Elenita Pinheiro de Queiroz Silva
[email protected]
Ciência Moderna, inaugura um modelo de
pensamento: o pensamento moderno.
O pensamento moderno (Filosofia
Moderna) tem seus germens na
antiguidade clássica. Esta forma de
pensamento está radicada a partir
do século XVII até meados do
século XIX.
Assim, é com esta inspiração da
modernidade que no Brasil em seu
processo de colonização, a história
Natural ocupa lugar privilegiado. È o
olhar atento do naturalista que vai
contribuir na formação do Brasil: o
caso de Emílio Joaquim da Silva Maia
É importante atentar que a Escola que
conhecemos (trabalhamos) é uma
construção da Modernidade, isso
porque nos faz pensar com qual
modelo de pensamento, portanto, de
conhecimento esta instituição social
está comprometida.
Características
do
pensamento
moderno:
1- separação entre sujeito e objeto de
conhecimento;
2- o antropocentrismo;
3- a razão como elemento principal do
conhecer
–
racionalismo
–
o
método/dúvida metódica;
4- conhecimento parte da realidade;
5- pensamento binário;
6- generalização e verdade absoluta.
Por outro lado, o desenvolvimento da
ciência ocorre em paralelo ao
desenvolvimento
e
crises
do
capitalismo. E a educação escolar
enquanto
forma
dominante
de
educação é um acontecimento da
Idade Moderna (sec. XV – XVIII).
Entre ciência e Educação escolar
tem sido estabelecida relações de
complementaridade e aproximação
desde o surgimento da Ciência
Moderna no século XVII.
Desse modo, a partir do século XIX,
tanto na Europa como nos
Estados Unidos, a ciência incorporouse ao currículo
escolar (DeBoer, 2000).
No início do século XX, a alfabetização ou
letramento científico começou a ser debatido mais
profundamente.
Desses estudos iniciais, pode-se destacar o
trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia
nos Estados Unidos a importância da educação
científica.
No início do século XX, a alfabetização ou
letramento científico começou a ser debatido mais
profundamente.
Desses estudos iniciais, pode-se destacar o
trabalho de John Dewey (1859-1952), que defendia
nos Estados Unidos a importância da educação
científica.
O quadro curricular apresentado até aqui mostra
como, no Brasil, a preocupação com a educação
científica é tardia.
No século XIX, o currículo escolar era marcado
predominantemente pela tradição literária e
clássica herdada dos jesuítas. Apesar do incentivo
de dom Pedro II (1825-1891) e de discursos
positivistas de intelectuais brasileiros em favor da
ciência, como Rui Barbosa (1849-1923), o ensino de
ciências teve pouca prioridade no currículo
escolar.
A primeira lei a tratar da instrução
elementar no Brasil, foi o Decreto Imperial
de 15 de outubro de 1827 artigo 6º:
“Os professores ensinarão a ler, escrever, as
quatro operações de aritmética, pratica de
quebrados, decimaes e proporções, as noções mais
geraes de geometria pratica, a grammatica da
lingua nacional, os principios de moral christã e
de doutrina da religião catholica e apostolica
romana, proporcionados à comprehensão dos
meninos; preferindo para o ensino da leitura a
Constituição do Imperio e Historia do Brazil
(BRASIL, 1827, p.72).”
Na educação das mulheres a lei prevê que
deve limitar-se na instrução da aritmética, ao
ensino das quatro operações, excluindo-se a
geometria. Em seu lugar, deveriam ser
ensinado as “prendas domésticas” que
servem à economia doméstica . Isso no
contexto da família, não nas “escolas”.
Num decreto de 1854, afirma-se no artigo
47, que deveria ser ensinado na educação
elementar: “a instrucção moral e religiosa, a
leitura e a escripta, as noções essenciaes da
grammatica, os principios elementares da
arithmética, o systema de pesos e medidas do
municipio” (inspiração francesa)
Na segunda parte, o artigo esclarece o que
deveria ser ensinado no curso superior:
“Póde comprehender tambem:
O desenvolvimento da arithmética em suas
aplicações praticas,
A leitura explicada dos evangelhos e noticia da
historia sagrada,
Os elementos da história e da geografhia,
principalmente do Brasil, Os princípios das
sciencias physicas e de historia natural,
applicaveis aos usos da vida,
A geometria elementar, agrimensura,
desenho linear, noções de musica e
exercicios de canto, gymnastica, e hum
estudo desenvolvido do systema de pesos e
medidas, não só do Município da Côrte,
como das provincias do Imperio, e das
Nações com que o Brasil tem mais relações
comerciaes (BRASIL, 1854, p. 55).
Decreto n. 7.247 de 19 de abril de 1879, define que
deve ser ensinado:
O segundo grau privilegia a técnica através de
disciplinas práticas e voltadas para as atividades
produtivas. A lei define que o ensino nas escolas de
segundo grau, além de desenvolver as disciplinas
das escolas de 1º grau, deverá ensinar as seguintes
disciplinas:
Princípios elementares de algebra e geometria.
Noções de physica, chimica e historia natural, com
explicação de suas principaes applicações à
industria e aos usos da vida.
Noções geraes dos deveres do homem e do
cidadão, com explicação succinta da organização
politica do Imperio.
Noções de lavoura e horticultura.
Noções de economia social (para os meninos).
Noções de economia domestica (para as meninas).
Pratica manual de oficios (para os meninos).
Trabalhos de agulha (para as meninas) (BRASIL,
1879, p. 198).
2ª Répública:
A reforma que atingiu o ensino primário foi a
realizada por Benjamin Constant, através do
Decreto n. 981 de 8 de novembro de 1890.
A escola primária ficou dividida em duas
categorias:
1º grau (7 a 13 anos) e
2º grau (13 a 15 anos) (art. 2º).
A escola primária de 1º grau abrange 3 cursos: o
elementar (7 a 9 anos); o médio (9 a 11 anos); e o
superior (11 a 13 anos).
Prevê que em todos eles, gradualmente, far-se-á
todas as disciplinas (art. 3 § 1º):
Leitura e escripta;
Ensino pratico de lingua portugueza;
Contar e calcular. Arthmetica pratica até regra de
tres, mediante o emprego, primeiro dos processos
espontaneos, e depois dos processos systematicos;
Systema métrico, precedido do estudo da geometria
pratica (tachymetria);
Elementos de geographia e historia, especialmente
do Brazil;
Lições de cousas e noções concretas de sciencias
physicas e historia natural;
Instrução moral e civica;
Desenho;
Elementos de musica;
Gymnastica e exercicios militares;
Trabalhos manuaes (para os meninos);
Trabalhos de agulha (para as meninas);
Noções praticas de agronomia (BRASIL, 1890, p.
3475).
A escola primária de 2º grau dividida em 03
classes , compreende em seu currículo:
Calligraphia;
Portuguez;
Elementos da lingua franceza;
Arithmetica (estudo complementar). Álgebra
elementar. Geometria e trigonometria;
Geographia e historia, particularmente do Brazil;
Elementos de sciencias physicas e historia natural
applicaveis às industrias, à agricultura e à hygiene;
Noções de direito pátrio e economia politica;
Desenho de ornato, paisagem, figurado e
topographico;
Musica;
Gymnastica e exercicios militares;
Trabalhos manuaes (para os meninos);
Trabalhos de agulha (para as meninas)
(BRASIL, 1890, p. 3476).
A educação no Brasil no contexto da
Industrialização – Revolução de 1930:
Criação da Lei Orgânica do Ensino Primário
(Decreto-lei n. 8.529 de 02/01/1946)
-Escola Nova
- Ocorre a inclusão do ensino de Ciências na
educação escolar.
Conforme o artigo 7º, a matriz curricular para o
curso primário elementar estava assim organizada:
“I. Leitura e linguagem oral e escrita. II. Iniciação à
Matemática. III. Geografia e História do Brasil. IV.
Conhecimentos gerais aplicados à vida social, à
educação para a saúde e ao trabalho. V. Desenho e
trabalhos Manuais. VI. Canto Orfeônico. VII.
Educação Física”.
LDB 4.024 em 20 de dezembro de 1961 . Propõe o
currículo do 1º grau com as seguintes disciplinas:
“Leitura e linguagem oral e escrita; Aritmética;
Geografia e História do Brasil; Ciências; Desenho;
Canto orfeônico e Educação Física”
O enfoque central do currículo estava no ensino da
escrita, leitura e cálculo, com a utilização de uma
metodologia tradicional e verbalista .
A partir dos anos 1930, há um processo de inovação
com início de um processo de atualização curricular
e
depois continuou com a produção de kits de
experimentos
na década de 1950 e com a tradução de projetos
americanos e a criação de centros de ensino de
ciências na década de 1960, culminando com o início
da produção de materiais por educadores brasileiros
na década de 1970 (Krasilchic, 1980).
A lei 5.692/1971 vai marcar a inclusão da disciplina
escolar Ciências nos anos finais do Ensino de 1º grau.
Lei 5.692/1971 (Ditadura Militar no Brasil)
Proposição curricular:
Núcleo Comum:
Matemática
Língua Portuguesa
Língua Estrangeira
Ciências e Programas de Saúde
História
Geografia
Núcleo complementar: Educação Artística, EMC,
Educação Física, Educação para o lar, Horticultura
etc.
A ênfase do ensino de Ciências a partir dos anos
1950 na educação escolar relaciona-se a fatos
geopolíticos e científicos como, por exemplo, em
plena Guerra Fria, ocorre o lançamento do
primeiro satélite artificial – o Sputinik. Os Estados
Unidos estabelece uma corrida para apressar a
formação de cientistas, o que levou à elaboração
de projetos curriculares com ênfase na vivência do
método científico, visando desenvolver nos jovens,
desde a mais tenra idade, o espírito científico
Os acordos MEC/USAID foram acordos firmados entre o
governo brasileiro e o governo estadunidense, através
da USAID (Agência Norte-Americana para o
Desenvolvimento Internacional), durante a década de
1960 até o início da década de 1970, visando a
“modernização” do sistema educacional do Brasil.
Estes acordos impactaram mais profundamente as
instituições universitárias, mas também se voltaram
para o ensino escolar (ROMANELLI, 1978).
Desse modo, vai ser observado na educação
escolar também o que se define como
conteúdo a ser ensinado às crianças e a sua
correspondente metodologia de ensino. A
partir da década de 1950 vamos encontrar...
Na década de 50 do século XX, visão empolgada
com o produto final da atividade científica (não
com seu processo) é marcada pela idéia de que
se ensina Ciências transmitindo conteúdos, as
propostas para ensinar a ciência pelas Ciências
indica uma seleção de conteúdos caracterizada
por uma suposta lógica científica tendo como
parâmetro os elementos da Psicologia do
desenvolvimento.
A forma de ensinar é diretiva, prima pela
memorização da informação, apresenta a teoria e
na seqüência, indica a atividade de caráter
ilustrativo, demonstrativo e utilitário. Assim, no seu
ensino as Ciências foi repetindo e exigindo das
crianças a memorização de afirmações como esta:
“A Terra gira em torno do Sol e o movimento da
Terra em torno do seu próprio eixo chama-se
rotação.” Não espaço para o questionamento!
A forma de ensinar é diretiva, prima pela
memorização da informação, apresenta a teoria e
na seqüência, indica a atividade de caráter
ilustrativo, demonstrativo e utilitário. Assim, no seu
ensino as Ciências foi repetindo e exigindo das
crianças a memorização de afirmações como esta:
“A Terra gira em torno do Sol e o movimento da
Terra em torno do seu próprio eixo chama-se
rotação.”
O passo seguinte é a aplicação do questionário:
“Quais são os movimentos da Terra? O que é
rotação?
Não espaço para o questionamento!
Década de 1960 surgem as propostas de
inovação, com ênfase nos projetos de Ensino.
Surgem o IBECC – Instituto Brasileiro de
Educação, Ciência e Cultura e da FUNBEC –
Fundação Brasileira para o Desenvolvimento de
Ensino de Ciências no processo de tradução de
projetos de ensino chegados de fora para dentro
do país e das nossas escolas.
O IBECC e a FUNBEC foram instituições criadas
no Brasil, respectivamente, nos anos de 1946 e
1967. na década de 1960, o IBECC, traduzia e
adaptava materiais americanos, como também
elaborava outros materiais didáticos. A FUNBEC
tinha como função principal comercializar os
materiais didáticos elaborados pelo IBECC, propor
e realizar cursos de para professores de ciências.
Para implantação dos mesmos eram necessárias
que se criassem as condições. Dentre elas, estava
a produção industrial de materiais didáticos e
o treinamento das professoras
Com isso foi proposta a indicação de livro-curso
(conteúdo e metodologia), com guia para proceder
aos rituais nas salas de aulas, e, estes materiais e
projetos caracterizavam-se pela tentativa de
conciliação entre diferentes modelos pedagógicos:
manutenção da importância do conhecimento
formal e previamente estruturado, adoção dos
modelos de planejamentos de ensino e ampla
gama de recurso da Tecnologia Educacional ...
... A incorporação da preocupação de realização
de experimentos pelos alunos; problematização
prévia do conteúdo, realização de trabalhos em
grupo e organização do conteúdo considerando os
níveis de complexidade dos raciocínios a serem
desenvolvidos pelos estudantes.
Surgem aqui os chamados temas unificadores da
Ciência.
A seleção de conteúdos pautada na relevância
científica e organizada segundo temas
unificadores que sintetizassem os princípios
básicos da Ciência (Evolução – ENERGIA –
AMBIENTE ) Isso tem algo a ver com o CBC –
MG?
Foi proposta a aplicação de atividades simuladas;
as crianças reproduziam uma suposta sequência
padronizada de etapas experimentais que seriam
necessárias à obtenção de novos conhecimentos
ou novas descobertas.
ANOS 1970 - Nova LDB - Impacto da crise
energética mundial - Organização de movimentos
ambientalistas precedentes à esta década
PROVOCAM
outras análises sobre a educação escolarizada e
sobre o ensino das Ciências.
Assim, a crítica à neutralidade da ciência, as
aplicações e desenvolvimento da tecnologia e do
conhecimento científico são aspectos que passam
a ser considerados nas discussões sobre as
relações entre educação e sociedade e, tornam-se
determinantes para a re-organização do ensino.
Essa crítica no Brasil vai ocorrer na década
seguinte. Vivemos a partir dos anos 1980 um
momento de intensificação da luta pela
redemocratização do país.
Em paralelo, as críticas à escola, correntes como
Ciência Tecnologia e Sociedade mobilizam
reflexões em torno da atenção para, por exemplo,
a seleção dos conteúdos a serem ensinados. Se
por um lado essa influencia ajuda a re-organizar, a
alimentar a crítica a um ensino indutivista e
empirista de Ciências, por outro, permanece a
indicação externa dos conteúdos socialmente
relevantes a ser ensinado e aprendido nas
escolas.
Nos anos 1970, se há renovação de conteúdos de
ensino o mesmo não se verifica com relação aos
métodos de ensino, uma vez que as atividades da
redescoberta persistiam.
dos anos 1980 para cá temos visto os discursos
em torno da interdisciplinaridade e das
articulações entre ciência e cultura, como os
elementos a serem propostos no entorno da
seleção de conteúdos e da definição dos métodos
de ensino. Muitos pesquisadores discutem sobre
qual conteúdo e qual ciência a ser ensinados.
Se por um lado há educadores das Ciências que
insistem que o ensino das Ciências devam
enfatizar a reflexão sobre as aplicações da
Ciência no mundo moderno e a reflexão sobre a
produção e aplicação da Tecnologia, salientando
para a relevância das questões ambientais,
outros, ampliando a discussão, acrescentam que
estas discussões devam ser pensadas e
apropriadas a partir das inter-relações com as
questões culturais. Estes últimos apostam na
centralidade da cultura nas nossas vidas.
A década de 1980 ganha ênfase os estudos das
Teorias Críticas. Ganham fôlego e discussões
sobre o papel da escola em nossa sociedade, as
condições de trabalho dos professores e a
necessidade de sua maior participação nas
decisões educacionais, os questionamentos da
validade de programas padronizados e elaborados
por grupos de especialista, a necessidade de se
garantir maior flexibilidade na elaboração de
propostas educacionais específicas a cada
realidade.
Os/as educador@s da área de Ciência começam
a se libertar de condicionamentos cientificistas e
positivistas.
A Educação passa a ser pensada como um
fenômeno social e político;
Acirra o questionamento no âmbito do ensino de
Ciências da imagem da Ciência como Método de
Redescoberta.
É colocada em cheque uma idéia de ciência e de
cientista deslocados do mundo da vida.
A década de 1990 vai, então, ser enfatizada em
alguns centros de estudos e pesquisa os estudos
voltados a cultura e as diferenças.
Nesta década é criada nova LDB de onde são
geradas novas diretrizes curriculares que
enfatizam um ensino contextualizado e
interdisciplinar.
Com a atual LDB, 9394/1996, no nível médio é
organizada a área das Ciências da Natureza,
Matemática e suas tecnologias.
E o ensino de Matemática, o que acontece com
ele?
Do mesmo modo que acontece com as Ciências
Naturais, será ensinada às gerações de brasileiros
uma “certa” Matemática.
Do mesmo modo que acontece com as Ciências
Naturais, será ensinada às gerações de brasileiros
uma “certa” Matemática.
O que fica posto é o modelo de Racionalidade
com o qual as disciplinas escolares estão
comprometidas.