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COMUNIDADES DE PRÁTICA DE PROFESSORES E ALUNOS
Paulo Sertek
Araci Asinelli-Luz
Resumo: Este artigo visa destacar a importância da aprendizagem entre professores atuando em escolas de administração de
empresas em nível superior através da formação e estimulo à manutenção de comunidades de prática (CDP) de professores e alunos.
Descreve o conceito de CDP, seus benefícios no processo educativo e suas limitações. Permite uma reflexão sobre o papel da CDP
como meio facilitador de aprendizagem de tipo significativa por descoberta própria segundo a perspectiva ausubeliana. Aprofunda
sobre os conceitos de aprendizagem social sob a perspectiva vigostkiana e a sua possível instrumentalização em abordagens de
ensino-aprendizagem favorecendo a pesquisa como hábito entre alunos e professores. Ainda no artigo relata-se experiências da
implantação desta abordagem em curso de pós-graduação em educação na UFPR, Universidade Federal do. Esta reflexão sobre uma
prática-em-escola, em contraste com as pesquisa atuais contribui para identificar os melhores modos de iniciar as CDP como
abordagem que favoreça a aprendizagem significativa e estimule professores e alunos a um processo de trabalho fundado na
abordagem da pesquisa científica como caminho para o desenvolvimento de comportamentos proativos no processo de
ensino-aprendizagem. O artigo resgata o conceito de gestão do conhecimento no âmbito educativo e sugere a implementação de
comunidades de prática CDP para o ensino superior. Destaca os autores e suas idéias de fundo que podem fundamentar possíveis
trabalhos de pesquisa e aplicações com esta abordagem. Conclui-se que as CDP são instrumentos que favorecem a
interdisciplinaridade e a criação de um ambiente de ensino-aprendizagem voltado para a construção do conhecimento. Sugerem-se
campos de aprofundamento em pesquisa sobre aprendizagem situada e socializada.
Palavras-chave: comunidades de prática, formação de professores, aprendizagem significativa, aprendizagem situada e socializada,
pesquisa científica.
1. Introdução
As Comunidades de Prática (CDP) têm se desenvolvido tanto em empresas como em espaços
educativos com a preocupação de agregar pessoas com mesmos interesses em determinados problemas ou áreas do
saber potencializando o compartilhamento e a interação dos conhecimentos. Essas comunidades sempre existiram,
sabe-se que a Academia fundada por Platão na antiga Grécia congregava pessoas interessadas em filosofia e outros
saberes da época e ali se discutiam inúmeros temas. O próprio Platão seguindo o seu mestre Sócrates aplica a
perspectiva de interação dialógica na construção do conhecimento, pois admitia que muitos dos conhecimentos só se
atingiam efetivamente no âmbito da “conversa orientada” com a ajuda de todos os participantes. Destacava
especialmente aqueles saberes que são difíceis de se ensinar através dos escritos. Dizia daqueles assuntos difíceis de
compreensão, pois o livro não é o autor e não pode falar por si próprio. Não possibilita esclarecer o que de fato
queria dizer. A sua metodologia foi fundamentalmente apoiada nos diálogos. Todos os ensinamentos que temos de
Platão fundamentam-se nesta abordagem. De qualquer forma o melhor do entendimento, só era possível, conforme
sua opinião, aquilo que ocorria dentro do âmbito dos diálogos ao vivo na Academia.
Há alguns conceitos subjacentes do processo ensino-aprendizagem platônico segundo o modelo
dialógico: a da facilitação da explicitação de saberes tácitos ou implícitos que emergem do questionamento e da
abordagem critica. Os saberes já explicitados ou consolidados por um marco teórico têm maior facilidade de difusão
devido a sua característica facilitadora de aprendizagem significativa por recepção segundo a proposta ausubeliana. A
abordagem das CDP revive em certa maneira a interação dos saberes através do diálogo, possibilita o diálogo entre
os saberes e pessoas das mais diversas formações. Torna-se patente a necessidade de estudar este tipo de
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abordagem por ser canal facilitador da interdisciplinaridade, hoje extremamente necessária devido ao fato de termos
muitos dos conhecimentos encerrados em compartimentos estanques pela excessiva especialização. As CDP
tornam-se os instrumentos de comunicação nos limites, no border line. De acordo com KUHN (1989), ao tratar
das revoluções científicas, conclui que seus avanços acontecem nos limites do conhecimento historicamente
construídos, quando já a teoria convencional ou tradicionalmente aceite não consegue dar explicações aos elementos
novos que surgem nos diversos campos científicos ou sociais. Torna-se, portanto as CDP, elemento chave para o
desenvolvimento da ciência e no caso em questão como meio de estímulo da abordagem da pesquisa como
instrumento pedagógico.
2. Comunidades de prática
Apenas como um breve histórico, as CDP tal como se tem tratado dela na literatura correspondente
surgiu no âmbito das empresas visando o compartilhamento de informações entre pessoas que tinham problemas ou
interesses em comum. A sua constituição em geral se dava de forma espontânea onde a motivação básica era o
interesse pelo próprio tema de conhecimento que de alguma maneira facilitava o próprio trabalho.
Com o surgimento das grandes empresas com filiais em outras partes do mundo, naturalmente os
profissionais se interessavam por saber se não “estariam inventando a roda” ou se já haveria alguma pessoa
trabalhando sobre aquele tema de seu interesse. Da mesma forma que os congressos e seminários facilitam a
aproximação de pessoas que estudam áreas afim, a CDP potencializa-se com o emprego das ferramentas de
tecnologia de informação. A XEROX é conhecida por ter sido das primeiras empresas que aplicaram os conceitos
de CDP para difusão de conhecimento dentro da organização. Atribui-se a LAVE e WENGER os estudos sobre a
dinâmica de aprendizagem através das comunidades de prática. De acordo com este autores:
A idéia de que a aprendizagem envolve um aprofundamento no processo de participação em uma
comunidade de pratica tem ganho espaço significativo nos anos recentes. Comunidades de prática tem
sido importantes como foco dentro do desenvolvimento (...) Muitas das maneiras que nós temos de falar
sobre aprendizagem e educação são baseadas na concepção de que a aprendizagem é algo que os
indivíduos fazem. Alem disto, como muita freqüência assume-se que a aprendizagem ‘tem um início e um
fim; que é melhor separá-la do restante das nossas atividades; sendo o resultado do ensino’ (WENGER
1998, p.3).
O argumento chave levantado por esses dois autores apoia-se no fato de que as CDP estão em todos os
lugares qualquer que seja a atividade humana que se está focando: encontra-se na industria, na escola, entre pessoas
aficcionadas por um tema de literatura ou esporte, etc. Há grupos em que alguns participantes tem um protagonismo
chave, estão como que no centro da discussão, no pivô da comunidade. Em outros grupos temáticos, estes
especialistas situam-se na periferia, pois não tem quase experiência ou poucos conhecimentos, mas se permite sua
entrada de forma periférica naquela comunidade. De acordo com WENGER (1998, p. 45)
Estar vivos como seres humanos significa que estamos constantemente engajados na consecução de
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metas de todos os tipos, para assegurar nossa sobrevivência física até desfrutar os prazeres mais fáceis.
Conforme definimos estes empreendimentos e nos engajamos numa tarefa com outras pessoas,
interagimos com cada um e com o mundo, nós sintonizamos nossas relações com o mundo e como os
outros. Em outras palavras nós aprendemos.
As CDP configuram-se em torno do interesse comum numa área do conhecimento e confere aos seus
membros um senso de pertença e de identidade. O característico destas comunidades é o fato da criação de uma
linguagem comum, um repertório de idéias e uma motivação colaborativa. Para que ocorra um envolvimento
adequado, em geral as pessoas devem buscá-la espontaneamente ou em se conhecendo aderem a ela por
motivações de tipo intrínseca e transcendente (esta refere-se à dimensão colaborativa). Conforme as análises em
SERTEK (2002), a dimensão transcendente da motivação propicia uma maior interação humana com o conseqüente
aumento da confiança mútua dentro dos grupos ou coletividades. De acordo com os estudos realizados por
GHOSHAL e NAHAPIET (1998), a intensidade de capital social aumenta pela interação humana e pela confiança
mútua entre os membros da comunidade. Esta condição é a mais adequada para a aprendizagem coletiva e a
consta-se por esta razão um aumento significativo do capital intelectual.
O conhecimento não pode ser entendido apenas como sendo um conteúdo a ser adquirido isoladamente,
sobretudo em situações de co-participação. Como fundamento está a teoria da construção do conhecimento através
das relações: “Em vez de se perguntar sobre que tipo de processo cognitivo e de que estruturas de conceituação são
envolvidas, pergunta-se sobre que tipos de engajamentos sociais proporcionam o contexto adequado para que a
aprendizagem possa ocorrer.” (FRANK 1991, p. 14).
WENGER (1998) define a CDP com as seguintes características úteis para o propósito deste trabalho:
a) empreendimento comum, compreendido e negociado por seus membros continuamente; b) funciona com o mutuo
engajamento que liga os membros dentro de uma entidade social; c) produz a capacidade de formar um repertório
próprio de recursos comuns (rotinas, sensibilidades, artefatos, vocabulário, estilos, etc.) que desenvolveram os seus
membros ao longo dos anos.
As CDP tem um processo de maturação, uma seqüência típica de estágios conforme figura 1: desde o
estagio potencial ao memorável.
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Fig. 1 Estágios de desenvolvimento, fonte WENGER (1998)
CDPs contribuem para a fluidez comunicativa das instituições, pois desenvolvem o sistema espontâneo
de interações entre os membros. Sabe-se que boa parte do funcionamento das atividades mais comuns nas
organizações depende do grau de afinidade e interação entre pessoas. Naquelas instituições em que o saber é o
elemento chave para o desenvolvimento da atividade torna-se mais crucial a existência destas comunidades.
Embora as CDP estão bem desenvolvidas no campo das empresas, há muitos trabalhos procurando
apropriar-se destes conhecimentos para o campo mais propriamente dos espaços educativos tais como:
HODKINSON e HODKINSON (2004), SCHLAGER E FUSCO (2002), BARAB et al. (1999) e SENGE
(2005).
3. Aprendizagem significativa e comunidades de prática
AUSUBEL et. al. (1985) tratam do papel e da amplitude da psicologia educacional sob o enfoque de
que em sala de aula ocorrem processos de ensino-aprendizagem em dimensões que se mesclam. Uma das dimensões
refere-se ao tipo de aprendizagem que se estende dentro de um espectro desde a aprendizagem receptiva e a por
descoberta própria e a outra dimensão refere-se às abordagens que podem deslocar-se desde a aprendizagem
automática ou mecânica à significativa. A tese dos autores é a de que tanto a aprendizagem por recepção como a por
descoberta própria podem ser significativas ou automáticas.
Entende-se a aprendizagem significativa, como sendo aquela que o estudante relaciona as novas
informações apreendidas de forma significativa à sua estrutura de conhecimento existente e se a tarefa de
aprendizagem em si mesma for potencialmente significativa. De acordo com MOREIRA (1999, p.11): “a
aprendizagem significativa ocorre quando a nova informação ‘ancora-se’ em conhecimentos especificamente
relevantes (subsunçores) preexistentes na estrutura cognitiva.”
A fig. 2 é útil para identificar dentro do espectro coberto pelas duas dimensões as formas de
aprendizagem que ocorrem no continuum entre as posições extremas marcadas na vertical e horizontal:
APRENDIZAGE
M SIGNIFICATIVA
Explicações de
relação
entre conceitos
Conferencia e apresentacão em livro texto
Instrução auto tutorial
bem planejada
Pesquisa
Cientifica
artes
Trabalho no laboratório
escolar
Produção
intelectual
rotineira
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APRENDIZAGE
M MEMORÍSTICA
Contas de multiplicar
APRENDIZAGEM
RECEPTIVA
Aplicação de formulas p/
resolver problemas
Soluções de
acerto por ensaio
e erro
APRENDIZAGEM POR
DESCOBERTA GUIADA
(ORIENTADA)
APRENDIZAGEM
POR
DESCOBERTA
AUTÔNOMA
Fig. 2. Fonte: AUSUBEL et. al. (1985)
Um dos colaboradores de Ausubel, NOVAK (1996) complementa o conceito de forma mais ampla, “a
aprendizagem significativa subjaz à integração construtiva entre pensamento, sentimento e ação, que conduz ao
engrandecimento humano”. Sob esta perspectiva MOREIRA (1999, p.36) esclarece que:
Em um fenômeno educativo, de alguma maneira, alguém (aprendiz) aprende algo (adquire conhecimento)
interagindo (trocando significados) com alguém (professor) ou com alguma coisa (um livro ou um
programa de computador, por exemplo) em um certo contexto (em uma escola, uma sociedade, uma
cultura, um regime político).
A partir deste posicionamento conceitual é possível visualizar o papel das CDP como sistema de
interação para a aquisição, troca e discussão de conhecimentos nos espaços educativos. As CDP por sua própria
forma espontânea de constituição visam a construção do conhecimento, a busca de saberes ao modo de pesquisa,
como processo de descoberta autônoma que se dá em um contexto social no qual surgiram os interesses dos seus
membros na constituição da CDP.
A cultura em que está inserida uma pessoa proporciona um substrato onde se estrutura o conhecimento
de tipo espontâneo, mentalidades, visões de mundo, etc. Estes conhecimentos têm uma influência relativamente
grande no potencial cognitivo (positiva ou negativamente) dentro daquilo que VYGOTSKY (1978) denomina de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A análise da situação atual desta teoria encontra-se em artigo de
ALVAREZ, A. e DEL RÍO (2004).
Na teoria de Vygotsky fica clara a distinção entre os conceitos espontâneos, adquiridos pela experiência
e os conceitos teóricos que são os explicitados de forma verbal com a característica de modelos explicativos. A
atividade educativa do professor consiste na formulação, através do processo de construção verbal, dos conceitos
científicos. Esta teoria proporciona os fundamentos teóricos necessários para o desenvolvimento da aprendizagem em
CDP.
Ainda de acordo com MARSH, avalia as condições atuais de aprendizagem de modo que um estudante
aprende através tanto do esforço individual como da interação social e dos elementos instrumentais como, biblioteca,
vídeos, internet, contatos com outros grupos de estudantes, pesquisa direta em campo, etc. Um livro, vídeo e um
ambiente de computador pode ser utilizado para tornar significativa a aprendizagem, sem a necessidade de que haja a
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necessidade da presença pessoal do professor. O conceito de ZDP para um estudante adulto tem características
diferentes do que se aplica a uma criança.
4. Comunidade de prática de professores
O conceito de ZDP, adquire uma outra característica quando se está pensando em processos de
aprendizagem por procura pessoal, cunhada por MARINA de Zona de Desenvolvimento Remota, o que é
característico da aprendizagem adulta automotivada. De acordo com MARINA (2002, p. 336):
En el caso de la zona de desarrollo remoto es el adulto quien ejecuta las dos funciones. Es quien realiza
las tareas y quien, desde una posición excéntrica a si mismo, impulsa el desarrollo. Cumple tareas de
apoyo respecto de si mismo. Este es el tema más importante. El hombre puede desdoblarse, en cierta
manera, proponiéndose fines que le fuercen a construir dentro de él los mecanismos para conseguirlo.
Aplica-se o desenvolvimento da aprendizagem significativa por descoberta autônoma tanto a estudantes
como aos professores envolvidos em uma prática de desenvolvimento da pesquisa como abordagem para a
transformação do ambiente educativo, mais critico, contextualizado. Em outro trabalho SERTEK, ASINELLI-LUZ
et al. (2002) constatou-se que:
Numa CDP ocorre de forma similar ao indicado no processo de “criação do conhecimento”, isto é a sua
objetivação a partir de uma reflexão sobre a ação de cada um dos participantes do grupo. A reflexão
sobre as melhores práticas no contexto de sala de aula dos professores, na vivência do seu dia a dia. A
constituição de um fórum de troca de experiências, com reuniões “face to face” possibilita a interação
humana do grupo, essencial para a socialização, explicitação, combinação e internalização do
conhecimento.
5. Subsídios teóricos para futuras pesquisas
Este item pretende ser um extrato do que BARAB, BARNETT e SQUIRE (1999) sugeriram como
abordagem para a constituição de um marco teórico para as CDP intitulado Developing an Empirical Account of
a Community of Practice submetido ao American Educational Research Journal (1999). Os autores acima citados
confirmam a tendência do deslocamento das teorias cognitivas das particularidades individuais para os aspectos
relativos à aprendizagem contextualizada de acordo com BREDO (1994); COBB E YACKEL (1996), GREENO
(1998); KIRSHNER E WHITSON (1997); LAVE (1998), (1997); LAVE E WENGER (1991).
Entre outros autores que ainda se poderiam citar parece-nos importantes aprofundamentos no trabalho
de ROGOFF (1993), pois tem especial interesse na passagem progressiva do controle e da responsabilidade na
aprendizagem, do professor para os alunos. Este tema está sendo explorado por COLOMINA ONRUBIA e
ROCHERA (2004).
6. Conclusão
O desenvolvimento do conceito de CDP nas organizações brasileiras é ainda incipiente. Aplicações no
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campo educativo também são muito intuitivas e restritas. Parece-nos extremamente útil o seu emprego visando a
comunicação de conhecimentos estimulando a interdisciplinaridade entre professores e alunos. O autor do livro A
Quita Disciplina, SENGE (1995), sugere os conceitos de cinco qualidades institucionais como fatores provocadores
de crescimento da inovação e da pesquisa: domínio pessoal, modelos mentais, visão compartilhada, aprendizado em
equipe e pensamento sistêmico. Este autor está entre os mais citados no campo da gestão do conhecimento,
constitui um enfoque relevante para o desenvolvimento daquilo que se tornou ideal nas instituições: organizações
aprendentes (ou que aprendem). A abordagem da pesquisa e especialmente a pesquisa científica como caminho
para tornar o processo ensino-aprendizagem estimulante para o estudante, exige a reflexão sobre as novas formas de
atuação na ZDP. Reflexão mais necessária nas condições atuais, pelo o fato de que o aluno, especialmente o adulto,
tem acesso a múltiplas fontes de conhecimento e a sua zona de desenvolvimento remota deve ser explorada
através de um instrumento ainda novo, as CDPs, mas que tem mostrado benefícios em muitas instituições de ensino e
na formação de professores, demonstrada na experiência dos autores deste trabalho. Conclui-se que as CDP são
instrumentos que favorecem a interdisciplinaridade a criação de um ambiente de ensino-aprendizagem voltado para a
construção do conhecimento pela pesquisa e favorecem o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa por
descoberta autônoma.
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