Desenvolvimento profissional
docente e melhoria da educação:
o que dizem as pesquisas
Paula Louzano
II Encontro temático de políticas educacionais - CONSED
Brasília, 18 de setembro de 2013
Agenda
2.
Desenvolvimento Profissional Docente
Complexidade do tema
3.
Avalições de Impacto e Formação docente
1.
4.
5.
Estudos Selecionados:
 Mentoria e/ou tutoria
 Avaliação de programas
 Práticas docentes eficazes (não necessariamente em
programas de formação)
Implicações para o desenho de políticas públicas
Desenvolvimento profissional
docente

Definição
Formação inicial
 Formação em serviço ou continuada


No Brasil as responsabilidades são compartilhadas
historicamente:


O governo federal é responsável pela educação superior:
formação inicial
Os governos estaduais e municipais são responsáveis pelas
escolas de educação básica : formação continuada
Desenvolvimento profissional
docente


A formação continuada ganha centralidade nas
políticas de desenvolvimento profissional docente na
medida que busca compensar a falta ou debilidade da
formação inicial.
No entanto, alguns estudos tem demostrado seu baixo
impacto na melhoria da qualidade da educação.

Por exemplo, correlacionar desempenho dos alunos com o
fato do professor declarar ter participado de algum curso
de formação continuada no último ano
Complexidade do tema em questão


Não há consenso sobre o que deve saber e ser capaz
de fazer um bom professor, e em como desenvolver
essas habilidades;
Diferente da formação inicial que é regulada, a
formação em serviço ou continuada engloba uma
variedade de programas com diferentes objetivos,
formatos, duração, etc. Por exemplo:
 Formação em serviço de professores leigos
 Tutoria e mentoria para professores novatos
Avalições de impacto



Os estudos devem ser compreendidos em seus contextos, o que
significa, analisar público alvo, condições de implementação,
etc.
Dificuldade em comparar estudos sobre este tema já que as
características dos programas diferem bastante.
No entanto, estas avaliações podem nos ajudar a elencar
ações que tendem a ser eficazes e que podem ser
incorporadas a programas de formação continuada.
Estudos selecionados



10 artigos recentes nas áreas de Educação, Economia,
Sociologia ou Ciências Políticas.
Natureza quantitativa, que permitam estabelecer correlações
com medidas de resultados de alunos e professores.
Estudos foram agrupados em 3 temas:



Avaliação de impacto do componente mentoria e/ou tutoria na
formação de professores
Avaliação de programas específicos de formação docente (inicial e
continuada)
Avaliação de práticas docentes eficazes (não necessariamente em
programas de formação)
Avaliação de impacto causal




Dificuldade: isolar os efeitos do programa ou intervenção que se quer
avaliar, sem que os demais efeitos relacionados se alterem (p.e.: qualidade
ou motivação do professor).
Grupo de tratamento: alunos e professores que passam por determinada
intervenção ou política (p.e.: auditorias).
Grupo de controle: alunos e professores que não sofrem intervenção, mas
que se assemelham ao grupo de tratamento em todos os demais fatores
relevantes para a avaliação.
Viés de seleção: comparação de indivíduos diferentes pode estar
contaminada por outros efeitos (fatores relacionados à variável que se
quer medir).
Mentoria e/ou tutoria



Does Mentoring Reduce Turnover and Improve Skills of New
Employees? Evidence from Teachers in New York City (Rockoff,
2008)
Teaching Students and Teaching Each Other: The Importance of
Peer Learning for Teachers (Jackson e Bruegmann, 2009)
Fundação Itaú Social. Programa Excelência em Gestão
Educacional
Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Contexto do Estudo:

Avaliação de programa que oferece mentores para
professores no início da carreira (com menos de um ano de
experiência) em Nova Iorque, Estados Unidos com os
objetivos de reduzir a rotatividade dos professores e
aumentar o aprendizado dos alunos.
Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Perguntas Avaliativas:

(1) Qual o impacto do programa sobre o desempenho de
alunos do 4º ao 8º anos?

(2) Como esses resultados se relacionam com a qualidade
dos mentores, incluindo o tempo que o professor passa em
atividades com o mentor, características dos mentores,
interações entre as características dos mentores e as dos
professores e a avaliação dos mentores pelos professores?
Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Metodologia de Avaliação:
Utilização de dados secundários: resultado de desempenho
dos alunos em avaliação externa e resultados de uma
pesquisa realizada junto aos professores sobre a avaliação
da experiência de ter um mentor.
 Os mentores eram disponibilizados apenas para professores
no início da carreira (com pouca experiência), de forma que,
assumindo que na ausência do tratamento (presença de
mentor) os dois grupos de professores (experientes e não
experientes) teriam trajetórias semelhantes, é possível
estimar o efeito do programa (diferenças em diferenças).

Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Resultados (1):

há um efeito positivo do programa sobre a probabilidade
de o professor permanecer lecionando até o final do ano

não há efeito sobre outras dimensões da retenção de
professores, falta de professores ou desempenho dos alunos
Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Resultados (2):



alunos cujos professores tiveram mais tempo de atividade com seus
mentores apresentaram melhor desempenho em Matemática e Leitura;
o fato de o mentor atender um número elevado de professores ou já ter
trabalhado (como professor ou mesmo mentor) na escola em que o
professor trabalha tem impacto positivo sobre a decisão do professor de
permanecer trabalhando na escola no ano letivo seguinte, o que sugere
que uma parte relevante do trabalho de mentor é fornecer
conhecimentos específicos sobre a escola;
o fato de o mentor ter a mesma formação que o professor (no que diz
respeito à disciplina lecionada) não tem impacto sobre o desempenho
dos alunos;
Mentoria e/ou tutoria (Rockoff, 2008)

Resultados (2):

os mentores são melhores avaliados por professores com os quais
tiveram mais tempo de atividade, no entanto, características como
formação (se é da mesma disciplina que o professor leciona), medidas
de experiência diversas (anos lecionando, anos como mentor, tempo
decorrido desde a última experiência com professor, experiência na
escola e tempo de trabalho no sistema educacional) e quantidade de
professores para os quais é mentor não tiveram efeito sobre sua
avaliação;

o número de faltas dos professores cai: com o aumento do tempo de
atividade com o mentor, se o mentor já lecionou na mesma escola, se ele
tem idade próxima e se ele serve como mentor para um número elevado
de professores;
Programas de formação



Does Teacher Professional Development Affect Content and
Pedagogical Knowledge: How Much and for How Long?
(Goldschmidt e Phelps, 2010)
Recruiting Effective Math Teachers: How Do Math Immersion
Teachers Compare? Evidence from New York City (Boyd et al.,
2010)
Does Practice-Based Teacher Preparation Increase Student
Achievement? Early Evidence from the Boston Teacher
Residency (Papay et al., 2011)
Programas de formação
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Contexto do Estudo:

Avaliação de programa de formação continuada de
professores do ensino fundamental na Califórnia, Estados
Unidos que tem por objetivo ampliar os conhecimentos
acerca dos conteúdos a serem ensinados pelos professores,
em especial linguagem e matemática.
Programas de formação
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Perguntas Avaliativas:

O programa tem impacto significativo sobre o desempenho
dos professores na avaliação de linguagem tanto no que diz
respeito ao conteúdo a ser ensinado como sobre o
conhecimento pedagógico envolvido?

Os conhecimentos adquiridos no programa são retidos pelos
professores seis meses depois?
Programas de formação
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Metodologia de Avaliação:
O conhecimento dos professores é medido em três
momentos: (1) antes do programa; (2) imediatamente
depois; e (3) seis meses depois.
 Utilizam o próprio indivíduo como seu controle, supondo que,
na ausência da formação, os professores não demonstrariam
alterações significantes em seu conhecimento durante o
período estudado.
 Usam um modelo de crescimento de dois níveis em que o
desenvolvimento dos professores é representado por uma
trajetória de crescimento que depende de um conjunto de
parâmetros que podem variar entre os professores.

Programas de formação
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Resultados (1):

há um crescimento significativo entre o conhecimento antes e
depois do programa;

professores com pelo menos um ano de experiência tendem
a apresentar um crescimento maior fruto do programa;
Programas de formação
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Resultados (2):

o conhecimento medido seis meses após o programa indica
que os professores não retém grande parte dos
conhecimentos adquiridos pelo programa, de forma que há
evidências de que a experiência prática após o programa
não intensifica os conhecimentos adquiridos;

professores com menos experiência tendem a reter ainda
menos conhecimentos após seis meses.
Práticas docentes eficazes




Measure for Measure: The relationship between measures of
instructional practice in middle school English Language Arts
and teachers’ value-added scores (Grossman et al., 2010)
Lecturing Style Teaching and Student Performance (Klaveren,
2011)
Is Traditional Teaching Really All That Bad? A Within-Student
Between-Subject Approach (Schwerdt e Wuppermann, 2011)
The Impact of Structured Teaching Methods on the Quality of
Education in Brazil (Leme et al., 2012)
Programas de formação
(Grossman et al., 2010)

Contexto do Estudo:

programa piloto realizado em Nova Iorque, Estados Unidos
para investigar quais práticas educacionais utilizadas em
sala de aula diferem entre os professores cujos alunos tem
elevado valor adicionado (em termos de aprendizado)
daqueles cujos alunos tem baixo valor adicionado.
Programas de formação
(Grossman et al., 2010)

Perguntas Avaliativas:

(1) Quais práticas de ensino diferenciam professores cujos
alunos apresentam alto valor adicionado de professores
cujos alunos apresentam baixo valor adicionado?

(2) As medidas de valor adicionado estão associadas a
diferenças observáveis na prática pedagógica dos
professores?
Programas de formação
(Grossman et al., 2010)

Metodologia de Avaliação:
Professores de Linguagem do 6º ao 8º anos são divididos
em dois grupos: o de professores associados a um valor
adicionado elevado e o de professores associados a um
valor adicionado baixo.
 São formados 12 pares de professores que lecionam em
uma mesma escola (alto e baixo valor adicionado) para
participarem do programa piloto.
 Utilizam protocolos de observação Classroom Assessment
Scoring System (CLASS) e Protocol for Language Arts
Teaching Observation (PLATO) para avaliar as práticas de
ensino de linguagem (inglês).

Programas de formação
(Grossman et al., 2010)

Metodologia de Avaliação:
O CLASS tem 6 medidas (i.e. abordagens do professor,
interações professor-aluno e aluno-aluno e o ambiente de
sala de aula) e o PLATO avalia 10 medidas (i.e. clareza do
professor, dificuldade intelectual das tarefas propostas, etc.)
 Os professores selecionados para participar do programa
piloto são observados durante pelo menos duas horas em
seis dias diferentes.
 São coletadas amostras de lições de alunos a partir das
quais é possível verificar o esforço do professor na correção,
a construção do conteúdo, a presença de questões
discursivas entre outras características.

Práticas docentes eficazes
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Resultados (1):
professores com elevado valor adicionado associado tem
desempenho maior que professores com baixo valor
adicionado em itens do PLATO e do CLASS, e tendem a
cumprir com currículo escolar planejado, a ensinar
estratégias para escrita e leitura, e a dar maior atenção a
escrita e oralidade que professores com baixo valor
adicionado associado que, por sua vez, dão maior atenção
a leitura e literatura
 a partir dos registros dos professores, nota-se que aqueles
com elevado valor adicionado associado tem maior
propensão a desenvolver atividades com grupos pequenos
(ao invés da turma toda);

Práticas docentes eficazes
(Goldschmidt e Phelps, 2010)

Resultados (2):

São encontradas evidências de que professores com
elevado valor adicionado tem um perfil diferente em termos
de práticas educacionais/pedagógicas de professores com
baixo valor adicionado.
Análise dos resultados
Há diferenças sistemáticas nas praticas docentes entre
bons e maus professores e estas podem ser trabalhadas

Cursos com foco no conhecimento tende a ter efeito
imediato e não sustentável no tempo

Programas de mentoria tendem a funcionar no longo
prazo


Importância do trabalho entre pares
Implicações para o desenho de
políticas públicas
Em que medida os aspectos relacionados a melhoria da
qualidade da educação encontrados nos estudos
analisados estão presentes nos programas de formação
continuada dos Estados brasileiros?
