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Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 5 • Número 15 • Maio 2015
Edição Especial • Homenageado
A R Y O N D AL L ' I G N A R O D R I G UE S
GLOSSÁRIO DO COTIDIANO: ALFABETIZAÇÃO DE ADULTOS
A PARTIR DO REPERTÓRIO LINGUÍSTICO DOS ALUNOS
Glenda Mellyssa do Nascimento Prist (UFPA)1
[email protected]
Lorena Bischoff Trescastro (UFPA)2
[email protected]
RESUMO: Este artigo apresenta um estudo desenvolvido com quinze alunos da 1° etapa da Educação de
Jovens e Adultos, sendo dois do sexo feminino e treze do sexo masculino, na faixa etária de 30 a 60 anos,
em uma escola pública estadual, localizada em Belém-PA. Nesta turma, a alfabetização foi conduzida a
partir do glossário do cotidiano dos alunos. Foi aplicado um questionário investigativo para traçar o perfil
da turma com dezesseis perguntas abertas, cujas respostas foram gravadas em áudio, a partir das quais foi
feito o inventário das palavras que os alunos utilizam em situações do dia a dia e constituído o glossário
do cotidiano, cujas palavras foram lidas, escritas e exploradas em diferentes atividades. Buscou-se
desenvolver um trabalho de alfabetização a partir do repertório oral dos alunos, fundamentado em
Cagliari (1989, 1998), Faraco (2000, 2012), Ferreiro (1996, 2005), Freire (1989) e Soares (1993, 2004). A
metodologia utilizada favoreceu o aprendizado dos alunos de forma significativa, pois possibilitou o
entendimento da escrita e significado das palavras em uso. Desta forma, este trabalho, como uma
contribuição às práticas de ensino da língua, se apresenta como relevante para as reflexões concernentes
ao processo de alfabetização na Educação de Jovens e Adultos.
PALAVRAS-CHAVE: Alfabetização; Educação de Jovens e Adultos; Glossário; Repertório linguístico.
ABSTRACT: This paper presents a study conducted with fifteen students of the 1st stage of the Youth
and Adult Education, two females and thirteen males, aged 30-60 years in a public school, located in
Belém-PA. In this class, literacy was conducted from the students' everyday glossary. We applied an
investigative questionnaire to profile the class with sixteen open questions, whose answers were audio,
from which was made the inventory of words that students use in day to day situations and made the
glossary daily, whose words were read, written and exploited in different activities. We sought to develop
a literacy work from oral repertoire of students, based in Cagliari (1989; 1998), Faraco (2000, 2012),
Ferreiro (1996, 2005), Freire (1989) and Soares (1993, 2004). The methodology favored the learning of
students significantly, because it made possible the understanding of writing and meaning of the words in
use. Thus, this work as a contribution to language teaching practices, is presented as relevant to the
reflections concerning the literacy process in the Youth and Adult Education.
KEYWORDS: Literacy; Youth and Adult Education; Glossary; Linguistic repertoire.
1
Graduada em Licenciatura Integrada em Ciências, Matemática e Linguagens, no Instituto de Educação
Matemática e Científica - IEMCI, pela Universidade Federal do Pará – UFPA. E-mail:
[email protected]
2
Doutoranda e Mestre em Letras, na área de Estudos Linguísticos, no Programa de Pós-graduação em
Letras da Universidade Federal do Pará – UFPA. Docente do Curso de Licenciatura Integrada em
Ciências, Matemática e Linguagens pela Universidade Federal do Pará – UFPA. E-mail:
[email protected]
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1 Introdução
Este trabalho tem por objetivo apresentar um estudo sobre o uso do glossário na
alfabetização de jovens e adultos. O referido glossário foi produzido a partir do
repertório oral dos alunos, mediante aplicação de questionário, a fim de realizar o
inventário de palavras utilizadas pelos alunos em sua comunicação oral, em uma turma
de 1° etapa da Educação de Jovens e Adultos, doravante EJA, em uma escola pública
estadual, localizada em Belém-PA. Em relação aos sujeitos da pesquisa, a turma é
composta por quinze alunos, sendo dois do sexo feminino e treze do sexo masculino,
que variam entre alunos na faixa etária de 30 até 60 anos.
Tomou-se o repertório da linguagem oral dos alunos como ponto de partida para
conduzi-los no processo de aprendizagem da escrita, com vistas a valorizar o
vocabulário que utilizam em seu dia a dia. Isso porque ao chegarem à sala de aula, são
os alunos usuários assíduos da língua portuguesa na modalidade oral, compete à escola,
então, ensinar-lhes a modalidade escrita da língua que utilizam, sem menosprezar o seu
modo de falar, mas garantindo ao aluno acesso à língua escrita, bem como a variante
que é valorizada socialmente (CAGLIARI, 1989).
O estudo ocorreu durante o estágio de docência, realizado pela primeira autora
deste trabalho. Embora a estagiária já tivesse atuado na alfabetização de crianças tanto
na área urbana quanto na região insular de Belém, quando foi realizar o estágio na EJA,
deparou-se com o fato de parte dos alunos da turma não saber ainda ler e escrever, foi
então que se delineou o trabalho didático com a montagem de um glossário do cotidiano
dos alunos, pois se sabia de antemão que a metodologia de alfabetização de adultos não
poderia ser a mesma utilizada na alfabetização de crianças, inclusive a temática e a
didática deveria se voltar para o público adulto.
Diante da necessidade de se desenvolver um trabalho diferenciado para que os
alunos da referida turma da 1º etapa da EJA se desenvolvessem alfabeticamente e
alcançassem seus objetivos de uso da língua escrita tanto na escola, quanto no trabalho e
no meio social, surgiram os seguintes questionamentos: como realizar um trabalho de
alfabetização com os alunos da EJA sem utilizar métodos de silabação (ba-be-bi-bo-bu)
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para alfabetizar? Como conduzir um trabalho que valorizasse o repertório oral dos
alunos? Estas duas questões nortearam a pesquisa qualitativa na modalidade de
observação participante, que consiste na participação real do pesquisador com o grupo
pesquisado (LAKATOS; MARCONI, 1991), no caso desta pesquisa a pesquisadora se
inseriu e atuou no contexto da sala de aula junto aos alunos que foram os sujeitos
pesquisados, durante o ano letivo de 2014, com o objetivo de desenvolver um trabalho
didático de alfabetização a partir do glossário do cotidiano dos alunos a fim de que os
alunos da classe se desenvolvessem, principalmente, no reconhecimento das letras e
escrita de palavras.
Para delinear o trabalho didático, primeiramente, como instrumento de coleta de
dados, foi aplicado um questionário investigativo de aspecto qualitativo para traçar o
perfil da turma, dentre os dados buscou-se levantar informações sobre a idade de cada
participante, sua ocupação, suas preferências, interesses e atividades cotidianas. O
questionário com dezesseis questões abertas foi aplicado oralmente, pois foi verificado,
em observações em sala de aula, que os estudantes apresentavam dificuldades em ler e
interpretar textos, deste modo, o questionário escrito foi utilizado na forma de um
questionário oral, cujas questões foram lidas pela professora-estagiária, com o registro
da resposta do aluno feito mediante a gravação em áudio. Com base na escuta atenta à
fala dos alunos, posteriormente, foi produzido o glossário com as palavras mais usadas
pelos alunos em seu discurso, extraindo o que era predominante em sua fala, retirando
do repertório linguístico da turma as palavras a serem estudadas nas etapas
metodológicas da sequência didática3.
Entende-se por glossário o “elenco de palavras explicadas de um texto;
vocabulário” (LUFT, 2009, p. 354) ou “vocabulário de termos de uma área específica”
(HOUAISS, 2001, p. 221). Normalmente, o conceito de glossário é atribuído a um
conjunto de palavras desconhecidas, geralmente, organizadas em ordem alfabética com
expressões cujo sentido não se conhece. O conteúdo de um glossário pode variar de
acordo com o texto ou área para o qual foi produzido. Ele serve para instruir aqueles
3
Segundo Schneuwly e Dolz (2004, p. 82), “sequência didática é um conjunto de atividades escolares
organizadas, de maneira sistemática, em torno de um gênero textual oral ou escrito”.
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que não têm o conhecimento exato sobre o significado de determinada palavra
(BARNWELL; BLIGHT,1999). Este conceito foi adaptado para este trabalho, no qual
se privilegiou o uso de palavras conhecidas pelos alunos, tendo em vista a
aprendizagem da escrita, por isso escolheu-se a denominação glossário do cotidiano.
Para fins de apresentação, este artigo foi organizado em três seções. A primeira
seção traz os pressupostos teóricos necessários à fundamentação do estudo, incluindo
dados do Ministério da Educação sobre a Educação de Jovens e Adultos e fundamentos
sobre alfabetização, baseados em Carlos Alberto Faraco, Emilia Ferreiro, Luís Carlos
Cagliari, Magda Soares e Paulo Freire. A segunda seção traz a metodologia da pesquisa,
de cunho qualitativo, desenvolvida em duas etapas, mediante a aplicação de um
questionário investigativo e a elaboração e execução da metodologia em sala de aula a
partir do glossário do cotidiano. A terceira seção apresenta a análise dos dados,
organizada em duas partes: uma com as respostas dos alunos ao questionário e outra
com a proposta metodológica desenvolvida em sala de aula com base no glossário do
cotidiano. Por fim, foram feitas as considerações finais, destacando a contribuição da
prática desenvolvida para o trabalho didático de alfabetização na Educação de Jovens e
Adultos.
2 Um abordagem preliminar acerca da alfabetização na Educação de Jovens e
Adultos
Sabemos que as desigualdades sociais se manifestam também nas condições de
acesso à escola. Jovens e adultos pertencentes a famílias de baixa renda ou que não
tiveram oportunidade de acesso à educação quando crianças, ou que tiveram a
necessidade de trabalhar desde cedo para ajudar na renda familiar ou por outro motivo,
vivem a condição de jovens e adultos com permanência fora da escola e, mesmo dentre
os alunos que frequentam a escola por algum tempo, estão aqueles que ainda não sabem
ler e escrever. No entanto “o direito de aprender é, portanto, intrínseco ao direito à
dignidade humana, à liberdade, à inserção social, ao acesso aos bens sociais, artísticos e
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culturais” (BRASIL, 2013, p. 26). Com base nisso, partimos do pressuposto que esse
direito deve ser conquistado por jovens e adultos não escolarizados ou analfabetos que
frequentam turmas de Educação de Jovens e Adultos – EJA.
De acordo com a legislação brasileira o Ensino Fundamental, como etapa da
Educação Básica, é um direito público subjetivo. Esse direito se estende a todo cidadão
brasileiro, independente de idade e etapa de escolarização cursada ou não.
Esse caráter imprescindível do Ensino Fundamental está de tal modo
ali inscrito que ele se tornou um direito de todos os que não tiveram
acesso à escolaridade e de todos que tiveram este acesso, mas não
puderam completá-lo. Assim, para a Lei Maior, o Ensino Fundamental
obrigatório e gratuito é um direito do cidadão, qualquer seja ele, e
dever do Estado, valendo esse direito também para os que não tiveram
acesso a ele na idade própria. (BRASIL, 2013, p. 325)
Do mesmo modo, a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº
9.394/96), em seu § 1o do Art. 37, expressa que “os sistemas de ensino assegurarão
gratuitamente aos jovens e aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade
regular, oportunidades educacionais apropriadas” (BRASIL, 2013, p. 325). A idade
regular para se cursar o Ensino Fundamental é de 6 a 14 anos de idade, de modo que a
idade de acesso a turmas de Educação de Jovens e Adultos é, no Ensino Fundamental,
de 15 anos e, no Ensino Médio, de 18 anos (BRASIL, 2013). A Lei de Diretrizes e
Bases destaca, no Art. 37 que “a Educação de Jovens e Adultos será destinada àqueles
que não tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental e Médio na
idade própria” (BRASIL, 2013, p. 327).
A Educação de Jovens e Adultos, no Brasil, pode ser considerada como a
modalidade de ensino que proporciona aos brasileiros não escolarizados ou com baixa
escolarização a oportunidade de estudar, desse modo o país tenta saldar uma dívida
social que tem para com o cidadão que não estudou na infância e adolescência. Destinase, portanto, a EJA aos que se situam na faixa etária superior à prevista para a conclusão
do Ensino Fundamental e do Ensino Médio. Ainda que a idade permitida para o
ingresso na EJA, no Ensino Fundamental, seja a partir de quinze anos, não há limite
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máximo de idade e costuma-se encontrar alunos com idade avançada com a esperança
de aprender, como os alunos que compõem a turma dos sujeitos desta pesquisa,
conforme já citado, anteriormente, variam de trinta a sessenta anos.
A carência escolar de adultos e jovens que ultrapassaram essa idade
tem graus variáveis, desde a total falta de alfabetização, passando pelo
analfabetismo funcional, até a incompleta escolarização nas etapas do
Ensino Fundamental e do Médio. Essa defasagem educacional
mantém e reforça a exclusão social, privando largas parcelas da
população ao direito de participar dos bens culturais, de integrar-se na
vida produtiva e de exercer sua cidadania. Esse resgate não pode ser
tratado emergencialmente, mas, sim, de forma sistemática e
continuada, uma vez que jovens e adultos continuam alimentando o
contingente com defasagem escolar, seja por não ingressarem na
escola, seja por dela se evadirem por múltiplas razões. (BRASIL,
2013, p. 40)
Neste sentido, convém ressaltar que a escola cabe garantir ao aluno o
conhecimento que ainda não detém, no caso da alfabetização, o domínio da língua
escrita e seus usos sociais, no sentido de instrumentalizá-lo, “para que adquira
condições de participação na luta contra as desigualdades” (SOARES, 1993, p.74). Para
tanto, deve-se organizar o ensino da língua materna de modo a se promover práticas que
valorizem a realidade do aluno, a diversidade de conhecimentos que possui e instiguem
a participação do aluno em suas aprendizagens.
Se no Ensino Fundamental a tendência é agrupar alunos por idade, no contexto
das salas de aula da EJA há alunos de diferentes idades, incluindo jovens, adultos e
idosos, cujos interesses e conhecimentos são variados, de modo que também se
encontram alunos em graus variáveis de alfabetização, desde aqueles que não dominam
o sistema alfabético da língua escrita, àqueles que já iniciaram os processos de leitura e
escrita e os que já sabem ler e escrever, mas para alcançarem a condição de
alfabetizado, falta-lhes o conhecimento da ortografia e da compreensão leitora de
diferentes gêneros textuais.
Tal heterogeneidade requer que as práticas de ensino na EJA devam se pautar na
flexibilidade curricular para que seja “rompida a simetria com o ensino regular para
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crianças e adolescentes, de modo a permitir percursos individualizados e conteúdos
significativos para os jovens e adultos” (BRASIL, 2013, p. 41), bem como que seja
“provido suporte e atenção individual às diferentes necessidades dos estudantes no
processo de aprendizagem, mediante atividades diversificadas”.
Como se vê, a legislação brasileira que regulamenta a EJA aponta para a
necessidade de se promover uma educação diferenciada, com flexibilidade e práticas
que atendam às necessidades de aprendizagem dos alunos. Isso inclui o uso pelo
professor de metodologias que aproximem o conhecimento que os alunos detêm aos que
estão em vias de aprender, no caso da alfabetização, o trabalho didático deve se
encaminhar no sentido de que os alunos se desenvolvam alfabeticamente, bem como na
leitura e na escrita, fazendo com que o aluno aprenda e prossiga seus estudos, sem que
haja evasão escolar.
Diante do exposto, buscou-se, nas explicações de Freire (1989), o entendimento
de que o professor deve criar tarefas, buscando dialogar com os alunos, e ouvir
atentamente as expressões orais dos alfabetizandos para se aproximar de sua realidade.
Com este modo de ver “a alfabetização é a criação ou a montagem da expressão escrita
da expressão oral” (FREIRE, 1989, p.13). De acordo com o autor, o alfabetizador de
jovens e adultos por mais que tenha o interesse de ajudar o aluno a aprender, não pode
jamais esquecer que o discente tem o seu próprio pensamento e suas ideias sobre o
mundo, não podendo anular a criatividade e os seus conhecimentos na construção da sua
própria escrita. Sobre isso, Freire (1989, p.13) afirma que
enquanto ato de conhecimento e ato criador, o processo de
alfabetização tem no alfabetizando, o seu sujeito. O fato de ele
necessitar da ajuda do educador como ocorre em qualquer relação
pedagógica, não significa dever a ajuda do educador anular a sua
criatividade e sua responsabilidade na construção de sua linguagem
escrita e na leitura desta linguagem.
Entende-se, com isso, que o professor não pode anular o pensamento e a
criatividade que o aluno da EJA é capaz de trazer para a sala de aula, pois através de
suas experiências de mundo, ele pode contribuir para o seu próprio desenvolvimento na
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leitura e na escrita, pois no processo de alfabetização convém que se priorize a palavra
do aluno e seu repertório linguístico, e o faça refletir e ter ideias próprias a respeito do
que está aprendendo.
Desse modo, a prática pode se encaminhar considerando que no início da
alfabetização, “o que se pretende não é ainda uma compreensão profunda da realidade
que se está analisando, mas desenvolver aquela posição curiosa, estimular a capacidade
crítica dos alfabetizandos, enquanto sujeito do conhecimento” (FREIRE, 1989, p. 26).
Neste caso, o professor deve promover a reflexão do aluno sobre a linguagem que
utiliza no sentido de escrever as palavras que já usa no seu cotidiano. E entendemos que
é das tarefas que promovem o diálogo e a escuta em uma comunicação legítima entre
professor e aluno que surge o repertório de palavras a serem estudadas.
Para Freire (1989), no início da alfabetização, não se espera que o educando
tenha uma compreensão profunda do que seria ler e escrever, porém não menosprezá-lo,
e sim, fazer com que o estudante tenha o interesse em aprender e com a ajuda do
professor aguçar sua capacidade crítica. Pois, a forma tradicional de alfabetização se
encontra em um quadro em que só o professor transmite o conhecimento ao aluno e nas
práticas utilizadas pelo docente baseia-se na junção de sílabas, utilização de cartilhas,
memorização de sons. Essas maneiras fazem com que o aluno seja apenas um receptor
pelo fato de não participar do processo de construção do conhecimento.
As pesquisas de Ferreiro (1996) revelaram que o desenvolvimento da leitura e da
escrita se dá por meio de um processo, no qual as primeiras escritas do alfabetizando
devem ser consideradas como uma hipótese em construção, pois apesar das
incompletudes de sua escrita o aluno deve ser desafiado a representar algo no papel, sua
escrita, seja como for deve ser valorizada e considerada como o ponto inicial de um
processo de aprendizagem. Isso acontece tanto com a criança quanto com jovens e
adultos que estão se alfabetizando, no entanto mais que as crianças, os jovens e adultos,
devido seu histórico de fracasso escolar, muitas vezes têm medo de se expressar por
escrito, medo que, ao produzir, venha errar e ser criticado.
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Mesmo antes de ingressar na escola, o aluno, seja criança ou adulto, já é usuário
de sua língua na modalidade oral e vivenciou atos de leitura e de escrita, porque vive em
um contexto social em que se faz uso da escrita, obviamente que alguns mais outros
menos, mas todos já trazem em sua bagagem cultural hipóteses acerca da escrita. Isso
significa dizer que o processo de alfabetização inicia antes do aluno ingressar na escola
e do mesmo modo não termina quando ele sai da escola (FERREIRO, 1996). O aluno
traz para a sala de aula o seu conhecimento, decorrente de suas experiências de vida,
porque toda criança aprende a falar pelo fato de conviver com outras pessoas e todo
jovem e adulto também já passaram por este processo, apesar de, não saber ler e
escrever, ele conhece e utiliza sua língua de forma oral (CAGLIARI, 1998).
De acordo com Soares (1993, p.38), “a língua e o comportamento linguístico de
seus falantes estão estreitamente ligados à cultura em que ocorrem”. Em relação à
alfabetização na EJA, percebe-se o quanto os alunos são capacitados, pois sabem
discutir a respeito dos assuntos ocorridos na sociedade, comentar sobre o preço dos
alimentos que aumentaram consideravelmente, sabem fazer compras domésticas e suas
variáveis contas, conhecem e sabem falar sobre assuntos cotidianos e veiculados nas
mídias, porém não sabem registrar esses conhecimentos no papel, utilizando a língua
escrita, como relata Freire (1989, p.13),
como laço agora com o que tenho entre os dedos, sentem o objeto,
percebem o objeto sentido e são capazes de expressar verbalmente o
objeto sentido e percebido. Como eu, o analfabeto é capaz de sentir a
caneta, de perceber a caneta e de dizer a caneta. Eu, porém sou capaz
de não apenas sentir, perceber e dizer caneta, mas também de escrever
caneta e consequentemente, de ler caneta.
Para Freire (1989), essa seria a diferença entre os alfabetizados dos analfabetos,
pois todos nós estamos inseridos na sociedade e fazemos e falamos as coisas pertinentes
a ela, como conversar, assistir à TV, ser um consumidor como todos os outros e saber se
expressar oralmente, porém o analfabeto tem uma limitação que é não saber escrever e
ler o que está escrito, ou tem alguma dificuldade em escrever, conforme a ortografia da
língua portuguesa, ou de achar que a letra pode ter representação com mais de um som
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ao escrever. No entanto, as práticas de alfabetização propostas por Freire não se
limitam apenas a “aquisição de uma técnica mecânica de codificação/decodificação”,
mas como “um ato de reflexão, de criação, de conscientização, de libertação”
(SOARES, 2004, p. 119).
Quando Cagliari (1989) explica que alguns alunos acham que a letra pode
representar mais de um som e ao escrever, por exemplo, HÉLICE escreve LC, este
aluno pode não identificar a necessidade de escrever certos sons da fala, como em grafar
BRIPE em vez de PRÍNCIPE. É, então, que o trabalho de reflexão sobre a escrita de
palavras oralizadas que pertencem ao repertório linguístico dos alunos pode ajudar a
desenvolver uma prática diferenciada com vistas à alfabetização do aluno na EJA,
dando oportunidade ao aluno construir seu conhecimento, refletir acerca de sua
realidade social e não menosprezar suas escritas iniciais deste processo, focalizando
sempre no avanço intelectual e capacidade crítica dos alunos.
Segundo Faraco (2000, p.9), “a língua portuguesa tem uma representação gráfica
alfabética com memória etimológica”. Isso significa dizer que na escrita alfabética,
basicamente, as unidades gráficas (letras) representam unidades sonoras (consoantes e
vogais), mas esta associação nem sempre apresenta regularidades, porque o sistema
gráfico da língua portuguesa se baseia também na memória etimológica, cuja grafia das
palavras está fixada pela sua origem, neste caso pode haver situações arbitrárias, cuja
escrita pode não estar motivada por aspectos sonoros (FARACO, 2000).
Assim sendo, a aprendizagem da escrita requer um trabalho didático que leve o
aluno tanto à compreensão do sistema alfabético, no que se refere à relação unidade
sonora/letra, quanto da ortografia, em que as representações arbitrárias da escrita
exigem do aprendiz estratégias cognitivas de memorização e pesquisa em dicionário. O
trabalho didático com o glossário, que propomos neste trabalho, pode favorecer,
simultaneamente, a aprendizagem do sistema alfabético e da ortografia a alunos em
processo de alfabetização, bem como promover uma discussão crítica acerca das
temáticas abordadas nos discursos e no repertório de palavras usadas pelos alunos.
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3 Procedimentos metodológicos
A pesquisa de cunho qualitativo foi desenvolvida em duas etapas.
Primeiramente, foi feita a aplicação de um questionário investigativo com dezesseis
perguntas abertas, cujas respostas foram gravadas em áudio e transcritas neste trabalho
(4.1 Perfil dos alunos), com o objetivo de levantar o perfil dos alunos e conhecê-los
melhor a fim de subsidiar a elaboração da sequência didática, que foi produzida tendo
por foco o glossário do cotidiano. Em segundo lugar, foi feita a aplicação da sequência
didática na sala de aula com os alunos que não sabiam ler e escrever. Estes
correspondiam a seis alunos dos quinze que integravam a turma. Os resultados desta
prática foram analisados neste trabalho (4.2 O trabalho com glossário na alfabetização
de adultos).
Os sujeitos da pesquisa foram quinze estudantes na faixa etária de 30 a 60 anos,
sendo dois do sexo feminino e treze do sexo masculino, que compõe uma turma da 1ª
etapa da Educação de Jovens e Adultos, de uma escola pública estadual, localizada no
bairro da Pedreira, em Belém-PA, sendo que, para fins de apresentação dos dados, na
apresentação das respostas dadas pelos alunos às perguntas do questionário, quanto aos
nomes mencionados, foram utilizados nomes fictícios para resguardar a identidade dos
alunos.
No decorrer da aplicação, em função da dificuldade que os alunos apresentaram
para ler as questões do questionário escrito, o questionário foi lido pela professora,
tomando uma conformação de questionário oral, cujas respostas foram gravadas em
áudio, mediante a autorização dos alunos. Do total de alunos da turma foram aplicados 6
(seis) questionários, este quantitativo corresponde ao total de alunos não alfabetizados
ao qual foi destinado, especificamente, o trabalho didático com o glossário. Das
respostas dadas pelos alunos às questões do questionário e das conversas informais
realizadas na turma da 1º etapa do EJA que foram extraídas as palavras do glossário do
cotidiano.
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Do ponto de vista didático, as etapas metodológicas ocorreram primeiramente
com um diálogo informal realizado com os alunos da 1º etapa do EJA, com o intuito da
conversa tecnicamente não seguir um cronograma, porém tinha o intuito de poder
conhecê-los melhor, fazer com que os alunos se sentissem a vontade para aprender,
perdessem a vergonha e a timidez de mostrar que tinham dificuldades. A conversa se
deu sobre eventos ocorridos no dia a dia dos alunos, ou seja, eventos do cotidiano, como
por exemplos: Como foi o seu dia hoje? Como foi no seu trabalho? E assim
consecutivamente.
A partir desta conversa de caráter informal se dava início à atividade do dia,
extraindo palavras que os próprios alunos tinham utilizado em sua fala, porém não
tinham o conhecimento na escrita e leitura. Depois da conversa, pedia-se para que os
alunos escrevessem as respectivas palavras em seu caderno ou em uma folha em branco.
Eles eram incentivados a escrever do seu jeito, depois deste momento da escrita das
palavras, os educandos fariam a leitura de sua própria escrita sem qualquer
interferência. Sempre que interrompiam sua leitura eram incentivados pela professora a
prosseguir. Após a escrita e leitura das palavras pelos alunos, a professora escrevia a
mesma palavra ortograficamente ao lado da escrita do aluno, na qual era feita a análise
linguística da escrita do aluno em comparação com a do professor, a partir do
questionamento: quais seriam as diferenças ou semelhanças entre as duas escritas?
Tal procedimento ocasionava a releitura das palavras escritas tanto pela
professora quanto pelo aluno, bem como a comparação entre ambas. Se a escrita do
estudante não estivesse em conformidade com a ortografia da língua portuguesa, ele
reescrevia as palavras observando a ortografia da língua portuguesa. Embora tenha se
pedido ao aluno que escrevesse como sabe, sabemos da relevância social de ensiná-lo a
escrever corretamente, porque “os padrões da língua constituem, numa sociedade
moderna e democrática, caracterizada por complexidade e pluralidade em elevado grau,
indispensáveis elementos de agregação social e cultural” (FARACO, 2012).
Ao final da aula, cada aluno escrevia no seu caderno as palavras trabalhadas no
dia. De modo que o conjunto de palavras trabalhadas na turma formava o glossário do
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cotidiano, que era organizado com fichas em um cartaz e explorado em diferentes
atividades de leitura, escrita e análise linguística nas aulas seguintes. O cartaz com o
glossário das palavras estudadas a cada dia permanecia exposto na sala de aula para
posteriores consultas e pesquisas sobre a escrita, sempre que se fizesse necessário.
4 Análise dos resultados
O trabalho de pesquisa compreendeu duas etapas: (1) o levantamento do perfil
dos estudantes através do questionário; (2) o delineamento e desenvolvimento da
sequência didática a partir do glossário do cotidiano. Deste modo, a apresentação e a
análise dos resultados foram organizadas em duas seções, uma apresenta e analisa os
dados levantados no perfil e a outra descreve e analisa o trabalho com o glossário do
cotidiano desenvolvido em sala de aula.
4.1 Perfil dos alunos
De acordo com Gil (1999, p. 22), “a pesquisa qualitativa serve para avaliar
resultados individuais dos participantes, buscando percepções e entendimentos gerais de
uma questão, abrindo espaço para interpretações”. Neste caso, para dar visibilidade aos
dados coletados por meio do questionário investigativo, os dados obtidos foram
organizados em quadros, cujas respostas foram selecionadas, organizadas, agrupadas e
algumas perguntas mescladas, considerando as relações temáticas das respostas dadas
pelos estudantes.
A primeira, a quarta e a quinta questões têm o interesse de sondagem da vida
cotidiana dos alunos em saber mais precisamente seu nome, sua idade e com o que
trabalha, em virtude disso estas questões foram agrupadas no Quadro 1.
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Quadro 1: Respostas às questões 1, 4 e 5
Questões 1, 4 e 5
1) Qual o seu nome?
Respostas obtidas
“Meu nome é Fátima, tenho 59 anos de idade e
trabalho em casa de família”.
4) Qual a sua idade?
5) Qual a sua ocupação?
“Eu sou o Nicolas, tenho 30 anos e não trabalho”.
“Meu nome é Antônio e tenho 55 anos de idade e
trabalho em uma firma como pedreiro”.
“Meu nome é Junior, tenho 38 anos é a minha
profissão é maquineiro”.
“Meu nome é Adriano, tenho 30 anos e minha
profissão é cabelereiro”.
“Meu nome é Júlia, tenho 35 anos e no momento só
tiro bico”.
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
Na maioria das respostas, houve um grande diferencial uma das outras, dos seis
alunos que responderam ao questionário, quatro são do sexo masculino e duas do sexo
feminino; quatro se encontram na faixa etária de 30 a 38 anos e dois alunos com 55 anos
ou mais, com uma diversidade de ocupação referente às atividades de trabalho, como se
pode verificar nas respostas, do Quadro 1.
As questões 11 e 12, por sua vez, tinham o objetivo de averiguar com quantos
anos o aluno se afastou da escola, abrindo mão de frequentar a escola, buscando
também saber qual o principal motivo que o levou a abandonar os estudos.
Quadro 2: Respostas às questões 11 e 12.
Questões 11 e 12
Respostas obtidas
11) Com quantos anos “Eu acho que eu tava com os meus 16 anos e eu vim pra
você parou de estudar? Belém desde criança e me criei em casa de família e eles
nunca me colocavam pra estudar e vim aprender a escrever
12) Qual foi o motivo? com 17 anos, e só aprendi porque outra patroa pagou pra
mim estudar”. (Fátima, 59 anos)
“Não lembro, mas acho que foi com 14 ou 15 anos. Não
gostava, queria saber só das minhas amizades e repetia
muito de ano”. (Adriano, 28 anos)
“Não lembro, mas eu era muito jovem. Eu não tinha
consciência das coisas ou da vida, não pensava que se eu
não estudasse ia pagar o preço depois”. (Antônio, 55 anos)
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“Foi de 13 para 14 anos quando parei de estudar. Parei de
estudar porque me relacionei com uma pessoa e acabei
engravidando cedo, mas antes disso tudo acontecer já era
desinteressada pelos estudos e repeti várias vezes de ano”.
(Júlia, 35 anos)
“Parei de estudar muito cedo, mais ou menos com 17 anos.
E o motivo que me levou a sair da escola foram as
amizades que assim como eu não queria nada com nada na
vida” (Nicolas, 30 anos)
“Foi com 14 anos de idade, pelo motivo que eu queria logo
trabalhar, ter dinheiro e etc.” (Junior, 38 anos)
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
Em suas respostas, observou-se que a faixa etária, predominante, entre os alunos
de evasão escolar foi entre 13 e 17 anos de idade. E, consecutivamente, os motivos
também se assemelham uns com os outros, como: necessidade de trabalhar, influência
de amigos, falta de consciência da importância dos estudos para sua vida, gravidez na
adolescência e falta de oportunidade, como se vê no Quadro 2.
As questões 13 e 14 têm o mesmo intuito, saber quando e o que levou o
estudante a retornar para a escola. Quanto à idade em que o aluno voltou a estudar, esta
se situa entre 30 e 59 anos, embora a legislação brasileira preveja 15 anos como a idade
de acesso a turmas de Educação de Jovens e Adultos, no Ensino Fundamental,
(BRASIL, 2013). Em relação ao motivo que os levou a retornarem à escola, no geral, os
participantes responderam que foi para sua melhoria de vida na sociedade, saber ler uma
documentação sem precisar da ajuda de terceiros, ler um jornal com mais prazer e dar
acompanhamento para os filhos que se encontram em idade escolar (vide Quadro 3).
Quadro 3: Respostas às questões 13 e 14
Questões 13 e 14
Respostas obtidas
13) Com quantos anos “Voltei este ano com 55 anos. Apesar de eu ter um
você voltou a estudar?
emprego, quero poder ensinar meu filho tudo o que ele não
sabe ainda, eu quero saber ler o jornal com uma leitura
14) Qual foi o motivo? corrida sem precisar ficar parando ou de ter dificuldade em
reconhecer as letras e palavras”. (Antônio, 55 anos)
“Comecei esse ano e minha vontade é tentar aprender o que
eu não aprendi antes”. (Junior, 38 anos)
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“Foi este ano de 2014. O motivo foi por causa da leitura,
pra assinar alguns papéis que eu tenho muita falta de letra
aí eu resolvi voltar à escola e aprender bem mais”.
(Fátima, 59 anos)
“Voltei este ano com a vontade de recuperar o tempo
perdido” (Nicolas, 30 anos)
“Comecei esse ano, o motivo é melhor a minha vida e da
minha família”. (Adriano, 30 anos)
“Iniciei este ano em busca de melhorias na área de
trabalho”. (Júlia, 35 anos)
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
Analisando as respostas dos alunos, pode-se afirmar que eles manifestaram o
desejo de recuperar o tempo perdido, deixando de lado seus medos de escrever e ler
tanto para si, silenciosamente, quanto em público, em voz alta. Observa-se, então, o
quanto a leitura e a escrita para os alunos da EJA é considerada relevante às atividades
diárias no convívio do lar, entre amigos e em público, pois os alunos dizem se sentir
intimidados ao redor de pessoas que já tem o domínio da leitura e da escrita. Daí se
pode observar a relevância de se realizar um trabalho de alfabetização que leve o aluno
a superar seus medos, vencer a inibição e aprender a escrever ortograficamente.
Com a questão 15, podem-se evidenciar as perspectivas futuras, ou seja, os
projetos de vida e os sonhos que poderiam ser alcançados se os alunos já tivessem com
os estudos completos. O que se vê por parte dos alunos, em suas respostas, é a
expectativa de melhoria de vida se tivessem concluído os estudos. A esperança
depositada nas aprendizagens a serem adquiridas na escola é o que predomina no
interesse de cada um, como podemos ver nas respostas transcritas no Quadro 4.
Quadro 4: Resposta à questão 15
Questão 15
15) Você acha que
com a educação você
pode
ter
mais
oportunidade
de
emprego com carteira
Respostas obtidas
“Sim, porque com estudo posso conseguir um bom emprego
ter uma vida melhor, ter uma casa e tudo o que eu quero”.
(Nicolas, 30 anos)
“Sim, se desde novo eu estivesse estudando eu teria um
emprego melhor e dar uma vida melhor para a minha
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assinada? Por quê?
família”. (Antônio, 55 anos)
“Sim, com certeza vem trazer mais oportunidade, mais
sucesso e foi por isso também que eu voltei mais. Há 20 anos
eu trabalhava no aeroporto e me chamaram pra trabalhar lá
dentro mesmo pra ser uma chefa, mas não consegui devido à
falta de estudo”. (Fátima, 59 anos)
“Sim, porque minha vida pode mudar totalmente, ganhar
mais e ter mais conforto”. (Adriano, 30 anos)
“Com certeza, pois eu posso comprar as coisas que eu quero
sem precisar de terceiros para me ajudar”. (Junior, 38 anos)
“Sim, pois eu seria teria mais independência sobre o meu
dinheiro sem ficar escutando de outras pessoas o para que eu
quero dinheiro e com que eu vou gastar”. (Júlia, 35 anos)
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
A questão 16 foi elaborada com o interesse de saber sobre as motivações para
prosseguir nos estudos, frequentando a aula, sem desistir, evidenciando a força de
vontade de cada participante em prosseguir seus estudos. Essa questão é relevante
porque a evasão na EJA é alta, muitos motivos levam o aluno a desistir dos estudos,
como se viu nas respostas do Quadro 2. Na maioria das respostas, os alunos expressam
que buscam se apoiar nos objetivos que pretendem alcançar com a conclusão dos
estudos, baseado em sua própria realização e força da família, conforme respostas
transcritas no Quadro 5.
Quadro 5: Resposta à questão 16
Questão 16
16) Quando a dificuldade
aparece, o que você faz para
não desistir de seus estudos?
Respostas obtidas
“Lembro das coisas boas que posso conseguir com os
estudos”. (Adriano, 30 anos)
“Não sei, porque tem dias que eu não quero vim pra
escola por causa da preguiça e não venho mesmo,
quando eu quero vir eu venho”. (Nicolas, 20 anos)
“Penso em mim, na minha família e penso que eu estou
avançando e preciso viver melhor na sociedade”.
(Antônio, 55 anos)
“Penso o quanto eu ainda posso crescer na empresa que
eu trabalho, pois não quero ficar o resto da vida sendo
maquineiro”. (Junior, 38 anos)
“Penso que através de uma educação melhor vou parar
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de me envergonhar na frente de outras pessoas porque
vou saber ler e escrever como todos que eu conheço”.
(Júlia, 35 anos)
“Penso nos trabalhos que eu posso conseguir ganhar
bem e saber falar melhor na frente de outras pessoas”.
(Fátima, 59 anos)
Fonte: Pesquisa de Campo, 2014.
De modo geral, podem-se perceber, na maioria das respostas dos alunos, as suas
inquietações a respeito da sua condição por não ter o domínio do uso da leitura e da
escrita, porque essa falta de domínio repercute em situações de sua vida cotidiana,
afetando os seus deveres como cidadão, impedindo-o de realizar certas atividades, nas
quais carece do uso da língua escrita, como, por exemplo: orientar os filhos em uma
atividade escolar, ler um jornal, além da perda de uma oportunidade de progressão ou
emprego, conforme o relato da aluna Fátima (59 anos), no Quadro 4. No entanto, suas
respostas apontam para uma busca de superação como manifestação da esperança de, na
turma da EJA que frequentam, aprender a ler e a escrever e melhorar sua situação de
vida atual.
4.2 O trabalho com glossário na alfabetização de adultos
Sabemos da importância da alfabetização inicial, tanto para crianças quanto para
jovens e adultos, sendo que para estes últimos há de se enfrentar o analfabetismo, que é
um problema social. Existem muitas teorias para dar subsídios ao professor, porém
apesar das diferentes contribuições que se tem sobre como alfabetizar, buscamos
construir uma forma diferenciada, na construção do glossário do cotidiano, que
aproxima a realidade do aluno, que são os eventos do cotidiano, do que ele está
aprendendo, que é a língua escrita, e assim motivar os alunos a aprender a ler e a
escrever, além de dar mais sentido ao trabalho didático.
Segundo Kleiman (2007, p.16), “ninguém gosta de fazer aquilo que é difícil
demais, nem aquilo do qual não consegue extrair o sentido”, ou seja, no trabalho de
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alfabetização, os alunos devem ser incentivados a escrever e a ler de modo que a leitura
e a escrita se tornem significativas, com palavras do seu contexto de uso e com a
mediação do professor, que ajuda o aluno a refletir sobre como se escreve, superar suas
dificuldades e compreender os textos e os sentidos das palavras neles utilizadas. Sendo
assim, o desejo de aprender vem de duas partes, a primeira pelo aluno e a outra
provocada pelo professor.
Com relação ao ensino na EJA, durante as observações em sala de aula, antes de
se iniciar a proposta didática propriamente, observou-se que a turma é pequena, com 15
alunos, em relação à quantidade de alunos que normalmente há na sala de aula de
crianças, normalmente 25 a 30 alunos, no entanto a professora se mantém na utilização
do livro didático e usando a escrita no quadro, sem modificar e adequar à metodologia
de alfabetização à realidade e aos interesses dos alunos. Em relação à alfabetização, dos
quinze alunos da turma, constatou-se que seis ainda não estavam alfabetizados. Tal
constatação nos motivou a elaborar uma proposta com o glossário do cotidiano para a
alfabetização desses alunos.
Inicialmente, buscou-se estabelecer um diálogo informal com os alunos sobre os
eventos do seu cotidiano (Figura 1). Da fala discente foram extraídas as palavras
trabalhadas, posteriormente, em atividades de escrita, leitura e reflexão sobre a escrita.
Na figura 1, pode-se verificar o momento de interação entre a professora-estagiária e o
aluno em uma conversa informal, neste momento, o diálogo se desenvolvia
naturalmente. A professora perguntou como foi o dia do aluno e ele respondendo que
“não foi nada de mais, fiz o que mais gosto de fazer que é jogar videogame”. Daí, a
professora fez a seguinte pergunta: “Qual o jogo de videogame que você mais gosta?”.
A professora pediu que dissesse apenas três e o aluno foi falando: “o primeiro é futebol,
segundo, GTA e o terceiro, é Deus da guerra”. A professora confirmou que conhecia os
três jogos escolhidos e os considerava muito bons.
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Figura 1: Conversa informal entre professora e aluno
Fonte: Pesquisa de campo, 2014.
Partindo para o registro das palavras por escrito, a professora pediu para que o
aluno escrevesse o nome dos três jogos que tinha acabado de pronunciar. O aluno ficou
perguntando como era que se escrevia, porém a professora falou para que ele escrevesse
do jeito que sabia, como ele achava que se escreve. O aluno demorou a escrever, porque
pensava enquanto escrevia, mas escreveu, ainda que com ausência e troca de letras.
Após o aluno escrever, foi solicitado que lesse seu escrito. Como o aluno já tinha
conhecimento da palavra em sua memória, quando lia o que tinha escrito no caderno
fazia a leitura da palavra, conforme ele a ouvia e conhecia, porém sua escrita estava
inadequada. Então como a ortografia não estava correta, a professora escreveu a palavra
no caderno e solicitou ao aluno para verificar qual a diferença entre as duas escritas.
O diálogo entre professora e aluno foi estabelecido com os seis alunos, um de
cada vez, cada um foi solicitado a escrever as palavras do seu repertório. Desse modo, a
professora se colocou como mediadora do processo de aprendizagem da escrita,
mostrando a escrita ortográfica e o jeito de escrever, levando o aluno a observar o
traçado e a ordem das letras na palavra, depois lia com o aluno, perguntando as letras
que compunham a palavra, nas duas escritas, por exemplo, quando um aluno escreveu a
palavra pedreiro, com cinco letras (peiro), que o aluno informou ser a sua profissão, e a
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palavra caju com três letras (aju), que o aluno disse ser a fruta que mais gosta de tomar
na forma de suco. Conforme propõe Freire (1989), o trabalho didático, realizado
dialogicamente, tomou como ponto de partida a palavra do aluno, levando-o a aprender
a escrever a partir de seu próprio repertório, utilizando o que ele já sabe para levá-lo a
aprender o que ainda não sabe, que é a escrita ortográfica.
Feita a comparação entre a escrita do aluno e a da professora, tendo em vista a
análise linguística da escrita, se necessário era feita a reescrita das palavras pelo aluno e
treino da caligrafia, como se pode ver na Figura 2.
Figura 2: Reescrita das palavras estudadas
Fonte: Pesquisa de campo, 2014.
Ao reescrever a palavra, além de aprender o traçado da letra, o aluno era
provocado a refletir sobre os fragmentos das palavras, letras e sílabas, a fim de se
apropriar do sistema de escrita alfabética. Nesta atividade, observou-se que os alunos se
empenhavam em escrever corretamente, pois desejam saber escrever tal como se espera
socialmente, reconhecendo, por ora, as incompletudes de suas escritas. Esta atividade
possibilita um trabalho com o sistema gráfico da língua portuguesa, tanto em seus
aspectos alfabéticos, pois permite ao aluno observar a ordem das letras na palavra e
estabelecer a relação letra-som na leitura, quanto nos aspectos ortográficos, pois ajuda o
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aluno a memorizar as situações arbitrárias da escrita quanto esta não está motivada por
aspectos sonoros (FARACO, 2000).
Após a reescrita de palavras, eram realizadas outras atividades com as palavras
do cotidiano, como a formação de palavras com o alfabeto móvel. Na Figura 3, pode-se
verificar a formação de palavras a partir de um jogo de letras coloridas. Foram formadas
pelo estudante as palavras estudadas anteriormente. Esta atividade foi realizada a título
de fixação das palavras estudadas, para levar o aluno a pensar sobre como se escreve e
buscar na sua memória o repertório linguístico estudado. Sabe-se que na alfabetização
inicial é importante que os alunos saibam escrever algumas palavras de memória porque
as palavras memorizadas são fonte de consulta para que possam escrever palavras que
ainda não sabem.
Figura 3: Formação de palavras com alfabeto móvel
Fonte: Pesquisa de campo, 2014.
Durante este processo, observou-se o interesse dos alunos em querer aprender,
após as atividades realizadas na sala de aula, se obteve um avanço na aprendizagem da
leitura e da escrita desses alunos, no qual podia ser visualizada em seus rostos a alegria
de conhecer mais uma palavra e saber como escrevê-la corretamente.
Feita a atividade de formação de palavras, se deu início à organização de todas
as palavras do cotidiano em seu caderno, as palavras foram organizadas pelos próprios
alunos, eles perguntaram como seria feita a organização e houve uma breve explicação
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do que seria um glossário e que ele era organizado em ordem alfabética e todos
ajudaram na montagem do glossário, escrevendo as palavras em fichas coloridas,
colocando-as em ordem alfabética e colando-as no painel. Foram vinte nove palavras
que compuseram o glossário dos alunos: Açaí, Anel, Bairro, Bola, Cachaça, Caderno,
Caju, Calça, Camisa, Carro, Casa, Celular, Cigarro, Conta, Dinheiro, Embriagado,
Flanelinha, Futebol, Lanche, Laranja, Livro, Ovo, Perfume, Relógio, Rua, Tênis,
Vassoura, Videogame, Vinho. Em seguida, os alunos pesquisaram em dicionário o
significado de cada palavra, para compor o glossário.
Na construção do glossário do cotidiano, os alunos trabalharam de forma
coletiva, cada um tinha uma função na construção do glossário, alguns ficavam
separando as palavras que eles gostavam ou que mais utilizavam e outros ficavam na
colagem das palavras no painel elaborado, e quando surgiam dúvidas, eles pensavam
antes de perguntar para a docente como, por exemplo: “qual a palavra que vem depois
de calça e que siga a ordem alfabética?”. Eles pensavam antes de perguntar, se não
soubessem a resposta, era feita a retomada do alfabeto, a partir do qual a docente
indagava qual a primeira letra do alfabeto? E a segunda? E assim por diante. De modo
que nesta atividade, os alunos estudaram todas as letras do alfabeto, tal como aparece
em agendas e dicionários, por exemplo.
No decorrer do trabalho, percebeu-se a importância de se trabalhar de maneira
dialógica com os alunos da EJA, envolvendo os alunos nas atividades, aproveitando e
valorizando seu repertório linguístico, a partir do qual eles podem aprender a ler e a
escrever de forma significativa, pois o modo como foi trabalhado envolveu os alunos
nas atividades em que a escrita não é só um produto escolar porque o que se escreve
está ligado ao seu cotidiano, cuja palavra foi extraída do discurso do aluno, e seu
aprendizado tem função social, pois os alunos sabem da relevância social de se saber ler
e escrever, tal como declaram nas respostas do questionário (Quadro 5).
Como se vê, nesta turma, o trabalho didático de alfabetização foi organizado a
partir do glossário do cotidiano dos alunos. Em suma, a sequência didática
compreendeu dez etapas, a saber: (1) diálogo informal com os alunos sobre eventos do
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cotidiano; (2) da fala dos alunos foram extraídas as palavras a serem trabalhadas em
atividades de escrita e leitura; (3) solicita-se aos alunos, primeiramente, que escrevam as
palavras do seu jeito; (4) depois, realiza-se a leitura da própria escrita; (5)
posteriormente, a palavra é escrita pelo docente; (6) faz-se a comparação da escrita do
aluno e do professor, tendo em vista a análise linguística da escrita; (7) se necessária é
feita a leitura e a reescrita das palavras; (8) formação das palavras estudadas com o
alfabeto móvel; (9) pesquisa no dicionário sobre o significado das palavras estudadas;
(10) formação do glossário de palavras pelos alunos. Enfim, a partir do inventário das
palavras que os alunos utilizam em situações do dia a dia, organiza-se o glossário do
cotidiano, cujas palavras são lidas, escritas e exploradas em diferentes atividades.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
O objetivo de se delinear e executar uma proposta diferenciada que atendesse as
necessidades de aprendizagem da leitura e da escrita tendo em vista a alfabetização dos
alunos da Educação de Jovens e Adultos foi alcançado, uma vez que o questionamento
inicial de como trabalhar com a EJA sem utilizar o ba-be-bi-bo-bu para alfabetizar, foi
respondido com o trabalho desenvolvido a partir do glossário do cotidiano com ênfase
ao repertório linguístico dos alunos.
O modo como se aplicou o questionário investigativo em sala de aula, não só
serviu para o levantamento do repertório de palavras a serem escritas pelos alunos,
como ajudou a docente a conhecer melhor os alunos, suas dificuldades, desejos,
expectativas e vivências, como também ajudou a abordar um trabalho didático em uma
perspectiva mais dialógica, na qual professor e aluno se escutam e se respeitam, criando
uma ambiência de compreensão e reconhecimento do papel de cada um, ambiência esta
tão adequada à aprendizagem na alfabetização.
Da mesma forma, o modo como foi conduzido o trabalho didático proporcionou
a realização de atividades diversificadas, em um encadeamento lógico, que valorizou a
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palavra dos sujeitos que aprendem, tal como propõe Paulo Freire, na tematização das
palavras a serem estudadas a partir da realidade vivida pelos aprendizes, segundo
Gadotti (2004). A metodologia, aqui descrita, é suscetível de favorecer o aprendizado
de forma significativa, pois possibilita o entendimento da escrita e significado das
palavras em uso, cuja sequência didática as ressignifica. Desta forma, este trabalho,
como uma contribuição às práticas de ensino da língua, se apresenta como relevante
para as reflexões concernentes ao processo de alfabetização na Educação de Jovens e
Adultos.
Assim como foi realizada, esta prática pode ser reproduzida, ampliada e revisada
em situações futuras, envolvendo palavras novas, próprias do repertório dos alunos, e
suscetíveis de lhes levarem a aprender a ler e a escrever, para tanto é fundamental ouvir
o aluno e acreditar no seu potencial para aprender, sem deixá-lo desistir dos estudos,
conforme dados apresentados (Quadros 3 e 5). Por fim, que este trabalho sirva de
interlocução com outros já realizados e a realizar tendo em vista a alfabetização de
jovens e adultos e a superação do analfabetismo no Brasil.
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Bacharelado e Licenciatura em Letras • UEMS/Campo Grande
Mestrado em Letras • UEMS / Campo Grande
ISSN: 2178-1486 • Volume 5 • Número 15 • Maio 2015
Edição Especial • Homenageado
A R Y O N D AL L ' I G N A R O D R I G UE S
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Recebido Para Publicação em 8 de fevereiro de 2015.
Aprovado Para Publicação em 28 de abril de 2015.
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