometimento
com a crítica social e com mudanças radicais.
É importante ressaltar que enquanto a visão de educação para a cidadania do ponto
de vista desenvolvimentista esteve e está bastante presente nos currículos da educação formal
do Brasil em tempos recentes, a educação para a cidadania de caráter participativo e crítico se
manifesta em projetos de educação informal, estando intimamente relacionada com a
educação crítico libertadora proposta por Paulo Freire (2005), que defende e encoraja o
ativismo político como resultado de um processo educacional de qualidade.
Uma última perspectiva relevante da educação para a cidadania é aquela proposta por
Gert Biesta (2011) e que aborda a cidadania como um processo construído e reconstruído
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continuamente e que reflete as compreensões que os sujeitos adquirem sobre aspectos
sociais, econômicos, sociais e políticos relacionados à vida pública e derivados das suas
experiências cotidianas.
Reconhecendo e valorizando a percepção de cada indivíduo no ato de atribuir sentidos
à cidadania, essa abordagem educativa, em nossa concepção, tem muito mais valor do que
simplesmente transmitir aos alunos que requisitos seriam necessários preencher para ser
considerado um bom cidadão. Afinal de contas, cidadania não é um status a ser conquistado
por quem assimila e incorpora em sua prática certos padrões de comportamento, mas sim
uma forma de ser e estar no mundo que desde sempre transparece na existência dos
indivíduos e que os mesmos negociam e representam de forma diferente, dependendo da
situação e dos conflitos vivenciados.
Alem da importância dos contextos, essa visão de educação para a cidadania enfatiza
as relações e as disposições dos indivíduos como fatores que devem ser aproveitados no
processo pedagógico em questão. No caso da influência das relações interpessoais na
construção de sentidos para a cidadania, pode-se observar, por exemplo, que em várias
realidades, mesmo que haja restrições a posturas cidadãs dentro de certos espaços
institucionais, o estabelecimento de relações de amizade, cooperação, diálogo ou conflito
entre sujeitos dentro e fora do contexto institucional permite a elaboração de leituras da
realidade e de possibilidades de ação cidadã que diferem, e até vão além daquelas valorizadas
nos discursos das instituições.
Ao analisarmos por fim a influência das disposições individuais na construção dos
significados de cidadania pelos alunos, identificamos que cada aluno ou aluna tem uma
maneira peculiar de se colocar no contexto em que está inserido (a) e de se aproximar das
pessoas com as quais se relaciona. Isso pode ser explicado pela bagagem de experiência que
esses alunos acumulam ao longo de suas vidas e pelo impacto dos relacionamentos por eles
vivenciados, fatores que geram sentidos que vão servir de referência na construção de novas
experiências. Com Biesta et. al. (2009), argumentamos que é na confluência de contextos,
relacionamentos e disposições que os alunos têm a possibilidade de construir sentidos para a
cidadania de forma cotidiana, e em situações que se dão para além do ambiente escolar.
Após a discussão dos modelos de educação para a cidadania apresentados, refiro-me
aos sentidos de cidadania que transparecem em alguns documentos curriculares da realidade
brasileira de Ensino Médio. A reflexão sobre que modelos dos acima mencionados tendem a
predominar na política curricular nos permitirá traçar algumas considerações finais sobre
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
como a cidadania tem sido representada no ensino médio e que implicações essas
representações teriam para o sistema educacional e para fortalecimento da democracia em
nosso país.
Sentidos de cidadania no Ensino Médio: o discurso de documentos curriculares
Para discutir o significado que a cidadania adquire e sua relação com o processo
educacional em documentos oficiais recentes do Ensino Médio, optei por concentrar as
análises em dois documentos que se referem a tempos e âmbitos distintos, embora tenham
em comum o fato de se referirem ao campo disciplinar específico da Sociologia. A escolha
desse campo se justifica porque a cidadania ocupa um espaço privilegiado na matriz curricular
e nos referenciais dessa disciplina de forma explícita, mais do que qualquer outra. Quanto aos
documentos, os mesmos foram selecionados por serem representativos de momentos
políticos específicos e âmbitos diversos. Assim, investigarei em âmbito nacional as Orientações
Educacionais Complementares aos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio –
PCN+ (2002) e as Orientações Curriculares para o Ensino Médio (2006).
Nos primeiros referenciais, os PCN+, observa-se primeiramente que a cidadania
aparece relacionada a alguns elementos que parecem guiar a construção dessa categoria:
“… as relações entre indivíduo e sociedade; as instituições sociais e o
processo de socialização; a definição de sistemas sociais; a importância da
participação política de indivíduos e de grupos; os sistemas de poder e os
regimes políticos, as formas do Estado; a democracia; os direitos dos
cidadãos; os movimentos sociais” (BRASIL, 2002, p.88).
Esse trecho revela a conexão dos “direitos dos cidadãos” com uma variedade de
outros aspectos, alguns dos quais parecem apontar para a valorização de uma identidade e
postura política a serem adotadas pelos cidadãos em formação. Alem disso, esses aspectos
não abrangem apenas a relação indivíduo-Estado, mas também a articulação dos sujeitos com
diferentes grupos sociais.
Em seguida, o documento associa a cidadania às noções de trabalho e cultura. A
propósito da relação entre cidadania e trabalho, o trecho a seguir nos revela alguns
importantes pressupostos:
Ao participar politicamente, enquanto trabalhador e cidadão, o estudante
está construindo sua identidade social e agindo para que uma sociedade
mais democrática e solidária se fortaleça. Temos aqui a articulação entre as
competências da Sociologia e o conceito estruturador da cidadania:
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protagonismo juvenil voltado para a viabilização da cidadania plena (BRASIL,
2002, p.92).
Ao articular a cidadania como uma competência, o documento reúne discursos
ambivalentes sobre o papel do cidadão, sendo que uma dimensão da cidadania comprometida
com o questionamento das relações de poder injustas é pouco enfatizada em favor da
valorização do trabalho, sem haver o desvelamento do fato que a maior parte das
desigualdades a serem transformadas, tanto de ordem econômica como cultural, não
dependem simplesmente de uma inserção do mercado de trabalho. Além disso, a visão de
competências está pautada em um discurso de cunho psicologizante que representa o
fenômeno educacional primariamente como uma construção cognitiva dos sujeitos e que deve
ser facilitada ao máximo pela intervenção pedagógica para que a aprendizagem ocorra
(SARANDY, 2011). Dimensões sociais, culturais e políticas do processo educacional, são nesse
sentido, colocadas em segundo plano pelo discurso das competências. A cidadania se coloca
como um conjunto de conhecimentos a ser transmitido e adquirido pelos alunos, e não como
uma categoria experiencial e que os próprios alunos têm possibilidade de construir e avaliar
através da ação política.
Fica evidente, assim que o discurso das competências que permeia esse documento se
encaixa em uma visão de educação para a cidadania desenvolvimentista e preocupada com o
desenvolvimento de habilidades cívicas que primordialmente corroborem com a melhoria da
educação do ponto de vista da formação de sujeitos produtivos e trabalhadores. A
participação política, nesse sentido, é valorizada como forma de contribuição do indivíduo ao
desenvolvimento do país em todos os âmbitos e não há grande ênfase na ação política em
termos de questionamento das decisões do Estado ou de lutas políticas.
Outra relação que merece destaque é da cidadania e cultura. No documento, a
cidadania se relaciona a uma abordagem que valoriza a dimensão da diversidade cultural. No
entanto essa abordagem de cultura tem sido criticada por estudiosos como Macedo (2006),
que afirma que ela tende a mascarar a diferença e ocultar as relações de poder entre
diferentes processos de identificação cultural. O discurso de cidadania fundamentado nessa
perspectiva prioriza um posicionamento político de conciliação da diferença cultural através da
ação de compreender e valorizar o diferente, o que de certa forma oculta os possíveis conflitos
culturais que informam a construção de visões de cidadania distintas.
Com referência às Orientações Curriculares Nacionais para a Sociologia (2006), o
aspecto que mais se destaca em relação à cidadania é o silêncio que se revela, uma vez que
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Currículo: (re)construindo os sentidos de educação e ensino
essa categoria é pouco mencionada diretamente no texto. Vamos às possíveis interpretações
desse fato.
Como sugerido por Moraes (2009), uma possível explicação para a baixa ocorrência do
termo cidadania nas orientações de 2006 para Sociologia pode ser atribuída ao fato de os
sujeitos envolvidos na elaboração desse documento rejeitarem um sentido de cidadania
pautado nos ideais iluministas da modernidade. Conforme esses ideais, a cidadania seria
criticada por ser uma construção da burguesia para mascarar a contradição entre igualdade e
liberdade que o sistema capitalista estabelece. Assim, Moraes sugere que, se situarmos o
documento dentro de um contexto de atores ligados a perspectivas teóricas marxistas ou
marxianas, é plausível que tais atores busquem evitar relacionar o ensino de sociologia a essa
concepção burguesa de cidadania e por isso escolham não enfatizar esse significante no
documento.
Por outro lado, se observarmos a relação interdiscursiva entre os PCN+ de 2002 e os
referenciais de 2006, torna-se importante o fato de que no primeiro documento, a cidadania é
representada em função da inserção do mercado de trabalho, o que pode ter contribuído para
a rejeição quanto ao uso dessa categoria no documento de 2006, uma vez que a mesma
poderia evocar as mesmas relações de sentido do documento anterior.
No entanto, isso não significa que não seja possível identificar ideias sobre cidadania
ao longo do documento. Se os silêncios em torno dessa categoria me permitiram articular as
inferências acima, mecanismos como a redescrição retórica viabilizam a relação entre alguns
aspectos valorizados no documento e a cidadania. A redescrição retórica, segundo Questin
Skinner (2002, apud HOWARTH, 2010, p.319) consiste em:
substituir uma dada descrição avaliativa por um termo rival [ou termos
rivais] que serve para representar a ação de uma forma não menos
plausível, mas que serve ao mesmo tempo para enquadrá-la sob uma ótica
moral contrastante. Você procura persuadir o seu público a aceitar sua nova
descrição, e dessa forma, a adotar uma nova atitude em relação à ação em
questão.
A nossa segunda interferência analítica remete a expressões do campo do conteúdo
das disciplinas que parecem cumprir a função de redescritores retóricos em relação à
cidadania. O texto indica algumas funções a ser cumpridas pela Sociologia no Ensino Médio, a
preparação dos jovens para o “exercício da cidadania” e a “desnaturalização” das concepções
ou explicações dos fenômenos sociais. Quanto ao “exercício da cidadania”, o documento faz a
relação metafórica entre essa expressão e um slogan ou clichê. Dessa, forma, busca-se rejeitar
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a compreensão de cidadania como categoria simplesmente teórica e se procura relacionar
essa categoria à dimensão da participação ativa na sociedade, daí o uso da palavra “exercício”.
A função de “desnaturalização” apontada como fundamental dentro do ensino da disciplina,
por sua vez, contribuiria para que os alunos pudessem abrir os olhos para a historicidade dos
fenômenos sociais e perceber que grande parte deles atende a interesses específicos (p.106).
Ainda assim, mesmo fazendo referência ao “exercício da cidadania” ou à
“desnaturalização”, ambas as expressões constituem significantes vazios. Em nenhum
momento, por exemplo, o documento faz referência explícita, por exemplo, à função da
Sociologia frente à formação de um cidadão atuante nos processos de mudança social,
voltados à contraposição das injustiças sociais ou a fazer frente às relações de desequilíbrio de
poder.
O tom que parece predominar no documento é o que Moraes (2009), em seu trabalho
de pesquisa identificou como “a construção de um olhar sociológico” que não
necessariamente está voltada para uma intervenção social que provoque transformações na
realidade.
Por outro lado, é importante salientar que o documento inclui a cidadania como tema
a ser trabalhado dentro dos princípios de organização do ensino da disciplina por meio de
conceitos, temas e teorias. Na sugestão de temas a serem trabalhados, a cidadania aparece
dentro da seguinte sequência: questão racial, etnocentrismo, preconceito, violência,
sexualidade, gênero, meio-ambiente, cidadania, direitos humanos, religião e religiosidade,
movimentos sociais, meios de comunicação de massa, etc. Percebe-se um alinhamento
sintagmático da cidadania com esses temas, sendo que os temas mais próximos da cidadania
no sintagma são meio-ambiente e direitos humanos, o que pode sugerir uma relação de
equivalência de sentidos em certos contextos. Acrescente-se que a abordagem da cidadania
como tema não aponta para qualquer tipo de intervenção na realidade, pois se refere ao
desenvolvimento de um senso crítico restrito à interpretação dos fenômenos sociais. Esse
aspecto contrasta com o discurso dos PCN +, que dá mais ênfase ao desenvolvimento da
cidadania como uma competência que contribuiria para a “construção da identidade social e
política do educando” (BRASIL, 2002, p.98).
Em aberto: possíveis implicações dos sentidos de cidadania nos documentos analisados
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O estudo dos significados de cidadania identificados nos documentos curriculares de
Ensino Médio que propus nesse trabalho no conduz a algumas reflexões acerca dos rumos que
a educação para a cidadania para esse nível no Brasil parece tomar.
Em primeiro lugar, destaco a predominância de um modelo de cidadania que se volta
para a consolidação de uma sociedade harmônica, regida claramente por uma economia de
mercado que tem pouco interesse com a coisa pública. Cria-se assim, uma área de
ambiguidade para o processo educativo relacionado à cidadania, que passa a ter sentidos
muito mais orientados por interesses individuais de formação de um cidadão competente e
responsável, do que por objetivos de ordem coletiva e voltado para a defesa dos direitos dos
cidadãos e dos bens públicos.
Essa afirmação é confirmada, na medida em que os documentos curriculares
analisados aproximam a cidadania do trabalho produtivo (e não do trabalho digno e voltado
para o bem da população), da tolerância cultural (e não do respeito e negociação das
diferenças), e da reflexão crítica do ponto de vista teórico, mas com poucas repercussões em
termos de ação política desafiadora e transformadora, seja no ambiente escolar ou na vida
social em geral.
Sendo assim, é preciso a proposição de certas alternativas no âmbito das intervenções
pedagógicas a serem adotadas nesse campo específico a fim de se promover uma educação
para a cidadania que seja mais significativa para os sujeitos envolvidos e que promova a
formação de pessoas preocupadas com o bem público, que lutem contra injustiças sociais e
preconceitos e que atuem politicamente na sociedade em favor da garantia de direitos
econômicos, sociais, políticos e culturais.
Dentre essas alternativas, sugerimos a adoção de um modelo de educação para a
cidadania mais pró-ativo, que não se atenha simplesmente a interpretações críticas de cunho
teórico, mas que motive a inserção dos alunos em espaços públicos de ação política, ainda que
tais ações sejam restritas, de início, apenas ao sistema escolar. O resgate e a problematização
das experiências dos próprios alunos com as instituições públicas (aspectos como voto,
exemplos de corrupção local, má-aplicação de dinheiro público, situações bem-sucedidas de
pressões por garantia de direitos) e a possível proposição e implementação de ações que
tenham um impacto político (mesmo que pequeno) por parte dos sujeitos são outras
possibilidades que podem ajudar os alunos a construir noções de cidadania a partir de sua
própria vivência cotidiana e com um viés mais transformador.
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Acredito que, a despeito do discurso desenvolvimentista e individualista que permeia a
maior parte dos documentos analisados, os mesmos têm uma grande vantagem, que é a de
não se constituírem discursos prescritivos. Assim, eles deixam aberta a possibilidade de que os
vários atores do sistema educacional reconstruam uma prática pedagógica onde a cidadania
figure não apenas como um conteúdo a ser ensinado, mas sim como um conjunto de princípios
éticos em constante reformulação e que estabelecem uma “gramática da conduta” (MOUFFE,
1999) para os diferentes grupos que buscam a satisfação de suas demandas no espaço público
em diferentes situações históricas e lugares. Dentro desses contextos distintos, os sujeitos
sociais, tendo vivenciado uma experiência de educação para a cidadania e não somente de
ensino de cidadania, poderão mais facilmente adotar uma postura de defesa de direitos
coletivos de caráter público e de contínua radicalização da democracia, onde cada vez mais
grupos sociais têm direito a participarem e a exercerem o papel de cidadãos, em âmbito local,
nacional e transnacional.
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