FUNDAMENTOS DA AVALIAÇÃO
DA APRENDIZAGEM:
Concepções e práticas
Ana Paula Martins Gerino
Natália Luiza da Silva
OBJETIVOS
• Apresentar alguns princípios norteadores de
práticas avaliativas formativas;
• Apresentar possibilidades e dificuldades do
processo cognitivo na avaliação formativa;
• Refletir sobre possibilidades para a construção
de práticas de avaliação formativa nas
diferentes etapas do processo de ensino e
aprendizagem.
E sonhei. Um sonho muito leve, muito doce e muito bonito.
Eu ia andando por um caminho liso quando, de repente, me
surgiu uma escola diante dos olhos. Era uma escola diferente da
que eu conhecia — grande, numa grande casa que parecia um
palácio.
Para chegar à porta, atravessava-se um largo jardim florido.
Tinha-se a impressão de que o jardim continuava lá dentro,
tantas flores lá dentro havia nos jarros, nas mesas e nos outros
móveis. Pelas janelas abertas, o sol entrava luminosamente. As
paredes, cobertas de mapas, quadros e desenhos, davam aos
olhos um efeito deslumbrante. Havia um mundo de crianças nas
salas. E tudo alegre, risonho, em liberdade. Uns escreviam,
outros desenhavam, outros organizavam coleções de insetos, ou
liam, ou traçavam figuras no quadro-negro.
Estavam sentados apenas os que precisavam estar sentados;
moviam-se os que tinham necessidade de se mover. E todos
trabalhavam. Sentia-se que aquela gente cuidava gostosamente
dos seus deveres, sem receio de castigo, sem medo de ninguém.
(Corrêa, 2000, p. 38-39)
APONTAMENTOS INICIAIS
Já que a avaliação está tão comprometida com o sistema, no sentido da
marginalização e inculcação ideológica, é melhor eliminá-la!
Essa é a ação desejada?
A questão básica é ter ou não avaliação ou o tipo de avaliação que estamos
fazendo?
MUDANÇA DA SOCIEDADE,
DA EDUCAÇÃO, DA AVALIAÇÃO
Dialeticidade entre o geral e o particular
Estar a serviço da transformação,
Não há neutralidade...
Ação política;
LIMITES E POSSIBILIDADES DA
AVALIAÇÃO NA SOCIEDADE
CAPITALISTA
Postura voluntarista
Postura determinista
Postura crítica
“há necessidade de análise, para se saber as reais possibilidades de
mudança, tendo-se em conta tanto as determinações da realidade, quanto
a força consciente e voluntária da coletividade” (Vasconcellos, 1995, p.19).
Muitos querem a mudança desde que não precisem mudar
É necessário o compromisso efetivo
TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA
MUDAR A AVALIAÇÃO
1. Desenvolvimento das teorias de
aprendizagem:
As aprendizagens significativas são aquelas
reflexivas, construídas ativamente pelo aluno e
auto-reguladas. Conhecer, segundo essa nova
visão, significa interpretar e relacionar.
TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA
MUDAR A AVALIAÇÃO
2. Desenvolvimento das teorias de currículo:
Novo modelo curricular, cujos princípios são: todos
podem aprender; os conteúdos devem ser
desafiadores, orientados para a resolução de
problemas e para processos complexos do
pensamento;
deve
haver
igualdade
de
oportunidades; criação de hábitos de reflexão e
atitudes favoráveis à aprendizagem; socialização
dos alunos às disciplinas acadêmicas.
TRÊS RAZÕES SUFICIENTES PARA
MUDAR A AVALIAÇÃO
3. Democratização dos sistemas educativos:
A avaliação poderá ser tanto propulsora da
aprendizagem (se praticada segundo uma
concepção
formativa),
quanto
elemento
desmotivador (se for meramente classificatória).
Nesse sentido, as práticas avaliativas tanto podem
ser utilizadas a favor da efetiva democratização
quanto para uma exclusão mascarada (uma
exclusão por dentro do sistema).
NÃO DÁ PARA MUDAR
APENAS A AVALIAÇÃO
Mudança de postura do professor, da escola, dos pais, da
sociedade...
Não é meramente uma mudança técnica, mas de
concepções;
Conhecimento
significativo;
Conhecimento nao
está pronto e
acabado;
Aprendemos na
interação;
Re-significar
Educação
Aluno é um sujeito
interativo;
PROPOSTA:
A avaliação formativa alternativa:
“é um processo eminentemente pedagógico,
plenamente integrado ao ensino e à aprendizagem,
deliberado, interativo, cuja principal função é a de
regular e de melhorar as aprendizagens dos alunos.
Ou seja, é a de conseguir que os alunos aprendam
melhor,
com
compreensão,
utilizando
e
desenvolvendo suas competências, nomeadamente
as do domínio cognitivo e metacognitivo”
(Fernandes, 2009, p.59).
JUSTIFICATIVA
A avaliação formativa, tal como era entendida nos
anos 60 e 70 do século XX (ver, por exemplo,
Scriven, 1967; Bloom, Hastings & Madaus, 1971),
pouco tem a ver com a avaliação formativa dos
dias de hoje (ver, por exemplo, Earl, 2003; Harlen &
James, 1997; Sadler, 1998; Torrance & Prior, 2001).
No primeiro caso, estamos perante uma visão mais
restritiva, muito centrada em objectivos
comportamentais e nos resultados obtidos pelos
alunos, pouco interactiva e, por isso, normalmente
realizada após um dado período de ensino e de
aprendizagem.
AVALIAÇÃO FORMATIVA
Quando se utiliza a designação avaliação
formativa pode colocar-se a questão de saber a
qual delas nos estaremos a referir já que, para
muitos professores, é a que se mencionou em
primeiro lugar, que está mais presente nas suas
práticas e que, apesar de todos os
desenvolvimentos dos últimos anos, continua a
manter uma assinalável predominância nos
sistemas educativos.
AVALIAÇÃO ALTERNATIVA
A partir dos anos 90 do século XX, a expressão
avaliação alternativa tem sido largamente utilizada
na literatura como uma espécie de guarda-chuva
sob o qual se abriga todo e qualquer processo de
avaliação destinado a regular e a melhorar as
aprendizagens, focado nos processos, mas sem
ignorar os produtos, participado, transparente, que
não seja essencialmente baseado em testes de
papel e lápis e integrado nos processos de ensino e
de aprendizagem (ver, por exemplo, Archbald &
Newmann, 1992; Berlak, 1992a, 1992b; Gipps,
1994; Gipps & Stobart, 2003).
AVALIAÇÃO ALTERNATIVA
Embora a designação avaliação alternativa
esteja associada a um conjunto de
características e práticas próprias da avaliação
formativa de inspiração cognitivista e
construtivista, nem sempre é claro do que se
está realmente a falar quando é utilizada. De
facto, parece ser uma designação demasiado
vaga e que não contribui para a clarificação
conceptual que se deseja, pois pode significar
coisas distintas para diferentes autores.
AVALIAÇÃO FORMATIVA ALTERNATIVA
(AFA)
Tendo em conta as considerações acima
explicitadas, parece que actualmente será mais
apropriada a utilização da expressão Avaliação
Formativa Alternativa (AFA) em vez de Avaliação
Alternativa ou de qualquer uma das outras
designações acima referidas, tais como
Avaliação Autêntica ou Avaliação Formadora.
Ao destacar as designações Formativa e
Alternativa, sublinham-se dois factos que
parecem ser bastante relevantes:
a) o facto de estarmos a lidar com uma avaliação
cuja principal função é a de melhorar e regular as
aprendizagens e o ensino e que, por isso, é
necessária para o desenvolvimento dos sistemas
educativos (avaliação formativa) e
b) o facto de estarmos perante uma avaliação
formativa que é alternativa à avaliação formativa de
inspiração behaviourista e a todo o espectro de
avaliações mais ou menos indiferenciadas ditas de
intenção ou de vontade formativa (avaliação
alternativa).
AVALIAÇÃO FORMATIVA
ALTERNATIVA
Esforço de articulação entre a contribuição da
literatura francófona sobre avaliação (que dá
maior ênfase à avaliação como fonte regulação
dos processos de aprendizagem) e a perspectiva
anglo-saxônica, que destaca a relevância do
feedback para a melhoria das aprendizagens.
PRESSUPOSTOS
• Todos são capazes de aprender;
• Partilha de responsabilidades entre alunos e
professores;
• Abrir mão do uso autoritário da avaliação;
• Avaliação no processo;
• Paulatina diminuição da ênfase na avaliação;
• Avaliação está relacionada a uma concepção de
homem, de sociedade – Pedagogia da autonomia...
libertadora;
• Projeto político pedagógico... Para onde este ônibus
está indo?
NOVO SENTIDO PARA A
AVALIAÇÃO
• Superar a lógica do detetive e construir a lógica do
professor que acompanha o crescimento do aluno,
procurando dar-lhe as melhores condições de
desenvolvimento;
• O erro faz parte do processo de aprendizagem;
• Construção da autonomia... A avaliação é uma
referência para a própria criança;
• O conhecimento deve ajudar o aluno a entender e
intervir no mundo em que vive;
• Recuperar a dimensão humana, estar junto,
acreditar no outro, reconstruir o espaço coletivo.
PRINCIPAIS CARACTERÍSTICAS DA
AVALIAÇÃO FORMATIVA
• Deve proporcionar um feedback aos alunos,
visando a melhoria de suas aprendizagens, que
será determinante para ativar os processos
cognitivos e metacognitivos, bem como para
aumentar sua motivação e autoestima;
• A comunicação e a interação entre professor e
alunos deve assumir papel central;
• Deve haver envolvimento dos alunos no processo
de ensino e aprendizagem de modo deliberado,
ativo e sistemático;
Principais características da
avaliação formativa
• Deve haver seleção criteriosa e diversificação
das tarefas propostas aos alunos, tanto de
avaliação quanto de aprendizagem;
• As tarefas propostas devem refletir uma
relação estreita entre as didáticas específicas
das disciplinas e a avaliação;
• Deve ser construída na sala de aula uma
cultura positiva de sucesso com base na
premissa de que todos podem aprender.
NO BRASIL
• Villas Boas (2011) sintetiza o entendimento da
avaliação formativa “como a que promove as
aprendizagens dos estudantes e professores e o
desenvolvimento da escola.”
• A autora comenta que expressões como avaliação
mediadora,
emancipatória,
dialógica,
fundamentada ou cidadã têm sido utilizadas para
se falar de avaliação formativa no Brasil.
AVALIAÇÃO
Mediadora
Dialética
Diagnóstica
Formativa
AVALIAÇÃO MEDIADORA
• Perspectiva mediadora da avaliação: objetivos para
desenvolvimento máximo dos alunos
 Permanente “vir a ser”,
 Objetivos claramente delineados,
 Desencadeadores da ação educativa
 Essência: prestar atenção no aluno – autonomia
moral e intelectual
AVALIAÇÃO MEDIADORA
• Perspectiva mediadora: resultado da avaliação =
momento de reflexão das dificuldades e/ou facilidades
 Caráter problematizador e dialógico
 Avaliação exige: observação individual de cada aluno
• Relação de muitas tarefas: interpretação, reflexão e
investigação teórica
AVALIAÇÃO MEDIADORA
• Princípios da avaliação mediadora:
 Oportunizar momentos de expressão de idéias;
 Diversificar tarefas: individuais e em grupo;
 Oportunizar discussão dos alunos a partir de situações
problemáticas;
 Ponto de partida para ação educativa;
 Registros de avaliação devem ser transformados em
anotações significativas sobre acompanhamento do
aluno
(HOFFMANN, 1998).
AVALIAÇÃO DIALÉTICA
• Processo abrangente da existência humana:
 Implica uma reflexão crítica sobre a prática, no sentido
de captar seus avanços, suas resistências, suas
dificuldades e possibilitar uma tomada de decisão
sobre o que fazer para superar os obstáculos.
• É antes de tudo, uma questão política, está
relacionada ao poder, aos objetivos, às finalidades,
aos interesses que estão em jogo no trabalho
educativo.
AVALIAÇÃO DIALÉTICA
• Numa sociedade de classes não há espaço para
neutralidade: posicionar-se como neutro, diante de
interesses conflitantes, é estar a favor da classe
dominante, que não quer que outros interesses
prevaleçam sobre os seus. Afinal de contas, a favor de
quem, contra quem se coloca nossa escola, o trabalho
de cada educador? Se não sabemos para onde
queremos ir, como podemos avaliar se estamos indo
bem ou não?
(VASCONCELLOS, 2000)
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
•
•
•
•
•
•
Também chamada de prognóstica;
Identificar características do aprendiz;
Fazer verificação de sua situação;
Reflexão sobre ação realizada;
Identificar os conhecimentos prévios dos alunos;
Requer saber observar, analisar e pesquisar com
embasamento teórico as dificuldades dos
alunos;
• Realizada no início do processo ou no início de
cada situação de aprendizagem;
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
• Funções:
1) Preventiva: verificar como o aluno está em
relação ao proposto;
• Saber o quê e como trabalhar para alcançar
os objetivos;
• Ajudar a aprender e não dizer o que o aluno
não sabe.
2) Determinar as causas das dificuldades
persistentes em certos alunos.
AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
• “Toda avaliação pode ser diagnóstica, na
medida que
em que identifica certas
características do aprendiz e faz um balanço,
certamente mais ou menos aprofundado, de
seus pontos fortes ou fracos” (HADJI, 2001).
• Ao longo do trabalho a função diagnóstica se
torna reincidente, a cada momento que
iniciamos uma unidade ou um tema novo.
FILME: O TRIUNFO
Matthew Perry é um jovem professor impaciente,
porém talentoso, que deixa sua casa na zona rural
da Carolina do Norte para se aventurar a dar aulas
nas escolas de Nova York. Enquanto luta para
manter seu otimismo ao se defrontar com um
obstáculo após o outro, ele desistirá de tudo para
retornar à sua casa com os rabos entre as pernas,
ou realizará sua ambição e transformará o futuro de
alguns dos mais difíceis e vulneráveis garotos da
cidade?
(Fonte: http://www.cineplayers.com/filme/o-triunfo/2599)
PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
A) Integração ensino- aprendizagem- avaliação:
As tarefas, que simultaneamente são utilizadas
para ensinar, aprender, avaliar e contextualizar a
avaliação, permitem regular o ensino e
aprendizagem. Trata-se de um uso alternativo
da avaliação, como parte integrante do processo
de aprendizagem, em que as atividades
avaliativas estão estreitamente ligadas às
finalidades do ensino;
PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
B) Seleção de tarefas:
Permitirá o desenvolvimento de uma avaliação
melhor elaborada, contextualizada, integrada à
aprendizagem e interativa. Não é necessária
uma quantidade excessiva de tarefas, mas são
necessárias tarefas de melhor qualidade (mais
ricas), que envolvam um conjunto mais amplo
de aprendizagens.
PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
C) Funções:
Ganham maior ênfase a motivação, a regulação e a
auto-regulação, o apoio à aprendizagem, a
orientação e o diagnóstico.
D) Triangulação:
• Triangulação de métodos (procedimentos);
• Triangulação de atores;
• Triangulação de espaços e tempos.
PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
E) Transparência:
Os objetivos do trabalho educativo, bem como
os processos de avaliação e seus critérios devem
ser claramente expressos e estar disponíveis
para acesso de todos que o desejem.
PARA UMA PRÁTICA DE AVALIAÇÃO
FORMATIVA
F) Papel e natureza do feedback:
Deve esclarecer aos alunos seu nível atual
perante os objetivos da aprendizagem e dar-lhes
informações que os ajudem a melhorar esse
nível. Além disso, deve conduzir os alunos à
ação. Pode assumir diversas formas, conteúdos
e processos.
DESAFIOS
• Rever o papel e o sentido da avaliação;
• Superar a mentalidade tradicional de avaliação;
• Compreender os métodos avaliativos como parte do
processo. Superar o entendimento restrito: avaliação =
instrumento ou mecanismo técnico;
• Superar a ausência de conhecimento sobre avaliação
por parte da comunidade escolar como um todo.
DESAFIOS
• Alterar a metodologia de trabalho em sala de
aula;
• Redimensionar o uso da avaliação (forma e
conteúdo);
• Alterar a postura diante dos resultados.
Mudança de práticas: de mera verificação para
avaliação de fato (decisões sobre o que fazer).
DIFICULDADES
• Uso da prática avaliativa restrita à medida;
• Pobreza de interpretação das informações
coletadas;
• Falta de viabilidade didática: adaptação das
atividades de ensino e de aprendizagem em
função da interpretação das informações
coletadas;
• Salas cheias;
• Planejamentos engessados;
• ...
AÇÕES CONCRETAS
• Diversificar os tipos de questões e contextualizálas;
• Elaborar atividades interdisciplinares;
• Propor que os alunos elaborem questões ou
propostas de trabalhos para avaliações;
• Introduzir novas práticas de reflexão sobre suas
experiências de avaliação.
REFERÊNCIAS
•
DONATONI, A. R. (org). Avaliação Escolar e formação de professores. Campinas, SP: Editora Alínea,
2010. 2º edição.
•
FERNANDES, D. Para uma teoria da avaliação no domínio das aprendizagens. Estudos em Avaliação
Educacional, v. 19, n. 41, p. 347-372, set./dez. 2008.
•
FERNANDES, D. Avaliar para aprender: fundamentos, práticas e políticas. São Paulo: Edi-tora
UNESP, 2009. 221 p.
•
VASCONCELLOS, C. dos S. Avaliação: concepção dialética-libertadora do processo de avaliação
escolar. 17ª ed./ São Paulo: Libertad, 2007. 133 p.
•
VILLAS BOAS, B. M. de F. Virando a escola do avesso por meio da avaliação. 2. ed. Campinas:
Papirus, 2009. 144 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
•
VILLAS BOAS, B. M. de F. (org.). Avaliação formativa: Práticas inovadoras. Campinas: Papirus, 2011.
192 p. (Coleção Magistério: Formação e Trabalho Pedagógico).
•
HOFFMANN, J. M.L. Avaliação Mediadora: Uma relação Dialógica na Construção do Conhecimento.
Site: Centro de referencia do professor