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Prática Docente
Aprendizagem de alunos
Aprendizagem profissional
Recolha de dados
Ciclo de trabalho
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 Ensino baseado em evidências
 Acesso fácil à investigação
 ...
Processo sistemático
Melhorar/mudar as práticas
Cultura de colaboração
Centrado nos objetivos
definidos
Quadro Conceptual Comum de Referência
Pilar 1: Investigação-ação
O que é Investigação-ação?
A Investigação-ação (ou professor investigador, investigação em sala de aula…) consiste num
processo sistemático e intencional, com enfoque na prática profissional docente. Potencia a
mudança, a reflexão sobre a prática, onde cada professor é o principal ator e a sua prática o
objeto de investigação (Cochran-Smith and Lytle, 1993; 2009). A investigação-ação constitui-se
numa metodologia que permite a cada profissional, independentemente do seu contexto,
investigar e avaliar a sua própria prática. As principais questões levantadas, no âmbito deste
processo são: O que estou a fazer? O que preciso de melhorar? Como posso melhorar? (McNiff
and Whitehead 2006).
Nesta metodologia os conceitos de ensinar e questionar estão constantemente interligados,
embora sejam distintos na sua génese, e encontram-se numa interação que se executa como
um ciclo (processo contínuo) (Dana, 2013).
Qual é a ligação entre a aprendizagem dos alunos e a aprendizagem dos Professores?
A prática docente não pode ser considerada efetiva a menos que promova a participação dos
estudantes e, consequentemente, a sua aprendizagem. Os critérios utilizados pelos professores
no processo de ensino-aprendizagem devem ser co-construídos, isto é, devem incluir elementos
da prática, que resultam de evidências e das respostas dos alunos face ao processo de
aprendizagem (Timperley, 2011).
O questionamento e a construção do conhecimento devem ser compreendidos como um ciclo,
que visa promover os resultados dos alunos (Timperley, 2011), apresentando uma ligação entre
a aprendizagem do estudante e a aprendizagem desenvolvida pelo próprio professor:
Que conhecimentos e competências precisam os nossos alunos? Que conhecimentos e
competências precisamos enquanto professores: Para aprofundar o conhecimento profissional?
Para envolver os alunos em novas experiências de aprendizagem? Qual tem sido o impacte das
mudanças exercidas sobre as nossas ações?
A necessidade de proceder a uma reflexão crítica sobre a própria prática, associa-se, neste
processo, ao benefício que decorre da criação de comunidades de aprendizagem e do recurso a
teorias de aprendizagem. Estas visam explicar como as pessoas aprendem, sendo que a
metacognição auxilia os profissionais a assumirem o controlo da sua própria aprendizagem,
através da definição de metas e da monitorização do próprio progresso, no que se refere ao
alcance dos objetivos definidos.
Timperley (2011) distingue quatro princípios, relativos às comunidades de aprendizagem:
i)
ii)
Envolver, a priori, as conceções sobre a prática;
Desenvolver uma base profunda de conhecimentos contextualizados num quadro
conceptual comum de referência;
iii)
iv)
Construir o conhecimento a partir de processos de interação, negociação e
cooperação;
Promover processos metacognitivos e autorregulados que potenciem a
proatividade e responsabilidade dos alunos perante o seu processo de
aprendizagem.
Aprendizagem autorregulada:
A conceção de objetivos de aprendizagem consiste num ponto crucial para a monitorização da
eficácia da prática docente. Quando o desafio consiste em promover a aprendizagem
autorregulada, a construção de metas individuais torna-se insuficiente, sendo necessário
promover processos de colaboração que conduzam à definição conjunta de metas e, cooperar
com o professor, caso seja necessário proceder a mudanças das práticas no sentido de as tornar
mais eficazes. (Timperley, 2011).
Aprendizagem dos professores:
Para o processo de aprendizagem profissional ocorrer é crucial que os professores descrevam
as suas experiências de ensino: “Não é suficiente saber que funciona, é necessário saber o
porquê” (Petty, 2014). Deste modo, torna-se clara a importância da definição de metas de
aprendizagem para os alunos.
A premissa central enquadra-se no princípio que a aprendizagem do professor se torna mais
efetiva quando existe a promoção da aprendizagem dos alunos. Deste modo, os próprios
professores precisam de definir metas de aprendizagem ao nível profissional que estejam em
sintonia com os objetivos de aprendizagem dos alunos, sendo esta relação o objeto de
monitorização para a análise da eficácia da prática (Timperley, 2011).
Prática do Professor:
A investigação sobre a própria prática deve iniciar-se a partir da simples reflexão crítica sobre o
processo de ensino do professor. O paradigma do professor-investigador consiste em melhorar
a sua prática no contexto escolar.
O envolvimento dos alunos no processo de investigação torna a aprendizagem do professor
imediata, relevante, colaborativa, ativa e envolvente. Só assim fará sentido ensinar os alunos
através do questionamento, ajudando-os a desenvolver competências de pensamento crítico
(Dana et al., 2011).
Planeamento
Inclui aspetos como:





O objetivo da investigação;
A pergunta “certa”,
Como serão recolhidos os dados,
Como serão analisados os dados,
O cronograma para o desenvolvimento da investigação.
Ciclo de trabalho:
O ciclo consiste no seguinte: Observar-Refletir-Atuar-Avaliar-Modificar. Este ciclo permite
estabelecer novos ciclos com fases distintas (ciclos de ação-reflexão em espiral). O processo
decorre a partir do momento que o professor se sente realizado com uma determinada prática
e a mesma cria novas questões que o levam a refletir, iniciando novamente o ciclo (McNiff and
Whitehead, 2006).
Perguntas:
A investigação-ação deve ter como objeto de estudo questões reais e não questões para as quais
já existe uma resposta. Trata-se de uma abordagem realizada por um professor que investiga e
desafia a sua própria prática, não requerendo a intervenção de peritos externos. As questões
reais são articuladas com aquilo que inquieta o professor. As questões relevantes estão ligadas
ao contexto da escola, país, cultura, centram-se na aprendizagem e são genuínas, indicando que
se visa efetivamente melhorar e mudar práticas.
Timperley refere ainda que “Através do envolvimento nos ciclos contínuos de investigação e
construção do conhecimento, os professores desenvolvem as competências necessárias para
recuperar, organizar e aplicar o conhecimento profissional, quando velhos problemas persistem
ou novos começam a surgir”.
Os dados e a sua recolha
Na análise crítica da sua própria prática (através do processo de investigação-ação) os
professores devem tornar confortável e intuitivo o uso dos dados e evidências, enquanto
ferramentas diárias. Os dados devem proporcionar novos modos de pensar que permitam o
desenvolvimento de oportunidades para analisar e desafiar crenças existentes.
Os dados, no entanto, não são sinónimos de estatística. Os dados são parte essencial do trabalho
do professor: os professores recolhem os dados; questionam os dados; transformam os dados
em informação, conhecimento e em ações construtivas. Os dados devem ser utilizados de forma
orientada para a aprendizagem, com a finalidade de se proporcionar a melhoria da mesma; os
erros têm que ser vistos como parte vital do processo de melhoria. O processo de recolha de
dados e a sua interrogação conduz a um processo contínuo: recolha, análise, nova
aprendizagem, mudança na prática.
Recolha de dados – os dados permitem capturar a ação, a aprendizagem e o pensamento que
ocorre dentro da sala de aula e/ou escola, a que pertence o professor. Devem ser qualitativos e
quantitativos e devem levar à reflexão sobre o aluno e a experiência de aprendizagem em sala
de aula. A regra consiste em olhar para os alunos com a finalidade de obtenção de dados
(evidências).
Existem inúmeras estratégias para a obtenção de dados: o trabalho do aluno, os resultados dos
testes, notas, entrevistas, focus group, revistas. O professor deve começar por articular o que os
dados significam para ele, e, de seguida, recorrer aos instrumentos necessários para explorar a
questão.
Referências bibliográficas
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Company.
Fichtman Dana, N., Thomas, C. & Boynton, S. (2011). Inquiry: A Districtwide Approach to Staff
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Development. California: Corwin, SAGE Company.
Pettty, G. (2014). Evidence-based Teaching. Oxford University Press.
McNiff, J. & Whitehead, J. (2006). All You Need to Know about Action Research. London: SAGE
Publications.
Timperley, H. Using Evidence in the Classroom for Professional Learning. Paper presented to the
Ontario Education Research Symposium. Acedido em setembro, 2015, em
https://www.auckland.ac.nz/en.html
Pilar 2: Comunidades Profissionais de Aprendizagem
Iniciar Comunidades Profissionais de Aprendizagem a partir da prática
A participação em Comunidades Profissionais de Aprendizagem é importante (OCDE, 2014).
Uma Comunidade de Aprendizagem pode ser definida como um lugar onde os professores
questionam coletivamente como poderão melhorar as suas práticas, em determinadas áreas de
interesse, aplicando e partilhando, posteriormente, o que aprenderam para que essa melhoria
aconteça (Hord, 1997). Assim, uma Comunidade inicia-se a partir da prática, onde o
questionamento é utilizado para impulsionar a interação, optando-se por um método de
trabalho cíclico, onde o principal objetivo consiste em melhorar a prática docente. A colaboração
é o suporte das Comunidades, nas quais se trabalha em conjunto para analisar e melhorar a
própria prática em sala de aula segundo um processo sistemático. Os professores trabalham em
equipa, envolvidos num procedimento contínuo de questões, que promove uma aprendizagem
profunda e tem um forte impacte nos níveis de desempenho dos alunos (DuFour, 2004). Em
suma, as Comunidades possuem como objetivo criar um grupo de profissionais que aprendem
com a prática (Dana and Hoppy, 2015).
Existem evidências que a participação dos professores em Comunidades de Aprendizagem
conseguem atingir melhores resultados, valendo a pena todo o esforço e dedicação. As
Comunidades de Aprendizagem possuem o poder de mudar a cultura de uma escola, com efeitos
imediatos no professor e no desempenho dos alunos. As Comunidades promovem também uma
cultura de responsabilidade coletiva, de diálogo, reflexão e capacitação do corpo docente
(Southeast Regional Educational Laboratory, 2007).
DuFour (2004) recomenda que os professores reflitam continuamente sobre os modos de
trabalho incorporando as aprendizagens dos alunos e a colaboração dos outros professores na
construção de uma cultura de escola. Adverte, também, que os professores devem analisar
criticamente os resultados dos seus esforços face ao nível do desempenho dos alunos.
As Comunidades devem articular os resultados (evidências) com as práticas pedagógicas, que
por sua vez traduzem as mudanças e as melhorias ao nível da aprendizagem dos alunos.
O trabalho em Comunidades leva à diminuição do isolamento dos professores e ao aumento do
comprometimento para partilhar metas e responsabilidades (Hord 1997).
Os dados apontam ainda que os alunos apresentam elevados níveis de desempenho na
realização de testes padronizados, quando os seus professores participam em Comunidades de
Aprendizagem sólidas e concentram a sua reflexão na aprendizagem dos alunos. Estes também
demonstram melhores resultados ao nível das atitudes e comportamentos, incluindo uma maior
satisfação, maior compromisso no trabalho para a escola e maior envolvimento (Buffma and
Hinman, 2006; Erb, 1997; Natkin and Jurs, 2005; Wheelan and Kesselring, 2005; Wheelan and
Tilin, 1999 – collected by Dana and Hoppy, 2015).
Quando as Comunidades funcionam bem os professores conseguem desvendar, de forma
colaborativa, algumas das complexidades associadas às dificuldades de aprendizagem dos
alunos que ocorrem dentro da sala de aula ou na escola. Os professores podem resolver de
forma proactiva os seus próprios dilemas, em vez de esperarem que outros determinem
soluções para esses problemas (Dana and Hoppey, 2015).
Cultura de Colaboração
A colaboração consiste na condição necessária para a eficácia das Comunidades. Muita da
colaboração docente é informal, baseada na confiança e em relacionamentos positivos. Não é
aconselhável que se deixem de construir culturas colaborativas espontâneas. Esta podem
também ser promovidas através de: reuniões, estruturas organizacionais, protocolos. Não
devem, contudo, ser construídas de forma célere (Hargreaves and Fullan, 2012). Numa cultura
colaborativa, os professores agem de forma colegial. A colegialidade define o tipo de
relacionamento que é necessário para um trabalho relevante e significativo, desenvolvido nas
Comunidades (Dana & Hoppy, 2015). Os comportamentos que caracterizam as condições do
trabalho colegial são (Warren Little, 1981):




Os professores falam de forma frequente, contínua e precisa sobre as suas práticas de
ensino;
Os professores são capazes de observar as práticas de cada um;
Os professores trabalham colaborativamente no currículo;
Os professores partilham o seu conhecimento sobre a profissão.
Os profissionais que se encontram numa comunidade estão comprometidos com a
responsabilidade coletiva para um propósito educativo comum.
Processo sistemático
As Comunidades consistem num local onde a aprendizagem acontece. Os professores
apresentam-se empenhados em melhorar a aprendizagem dos alunos, o seu bem-estar e a sua
realização (Timperley, 2007). O processo de melhoria é fortemente influenciado pelo método
de ensino e pela investigação que se realiza sobre a aprendizagem dos alunos. Os problemas são
abordados nas Comunidades, enquanto seio de uma aprendizagem organizacional.
As Comunidades de Aprendizagem consistem num local onde os professores se encontram. Os
professores trabalham sobre as evidências da sua própria prática, ou a partir da investigação
académica, mas não se encontram subordinados a essas evidências, uma vez que as mesmas
servem de guias para a reflexão coletiva. As evidências surgem a partir de reflexões conjuntas
sobre a prática, quer esta seja eficaz ou não (Hargreaves and Fullan, 2012). As evidências
bloqueiam a cultura de simpatia (Timperley, 2007) e aprofundam as reflexões, com enfoque no
melhor que o professor consegue realizar na sua prática.
As Comunidades de Aprendizagem conduzem os professores à mudança, através dos seus
interesses e preocupações, que vão emergindo ao longo do processo. Cria-se, assim, uma cultura
de aprendizagem bem-sucedida, com energia positiva e entusiasmo face ao objetivo comum.
Deste modo, as Comunidades podem incentivar os professores a debater e a refletir sobre um
propósito comum de escola.
Definição de objetivos e atividades focalizadas
As Comunidades Eficazes de Aprendizagem Profissional possuem peritos externos que
supervisionam o trabalho e ajudam a definir os objetivos delineados nas Comunidades. Os
peritos externos têm como função auxiliar o processo de reflexão sobre os problemas e manter
o foco nos objetivos traçados. O perigo de não se recorrer a um perito externo pode resultar na
constante reflexão sem nunca se conseguir elaborar um plano de ação ou atingir resultados
(Timperley, 2007).
Os peritos externos das Comunidades tendem sempre a promover a mudança. Os peritos
trabalham de forma consciente, com foco nos objetivos tangíveis, comuns, definidos e
acordados em comunidade. Apoiam o trabalho colaborativo com enfoque nos resultados,
definem prazos e são pacientes e flexíveis.
Os membros das Comunidades podem utilizar protocolos que servem como linhas orientadoras
para a prática de reflexão e questionamento coletivo. Os protocolos devem ser focados no
trabalho e aprendizagens dos alunos, promovendo o diálogo entre os professores. Os protocolos
servem para gerir e rentabilizar o tempo em que os professores se encontram em Comunidade.
Garantem que todos os participantes têm oportunidade de expor as suas ideias e dão ritmo e
sentido às Comunidades, de modo que trabalhem em função de objetivos definidos e dos
resultados a alcançar. Os resultados são dados fundamentais. Fornecem informações
relevantes, que se traduzem em quadros conceptuais para os professores utilizarem no processo
de questionamento ou na prática de ensino.
As Comunidades dispõem, porém, de alguns perigos: podem não se sustentar em objetivos
inovadores e ambiciosos; as reuniões realizadas podem ocorrer quanto a aspetos meramente
técnicos, diminuindo as metas em prol de objetivos mensuráveis; podem desenvolver-se sob
uma indefinição do objetivo, recolhendo dados sem propósitos, ou sem metodologias
estabelecidas através de protocolos (Hargreaves and Fullan, 2012).
Referências bibliográficas
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Dana, N. & Hoppey, D. Y. (2008). The reflective educator’s guide to professional development.
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Earl, L. & Timperley, H. (2009). Professional learning conversations, challenges in using evidence
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Hargreaves, A. & Fullan, M. (2012). Professional capital: transforming teaching in every school.
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Hord, S.M. (1997). Professional learning communities: Communities of continuous inquiry and
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Education. Available at www.educationcounts.govt.nz/goto/BES
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development. Report to the Ministry of Education, Wellington, New Zealand.
Timperley, H. (2011). Realising the power of professional learning. Buckingham: Open University
Press.
Warren-Little, J. (1981). The power of organizational setting: school norms and staff
development. Paper presented at the American Educational Research Association, Los Angeles.
Pilar 3: Fácil acesso aos resultados da investigação académica
Ensino baseado em evidências
A noção de ensino baseado em evidências, por vezes, é interpretada como um modo de trabalho
com recurso a estratégias e metodologias eficazes e comprovadas cientificamente. No projeto
LINPILCARE, os professores são considerados profissionais e, por isso, são responsáveis pela
tomada de decisões no que respeita à prática educativa. É de realçar, por isso, que os resultados
a obter através da investigação possam, em grande medida, ajudar a definir melhor as
estratégias e metodologias, as quais, embora não sendo cientificamente comprovadas, resultem
na melhoria da forma de ensino-aprendizagem.
Por que razão os professores, na sua generalidade, não trabalham com evidências:
Parece que o estímulo para que os professores recorram à investigação, não tem merecido
muita atenção por parte de decisores políticos e outros profissionais de ensino. Quigley revela
que “…a maioria dos professores, conselheiros e diretores passam grande parte das suas
carreiras como agentes passivos no que toca à investigação, recebendo apenas os
produtos/resultados produzidos pelas universidades e pelos seus investigadores em campos de
investigação muitas vezes invisíveis” (1997, p.3).
Existem poucos estudos que analisem o recurso, por parte dos professores, a investigação
académica que sustente a sua prática. Por outro lado, não tem sido avaliado o modo como a
mesma afeta a qualidade de ensino ou, até mesmo, os resultados de aprendizagem dos alunos:
“Embora existam muitas perspetivas normativas sobre a relação entre o que a investigação e a
prática devem ser, surpreendentemente, existem poucos dados sobre em que esta relação
deveras consiste” (St. Clair, 2004, p. 225). Na generalidade sabe-se que os professores se sentem
relutantes em ler publicações académicas, ou em melhorar a prática diária com base nas
informações que estas publicações fornecem. Contudo, mesmo que os professores tenham
acesso fácil às investigações académicas, por vezes o problema centra-se na dificuldade em
interpretar as investigações académicas dada a linguagem de natureza hermética. Os artigos
científicos são vistos como claramente escritos para a comunidade académica e não para os
professores:
“O professor individualmente realiza a sua investigação de modo que a mesma seja
aplicada “na prática” enfrentando sozinho os diferentes níveis de abstração […] os
investigadores necessitam de se ligar intelectualmente, emocionalmente e na prática
com este conhecimento, retirado das investigações dos professores, levando-os a utilizar
esse conhecimento na sua prática. Os professores constituem um público distinto, e
como tal possuem necessidades específicas e contextos diferenciados que devem ser
levados em conta quando se realiza uma abordagem “dirigida” a eles” (Cordingley,
2008).
Outro tema de investigação que tem sido abordado em diversas publicações académicas
consiste nos diferentes pontos de vista entre investigadores e profissionais de ensino, sobre a
utilidade do conhecimento académico. Os académicos normalmente “planeiam investigações
académicas que estudem questões globais de uma forma amplamente aplicável e
compreensível” enquanto os professores “projetam estudos que os orientem na prática, através
de problemas do quotidiano, em vez de estudos que abordem de uma forma geral, áreas de
interesse” (Fox, 2000, p. 239).
Na sequência desta análise conclui-se que a possível solução consiste em orientar as
investigações académicas para os professores (Kerret al., 1998; Cordingley, 2008 - apresentam
nas suas publicações, de forma sumária, recomendações para os investigadores académicos).
Este pressuposto constitui um dos objetivos do projeto LINPILCARE, uma vez que concentra a
sua ação nos profissionais de ensino e não nos académicos. O programa TLRP’s (Teaching and
Learning Research Programme) possui o mesmo intuito, uma vez que oferece resultados de
investigações académicas, selecionadas a partir da sua natureza, com “aplicações práticas”,
“pequenas evidências de informações, atividades reflexivas” para professores (Cordingley,
2008).
O que se pretende dizer com Investigação Académica no projeto LINPILCARE?
Antes de se discutir possíveis formas de levar os professores a adquirirem textos de investigação
académica, será importante esclarecer o que queremos dizer com investigação académica. O
objetivo secundário do projeto consiste em perceber de que modo a investigação-ação (pilar 1)
pode “desmitificar” as investigações académicas e os seus investigadores, para os profissionais
de ensino.
É importante compreender que a tipificação da investigação académica, por oposição à
investigação-ação, pode facilmente levar a simplificações e a caricaturas de ambos os conceitos.
Hammersley (2002) executou uma revisão crítica do conceito de educação, baseado em
evidências, e afirma: “…o conhecimento da investigação é sempre falível, mesmo que o
conhecimento não seja válido através de outras fontes (…)”.
Bolhuis and Kools (2012) constroem uma tabela que descreve um processo contínuo de tipos de
conhecimento. Esse processo vai desde a aprendizagem informal, à investigação científica,
situando-se a investigação-ação entre ambos os conceitos. A tabela 1 apresenta as partes
relevantes para o quadro comum conceptual do projeto LINPILCARE.
Tabela 1: Características da investigação-ação, investigação científica aplicada, investigação científica
(excerto da versão adaptada a partir do apêndice 1 dos autores Bolhuis & Kools (2012)
Investigaçãoação
como
estratégia de
aprendizagem
profissional
Ponto de tornar
explícita a
regulação
Função e/ou
objetivo de
orientação
Atores: partes
interessadas e os
seus papéis
Resultado
Partilha:
Como?
Por quem?
Pergunta
explícita sobre
a prática de
cada um.
Regras
(regulação) em
construção e
debate.
Baseado nas
Ciências
Sociais.
Objetivos: recolha
de dados
sistemáticos com
base na
construção de
novos
conhecimentos
ajudam os
investigadores e
outros envolvidos
a melhorar a
prática individual
e/ou coletiva.
Profissionais da
Educação
(professores,
diretores) que
colaboram com
as partes
interessadas
(por exemplo
pais,
estudantes)
envolvidos nos
temas de
investigação.
Desempenho
profissional
baseado na
reflexão sobre a
prática. As
reflexões são
partilhadas
coletivamente
com os
envolvidos.
Desenvolviment
o profissional de
professores e
das escolas.
Partilhado pelas
partes
interessadas.
Possível
divulgação pelos
colegas dentro e
fora da escola.
Investigação
científica
Pergunta da
investigação
deriva
explicitamente
da prática.
Aplicação das
regras e do
regulamento
da investigação
científica.
Objetivo:
Conhecimento
geral sobre
questões
relevantes para a
prática educativa.
Investigadores
no âmbito da
educação com
enfoque na
prática.
Educação: fonte
de questões,
campo de
investigação,
uma possível
maior
cooperação.
Investigação
científica
fundamental
Pergunta de
investigação no
âmbito das
Ciências da
Educação.
Aplicação das
regras e do
regulamento
da investigação
Construção e
teste das teorias,
que contribui
para o
conhecimento
científico em
educação.
Investigadores
no âmbito da
educação.
Educação:
campo de
professores
investigadores,
estudantes,
escola/líderes:
fonte de dados.
Investigadores
aprendem sobre
o tema da sua
investigação.
Investigadores
fornecem os
resultados nos
diferentes níveis
de
comunicação,
incluindo
revistas
científicas e
sociais.
Investigadores
aprendem sobre
o tema da sua
investigação.
Investigadores
fornecem os
resultados em
revistas
periódicas no
âmbito da
educação e das
ciências sociais.
Partilhado com
as escolas onde
a investigação
foi realizada e
nos meios de
comunicação
em geral.
Partilhado em
revistas da
especialidade
(Ciências da
Educação) e
com outros
investigadores.
Partilhado em
revistas,
principalmente
com colegas e
investigadores.
Informações ou
diferentes
meios de
comunicação.
Bolhuis and Kools sublinham que a investigação-ação é sempre iniciada pelos profissionais de
ensino e encontra-se diretamente relacionada com processos de melhoria (e compreensão) da
própria prática profissional.
Possíveis estratégias para o acesso a Investigação Académica
Até ao momento os parceiros do projeto LINPILCARE têm considerado diferentes estratégias,
com o objetivo de ajudar os professores a fazerem a “ponte” entre o ensino e a prática a partir
do recurso a dados e resultados de investigação académica relevante:


Familiarizar os professores com plataformas e motores de pesquisa relevantes – foram
realizadas investigações em diferentes países, visando o desenvolvimento de motores
de pesquisa ligados a bancos de dados de investigação académica. Esses projetos
enfatizam e reescrevem publicações científicas, de modo a torna-las acessíveis a todos
os profissionais de educação. Outros motores são destinados à disponibilização de
arquivos existentes em revistas profissionais em que a investigação académica é
analisada e discutida.
Formação de professores e leitura de investigação académica – como parte do trabalho
das Comunidades Profissionais de Aprendizagem, os professores podem discutir e ler
textos com resultados de investigações académicas: Como se estruturam os artigos
periódicos? Que parte destes artigos são mais relevantes para os professores?

Questões de investigação – em alguns casos em vez da leitura de publicações, os
professores podem dialogar com os investigadores e com os seus peritos externos, os
formadores no contexto do Linpilcare.
Referências bibliográficas
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