Argemiro Aluísio Karling
Maringá
2021
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por qualquer processo mecânico, eletrônico, reprográfico etc., sem a
autorização, por escrito, dos autores.
Revisão textual e gramatical: Cleide Durante
Normalização textual e de referência: Geciane Mascarenhas
Capa – imagem: ONIRIA. Disponível em: https://oniria.com.br/wpcontent/uploads/2016/06/neurociencia2.jpg Acesso: 09 de junho de
2021.
Versão on-line
Instituto para o Desenvolvimento da Educação e da Cidadania (IEC)
(FAINSEP – IEC, Maringá – PR., Brasil)
_____________________________________________
Neuropedagogia e Neurodidática / Argemiro Aluísio Karling (Org.).
Maringá: IEC, 2021.
300 p.: il. grafs., fotos (algumas color).
1. Princípios de aprendizagem; 2. Neuropedagogia 3. Neurodidática.
4.Técnicas de aprendizagem. I. Karling, Argemiro Aluísio, Org.
______________________________________________
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Sumário
Apresentação .......................................................................... 9
CAPÍTULO I ........................................................................... 15
Princípios neuropsicológicos........................................... 15
Introdução .............................................................................. 15
Ciência e Tecnologia ........................................................... 15
Para pôr em prática ............................................................. 19
O cérebro e os neurônios .................................................. 20
Para pôr em prática ............................................................. 21
Alguns princípios da neurociência ................................. 21
O cérebro e a velocidade ................................................... 23
O cérebro e a tecnologia de aprendizagem .................. 25
Para pôr em prática ............................................................. 31
Princípios Neuropedagógicos da aprendizagem ........ 32
Fundamentos Didáticos (do livro A Didática
Necessária) ............................................................................ 43
Princípios da didática ......................................................... 55
Motivos que levam uma pessoa a agir ........................... 75
O que faz o aluno gostar de estudar? ............................ 80
Por que o professor não deve motivar os alunos?..... 83
Fontes de incentivo ............................................................. 84
Síntese..................................................................................... 88
Saiba mais .............................................................................. 89
CAPÍTULO II ........................................................................... 90
Neurociências, neuroeducação e neuropedagogia..... 90
Introdução .............................................................................. 90
Neurociências........................................................................ 91
Para pôr em prática.............................................................. 97
Neurociência e neuroeducação – reflexões
necessárias ............................................................................ 98
Neuropedagogia ................................................................. 106
Para pôr em prática............................................................ 112
Neuroeducação ................................................................... 112
Importância da neuroeducação: cérebros em plena
ação ........................................................................................ 116
Neurociência: um novo olhar educacional .................. 118
Por dentro do cérebro ....................................................... 132
Neurociência cognitiva e a nossa realidade ............... 135
Para pôr em prática............................................................ 140
A escola sem significado ................................................. 141
Escolas preparam futuros desempregados ................ 148
Emoções, sentimento, afeto ............................................ 150
O papel pedagógico dos neurônios-espelho .............. 153
O cérebro e o processo de aprendizagem em rede .. 155
Emoções............................................................................... 160
Para pôr em prática ........................................................... 166
O cérebro e a linguagem .................................................. 166
Síntese .................................................................................. 170
Saiba mais............................................................................ 171
CAPÍTULO III ....................................................................... 172
Neurodidática ...................................................................... 172
Introdução ............................................................................ 172
Fundamentos da didática ................................................ 177
Filosofia da educação ....................................................... 178
Diageutico das necessidades de cada aluno ............. 189
Currículo ............................................................................... 193
Formas de elaboração de currículo .............................. 194
Currículo centrado na aprendizagem significativa ... 208
Métodos e técnicas de aprendizagem .......................... 214
Métodos e técnicas socializados ................................... 235
Os métodos socioindividualizados ............................... 240
A tecnologia na educação ............................................... 269
Tecnologia aplicada à educação ................................... 273
A integração da internet na aprendizagem: o presente
e o futuro do ensino .......................................................... 277
O método Salman Khan e a rede .................................... 279
Aula de ponta-cabeça........................................................ 280
A neuroeducação e a EaD ................................................ 283
Avaliação da aprendizagem............................................. 287
Formas e instrumentos de avaliação ............................ 289
Metodologia ......................................................................... 293
Síntese................................................................................... 298
Saiba mais ............................................................................ 299
Considerações finais ......................................................... 300
Referências .......................................................................... 301
9
Apresentação
Você já tem bastante conhecimento sobre a
Neurociência, relacionado à anatomia do cérebro, às
funções de cada uma de suas partes, os distúrbios
neurológicos e cognitivos e a outros. Neste livro,
vamos aprender como aproveitar esses fundamentos
na prática e no fazer acontecer para que a pessoa se
eduque e aprenda. Não vamos estudar o que cada
parte do cérebro faz, mas fazer com que as partes se
integrem no processo de aprender. Quais estímulos e
como apresentá-los para que o cérebro seja ativado e
acelerado.
Antes da neurociência, pais e professores
tinham como fundamentos para educar a Psicologia,
a Biologia, a Didática e a Metodologia. O objeto de
pesquisa era o comportamento das crianças e dos
aprendizes.
Com
computadorizada,
a
tecnologia,
podemos
ver
tomografia
o
cérebro
funcionando em tempo real. A cor e a intensidade das
imagens nos indicam o grau de atenção e o
10
envolvimento do cérebro em relação ao estímulo
apresentado.
Podemos comparar o cérebro com uma
fogueira. Quanto mais lenha maior será o fogo. Mas
não basta ser só lenha. Se eu amontoarmos os paus
de lenha e riscarmos um palito de fósforo, não haverá
fogo. Primeiramente é necessário pegar palha e
gravetos
que
é
material
mais
suscetível
a
aquecimento. Por quê? Porque o fogo precisa de
oxigênio. Entre a palha e os gravetos, o oxigênio está
bem próximo do palito. O fogo iniciado aquece os paus
grossos para que possam ajudar na combustão
provocando um fogo mais duradouro.
Também não adianta amontoar os paus em
linha horizontal. É necessário cruzá-los ou colocá-los
de forma a ficarem próximos uns dos outros para
entrar facilmente o oxigênio. Por que próximos? Para
um ajudar o outro no calor, o fogo tem que ser
colocado embaixo do monte de lenha. Isso é
necessário para atender ao princípio da Física: o frio
desce e o calor sobe. Subindo ele vai soltando gás
11
quente para esquentar os paus que estão acima e
aumentar o fogo mais rapidamente.
O exemplo acima pode ser comparado à
educação bancária. Hoje, o professor vai jogando
lenha (informações) no cérebro do aprendiz, de forma
linear (em linha horizontal), sem se importar se o aluno
já tem palha, gravetos e oxigênio (pré-requisitos:
experiências
anteriores)
para
entender
essas
informações, para que a aprendizagem tenha algum
significado para o aluno. Por essa razão, o livro foi
elaborado
com
pragmática,
fundamentos
linguagem
contextualizando
da
educação,
simples,
e
com
visão
integrando
currículo,
os
métodos,
técnicas e tecnologia da educação.
Boa parte deste livro foi extraída do livro “A
Didática Necessária”, de minha autoria, publicado pela
editora IBRASA, em 1992. A segunda edição está
online, gratuitamente. Naquela época, os princípios
que fundamentavam a Didática vinham da Biologia, da
Psicologia e da Pedagogia. Quase todos esses
princípios foram confirmados recentemente pelas
12
neurociências, em suas mais variadas subdivisões:
neuroeducação,
neuropedagogia,
neurodidática,
neurometodologia, neuropsicoplogia, neurolinguística.
As neurociências trouxeram mais segurança
em termos de conclusões científicas para aplicação
em várias discussões: nas emoções, no currículo, nas
diferenças
individuais,
no
comportamento
das
pessoas e no relacionamento humano.
De pouco adianta conhecer a teoria da
neuropedagogia
e
da
neurodidática,
se
não
aprendermos como aplicar os princípios produzidos
por elas. Daí a razão de serem apresentados vários
exemplos práticos, que são de fácil aplicação.
Espero
que
os
conteúdos
apresentados
cumpram seu papel de provocar interesse pelo
aprofundamento destas ciências, que ainda está
engatinhando em suas descobertas, mas que nos
fascinam cada vez mais com as possibilidades que se
avistam, rumo ao avanço das pesquisas científicas
que se vislumbram e que se pretende que contribuam
13
para a melhoria da educação e da vida e de todo ser
humano.
É essencial que você compreenda diferentes
temas que aqui serão abordados. Para mais fácil
compreensão
e
aproveitamento
do
livro,
fiz
subdivisões por assunto. Nos Capítulos II e III, que
tratam
especificamente
de
Neuropedagogia
e
Neurodidática, não fiz separações, pois o cérebro é
unitário, uma vez que, no processo de aprendizagem,
todas as partes do cérebro trabalham de forma
integrada. Além disso, quando os textos sobre o
mesmo assunto estão próximos, é mais fácil
compreendê-los. Nestes dois capítulos, fiz muitas
citações de cientistas. Porque eu teria que interpretar
e reescrever, o que os especialistas já escreveram?
Os
itens extraídos do
livro
“A didática
necessária” são os seguintes: 1.7 a 1.9.1; 1.9.3 a
1.9.5.5; 3.4 a 3.4.2.3; 3.4.2.4 a 3.13.4.2; e 3.14 a
3.14.4. Esses itens foram revisados e atualizados,
com alguns acréscimos. Fiz, apenas, seleção e
catalogação de parágrafos e textos sobre cada
14
assunto. A ciência evolui tão rapidamente, que um
livro escrito por mim, se torna obsoleto em pouco
tempo. O papel do professor é se atualizar
continuamente, para selecionar o que existe de mais
atual e conhecer os diversos suportes para divulgar as
novidades.
A ciência é o caminho para quem almeja a
transformação.
15
CAPÍTULO I
Princípios
neuropsicológicos
Introdução
Cada vez mais, a sociedade requer habilidades
que somente a educação formal pode desenvolver,
contudo, ainda temos muito a caminhar no processo
educacional formal, uma vez que seus mecanismos
estão fundamentados na educação tradicional. Neste
capítulo, vamos discorrer sobre as teorias que podem
auxiliar na transformação dessa formação. Vamos lá?
Ciência e Tecnologia
A ciência é produzida por meio de pesquisas
rigorosamente planejadas passíveis de comprovação
mediante repetição.
16
A ciência teve uma longa caminhada para
chegar ao estágio atual. As pesquisas científicas
apresentam suas conclusões em teorias. Das teorias,
podemos extrair princípios. Princípio é o resumo do
que pode ser concluído e aproveitado das pesquisas
científicas e das teorias para utilizar na vida prática.
Tecnologia
é
a
aplicação
de
princípios
científicos para a execução mais eficiente de técnicas,
procedimentos e estratégias para obtenção de maior
eficácia nos resultados de qualquer ação.
O homem, no decorrer da história, descobriu
uma imensidade de princípios. Graças a eles,
alcançamos o conforto que temos hoje.
O homem, que existe há mais de quatro
milhões de anos, foi descobrindo novas formas de
comunicação. Inicialmente, as inscrições de imagens
eram feitas em rochas; posteriormente, ele utilizou
pele de animais e fogo para escrever.
Recentemente, inventou-se o papel jornal,
bastante poroso. Há menos tempo, descobriu-se uma
17
cola especial para tornar o papel bem fino e liso,
comumente utilizado por revistas e livros.
As pesquisas geraram teorias. Das teorias
saíram os princípios. Com o conhecimento e aplicação
dos
princípios
consegue-se
descobrir
e
criar
tecnologia.
Dentre as que revolucionaram o mundo temos
a descoberta da eletricidade, do telégrafo, do rádio, da
TV, do computador, da eletrônica, suportes os mais
diversos (CD, do DVD, pen drive, chips), controle
remoto, Internet, robôs, microscópios, satélite, naves
espaciais e muitas outras coisas. Temos, hoje, até
tecnologia que gera ciência; exemplo disso é a
tomografia
computadorizada
que
gera
as
neurociências.
Tudo isso nos assusta, mas aconteceu, está
em constante expansão e muito ainda virá. Mas, o que
deve assustar mesmo é o nosso desconhecimento
sobre o cérebro e o desconhecimento sobre como
utilizá-lo
corretamente.
Precisamos,
portanto,
18
conhecer profundamente sobre a ciências que tratam
do cérebro.
A ciência vai descobrindo novos princípios que,
quando aplicados para o benefício do homem,
transformam-se em tecnologia. Com o acúmulo das
descobertas científicas e aplicações de princípios de
física, química, eletricidade, eletrônica, é possível,
hoje, produzir imagens de raios-X, ultrassom e
ressonância magnética do cérebro. Esta evolução da
ciência e da tecnologia tem potencializado as
investigações sobre o cérebro e, consequentemente,
sobre a educação.
19
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
HOMERO, Vilma. Neurociências: uma contribuição para a
educação.
Disponível
em:
http://www.faperj.br/boletim_interna.phtml?obj_id=8298
LEITE, Suely de Fátima Brito de Souza Calabri. Neurociência: Um
novo olhar educacional. Disponível em:
http://neuropsicopedagogianasaladeaula.blogspot.com.br/2012/09/ne
urociencia-um-novo-olhar-educacional.html>
OLIVEIRA, Tory. Por dentro do cérebro. Disponível em:
http://www.cartacapital.com.br/carta-fundamental-arquivo/por-dentrodo-cerebro
SABBATINI, Renato. Neuroeducação. In: Uma ponte entre a
neurociência
e
a
educação.
Disponível
em:
http://pt.wikipedia.org/wiki/Neuroeduca%C3%A7%C3%A3o
SILVA, Divina Salvador. A importância da Tecnologia na Educação.
Disponível
em:
http://portal.sipeb.com.br/wp-
content/uploads/2010/08/Artigo_004_A-Import%C3%A2ncia-daTecnologia-da-Educa%C3%A7%C3%A3o_Profa-Divina-SalvadorSilva.pdf
20
O cérebro e os neurônios
Os neurônios são pequenas células nervosas
que compõem o cérebro e o resto do sistema. O
neurônio é a estrutura básica do sistema nervoso. O
cérebro humano possui cerca de 10 a 100 bilhões de
neurônios. Milhares de neurônios entram em contato
com outros pelas sinapses. O número de conexões
entre eles pode variar de 100 trilhões a 1quatrilhão.
Essas conexões são feitas e ampliadas pela
estimulação do cérebro, pelas atividades e pela
educação.
Até pouco tempo, as pesquisas sobre o que
acontecia na mente eram feitas pela manifestação do
comportamento das pessoas. A Psicologia chegou
aos princípios da aprendizagem, observando o que
emanava da mente pela fala, pelos hábitos e pelas
atitudes. Hoje, temos comprovação de muitas das
teorias e princípios da Psicologia por meio da
tomografia computadorizada, que mostra a atividade
do cérebro de forma animada, que são gravadas.
Muitas pesquisas foram feitas, colocando as pessoas
21
em
diferentes
situações
de
aprendizagem
e
desenvolvimento.
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
ALVES, Eliane. O que é Neuropedagogia e qual seu reflexo na
educação?
Disponível
em:
http://educaneuro.blogspot.com/2010/04/o-que-e-neuropedagogiae-qual-seu.html
INSTITUTO CONSCIÊNCIA. Neuropedagogia: entenda como o
“cérebro
aprende”.
Disponível
em:
http://www.institutoconscienciago.com.br/blog/neuropedagogiaentendo-como-o-cerebro-aprende/
Alguns princípios da neurociência
O cérebro tem alta plasticidade: capacidade de
mudança. Os fatores de saúde do cérebro são: “os
pensamentos, as emoções e os atos”. As funções do
cérebro são construídas e ampliadas pelo exercício,
22
que
ativa
neurônios
importante
construir
e
fortalece
conexões.
“representações
É
mentais
sofisticadas para manter o acesso a informações
relevantes” e raciocínio extenso e flexível (RESTAK,
2006).
Para a máxima eficiência, na aprendizagem, é
necessário concentração absoluta, esquecendo todo
o resto. É necessário, também, trabalhar os aspectos
ou pontos mais fracos da aprendizagem do aluno.
Praticar o que se faz bem dá prazer, mas não
progresso. É preciso concentrar-se na tarefa, e não no
ego; no difícil e no complexo e não repetir o fácil.
Grandes façanhas requerem pelo menos dez anos de
treinamento
intensivo.
Qualquer
pessoa
pode
alcançar prodígios, mesmo os medíocres.
O pesquisador Ericsson (RESTAK, 2006),
concluiu que, para chegar ao nível de desempenho de
gênio em menos de 10 anos, “a chave é aumentar o
controle sobre cada componente do desempenho”. Os
melhores têm intensa capacidade de concentração,
23
assim têm mais consciência de vários componentes.
Por percebê-los, tornam-se mais detalhistas.
O treino na infância, de 3 a 5 anos, é
fundamental para formar o músico, mas essa idade
vale para todas as atividades. Não é o talento herdado
que faz o sucesso, mas a disposição para fazer horas
de exercício.
Thomas Edison dizia: “a genialidade é 99%
transpiração e 1% inspiração”. O cérebro, quando
executa grande atividade, aumenta o vermelho e o
laranja na imagem codificada por cores na tomografia.
Quando a atividade é menor, aparecem as cores
verde e azul.
O cérebro e a velocidade
A tecnologia nos empurra para ter velocidade
em
toda
parte:
na
produção
de
nossos
conhecimentos, em ter que aprender, na inovação, na
competitividade, nas imagens e na produção de novas
tecnologias de mídia para dar informações.
24
Para isso é necessário um novo cérebro. Um
cérebro que seja capaz de dar conta dessa velocidade
aqui e em outro lugar, de rever o passado em imagens
e vislumbrar o futuro.
O mundo empurra-nos a fazer várias coisas ao
mesmo tempo. Mudar de tarefa exige alterações no
processo cerebral; exige mudanças de objetivo e
ativação de novas regras de funcionamento em locais
diferentes do cérebro. Isso provoca perda de tempo,
menos eficiência e estresse.
Mudar de tarefa pode ser até perigoso. Usar o
celular ao dirigir é um exemplo, pois a distração reduz
a eficiência. Por que isso? Porque o cérebro só
consegue trabalhar uma coisa de cada vez. A sua
eficiência é máxima, quando se dedica a uma única
tarefa e em períodos contínuos. A tecnologia e as
neurociências oferecem-nos os alertas, mas a
realidade nos leva a outros rumos.
25
O
cérebro
e
a
tecnologia
de
aprendizagem
A neurociência, em suas ramificações em
neuroeducação,
neuropedagogia,
neurodidática,
neurometodologia, neurolinguística, entre outras, tem
muitas aplicações na aprendizagem, as quais,
também,
podem
ser
chamadas
de
tecnologia
educacional e tecnologia da aprendizagem. Vejamos
alguns exemplos da sua aplicação.
Os técnicos em informática têm dificuldade em
se tornar educadores. Por quê? Porque utilizaram
muitos de seus neurônios de reserva para produzir
conexões na área de informática. Passaram muito
tempo pensando e se preocupando apenas com uma
área do conhecimento. Em decorrência disso, foi
utilizada, predominantemente, apenas uma parte e
uma função do cérebro.
A maioria dos artistas morre pobre, pelas
mesmas razões mencionadas anteriormente. A
preocupação central deles era o desempenho na
26
profissão, na arte. Não produziram estruturas mentais
para saber se organizar na vida.
“Dize-me o que lês e eu te direi quem és”.
Quem lê muito sobre um determinado assunto tende
a ser competente naquilo. Suas emoções estão
voltadas àquilo. Suas conexões neurônicas formam
uma sólida rede de conhecimentos sobre uma referida
área,
envolvendo
conhecimentos,
emoções
e
aplicação.
“Dize-me o que assistes e eu te direi quem és”.
Se você, e mais ainda uma criança ou adolescente,
assistir a filmes de violência, pode desenvolver
comportamentos violentos. Se assiste a filmes
românticos, você é ou se torna mais romântico, assim
por diante. Filmes “paz e amor”, pornográficos, de
corrupção, de roubo, policiais etc., estruturam o
cérebro
com
atitudes
e
comportamentos
correspondentes.
Li em jornal, tempos atrás, que, na Argentina,
um senhor idoso, com visão fraca, pediu a um auxiliar
da biblioteca que fosse a sua casa, à noite, para ler
27
livros para ele. Por muitos anos, o auxiliar fez isso,
cerca de duas vezes por dia. Tornou-se embaixador e
é um dos escritores mais importantes do mundo.
Infelizmente, não me lembro o nome dele.
Um pensador disse certa vez: ”Tenho medo de
um homem de um livro só”, ou seja, de um homem que
lê apenas um mesmo assunto. Por quê? Porque ele
só conhece aquilo. Utilizou seus neurônios para
construir e reconstruir sempre ideias iguais e
semelhantes.
Pessoas que construíram seu cérebro assim
têm dificuldade de compreender e aceitar ideias
diferentes, de inovar. Diz-se que têm mente fechada.
Normalmente são radicais.
As pessoas que leem muito sobre um mesmo
assunto, uma mesma teoria e linha de pensamento se
tornam fanáticas. E suas posições, frente à sociedade,
são ideológicas. O perigo é maior, quando assumem
o poder, pois são autoritárias. Podem, inclusive, impor
sua ideologia para a população governada, pois
desconhecem outras alternativas.
28
A TV, que mostra diariamente em seus
noticiários
constrói
morte,
uma
violência,
mente
sangue,
trágica,
sem
corrupção,
esperança,
insensível. A TV poderia colocar em 2/3 de sua
programação fatos positivos, boas coisas que foram
feitas, entusiasmo e otimismo.
A TV e os filmes têm enorme poder de
modelagem. O que é bom constrói, e o que é ruim
destrói. Assim, as pessoas vão construindo seu
cérebro
e,
como
decorrência,
seu
caráter
e
personalidade.
Se
examinarmos,
por
exemplo,
alguns
programas infantis, poderemos concluir que a criança
vai construir um cérebro repleto de futilidades. É
preciso que os pais saibam escolher programas
construtivos para os filhos assistirem.
A
gravidez
na
adolescência
também
é
decorrente de modelagem de filmes e novelas. Cenas
de estimulação de namoro e sexo levam a isso.
Existem, também, outras formas de construção
do cérebro.
29
A fofoqueira construiu um cérebro a partir dos
primeiros estímulos de reforço que teve. Contou uma
fofoca para vizinha. A vizinha gostou e achou graça. E
ela se sentiu importante. No dia seguinte, contou a
outras. Assim continuou, até ser conhecida como tal.
Assim, pode ser construído um cérebro de
futilidades, de raiva e de ódio, de alcoolismo, de
delinquência, de violência, de agressividade e de
outras infinitas possibilidades.
Avô rico, pai nobre, filho pobre. O pai
trabalhando 12 horas por dia. O filho, recebendo seu
dinheirinho “pra gandaia”, dormindo até duas horas da
tarde. Não se sente valorizado, não recebe atenção e
amor, não tem obrigações. Não constrói cérebro para
a responsabilidade, para o trabalho, para pensar e
administrar.
Além
disso,
seus
neurônios
vão
morrendo, por falta de uso. Vai torrar o que o avô e o
pai construíram, pois não sabe fazer outra coisa.
Precisamos, para nós mesmos, para nossos
filhos e alunos, criar ambientes saudáveis, de alta
estimulação cerebral para emoções positivas, que
30
aumentem
nossa
autoestima,
nossa
alegria,
satisfação, vontade de ajudar, de servir e de melhorar
a nossa comcapítulo, o país e o mundo.
Mas,
lembre-se,
a aula
expositiva
ativa
minimamente o cérebro. Ao contrário de outras
atividades, estratégias e meios, tais como: leituras,
pesquisas,
projetos,
discussão,
solução
de
problemas, Internet, filmes, documentários. Sem a
ativação do cérebro ou sem malhação cerebral, não
há aprendizagem.
Nesta parte introdutória, foram apresentados
alguns princípios neuropedagógicos, com exemplos.
Estes são a base para refletirmos sobre as nossas
ações educativas e os processos de aprendizagem.
31
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
D’ECA, Teresa Almeida. A integração da internet na
aprendizagem. In: Net aprendizagem: a internet na educação.
Porto: porto Editora, 1998. p. 57 e 58.
SENGUPTA, Somini. Trad. MIGLIACCI, Paulo. Professor
popular pelo YouTube inspira negócio de cursos on-line.
IN:
Jornal
NEW
YORK
TIMES.
Disponível
em:
http://www1.folha.uol.com.br/fsp/mercado/13436-professorpopular-pelo-youtube-inspira-negocio-de-cursos-online.shtml.
SILVA, Divina Salvador. A importância da Tecnologia na
Educação.
Disponível em: http://portal.sipeb.com.br/wp-
content/uploads/2010/08/Artigo_004_A-Import%C3%A2nciada-Tecnologia-da-Educa%C3%A7%C3%A3o_Profa-DivinaSalvador-Silva.pdf.
32
Princípios
Neuropedagógicos
da
aprendizagem
Por princípio da aprendizagem entende-se uma
regra, um enunciado sintético decorrente de pesquisa
ou teoria sobre aprendizagem. São pressupostos que,
se forem seguidos, tornarão a educação mais eficaz.
Os princípios abaixo foram selecionados e
classificados
para
qualquer
situação
de
aprendizagem. Primeiramente, os objetivos são
relacionados e classificados por categoria. Em
seguida, há uma breve explicação de como os
mesmos podem ser aplicados no processo de
educação e na aprendizagem. Vejamos os objetivos
mais relevantes para o trabalho que propomos:
Princípios relativos ao agente e sua ação

O agente da aprendizagem é o aluno (e não o
professor).

O aluno deve estar em atividade para aprender.

Os conceitos se formam pela ação – pelo fazer.
33

A inteligência da criança se forma pela ação.

A inteligência da criança se desenvolve ao
organizar o real.

É a atividade que leva à reflexão.

A pessoa tem sede de descobrir, de conhecer, de
resolver os problemas.

Toda pessoa é curiosa, tem sede de saber.

É a ação do aluno que provoca o raciocínio.

Nunca se aprende uma coisa só.

É a dificuldade que provoca o pensamento e a
ação.

A atividade intelectual aparece e se desenvolve
quando há um fim a atingir.

O esforço é proporcional aos motivos que
impulsionam o aluno.

Antes de começar a aprender, o aluno deve querer
aprender.

O homem é movido pela emoção e vontade.
34
Aplicação
Sendo o aluno o agente da aprendizagem, é ele
que precisa fazer esforço. São suas ações, seu
interesse, sua vontade que o levam a aprender. É por
essa
razão
que
o
material
impresso
contém
orientações de estudo que propõe atividades, ações
para o aluno executar, física ou apenas mentalmente.
Estratégias adequadas para isso são os
problemas, obstáculos, projetos a partir de conteúdos
que o aluno seja capaz de entender, relacionados a
seus problemas, a seus interesses e experiências.
São colocados desafios que o intriguem, que
provoquem desejo de descobrir, de buscar, de
pesquisar. Isso pode provocá-lo a pensar. Refletir,
construir conhecimento próprio é o objetivo de uma
aprendizagem mais eficaz.
Princípios relativos à aprendizagem
Continuando e reforçando os princípios já citados
acima, temos:

A aprendizagem deve estar relacionada aos
problemas da vida real.
35

A aprendizagem ocorre, com mais intensidade,
quando envolve sentimentos e significados
pessoais.

A aprendizagem significativa ou experimental
traz envolvimento pessoal.

Não se deve ensinar nada que o aluno não seja
capaz de aprender.

A aprendizagem parte do ponto em que os
alunos se encontram.

A aprendizagem se dá melhor do todo para as
partes.

A aprendizagem é progressiva, se dá passo a
passo.

Deve-se ir do simples para o complexo, do
concreto para o abstrato, do próximo para o
remoto.

Deve-se ir do conhecido para o desconhecido.

Aprende-se a fazer, fazendo.

O erro faz parte do processo de aprendizagem
e deve ser encarado como construção de
hipóteses.
36

A problematização auxilia na busca de resposta
e na construção do conhecimento.

Toda aprendizagem nova deve ter ao menos
alguma semelhança com a aprendizagem
antiga.

No processo de aprendizagem, o aluno deve
estar ciente de como e por que está
aprendendo.

Aprender primeiro as coisas, só depois, as
palavras.

Formar a inteligência antes da língua.
Aplicação
Primeiramente,
descobrir
quais
as
precisaríamos
sondar
e
necessidades,
problemas,
interesses e expectativas dos estudantes. Em
segundo lugar é conveniente saber quais são suas
experiências e nível de conhecimento sobre o assunto
ou sobre as atividades e práticas. O conteúdo deve
atender
às
considerando
necessidades
as
experiências
dos
que
aprendizes
possuem,
colocando questões e problemas que envolvam ação,
37
sentimentos, vontade de solução e perspectiva de
aplicação prática.
Princípios relativos ao relacionamento professor x
aluno

Os alunos se sentem bem em clima de confiança
e de calor humano.

O
aluno
busca
prestígio,
reconhecimento,
atenção e respeito.

O
entusiasmo
do
professor
é
um
forte
estimulante.

O professor precisa acreditar na capacidade do
aluno, oportunizando, assim a construção do
conhecimento.

A relação professor/aluno deve ser harmônica,
visando ao bom relacionamento e a afetividade.
Aplicação
O entusiasmo tem por objetivo contagiar o
aluno para o estudo, para a disciplina e a solução de
problemas sociais e saber resolver seus problemas
pessoais.
Sobre
este
item,
você
verá
mais
38
informações nos textos seguintes, que tratam das
emoções e da motivação.
Princípios relativos ao prazer e à estética
A pessoa gosta de atividades que deem prazer.
Atividades prazerosas estimulam a participação e são
realizadas com maior entusiasmo. A pessoa gosta de
coisas atraentes e novidades. As novidades e
conteúdos atraentes instigam a curiosidade e a
vontade de aprender.
O conteúdo e as atividades propostas devem
apresentar novidades ao estudante e provocar
satisfação, prazer e ampliação do conhecimento.
Primeiramente, é necessário saber quais são as
possíveis atividades que dariam prazer.
Em termos gerais, podemos dizer que são as
lúdicas, as que envolvem atividades em grupo, as que
levam à descoberta ou à realização pessoal, as que
propiciam exploração do mundo, fora da sala de aula,
as que envolvem multimídia e animação. De qualquer
forma, é necessário que a pessoa sinta satisfação pelo
que faz e que o esforço seja recompensado.
39
O
próprio
saber,
a
construção
de
conhecimento, pode ser motivo de prazer. Para
muitos, a perspectiva de se graduar torna-se, também,
um aspecto motivacional. Em termos práticos,
podemos propor atividades tais como: jogos das mais
variadas formas, não esquecendo os eletrônicos,
dinâmicas de grupo em geral, excursões, visitas a
ambientes diversos, filmes, vídeos, documentários e
outros. Problemas desafiantes que o aluno consiga
resolver, também podem ser causa de prazer.
Princípios relativos ao reforço

O sucesso de uma descoberta pessoal é
altamente reforçador.

Atividades
bem-sucedidas,
tendem
a
ser
repetidas.

O mundo é um grande reforçador natural.

Toda
pessoa
gosta
de
recompensa
e
reconhecimento.

O estudante precisa ter liberdade para poder
descobrir.
40
Aplicação
O material didático e as atividades propostas
devem possibilitar amplo espaço de autonomia para
as ações. Pode-se utilizar conteúdo e estratégias que
propiciem condições de fazer descobertas pessoais,
que provoquem espanto, satisfação e vontade de
pesquisar, experimentar e descobrir mais.
O aluno deve sentir que está progredindo, ser
elogiado pelo resultado de cada atividade e pelo
sucesso que vem obtendo. Daí a importância do
currículo
e
do
atendimento
individualizado
ou
personalizado.
Princípios relativos à natureza humana

A pessoa aprende melhor se estiver atenta.

Devem ser apresentados estímulos fortes para se
obter a atenção dos alunos.

O que é intrigante deixa a pessoa aguçada para
prestar atenção.

As necessidades são um forte impulsionante para a
pessoa agir.

O ensino deve ser centrado nos problemas e
sentimentos dos alunos.
41

A aprendizagem, ou o conteúdo, deve ser
desafiante.

Quem tem autoconfiança aprende melhor.

O aluno aprende melhor quando sua vontade está
envolvida.

Todas as pessoas são diferentes umas das outras.

Toda pessoa tem motivos, desejos, interesses,
necessidades e emoções diferentes.

Toda pessoa tem ritmo próprio de aprender.
Aplicação
Respeitar a natureza é condição para o
sucesso em qualquer área. Em educação, o objeto é
o aprendiz. Ele tem sentimentos e emoções que são o
combustível que o faz agir. Assim, o material deve
envolver as emoções dos estudantes, respeitando
seus sentimentos, provocando emoções através de
colocação de problemas, obstáculos e desafios,
tomando
cuidado
para
que
nunca
percam
a
autoconfiança.
Na cobrança da execução das atividades, não
exigir que todos executem as atividades no mesmo
ritmo. Nas avaliações, não exigir que todos deem
42
respostas iguais, pois o
que
importa é
que
demonstrem capacidade de estudar, de aprender, de
pensar, de correlacionar, de analisar, de questionar e
de criticar, incentivando o desenvolvimento da
autonomia. É necessário respeitar os limites e o
potencial de cada aprendiz.
Princípios relativos à metodologia

Dar exemplos antes de ensinar as regras.

Deve-se ir do todo para as partes.
Aplicação
Podemos apresentar modelos que servirão de
parâmetros para o trabalho: exemplos de projetos, de
textos, de esquemas, de problemas, de resenhas, de
análise, de citações e referências e inúmeros outros.
Depois disso, apresentar as regras. De certa forma,
esse princípio atende também o “do concreto para o
abstrato”.
43
Fundamentos Didáticos (do livro A
Didática Necessária)
A Didática tem seus fundamentos em várias
ciências. Dentre elas, podemos citar a Filosofia,
especialmente a Filosofia da Educação, a Biologia, a
Psicologia, a Sociologia, a Metodologia Científica, a
História e as Neurociências.
A Filosofia levanta várias questões que levam o
educador a refletir, entre as quais: o que é o homem?
Por que existe? Donde veio? Qual a sua natureza? De
que ele é capaz? O que ele deve ou não fazer? Quais
seus direitos? Quais seus deveres?
A partir da resposta a essas questões, o
homem forma a sua própria filosofia de vida.
A maioria das correntes filosóficas afirma que o
homem é um ser especial, educável, livre; mas,
inquieto. O homem é um ser capaz de buscar
incessantemente a perfeição. Ora, se é capaz, ele
deve se aperfeiçoar. Daí a importância da educação.
44
A Biologia, por sua vez, indica a natureza
biológica do homem, que precisa de alimentação,
água,
repouso
e
temperatura
adequada
para
sobreviver. Sem isso, ele também não tem condições
de
aprender.
consideração
A
Didática
a
tem
hereditariedade
que
do
levar
aluno,
em
o
temperamento, a saúde, a fadiga e seu sistema
nervoso, entre outros fatores biológicos.
A Sociologia estuda as formas e condições de
vida social. Indica os valores, os costumes e os
problemas sociais. O homem deve viver bem em seu
ambiente. Para isso, precisa conhecê-lo e atuar
positiva e cooperativamente para melhorá-lo. Numa
sociedade democrática, é preciso que o homem
participe
ativa
e
responsavelmente
para
seu
desenvolvimento. O homem é um ser gregário e
comunitário. O relacionamento do aluno com o seu
meio e as influências deste sobre o aluno precisam
também ser consideradas para haver um bom
“ensino”. Ajudar a solucionar os problemas sociais e
tornar o homem mais feliz é uma das importantes
funções da Didática.
45
A Didática vale-se também da Metodologia
Científica. Esta indica os métodos e técnicas para se
fazer ciência. Os fundamentos, os métodos e as
técnicas da Didática foram testados, experimentados
e comprovados como válidos cientificamente. A
ciência da Didática nos diz quais as técnicas que
deram certo e quais são as mais eficientes para se
alcançar os objetivos do ensino. Isso evita que cada
professor tenha que começar tudo de novo, com o
risco de não dar certo.
O próprio tratamento que se atribui à educação
deve ser científico. O planejamento do ensino, a sua
execução, a elaboração dos currículos, a seleção das
técnicas, dos conteúdos e a avaliação devem ter
procedimentos científicos.
A História informa-nos sobre o passado do
homem, sua evolução, suas descobertas, sua forma
de viver e sobreviver. A História exerce enorme
influência sobre a criança, pois reflete todo o passado
do homem sobre ela mesma. A criança assimila,
consciente ou inconscientemente, o meio em que ela
46
vive, os costumes, as atitudes, as habilidades, enfim a
cultura que a cerca ou que chega até ela.
Os mais importantes fundamentos da Didática,
porém,
são
podemos
encontrados
aprender
que
na
Psicologia.
Dela,
o
educando
tem
características distintas em cada fase da vida. Em
cada
fase,
ele
tem
necessidades,
motivos
e
capacidades diferentes para aprender.
A Psicologia da Educação define como é a
natureza da pessoa humana e, sobretudo, da criança.
Explica a importância dos motivos, dos desejos, dos
impulsos, das emoções e dos interesses dos alunos.
Orienta-nosquanto às influências das tensões, das
angústias, das frustrações e dos desajustamentos na
aprendizagem.
Diz-nos
que
a
criança
é
essencialmente irrequieta e ativa e que é incapaz de
ficar parada.
Há várias teorias que pretendem explicar os
fenômenos da motivação, da natureza e do processo
da aprendizagem para tornar essa mais consciente,
mais duradoura e mais dinâmica. Vejamos, a seguir,
47
algumas ideias e conceitos de educadores e teorias
psicológicas.
Kerschensteiner deu ênfase à atividade do
aluno. Os conceitos, segundo ele, formam-se pela
ação e não pela abstração da realidade ambiental.
Pelo fazer do aluno, é que ele aprende, e não pelas
informações passadas por outros e pelos livros.
O aluno deve ter oportcapítulo de observar,
tocar, fazer e experimentar. A observação exige
processo mental intenso. Isso leva o aluno a formular
hipóteses e a experimentar o que gera saber de
experiência, e não de informações verbalistas. O
conhecimento está na atividade do aluno, e não no do
professor.
Dewey teve ideias parecidas, mas com a ação
voltada para a sociedade. Segundo ele, é a atividade
que leva à reflexão. A observação e o pensamento
seriam instrumentos de adaptação. A criança estaria
constantemente se adaptando às situações que
surgem, ao grupo e ao meio. Para fazer isso, a criança
estaria sempre atenta, prestando atenção. Muita
48
coisa, ela não sabe. Mas, ela é curiosa e pensa em
alternativas de resposta, de solução para os
problemas desconhecidos. Ela vai experimentando as
alternativas ou hipóteses mais prováveis para
satisfazer sua curiosidade, até que as encontre.
Tais situações sucedem-se continuamente.
Cada resposta é analisada pela criança, é ligada com
as que ela já conhece e é generalizada para resolver
os problemas sociais.
Segundo Dewey, isso ocorre mais facilmente
quando os alunos têm condições de discutir os
problemas e conviver em grupos, como se fosse numa
sociedade em miniatura.
Claparède teve ideias semelhantes às de
Kerschensteiner e Dewey. Segundo Claparède, é o
ato e a reflexão que readaptam o indivíduo que
constantemente estaria encontrando dificuldades.
Dificuldades estas que passariam a ser necessidades.
Necessidades que provocariam o pensamento e a
ação.
49
Essas situações levam a pessoa a buscar
dados, informações, conceitos e meios para satisfazer
às necessidades. E essa busca de dados leva o
indivíduo à aprendizagem, sem sentir e sem saber que
está aprendendo.
Piaget foi um psicólogo e educador que
maiores contribuições trouxeram para a Didática. Ele
admitia uma pedagogia científica, baseada na
genética da atividade intelectual. Afirmou que há
níveis de atividades intelectuais que vão dos mais
simples para os mais complexos e que neles, os
alunos ampliam as concepções de espaço, tempo,
quantidade, qualidade, entre outras.
A inteligência é constituída por uma estrutura.
Constrói-se a estrutura ao organizar o real. A
inteligência é formada pela ação, pelo fazer, pelo
resumir, pelo debater, pelo pesquisar e pela solução
de problemas.
O conhecimento, assim, resulta da ação. No
exterior, lida-se com objetos; no intelecto, com ideias.
50
É com ideias que criamos estruturas mentais
operatórias superiores.
Falamos em estruturas, mas o que vem a ser
isso em psicologia? É a ligação de neurônios que
permitem percepções e formam associações; é a
ligação de ideia com ideia, que se transforma em
pensamento e raciocínio.
A concepção behaviorista defende que o
conhecimento é cópia da realidade por meio dos
sentidos. A concepção piagetiana é a interiorização
das ações, que leva ao pensamento operatório.
Não somos recipientes vazios, nos quais
podem ser derramadas ideias. Estas precisam ser
captadas por um intelecto ativo, com estruturas
próprias, capazes de reelaborá-las.
Quando uma pessoa se expressa de forma
elegante, estética e criativa, é porque tem uma
estrutura mental operatória bem desenvolvida. E isso
é conseguido pela atividade intelectual graduada, na
qual sempre atua a ação mental do aluno.
51
Bruner, por sua vez, preocupa-se com a
captação da estrutura de um assunto que facilite o
relacionamento com outras coisas de maneira a
dominá-lo.
A aprendizagem deve ser progressista. A
pessoa pode aprender as mesmas coisas em todas as
etapas de sua vida, mas, cada vez, de forma mais
complexa e profunda.
Inicialmente,
a
criança
deve
deduzir
intuitivamente as ideias e aplicá-las. Depois, passa ao
pensamento lógico-dedutivo. A intuição leva à
perspicácia,
à
formulação
de
hipóteses
e
a
conclusões. A intuição descobre novos fatos; é uma
captação imediata do problema ou da solução.
Brunerapela para que didatas e especialistas
encontrem meios para estimular a intuição, que é a
base da criatividade. Ele preocupa-se também com a
motivação. Um filme pode ser boa incentivação, mas
é passageira. O que importa mesmo é desenvolver, no
aluno, o amor e a paixão pelo saber. Isso fará com que
ele prossiga na busca pelo saber durante toda a vida.
52
O ambiente de onde a criança procede tem
grande influência sobre o processo. Por isso, a escola
deve criar um ambiente que desenvolva, no aluno, a
prontidão para aprender coisas, mais cedo do que na
idade considerada como própria. A criança deve
aprender tudo o que for possível e aprender o mais
cedo que puder.
Carl Rogers foi outro psicólogo que estudou
com profundidade a questão da aprendizagem e
trouxe
várias
inovações
interessantes
para
a
educação.
Segundo Rogers, toda pessoa deve chegar a
compreender-se e a resolver seus problemas. O
educador
criaria,
portanto,
uma
atmosfera
de
segurança e de calor que possibilitaria ao aluno
alcançar a compreensão e a encontrar, por si mesmo,
a solução para o seu problema. Usar-se-ia a empatia,
por comunicação verbal ou não verbal, e a
compreensão e a aceitação do aprendiz. O ensino
deveria
ser
centrado
nos
problemas
e
nos
53
sentimentos do aluno. Assim, o aluno sentir-se-ia livre
para elaborar suas experiências.
A liberdade que o autor prega é apenas quanto
à representação mental e à expressão dos dados de
experiência e não por atos antissociais. Isso quer dizer
liberdade de pensar e produzir, e não de fazer o que
se quer. A concepção aplicada ao ensino, defendida
por ele, visa estimular a iniciativa, a responsabilidade,
o espírito crítico, a cooperação, a criatividade, a
adaptabilidade e a socialização. O educador estimula
e dá condições, mas quem aprende é o aluno.
Devemos, portanto, deslocar o eixo da matéria do
ensino para a pessoa que vai aprender e dar toda
atenção ao aluno, pois a matéria a aprender é objeto
dele e não do professor; os próprios objetivos seriam
estabelecidos pelos alunos em função de seus
interesses e necessidades.
Para ser possível a Didática não-diretiva de
Rogers, é necessário que as turmas sejam reduzidas;
que os professores tenham sólida base psicológica; e
que os critérios de avaliação sejam elásticos.
54
Allport foi outro grande psicólogo que abordou
a questão da educação. Ele preocupou-se muito com
o estudo do “eu” da pessoa. Toda pessoa se preocupa
consigo
mesma,
com
sua
autoimagem
e
se
autovaloriza.
Às vezes, a pessoa retrai-se, fica na rotina para
garantir segurança, evitar angústia e ansiedade.
Outras vezes, busca a aventura e a novidade. Tudo
está em função do seu “eu”, mas qualquer atitude vem
acompanhada de tensão psíquica. Qualquer sinal
para aliviá-la se torna fator de motivação.
O que move, com mais intensidade, uma
pessoa é o seu desejo de autorrealização. Esta é
motivação de alto nível. É fonte de ideias.
Allport preocupou-se muito com a felicidade do
aluno. Disse que a descrença, em si e o desânimo
com relação à sociedade são problemas relacionados
à educação e podem, portanto, ser evitados por ela.
Segundo ele, o homem tem que ser educado
para o futuro. Formar o homem não é ensinar matéria
55
específica, mas abrir sua mente, fazer com que ele
tenha abertura e flexibilidade mental.
Mais
importante
que
métodos,
técnicas,
procedimentos e recursos é a visão global do
processo de educação e do que se pretende alcançar.
Quando
nos preocupamos com
os problemas
educacionais e amamos nossos alunos, descobrimos
a melhor maneira de trabalhar. É uma didática da
liberdade.
Vejamos, a seguir, alguns princípios da
aprendizagem que expressam, resumidamente, os
fundamentos da Didática.
Princípios da didática
O que se entende por princípio
Princípio é quase o mesmo que norma, lei. Em
se tratando de educação, os princípios são extraídos
das
ciências
que
fundamentam
a
Didática,
especialmente da Psicologia da Educação e das
Neurociências. Elas dizem, sinteticamente, o que
deve ser respeitado ou feito para que a aprendizagem
56
seja mais eficiente e científica. Os princípios da
Didática podem também ser chamados de princípios
da aprendizagem.
Por que o professor deve conhecer os princípios
da didática?
É comum os professores terem problemas em
sua sala de aula. Entre estes, destacam-se a falta de
interesse dos alunos, a indisciplina e a falta de
participação. Muitos alunos, mesmo interessados e
prestando atenção, não aprendem, ou, no sistema
tradicional, tiram notas baixas e os professores ficam
sem saber o que fazer.
Há professores que se desesperam com isso e
sofrem muito. Outros perdem todo o ânimo e se
tornam professores relapsos. Por quê? A causa
principal é, seguramente, o não-conhecimento dos
princípios da aprendizagem ou a não-aplicação deles
na prática.
O professor, conhecendo os princípios, pode,
ele mesmo, inventar estratégias ou técnicas que
levem os alunos a participar mais e entender melhor.
57
Estará, assim, respeitando a natureza do educando e
a Didática como ciência.
Pobre é o professor que utiliza técnicas e não
sabe por que as usa e nem prevê os resultados que
pode alcançar com elas. Este é um professor que não
tem mentalidade científica e não conhece as teorias
da educação ou da aprendizagem.
Vejamos, a seguir, algumas situações que
envolvem princípios de Didática.
Todo aluno quer ser livre, autônomo e
independente. É a própria natureza da pessoa
humana que determina que ele queira ser assim. Se o
professor os respeita, está agindo cientificamente.
Às vezes, veem-se crianças pequenas, de um
ano ou dois, reagirem aos nossos pedidos. Não
aceitam nem ser beijadas, sem sorrir para elas ou
agradá-las antes.
O aluno é um ser de vontade. Ele só faz alguma
coisa, se quiser fazer. Só aprende, se quiser aprender.
Obrigá-lo a aprender por meio de ameaças e castigos,
de nada adiantará. Ele até pode aprender, mas vai
58
ficar revoltado e com ódio de estudar, da escola, do
professor ou da matéria.
Viver é aprender. E aprender deve ser viver. O
aluno deve aprender o que tem relação com a vida
dele, com o que ele gosta e que tem sentido para ele.
O aluno precisa ter oportunidade e liberdade para
viver a sua vida intensamente. Por isso, o professor
precisa criar, na escola, ambiente de liberdade e
respeitar interesses, necessidades, objetivos e ideais
dos alunos. Deve orientá-los e assisti-los para que
alcancem a plenitude de seus ideais.
Todo aluno quer ter reconhecidas suas
qualidades e seu esforço. Pode ser difícil para o
professor dar atenção a cada um dos alunos, procurar
conhecer suas qualidades e reconhecer o esforço de
cada um deles, mas vale a pena. Não é assim que
gostaríamos de ser tratados?
O homem é sujeito de prazer, isto é, faz aquilo
que dá prazer, que é agradável, de que gosta. Cada
aluno tem gostos diferentes. Daí o professor ter que
procurar conteúdos, experiências e atividades que
59
possam agradar a cada um em particular, ou ao
menos à maioria da classe.
Cada aluno amadurece e se desenvolve
psicológica e intelectualmente em ritmo próprio. Isto
quer dizer que alguns alunos se desenvolvem mais
rapidamente que outros. Assim, numa mesma sala,
temos alunos com os mais diversos níveis de
capacidade de aprender, segundo o estágio em que
se encontram e segundo as capacidades que têm.
Todos os alunos são curiosos. Uns mais, outros
menos. Alguns, por umas coisas; outros, por outras.
Ligando este princípio com o anterior, percebemos
que nem todos os alunos têm as mesmas condições
de aprender, e que nem todos querem aprender as
mesmas coisas. Mas, é certo que todos têm condições
de aprender alguma coisa. Muitos têm curiosidade por
poucas coisas, mas há também os que têm
curiosidade por muitas coisas. É direito deles
aprenderem ao menos o que querem aprender. É
dever do professor atender a esse direito.
60
O
próprio
aluno
é
o
seu
agente
de
aprendizagem. Quem aprende é o aluno. Por melhor
que seja o professor e por mais que ele queira, o aluno
só aprende se quiser e pelo próprio esforço. Por isso,
o professor deve selecionar conteúdos e atividades
que sejam do agrado do aluno e deixar o próprio aluno
trabalhar, e não trabalhar por ele.
O aluno tem sentimentos e emoções. O aluno
gosta de fazer amigos, de ser estimado, considerado
e amado. O professor deve criar clima de calor
humano em que possa ser cultivada a amizade, a
camaradagem, a compreensão e o respeito. Deve
evitar que possa haver problemas entre colegas e
jamais humilhar os alunos.
Se pedirmos para os alunos lerem assuntos
que não sejam do interesse deles, vão dizer que é
tudo a mesma coisa, não vão distinguir entre um
assunto e outro, não prestarão atenção. Mas, se
apresentarmos assuntos que interessam a eles,
perceberão os mínimos detalhes e ficarão atentos a
tudo.
61
Exemplos de aplicação de princípios
Paulo é encarregado de colocar trilhos para
uma estrada de ferro. Para que colocar trilhos? O
objetivo é para o trem passar por cima deles. O
objetivo imediato é, portanto, propiciar condições para
a passagem do trem.
Na primeira vez que passou pelos trilhos, o trem
tombou. Paulo tinha colocado os trilhos. Mas, o
objetivo não foi alcançado. Por quê? Ou melhor, qual
a causa do descarrilamento?
É que Paulo não conhecia o princípio da
dilatação dos corpos: “ferro, quando esquenta, dilata”.
Ele colocou os trilhos, com 10 metros de comprimento
cada um, com uma ponta encostada na outra, em dia
bem frio. No dia em que o trem passou, estava um sol
muito forte; os trilhos haviam se dilatado e entortado.
Ele devia ter deixado o espaço de uns 3 centímetros
entre um trilho e outro, já que no dia em que ele os
colocou fazia muito frio.
Paulo devia ter aprendido antes que o “ferro,
quando aquecido, dilata”. Faltou o conhecimento de
62
um princípio científico para ele fazer o serviço
adequadamente. Como não o conhecia, não alcançou
o objetivo e provocou um enorme prejuízo.
A outra situação se refere a uma moça obesa,
que queria emagrecer a todo custo. Onde ela
soubesse que poderia conseguir receita de comida
para emagrecer, ela ia. Chegou a juntar 70 receitas
diferentes. Imaginemos o trabalho que ela teve para
colecionar as receitas e depois para as preparar.
Em vez de colecionar receitas, ela poderia ter
procurado conhecer os princípios científicos para
emagrecer. Vejamos alguns exemplos de princípios,
de forma bem simples:
- evitar frituras e carnes gordas emagrece;
- evitar doces, massas e tubérculos emagrece;
- comer alimentos fibrosos emagrece;
- correr emagrece.
Aqui estão quatro princípios. Se for respeitado
cada um separadamente, já dá para emagrecer. Mas,
63
se forem atendidos os quatro ao mesmo tempo, a
probabilidade disso acontecer aumenta muito.
O mesmo pode acontecer em Didática. Um
professor pode procurar receitas de técnicas em toda
parte e, mesmo assim, não conseguir resolver os
problemas de aprendizagem de seus alunos. Todo
professor deve conhecer, e muito bem, os princípios
de Didática.
A História da Educação está cheia de princípios
de Didática. Embora não constassem como princípios,
eles nortearam a educação no passado. Apenas
recentemente, muitos deles foram confirmados como
princípios.
Santo Agostinho já afirmava, por volta do ano
390, que a criança precisa aprender primeiro o que as
coisas são e só depois aprender o nome delas. Hoje,
aquela
recomendação
de
Santo
Agostinho
transformou-se em princípio que pode ter os seguintes
termos: Aprende-se primeiro o concreto, depois o
abstrato.
64
Outros
dois
princípios
vindos
de
Santo
Agostinho:
- A demonstração é melhor que as palavras.
- Só se aprende aquilo que é significativo.
Até hoje, esses princípios estão sendo pouco
respeitados, apesar de serem importantes. Há
muitíssimos professores que ainda dão aula e julgam
que eles são a causa da aprendizagem do aluno. Sem
esforço do aluno, sem que o aluno observe, pense,
compreenda, não existe aprendizagem, por mais que
o professor se esforce. Isto está amplamente
comprovado pela psicologia da aprendizagem e, hoje,
confirmado pela neuroeducação.
Vejamos, a seguir, uma lista de princípios de
didática. Alguns têm redação um pouco diferente, mas
o sentido é o mesmo.
Motivação e incentivação
Motivação e incentivação são assuntos que têm
gerado muita discussão e controvérsia.
65
Agora, com as neurociências, tudo isso pode
ser dissipado.
Motivação é o motivo que leva alguém a agir
para satisfazer uma necessidade, um interesse, uma
intenção.
As necessidades provocam certo grau
de tensão na pessoa que a deixa preocupada,
inquieta, até conseguir satisfazer à necessidade e
alcançar o objetivo.
Motivação
é,
portanto,
estado
psicológico em que a pessoa sente falta de alguma
coisa. Todas as pessoas têm motivação para uma ou
para outra coisa.
Se o aluno não vê nenhuma perspectiva
de satisfazer sua necessidade, ou de aliviar seu grau
de tensão, e se isto perdurar por longo tempo, ele
entra em estado de angústia, de aflição e até de
neurose.
Se, porém, notar uma possibilidade de
resolver o problema, ele anima-se e passa a agir com
mais esforço e até com sacrifício, se necessário.
66
O que é incentivação? Incentivação é o
oferecimento dos meios, das condições ou dos
objetos que satisfaçam às necessidades das pessoas,
para que, assim, consigam diminuir o estado de
tensão. É ir ao encontro da motivação das pessoas,
com aquilo que corresponde aos motivos delas
mesmas.
Se alguém tem fome, tem motivação
para procurar comida. Indicar onde e como conseguila é incentivação. Se alguém tem sede, deve mostrase como conseguir água. Observe-se bem, mostrar
como e onde conseguir comida e água e não
simplesmente dar comida e água. Porque, se der
comida e água, acaba a motivação. A pessoa
acomoda-se. Não age mais.
Se alguém tem necessidade de afeto – e
todas as pessoas têm – a motivação é procurar afeto.
O incentivo que corresponde a esta necessidade é dar
afeto. Aqui, sim, o professor pode dar o incentivo
diretamente, pois a necessidade de afeto não acaba
nunca.
67
Para que o professor possa incentivar
corretamente, precisa conhecer bem o aluno: seu
meio, sua família, sua saúde, seu temperamento, suas
necessidades, suas aspirações, seus hábitos e seus
valores. É preciso saber o que o aluno precisa e ir ao
encontro dele. É preciso animá-lo, dando esperanças
de que ele terá satisfeitas as suas necessidades em
breve.
A motivação pode ser intrínseca ou extrínseca,
tal qual a incentivação.
Existe motivação intrínseca no aluno, quando
ele estuda o assunto ou a matéria por gostar da
matéria em si, por ter visto nela algo que lhe agradou.
Um exemplo claro de motivação intrínseca é a
resposta de um aluno em depoimento que deu sobre
a pergunta: “Por que gosta de estudar?” “Eu gosto de
estudar Química e Física, pois a gente estuda os
elementos químicos, velocidade, tempo e outros”.
O aluno certamente se encontrou com esses
assuntos. Ele está motivado intrinsecamente, pela
68
importância, valor ou satisfação que a própria matéria
traz para ele.
Motivação extrínseca é aquela em que o aluno
é impelido a estudar uma matéria para obter alguma
vantagem ou benefício com ela. Como exemplo,
temos com o mesmo aluno que deu o depoimento
acima. Mais adiante, ele diz: “Educação Física eu
gosto, porque tenho chance de participar de
campeonatos e fazer novas amizades”. Note-se que
ele gosta de Educação Física por razões externas à
matéria, para satisfazer às necessidades de competir,
de vencer, de estar com os outros e fazer novas
amizades. Não é a matéria em si que lhe agrada.
Quando o aluno estuda só por nota, para
passar, para agradar ao professor, agradar aos pais
ou ganhar um prêmio prometido, tem apenas
motivação extrínseca.
Bom seria, se todos os alunos tivessem sempre
uma forte motivação intrínseca. Esta pode durar a vida
toda; enquanto a extrínseca desaparece com o tempo.
69
Incentivação intrínseca é o uso de estímulos
pelo
professor
para
atender
a
motivos
que
demonstrem interesse pela matéria, por parte do
aluno. Aqui o professor pode apresentar a beleza da
matéria por meios auxiliares, por atividades sobre
conteúdo
significativo
e
que
seja
facilmente
compreendido pelos alunos. O exame de células ao
microscópio pode levar um aluno a se maravilhar pela
Biologia ou pela Botânica. É um meio de incentivação
intrínseca.
Aproveitando também o depoimento de um
aluno, que disse: “Quando eu consigo compreender
bem a matéria, fica gostoso estudar”, assim, tudo o
que o professor utilizar para satisfazer a curiosidade
dos alunos sobre a matéria ou para torná-la de fácil
compreensão é incentivação intrínseca.
Incentivação extrínseca são todos os outros
estímulos usados pelo professor para conseguir fazer
com que o aluno estude e se esforce. Os estímulos
podem ser positivos ou negativos.
70
Temos incentivação extrínseca positiva quando
o professor utiliza elogios, promete recompensas, dá
notas altas, utiliza técnicas atraentes, apresenta os
benefícios que o aluno poderá obter com o
conhecimento da matéria na vida dele. O próprio
professor, sua maneira de ser e seu entusiasmo, pode
ser
incentivação
extrínseca
positiva.
Estes
procedimentos podem ser utilizados pelo professor.
Em si, não há inconveniente. Pode até mesmo ser o
ponto de partida para que o aluno, estudando, passe
a gostar da matéria, chegando a ter motivação
intrínseca, que é o ideal.
A incentivação extrínseca negativa caracterizase por ameaças. Ameaças de reprovação, de notas
baixas, de castigo, de chamar os pais. Não deve ser
usada. Ela só faz os alunos se aborrecerem com a
escola; ficar com ódio do estudo e do professor.
Certa vez, um aluno de 4ª série, que sempre
tirava notas nove e dez, tirou uma nota dois. Ficou três
dias sem falar com ninguém. Imagine o choque que
levou, a revolta que tomou conta dele e o ódio que
71
deve ter sentido pelo professor. Considerando-se que
a melhor nota da classe foi cinco, conclui-se que o erro
foi do professor.
Cabe observar, nesse caso, que o aluno tinha
o hábito de levar tudo a sério, de ser caprichoso, de
estudar. Ele tinha convicção de que sabia bem a
matéria e, no entanto, tirou nota dois. Estragou seu
boletim, magoou seu ego, sua autoestima. Enfim,
ficou arrasado.
É por isso que o professor precisa conhecer
também os hábitos dos alunos para não provocar
desincentivos absurdos como esse.
Fundamentos da motivação
É importante estudarmos os fundamentos da
motivação, porque eles nos dão as bases científicas
das razões pelas quais a pessoa age, uma vez que ela
não é capaz de ficar parada. Muitos estudiosos
fizeram pesquisas sobre o assunto, principalmente
psicólogos e educadores. Assim, teremos algum
conhecimento sobre a natureza humana.
72
Motivação vem de motivo para a ação. E os
motivos para a ação vêm de dentro da pessoa. É fruto
ou consequência de suas necessidades, interesses,
desejos, aspirações e intenções. De forma que, se
quisermos saber quais são os motivos que levam um
aluno a agir, precisamos, basicamente, conhecer suas
necessidades e interesses. Analisemos um pouco a
questão das necessidades.
As necessidades mais fortes são relacionadas
à sobrevivência, são as biológicas. A pessoa faz toda
força possível para se manter viva e não sentir dor. A
fome e o frio é uma ameaça para a vida ou fazem
sofrer.
Se, por exemplo, um aluno está passando
fome, o primeiro motivo que o leva a fazer alguma
coisa é para saciar essa fome. Se tem sede, ele age
para matar a sede. Se tem frio, ele procura agasalho.
A ele, não importa escola, nem matéria, nem
professor, nem reprovação, nem ameaças e nem
punições. A satisfação das necessidades biológicas
vem em primeiro lugar.
73
Suponhamos que essas necessidades estejam
satisfeitas e que não sejam mais problema. Outras
aparecerão. Ainda no nível biológico, ele poderá
querer segurança, prazer, conforto e bem-estar. Ele
age para ter onde morar, para não ter ameaça física,
para não sofrer punições e maus tratos. Qualquer
sintoma, neste sentido, coloca-o tenso e disposto a
fazer algo para evitar esses perigos. Ele pode
procurar, também, fazer esforço para ter uma vida
melhor.
Dependendo da idade do aluno, a segurança
pode implicar também estar com seus pais ou com
quem o ame, apoie-o e proteja-o.
Satisfeitas às necessidades biológicas, passam
a ter destaque as necessidades sociais. O aluno
precisa sentir que é amado. Isso dá a ele tranquilidade
e gera bem-estar. Ele gosta de estar com outras
pessoas, pais, amigos, colegas. Ficar sozinho faz com
que ele se sinta mal. Ele age e esforça-se para ser
amado, estimado, compreendido e para poder estar
com outros.
74
No grupo das necessidades sociais, está ainda
o prestígio. O aluno quer e precisa sentir que tem
aceitação ou posição relevante no grupo ou na
sociedade. Ele sente-se bem, quando é elogiado pelo
professor, aplaudido ou bajulado pelos colegas. Ele
quer vencer, aparecer, ser alguém. Ele precisa, de
uma forma ou de outra, chamar atenção sobre si, ou
com notas boas, ou com desordem, ou com agressões
ao professor; sobretudo ao professor “chato”.
Mais uma vez, tendo o aluno satisfeito às
necessidades anteriores, outras surgem. A pessoa
humana é eternamente insatisfeita. Está sempre
ansiosa. Agora, aparece a necessidade de fazer
sucesso e se autorrealizar. Ele quer fazer sucesso nos
estudos, o que demonstra pelas notas; quer fazer
sucesso no jogo, no esporte ou no trabalho. É por isso
que os alunos têm pressa em conhecer sua nota após
fazer provas.
A autorrealização e a busca do ideal são as
necessidades mais elevadas. Como a pessoa nunca
75
alcança o ideal, vai, ao menos, sempre crescendo,
aperfeiçoando-se.
Logo adiante, veremos com mais detalhes
como podem ser aproveitadas as necessidades dos
alunos e como manter acesa essa motivação ou fazer
com que ela seja aumentada.
Motivos que levam uma pessoa a
agir
Você leu um texto longo sobre motivação e
incentivação. O que é que você lembra? Muito pouco.
Para facilitar o uso dos princípios biológicos,
psicológicos e das neurociências, fiz uma lista bem
sintética dos principais motivos que levam uma
pessoa a agir.
Quando planejar ações pedagógicas, ou de
aprendizagem é interessante consultar a lista abaixo.
Quanto mais motivos você descobrir em cada aluno e
quanto mais incentivos você encontrar para atendêlos, mais envolvimento e resultados você conseguirá.
76
Os motivos podem ser inatos ou desenvolvidos
pelo meio ou combinação destes dois fatores. São
eles:

Buscar e ter alimento;

Ter água;

Ter segurança;

Ter agasalho;

Ter moradia;

Ser amada, querida e benquista;

Sentir-se acolhida;

Estar com os outros;

Ser feliz;

Aparecer, ser notada, exibir-se;

Fazer sucesso;

Vencer;

Conquistar;

Persuadir;

Mexer e se mexer;

Buscar paz, tranquilidade e sossego;

Agir;

Servir, ajudar, proteger;

Satisfazer a curiosidade;
77

Aprender;

Agredir, ofender, provocar;

Conhecer;

Descobrir;

Ser alguém;

Ter um ganho;

Sentir-se realizada;

Ter benefício imediato ou em longo
prazo;

Sentir satisfação;

Fazer o que gosta;

Comer o que gosta;

Ler o que gosta;

Ser melhor que os outros;

Ver sentido no que tem que fazer;

Ver utilidade no resultado;

Ser livre;

Fazer a coisa bem feita;

Organizar;

Ser mais forte;

Fazer
aventuras,
adrenalina.
agito,
provocar
78
Em todas as ações acima estão envolvidas as
emoções. As emoções são o combustível para o
homem agir. Uma das funções do professor, ou de
qualquer educador ou líder é ligar o motor.
Para fazer isso, o professor deve ter e usar a
chave do carro, ou seja, os incentivos adequados para
cada educando ou aprendiz. O nosso cérebro é
seletivo. Seleciona o que interessa a ele. Ou seja, o
que interessa e tem semelhança com as estruturas
mentais já formadas em seu cérebro. Por isso, o
professor precisa saber quais os itens acima que
movem ou atendem os motivos de cada pessoa.
Incentivos são recursos, meios ou estratégias
que o professor utiliza para ativar os motivos que a
pessoa já tem. Saber escolher os incentivos é o
segredo para conseguir disciplina, envolvimento e
aprendizagem.
Mas os incentivos devem ser bem planejados.
Devem atender aos princípios gerais da natureza
humana: satisfazer necessidade ou gerar prazer.
79
Devem visar ao alcance de objetivos educacionais
previstos no projeto pedagógico da escola ou do
curso. Citamos alguns exemplos: Eu me criei no sítio
onde tinha um gato para eliminar os ratos. O que ele
tinha que aprender? Desenvolver habilidade e
agilidade para pegar e matar o rato. É da natureza
dele.
Para desenvolver essa habilidade podemos
deixar no chão uma bolinha do tamanho de uma de
pingue-pongue. O gato fica treinando por horas com
ela. Ele brinca, gosta e nós previmos a utilidade.
Se
nós
dermos
ou
disponibilizarmos
brinquedos para as crianças elas ficam horas
brincando. Mas quais brinquedos dar? Os que são
compatíveis com a idade da criança. Que tenham
utilidade educativa: discriminar cores, desenvolver a
sensibilidade tátil, habilidade de montar, a criatividade.
A criança faz, erra, tenta novamente e repete
até acertar. Teve êxito, vitória, deu prazer. Os motivos
negativos,
porém,
devem
estratégias adequadas.
ser
reprimidos
com
80
O que faz o aluno gostar de estudar?
Fiz uma abordagem entre alunos da 5ª à 8ª
séries do Ensino Fundamental e do Ensino Médio para
verificar o que os leva a gostar de estudar. A pergunta
colocada para eles foi: “você gosta de estudar? Em
caso afirmativo, o que faz você gostar de estudar?”.
Vejamos
algumas
respostas,
com
a
redação
melhorada por eu:

“O que me faz gostar de estudar são as
matérias mais práticas, movimentadas e que
tenham interesse para mim.”

“A maneira de o professor se expressar; o
dinamismo com que é dada a matéria e a
compreensão da mesma.”

“Se consigo resolver os exercícios, gosto da
matéria.”

“Se o professor é animado, a aula também é
interessante.”

“Gosto de estudar para ser alguém no futuro,
para ter uma colocação melhor e para aprender
a falar certo.”
81

“Se a matéria me agrada... eu vou bem. Mas se
o professor é legal, também ajuda.”

“Quando eu consigo compreender bem a
matéria, fica gostoso estudar.”

“Existem matérias que eu gosto de estudar,
devido à facilidade, clareza e objetividade do
professor; devido à concretização e ao bom
relacionamento entre o professor e o aluno.
Existem matérias com as quais não tenho muita
afinidade devido ao alto número de teorias e
pouca prática.”

“As matérias preferidas são as da área de
exatas, devido à facilidade e por estarem
ligadas ao ramo da tecnologia. Não gosto de
literatura, pois para mim não há nenhuma
utilidade.”

“Eu sempre fui uma pessoa muito curiosa.
Portanto, gosto de estudar para satisfazer as
minhas
curiosidades
e
também
porque
somente através de estudo terei maiores
conhecimentos e oportcapítulos de trabalho.”
82

“Eu gosto de estudar Química e Física, pois a
gente
estuda
os
elementos
químicos,
velocidade, tempo e outros. Educação Física
eu gosto, porque tenho chance de participar de
campeonatos e fazer novas amizades.”

“Eu gosto de estudar para estar por dentro de
tudo o que me diz, ou não, respeito. Porque
estou sempre me testando. Também porque
faço muitas amizades.”

“Para ter uma profissão.”

“Porque aprendo coisas novas e diferentes.”

“Para ter uma vida melhor.”

“Gosto de estudar, tendo preferência por
algumas matérias, por causa dos professores
que são mais legais.”

“Porque o professor transmite segurança,
objetividade
e
carinho
pelo
principalmente pelos alunos”.
que
faz
e
83
Por que o professor não deve
motivar os alunos?
Simplesmente porque os alunos estão cheios
de motivos. Se o professor conseguir satisfazer esses
que o aluno já tem, conseguirá alunos atentos,
estudiosos, disciplinados e esforçados. Motivar, aqui,
assume o sentido de reforçar motivos ou criar novos
motivos. Isso não deve ser feito, pois seriam artificiais
e pouco fortes. Se uma pessoa acabou de almoçar,
ele faria o mesmo esforço para buscar comida do que
quem está com fome? Adianta querer despertar nela
motivo para comer mais? Pode ser provocada a fome
ou intensificada a vontade de comer naquele instante?
O que deve ser feito é descobrir os outros
motivos que a pessoa tem para agir que ainda não
foram
satisfeitos,
e
descobrir
os
incentivos
correspondentes para atendê-los. Ao professor, cabe
incentivar e não motivar. A motivação será reforçada
pelo próprio aluno, à medida que estiver recebendo os
84
incentivos em dose correta e estiver despertando, em
si mesmo, novas necessidades e intenções.
Fontes de incentivo
As fontes de incentivação podem facilmente ser
notadas nos próprios depoimentos dos alunos, num
dos itens anteriores, no início do capítulo. Eles falam
que o que os faz gostar de estudar é o conteúdo, o
professor, os métodos, os seus próprios objetivos.
São estas, portanto, as fontes de incentivação. É delas
que vêm todos os incentivos que atendem aos motivos
dos alunos e que os fazem gostar de estudar.
a) O conteúdo
O conteúdo trabalhado deve ser significativo.
Deve ir ao encontro dos motivos dos alunos e estar
ligado às suas experiências, ao seu nível de
entendimento, e ser de fácil compreensão. Eles não
admitem estudar matéria em que não veem sentido e
utilidade.
85
b) O professor
O professor é, sem dúvida, a mais importante
fonte
de
incentivação.
Ele
dá
afeto,
carinho,
segurança e atenção ao aluno. Ele o apoia, elogia-o e
ajuda-o a conseguir prestígio. É ele que analisa o
aluno e o meio social e ajuda a selecionar os objetivos,
o conteúdo, as técnicas. Ele avalia o aluno, informa
sobre o progresso e sobre o alcance dos objetivos do
mesmo. É ele ainda que dinamiza a aula, facilita a
compreensão e torna o estudo agradável.
c) Os métodos
Os alunos têm necessidade de atividade. Eles
gostam de métodos ativos de que possam participar.
Eles não gostam de ficar parados. Se as técnicas
usadas forem para trabalhar em grupo, ou em forma
de jogo, melhor ainda. Aí terão oportcapítulo de estar
com os outros, obter prestígio, reconhecimento. De
qualquer forma, porém, os métodos devem também
ser agradáveis, facilitar a compreensão e ser
adequado para o alcance dos objetivos.
86
d) Os objetivos
O
aluno
quer
a
satisfação
de
suas
necessidades e de suas intenções. Os objetivos
deveriam ser traçados de forma a ficar embutida a
satisfação daquelas. Os alunos querem, também,
alcançar
os
objetivos
educacionais.
Querem
compreender, fazer progresso e ser alguém no futuro.
Se os objetivos forem traçados de acordo com
isso, serão fonte de prazer e, ao mesmo tempo, de
esforço.
Serão
incentivos
adequados
para
a
dedicação e o empenho dos alunos.
e) O prazer
A maioria das pessoas gosta das coisas que
deem prazer. É próprio da natureza humana. A criança
e o jovem gostam de agito, de ação. Não aceitam ficar
parados.
A comida tem que ser gostosa. Você escolhe o
que gosta de comer. Um livro tem que ser gostoso de
ler, tem que ser fácil de entender, tem que mexer com
as emoções, provocar adrenalina.
87
Na escola, o professor tem que ser legal, ser
amigo. O conteúdo tem que ser fácil de ser entendido,
tem que provocar curiosidade, ter utilidade, trazer
novidade e estar atualizado.
O que se aprende na escola deve servir para a
vida toda e não para alguns dias. Temos que aprender
da mesma forma que se aprende a andar de bicicleta.
Uma vez aprendido, não se esquece mais.
Quando se faz o que se gosta, o tempo passa
sem sentir. A teoria de recursos humanos insiste em
afirmar que a pessoa deve ser orientada e colocada
no serviço que ela mais gosta de fazer.
Por que na escola não se faz o mesmo?
Deveríamos deixar o estudante estudar o que ele
quisesse para se preparar para aquilo que gosta de
fazer. Estudar na hora e no local que quiser, com a
metodologia com a qual melhor aprender.
Cerca de 20% dos estudantes desiste do curso
superior que faz porque não gosta do curso, do
professor ou da metodologia. O professor, em vez de
impor, deveria ouvir o estudante para saber qual é seu
88
sonho e orientá-lo para alcançá-lo. Colocar objetivos,
traçar metas com ele e estratégias.
Alcançá-los é desafio para o estudante. O
desafio deve ser do estudante e por esforço dele. A
metodologia utilizada e toda meta alcançada lhe trará
satisfação e sensação de realização pessoal. O
reconhecimento
do
professor
e
recompensa
adequada ao estudante são o reforço para continuar
com afinco seus estudos.
Síntese
Cada vez mais, é necessário desenvolver
habilidades que levem o indivíduo a aprender a
aprender, a aprender a pensar, a aprender a estudar,
a aprender a se comunicar, e não apenas reproduzir e
memorizar
informações,
mas,
sim,
desenvolver
competências de resolução de problemas. E como
vimos neste capítulo, diferentes áreas científicas
evidenciam que é um processo complexo, mas que é
possível transformar a educação formal.
89
Saiba mais
SOCIEDADE DE NEUROCIÊNCIA. Disponível:
http://www.sbneurociencia.com.br/html/indice_artigos.htm ;
MEMÓRIAS. Disponível em: http://neurociencia.tripod.com/
90
CAPÍTULO II
Neurociências,
neuroeducação e
neuropedagogia
Introdução
Como vimos no capítulo 1, precisamos cada
vez mais, ter habilidades que nos permitam conviver
socialmente, e a educação formal é o caminho para
tais habilidades. Contudo, se nós quisermos ser
educadores competentes, precisamos acreditar na
ciência,
descontruir
os
condicionamentos,
desenvolver habilidades e criatividade para aplicar os
princípios científicos no processo de aprendizagem.
Neste capítulo, vamos falar das ciências que devem
estar
presentes
no
ensino
desenvolvimento de habilidades.
formal
para
o
91
Neurociências
As
neurociências
contribuíram
significativamente para compreender o cérebro e o
processo
de
descobertas
aprendizagem
científicas,
tecnologias
e
feitas
educação.
por
computadorizadas:
meio
As
das
tomografia,
ressonância magnética, entre outras. Com elas
podemos saber como funciona o cérebro, diante dos
mais variados estímulos e finalidades.
Quando a finalidade é educar crianças,
utilizamos a neuropedagogia. Para a educação, em
todos os contextos, é aplicada a neuroeducação. A
neuroeducação, por sua vez, é subdividida em
neuropsicologia, neuroaprendizagem, neurodidática,
neurometodologia, neurolinguística e neurociência
cognitiva.
As
neurociências
estudam,
ainda,
como
funciona o cérebro diante de estímulos que têm a
finalidade
de
neuromarketing.
propaganda.
A
esta
chama-se
92
A neuropolítica apresenta conclusões de como
os eleitores reagem às propagandas feitas pelos
políticos. Aqui há interessantes conclusões. Os
eleitores levam em conta, por exemplo: a postura do
candidato, se fala "bonito", se têm propostas
concretas, se não critica os outros candidatos, se
atende aos interesses imediatos dos eleitores, se as
propostas são condizentes com as atribuições do
cargo.
A neurobiologia estuda as funções de cada
parte do cérebro. Já, a neurofisiologia estuda e indica
os
nutrientes
necessários
para
o
regular
funcionamento de todas as partes do cérebro.
Neste capítulo, vamos apresentar considerável
número de conclusões científicas das neurociências,
em especial da neuropedagogia e da neurodidática.
A neuropedagogia trata mais especificamente
de crianças, pois pedagogia é a ciência que trata da
educação de crianças. Não vou fazer muita redação e
análise sobre o assunto. Vou citar e comentar
93
brevemente o que os cientistas e outros estudiosos já
escreveram.
Merecem
destaque
os
itens:
sensação;
percepção; emoções; motivação; sentimento, afeto;
imitação; neurônios; atenção; compreensão; ação;
memória e aprendizagem; ambiente e cultura;
currículo; métodos e técnicas; tecnologia e jogos;
cognição e avaliação.
Tudo envolve psicologia, biologia, fisiologia,
didática, ambiente e cultura.
Vejamos algumas considerações de autores
famosos e especialistas no assunto.
Primeiramente,
vamos
apresentar
alguns
excertos do livro de Vilma Homero: “Neurociências:
uma contribuição para a educação”.
Para dar um maior suporte a esses docentes, o
projeto mantém quatro Núcleos de Divulgação
Científica e Ensino de Neurociências (CeC-NuDCEN),
que atuam na formação continuada em neurociências
para profissionais do ensino básico – um na UFRJ,
outro na Universidade Federal Fluminense (UFF), e
94
outros dois em escolas da rede pública, o Colégio
Estadual Maria Justiniano Fernandes e o Ciep 178
João Saldanha – no projeto que conta com recursos
do edital de Apoio à Melhoria do Ensino nas Escolas
da Rede Pública, da FAPERJ (HOMERO, 2012, p. 1).
Nos
cursos,
abordam-se
alguns
tópicos
importantes de neurociências com aplicação na
educação, com ênfase para as bases neurobiológicas
do
desenvolvimento,
aprendizagem,
memória,
linguagem e sono, para que os docentes tenham
melhor compreensão sobre os processos de ensinoaprendizagem, e sobre a relação professor-aluno.
Para isso, a equipe, que é multidisciplinar, envolve
especialistas de várias áreas diferentes, como artes,
pedagogia,
fonoaudiologia,
educação
física
e
neurociências. "Mostramos as bases neurobiológicas
relacionadas às diferentes fases do desenvolvimento
físico e mental, e reforçamos a importância das artes
e mesmo de atividades físicas para o desenvolvimento
cognitivo, emocional e social dos alunos. Ao entender
melhor tudo isso, os docentes podem explorar mais o
potencial do processo de ensino-aprendizagem,
95
independente da matéria ou conteúdo que estiver
sendo ministrado" (HOMERO, 2012, p. 1).
Tudo isso é demonstrado tanto em aulas
práticas quanto teóricas, em que os participantes do
grupo aprendem sobre a morfologia do sistema
nervoso – sua microscopia e macroscópica –,
corporeidade, percepção, movimento, aprendizagem,
linguagem, inteligência e distúrbios de aprendizagem,
sempre com uma visão que promova a interação com
a educação. "Também organizamos oficinas sobre
temáticas, como linguagem e memória, nas quais
mostramos, por exemplo, como funciona a memória
operacional
e
o
raciocínio
ao
lidarmos
com
informações novas, associando-as com aquelas que
já temos armazenadas pelo sistema", explica. No caso
das oficinas de linguagem, jogos e imagens são
empregados para se tratar de dificuldades de
linguagem e de aprendizado. "Com atividades lúdicas,
também podemos desenvolver um olhar mais crítico,
mais
aprofundado,
e
observar
algumas
das
características dessas diferentes dificuldades de
aprendizado", afirma (HOMERO, 2012, p. 1).
96
O que se trabalha no curso com os professores
termina sendo aplicado por eles com seus próprios
alunos. "Eles também trazem suas experiências
pessoais, contam como lidam com certas situações
em sala de aula. Essa troca de experiências ajuda a
todos os demais", relata Sholl. Ele acrescenta ainda
que o projeto procura promover uma reflexão sobre as
mudanças de paradigma que a sociedade vem
enfrentando. "Além dessa adolescência prolongada, o
professor tem que lidar com um aluno que está
envolvido com múltiplas mídias, o que ele nem sempre
consegue acompanhar" (HOMERO, 2012, p. 1).
97
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
Funções cognitivas e operações mentais. In: GOMES, Cristiano M.A.C.
Feuerstein e a construção mediada do conhecimento. Artmed, 2002,
p.109.
Disponível
em:
https://edisciplinas.usp.br/pluginfile.php/4415114/mod_resource/conten
t/1/TextoBase%20Fun%C3%A7%C3%B5es%20cognitivas%20e%20opera%C3
%A7%C3%B5es%20mentais.pdf.
MAIA, Heber (org.). DIAS, Ana Paula Botelho Henrique. COSTA, Celia
Regina
Carvalho
Machado
da,
et
al.
Neurociências
e
desenvolvimento cognitivo. Rio de Janeiro. Wak, 2 ed., vol. 2, 2012.
SILVA, Divina Salvador. A importância da Tecnologia na Educação.
Disponível
em:
http://portal.sipeb.com.br/wp-
content/uploads/2010/08/Artigo_004_A-Import%C3%A2ncia-daTecnologia-da-Educa%C3%A7%C3%A3o_Profa-Divina-SalvadorSilva.pdf.
98
Neurociência e neuroeducação –
reflexões necessárias
Com os estudos da neurociência surgiram
subáreas, como a neuropsicoplogia, neuroeducação,
entre outras. De forma objetiva, para tentar simplificar
ao máximo, podemos dizer que a partir das pesquisas
da
neurociência,
surgiram
áreas
dedicadas
exclusivamente à compreensão do funcionamento da
mente, com fins específicos, por exemplo: para a
neuropsicologia interessa, essencialmente, o estudo
da mente quanto ao comportamento humano. Já a
neuroeducação é um termo utilizado para abordar os
estudos da neurociência e da neuropsicologia, que
fazem referência aos processos de aprendizagem.
Essa linha de estudo, a neuroeducação, surgiu para
favorecer a compreensão de como se dá a
aprendizagem humana e para isso utiliza-se das
pesquisas da neurociência e, consequentemente, da
neuropsicologia (PIMENTEL, 2012, p. 1).
99
O
Neuropsicólogo
é
o
profissional
com
competência para fazer diageutico, acompanhamento,
tratamento e realizar pesquisa da cognição, das
emoções, da personalidade e do comportamento sob
o enfoque da relação entre estes aspectos e o
funcionamento cerebral. Tem suporte baseado pelos
conhecimentos
teóricos
e
práticos
científicos
validados das neurociências e pela prática clínica,
com metodologia estabelecida de forma experimental
e clínica (PIMENTEL, 2012, p. 1).
Com
os
avanços
da
neuropsicologia,
professores(as) e psicopedagogos(as) passaram a se
interessar entusiasticamente pelo tema, uma vez que
seus estudos têm sido de grande valia para o
entendimento de como ocorre a multitarefa do
aprender (PIMENTEL, 2012, p. 1).
As relações entre o cérebro e a aprendizagem
se aproximam cada vez mais. Gosto de fazer a
seguinte comparação: o cirurgião cardíaco precisa
entender tudo sobre o funcionamento do coração para
poder realizar sua prática clínica e os professores, a
100
meu ver, precisam entender do cérebro, pois não há
aprendizagem sem cérebro. Ele é o centro da
aprendizagem (PIMENTEL, 2012, p. 1).
Cada vez mais me encanto com os estudos da
neurociência devido suas contribuições para a
compreensão da aprendizagem humana. Minha
atuação
com
complementando
a
psicopedagogia
por
meio
da
vem
se
neurociência
(PIMENTEL, 2012, p. 1).
O
desenvolvimento
das
técnicas
de
imageamento do cérebro permitiu examinar uma
pessoa enquanto executa uma tarefa; investigar o
local onde as ações são registradas e ainda como as
áreas cerebrais responsáveis pela linguagem se
relacionam desde a vida pré-natal.
Por exemplo, para saber onde fica a área da
sintaxe
(construção
de
frases);
a
semântica
(significado das palavras) e a prosódia (melodia do
discurso), estudiosos recorreram à ressonância
magnética funcional que registra a atividade dos
neurônios e as alterações de concentração de
101
oxigênio no cérebro. Foi medida a atividade cerebral
de voluntários enquanto ouviam frases corretas e
outras que continham palavras com significado
absurdo ou frase com erro sintático
ou gramatical. Observaram-se então
as
áreas
que
registravam
o
significado das palavras em que nas
frases incorretas e frases absurdas
havia
mudanças
na
atividade
neuronal.
Ao ouvirmos a língua falada o cérebro
desempenha a análise acústico-fonética das palavras
(o que é; parece com que?; qual o significado?; qual a
imagem? etc.). Depois ele separa as informações no
hemisfério esquerdo, nas partes superficiais do lobo
temporal e as regiões profundas do lobo frontal
analisam primeiro as categorias de palavras (leitura).
O sistema de reconhecimento da linguagem assimila
a estrutura sintática e em seguida veem a informações
semânticas em frases (escrita).
102
No hemisfério direito é elaborada a informação
prosódica sobre a sequência dos sons: todo esse
processo demanda no máximo 600 milissegundos por
palavra e também foi constatado que as áreas do
cérebro amadurecem em ritmos diferentes, desde a
fase pré-natal (Revista Mente e Cérebro, nº181, p. 25.
In: FIORAVANTE, 2013, p. 10).
Então, cada vez fica mais claro que o cérebro
funciona em rede e que os dois hemisférios se
comunicam desde as percepções e ações motoras às
sensações internas e externas e as funções cognitivas
(atenção, memória, raciocínio e todas as operações
mentais).
Elas se integram continuamente nas áreas de
interpretação,
sejam
motoras,
perceptivas
ou
ideativas e produzem a compreensão do mundo, a
aprendizagem de conceitos, habilidades ou atitudes.
Por outro lado, as descobertas sobre os
neurônios-espelho e neurônios-grade mostram que
este processo se baseia nas percepções visoauditivo-motoras de tempo e espaço. Ou seja, a
103
aprendizagem se funda na imitação, na repetição e na
rotina das ações, atitudes, hábitos e da linguagem
ouvida, falada ou lida.
Por isso, a importância da ação educativa pela
imitação, afetividade e a estimulação visual, auditiva e
psicomotora para fortalecer o amadurecimento e
integração das áreas do cérebro. Então, as funções
superiores da lógica da matemática e da linguagem
seriam tão importantes nos currículos escolares
quanto
às
atividades
lúdicas
e
artísticas
predominantes no hemisfério direito.
Essa é a Educação Integral que desde os
primeiros anos podem favorecer o amadurecimento
dos neurônios aumentando as sinapses os dendritos
e as conexões que se complexificam quanto mais
sejam adequadas e ricas às situações e vivencias
psicomotoras afetivas e sociais.
Daí, a necessidade da estimulação das áreas
do cérebro com atividades integradoras, envolvendo
ritmo, linguagem, música, jogos e todas as formas
significativas
de
aprendizagem,
trabalhando
os
104
conhecimentos
físicos,
lógico-matemática
e
socioculturais segundo propõe Jean Piaget.
Essa integração permitirá a criança e ao
adolescente a pensar de modo vasto e complexo
desde os anos iniciais de sua vida, ou seja, devemos
ensinar-lhes por relações e não por categorias; por
sistemas e não por partes.
É preciso trabalhar desde cedo os processos
mentais necessários a percepção das relações entre
atributos e qualidades memorizadas, compreendidas
e expressas, sobretudo pela linguagem – instrumento
essencial da aprendizagem.
É
importante,
pois,
que
o
pensamento
sistêmico seja desenvolvido no educando e no
educador, para que se criem as condições para as
elaborações mentais de que o cérebro é capaz e cada
vez mais ampliá-las no desenvolvimento das 100
trilhões de conexões estimadas entre os neurônios do
cérebro adulto e que espero ser exploradas. Quanto
mais conexões, mais memória, mais aprendizagem,
melhor a organização das ideias e dos pensamentos.
105
Nesta perspectiva, a aprendizagem é a criação
dos significados – um processo complexo de relações
onde as experiências são preservadas a partir do
significado que o Homem lhes atribui. A experiência
que ocorre em nível do “vivido” é simbolizada e
armazenada por meio da linguagem. (Então, os
mecanismos básicos da linguagem são:
1º) o interesse (ou o motivo): somente se
aprende aquilo que se considera útil na sobrevivência
física, social ou psíquica;
(2º) a memória – permite a retenção dos valores
atribuídos ao que é experimentado ou aprendido;
(3ª) generalização e transferência – permitem
interpretar e agir em novas situações com base nos
significados e valores aprendidos e vivenciados.
Focalizando sua atenção sobre o que sente (o
significado), suas relações, causa e consequências, o
indivíduo pode encontrar novos significados, novos
símbolos e novas formas de expressão. Isto é um
exercício de metacognição e de autoconsciência – a
razão de ser do processo de humanização e de
106
transformação do mundo (Revista Mente e Cérebro,
nº181, p. 25. In: FIORAVANTE, 2013, p. 11 e 12).
Neuropedagogia
Se eu quisermos ser educadores competentes,
precisamos acreditar na ciência, descontruir os
condicionamentos,
desenvolver
habilidades
e
criatividade para aplicar os princípios científicos no
processo de aprendizagem.
Na educação especial é obrigatório que se faça
diageutico de cada criança. Isso é necessário,
também, para cada pessoa que apresente sintomas
de distúrbios emocionais e psicológicos, biológicos e
com dificuldades de aprendizagem.
Sabemos que todas as pessoas são capazes
de aprender. Mas precisamos descobrir o que cada
criança ou pessoa é capaz de aprender.
Vygotsky
com
suas
pesquisas
diz
que
precisamos diagnosticar a zona proximal de cada
aprendiz. Ou seja, saber o nível de aprendizagem que
o aprendiz tem e o potencial limite em que pode
107
chegar. Quais são os critérios e as medidas para fazer
isso? É muito complicado.
Aprendizagem não tem medida nem limite.
Precisamos é abrir caminho, dar os incentivos
adequados e liberdade para que cada um se
desenvolva e cresça no seu ritmo e potencial.
Para fazer isso e conseguir eficácia basta
respeitar a natureza da criança e da pessoa em suas
diferentes fases e níveis de aprendizagem.
Vilma Homero, citando Eliane Alves (2010), diz
que,
A maior parte das transformações no
cérebro ocorre nos primeiros 6 anos de
vida. Como a criança nasce com mais
neurônios do que vai precisar na vida
adulta, nesse período ocorre o que é
chamado de “poda” cerebral, pelos
neurocientistas, nesta fase as sinapses
mais
integradas
ao
sistema
sobrevivem enquanto as menos
utilizadas são eliminadas. Do primeiro
ao quinto ano de vida, são eliminadas
cerca de 100 mil conexões por
segundo (ALVES, 2010, p. 01).
Esta porém, não é a única revolução
que se passa no cérebro, nessa época.
Abrem-se também as “janelas” de
oportcapítulos, que é um período fértil
108
de aprendizado de certas habilidades,
levando em consideração a faixa etária
de cada indivíduo é claro. Tudo tem
uma idade e uma medida certa para
ocorrer. A criança de 2 anos por
exemplo, está na fase sensório motora
que é a melhor fase para se
desenvolver os sentidos e os
movimentos e não a lógica da
abstração de símbolos gráficos
(ALVES, 2010, p. 01).
O
neuropedagogo
é
responsável
pelo
aproveitamento das descobertas científicas para
consolidar as bases da Educação Infantil, conforme
Andersen´s
(2011,
neuropedagogia
importantes
para
é
p.
1),
um
as
“O
dos
profissional
elementos
instituições
que
de
mais
desejam
desenvolver um verdadeiro e harmonioso processo
ensino-aprendizagem”, uma vez que:
O prazer é uma das molas propulsoras do
homem. O prazer das crianças é brincar. Buscar
conhecimento pelo brincar, também, dá prazer.
Vejamos o que diz Eliane Alves e Carlos Alberto
Jiménez:
Ensinar requer compreensão de como
fazê-lo e vai muito além do incansável
109
bla-bla-bla
de
sala
de
aula.
Poderíamos acrescentar que a
capacidade de aprender, de ser
inteligente está ligada ao prazer que a
conquista do conhecimento pode
proporcionar, principalmente quando
este conhecimento é produzido pelo
próprio educando. Isto nos leva a supor
que o nível de emoção no momento do
aprender interferiria no resultado do
processo. O cérebro é o órgão por
excelência da inteligência. Neste caso
se queremos compreender como
ocorrem os processos intelectivos,
precisamos
compreender
os
mecanismos cerebrais responsáveis
pela aprendizagem. O cérebro está
dividido em três partes fundamentais: o
hipotálamo, o sistema límbico e o
córtex (ALVES, 2010, p. 1).
Conclui-se, assim, que a neuropedagogia, por
ser uma ciência abrangente, oferece as melhores
considerações da aprendizagem humana. Como
assinala Alves (2010, p. 2), “[...] suas intervenções são
de grande valia não só para estímulos em crianças em
desenvolvimento "normal", mas principalmente para
aquelas com transtornos diversos [...]”.
Sobre neurobiologia, Marta Pires Relvas (2013,
p. 1) afirma que ouviu “professores dizendo que não
tem tempo para saber o que cada aluno está sentindo
110
e muito menos entender da parte biológica”. Todavia,
conhecer o aluno, suas expectativas e interesses e,
assim, estabelecer uma relação de aprendizagem
colaborativa, é fundamental, pois as conexões
afetivas e emocionais, ativadas no cérebro de
recompensa, precisam ser preservadas e respeitadas,
já que “[...] são centelhas energéticas que provocam a
liberação de substâncias naturais, os mensageiros
químicos conhecidos como serotonina e dopamina,
que estão relacionados à satisfação, ao prazer e ao
humor” (RELVAS, 2013, p. 1).
Importa, assim, respeitar a individualidade de
cada estudante, superando processos educativos
homogeneizadores, a fim de desenvolver estratégias
pedagógicas que qualifiquem o processo de ensinoaprendizagem, lembrando que não compete ao
professor mensurar capacidades e competências que
devem ser desenvolvidas em maior ou menor grau,
pois isso é subjetivo, ou seja, varia de pessoa para
pessoa.
111
É o que concluíram pesquisadores do Instituto
Ayrton Senna, ao aplicarem um teste de avaliação de
traços
de
personalidade,
intitulado
Instrumento
SENNA, pesquisadores do Instituto Ayrton Senna,
com o objetivo de aprofundar a compreensão sobre
competências socioemocionais e o impacto que elas
têm sobre o desempenho dos estudantes, além de
mecanismos para desenvolvê-las.
Considerando os aspectos estudados, os
pesquisadores afirmam que o incentivo dos pais ao
estudo dos filhos tem maior impacto para estimular na
criança a consciência, o autocontrole, a amabilidade e
a abertura a novas experiências,
Os dados indicaram que as crianças
cujas mães têm maior grau de
escolaridade
e
melhor
nível
socioeconômico parecem ser menos
conscienciosas, ou seja, ter menor
tendência a serem organizadas,
esforçadas e responsáveis. Esse fato
chama atenção para o potencial da
abordagem
socioemocional
para
alavancar o desempenho educacional
dos alunos mais economicamente
vulneráveis, uma vez que pais com
menor escolaridade e recursos
econômicos não parecem estar em
desvantagem em relação aos pais mais
112
economicamente favorecidos, pelo
contrário. De maneira geral, mantendose constantes as características
familiares e da escola, foi possível
estimar, por exemplo, que com mais
Conscienciosidade, o aprendizado de
um estudante em matemática teria
ganho equivalente a um terço do ano
letivo. Já para elevar o desempenho de
português também em um terço do ano
letivo, a variação no Lócus de Controle
e na Abertura a novas experiências é
que causaria mais impacto.
(Disponível
em:
http://www.profemarli.com/index.php?
pagina=1584520722)
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
SILVEIRA, N. A importância da atividade criadora na educação.
Disponível
em:
http://filhosbrilhantes.blogspot.com.br/search?updated-min=201001-01T00:00:00-08:00&updated-max=2011-01-01T00:00:0008:00&max-results=17.
SILVA, Divina Salvador. A importância da Tecnologia na
Educação.
Disponível
em:
http://portal.sipeb.com.br/wp-
content/uploads/2010/08/Artigo_004_A-Import%C3%A2ncia-daTecnologia-da-Educa%C3%A7%C3%A3o_Profa-Divina-SalvadorSilva.pdf.
Neuroeducação
113
Neuroeducação, conceito e funções: sobre
isso, vejamos algumas referências de autores
importantes que tratam do assunto.
Neuroeducação
é
um
modelo
sistêmico de intervenções evolutivas
desenhado para atuar nas matrizes de
inteligências do sistema mental e
estruturar o caminho de manifestação
do
potencial
inteligente
da
consciência. A Neuroeducação atua no
campo da educação desenvolvendo
ferramentas holográficas capazes de
corrigir
as
dificuldades
de
aprendizagem escolar oferecendo
instrumentos de inclusão social capaz
de extrair o máximo do potencial
funcional de cada indivíduo ao
transformá-lo em todas as capacidades
independentemente de sua origem
social, qualidade de ensino escolar ao
qual está submetido ou grau de
desenvolvimento pessoal (LEITE,
2012, p. 16).
A neurociência pedagógica é um ramo
da ciência que compatibiliza o cognitivo
(técnica de ensino) e o cérebro
humano, adequando o funcionamento
do cérebro para melhor entender a
forma como este recebe, seleciona,
transforma,
memoriza,
arquiva,
processa e elabora todos as sensações
captadas pelos diversos elementos
sensoriais para a partir deste
entendimento poder adaptar as
metodologias e técnicas educacionais
a todas as crianças e principalmente
aquelas com as características
114
cognitivas emocionais diferenciadas
(LEITE, 2012, p. 16).
Segundo a Neuropedagoga ADRIANA
Peruzo, "apostar nos estudos da
neurociência pedagógica é apostar
numa evolução crescente e segura, é
vincular o educador a idéias, a
comportamentos e a pensamentos
complexos, é levar ao educando a
noção do sujeito do processo da
aquisição
e
da
produção
do
conhecimento" (LEITE, 2012, p. 16).
A
NEUROEDUCAÇÃO
foi
desenvolvida pensando em tornar mais
fácil e prazeroso o ato de aprender, de
eliminar incapacidades e expandir
conhecimentos. Tem como objetivo
dignificar o ser humano, reorganizando
as matrizes de inteligência do seu
sistema mental com ferramentas do
modelo de intervenção, desenvolvido
para este fim (BERNARDES, s.d., p.1).
A Neuroeducação entre várias funções
torna o ato de estudar, frequentar a
escola,
ler,
enfim
aprender,
interessante, prazeroso e fácil, as
pessoas vêm sendo trabalhadas com
esta ciência tanto para eliminar
incapacidades de aprendizagem como
para
expandir
conhecimentos
específicos,
é
uma
ferramenta
moderna e eficiente na construção e
transformação do aprendente (LEITE,
2012, p. 17).
A união entre a neurociência e a
pedagogia, está dando origem a
estratégias educacionais inovadoras, a
plasticidade cerebral, a aquisição da
linguagem e a formação da mente
simbólica,
são
analisadas
em
115
profundidade, é um extenso e
fascinante universo de potencialidades
que cada um de nós tem, o nosso
cérebro (LEITE, 2012, p. 17).
O cérebro se modifica aos poucos
fisiológica e estruturalmente como
resultado
da
experiência,
a
aprendizagem, a memória e emoções
ficam interligadas quando ativadas
pelo processo de aprendizagem. Entre
os modos e oportcapítulos em que o
cérebro se modifica e desenvolve a sua
estrutura para atender as novas
exigências de desempenho, uma delas
está em aprender. Estas modificações
também
são
extensivamente
estudadas pela neurociência sob
vários
aspectos
tidos
como
plasticidade cerebral (LEITE, 2012, p.
17).
A característica plástica de uma
estrutura pode ser definida utilizandose como ponto de partida a
possibilidade de alteração estrutural,
adaptabilidade a nova morfologia ou
funcionabilidade ou ainda capacidade
de transformação (LEITE, 2012, p. 17).
A NEUROAPRENDIZAGEM é um ato
normal que o cérebro pratica toda a vez
que
recebe
uma
nova
informação/experiência,
formando
assim o Mapa Holográfico de cada
indivíduo. O Mapa Holográfico nada
mais é que a representação interna da
realidade de cada um de nós, pois cada
ser é único em suas experiências, em
suas vivências, desta forma não existe
um Mapa igual
ao
outro
(BERNARDES, s.d., p.1).
116
Podemos dizer que somos compostos
por partes, uma identidade que nasce
quando se forma um circuito neural. Os
circuitos neurais se formam a partir de
uma experiência de referência, que
somatizam
quando
acionadas
(BERNARDES, s.d., p.1).
Portanto, o trabalho do Neuroeducador
é atuar no mapa holográfico cerebral
do cliente, modificando a programação
dos decodificadores, ajustando-os para
funcionarem
“em
excelência”,
expandindo o nível de compreensão da
realidade e a expressão de suas
capacidades em talentos naturais
(BERNARDES, s.d., p.1).
Importância
da
neuroeducação:
cérebros em plena ação
“Os Neuroeducadores baseiam a suas técnicas
de ensino no conhecimento da mente e na conduta
humana” (GRABNER, 2012, p. 1).
Uma das metas mais sensíveis dos
Neuroeducadores é conseguir que os
estudantes conheçam como funciona o
cérebro,
compreendam
as
complexidades da conduta humana e
consigam fazer uma boa gestão das
suas próprias atitudes (GRABNER,
2012, p. 1).
117
Para
os
Neuroeducadores
compreender o funcionamento da
mente conduz a uma melhor
convivência, onde predomine a
tolerância, a justiça, a igualdade de
oportcapítulos e a aceitação das
diferenças
interculturais.
Logatt
Grabner explica que em todas as
pessoas há uma predisposição
genética que os hábitos culturais
podem ou não fazer com que se
expressem: “Com a mente passa-se
algo parecido: uma criança pode ter
aptidão para pintar, mas se nunca for
estimulada
não
a
conseguirá
desenvolver”, exemplifica (GRABNER,
2012, p. 1).
Os Neuroeducadores acreditam que
quando uma criança percebe como
funciona o cérebro, compreende o
sentido das coisas que se passam com
ela e os motivos dos outros. “Entende
que as pessoas não são más, mas
ignorantes; e que fazem o que fazem
porque não aprenderam que deviam de
fazê-lo de outra forma” (Pray Gay)
(GRABNER, 2012, p. 1 e 2).
A Escola, um trauma!?
Quem nunca ouviu dizer que “ a escola
pode traumatizar” que o professor ou o
sistema escolar “exclui”? Ouvem-se
várias
manifestações
de
descontentamento de alguns alunos
que tiveram ou têm uma experiência
negativa na escola (GRABNER, 2012,
p. 2).
A Neuroeducação pretende mudar este
sentimento em relação à escola a partir
de uma forma diferente de educar,
onde sustenta que na escola pode-se
118
alcançar o que se chama de, eficácia
percebida: conhecer as próprias
potencialidades e limitações, e estar
disposto a melhorá-las (GRABNER,
2012, p. 2).
“Se um cérebro aprende que pode
superar-se é possível que essa pessoa
o consiga, mas se terminou a escola a
pensar que não o conseguia, os seus
neurónios irão registar isso e
provavelmente não o conseguirá, até
ao fim da sua vida (GRABNER, 2012,
p. 2).
Neurociência:
um
novo
olhar
educacional
A neurociência é uma grande aliada do
professor que o ajuda a identificar o
indivíduo como um ser único, pensante
e que aprende a sua maneira. Ao
analisar o processo de aprendizagem,
deve-se perceber um múltiplo enfoque,
explanando propriedades psicológicas,
neurológicas e sociais do indivíduo, já
que a construção da aprendizagem
considera
aspectos
biológicos,
cognitivos, emocionais e do meio que
constroem o ser e embasei-a a sua
evolução.
A
Neuropedagogia
desvenda os mistérios que envolvem o
cérebro na hora da aprendizagem,
como se processam: a linguagem, a
memória, o esquecimento, o humor, o
sono, a atenção e o medo; como é
incorporado o conhecimento e os
119
processos de desenvolvimento que
estão envolvidos na aprendizagem
acadêmica (LEITE, 2012, p. 2).
A aprendizagem com o olhar da neurociência
Esquecem-se ambos de que existem
os direitos e deveres do profissional
Professor, descritos no seu estatuto;
existem os direitos e deveres da
criança e do adolescente, recém
garantidos
pela
nossa
constituição. Para além deles existem
os interesses dos professores que
podem querer formar em seus alunos
este ou aquele tipo de consciência,
deste ou daquele modo, seja apenas
informando os alunos, seja orientando
experiências participativas para este
aprendizado. Existem os interesses
dos alunos, próprios de suas idades e
do momento de seu processo de
maturação, e que os faz vibrar, se
envolverem,
se
empolgarem
e
aprenderem muito mais, quando são
sujeitos ativos e participativos do que
quando são apenas leitores ou
ouvintes (LEITE, 2012, p. 7).
Portanto o desenvolvimento da
cidadania, a formação da consciência
do eu tem na escola um local adequado
para sua realização através de um
ensino ativo e participativo, capaz de
superar os impasses e insatisfações
vividas de modo geral pela escola na
atualidade,
calcado
em
modos
tradicionais (LEITE, 2012, p. 7).
120
É preciso usar o conhecimento que o
professor já dispõe sobre o trabalho
escolar com a informação baseada no
livro que atesta a importância que as
informações da neurociência traz a
educação. Vivemos em uma sociedade
em que o conteúdo está em baixa,
temos muitas informações, mas pouco
conteúdo, sutilmente estamos sempre
defasados ao que acontece no mundo,
as informações são muitas, pouco se
apreende. É a neurociência que seria
este norteador para nos mostrar as
possíveis
falhas
do
sistema
Educacional. O princípio básico desse
profissional é a compreensão das
respostas cerebrais aos estímulos
externos e assim, o desenvolvimento
das potencialidades. Em geral, o
neurocientista é responsável por
investigar a integração do indivíduo
com o meio ambiente, detectando os
processos físicos e químicos, que
desencadeiam respostas musculares e
glandulares (LEITE, 2012, p. 7 E 8).
Dentre as mais diversas formas de
investigação, um dos principais
objetivos do neurocientista é interpretar
as mais variadas mudanças que possa
ocorrer no comportamento fixo ou
variante e, através da análise,
contribuir
para
modificar
esse
comportamento.
Essa
mudança
chama-se: aprendizado. Ela ocorre no
sistema nervoso e pode ser chamada
de plasticidade cerebral (LEITE, 2012,
p. 8).
Fundamentalmente a neurociência
possibilita um aprofundamento do
estudo dos processos da percepção,
121
da consciência e da cognição. Em sua
máxima, consciência é o atributo pelo
qual o indivíduo se integra ao mundo. É
a percepção dos fenômenos internos,
afetivos, volitivos, intelectuais e das
realizações externas (LEITE, 2012, p.
8).
“Nas últimas décadas a neurociência tem se
tornado uma ciência amplamente pesquisada e
bastante
reconhecida,
contribuindo
de
maneira
significativa para o desenvolvimento de soluções de
diversas
doenças
e
transtornos,
sobretudo
educacionais” (LEITE, 2012, p. 8).
O profissional em Neuropedagogia tem
como princípio compreender as
respostas cerebrais que surgem
através dos estímulos externos. É
responsável pela investigação e
integração deste indivíduo com o meio
onde ele está inserido, observando seu
processo físico e químico e as
respostas
que
emanam
deste
sujeito. O
Neurocientista
deve
interpretar as mais variadas mudanças
que ocorre em todo processo em volta
do indivíduo desde seu comportamento
fixo há suas variantes (LEITE, 2012, p.
8).
Em suma o neuropedagogo através de
seu olhar visa observar:
Processo interno:
- A Cognição;
- A Decisão;
- O Fazer;
122
- O Aprender;
Processo externo:
- A Adaptação;
- A forma de adequação ao novo
ambiente
- Habilidades de adaptação;
- Alterações no processo de interação
(LEITE, 2012, p. 8 E 9).
A neurociência sob novos olhares: vejamos
alguns extratos de textos que explicam a relação da
neurociência
com
a
educação,
inteligência
e
aprendizagem.
O corpo, emoção e razão são
indivisíveis e inseparáveis, é uma visão
íntegra e holística, a razão de ser nos
últimos tempos as investigações da
neurociência
revelou
dados
surpreendentes sobre o funcionamento
do cérebro, o crescimento de novos
neurônios, outra afirmativa é que a
inteligência não é única e nem fixa e
muito menos reside em um local
determinado no cérebro como se
afirmava no passado, a inteligência é
concebida como uma função do
cérebro e várias partes dele estão
envolvidas
em
qualquer
ação
inteligente (LEITE, 2012, p. 9 e 10).
O cérebro é único não existindo outro
igual, cada indivíduo tem o seu de
forma distinta resultando na interação
dinâmica entre natureza e ambiente,
respectivamente
genética
e
123
estimulação onde tudo que o sujeito
realiza acontece a partir de uma
comunicação entre os neurônios. As
pessoas aprendem de forma diferentes
onde um único método não é o ideal
para todos os alunos, necessário se
faz, várias estratégias diferentes de
ensinar daí, permitir ao educando
sempre que possível a escolha, não é
uma proposta revolucionária, necessita
de
professores
preparados,
sintonizados e comprometidos com a
educação e com o método a aplicar ao
desenvolver um ensino diversificado e
diferenciado, capaz de identificar,
respeitar e aproveitar o estilo de
aprendizagem preferencialmente mais
adequado para seus alunos (LEITE,
2012, p.10).
A experiência escolar permite concluir
que um dos grandes diferenciais do
processo educativo é o vínculo
estabelecido entre educadores e
educandos. O ideal é trabalhar com a
premissa de que havendo vinculo é
mais fácil que o professor desenvolva a
capacidade de escuta do que o aluno
pretende transmitir e possibilite a ele
que se sinta compreendido e entendido
em seu sofrimento mesmo porque
indisciplina
e
incompreensão
caminham juntas (LEITE, 2012, p.10).
Intervenções neuroeducacionais
“Esta
colaboração
mútua,
[...]
cientistas
cognitivos [...] educadores [...]. A Neurociência tem um
124
papel fundamental de íntima ligação com a prática
pedagógica. Ela investiga o processo de como o
cérebro aprende e lembra, [...]”(LEITE, 2012, p.11).
Desenvolver pessoas não é apenas
dar-lhes informação para que elas
aprendam
novos
conhecimentos,
habilidades e destrezas e se tornem
mais eficientes naquilo que fazem. É
sobretudo, dar-lhes a formação básica
para que elas aprendam novas
atitudes, soluções, ideias, conceitos e
que modifiquem seus hábitos e
comportamentos e se tornem mais
eficazes naquilo que fazem. Formar é
muito mais do que simplesmente
informar,
pois
representa
um
enriquecimento
da
personalidade
humana" (LEITE, 2012, p.11 in:
Chiavenato, 1999).
O aprender e o lembrar do estudante
ocorre no seu cérebro, conhecer como
este cérebro funciona não é a mesma
coisa do que saber qual é a melhor
maneira de ajudar os alunos a
aprender.
A
aprendizagem,
a
neurociência e a educação estão
intimamente
ligadas
ao
desenvolvimento cerebral o qual se
molda aos estímulos do ambiente, o
ensino
bem
sucedido
provoca
alterações significativas na taxa de
conexões sinápticas (LEITE, 2012,
p.11, grifo nosso).
É fundamental que professores
entendam que os sentimentos que
impulsionam a aprendizagem positiva
ou
negativamente,
devem
125
compreender que o ser humano é um
ser emocional, que pensa coerente
com esta nova visão, é primordial que
os educadores aprendam a ler e
entender as emoções, alegria, tristeza,
raiva, medo de seus alunos e
principalmente a lidar adequadamente
de forma competente com elas (LEITE,
2012, p.11 e 12).
Sob este aspecto considera-se como
importante em primeiro lugar criar um
ambiente seguro e convidativo para a
aprendizagem, livre de desrespeito,
ofensas e humilhações. Em ambiente
de medo e insegurança, o aluno tornase passivo além de perturbar a
disciplina naturalmente indesejáveis
em sala de aula além de que caso uma
criança seja ridicularizada por erro, irá
se sentir em perigo logo, o cérebro
desta criança reagirá imediatamente
adotando uma postura de fuga ou
ataque, ao contrário de que quando o
erro é aceito e tratado de forma natural
como
parte
do
processo
de
crescimento, o estudante aprende com
ele, deve-se incrementar um clima
emocional positivo dentro da escola e
da sala de aula com alegria, respeito
mútuo, elogios e brincadeiras sadias
(LEITE, 2012, p.12).
Neste
aspecto,
vários
fatores
influenciam a ação do professor em
sala de aula e suas ações dificultando
o processo ensino\aprendizagem, o
uso de metodologia inadequada, a falta
de recursos didáticos, as condições
insatisfatórias de trabalho, sem contar
a dinâmica emocional do ser humano
soma-se a isto, os desajustes
126
familiares na vida do aluno, a violência
hoje presente tanto fora como dentro
da escola e o lugar do fracasso
ocupado apenas pelo aluno, quando
deveriam lá estar, o professor, o aluno
e a escola (LEITE, 2012, p.12).
Uma nova concepção educacional
propõe montagem de ambientes
enriquecidos
centrados
no
desabrochar da criatividade e da
inteligência de cada um dos jovens e
crianças os quais motivados possam
mais e com melhor qualidade e, ao
fazerem isto, possam desenvolver ao
máximo o seu talento dispostos a
estudar e felizes (LEITE, 2012, p.12).
A motivação nada mais é que criar
motivos, causar entusiasmo e ânimo,
entusiasmar o indivíduo fazendo-o
chegar
até
a
eficácia
do
conhecimento. E mais ainda, cabe criar
nestes indivíduos a vontade de
aprender através de estratégias e
estímulos a fim de que estes indivíduos
se sintam motivados em aprender,
naturalmente
a
realização
dos
objetivos propostos, implica que sejam
praticados sempre uma vez que não se
desenvolve uma capacidade sem
exercê-la ás vezes exaustivamente
(LEITE, 2012, p.13).
Na
busca
do
conhecimento,
estabelecemos relações com objetivos
físicos,
concepções
ou
outros
indivíduos. Afeto e cognição se
constituem em aspectos inseparáveis,
estando presentes em qualquer
atividade a ser desenvolvida, variando
apenas as suas proporções (LEITE,
2012, p.13(LAJONQUIERE, 1998).
127
O afeto e a inteligência se estruturam
nas ações e pelas ações dos
indivíduos, tanto a inteligência quanto a
afetividade são mecanismos de
adaptação, permitindo ao indivíduo
construir noções sobre os objetivos, as
pessoas e as situações, conferindolhes atributos, qualidade e valores
(LEITE, 2012, p.13).
As questões pedagógicas estão
relacionadas à transformação e
modificação do indivíduo através da
teoria e da prática educacional tendo
de um lado o aluno e do outro a ação
neuropedagógica onde o professor é o
agente representante que detém o
domínio pedagógico que tem como
função, guiar o aluno ao saber (LEITE,
2012, p.13).
As manifestações da cultura mostram
que as áreas do conhecimento são de
vital importância uma vez que
influencia na vida de todos desde os
primeiros anos de vida até a velhice
tendo a escola como elemento central
onde projeta, planeja e executa todos
os
procedimentos
educacionais
(LEITE, 2012, p.13 e 14).
Nos adolescentes e jovens, exerce um
enorme fascínio e influência ao
despertar não só o seu lado curioso
como além da disponibilidade de vários
equipamentos, o contato com o novo, a
facilidade de aquisição e os resultados
imediatos. O uso da tecnologia é um
recurso bastante significativo ao
desenvolver conhecimentos, porém,
deve ser usada de forma correta,
tornando-se um auxílio fabuloso na
aprendizagem ao proporcionar aos
128
estudantes
a
oportcapítulo
de
desenvolver habilidades tecnológicas
básicas do mundo de hoje (LEITE,
2012, p. 14).
As competências escolares de formar
ao longo da história, não significa que
elas mudam a cada ano letivo, é
preciso compreender de que maneira
elas afetam o ensino e entender até
que ponto aquilo que orientava
professores de uma geração continua
útil ou não para a geração seguinte. É
preciso analisar, refletir e se necessário
intervir neste contexto, pois o cérebro
existe para pensar e não a máquina
pensar por ele (LEITE, 2012, p. 14).
A
tarefa
de
educar
implica
necessariamente o diálogo crítico e
livre entre educadores e educandos,
como forma de se permitir que o
conhecimento surja e seja construído a
partir de interações coerentes vivendo
o outro com diferentes modos de
pensar, agir com suas múltiplas
expectativas exercitando a autonomia
do indivíduo, a liberdade de pensar
seus sentimentos sua imaginação a fim
de que possa desenvolver talentos e
que ele possa tanto quanto possível ser
dono do seu próprio destino (LEITE,
2012, p. 14).
No mundo de mudanças constantes,
não devemos ensinar o que os outros
pensam ou pensaram, devemos
desenvolver técnicas e métodos que
possam municiar nossos docentes a
formação da consciência de que o
aprendizado é permanente e o
conhecimento
na
sociedade
129
contemporânea é volátil (LEITE, 2012,
p. 14).
O cérebro humano é uma maravilhosa
máquina que transforma uma simples
sensação em pensamento, é um órgão
complexo, desvendado parcialmente
pela ciência, composto por células
nervosas e glândulas. Dentro desta
complexidade é importante ressaltar as
funções
do
encéfalo
e
dos
neurotransmissores,
o
encéfalo
diferente do cérebro, é um conjunto de
estruturas que estão anatomicamente
e
fisiologicamente
ligadas,
são
estruturas
especializadas
que
funcionam de forma integradas, para
assegurar, unidade ao comportamento
humano. Possui uma constituição
elaborada ao receber mensagens que
informam ao homem a respeito do
mundo que o cerca além de receber um
permanente fluxo de sinais de outros
órgãos que o capacita a controlar os
procedimentos vitais do indivíduo,
batimento cardíaco, a fome e a sede,
as emoções, o medo, a ira, o ódio e o
amor tudo iniciando no encéfalo tendo
o cérebro, a parte maior e mais
importante (LEITE, 2012, p. 15).
Neuroeducação x neuropedagogia, tudo é
educação. Tudo é aprendizado.
O termo aprendizagem não é falar
somente o que acontece entre paredes
de sala de aula, sob o ponto de vista da
neurociência, é entender que cada um
de nós é único em seu conjunto e ao
130
mesmo tempo peculiar no quadro de
suas capacidades e de atributos que
suas múltiplas inteligências podem
lhes trazer (LEITE, 2012, p. 18).
Não se pode afirmar categoricamente
que tal método e tal tendência é melhor
ou pior, o mais importante é conhecer
qual o público alvo a se atingir, suas
necessidades, suas carências, o meio
em que vive, sua situação econômica e
social, é preciso buscar formas e
métodos que possam se adequar a
estes alunos uma vez que as
dificuldades por eles enfrentadas os
tem colocados a margem do
conhecimento (LEITE, 2012, p. 19).
Libâneo cita com muita propriedade
que a educação antes de ser um
processo de formação cultural, é um
fenômeno social. A educação é um
processo através do qual o indivíduo
toma a história em suas próprias mãos
a fim de mudar o rumo da mesma,
como, acreditando no educando, na
sua
capacidade
de
aprender,
descobrir, criar soluções, desafiar,
enfrentar, propor, escolher e assumir
as consequências de sua escolha
(LEITE, 2012, p. 19).
“O destino do cérebro depende de estímulos,
da escola, da família e do meio ambiente, além de
elementos
essenciais
que
influenciam
na
aprendizagem, ambiente, idade, genética, nutrição,
131
psicológico,
áreas
corticais
e
principalmente
motivação” (LEITE, 2012, p. 19).
É fundamental que educadores
professores, escolas, universidades,
entendam que são os sentimentos que
impulsionam a aprendizagem positiva
ou negativamente, compreendendo
que o aluno é um ser emocional que
pensa, coerente com esta nova visão é
importante que os mestres aprendam a
"ler e entender" as emoções de seus
alunos procurando lidar de forma
adequada, com elas o aluno constrói
através de diálogo, conhecimentos
com colegas, professores e pessoas
desenvolvendo
competências
e
valores essenciais a fim de que possa
viver junto à família, a sociedade e no
futuro ao exigente mundo do trabalho
(LEITE, 2012, p. 19 e 20).
A neurociência pedagógica busca
apoiar junto a outras disciplinas, o
educando na direção do conhecimento
pleno, a importância das atividades
neuroeducacionais onde ao apontar
transformação no sistema, ressalta os
vínculos dos fenômenos plásticos
cerebrais com o desenvolvimento do
sistema nervoso (LEITE, 2012, p. 20).
Ela traz em sua bagagem, mecanismos
que despertam nos profissionais da
educação uma motivação no desafio
de ensinar, é preciso que se conheça a
anatomia
e
a
fisiologia
da
aprendizagem tendo no educador a
função onde o encorajamento e os
132
estímulos
positivos
possam
proporcionar sensação de segurança,
otimismo e confiança ao aprendente
(LEITE, 2012, p. 20).
O
cérebro
foi
evolutivamente
concebido para perceber e gerar
padrões quando testa hipóteses e a
aprendizagem sendo uma atividade
social, os alunos precisam de
oportcapítulos para discutir tópicos, o
professor deve propor situações em
que aceite aproximações e tentativas
ao gerar hipóteses e junto com a
família o ambiente de estudo deve ser
tranquilo, o que encoraja o estudante a
expor seus sentimentos e ideias
(LEITE, 2012, p. 20 e 21).
Por dentro do cérebro
Vejamos, a seguir, trechos de uma entrevista
que a revista “Carta Fundamental” (CF) fez com Alfred
Sholl-Franco, famoso pesquisador de neurociência da
Universidade Federal Fluminense.
CF: O que é neuroeducação?
Alfred Sholl-Franco: A neuroeducação é
uma área de estudo que trabalha com
a interação entre a ciência cognitiva, a
neurociência e a educação. Desde
2004, a sociedade internacional, que é
133
chamada de International Mind, Brain,
and Education Society (Imbes), tenta
entender melhor como essas grandes
áreas podem contribuir para melhorar a
educação. O que muitos acreditam ser
apenas a neurociência ajudando a
educação é na verdade um trabalho
conjunto, multidisciplinar, que visa
promover um melhor desenvolvimento
dos recursos educacionais, tanto no
que diz respeito aos processos do
desenvolvimento
normal
quanto
daqueles relacionados às falhas do
desenvolvimento,
problemas
ou
patologias. Aí se incluem também
quadros patológicos que afetam o
ensino-aprendizagem e a própria
relação
aluno-ambiente,
como
autismo,
distúrbios
de
aprendizagem. O interesse maior da
neuroeducação é proporcionar um
melhor entendimento dos processos de
ensino
e
de
aprendizagem.
Conhecendo esses processos, é
possível promover sua melhora e
facilitar não só o processo de
aprendizagem para os alunos, mas
também o processo DE ENSINO PARA
OS DOCENTES. É uma coisa que não
deve ficar restrita à comcapítulo
acadêmica (OLIVEIRA, 2013, p. 1).
CF: Então o conhecimento desses
processos favorece o professor?
ASF: Não só o professor, mas também
o coordenador pedagógico, o diretor,
todos que estão relacionados com o
processo de ensino-aprendizagem. O
ato de aprender está relacionado às
134
modificações no sistema nervoso
decorrentes de sua exposição a novas
informações e ao modo como
trabalhamos o conhecimento que já
possuímos, o que fazemos não apenas
no ambiente escolar (OLIVEIRA, 2013,
p. 2).
CF: Quais avanços ou descobertas da
neurociência estão ligados ao processo
de
ensino-aprendizagem?
ASF: Atualmente existem vários estudos
que ampliam o conhecimento de
dificuldades de aprendizagem como
discalculia, a dislexia e outros
processos englobados dentro dos
distúrbios de aprendizagem, como
também o autismo e o TDAH. No caso
do TDAH em particular, eu tenho um
aluno que faz um estudo entre
exergames, jogos como o Wii e o
Kinect, que trabalham com o
movimento corporal. Existem estudos
que mostram que o trabalho físico
coordenado com o trabalho mental leva
a uma melhora cognitiva, uma melhora
de aprendizado. Na verdade, no caso
desse estudo em particular, como a
criança tem de fazer uma relação entre
o trabalho de corpo e tarefas exigidas,
dados preliminares mostram que há
uma melhora no tempo de reação, que
bé o tempo que a pessoa leva para
apresentar uma resposta a um
estímulo sensorial. A criança com
TDAH tende a se dispersar mais e a
não se concentrar no objeto que ela
está observando. A prática regular
desses
135
jogos mostrou uma melhora no
desempenho do tempo de reação e da
atenção. Essa é uma maneira de você
aplicar esse conhecimento como um
coadjuvante na melhora atencional
dessas crianças (OLIVEIRA, 2013, p.
2).
Neurociência cognitiva e a nossa
realidade
Sobre esse tema, é interessante ver alguns
parágrafos do que escreveu Roberto Muller, em artigo
na revista Sociedade Brasileira de Neurociência.
Uma das subdivisões do estudo da
neurociência
é
a
neurociência
cognitiva que aborda os campos de
pensamento, aprendizado e memória. O
estudo do planejamento, do uso da
linguagem e das diferenças entre a
memória para eventos específicos, e a
memória para a execução de
habilidades motoras, são exemplos da
análise ao nível cognitivo.
Para Kandel, E. R., ganhador do Prêmio
Nobel em Fisiologia e Medicina em
2000, a neurociência atual é a
neurociência cognitiva, um misto de
neurofisiologia,
anatomia,
biologia
desenvolvimentalista, biologia celular e
molecular e psicologia cognitiva
(MULLER, s.d., p. 1).
136
A SENSAÇÃO e a PERCEPÇÃO são o
ponto de partida para a pesquisa
moderna dos processos mentais. John
Locke e cols. sustentaram que todo
conhecimento é obtido por meio da
experiência sensória – daquilo que nós
vemos, ouvimos, sentimos, degustamos
e cheiramos. Ele propôs que, ao
nascimento, a mente humana seria
como uma tabula rasa, uma folha vazia
onde a experiência deixaria suas
marcas (MULLER, s.d., P. 1).
As experiências que passamos em
nossas vidas são informações que
chegam ao sistema nervoso central na
forma de ESTÍMULOS SENSORIAIS. O
encéfalo processa essas informações
procurando compará-las com outras
que já estejam previamente guardadas,
reconhecendo-as
ou
não.
Esse
mecanismo não envolve apenas os
aspectos físicos dessa informação (cor,
forma, tamanho), mas também as
relacionando
com
os
aspectos
diretamente ligados aos sentimentos e
emoções. Após seu processamento, um
conjunto de sensações é memorizado
com a informação recebida que pode
ser agradável ou não (MULLER, s.d., P.
1).
Cores, sons, sabores e odores são
criações mentais construídas pelo
encéfalo a partir da experiência
sensória. Elas não existem, como tal,
fora do encéfalo (MULLER, s.d., P. 2).
A realidade existente ao nosso redor, no
mundo exterior, é filtrada por diversos
mecanismos,
muitas
vezes,
distorcendo-os.
Somente
as
informações que chegam a ser
137
processadas pelo nosso encéfalo é que
constroem uma realidade própria,
dentro da interpretação de nosso
próprio sistema nervoso, sempre
baseado em nossas capacidades
cognitivas (MULLER, s.d., P. 2).
A Realidade Objetiva é aquela
intangível pela restrição perceptiva de
nossos cinco sentidos. A Realidade
Subjetiva é aquela resultante da
assimilação dos estímulos externos
filtrados pela nossa capacidade
cognitiva que nem sempre corresponde
à realidade objetiva e na qual
orientamos nossa vida em função da
mesma, tornando-se assim, plenamente
mutável (MULLER, s.d., P. 3).
Neurociência cognitiva: a ciência da
aprendizagem e da educação
José Roberto Marques explica, com clareza,
qual é o objeto de estudo da neurociência cognitiva e
sua relação com a aprendizagem e a educação.
A Neurociência Cognitiva estuda nossa
memória, os pensamentos e as formas
de aprendizado. Neste processo de
aquisição de conhecimentos está
envolvido todo o nosso sistema
sensorial, que é um dos principais
responsáveis por captar todas as
138
informações do ambiente e levá-las ao
nosso cérebro (MARQUES, s.d. p. 1).
A Neurociência Cognitiva tem como
objeto de estudo, a compreensão, na
prática, sobre como a nossa mente
processa as informações, como isso
possibilita aprender, desenvolver e
acumular conhecimentos e aperfeiçoar
as múltiplas inteligências. Essa
consciência dos pontos fortes e de
limitação é fundamental no processo
de ensino, uma vez que possibilita
desenvolver modelos de aprendizado
que levem em conta o processo
cognitivo de cada um e com soluções
adequadas
a
cada
pessoa
(MARQUES, s.d. p. 1).
Dastre (2012) reforça as explicações anteriores
em relação ao cérebro, às emoções e às experiências,
Para a neurociência a aprendizagem é
a aquisição de informações, o
resultado de modificações funcionais
no Sistema Nervoso Central (SNC),
das conexões entre os neurônios por
conta da utilização do cérebro, ou seja,
a experiência é a base da
aprendizagem, pois a cada experiência
o cérebro responde diferentemente
com relação à experiência anterior
(DASTRE, 2012, p. 1).
Para aprender o indivíduo conta com
as suas estruturas física, psicológica e
cognitiva e é preciso que haja uma
integração dos fatores emocionais,
139
neurológicos, relacionais (ambiente
social) e ambientais. Qualquer outro
fator que influencie negativamente um
dos anteriores afetará o processo de
aprendizagem (DASTRE, 2012, p. 1).
Atualmente a ênfase educacional está
centrada
na
aprendizagem.
O
professor, antes transmissor do
conhecimento, agora é um co-autor do
processo de aprendizagem dos alunos,
pois o conhecimento é construído e
reconstruído continuamente na relação
professor aluno (DASTRE, 2012, p. 1).
Para que possamos aprender algo
precisamos ter atenção (pré-requisito)
e memória, processos fundamentais
para a aprendizagem, já que ocorrem
antes do processo de aprender
(DASTRE, 2012, p. 1).
Segundo Pantano (2009, p.23):
O
processo
de
aprendizagem
necessariamente
envolve
compreensão, assimilação (memória),
atribuição
de
significado
e
estabelecimento de relações entre o
conteúdo a ser aprendido e os
conteúdos a ele relacionados e já
armazenados. Nessa visão cognitiva, a
aprendizagem é um processamento
resultante de processos cognitivos que
envolvem
sensação,
percepção,
atenção e memórias (operacional e de
longo prazo).
Aprendizagem e memória são as
habilidades
de
aquisição
e
140
manutenção das informações e a
aprendizagem precisa se dá no
momento exato em que ocorre a
captação de uma informação pelas vias
sensoriais, pela sua retenção e fixação
pelas áreas da memória, função
executada pelo córtex cerebral
(DASTRE, 2012, p. 1).
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
DASTRE, Norita M. APRENDIZAGEM SEGUNDO A NEUROCIÊNCIA
COGNITIVA.
Disponível
em:
http://lumiar-
psicopedagogia.blogspot.com.br/2012/04/aprendizagem-segundoneurociencia.html.
KALENA, Fernanda; KLIX, Tatiana. Atitude melhora nota em
português
e
matemática.
Disponível
em:
http://porvir.org/porcriar/carater-melhora-nota-em-portuguesmatematica/20140325.
MARQUES, José Roberto. Neurociência Cognitiva: A Ciência da
Aprendizagem
e
da
Educação.
Disponível
http://www.ibccoaching.com.br/tudo-sobre-coaching/coaching-epsicologia/neurociencia-cognitiva-a-ciencia-da-aprendizagem-e-daeducacao/.
em:
141
A escola sem significado
Este é um dos maiores problemas da educação
brasileira.
pedagógicos,
Implica
em
métodos,
currículos,
técnicas,
projetos
metodologia,
formação de professores e avaliação. Vejamos alguns
comentários de autores sobre este problema:
As queixas são conhecidas: o aluno
não tem interesse pela aula, não quer
saber da escola, agride - física ou
psicologicamente - o professor. O
resultado é um docente estressado,
que só pensa em sobreviver até o final
do dia. O cenário, realidade em muitas
escolas, é sintoma de uma mesma
causa, na avaliação do professor e
pesquisador Fábio Villela: a escola
deixou de ser significativa para
professores e alunos (HOLANDA,
2013, p. 1).
[...] Fábio acredita que nenhuma teoria
cognitivista ajudou "a salvar a
educação
nacional"
porque
as
respostas não estão todas no
cognitivismo. "Eu acho que, para fazer
com que a cabeça cognitiva do aluno
funcione, são mais importantes
142
vínculo, empatia e relação (HOLANDA,
2013, p. 1).
[...] juntamente com a professora de
psicologia da Faculdade de Educação
da Unicamp, Ana Archangelo, estão
estabelecidas as bases de uma escola
que seja "por um lado, extremamente
importante para o aluno, e que por
outro o ajude a ampliar o campo de
significação das suas experiências"
(HOLANDA, 2013, p. 1).
Há vários outros artigos que tratam da
aprendizagem
significativa.
Entre
os
grandes
pesquisadores desse assunto é David Ausubel. A
seguir excertos do artigo “Aprendizagem significativa:
um
conceito
subjacente”
extraído
do
site
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf.
Atualmente, as palavras de ordem são
aprendizagem significativa, mudança
conceitual e construtivismo. Um bom
ensino
deve
ser
construtivista,
promover a mudança conceitual e
facilitar a aprendizagem significativa. É
provável que a prática docente ainda
tenha muito do behaviorismo, mas o
discurso
é
cognitivista/construtivista/significativo.
Quer dizer, pode não ter havido, ainda,
uma verdadeira mudança conceitual
143
nesse sentido, mas parece que se está
caminhando em direção a ela.
Segundo Ausubel,
Aprendizagem
significativa
é
o
processo através do qual uma nova
informação (um novo conhecimento)
se relaciona de maneira não arbitrária
e substantiva (não - literal) à estrutura
cognitiva do aprendiz. É no curso da
aprendizagem significativa que o
significado lógico do material de
aprendizagem se transforma em
significado psicológico para o sujeito.
Para Ausubel (1963, p. 58), a
aprendizagem
significativa
é
o
mecanismo humano, por 1. Em
Moreira, M.A., Caballero, M.C. e
Rodríguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas
del Encuentro Internacional sobre el
Aprendizaje Significativo. Burgos,
España. pp. 19 - 44. excelência, para
adquirir e armazenar a vasta
quantidade de ideias e informações
representadas em qualquer campo de
conhecimento.
Não - arbitrariedade e substantividade
são as características básicas da
aprendizagem significativa.
Não – arbitrariedade quer dizer que o
material potencialmente significativo se
relaciona de maneira não - arbitrária
com o conhecimento já existente na
estrutura cognitiva do aprendiz. Ou
seja, o relacionamento não é com
qualquer
aspecto
da
estrutura
144
cognitiva, mas sim com conhecimentos
especificamente relevantes, os quais
Ausubel chama subsunçores. O
conhecimento prévio serve de matriz
ideacional e organizacional para a
incorporação, compreensão e fixação
de novos conhecimentos quando estes
“se ancoram” em conhecimentos
especificamente
relevantes
(subsunçores)
preexistentes
na
estrutura cognitiva. Novas ideias,
conceitos, proposições, podem ser
aprendidos
significativamente
(e
retidos) na medida em que outras
ideias,
conceitos,
proposições,
especificamente
relevantes
e
inclusivos estejam adequadamente
claros e disponíveis na estrutura
cognitiva do sujeito e funcionem como
pontos de “ancoragem” aos primeiros.
Substantividade significa que o que é
incorporado à estrutura cognitiva é a
substância do novo conhecimento, das
novas ideias, não as palavras precisas
usadas para expressá-las. O mesmo
conceito ou a mesma proposição
podem ser expressos de diferentes
maneiras, através de distintos signos
ou grupos de signos, equivalentes em
termos de significados. Assim, uma
aprendizagem significativa não pode
depender do uso exclusivo de
determinados signos em particular (op.
cit. p. 41).
Aprendizagem
significativa
é
aquela
relacionada às necessidades de conhecimento e
145
necessidades afetivas dos estudantes. As atividades
propostas aos estudantes devem ser possíveis de
serem executadas por eles.
Como cada aluno é diferente um do outro, é
necessário programar atividades personalizadas, para
atender o que cada um gosta de aprender, tem
necessidade de aprender e é capaz de aprender.
Vejamos o que concluíram alguns pesquisadores de
renome sobre o assunto:
O ensino significativo tende a ser
pensado como aquele que se ajusta às
necessidades cognitivas e afetivas do
aluno. Tal ensino seria uma das
precondições para o aprendizado
efetivo, consistente e amplo do aluno,
ou seja, um ensino com determinadas
características poderia efetivar aquilo
que se propõe: a realização plena de
seu comportamento, o aprendizado do
aluno. Nesse sentido, o ensino
significativo seria entendido como
aquele que promove a aprendizagem
significativa,
em
oposição
à
aprendizagem
mecânica,
desarticulada, sem sentido ou mesmo
descartável (VILELA; ARCHANGELO,
2014, p. 65).
Para muito educadores inspirados
nesse autor (Piaget), a ideia de que é
146
necessário partir da realidade da
criança é entendida aqui em termos
cognitivos: não se devem oferecer à
criança matérias, exercícios, e desafios
para os quais ela não esteja preparada
do ponto de vista do desenvolvimento
do seu pensamento. Nesse sentido, o
ensino deve ser progressivo, ou ao
menos aberto, permitindo que crianças
em
diferentes
momentos
do
desenvolvimento do seu pensamento
possam tirar proveito daquilo que lhes
é ensinado ou daquelas situações
amplas que lhes são propostas, a partir
da estrutura cognitiva que já teriam
sido capazes de desenvolver (VILELA;
ARCHANGELO, 2014, p. 66).
Para alguns autores, como David
Ausubel (1978), a aprendizagem
significativa depende de um vínculo
entre o conteúdo que a escola
apresenta ou ensina à criança e o
conjunto de referências conceituais
que
a
criança
já
possui.
Contrariamente, seria não significativo
o ensino cujo conteúdo não se vincula
aos conceitos constituídos pela criança
em suas experiências prévias – ou que
se vincula muito precária ou
indiretamente a elas. Aqui, como na
abordagem anterior, há uma ideia de
estrutura, na qual as diversas
informações e as sínteses sobre ela se
articulam. Tais articulações são
possíveis porque uma informação ou
um conceito já incorporado tem alguma
proximidade
lógica
com
uma
informação ou conceito novo, servindolhe de “sustentáculo” interno. Assim,
147
formam-se blocos ou redes de
significado que interligam e articulam
conceitos. (VILELA; ARCHANGELO,
2014, p. 67).
O modelo de David Ausubel (Novak,
1981) pensa a estrutura com base na
articulação de conteúdos e conceitos, e
não em formas lógicas gerais.
Justamente por não atribuir esse
caráter geral à estrutura cognitiva, não
encontra dificuldades em explicar por
que a forma de pensar de uma criança
pode ser tão diversa em domínios
diversos, bem como por que a criança
pode apresentar grandes dificuldades
de aprendizagem em certos domínios e
não em outros. Isso, contudo, não
encerra o debate sobre tais questões
complexas e controversas (VILELA;
ARCHANGELO, 2014, p. 68).
Nessa abordagem a ideia de que o
ensino deve partir da realidade da
criança é entendida, portanto, como “o
ensino deve partir do que a criança já
sabe”, em termos de conteúdos e
experiências
previamente
incorporados pela criança e que podem
ser interligados, de alguma forma, ao
conhecimento novo apresentado ou
vivenciado
por
ela
(VILELA;
ARCHANGELO, 2014, p. 68).
148
Escolas
preparam
futuros
desempregados
Este é o título de uma entrevista feita pela
repórter Paula Costa Bonini com o pedagogo Hamilton
Werneck publicado na Folha de Londrina em 24 de
setembro de 2009. Hamilton Werneck é escritor, autor
de 26 livros, entre os quais o intitulado: “Se você finge
que ensina, eu finjo que aprendo”. Fiz um extrato das
afirmações mais importantes de sua entrevista. As
ideias dele, apresentadas no jornal, são bem claras.
Portanto, deixo de fazer as ligações e comentários
sobre elas.
Para Hamilton Werneck, que é
pedagogo, conferencista e escritor, o
papel da escola não deve se limitar a
aprovar aluno. É preciso ir além,
oferecendo meios para desenvolver a
criatividade e aguçar o senso crítico.
Ele defende a escola empreendedora e
a interdisciplinaridade, e afirma que
atualmente os estudantes são meros
repetidores, não sendo preparados
para o mercado de trabalho.
149
Ele afirma que: “[...] Em grego, escola é o lugar
do sonho, da criatividade, onde você pode imaginar.
Não
existe
nenhum
empreendimento
sem
imaginação. [...]”
“O modelo atual da escola prepara futuros
desempregados.
O
aluno
não
movimenta
a
imaginação. Muitas vezes o que eles aprendem não
tem significado. [..]”
“Se o aluno não enxergar o significado ele não
aprende. [...]”
As propostas de mudança vêm há
muito tempo. Antes da década de
1960, um canadense propôs o
aprendizado significativo. O ser
humano só guarda as coisas que têm
significado para ele. Sendo assim, se o
ensino não tem significado não serve
para nada. O aluno pode até guardar
algo em sua memória para fazer a
prova e passar de ano, mas não para
utilizar na vida. Uma pessoa que passa
pela escola e não leva nada dela terá
dificuldades para construir a sua vida
profissional. Existe uma segmentação.
O mundo do trabalho é uma coisa e o
da escola é outra.
[...] É preciso quebrar a visão
cartesiana de que são mundos
diferentes e procurar fazer com que as
150
pessoas aprendam na escola o
conteúdo de maneira que tenha
significado e seja contextualizado. Não
é uma coisa difícil de fazer. O professor
precisa ter em mente que o aluno só
aprende quando encontra significado
no conteúdo ensinado.
Sim, pois vai ser uma pessoa que
pensa, reflete, projeta, imagina.
Apenas repetir o que está no quadro e
na apostila não aguça o senso crítico
dos alunos.
[...] A Lei de Ensino de 1996 já propõe
que é necessário desenvolver temas
transversais. A interdisciplinaridade é
necessária.
Emoções, sentimento, afeto
Os neurônios–espelho
É ainda Fioravante (2013) que expõe, com
muita clareza, a conceituação das emoções, como
elas funcionam, a importância e como estimular os
neurônios-espelho. Vejamos o que ela escreve,
I – O que são?
Um tipo especial de neurônio que
reflete o mundo exterior e interioriza as
ações percebidas e imitadas pela
visão; pela audição, por gestos ou pela
intenção do observado. Os neurôniosespelho fornecem uma experiência
interna direta – a compreensão dos
atos, intenção, emoção de outra
151
pessoa. São responsáveis pela
capacidade de imitação e pela
incorporação
de
hábitos
e
comportamentos, desde o nascimento.
IMPORTANTE: Os
autistas
apresentam distúrbios nos neurôniosespelho, conforme pesquisas da
Neurociência, embora não se saiba a
causa (Revista Mente e Cérebro,
nº181, p. 25. In: FIORAVANTE, 2013,
p. 1).
II – Como funcionam?
Existem em todo o cérebro e são mais
bem acionados diante de uma situação
ou atividades significativas. Ex: Os
neurônios-espelho são mais ativados,
quando vê alguém colocar alimentos
na boca, do que se vê colocando em
uma vasilha. Daí, eles são estimulados
pelas necessidades básicas, pelo nível
de desenvolvimento ou pela motivação
- a imitação é um processo de
internalização nas ações vitais ao ser
humano (comer, dormir, sorrir, falar,
andar, etc.) – compreensão do objetivo
e da intenção.
·
A ação é representada no
cérebro como se a própria pessoa
realizasse a comunicação. Isto
acontece por empatia e é fator da
reversibilidade.
Ex: Ver alguém apanhar uma flor e
cheirá-la produz estimulação das áreas
motoras; do olfato; do apanhar e
cheirar,
juntamente
com
a
compreensão do prazer e da alegria da
pessoa observada. Também ver
alguém chorar estimula as lágrimas; o
152
aperto no coração; produz a
compreensão da dor, a empatia, a
cooperação, etc.
III – A importância da imitação no
processo de humanização
É o meio mais direto para aprender,
bem
como
transmitir
hábitos,
habilidades, a linguagem e a cultura: a
genética só dá a estrutura; o meio é
que determina o desenvolvimento
humano em sua maior parte.
É mais eficaz quanto mais significativa,
clara, bem realizada. dosada.
É necessário integrar os sentidos, os
movimentos e a interpretação das
ações, a memorização, produzindo o
aprendizado e generalização pelo
desenvolvimento
dos
processos
mentais básicos e os superiores.
IV – Como estimulá-los:
Desde o nascimento (e, sobretudo de 0
– 6 anos) é necessário: observar e
estimular situações de imitações e de
repetições (pegar, ativar, soltar,
manipular, puxar, colocar, buscar,
etc.).
Observar a compreensão de intenções
(sorriso, desaprovação, fala alimento,
estimular, banho e brinquedo).
Possibilitar desde o primeiro ano
situações de imitações pelo faz de
conta,
histórias,
dramatizações,
cantigas de roda, poesias com fatos
simples, pequenas frases lógicas e
emoções, relacionadas com o que se
153
deseja ensinar – paridade de
significações para o professor e o
aluno.
Garantir as conexões entre ação,
intenção,
compreensão
do
comportamento humano, ou seja,
pensar sobre os outros e sobre si
mesmo.
(Nos autistas, há distúrbios na atuação
dos neurônios-espelho na imitação, no
comando motor das ações, na
apreensão das visões dos outros, na
falta da comunicação das emoções e
compreensão de ações ou intenções –
pela falta de percepção do rosto
humano, segundo a Neurociência).
É preciso que haja um trabalho de
integração
dos
sentidos
com
linguagem (várias áreas diferentes) e
estas com as áreas de interpretação
(motora, sensoriais, da linguagem)
utilizando atividades manipulativas de
acordo com interesses, buscando a
integração visual, auditiva, motora, fala
leitura, etc. através de informações
sensoriais,
compreensão
da
linguagem, movimentos, percepções e
emoções (Revista Mente e Cérebro,
nº181, p. 25. In: FIORAVANTE, 2013,
p. 1 e 2).
O papel pedagógico dos neurôniosespelho
Segundo os pesquisadores, os
neurônios-espelho são essenciais na
154
vida humana para realizar atividades
diárias através da imitação. Também
os neurônios-espelho estão
relacionados a capacidade de sentir o
que o outro sente e de perceber a
intencionalidade
do
outro.
É
necessária, desde o nascimento, a
formação
de
hábitos,
higiene,
regularidades no dia a dia, além da
imitação sistematizada, o brinquedo, o
faz-de-conta pode ser estimulação
para os neurônios-espelho, desde o
andar até o lidar com objetos e
pessoas.
Ao portador de TDAH é necessário um
trabalho mais intenso e sistematizado
de ações positivas de outrem, de
avaliações de seus atos; das regras
estabelecidas, para que ele consiga
espelhar-se no outro e começar a
repensar e agir de uma forma mais
positiva o que irá estimulá-lo a repetir
esse comportamento.
Os neurônios-espelho são células
especializada, distribuídas por todo o
cérebro, cuja função é determinar a
outros neurônios e os órgãos que
realizam as ações como os músculos e
o coração; as mãos enfim o corpo para
repetir
comportamentos
(Revista
Mente e Cérebro, nº181, p. 25. In:
FIORAVANTE, 2013, p. 6 e 7).
Em consequência do processamento
de uma fantástica quantidade de
informações, a atividade integrada dos
neurônios determina e modula o
comportamento dos indivíduos e isto
ocorre pela repetição de atos e
situações agradáveis e necessárias à
sobrevivência. Por outro lado, os
155
neurônios-espelho contribuem
na
estruturação da memória, que sem
dúvida, guarda o que é mais
significativo.
Na medida em que haja atividades
organizadas de acordo com a idade da
criança, com
jogos educativos,
dramatizações, danças etc, como parte
do currículo escolar, será possível
estimular
os neurônios-espelho de
modo positivo, o que normalmente, não
ocorre no ambiente escolar (Revista
Mente e Cérebro, nº181, p. 25. In:
FIORAVANTE, 2013, p. 7).
O
cérebro
e
o
processo
de
aprendizagem em rede
O texto da Flávia Fioravante (2013) é tão
interessante que não podemos deixar de aproveitá-lo
ao máximo. Abaixo, ela faz a relação entre o cérebro
e a aprendizagem. Vejamos:
Segundo a neurociência, o cérebro é
uma rede complexa de 100 bilhões de
neurônios com cerca de 100 trilhões de
conexões que desencadeia todas as
ações humanas, físicas, sejam
emocionais, mentais e espirituais.
O período de maturação dos neurônios
ocorre entre 0 -3 anos e amadurecem
sobretudo até os 10 anos, aumentando
as sinapses até a adolescência. Até os
156
30
anos,
essas
sinapses
se
desenvolvem em ritmo mais lento, de
acordo com as condições e a
estimulação dos neurônios até o final
da vida.
Assim, o cérebro se altera quando
aprende algo, ou seja, quando
compreende e sabe fazer.
É importante que os pais e professores
saibam que o cérebro funciona em
rede,
com
áreas
e
funções
responsáveis pelas percepções e
sensações, pela memória, pelas
emoções, pela linguagem e todas as
ações internas e externas. Essas
conexões serão mais eficientes e
duradoras se forem compreendidas e
relacionadas às experiências e aos
conhecimentos de quem aprende, ou
seja, de acordo com os interesses e a
condição do aprendiz. Quanto mais a
criança
experimentar,
manipular,
realizar ações concretas, melhor serão
construídos os conceitos necessários à
compreensão e expressão de ideias,
sequência lógica, relações de causa e
feitos, de lugar; tempo; finalidade etc.
(Revista Mente e Cérebro, nº181, p. 25.
In: FIORAVANTE, 2013, p. 2).
E isto se comprova nas cartografias
cerebrais produzidas por Wilder
Penfield. Ele mostra que nos 2
hemisférios do cérebro predominam as
áreas das mãos, pés, boca: a
manipulação
e
as
atividades
psicomotoras são imprescindíveis no
desenvolvimento do cérebro e para a
aquisição da língua, dos conceitos e
conteúdos a serem aprendidos .
157
As descobertas sobre neurônios
espelho e os neurônios grade
confirmam que a imitação de modelos
e a compreensão do espaço-tempo são
as bases da aprendizagem. Por isso,
desde a infância de acordo com o
amadurecimento
psicofísico
da
criança, devem ser priorizadas as
imitações de hábitos da vida diária, de
descobertas com jogos, estórias,
dramatizações etc.
Pela imitação a criança estabelece as
semelhanças e diferenças em si, nos
objetos e no mundo; assimila os
hábitos de higiene, as atividades de
vida
diária
(
sono,
repouso,
alimentação etc) e incorpora regras de
comportamento. Isto é essencial para a
formação de sua identidade e o
desenvolvimento
socioemocional
harmonioso. A imitação regular e
adequada;
as
atividades
de
localizações, a organização do espaço,
favorecem a memória significativa e o
desenvolvimento mental: não há uma
verdadeira aprendizagem sem uma
boa memória. Para isto, é necessária
uma estimulação integrada, regular e
motivadora
das
percepções,
sensações, da memória e da
linguagem, pois estas funções do
cérebro estão em áreas e locais
diferentes e ainda são pouco
conhecidos. Por exemplo: a linguagem
apresenta várias áreas nos 2
hemisférios,( mais ou menos 60 ) e há
áreas específicas para a fala; para a
leitura;
para
a
prosódia
(
correspondência/fala); para a sintática
( organização das frases); para a
158
escrita
(
correspondência
fonema/grafema); para a morfologia e
para a ortografia ( escolha da letra
certa) e para a semântica (significado
das palavras). Nas pesquisas, ficou
demonstrado que a função semântica
preside as outras, ou seja, é preciso
compreender para falar, escrever, ler
ou realizar com sucesso qualquer
operação cognitiva e comportamento.
Sistematicamente
devem
ser
estimuladas as conexões entre os
neurônios onde os estímulos elétricos
facilitados pelo interesse e ação
motivadora de quem aprende.
Segundo a neurociência o interesse
desencadeia
vários
neurotransmissores que mantêm e
estimula a aprendizagem os mais
importantes são:
- Serotonina – produz a sensação de
prazer e interesse e mantém o esforço
necessário para
aprender cada vez
mais.
- Dopamina – mantém a atenção e a
concentração.
- Endorfinas – mantém a alegria e o
bem-estar
proporcionado
pela
aprendizagem, além de
ajudar na
superação
das
frustrações
e
sofrimentos.
Para que tais conexões ocorram com
sucesso é necessário que o cérebro
possa ser alimentado pelo oxigênio
(respiração) e a glicose (nível físico)..
O alimento cognitivo se constitui na
disciplina da atenção e concentração
estimulando e mantendo a percepção,
memória e raciocínio Este é o trabalho
pedagógico do Ioga Integral na
159
Educação - a essência do Projeto
MELP. Os Centros de Interesse são
projetos que oferecem desafios,
problemas
e
conhecimentos
adequados à idade e interesse do
aprendiz.
De acordo com a neurociência o
Ensino Básico deveria se estruturar em
2 eixos:
1º- Desenvolver na criança a
capacidade
de
representação,
recreação e manutenção do que
aprendeu, pela educação dos sentidos,
da memória, percepção, atenção etc.,
pelo uso de várias linguagens e pela
integração das atividades.
2º- Desenvolver a capacidade de
abstração
(formar
conceitos)
e
desenvolver as funções cognitivas, tais
como: compreensão / discriminação /
reconhecimento / simbolização /
generalização
/transferência
/
adaptação /a modificação / substituição
/ criação /, etc. - um processo de
construção da aprendizagem por
estruturas.
A ação pedagógica deverá, pois,
articular
estruturalmente
as
áreas essenciais do desenvolvimento
humano dosando a psicomotricidade
( mais de 1 a 6 anos); a linguagem (+
de 6 a 8 anos); a representação (de 8 a
11 anos) e a conceituação (de 11 a 15
anos).
Isto que é realizar a verdadeira
educação de qualidade, abrindo todas
as potencialidades de um Ser Humano
livre e feliz (Revista Mente e Cérebro,
nº181, p. 25. In: FIORAVANTE, 2013,
p. 2 e 3).
160
Emoções
Sobre as emoções, muitas pesquisas estão
sendo feitas atualmente. Elas estão revolucionando a
educação. Um dos renomados pesquisadores dessa
área é Daniel Goleman que escreveu um livro
intitulado “Inteligência Emocional: por que ela pode
ser mais importante que o QI”. Como eu havia dito,
anteriormente, as emoções é o combustível do
homem. Sem elas, não haverá ações significativas.
Vejamos alguns trechos do livro aqui citado:

Em nosso repertório emocional, cada
emoção desempenha uma função
específica, como revelam suas
distintas assinaturas biológicas (ver
detalhes sobre emoções “básicas” no
Apêndice A). Diante das novas
tecnologias que permitem perscrutar o
cérebro e o corpo como um todo, os
pesquisadores estão descobrindo
detalhes fisiológicos que permitem a
verificação de como diferentes tipos de
emoção preparam o corpo para
diferentes tipos de resposta:
Na raiva, o sangue flui para as mãos,
tornando mais fácil sacar da arma ou
golpear o inimigo; os batimentos
cardíacos aceleram-se e uma onda de
hormônios, a adrenalina, entre outros,
161


gera
uma
pulsação,
energia
suficientemente forte para uma
atuação vigorosa.
No medo, o sangue corre para os
músculos do esqueleto, como o das
pernas, facilitando a fuga; o rosto fica
lívido, já que o sangue lhe é subtraído
(daí dizer-se que alguém ficou
“gélido”). Ao mesmo tempo, o corpo
imobiliza-se, ainda que por um breve
momento, talvez para permitir que a
pessoa considere a possibilidade de,
em vez de agir, fugir e se esconder.
Circuitos existentes nos centros
emocionais do cérebro disparam a
torrente de hormônios que põe o corpo
em alerta geral, tornando-o inquieto e
pronto para agir. A atenção se fixa na
ameaça imediata, para melhor calcular
a resposta a ser dada.
A sensação de felicidade causa uma
das principais alterações biológicas. A
atividade do centro cerebral é
incrementada, o que inibe sentimentos
negativos e favorece o aumento da
energia existente, silenciando aqueles
que
geram
pensamentos
de
preocupação.
Mas
não
ocorre
nenhuma mudança particular na
fisiologia, a não ser uma tranquilidade,
que faz com que o corpo se recupere
rapidamente do estímulo causado por
emoções
perturbadoras.
Essa
configuração dá ao corpo um total
relaxamento, assim como disposição e
entusiasmo para a execução de
qualquer tarefa que surja e para seguir
em direção a uma grande variedade de
metas.
162




O amor, os sentimentos de afeição e a
satisfação
sexual
implicam
estimulação parassimpática, o que se
constitui no oposto fisiológico que
mobiliza para “lutar-ou-fugir” que
ocorre quando o sentimento é de medo
ou ira. O padrão parassimpático,
chamado
de
“resposta
de
relaxamento”, é um conjunto de
reações que percorre todo o corpo,
provocando um estado geral de calma
e satisfação, facilitando a cooperação.
O erguer das sobrancelhas, na
surpresa, proporciona uma varredura
visual mais ampla, e também mais luz
para a retina. Isso permite que
obtenhamos mais informação sobre
um acontecimento que se deu de forma
inesperada, tornando mais fácil
perceber exatamente o que está
acontecendo e conceber o melhor
plano de ação.
Em todo o mundo, a expressão de
repugnância se assemelha e envia a
mesma mensagem: alguma coisa
desagradou ao gosto ou ao olfato, real
ou metaforicamente. A expressão
facial de repugnância – o lábio superior
se retorcendo para o lado e o nariz se
enrugando ligeiramente – sugere,
como observou Darwin, uma tentativa
primeva de tapar as narinas para evitar
um odor nocivo ou cuspir fora uma
comida estragada.
Uma das principais funções da tristeza
é a de propiciar um ajustamento a uma
grande perda, como a morte de alguém
ou uma decepção significativa. A
tristeza acarreta uma perda de energia
163
e de entusiasmo pelas atividades da
vida, em particular por diversões e
prazeres. Quando a tristeza é
profunda,
aproximando-se
da
depressão, a velocidade metabólica do
corpo fica reduzida. Esse retraimento
introspectivo cria a oportcapítulo para
que seja lamentada uma perda ou
frustração,
para
captar
suas
consequências para a vida e para
planejar um recomeço quando a
energia retorna. É possível que essa
perda de energia tenha tido como
objetivo manter os seres humanos
vulneráveis em estado de tristeza para
que permanecessem perto de casa,
onde estariam em maior segurança
(GOLEMAN, 2007, p. 32 e 33).
“Que é Emoção?”



“[...] Alguns teóricos propõem famílias
básicas, embora nem todos concordem
com elas. Principais candidatas e
alguns dos membros de suas famílias:
Ira: fúria, revolta, ressentimento, raiva,
exasperação, indignação, vexame,
acrimônia,
animosidade,
aborrecimento,
irritabilidade,
hostilidade e, talvez no extremo, ódio e
violência patológicos.
Tristeza:
sofrimento,
mágoa,
desânimo,
desalento,
melancolia,
autopiedade, solidão, desamparo,
desespero e, quando patológica,
severa depressão.
Medo:
ansiedade,
apreensão,
nervosismo,
preocupação,
consternação, cautela, escrúpulo,
164





inquietação, pavor, susto, terror e,
como psicopatologia, fobia e pânico.
Prazer: felicidade, alegria, alívio,
contentamento,
deleite,
diversão,
orgulho, prazer sensual, emoção,
arrebatamento,
gratificação,
satisfação, bom humor, euforia, êxtase
e, no extremo, mania.
Amor: aceitação, amizade, confiança,
afinidade,
dedicação,
adoração,
paixão, ágape.
Surpresa: choque, espanto, pasmo,
maravilha.
Nojo: desprezo, desdém, antipatia,
aversão, repugnância, repulsa.
Vergonha: culpa, vexame, mágoa,
remorso, humilhação, arrependimento,
mortificação e contrição” (GOLEMAN,
2007, p. 303).
Estas são as características das emoções:
A mente emocional é muito mais rápida
que a racional, agindo irrefletidamente,
sem parar para pensar. Essa rapidez
exclui a reflexão deliberada, analítica,
que caracteriza a mente racional. No
curso da evolução humana, essa
agilidade, muito provavelmente, teve
como objetivo exclusivo à mais básica
decisão: o que merecia a nossa
atenção e, uma vez vigilantes, quando,
por exemplo, ao enfrentarmos um
animal, decidir, em frações de
segundos: eu como isso ou isso me
come? As espécies que não foram
capazes de uma reação imediata
tiveram pouca probabilidade de deixar
165
uma progênie que passasse adiante
seus lentos genes de atuação
(GOLEMAN, 2007, p. 305).
As ações desencadeadas pela mente
emocional
carregam
uma
forte
sensação de certeza, que é um
subproduto
de
um
tipo
de
comportamento bastante simplificado,
de encarar determinadas coisas que,
para a mente racional, são intrigantes.
Quando a poeira assenta, ou mesmo
durante a reação, aí pensamos: “Por
que fiz isso?” – este é o sinal de que a
mente racional percebeu o que
aconteceu, mas não com a agilidade da
mente emocional (GOLEMAN, 2007, p.
305).
A mente emocional possui uma lógica
associativa; elementos que simbolizam
uma realidade ou que de alguma forma
lembrem essa realidade são, para a
mente emocional, a própria realidade.
É por isso que símiles, metáforas e
imagens têm comunicação direta com
a mente emocional, e também a arte –
romances, filmes, poesia, música,
teatro, ópera. Grandes mestres
espirituais, como Buda e Jesus,
falaram ao coração de seus discípulos
através da linguagem da emoção,
ensinando por parábolas, fábulas e
contos. Na realidade, o símbolo e o rito
não fazem muito sentido do ponto de
vista racional; são representações
vernaculares de acesso ao coração
(GOLEMAN, 2007, p. 307 e 308).
166
Para pôr em prática
Leia mais sobre esse conteúdo:
GOLEMAN, Daniel. Inteligência Emocional: A teoria revolucionária que
define o que é ser inteligente. Rio de Janeiro. Objetiva, 2007.
KALENA, Fernanda. Rede canadense insere socioemocionais no
currículo. Disponível em: http://porvir.org/porfazer/rede-canadense-inseresocioemocionais-curriculo/20140402.
O cérebro e a linguagem
Temos imensidade de formas de linguagem:
são as palavras (faladas e escritas), movimentos,
símbolos, sinais, pinturas e imagens (estáticas e
dinâmicas). As palavras escritas pela humanidade
foram surgindo aos poucos. O número de palavras
para representar objetos, fatos, situações, emoções e
formar conceitos foi se ampliando no decorrer da
história.
167
A escrita, muito recentemente, está sendo
substituída por imagens estáticas e dinâmicas
(pinturas, fotos, cinema, vídeos e outras). Imagine,
nós nos comunicarmos sem palavras. O estudo sobre
a linguagem se chama linguística. É uma ciência que
os pedagogos e educadores devem conhecer bem,
para poder exercer melhor sua função. Vejamos
rapidamente alguma coisa sobre o cérebro e a
formação da linguagem. “A linguagem e a formação
de conceitos: Como pensamos?”
O pensamento e a linguagem se
formam
e
se
desenvolvem
basicamente pela articulação das
áreas e funções do cérebro integradas
às áreas de linguagem: tudo o que é
pensável depende do uso de uma
linguagem, em suas diversas formas
de expressão: é isto que caracteriza
uma determinada cultura e sua
evolução. Daí, a importância do
trabalho educacional para estimular
tais conexões que se dão em rede e
tem uma complexidade, ainda não
desvendada pela ciência atual.
Entretanto, podemos dizer que no
ensino da língua como suporte para
este desenvolvimento é essencial:
quanto melhor a aprendizagem da
língua maior será a riqueza vocabular e
conceitual, maior o desenvolvimento
168
cognitivo e consequentemente, melhor
aprendizagem. Ora, a aprendizagem
da língua é complexa e depende de
diversas áreas/funções do cérebro que
resultam na organização lógica do
pensamento. Assim, a linguagem é
elaborada por associação/estruturação
dinâmica dos símbolos logicamente
ordenados
e
socialmente
compartilhados pela linguagem oral e
escrita, verbal ou não verbal. Por isso é
necessário que haja um trabalho
sistematizado e regular no ensino da
língua para desenvolver as estruturas
neuronais das áreas do cérebro que
coordenam , integram , compensam,
combinam, guardam ou excluem
progressivamente várias redes de
percepções, reações e ações de
acordo com o maior ou menor
significado
(aspecto
semântico);
maiores e melhores lembranças.
Desse modo qualquer aprendizagem
significativa dinamiza uma rede de
neurônios em funções (linguagem,
audição, tato , olfato, visão ,
movimentos, sensações etc) que se
integram em áreas de associações de
interpretação
que
produzem
comportamentos,
garantem
a
compreensão , e consequentemente, a
memorização ativa e a aprendizagem.
É necessário a estimulação integrada,
regular e motivadora, com vários
recursos
concretos e atividades
lúdicas na fase inicial, + ou – até os 7
anos, dosando aos poucos recursos
semi concretos e representativos,
de acordo com os interesses da
criança.
169
Assim, as conexões amadurecem e
desenvolvem mais nos primeiros anos
até a adolescência.
Quanto mais situações concretas e
sistematizadas ocorram, utilizando o
corpo,
mais
efetiva
será
a
aprendizagem: os mapas cerebrais
mostram no cérebro, a predominância
relevante das áreas das mãos, pés e
boca nos 2 hemisférios : o aprender a
fazer ativa ainda mais o cérebro – é ele
quem vê, fala, ouve, movimenta-se,
compreende e faz.
Segundo a neurociência, a estrutura
genética
fornece
apenas
o
equipamento básico do corpo e da
mente – as interações com o meio é
que desenvolvem e mudam a
configuração do cérebro. Isso será
mais intenso nos primeiros anos até a
adolescência e continua por toda a
vida, desde que haja uma regularidade
na educação dos sentidos, na
respiração consciente. Assim, as
atividades de percepção visual,
auditiva, tátil e olfativa, com música,
ritmo e todas as formas de expressão
artística, devem constituir um programa
para formar hábitos saudáveis de vida
e de estudo pois melhora a
aprendizagem e a auto estima,
facilitando a assimilação de conceitos;
a generalização e a aplicação dos
conhecimentos pelo uso competente
da linguagem e de outras formas de
expressão (Revista Mente e Cérebro,
nº181, p. 25. In: FIORAVANTE, 2013,
p. 4).
170
Outras informações sobre cérebro e linguagem
você já viu anteriormente e verá adiante. Você pode
pesquisar no Google, colocando como palavras-chave
os próprios itens da ementa.
Síntese
Vimos neste capítulo, que o processo de
aprendizagem é complexo porque envolve vários
fatores internos e externos, mas ciências como a
Neurociência mostram que a ação pedagógica deverá
articular estruturalmente as áreas essenciais do
desenvolvimento humano dosando a psicomotricidade
; a linguagem ; a representação e a conceituação para
que
o
processo
de
aprendizagem
ocorra,
desenvolvendo, assim, habilidades requeridas para os
diferentes contextos sociais.
171
Saiba mais
Leia mais sobre esse conteúdo:
BONINI,
Paula
Costa.
Escolas
preparam
futuros
desempregados. Folha de Londrina, 24 de setembro de 2009.
LEÂO, Silvana. Os alunos são do século 21 e o modelo é do
século 19. Folha de Londrina, 13 de julho de 2014, p. 3.
FARIAS, Antônio Carlos de. Abordagem Neurológica dos
Distúrbios
Comportamentais
na
Infância.
Disponível
em:
http://www.neuropediatria.org.br/index.php?option=com_content&vi
ew=article&id=106:abordagem-neurologica-dos-disturbioscomportamentais-na-infancia-&catid=62:disturbio-decomportamento&Itemid=147.
MULLER, Roberto. In: KANDEL, E.R. et al.- Principles of Neural
Science. 4ª ed. Neurociência cognitiva e a nossa realidade.
Disponível
em:
http://www.sbneurociencia.com.br/drrobertomuller/artigo1.htm.
BLOG DO LUCA. Henri Wallon, psicólogo para o século XXI.
Disponível em: http://blogdoluca.com/psicologia/2012/artigo-henriwallon-psicologo-para-o-seculo-xxi/.
SANTAFÉ, Martinho. Administrar a emoção é mais difícil que
gerenciar
uma
grande
empresa.
Disponível
em:
http://www.visaosocioambiental.com.br/site/index.php?option=com_
content&task=view&id=62&Itemid=66
172
CAPÍTULO III
Neurodidática
Introdução
A neurodidática nada mais é do que didática
que respeita as novas descobertas sobre o processo
de aprendizagem. É uma variante das neurociências
que
investiga
como
ocorre
o
processo
de
aprendizagem, observando-se os princípios das
neurociências.
Já sabemos que o professor não deve mais
“dar aula”, pois o agente da aprendizagem é o
estudante. A neurodidática está, também, recebendo
o nome de neuroaprendizagem, ou neurociência
cognitiva.
Maria
Irene
Maluf
apresenta alguns
fundamentos para essa ciência,
A cognição é um processo mental que
não depende da hereditariedade ou
idade, é extremante flexível e tem por
base os processos envolvidos na
atenção e memória, processos
perceptivos, simbólicos e conceptuais
173
que nos permitem formar conceitos,
resolver
problemas,
raciocinar,
expressar pensamentos, de maior ou
menor complexidade e ainda criar,
entre outras habilidades que só o
Homem é capaz, já que é dotado de um
sistema nervoso passível de captar,
extrair, integrar, armazenar, combinar,
elaborar, planificar e comunicar a
informação e ainda revelar tudo isso na
forma de novos comportamentos
(MALUF, 2013, p. 1).
Entretanto, para se desenvolver, a
cognição
não
prescinde
das
experiências constantes da criança
com o meio que a cerca. E quanto mais
cedo e melhor for a qualidade dessas
trocas ambientais, melhor será a
cognição e portanto, a aprendizagem.
A falta de estimulação das funções
cognitivas nos primeiros anos de vida
determina inúmeros e comprovados
prejuízos no aprender (MALUF, 2013,
p. 1).
Sobre isso, ANDERSEN’S comenta:
O neuropedagogo é o profissional que
vai integrar à sua formação pedagógica
o
conhecimento
adequado
do
funcionamento do cérebro, para melhor
entender a forma como esse cérebro
recebe,
seleciona,
transforma,
memoriza, arquiva, processa e elabora
todas as sensações captadas pelos
diversos elementos sensores para, a
partir desse entendimento, poder
adaptar as metodologias e técnicas
174
educacionais a todas as crianças e,
principalmente,
àquelas
com
características cognitivas e emocionais
diferenciadas (ANDERSEN´S, 2011, p.
1).
Este capítulo vai apresentar, em termos bem
práticos, os fundamentos, os métodos, as técnicas e
as
estratégias
princípios
da
para
serem
neurodidática
implementados
os
no
de
processo
aprendizagem.
Os métodos e as técnicas é o ponto
fundamental para a melhoria da qualidade da
educação.
É o que mais fácil e rapidamente pode ser
mudado e melhorado. Para isso, basta que os
professores consigam fazer alterações em seu
cérebro para desaprender o que está superado em
termos científicos. Desaprender deve ser um objetivo
estratégico para que se possa inovar.
Sobre
isso, é
interessante
conhecer os
resultados de uma pesquisa concluída recentemente
por um pesquisador brasileiro, comentada pelo Dr.
Claudio de Moura Castro, na Revista Veja de 24 de
175
maio de 2014, p. 24, Edição: 2375, ano 47, nº 22, com
o título “Mexíveis e imexíveis”.
No artigo, ele faz uma análise dos problemas
da educação brasileira, apontando causas e soluções.
Ele comenta que a saída mais rápida que ele
encontra para resolver os problemas da educação
brasileira é melhorar os métodos e técnicas da
educação. As demais só seriam possíveis em médio e
longo prazo. Entre estas, a mais estratégica e urgente
é a formação de bons professores. Diz ele: “[...]
Primeiro há que traduzir: professor bom é aquele cujos
alunos aprendem mais. Portanto, o caminho das luzes
consiste em perguntar que características dos
professores estão associadas ao maior aprendizado
dos alunos” (CASTRO, 2014, p. 24).
“Seja no Brasil, seja alhures, sabemos o que
não explica quanto os alunos aprendem: a experiência
do professor, sua idade e nível de escolaridade –
mesmo mestrado. Nada disso se correlaciona com a
qualidade do ensino. [...]” (CASTRO, 2014, p. 24).
176
Maurício M. Fernandes e Cláudio
Ferraz (da USP e PUC-RJ) realizaram
uma pesquisa econométrica muito
cuidadosa, [...] buscaram testar o
impacto de duas variáveis críticas
sobre o ensino na 8ª. Série: 1) o
domínio da matéria ensinada (usando
as provas da Secretaria de Educação,
aplicadas aos professores) e 2) as
práticas adotadas em sala de aula.
Ambas são “mexíveis”, pois é possível
aperfeiçoar o conhecimento dos
mestres e, ainda mais factível,
melhorara suas técnicas de ensino
(CASTRO, 2014, p. 24).
Contudo, a análise demonstra que as
práticas de sala de aula têm impacto
bem maior do que o conhecimento da
matéria. Ou seja, qualquer professor
que
adotar
práticas
hoje
recomendadas terá alunos que vão
aprender muito mais. São técnicas
simples,
que
não
requerem
equipamentos nem malabarismos
metodológicos (CASTRO, 2014, p. 24).
“[...] as técnicas de sala de aula passaram à
frente de todas as outras varáveis lá despejadas. E
são práticas fáceis de aprender e adotar” (CASTRO,
2014, p. 24).
Portanto, a notícia não poderia ser
mais bem-vinda. Trata-se de uma
pesquisa brasileira, conduzida por
autores de bom pedigree e cujos
177
resultados são difíceis de ser
contestados. Os procedimentos são de
fácil incorporação em sala de aula e
seu impacto é maior do que tudo o mais
que conhecemos. Pode ser difícil
convencer alguns professores a mudar
suas práticas. Mas, pelo menos, isso
está no campo do possível, em
contaste
coma
as
alternativas
imexíveis (CASTRO, 2014, p. 24).
Fundamentos da didática
A didática tem seus fundamentos na biologia,
na psicologia, na sociologia, na antropologia, na
filosofia da educação e, mais recentemente, nas
neurociências e nas suas ramificações.
Outro fundamento importante e, em muitos
aspectos obrigatório, é a legislação. Entre esta, temos
a Constituição Federal, a LDB, resoluções do CNE,
diretrizes curriculares, deliberações dos conselhos
estaduais, projetos pedagógicos das instituições de
ensino, dos cursos, dos planos de ensino e outros.
178
Filosofia da educação
A filosofia da educação faz análise da
sociedade para adaptar a educação às necessidades
de seu tempo.
Hoje, é necessário levar em consideração a
globalização, fruto do conhecimento e da tecnologia.
Para o bem-estar da humanidade, foi criada a
ONU (Organização das Nações Unidas). Dentro dela,
temos a UNESCO (Organização das Nações Unidas
para a Educação, Ciência e Cultura).
A UNESCO escreveu um relatório intitulado
Educação, um Tesouro a Descobrir (1996), em que se
exploram os quatro Pilares da Educação, elaborados
pela Comissão Internacional sobre Educação para o
Século XXI.
Os quatro pilares para o desenvolvimento
humano e a promoção da verdadeira educação são:

Aprender a ser.

Aprender a conviver.

Aprender a fazer.
179

A
o
método
da
descoberta
pode
satisfazer

Aprender a conhecer.
Estes são os objetivos para a educação
mundial. Os objetivos básicos da educação brasileira
estão na legislação mencionada anteriormente.
Feita a reflexão sobre as necessidades e a
realidade mundial e do Brasil, devemos refletir sobre
as necessidades regionais, sobre a natureza, as
necessidades humanas e as necessidades de cada
educando. Vejamos o que escreve Fernanda Kalena
a respeito desse aspecto. Os valores e os objetivos a
serem buscados devem estar previstos no projeto
pedagógico da escola. Sobre como definir esses
objetivos, Fernanda Kalena dá um exemplo:
[...] Em um primeiro momento, diretores
e gestores fizeram uma reflexão sobre
quais habilidades gostariam que os
estudantes tivessem desenvolvidas
quando deixassem a escola. Já com
esse pensamento aguçado, fizeram
uma
grande
consulta
pública,
envolvendo professores, estudantes,
funcionários das escolas, membros da
180
comcapítulo e empresários locais no
debate (KALENA, 2014, p. 1).
Mas, para a determinação dos valores, deve
ser considerado o desenvolvimento do mundo. Eliane
Alves acentua alguns desses motivos e como alcançálos:
A
noção
de
educação
como
desenvolvimento humano define o
objetivo maior da educação como a
construção,
pelas
pessoas,
de
competências e habilidades que lhes
permitam
alcançar
seu
desenvolvimento pleno e integral. Os
Quatro Pilares servem, em seu
conjunto, como princípio organizador
nesse processo de construção de
competências e habilidades (ALVES,
2010, p. 02).
“[...] existem outros processos e
estratégias de ensino que aliadas
favorecem o contexto, como a
apresentação
de
conteúdos
significativos,
a
relevância
dos
conhecimentos
prévios
desse
aprendiz, a participação da vivência
nas atividades e a oportcapítulo de
rever os conceitos ensinados de
maneiras
diferenciadas”
(ALVES,
2010, p. 02).
"Ainda temos muito a caminhar no
processo educacional. A Educação
181
Formal precisa ser revista e sair do
mecanicismo,
conforme
Fonseca
(2007)¹ é preciso “ensinar o indivíduo a
aprender a aprender, a aprender a
pensar, a aprender a estudar, a
aprender a se comunicar, e não apenas
reproduzir e memorizar informações,
mas, sim, desenvolver competências
de resolução de problemas”. Seguindo
no mesmo pensamento, Taricano
(2009)² ressalta a importância do
ensino da lógica e do conhecimento de
técnicas apropriadas de acordo com o
funcionamento cerebral para tornar a
aprendizagem mais eficaz." (ALVES,
2010, p. 02).
Quando pensamos na natureza humana,
precisamos levar em consideração primeiramente as
necessidades do homem e, depois, a tendência dele
em busca de prazer. As neurociências explicam e
comprovam que o processo de aprendizagem deve
respeitar a natureza humana. Marta Pires Relvas,
reforça estas concepções. Diz ela:
Sob
o
ponto
de
vista
da
Neuropsicologia, conhecer o processo
de aprendizagem se tornou um novo
desafio para os professores, e o
ambiente desta especificidade é a sala
de aula”. O professor, ao estabelecer
182
as estratégias de ensino em relação ao
seu conteúdo em seus planejamentos,
deve estar ciente de que suas turmas
constituem uma biologia cerebral, tal
qual uma verdadeira ecologia cognitiva
(RELVAS, 2013, p. 1).
Para uma aprendizagem significativa, a
aula tem de ser prazerosa, bem
humorada, elaborada e organizada
estrategicamente a fim de atender aos
movimentos
neuroquímicos
e
neuroelétricos do estudante. O
professor que não instiga seus alunos
à dúvida e à curiosidade, inibe o
potencial de inteligência e afetividade no
processo de aprender (RELVAS, 2013, p.
1).
Fernanda Kalena diz ainda:
Curiosidade,
persistência,
responsabilidade
e
espírito
colaborativo são características cada
vez mais valorizadas e muito se fala em
ensiná-las
para
desenvolver
competências para o século 21. Graças
a um estudo realizado pelo Instituto
Ayrton Senna, agora se sabe que elas
também melhoram o desempenho dos
alunos em português e matemática.
Segundo a pesquisa divulgada nesta
terça-feira (25), o desenvolvimento
dessas características ao longo da vida
escolar impacta diretamente no
aprendizado
dessas
disciplinas
(KALENA; KLIX, 2014, p. 1).
183
O
desenvolvimento
de
habilidades
socioemocionais é algo revolucionário em termos de
objetivos da educação. É interessante conhecer bem
esse
assunto
para
saber
como
o
ensino
socioemocional pode mudar a escola (Google).
Para poderem relacionar os dados
levantados pelo Senna com o
desempenho
dos
alunos
nas
disciplinas regulares, foi usado o
resultado do sistema de avaliação de
português e matemática da Secretaria
de Educação do Rio de Janeiro. Assim,
foi possível cruzar os resultados e
entender, dentro dessa amostragem,
quais as habilidades socioemocionais
mais presentes nos resultados dos
alunos com melhor desempenho
nessas disciplinas (KALENA; KLIX,
2014, p. 1).
Com base nesses dados, o relatório
aponta que, se um estudante que tenha
nota de conscienciosidade no pior
quartil de resultado – aquele que
desiste fácil de seus objetivos, sem
foco e pouco organizado – for
estimulado e chegar ao maior nível
dessa habilidade, ele melhora seu
desempenho em matemática o
equivalente
a
4,5
meses
de
aprendizado (KALENA; KLIX, 2014, p.
1).
Em
português,
as
habilidades
socioemocionais que trouxeram mais
benefícios para o aprendizado da
184
disciplina foram a abertura a novas
experiências,
que
engloba
a
criatividade
e
imaginação,
por
exemplo, e motivação, precisamente
sobre o quanto o indivíduo relaciona
suas
decisões
pessoais
com
acontecimentos externos (KALENA;
KLIX, 2014, p. 1).
“Ainda em português, a pesquisa também
relata que, levando em conta apenas os alunos do 5o
ano do fundamental, a conscienciosidade também tem
um papel importante. [...]” (KALENA; KLIX, 2014, p. 1).
O que leva o aluno de rede pública a
assumir compromisso de estudar todo
dia, das 7h às 17h? É aí que entram as
competências socioemocionais. Ele
não faz esse esforço se não tiver
determinação e abertura a novas
experiências”, afirmou o secretário
estadual de Educação do Rio de
Janeiro, Wilson Risolia. [...] (BRASIL,
s.d., p. 1).
Os
resultados
preliminares
da
aplicação do questionário atestam que
jovens
com
competências
socioemocionais mais desenvolvidas
tendem a ter melhor desempenho
escolar, e que é possível estimular
essas competências com ações
intencionais, por meio de políticas
públicas (BRASIL, s.d., p. 1)
185
Essas
competências,
como
perseverança
e
curiosidade,
complementam
o
papel
das
competências
cognitivas
(como
raciocínio) para o desempenho escolar
e para superar desafios da vida. “O
desenvolvimento das socioemocionais
é uma questão de atitude, não de
situação socioeconômica, ou seja,
pobreza não é uma sentença: é
possível ajudar escolas de regiões
pobres a conseguir ótimos resultados”,
Afirmou Tatiana (BRASIL, s.d., p. 1)
Desenvolver
a
conscienciosidade
e
as
competências socioemocionais é a essência da
educação. É a base para formação da personalidade
para a vida toda.
Para alcançar objetivos cognitivos, utilizamos
como princípio da educação aqueles que têm base
nas emoções. Para alcançar os objetivos de
concienciosidade, utilizamos as emoções para educar
as emoções.
Para conhecer bem esse assunto e ser
excelente
professor,
leia
o
livro:
“Inteligência
Emocional: porque ela pode ser mais importante que
o QI”, de Daniel Goleman. Este assunto é tão
186
importante que mereceu um livro de 365 páginas, só
sobre emoções.
Veja algumas citações do livro:
O fato é muito chocante. Mas é
também mais um indicador, à nossa
disposição,
para
que
tomemos
consciência da necessidade, urgente,
de ensinamentos que objetivem o
controle das emoções, as resoluções
de desentendimentos de forma pacífica
e, enfim, a boa convivência entre as
pessoas. Os educadores, há muito
preocupados com as notas baixas dos
alunos em matemática e leitura,
começam a constatar que existe um
outro tipo de deficiência e que é mais
alarmante:
o
analfabetismo
emocional.1 apesar dos louváveis
esforços que visam melhorar o
desempenho acadêmico, esse novo
tipo de deficiência ainda não ganhou
espaço no currículo escolar. Como
disse um professor do Brooklyn, a atual
ênfase do ensino parece sugerir que
“nos preocupamos mais com a
qualidade da leitura e escrita dos
alunos do que em saber se eles vão
estar vivos na semana que vem
(GOLEMAN, 2007, p. 249).
Nas páginas 319 a 323, constam várias
pesquisas sobre os resultados do aprendizado social
187
e emocional. Uma delas, feita em escolas da
Califórnia,
nas
séries
do
jardim-de-infância-6,
constatou como resultados que o aluno se tornou:

mais responsável

mais assertivo

mais popular e aberto

mais pró-social e prestativo

mais compreensão dos outros

mais atencioso, interessado

mais harmonioso

mais “democrático”

melhores aptidões na solução de
conflitos (GOLEMAN, 2007, p. 319).

Outra pesquisa feita pela Universidade de
Illinóis em Chicago, em escolas de 5ª à 8ª séries,
aponta que a competência social em alunos resultou
em:

Melhores aptidões para solução
de problemas

Mais envolvimento com os
colegas

Melhor controle de impulsos

Melhor comportamento

Melhor
efetividade
e
popularidade interpessoal

Melhores
aptidões
para
enfrentar situações

Mais aptidão para lidar com
problemas interpessoais

Melhor no enfrentar ansiedades
188

Comportamentos
menos
delinqüentes

Melhores aptidões para solução
de conflitos” (GOLEMAN, 2007, p.
322).
Em outra pesquisa, na Universidade Rutgers,
sobre consciência social em séries de jardim-deinfância-6, foram constatados os seguintes resultados:

Mais sensível aos sentimentos
dos outros

Melhor
compreensão
das
consequências de seu comportamento

Maior capacidade de “medir”
situações interpessoais e planejar
ações adequadas

Maior autoestima

Melhor comportamento prósocial

Procurando por colegas para
ajudar

Lida melhor com a transição
para a escola média

Comportamento
menos
antissocial,
autodestrutivo
e
socialmente
perturbado,
mesmo
quando acompanhado até o ginásio

Melhores
aptidões
para
“aprender a aprender”

Mais autocontrole, consciência
social e tomadas de decisão sociais
dentro e fora da sala de aula
(GOLEMAN, 2007, p. 323).
189
Diageutico das necessidades de
cada aluno
Conhecidas as tendências e necessidades
mundiais, consideradas exigências legais e as
necessidades e problemas do país, do estado e da
região, tem-se que fazer o diageutico de cada aluno
para poder atender as suas necessidades, interesses,
emoções e possibilidades.
Isto está previsto na LDB, em diretrizes
curriculares e que agora também consta na estratégia
2.3 do PNE: Estratégias: criar mecanismos para o
acompanhamento individualizado dos (as) alunos (as)
do ensino fundamental.
Vejamos algumas citações que tratam do
assunto:
Escolhida a criança, o registro de todo
o acompanhamento deve ser feito
desde o início, com uma anamnese a
mais completa possível. Isso deve ser
efetuado por meio de entrevista com a
criança ou: por observação própria; por
exame de relatório de professores e
190
coordenadores; pela leitura de laudos
médicos; por entrevistas com os
familiares e todos os que com ela
convivem e todos os demais meios que
estiveram
à
sua
disposição
(ANDERSEN´S, 2011, p. 1).
Com a criança portadora de necessidades
especiais é feito minucioso diageutico. Por que não
ocorre o mesmo com as demais?
“Cópias dos laudos médicos devem fazer parte
dessa pasta. Entre os detalhes a observar estão as
suas características cognitivas, emocionais, psíquicas
e comportamentais” (ANDERSEN´S, 2011, p. 1).
A segunda etapa consiste na análise
de
todas
as
habilidades
e
possibilidades já desenvolvidas pela
criança. Para essa etapa há
necessidade de se preparar os pais,
familiares, professores e todas as
pessoas que lidam com a criança,
incluindo os médicos, para o que
chamamos de observação positiva
(ANDERSEN´S, 2011, p. 1).
Normalmente observamos que todos
comentam apenas as deficiências e as
dificuldades da criança, fazendo
comparações
com
as
crianças
consideradas normais. Para o trabalho
neuropedagógico precisamos apenas
191
dos aspectos positivos de seu
comportamento e habilidades, já que
todo
trabalho
se
baseia
no
desenvolvimento dessas habilidades
do estado em que estiverem
(ANDERSEN´S, 2011, p. 1).
“Assim sendo todos os entrevistados devem ser
orientados a relatar apenas todas as habilidades que
já foram observadas nessa criança, ignorando suas
deficiências ou inabilidades” (ANDERSEN´S, 2011, p.
1).
O processo de acompanhamento
neuropedagógico
só
leva
em
consideração as possibilidades e
habilidades da criança, já que todo o
trabalho parte da identificação e
desenvolvimento dessas habilidades
para que, a partir delas, tenha início o
caminho de sua recuperação plena e
integração ao grupo social de forma
produtiva (ANDERSEN´S, 2011, p. 1).
O questionário foi batizado de Senna,
abreviação invertida de Avaliação
Nacional das Não Cognitivas e
Socioemocionais, e levou em conta,
primeiro, cinco grandes domínios da
personalidade: abertura a novas
experiências,
conscienciosidade,
extroversão,
neuroticismo
e
amabilidade. E acrescentou um sexto:
motivação e crenças (veja a explicação
192
de cada um no infográfico abaixo)”
(KALENA; KLIX, 2014, p. 1).
Daniel Goleman (2007) apresenta algumas
características de personalidade que devem ser
levadas
em
consideração
para
atendimento
individualizado:
 Retraimento
ou
problemas
de
relacionamento social: preferir ficar só;
ser cheio de segredos; amuar-se muito;
falta de energia; sentir-se infeliz; ser
muito dependente.
 Ansioso e deprimido: ser solitário; ter
muitos medos e preocupações;
autoexigência exacerbada; não se
sentir amado; sentir-se nervoso, triste e
deprimido.
 Problemas de atenção ou de raciocínio:
dificuldade de concentração; devaneio;
agir impulsivamente; nervoso demais
para concentrar-se; mau desempenho
escolar; incapacidade de afastar
pensamentos.
 Delinquente ou agressivo: andar com
garotos que se metem em encrencas;
mentir e trapacear; discutir muito; ser
mal com os outros; chamar atenção
para si; destruir as coisas dos outros;
desobedecer em casa e na escola; ser
teimoso e macambúzio; falar demais;
provocar demais; ter pavio curto
(GOLEMAN, 2007, p. 251).
Diz mais este autor:
193
Não há, claro, uma única via para a
violência e a criminalidade. Há outros
fatores, como a criança nascer em um
bairro de alta criminalidade, onde ficam
expostas a mais tentações ao crime e
à violência, vir de uma família que vive
sob grande tensão, ou viver na
pobreza. Mas nenhum desses fatores é
determinante para uma vida criminal.
Tudo mais sendo igual, as forças
psicológicas que atuam em crianças
agressivas
aumentam
muito
a
probabilidade de virem a ser
criminosos violentos. Como diz Gerald
Patterson, um psicólogo que seguiu de
perto as carreiras de centenas de
meninos até a idade adulta:
- Os atos antissociais de um menino de
5 anos podem ser protótipos dos atos
do
adolescente
delinquente.20
(GOLEMAN, 2007, p. 255).
Currículo
Currículo
são
todas
as
experiências
e
atividades que o aluno executa sob a orientação da
escola, com vistas ao alcance dos objetivos. Currículo
é o processo escolar, é a caminhada escolar do aluno.
Nele, insere-se tudo o que possa interessar para a
aprendizagem do aluno: conteúdo, experiências,
atividades, estratégias, técnicas, recursos didáticos e
tecnológicos, meios auxiliares, cultura ambiental,
194
sociedade, valores e avaliação. Até mesmo o
exemplo, os conselhos e as atitudes do professor
fazem parte do currículo. Este é o conceito mais amplo
de currículo.
Formas de elaboração de currículo
 Currículo centrado nos problemas do aluno e
nos sociais
Há pouco tempo, chegou a um pequeno distrito
do interior do Paraná uma jovem professora recémnomeada pelo governo do Estado. A professora
apresentou-se à diretora da escola para assumir suas
funções. Coube a ela uma terceira série do Ensino
Fundamental. Aliás, a escola possui apenas seis salas
de aula. Havia, para aquele ano letivo, duas turmas de
1ª, duas de 2ª, uma de 3ª e uma de 4ª série.
A professora ficou sabendo que, na escola, não
havia material didático, que a biblioteca era bem pobre
de livros, que os alunos, em sua maioria, eram filhos
de “boias-frias” e que tinham muitos problemas de
saúde.
195
Faltavam dez dias para o início das aulas. A
professora aproveitou para conhecer um pouco sobre
a realidade da população do distrito. Saiu para a rua
e, alguns metros adiante, deparou-se com uma
menina de aproximadamente 7 anos, varrendo o pátio.
Chegou perto dela e começou a conversar. Depois de
certo tempo, apareceu a mãe da garota. A professora
apresentou-se e a conversa continuou.
A professora saiu dali, com uma porção de
informações e de dados que julgava importantes para
si, como professora.
Notou que a menina andava de pés descalços,
tinha muitos dentes bem escuros e cariados.
Descobriu que a família comia apenas feijão e arroz,
ou só polenta, e de vez em quando uma “gordura” de
boi ou sopa de osso; chupava, também, cana-deaçúcar, que na família não se usava escovar os
dentes, que não havia banheiro e nem “casinha”, e
que faziam as necessidades na capoeira, no fundo do
terreno, que lavavam as mãos e os pés na panela de
196
fazer polenta e que tomavam banho uma vez por
semana.
No dia seguinte, como era quinta-feira, foi fazer
uma visita ao médico no “postinho”. Aliás, às quintasfeiras eram os únicos dias em que ele vinha ao distrito.
Dali, saiu pasmada pelo que ouviu. O médico contou
a ela que cerca de 90% das crianças tinham vermes e
que cerca de 80% eram subnutridas.
Descobriu, também, que muitas crianças
estavam cheias de bichos-de-pé, que a dor de barriga
e os vômitos eram frequentes entre elas.
Visitou, também, o cerealista do distrito.
Descobriu, ali, o que era produzido na localidade:
feijão, milho, arroz, algodão, pipoca e amendoim. A
certa altura, entraram dois senhores no armazém do
cerealista, oferecendo feijão. O cerealista propôs
pagar R$30,00 a saca. Um deles disse: “mas o preço
mínimo que o Banco do Brasil paga é R$60,00.
Respondeu o cerealista: “mas eu só posso pagar
R$30,00. Se não concordar, leve o seu feijão para o
Banco do Brasil e espere 50 ou 60 dias para receber”.
197
Os dois senhores fecharam negócio ao preço
proposto.
A professora, a partir desses dados, passou a
elaborar o currículo para a sua turma. Ela destacou
como princípio, para isso, a solução dos problemas
das crianças e a utilidade do conteúdo.
Selecionou uma série de temas sobre higiene,
nutrição e saúde. Ela própria elaborou textos bem
simples e claros sobre os assuntos, envolvendo
ciências, matemática e estudos sociais.
Nos
procedimentos
de
aprendizagem,
trabalhou com centros de interesse em torno de
alimentação,
higiene e
saúde.
Trabalhou
com
projetos, com apoio da prefeitura, para construção de
patentes para as famílias das crianças e para acabar
com os vermes nas famílias da população.
As próprias crianças ajudaram na construção
das “casinhas”.
Conseguiu o tratamento dentário de graça, pela
Secretaria da Saúde, para todas as crianças da
escola.
198
Formou uma cooperativa com os alunos para
fazer uma horta e vender os produtos ali cultivados.
Um dos pais vizinhos da escola cedeu um hectare
para a horta. Os próprios alunos cortaram bambu e
cercaram o terreno. Em dois meses, começaram as
primeiras vendas.
Enquanto se formava a cooperativa dos alunos,
a professora trabalhou também com os pais. Após
meio
ano,
estes
também
organizaram
sua
cooperativa. Era uma cooperativa informal, sem
registro, mas que valeu muito para eles. Juntaram a
mercadoria num lugar só e passaram a vender os
produtos para comerciantes da cidade e para o Banco
do Brasil, em vez de serem explorados pelo cerealista
da localidade.
Ao final do ano, a professora havia recuperado
a saúde das crianças e formado atitudes e hábitos de
grande importância para a vida delas. Desenvolveu o
espírito de união, de solidariedade e cooperação entre
as crianças e também entre os membros da
comcapítulo.
199
A professora elaborou um currículo centrado
nos problemas sociais e dos alunos e, à medida do
possível, avançava para o domínio das técnicas
sociais.
 Currículo centrado em necessidades
Esta é outra forma de organizar o currículo, cuja
importância consiste em se basear em motivos fortes
do próprio aluno.
Há crianças que nunca tiveram a fome saciada
completamente. A busca de alimento chega a ser
obsessão para elas. Segundo as estatísticas, 40% das
crianças brasileiras são subnutridas. Organizar um
currículo em função desta necessidade é até questão
de humanidade e de justiça.
Como se faz isso?
O
professor
pode
selecionar
conteúdos,
experiências e atividades que envolvam a produção
de alimentos, ou, então, a aprendizagem de um ofício
para poder comprá-los.
200
Se for possível, pode ser conseguida uma área
de terras próxima à escola para essa aprendizagem.
O professor convida um agricultor experiente ou um
técnico agrícola para ajudá-lo nessa tarefa.
Começa-se preparando o terreno: tombando-o,
adubando-o e fazendo a necessária limpeza. Depois,
faz-se
a
plantação.
Tomam-se
os
cuidados
necessários para o bom desenvolvimento das plantas.
Por fim, os alimentos são colhidos para ser
consumidos ou comercializados.
Os alunos participam em tudo: no preparo do
solo, na escolha dos produtos a serem cultivados, na
aquisição das sementes ou mudas, no cuidado com
as plantas, na colheita e na comercialização.
Em todas as atividades, os alunos têm que ler
para seguir instruções; fazer cálculos de quantidade
de
semente,
área,
distância,
porcentagem
de
adubação e de mistura de defensivos. Aprendem
noções de peso e medida: centímetro, metro, metro
quadrado, milímetro, quilo etc.
201
Podem e devem aprender como preparar os
alimentos. Aí se deve envolver o nutricionista e a
cozinheira.
O professor e o nutricionista estudam, com os
alunos, o valor nutritivo de cada alimento e as
necessidades do corpo humano. São feitas leituras,
cálculos de quantos gramas de cada alimento a
pessoa precisa por semana para estar bem nutrida.
Destacam-se, também, os cuidados higiênicos
a serem tomados com relação ao preparo dos
alimentos, com relação à alimentação e ao corpo.
O professor pode aproveitar as oportcapítulos
para fazer trabalhos em grupo e discussões. Para as
discussões, pode sugerir temas sociais e políticos: O
que é que o governo deveria fazer para eliminar a
fome? O que é que nós podemos fazer para não
passarmos fome?
Assim, vimos mais um exemplo de organização
de
currículo.
Certamente,
pode-se
notar
que
conteúdo, atividades, experiências, meios auxiliares
ficaram fundidos. É assim mesmo que o conteúdo tem
202
que funcionar. As coisas têm que ser estruturadas em
função dos objetivos. Matéria separada, estática,
apenas para ser estudada, não tem sentido. Tudo foi
selecionado em função dos objetivos; satisfazer à
necessidade de alimentação, desenvolver habilidades
de produção de alimentos, gerar hábitos de higiene,
identificar os alimentos necessários à alimentação
humana, melhorar a habilidade de preparo dos
alimentos.
Observe-se que leitura, estudos sociais e
cálculo vieram como meios e não como objetivos em
si.
 Currículo centrado em interesses
O ser humano é tremendamente complexo. É
um verdadeiro mistério! Há alunos que não querem
saber de estudar. E muitos professores se irritam com
isso. É que esses professores estão acostumados a
ver tudo pelo lado tradicional: que o aluno teria que
estudar, estudar todas as “matérias” de forma igual e
tirar nota mínima em cada uma.
203
É
bom
lembrar
que
adolescente,
tem
inteligência
diferentes,
temperamento
cada
criança,
diferente,
diferente,
ou
gostos
enfim,
personalidade diferente. Não existe uma criança igual
à outra. Há algumas que são tão nervosas que não
têm paciência de estudar. Outras simplesmente
dizem: isso não me interessa. E por mais que o
professor se esforce, nada consegue.
O que fazer com esses alunos? Se reprovados,
desistem da escola. Isso não é a solução. Uma coisa
a ser feita seria organizar um currículo especial para
cada aluno ou para cada grupo de alunos com
interesses semelhantes. Do contrário, podem ser
desperdiçadas muitas inteligências. Até gênios são
colocados para fora do sistema escolar pelo currículo
tradicional por matérias.
Há poucos dias um professor universitário
contou um fato que podemos aproveitar para ilustrar,
a situação. Diz ele que conheceu um senhor que, na
escola, nunca conseguia aprovação. Ficava o tempo
todo desenhando. Ele desistiu de estudar. Depois de
204
adulto, desenhou um lindo castelo e o construiu. É
verdadeira obra de arte. Mas, ficou apenas nisso.
Pergunta-se: se a escola tivesse criado um
currículo especial para essa pessoa, o que ela poderia
ser hoje?
Em Ouro Preto, cidade histórica de Minas
Gerais, de dia veem-se meninos com violino ou violão
debaixo do braço, certamente indo ou vindo de uma
escola de música. À noite, ouve-se, em todos os
cantos da cidade, o som de violino, acordeão, piano,
violão. Cada menino faz o seu currículo e procura os
meios para alcançar seus objetivos, mas só pode fazer
isso quem tem condições financeiras. O pobre não
tem essa liberdade.
As ciências da educação há muito tempo, já
concluíram que cada criança é diferente uma da outra.
É
por
isso
que
a
escola
deveria
dar
oportcapítulo de opções, ter currículos diversificados
para atender às diferenças individuais e dar condições
de autorrealização para todos. É, aliás, o que manda
205
a
legislação
brasileira:
atender
às
diferenças
individuais.
Fiquei surpreso que isso fosse previsto no PNE
(Plano Nacional de Educação, 2014/2023), aprovado
no mês passado (6/2014).
Na Meta 2, o Plano prevê:
[...] universalizar o ensino fundamental
de 9 (nove) anos para toda a
população de 6 (seis) a 14 (quatorze)
anos e garantir que pelo menos 95%
(noventa e cinco por cento) dos alunos
concluam essa etapa na idade
recomendada, até o último ano de
vigência deste PNE.
Estratégias:
2.3) criar mecanismos para o
acompanhamento individualizado dos
(as) alunos (as) do ensino
fundamental;
É um desafio para todos os educadores.
Precisamos ser criativos para solucionar esse
problema. Nas estratégias da Meta 3, há outras
determinações inovadoras:
[...] institucionalizar programa nacional
de renovação do ensino médio, a fim
de incentivar práticas pedagógicas
com abordagens interdisciplinares
estruturadas pela relação entre teoria e
206
prática, por meio de currículos
escolares que organizem, de maneira
flexível e diversificada, conteúdos
obrigatórios e eletivos articulados em
dimensões como ciência, trabalho,
linguagens, tecnologia, cultura e
esporte, garantindo-se a aquisição de
equipamentos e laboratórios, a
produção
de
material
didático
específico, a formação continuada de
professores e a articulação com
instituições acadêmicas, esportivas e
culturais;
No Ensino Médio, temos evasão de 18%, ou
seja, mais de 2 milhões de jovens, entre 15 e 17 anos,
estão fora da escola. “Estratégias da Meta 19:
favorecer processos de autonomia pedagógica,
administrativa
e
de
gestão
financeira
nos
estabelecimentos de ensino;”
Art. 23. A educação básica poderá organizar-se em
séries anuais, períodos semestrais, ciclos,
alternância regular de períodos de estudos, grupos
não-seriados, com base na idade, na competência e
em outros critérios, ou por forma diversa de
organização, sempre que o interesse do processo
de aprendizagem assim o recomendar.
Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental
e médio, será organizada de acordo com as
seguintes regras comuns:
207
III - nos estabelecimentos que adotam a progressão
regular por série, o regimento escolar pode admitir
formas de progressão parcial, desde que
preservada a sequência do currículo, observadas as
normas do respectivo sistema de ensino;
IV - poderão organizar-se classes, ou turmas, com
alunos de séries distintas, com níveis equivalentes
de adiantamento na matéria, para o ensino de
línguas estrangeiras, artes, ou outros componentes
curriculares;
Art. 27. Os conteúdos curriculares da educação
básica observarão, ainda, as seguintes diretrizes:
II - consideração das condições de escolaridade dos
alunos em cada estabelecimento;
Art. 28. Na oferta de educação básica para a
população rural, os sistemas de ensino promoverão
as adaptações necessárias à sua adequação às
peculiaridades da vida rural e de cada região,
especialmente:
I - conteúdos curriculares e metodologias
apropriadas às reais necessidades e interesses dos
alunos da zona rural;
Art. 32. O ensino fundamental obrigatório, com
duração de 9 (nove) anos, gratuito na escola
pública, iniciando-se aos 6 (seis) anos de idade, terá
por objetivo a formação básica do cidadão,
mediante: (Redação dada pela Lei nº 11.274, de 2006)
§ 2º Os estabelecimentos que utilizam progressão
regular por série podem adotar no ensino
fundamental o regime de progressão continuada,
sem prejuízo da avaliação do processo de ensinoaprendizagem, observadas as normas do respectivo
sistema de ensino.
208
Currículo centrado na aprendizagem
significativa
Esta forma de organização de currículo envolve
principalmente a postura e a formação pedagógica do
professor. O centro em torno do qual vai girar a
aprendizagem são assuntos, temas ou experiências
bem próximos aos que os alunos já conhecem e
gostam. O professor dá liberdade para que os alunos
ajudem a organizar o currículo, e também relaciona o
conteúdo e as atividades, de forma a que os alunos
sintam utilidade ou possibilidade de aplicar aquilo que
estão aprendendo.
 Em que consiste a aprendizagem significativa
Aprendizagem significativa é aquela que tem
significado para o aluno, que tem algum interesse ou
importância para ele; que vem atender a uma
necessidade ou ajudar o aluno a resolver um
problema.
Aprendizagem significativa é aquela que o
aluno sente a utilidade do que aprendeu para a vida e
que vem ao encontro de suas curiosidades. É aquela
209
aprendizagem que o aluno tem gosto de estudar, que
ele compreende e que provoca alguma reação nele
mesmo. É a aprendizagem em que o aluno liga as
experiências
anteriores
às
ideias
que
está
aprendendo. É a aprendizagem que parte da base que
o aluno já possui. Do contrário, ele vai ligar o que com
o quê?
Aprendizagem significativa é a aprendizagem
semelhante à vida, aplicável à vida e relacionada com
as experiências que ela proporciona à pessoa.
É a aprendizagem ligada às aspirações e à
realidade do aluno. É a aprendizagem que parte da
vida deste para melhorá-la. É a aprendizagem que
satisfaz o “eu” do aluno.
Segundo David F. Ausubel, a aprendizagem
significativa pode ser receptiva ou por descoberta.
Na aprendizagem significativa receptiva, o
aluno recebe tudo pronto. É a aprendizagem
preparada pelo professor, mas organizada em função
dos interesses, desejos, necessidades e aspirações
dos alunos. Ela é válida nas séries mais avançadas,
210
quando os alunos se tornam mais homogêneos em
desenvolvimento intelectual.
O professor, para trabalhar com esse tipo de
aprendizagem, deve conhecer muito bem os alunos,
ou mesmo cada um dos alunos, para poder apresentar
conteúdo, ou estruturas, que os alunos possam
entender. Aqui se enquadra a aula expositiva clara e
a leitura de fácil compreensão.
Já, a aprendizagem por descoberta é a que o
próprio aluno elabora. Ele levanta hipóteses, faz
experiências, realiza pesquisas, tenta solucionar
problemas e chega a conclusões.
 Importância da aprendizagem significativa
A
aprendizagem
por
descoberta
é
sempre
significativa. Quando a pessoa tem um problema,
busca a solução deste, pesquisando as informações
de que precisa para solucioná-lo. Ela busca, sabendo
o que quer. Cabe ao professor, no caso, auxiliar o
aluno na busca das informações. Ninguém procura
informações que não entende e de que não precisa.
Essas informações compreendidas são ligadas às
211
experiências que o aluno já possui e usadas para
solucionar o problema.
A
grande
vantagem
da
aprendizagem
significativa por descoberta é que, nesta, o aluno quer
aprender, ele precisa aprender e passa a gostar de
aprender. Assim, o esforço que precisa fazer para
ajeitar as ideias não se torna um peso, pois ele
descobre o que interessa a ele mesmo e pensa sobre
o que entende. O material a ser aprendido será tanto
mais
significativo,
quanto
maiores
forem
as
experiências do aluno, sua prontidão, interesses e
necessidades.
A nova aprendizagem é mais fácil, quando as
ideias são agrupadas e organizadas. O professor deve
ajudar o aluno a organizar as ideias de forma
compreensiva. Se não houver compreensão, não
haverá
aprendizagem
significativa.
Sem
aprendizagem significativa, não há aprendizagem
verdadeira.
Muitas vezes, ouvimos os alunos dizerem que
sabem, mas não sabem explicar. Isto quer dizer que
212
eles não têm o significado, sabem o que é, mas não
sabem falar ou escrever, pois certamente falta
experiência,
leitura,
compreensão
e
melhor
estruturação do assunto. Esses significados devem
ser adquiridos pela atividade, a partir do concreto, e
não apenas pelos livros. As experiências concretas
facilitam a aquisição de significados. Os termos
transacionais, para ligar uma ideia à outra, podem ser
adquiridos pela leitura. E quanto mais o aluno ler, mais
facilidade terá de expressar os significados. Mas, se o
aluno não ler, terá dificuldade de comunicar suas
ideias, seus significados.
O Ensino Médio e o Ensino Superior tornam-se
fáceis, quando os conceitos foram bem desenvolvidos
por meio de atividades concretas. Mas, a maioria dos
alunos aprendeu de forma muito abstrata, com poucas
experiências concretas. É por isso que eles sentem
tanta dificuldade com relação à aprendizagem, às
vezes, até simples.
A ligação das novas ideias com as que a
pessoa já possui se faz pela análise, reflexão e
213
solução de problemas. As novas ideias deveriam ligarse a uma porção de ideias velhas e não a uma só. Isso
faz com que a aprendizagem se torne mais rica.
Se os alunos souberem resolver um problema
criativamente, fica comprovada a compreensão
significativa.
Na aprendizagem por descoberta, é o próprio
aluno quem elabora o seu conhecimento. Passa a ter
um
conhecimento
elaborado,
estruturado
pela
compreensão, pelo raciocínio, e não o conhecimento
mecânico.
A aprendizagem significativa provoca alguma
reação no aluno, pois tem importância para ele. Pode
provocar
euforia,
curiosidade,
preocupação,
ansiedade e levá-lo a fazer muitas experiências.
Quanto mais experiências o aluno tiver, maior será
sua capacidade para adquirir novas aprendizagens e
elaborar novas estruturas mentais.
O próprio aluno quer e pode construir a sua
personalidade,
“costurando”
as
ideias
que
for
selecionando como úteis e importantes. Se o aluno
214
sentir, perceber que aquilo que estiver aprendendo o
ajuda a sentir-se melhor, que o ajuda a construir sua
vida, então aquilo se torna significativo.
A aprendizagem significativa é importante
também porque o aluno aprende compreendendo e
não decorando. Aprende o sentido e não apenas as
palavras. Uma aprendizagem compreendida pode ser
usada para formar novas ideias e para resolver
problemas.
Quando o aluno compreende o que faz, o que
lê, estuda ou ouve, sente satisfação, porém, se não
compreender, ele se distrai, aborrece-se e até
“bagunça” pode fazer.
Se o aluno não notar semelhança entre o
conteúdo novo e suas experiências e a vida, não
sentirá utilidade no que vai estudar. Não sentindo
utilidade, não terá interesse e não fará esforço.
Métodos
e
aprendizagem
técnicas
 Métodos e técnicas individualizados
de
215
Alguns métodos e técnicas são chamados de
individualizados porque, neles, os alunos trabalham
quase sempre sozinhos, ou então é o professor que
trabalha sozinho, mas tentando fazer com que cada
aluno participe mentalmente e de forma individual.
Eles são importantes, pois devem atender às
diferenças individuais, possibilitando a cada aluno
crescer segundo o próprio ritmo e às aspirações
particulares de cada um.
Grande parte das atividades, a pessoa as faz
individualmente.
É
preciso,
individualmente.
Nestes
pois,
casos,
aprendê-las
estão:
estudar,
pesquisar, sintetizar, investigar, raciocinar, criticar,
resolver problemas, criar, entre outras.
Vejamos, a seguir, alguns métodos e técnicas que
atendem a essas características.
a) O método do estudo dirigido
O estudo dirigido consiste num estudo orientado pelo
professor. Também poderia ser chamado de estudo
216
orientado, em vez de estudo dirigido. Nele, o professor
atua como um técnico e como um especialista em
aprendizagem de uma determinada área de estudos,
matéria ou disciplina. O professor planeja objetivos,
sozinho ou com os alunos e, em seguida, sugere
atividades, visando alcançar aqueles objetivos, que
podem ser gerais ou específicos.
O estudo dirigido é chamado de método, e não
de técnica, devido a sua amplitude. Ele pode ser
desenvolvido por meio das mais variadas formas,
chamadas de técnicas de estudo dirigido. De acordo
com os objetivos que se pretende alcançar, escolhese esta ou aquela técnica.
Técnicas de estudo dirigido:
O professor escolherá as técnicas mais adequadas
para alcançar os objetivos que pretende. Vejamos
algumas técnicas do estudo dirigido a serem
executadas pelos alunos:
•
Ler um assunto e explicá-lo para a classe, sem
olhar o texto ou apontamentos;
•
Ler um texto para dizer do que este trata;
217
•
Ler um texto, fechar o livro e reescrevê-lo com
as próprias palavras;
•
Ler um texto e extrair detalhes, pormenores ou
aquilo que ainda era desconhecido;
•
Extrair do texto o que é mais importante, útil ou
prático;
•
Ler um texto e criticar seu conteúdo, forma,
estilo, validade, atualidade, profundidade;
•
Ler um texto e escrever as dúvidas para serem
respondidas pelo professor;
•
Ler um texto e elaborar questões ou problemas
sobre o mesmo e cujas respostas possam ser
encontradas no próprio texto, sem, porém, respondêlas;
•
Extrair os termos técnicos de um texto e
procurar o significado deles;
•
Comparar dois textos, colocando as ideias
principais de cada um em colunas, uma ao lado da
outra;
•
Dar exemplos concretos sobre textos lidos;
218
•
Procurar em dicionário
o
significado de
palavras desconhecidas;
•
Localizar
países,
cidades
ou
acidentes
geográficos em mapas;
•
Responder às perguntas: o que é? onde?
quando? como? qual? quanto? por quê?
•
Fazer chaves, esquemas ou organogramas;
•
Resolver problemas colocados pelo professor
que exijam reflexão;
•
Fazer perguntas que iniciem com por quê?
como? quando? quanto? qual? o que é? Sem,
contudo, respondê-las.
b) O método científico
Aos 3 e 4 anos de idade, a criança pergunta sobre
tudo o que vê e ouve, quer explicações para os fatos
e experiências. Mas, ela pergunta exatamente porque
vê, ouve e experimenta. A curiosidade faz parte da
natureza da criança.
219
Na escola, o professor pode aproveitar essa
mesma curiosidade para que a própria criança
aprenda a satisfazê-la, utilizando o método científico:
observar, levantar hipóteses, testá-las, concluir e
generalizar.
A criança aprende que ela própria pode
descobrir a verdade e que nem tudo precisa estar
escrito ou ser falado pelo professor. Passa a perceber,
também, que todo fato tem uma explicação, e que a
explicação das causas de um efeito se dá pelo método
científico; que a teoria é a explicação de um fato,
mesmo que seja bem simples.
Imensidade de fatos podem ser apresentados
aos alunos para que eles os expliquem. Eis alguns
exemplos:
- o gelo colocado na água flutua;
- um fio de arame, quando aquecido, fica mais
comprido;
- um peixe num vidro fechado morre;
- uma semente na terra seca não germina.
220
Com semente, podemos fazer um grande
número
de
experiências
combinando
variáveis
diferentes. Plantemos feijão em vasos, ou copinhos,
alterando algumas variáveis.
No 1º vaso, planta-se o feijão em terra seca e
põe-se no sol: não germina.
No 2º vaso, planta-se a semente em terra
úmida, adubada, e põe-se no sol: germina, a planta
fica verde e vigorosa.
No 3º vaso, planta-se a semente em terra
úmida, não adubada, e põe-se no sol: germina, fica
verde, mas franzina.
No 4º vaso, planta-se a semente em terra
úmida, adubada, e deixa-se na sombra: germina, o
caule fica comprido, branco e inclinado.
No 5º vaso, planta-se a semente em terra
úmida e põe-se na geladeira: não germina.
Explica-se para as crianças que, se essas
experiências forem repetidas centenas de vezes e
221
tendo-se sempre os mesmos resultados, tem-se uma
conclusão científica.
E assim podemos continuar combinando as
mais diversas variáveis: sombra, sol, terra adubada,
não adubada, água, calor, frio, cal etc.
Podemos, ainda, levar os alunos a um lago e
pedir para que joguem na água pedaços de pau seco
e pau verde. Os próprios alunos concluirão que pau
seco boia e pau verde afunda. Por quê?
Podemos agora voltar à escola e fazer
experiências: pesar paus do mesmo tamanho e o
volume de água igual ao do pau. Conclusão: pau seco
é mais leve que a água, por isso fica por cima; pau
verde é mais pesado que a água, por isso afunda.
São experiências simples, mas que servem
para os alunos compreenderem e conhecer o método
científico. Pode-se pensar que isso seja perda de
tempo; que seria mais rápido passar o “conhecimento”
para o aluno, sem realizar as experiências. Mas, de
que adianta esse conhecimento seco, aprendido pela
leitura ou verbalmente?
222
O aluno precisa ver para crer, fazer para sentir
e participar para se envolver.
Pelo uso do método científico, o aluno, além de
descobrir os resultados, aprende também o processo
de se produzir conhecimentos, de se fazer ciência, e
não apenas reproduzir o que os outros descobriram ou
escreveram. É muito importante que ele saiba que ele
próprio é capaz de produzir conhecimentos.
Além de aprender a produzir conhecimentos, os
alunos passam a ter uma mentalidade científica.
Passam a questionar fenômenos, fatos e ideias, e a
exigir provas objetivas de sua validade. Com isso,
tenta-se eliminar as crendices, a mentalidade ingênua,
e prepara-se o aluno para solucionar os problemas e
as situações imprevisíveis com mais facilidade.
c) O método da investigação
Método da investigação consiste em busca, em
pesquisa, em realização de experiências para se obter
uma resposta, satisfazer uma curiosidade ou resolver
um problema. A pesquisa, aqui, é apenas uma
pesquisa didática, não científica.
223
Importância:
A teoria prega que se deve atender às
diferenças individuais dos alunos – seus interesses,
necessidades, desejos e propósitos. Mas, é difícil
saber quais são os interesses e necessidades de um
único aluno. Então, como o professor poderá
conhecer e atender 30 ou 40 alunos de uma sala?
O método da investigação é uma das formas de
melhor se atender às diferenças individuais. Cada
aluno pode atender às suas curiosidades individuais,
investigar segundo sua capacidade, possibilidade e
ritmo, sem pressão e sem atropelamentos. Cada
aluno tem experiências diferentes, formas diferentes
de aprender, de pensar, que devem ser respeitadas.
O aluno que é deixado livre para pesquisar
entrará em atividade com prazer, automotivado. A
própria ação motiva o aluno. Com os resultados que
obtém da pesquisa, essa motivação é aumentada,
pois o seu esforço foi recompensado.
Investigando, ele aprende a estudar, a buscar
as informações de que precisa. Aprende a ser
224
independente, autônomo e a ter confiança em si
mesmo.
Só o aluno sabe o que já sabe e o que falta
saber. Ele busca aquilo que quer saber e o que precisa
saber para satisfazer suas necessidades intelectuais
ou ambientais. Assim, fica livre de ouvir do professor
o que ele já sabe, o que não entende e o que não quer
saber.
Na investigação, o aluno reflete sobre tudo o
que sabe para descobrir coisas novas ou resolver um
problema. As informações novas, que ele vai
buscando, já são pensadas, integradas e estruturadas
na mente dele em função do objetivo que ele quer
alcançar. Com isso, a aprendizagem torna-se mais
fácil e consistente.
d) O aluno e o professor na investigação
A criança tem necessidade inata de investigar.
Quando tem entre um e três anos, ela mexe em tudo
que pode. Para quê? Para descobrir o que é, o que
tem e quais os efeitos de sua ação. Aos 3 e 4 anos,
ela pergunta, questiona, quer obter respostas verbais
225
para sua curiosidade. Já está madura para isso. É
uma característica dessa fase evolutiva.
Aos 5 e 6 anos, ela investiga o meio social, seus
amiguinhos, seus vizinhos da mesma idade e analisa
as consequências das próprias atitudes.
A criança, enquanto é pequena, explora o
mundo por conta própria, sem orientação de ninguém.
E quanta coisa aprende! Na idade escolar, deveria
fazer o mesmo, continuar investigando. Cabe à escola
e ao professor propiciar o ambiente e os meios para
que o aluno possa realizar as investigações que tiver
vontade de fazer.
O que investigar pode e deve ser sugerido pelo
aluno. Ao professor, cabe assisti-lo no processo de
investigar. O professor deve criar ambiente e
condições para que seja possível a investigação e a
realização de experiências. Deve, também, deixar o
aluno bastante livre para que ele próprio aprenda
como pesquisar. Nada de regras fixas. Ele próprio
deve investigar, coletar os dados e organizar seus
conceitos. Nem sempre o aluno sabe exatamente o
226
que está procurando, qual é sua meta. Mas, tem em
mente um conjunto de preocupações, uma ideia vaga
do que quer saber. Passa a ler, estudar e a pesquisar
sobre o assunto. Enquanto tiver interesse e motivação
por aquilo, o professor deve deixá-lo livre. Essa
pesquisa vai provocar, no aluno, novos motivos, novas
curiosidades. E, assim, sucessivamente. É essa
corrente que mantém viva a motivação e o desejo
constante de aprender.
Não se deve dizer para o aluno o que deve
investigar e nem como deve fazê-lo. Ninguém diz para
uma criança de 2 a 5 anos que objetos ela deve
manipular ou que perguntas ela deve fazer para os
adultos. É a idade dela, é a sua natureza, é o seu grau
de maturação que determinam os assuntos e a
maneira de investigar. Só quando estiver acabando o
embalo dos alunos é que o professor deve entrar. Para
estimular a investigação, o professor pode usar
demonstrações,
realizar experiências
rápidas e
apresentar filmes sobre determinados assuntos. O
professor deve tomar o necessário cuidado para que
estas apresentações sejam dramáticas e que deixem
227
interrogações na mente dos alunos para provocar
pesquisas.
Depois disso, as crianças começam novamente
a investigar. A investigação pode ser feita em grupos
e individualmente. Começar pelo grupo talvez seja
mais interessante para estimular os alunos menos
curiosos e envolvê-los na pesquisa.
Para que o método de investigação seja
possível e dê bons resultados, o professor precisa
acreditar nele e criar as condições necessárias para
que os alunos tenham fartura de material e liberdade
para pesquisar. O professor deve manter clima
animador durante a investigação. Deve responder às
perguntas dos alunos, sem, porém, dar as respostas
ou
as conclusões. Deve,
discretamente, fazer
perguntas para aguçar mais ainda a curiosidade dos
alunos. É preferível que os alunos fiquem com
perguntas sem resposta a vida toda que o professor
responder a todas elas.
As técnicas, as formas ou maneiras de
investigar são as mais diversas possíveis. Cabe a
228
cada
professor
imaginar
e
escolher
as
mais
adequadas para a turma, em função da disciplina ou
da área em que atua.

Funções do professor no método da
descoberta:
Uma das funções do professor, neste método,
é treinar os alunos à observação. O professor poderá
chamar a atenção para os detalhes do fenômeno, para
as características especiais, fazer perguntas sobre as
causas ou consequências. O professor deverá criar
condições necessárias para que haja o que observar
e clima favorável para a observação e posterior
pesquisa para esclarecer as dúvidas ou hipóteses
sobre aquilo que se observou.
O aluno pode encaminhar-se em questões
complexas e dificilmente chegará à descoberta
correta. É o momento de o professor apresentar os
conceitos ou explicações para que o aluno se
reencontre, ou poderá mesmo apresentar a resposta.
Toda descoberta traz satisfação, anima, motiva.
229
O professor, percebendo que o aluno tem
dificuldades de realizar descobertas, poderá expor
conceitos auxiliares. Estes seriam pré-requisitos ou
noções que o aluno deveria adquirir antes, para que
possa fazer as descobertas que está tentando fazer.
O professor faz exposições, explica, demonstra
exatamente aquilo que o aluno está querendo saber.
O professor vê quais são as dificuldades dos alunos e
vai em seu auxílio. É bem diferente da aula tradicional,
na qual a exposição não considera o que o aluno quer
saber e está desvinculada de seus motivos.
A criança de dois anos, ao se falar de caixa,
pode fazer ideia talvez de apenas uma caixa,
concretizada, que é a caixa de sapato. Ela não teve
contato, ou nunca viu outro tipo de caixa. Ela precisa
ter contato com outras caixas para poder fazer a
apresentação
abstrata,
genérica.
Situações
semelhantes podem ocorrer na escola. Ao professor,
caberia apresentar vários tipos de caixas e deixar que
o próprio aluno descobrisse o conceito de caixa.
230
Há
os
professores
que
defendem
com
insistência a necessidade de ensinar o conteúdo. Que
conteúdo? Para quê? Interessa para o aluno? O aluno
tem experiências anteriores sobre o assunto para
poder compreendê-lo? Esse conteúdo é válido por
quanto tempo? O aluno vai usá-lo? Se não for usá-lo,
que vantagens há em ser aprendido? Se não for usado
imediatamente na prática, não vai se perder no tempo
até ser usado? No método de descoberta, o aluno vai
aprender, sobretudo, o processo de aprender. O
conteúdo
também
será
aprendido,
mas
como
subproduto e com uma vantagem: será aprendido com
sentido, com utilidade e de forma integrada.
e) O método da leitura de livros
É viável esse método? Certamente, sim. Vale a pena
experimentá-lo.
A criança e o adolescente, desde cedo, querem imitar
os adultos. Isso ocorre em qualquer meio, em
qualquer cultura. Se os adultos leem muito, as
crianças tendem a fazer o mesmo.
231
A leitura de livros não deve ser uma imposição, mas
uma atividade espontânea. O professor pode e deve
estimular
a
leitura
e
elogiar
os
alunos
pela
aprendizagem que obtiverem por meio dela.
A importância deste método:
Com ele, o aluno desenvolve o hábito e o gosto pela
leitura, pois o mesmo o leva a descobrir que tudo que
ele quer saber está nos livros. Ele passa a sentir-se
livre para aprender como, onde e quando ele quiser.
Com leitura, o aluno enriquece normalmente
seu
vocabulário; aprende
uma
imensidade
de
expressões; aprende ortografia, concordância, enfim,
aprende gramática, sem sentir e sem fazer esforço.
Isso facilita especialmente a redação. Aprende
conteúdo, ideias, conceitos, princípios e teorias. Dizse que a leitura forma a personalidade da pessoa. Se
não tanto, ao menos influencia enormemente. Existe
um ditado popular que diz: “diga-me o que lês que eu
te direi o que és”. Um outro diz: “existem três regras
para te tornares um sábio: a primeira é ler: a segunda
é ler, e a terceira é ler”.
232
Todo
cidadão
deveria
participar
ativa
e
criticamente nas decisões comunitárias em nível local,
estadual e nacional. Ninguém pode fazer isso, se não
tiver muitas ideias e se não estiver bem inteirado do
que ocorre em seu país em termos sociais,
econômicos e políticos. Para isso, é preciso ler, e
quanto mais, melhor.
Até mesmo para pensar ou para raciocinar, se
a pessoa não tiver lido muito e não tiver muita matériaprima em sua mente, terá raciocínio pobre, sem
muitos elementos para combinar. Quanto mais
“matéria-prima” tiver, mais recursos terá para formular
novas ideias. Quanto mais malhação cerebral fizer,
mais ampla será sua estrutura ou rede neural.
f) O método da demonstração
Exemplos de demonstração:

De área:
É comum encontrar-se alunos de último ano de
curso
superior
que
não
têm
a
necessária
233
compreensão do que seja área. Alguns nem sequer
sabem o que é metro quadrado. Certo dia, solicitamos
a um aluno, de curso superior, que explicasse o que é
metro quadrado. Ele foi ao quadro e escreveu m2.
Outro foi e desenhou um quadradinho no quadro e
disse, indicando cada um dos lados do quadrado: “é
um metro aqui, outro aqui, outro aqui e outro aqui”.
Pedir que explicasse melhor. Ele simplesmente
mostrou: “É um metro de cada lado”.
Teoricamente, ele estava certo. Nada melhor,
porém, do que demonstrar concretamente um metro
quadrado. Pegamos uma chapa de compensado com
essa medida e a colocamos no chão. Em seguida, fiz
um risco com giz em seu contorno. Tiramos a chapa e
hachuriamos a área toda com giz. Mostramos, assim,
para a turma que metro quadrado é essa área e não
aquele metro por metro explicado no quadro pelo
aluno.
234
De cubagem
Para demonstração de m3, apresentamos um m3
concreto, com seis chapas de 1 m2.
Em seguida, apresentamos um dcm3. Aquele cubo de
material dourado; um cm3; medidas de ml e gramas.
Fiz, ainda, demonstração de densidade. Para as
atividades
anteriores,
utilizamos
como
material
didático: copo com indicação de ml, balança, cubos de
dcm3, litro de água e material dourado.
Antes de cada demonstração, pedia aos alunos
que respondessem, mostrassem e explicassem cada
uma das perguntas a seguir:
Indagações:
1.
Desenhe no chão meio metro quadrado.
2.
Um pintor cobra R$2,50 por metro quadrado.
Quanto fica para pintar as paredes desta sala?
3.
Qual é a cubagem deste cubo? Por quê?
4.
Qual é a medida ou volume de líquido que cabe
neste cubo?
235
5.
Quanto ele pesa?
6.
Qual é o volume de 1 grama de água?
7.
Um grama de água pesa quanto?
8.
Qual é o volume de uma tonelada de água?
9.
Quantos litros têm uma tonelada de água?
10.
O que veio antes: o litro, o quilo ou o dcm3?
Veja, no Youtube, o vídeo “Lições sobre: metro
quadrado e metro cúbico – Argemiro”
Métodos e técnicas socializados
a) O método da dinâmica de grupo
Neste método, há imensidade de técnicas que podem
ser utilizadas. Esse método tem como fundamento a
Psicologia,
a
Sociologia
a
Filosofia
e
a
neuroeducação. Ele visa reforçar a vivência do
homem no grupo, atendendo a sua natureza e, ao
mesmo tempo, às exigências da sociedade moderna.
O aluno gosta de estar e viver em grupo. No
grupo, ele fala, participa, reage, critica e também
236
obedece. É no grupo que ele amadurece para a
sociedade.
Sejam lá os motivos que forem, a verdade é que todas
as crianças têm defeitos, fraquezas e tendências que
precisam ser aproveitadas ou corrigidas por meio das
diversas técnicas do método da dinâmica de grupo.
Para termos uma rápida ideia, vejamos alguns
desses defeitos ou fraquezas: medroso, egoísta,
agressivo, retraído, áspero, falador, calado, teimoso,
inquieto,
impulsivo,
falso,
fingido,
mentiroso,
convencido, inseguro, antipático.
Pela dinâmica de grupo, podemos alcançar
vários objetivos educacionais, corrigindo um pouco os
defeitos apontados anteriormente, ou seja, podemos
desenvolver muitas qualidades no aluno. Essas
qualidades são, dentre outras: que o aluno seja
sincero, leal, simpático, altruísta, criativo, livre, seguro,
meigo, ativo, participante, corajoso, ponderado,
colaborador, conciliador, desinibido e até falador,
quando necessário. Estas qualidades são úteis para o
aluno e muito necessárias à sociedade.
237
O método da dinâmica de grupo pode, também,
trazer enormes benefícios para a cura das pessoas.
As crianças que se sentem desprezadas pelos
colegas, as tímidas, as que têm problemas com a
família, as que não se sentem amadas podem se
tornar alegres e normais. Elas passam a sentir que o
mundo não é constituído só de coisas ruins.
A dinâmica de grupo desenvolve habilidades no
próprio grupo, que passa a ter mais condições de
melhorar a sociedade, em termos de criatividade,
originalidade, união, solidariedade e força grupal. Aqui
se encaixam os ditados: “A união faz a força”; “Um por
todos e todos por um”. Mas, sem serem desenvolvidas
as qualidades individuais e sem que haja treino em
grupo, isso se torna impossível.
Além disso, a dinâmica de grupo aproveita e
soma todas as experiências, as ideias e a imaginação
dos membros do grupo para a solução de problemas.
É o desenvolvimento do raciocínio do aluno e de sua
criatividade para melhorar a própria sociedade.
238
b) A técnica da discussão
A discussão consiste na troca de ideias entre
as pessoas de um grupo, em que cada um deles
reflete sobre a questão ou problema para encontrar
soluções ou respostas. É a cooperação mental entre
os membros de um grupo para a compreensão de uma
questão ou elaboração de alternativas para resolver
um problema.
A discussão envolve emocionalmente os
alunos e pressiona-os para buscar na estrutura
mental, as informações e experiências que já
possuem sobre o assunto para organizar logicamente
o próprio pensamento. Analisam, sistematizam e
selecionam o que é mais válido para ser falado.
Na discussão, o aluno ouve as ideias dos
outros, compara estas ideias com as próprias
experiências, leitura e convicções, aciona o seu
pensamento criativo, elabora ideia nova e a comunica
ao grupo.
As ideias são formadas por palavras, mas para
as palavras serem bem usadas, precisam ser
239
compreendidas e precisam ter seu significado
conhecido.
E o que faz com que as pessoas procurem o
significado das palavras? É a necessidade que
sentem de usá-las para se comunicar ou para
entender o que os outros querem dizer, ao falar. São
as situações em que são colocadas que as obrigam a
aprender as palavras. E é na discussão que ele as
liga, que as associa para formar ideias, formar
pensamentos coerentes e com sentido.
A ideia é a forma mais fácil e precisa de nos
expressarmos. A formação de ideias deve ser bem
treinada para que o aluno possa se expressar da
forma mais rica possível. Esse treino pode ser feito por
meio da discussão.
O grupo de discussão é um laboratório de
ideias. Nele, as ideias chocam-se, cruzam-se e
combinam-se para formar novas ideias. A discussão
traz luz aos assuntos em discussão.
A discussão provoca emoções, adrenalina e
ativa sensivelmente os neurônios. Gera uma enorme
240
fogueira no cérebro para a busca de ideias e solução
ao problema em discussão.
Os métodos socioindividualizados
a) Método de projetos
Consiste na elaboração de um projeto para ser
executado pelos próprios alunos de uma determinada
turma. Implica ação real, com objetos e fatos
concretos, e coordenação de várias atividades em
vista de um fim único.
O método do projeto desenvolve a iniciativa, a
responsabilidade, a criatividade e o espírito prático.
Com ele, os alunos aprendem a solucionar os
problemas e não somente criticar. Desenvolvem a
capacidade de cooperar, a solidariedade, o espírito
comunitário e a união. Aprendem a viver em grupo, a
tolerar os defeitos dos colegas e a se respeitarem
entre si mesmos.
241
É aprendizagem verdadeira por toda a vida,
porque nela não existe aprendizagem mecânica,
“decoreba”, e, sim, observação, análise, reflexão,
compreensão, ação e solução de problemas.
Atende às mais diferentes aptidões dos alunos,
tais como: desenhar, fazer cartazes, fazer cálculos,
liderar, coordenar, pesquisar, entrevistar, falar em
público e redigir.
Várias disciplinas podem colaborar ou tirar
proveito da execução de um projeto. A aprendizagem
feita assim será mais significativa, mais envolvente,
pois se relaciona com a prática, com a vida real. Faz
com que os conteúdos das diferentes disciplinas
sejam integrados e fundidos em situações reais.
Desenvolve o gosto pelo estudo, pois os alunos
estudam para produzir o projeto, para resolver uma
situação
concreta,
que
tenha
sentido.
A
aprendizagem, assim, torna-se agradável.
Dá oportcapítulo para o surgimento de líderes.
Os alunos trabalham livres, sem pressão por parte do
professor. Cada um dá o que pode para que tudo dê
242
certo. É uma aprendizagem para a democracia, visto
que os alunos assumem responsabilidades, tomam
decisões, cooperam e executam-nas.

Um
exemplo
de
projeto:
combate ao
pernilongo, em área residencial
O pernilongo – o mosquito – é um problema que
perturba grande parte dos habitantes das cidades. Os
alunos e os pais destes ficariam muito satisfeitos, se
pudessem eliminá-lo.
Esse exemplo pode ser aplicado, da mesma
forma, para o mosquito da dengue, o temido “Aedes
aegypte”.

Como surgiu o tema:
Certo dia, um aluno perguntou ao professor de
biologia: “Professor, donde vem o pernilongo?” O
professor deu a resposta. Em seguida, perguntou ao
aluno se na casa dele tinha muito pernilongo. O aluno
respondeu que sim. Outros alunos também disseram
ter muito pernilongo em suas casas. O professor
aproveitou e disse:
243
“Vamos acabar com o pernilongo aqui do nosso
bairro?” Os alunos fizeram várias perguntas de como
isso poderia ser feito. Ficaram entusiasmados com a
ideia e aceitaram a proposta do projeto feita pelo
professor. Foi assim que nasceu o projeto.
O professor sugeriu as seguintes atividades
preparatórias:
a – Identificar o tipo de pernilongo;
b – Descobrir e estudar como ele se reproduz;
c – Verificar onde ele se cria.
O professor indicou a bibliografia na qual os
alunos foram pesquisar os vários tipos de pernilongos,
como e onde se reproduzem, de que se alimentam, as
doenças que podem transmitir etc. Os alunos
trouxeram algumas espécies de pernilongo de casa.
Com a ajuda do professor, identificaram o tipo de cada
um dos pernilongos.
Um dos alunos disse que, no quintal da casa
dele, há um pneu velho, cheio de pernilongos. Como
esse aluno morava perto do colégio, o professor
244
aproveitou e levou a turma toda para observar a água
parada, poluída e cheia de larvas de pernilongo.
De volta à escola, o professor dividiu a turma
em 3 equipes para fazer um bombardeamento mental,
cujo objetivo foi o de encontrar alternativas para
combater o pernilongo, e, assim, ter pistas de como
encaminhar o projeto.
Surgiram ideias muito interessantes por parte
dos alunos as quais foram aproveitadas para o projeto.
O professor pediu também a colaboração dos outros
professores da turma para o planejamento e a
execução do projeto.
b) Unidade de experiências
Consiste
em
atividades
relacionadas
às
experiências dos alunos sobre determinado assunto
do conhecimento destes. Unidade de experiências
são experiências que, relacionadas entre si, formam
uma unidade, um todo. Uma experiência ajuda a
compreender outra e, todas juntas, a compreender o
todo. Elas devem ser tiradas da própria realidade
vivida pelo aluno em seu meio sociocultural.
245
Na unidade de experiências, não se fala em
matérias, disciplinas. O conteúdo trabalhado é
psicológico e não lógico. Isto quer dizer que o
conteúdo nasce dos interesses e experiências dos
alunos e não da cabeça dos adultos. É conteúdo vivo,
com sentido, e não morto e desligado da realidade.
Quando os alunos não conseguem resolver
alguma dúvida ou questão, aí, sim, buscam socorro
nas diversas áreas ou disciplinas do conhecimento
humano, nas quais passam a buscar informações das
mais diversas formas e fontes. Informações de que
eles precisam e não que os professores querem que
eles
aprendam.
imediatamente
Essas
organizadas
informações
para
servirem
são
à
experiência em questão.
A unidade de experiências provoca muito
entusiasmo
e
esforço
nos
alunos.
Eles
vão
descobrindo que o que aprendem tem uso na vida,
tem sentido. Satisfazem a curiosidade e aprendem
conversando, brincando e praticamente sem estudar.
Sem estudar, aqui, está no sentido de fazer aquele
246
esforço desagradável de aprender, decorar matéria,
sem interesse e sem sentido.
As atividades e as experiências são reais ou
sobre coisas reais. Os alunos pensam sobre algo
concreto e não fictício e abstrato. O material que usam
é concreto. São situações da própria vida e não
distanciadas dela. As informações que buscam são
usadas
para
satisfazer
as
curiosidades e
as
necessidades do próprio aluno. Elas formam um todo
orgânico e estruturado igual à vida ou ligado a ela. É
o processo de educação, associado ao processo de
informação. Os alunos conhecem e se educam ao
mesmo tempo.
Com a unidade de experiências, o aluno estará
altamente motivado. Observará tudo com mais
atenção. A aprendizagem ocorre globalmente, sem
ser engavetada em compartimentos estanques por
disciplina. Isso facilita a transferência e o uso da
aprendizagem. Faz com que a aprendizagem se torne
útil para a vida do aluno e para a sociedade. Isso torna
o conteúdo também prático e significativo.
247
O
conteúdo
a
ser
aprendido
é
aquele
necessário ao desenvolvimento das experiências.
Será um conteúdo fundido ou integrado à situação real
de vida; é usado na prática e não fica na cabeça do
aluno, sem este saber o que fazer com ele.
A matéria a ser aprendida será subproduto do
processo de aprender e das experiências que forem
sendo realizadas. As disciplinas ou matérias entram
em jogo para ajudar a realizar as experiências, para
dar a eles fundamento ou base teórica. A grande
vantagem disso é que as informações obtidas são
imediatamente
compreendidas,
estruturadas
e
utilizadas. A aprendizagem feita assim dificilmente
será esquecida e estará pronta para ser utilizada em
outras situações.
Os alunos têm oportcapítulo de atender à
própria curiosidade. Eles podem falar, participar, fazer
e não precisam ficar quietos e parados como nas
aulas tradicionais. Eles têm oportcapítulo de aparecer,
de se exibir, sem prejudicar a classe. Os alunos têm
oportcapítulo de realizar as próprias experiências e,
248
com isso, passam a ter conteúdo para falar e redigir
textos.
As
experiências
dão
oportcapítulo
ao
desenvolvimento de objetivos educacionais que são
mais importantes que os objetivos instrucionais, ou de
simples aprendizagem de informações.
c) Centro de interesse
Este
método
consiste
num
conjunto
de
atividades, girando em torno de um assunto que seja
significativo e de interesse dos alunos.
O assunto possibilita pesquisas e estudos
variados, mas não é apropriado para realização de
projeto e nem de experiências sobre ele. Por isso,
chama-se centro de interesse.
O centro de interesse, se o tema for bem
escolhido,
vai
ao
encontro
dos
interesses,
necessidades e curiosidades dos alunos. São
assuntos relacionados à vida deles, ao seu meio, ao
seu mundo. São, portanto, úteis e significativos para
eles.
249
Dá oportcapítulo para os alunos desenvolver
muitas atividades em perfeita liberdade, podendo ler,
pesquisar, discutir e satisfazer curiosidades, sem
interferência ou pressão do professor.
Os
diversos
aspectos
do
assunto
são
estudados de forma globalizada, em que não
aparecem as matérias. Eles tudo fazem como se
estivessem apenas vivendo. É uma aprendizagem
gostosa, agradável, que acontece sem muito esforço
e que faz com que os alunos gostem de estudar. Se
algum aluno se interessar por um determinado
assunto especial, ou livro, o professor deve estimulálo para que continue estudando e se interessando por
aquele conteúdo.
d) O método de solução de problemas
Este método consiste na identificação e
delimitação
de
problemas
reais
para
serem
solucionados por meio de estudos e pesquisa. Esses
problemas podem estar relacionados a sociedade, a
um campo profissional ou mesmo a assuntos
escolares.
250
Escolhe-se um problema que esteja afligindo a
população para ser estudado em todos os seus
aspectos como, por exemplo, a fome, a poluição
ambiental, a erosão, o desmatamento, entre outros.
Em cursos de formação de professores, podemos
selecionar como problemas: a repetência, a falta de
higiene, a desnutrição, entre outros.
Destaquemos como exemplo, a poluição
ambiental. É um tema que pode ser tratado desde o
Ensino Fundamental à Educação Superior e que está
afligindo a maioria das grandes cidades.
No Ensino Fundamental, o problema pode ser
trabalhado pelo professor da classe. Daí em diante,
todos os professores da série podem se envolver, de
uma forma ou de outra.
Trabalhemos com uma 6ª série, em que vários
professores possam participar.
Suponhamos que a escola esteja situada em
São Paulo, próxima a uma indústria. O dia está
“pesado”, ameaçando chuva. O ar está todo
251
esfumaçado e um mau cheiro forte perturba os alunos.
Alguns deles se queixam que as vistas estão ardendo.
O professor de ciências aproveita e faz alguns
comentários sobre as formas de poluição e os
prejuízos que ela causa à saúde. Em seguida, convida
os alunos a irem à biblioteca para fazer uma pesquisa
sobre o assunto. Seleciona os livros e sugere os itens
a serem lidos.
No dia seguinte, o professor solicita que os
alunos se reúnam em grupos de seis para listar as
fontes de poluição que conhecem no bairro onde
moram. Os grupos apresentam, também, sugestão de
se fazer uma visita a esses locais para observar de
perto o problema e como este poderia ser resolvido.
O professor de ciências convida os demais
professores da classe e cada um se responsabiliza por
uma equipe de alunos para a realização das visitas.
As equipes visitam fábricas, observam a
fumaça das chaminés, as águas poluídas e o mau
cheiro que exalam no ar, a poluição nos córregos e
nos rios, e vão anotando tudo. Conversam ou fazem
252
entrevistas com responsáveis, com relações públicas
ou com o gerente das fábricas.
Todos
esses
profissionais
apresentam
explicações e justificativas. Alguns chegam a afirmar
que a fumaça da fábrica não faz mal à saúde. Os
alunos observam, também, a fumaça que os carros e
caminhões soltam pelos canos de escape. Alguns,
com fumaça intensa e bem escura.
Para certificar-se do mal que a poluição pode
causar, convida-se um médico, especialista em
doenças do pulmão, para fazer uma palestra. Este
aborda os vários tipos de doenças que a poluição
pode provocar. Apresenta tabelas com os tipos e
graus de poluição e a tolerância do organismo humano
a cada um. Os alunos anotam o que podem.
Os alunos querem saber como se descobre e
se mede o tipo e o grau de poluição da atmosfera e do
ar. O médico sugere que seja convidado um químico
para explicar isso.
É convidado um químico especialista em meio
ambiente. Ele traz vários aparelhos e convida os
253
alunos a acompanharem-no na análise do ar e da
água. Vão ao laboratório e fazem várias análises. O
resultado é discutido em sala de aula com o professor
de ciências e de geografia. Embora os alunos nada
entendessem de química, viram e sentiram a
importância prática dos conhecimentos desta ciência
para o bem do homem.
O professor de estudos sociais organiza uma
sessão de bombardeamento mental para que os
alunos
apresentem
propostas
de
solução
ao
problema. Muitas alternativas são apresentadas.
Entre estas, destacam-se:
- publicar em jornais os resultados das análises
feitas no laboratório;
- solicitar ajuda das demais turmas da escola;
- encaminhar ofício ao governador, ao prefeito
e aos responsáveis pela saúde pública do Estado e do
Município, solicitando providências;
- mandar carta a todas as escolas da Grande
São Paulo, pedindo reforço para a campanha;
254
- elaborar cartazes com as tabelas dos níveis
de poluição constatados nas análises e afixá-los no
metrô e nos ônibus urbanos.
A partir daí, os alunos organizam-se em
equipes para executar as alternativas propostas.
Fazem tudo o que foi previsto. Conseguem a adesão
das outras escolas e executam uma bela campanha.
O professor de estudos sociais estuda com os
alunos os direitos do cidadão: à vida, à saúde. Estuda
a evolução econômica do Brasil, o crescimento
industrial e a legislação que proíbe a poluição e que
manda aplicar multas às indústrias poluidoras.
O professor de matemática ajuda a elaborar as
tabelas, após terem feito os cálculos dos índices de
poluição e as porcentagens.
Meio ano transcorre e nada foi resolvido. Os
alunos decidem envolver os pais e a comcapítulo no
projeto. Redigem circulares às outras escolas, aos
pais
e
aos
comerciantes.
Organizam
manifestação numa praça, no centro da cidade.
uma
255
Mais três meses transcorrem e
apenas
algumas indústrias acabam com a poluição.
Os estudantes voltam a se reunir para tomar
novas decisões. Várias alternativas são colocadas e
executadas. Mais um tempo se passa e organizam
uma greve geral dos estudantes da Grande São
Paulo. Aqui, mais uma vez entra a assistência dos
professores de estudos sociais.
Numa das escolas, o diretor encaminha
comunicado aos pais, pedindo para que os alunos não
participem da greve. Ele entende que greve é só para
trabalhadores e que o assunto é de competência das
autoridades do Município e do Estado.
Os estudantes organizam-se e preparam um
folheto para rebater e fundamentar a necessidade da
paralisação das aulas (greve). Entre outras razões,
destacam a omissão das autoridades com relação ao
assunto, necessidade de conscientização geral da
população sobre os males causados pela poluição e
que todos são responsáveis pela defesa dos direitos
dos cidadãos. Fazem um histórico das várias
256
tentativas e movimentos já feitos, sem êxito. Chamam
atenção para que o bem da maioria, no caso, a saúde
da população que está acima dos interesses
econômicos de uma minoria que não quer ter gastos
para sanar o problema. Em face disso, entendem que
a greve é medida válida, legítima e certamente eficaz.
Conseguem, também, a adesão dos colegas
daquela escola e o apoio dos pais. A greve foi um
sucesso total, como também os seus resultados. Em
poucos dias, o Estado lançou pesadas multas às
indústrias, e vários gerentes encaminharam ofícios ao
comando de greve, informando que, em três ou quatro
meses, teriam solucionado o problema.
Esse exemplo foi imaginado. É, porém,
possível ser implementado após adaptado para a
localidade em que está inserida a escola.
e) O método da excursão
O método da excursão é mais um que pode ser
trabalhado com ações integradoras ou de forma
interdisciplinar ou transdisciplinar. Para onde fazer
excursão?
257
Isso vai depender do nível dos alunos, dos
objetivos que se têm em vista, da distância, das
condições
dos
alunos
e,
principalmente,
da
importância do local a ser visitado.
Locais que podem ser aproveitados são, por
exemplo, horta, bosque, sítio, fazenda, indústria,
estação de tratamento d´água, vertedouros, lagos,
riachos, zoológico, prefeitura, correio, serra, praia,
mar, pantanal, lugares turísticos, museus, posto ou
centro de saúde, entre outros.
Uma excursão pode ter início, com perguntas
formuladas pelo professor, em sala de aula:
- “Serginho, onde você lavou as mãos?”
- “Na torneira, professor”.
- “A água da torneira dá para beber?”
- “Dá, sim, professor”.
- “Como é que você sabe?”
- “Todo mundo bebe”.
258
- “Muito bem. Quem já viu donde vem a água
que tomamos aqui na escola? Onde é que a água
entra nos canos? Um dia, vamos lá ver”.
Com esse diálogo, foi lançado o convite para a
ação. A partir desse instante, as crianças ficam
ansiosas em querer ver a estação de tratamento
d´água, mas o professor nada deve prometer a elas
ainda. Primeiramente, ele próprio deve fazer uma
visita à estação para solicitar autorização para a visita
e levantar todos os objetivos que podem ser
alcançados com o referido método.
Deve observar tudo o que possa aproveitar
para mostrar e explicar às crianças. Deve também
entrevistar os encarregados, que poderão dar muitas
orientações a ele e até dar palestras e responder às
perguntas dos alunos no dia da excursão.
Com esse método, o aluno vê, observa,
pergunta e analisa a realidade. Aprende a observar, a
anotar e descobre muitas coisas novas. Amplia a
curiosidade
e
comenta
as
perguntas.
Permite
aprendizagem em clima de liberdade e prazeroso. O
259
aluno
tem
oportcapítulo
de
adquirir
muitas
experiências novas. Terá assunto concreto para a
elaboração de relatório e outros textos. Poderá
levantar muitas questões sobre assuntos diversos que
podem ser objetos de pesquisa bibliográfica e
discussões em sala de aula.
O professor não deve esquecer de observar os
locais que possam oferecer perigo às crianças, para
evitar acidentes, e pedir autorização dos pais, com
antecedência.
Antes do dia da excursão, o professor deve ter
feito um bom planejamento. Assim, ele poderá
assegurar melhor aproveitamento, maior segurança
para os alunos e evitar atropelos e aborrecimentos.
Para uma excursão, o professor deve definir,
claramente, os objetivos que pretende alcançar. Se
possível, deve estabelecê-los junto com os próprios
alunos, ou então fazer com que eles saibam
exatamente o que se pretende alcançar com a
excursão.
260
Para uma excursão à estação de
tratamento d´água, podem-se buscar os seguintes
objetivos:
- identificar e descrever a água antes do
tratamento;
-
caracterizar
a
água
depois
do
tratamento;
- relacionar os elementos químicos
usados no processo de tratamento;
- relacionar os diferentes processos
pelos quais passa o tratamento;
- justificar o tratamento da água;
- desenvolver senso de responsabilidade
de cada aluno e dos grupos.

Exemplo de plano de excursão
Título:
Plano
Paranaguá
Série: 4º ano
Duração: 5 dias
de
viagem
de
estudos a
261
Período: a acertar
A turma será dividida em 5 grupos. Cada grupo
deverá elaborar o seu plano. Entre as recomendações
a serem observadas pelo grupo, constam:
- o uso do caminho mais curto, utilizando o
menos possível a BR 376 e BR 277;
- o cálculo do percurso e da distância, utilizando
régua, mapas, cronômetro e hodômetro;
- a leitura e o estudo sobre história e geografia
do Paraná: rodovias, rios, serras, montes, cidades
litorâneas, portos, fundação de Paranaguá, baía,
ilhas, formas de vida, transformações, meio ambiente,
cultura, arte, costumes, alimentação, religiões;
- a previsão de tudo o que poderá ser
observado no caminho e como isso será registrado.
Os alunos deverão trazer livros, revistas,
jornais; analisar mapas; fazer cálculos; discutir e
trocar ideias e escrever seus planos, que serão
transformados em um plano único.
262
Será fretado um ônibus para a viagem. Cada
aluno terá o seu bloco de anotações, no qual será
anotado tudo que observar sobre os itens que estão
no plano.
De volta à escola, cada um, e também cada
grupo,
apresentará
seu
relato.
Ao final, será
elaborado, em português caprichado, um livrinho:
Nossa Viagem a Paranaguá.
Um plano executado com essa metodologia
garante
uma
aprendizagem
contextualizada,
concreta,
interdisciplinar,
sociointerativo
que
e
problematizadora,
privilegia
atende
significativa,
aos
um
trabalho
princípios
da
entende-se
os
neurodidática.
f) Recursos didáticos
Por
recursos
didáticos
profissionais envolvidos na ação docente e os
recursos materiais e tecnológicos que o professor
utiliza para auxiliar e facilitar a aprendizagem dos
alunos. São também chamados recursos didáticos os
meios auxiliares, meios didáticos, material didático,
263
recursos
audiovisuais,
instrucional.
multimeios
Preferimos,
porém,
ou
material
denominá-los
simplesmente de “recursos didáticos”, por ser mais
abrangente.
Os recursos didáticos atendem, em parte, à
afirmação de Aristóteles: “Nada está na inteligência
que antes não tenha passado pelos sentidos”.
Os sentidos são, sem dúvida, as portas de
entrada das sensações que se transformam em
percepções
estruturadas,
e
que,
uma
vez
constituem-se
em
organizadas
e
aprendizagem.
Assim, os recursos didáticos levam as imagens, os
fatos,
as
situações,
as
experiências,
as
demonstrações até o campo de consciência do aluno.
Na consciência do aluno, estes são transformados em
representações,
abstrações,
em
ideias.
Vendo
concretamente, é mais fácil para o aluno transformar
a realidade e os fatos em ideias.
No cérebro, não temos objetos ou recursos
concretos; temos representações deles, ou seja,
264
abstrações. Teremos um laboratório de percepções,
com uma infinidade de itens.
Por
mais
que
queiramos,
por
exemplo,
descrever o bicho barbeiro, será difícil distingui-lo de
outros insetos apenas por palavras. É fundamental
que a pessoa veja o bichinho e, com ele à vista, o
professor chame a atenção para as características
deste inseto.
É por isso que existe o ditado: uma imagem
vale por dez mil palavras. A imagem, a visão real, não
só economiza palavras, mas permite sentir algo tal
como é, sem ter que imaginar a partir das palavras do
professor.
Quanto mais experiências concretas o aluno
tiver vivido, mais ideias ele terá. Quanto mais ideias
ele tiver, mais condições ele terá para pensar,
raciocinar, inventar e resolver problemas. Mais lenha
para a fogueira cerebral ele terá.
Alguns recursos didáticos servem, também,
para levar para a sala de aula fatos, experiências ou
imagens que seriam difíceis ou impossíveis de serem
265
vividas em primeira mão, ou seja, diretamente pelo
aluno.
Além
disso,
os
recursos
didáticos
são
estimuladores, incentivadores. O aluno que vê, que
toca, que manipula os objetos, que realiza as
experiências, que age sobre os objetos tem mais
facilidade
de
compreender.
Desta
forma,
a
aprendizagem torna-se mais real, mais concreta, mais
significativa.
Os recursos podem estar na escola, ou fora
dela. Estes só podem ser usados, se levarmos o aluno
até eles, ao local em que se encontram.
Os recursos didáticos, bem utilizados, podem
provocar impacto, suspense e, com isso, deixar os
alunos mais atentos para as atividades ou para o
estudo. Eles levam os alunos a observar e a prestar
mais atenção e mesmo a tentar distinguir melhor as
coisas. A partir disso, fazem perguntas, levantam
hipóteses e realizam pesquisas.
Os recursos de ensino podem mostrar a forma,
a sequência de fenômenos, a posição, o tamanho, a
266
estrutura, o funcionamento de equipamentos, o
movimento.
Facilitam
o
reconhecimento
de
semelhanças e de diferenças: de animais, de plantas,
de sexos, de insetos, de objetos.
Imaginemos explicar a diferença entre abóbora
e moranga. Por mais que tentemos, é difícil fazê-lo
com êxito.
Os recursos de ensino ajudam enormemente
na comunicação, compreensão e na estruturação da
aprendizagem cognitiva.
Eles têm função importante, também, no
incentivo e no alcance de objetivos afetivos: fazer o
aluno gostar de estudar, gostar de uma disciplina ou
de um assunto. Um aluno que vê uma célula de planta
pode-se encantar por botânica, e mesmo por biologia,
e passar a gostar da matéria para o resto da vida.

Exemplos de uso de recursos didáticos
Se o objetivo for estabelecer o conceito de ilha,
o melhor a ser feito é verificar se existe, perto da
escola, alguma lagoa ou rio que tenha ilha. Ir com os
alunos até lá e, se possível, pisar na ilha. Depois
267
disso, porém, seria interessante utilizar mapas,
mostrando outras ilhas no mar ou em rios mais
próximos à escola.
Se o objetivo for identificar ou caracterizar água
potável, podemos utilizar vários meios. Levar os
alunos para observar uma vertente (de preferência
forte), um poço fundo, e explicar por que aquela água
é pura. Observar também uma cacimba, chamando a
atenção para as possíveis fontes de contaminação
desta água. Em seguida, analisar um poço artesiano.
Observá-lo concretamente e também por cartazes,
mostrando as camadas de solo e as razões da pureza
da água por ele fornecida. Depois, pode ser visitada
uma estação de tratamento de água, desde a
captação até o tratamento final.
Por fim, podem ser realizadas observações e
experiências de purificação da água, na própria sala
de aula. Para isso, podem ser utilizados os seguintes
materiais:
microscópio,
água
parada
e
meio
esverdeada, coletada em uma das visitas a rio ou lago,
fogareiro, chaleira, balde, cal, flúor, mangueira, gelo,
268
carvão mineral, areia, garrafão claro sem fundo e
arame.
Com esses meios auxiliares, podem-se fazer
quatro experiências ou demonstrações de como
transformar água suja, ou água com microorganismos,
em água potável.
Antes disso, porém, é necessário demonstrar
para os alunos que a água coletada contém
“bichinhos”, microorganismos. Para isso, utiliza-se o
microscópio.
Todos os alunos devem ver os
“bichinhos” no microscópio. Em seguida, passa-se às
experiências.
Pega-se uma parte da água suja do balde e
põe-se para ferver na chaleira durante seis minutos e,
após isso, deixa-se esfriá-la. Em seguida, pega-se um
pouquinho dessa água para que os alunos a observem
no microscópio. Não irão mais ver “bichinhos” vivos.
É o momento de se fazer a segunda
experiência. Toma-se o garrafão sem fundo, de bico
para baixo, amarra-se nele um arame e acha-se um
lugar apara dependurá-lo. Coloca-se primeiro o
269
carvão mineral, 1Kg mais ou menos, em seguida 1 ou
2 Kg de areia e, depois, água suja por cima. Embaixo,
coloca-se uma vasilha para receber a água que vai
saindo limpa e cristalina.
Outra experiência é colocar água suja numa
vasilha, de mais ou menos 1 litro, e jogar dentro dela
uns 50 g de cal, com um pouco de sulfato de alumínio.
A sujeira deposita-se no fundo e a água fica cristalina.
Essa água precisa receber ainda um pouco de flúor e
cloro, para se tornar potável.
A última experiência é ferver a água na
chaleira. Coloca-se no bico de saída da chaleira uma
mangueira, que deve fazer uma curva para o alto. A
parte que desce coloca-se entre duas barras de gelo
ou faz-se passar por dentro de água gelada.
O vapor de água vai sair na outra ponta da
mangueira novamente como água. É a água destilada.
A tecnologia na educação
Tecnologia educacional é a aplicação dos
princípios e das descobertas científicas das diversas
270
disciplinas do campo da educação na educação. É
aplicar ciência na educação.
A
tecnologia
educacional
tem
seus
fundamentos na Psicologia da Educação, na Biologia
Educacional, na Sociologia e nas neurociências.
Todas estudam a natureza da criança e apresentam
os princípios que devem ser seguidos pelo educador
para que tenha êxito na sua função de educar.
Tecnologia educacional é compreensão e respeito à
natureza do aluno.
A tecnologia educacional pode e deve utilizar a
tecnologia aplicada à educação. Tecnologia aplicada
à educação são os recursos hoje disponíveis como
suporte dos conteúdos, das imagens, dos jogos e os
meios de comunicação: rádio, TV, Internet. Por si só,
essa tecnologia de nada serve. Seria o mesmo que
puxar uma planta para ela crescer mais depressa a
qual pode se quebrar ou ficar deformada por não ter
sido respeitada sua natureza. A força da planta vem
de dentro dela.
271
O mesmo acontece com os alunos. A força para
sua educação vem de dentro deles, de suas
necessidades,
interesses,
aspirações
e,
principalmente, de sua vontade.
A ciência agrícola descobriu que cada planta só
cresce bem em determinados tipos de solo. Coletou
amostras desse solo e as examinou em laboratórios
especiais. Após muitos estudos, foram elaboradas
tabelas, contendo os elementos minerais e as
respectivas porcentagens que o solo deve ter para
cada tipo de planta. A cenoura, a beterraba, o repolho,
cada uma necessita de elementos e/ou porcentagens
diferentes.
Hoje, o agricultor não precisa mais escolher o
solo para fazer suas plantações. Faz a análise do solo
e corrige-o, acrescentando os minerais que faltam
para cada tipo de planta que pretende cultivar. A isso,
chama-se tecnologia agrícola.
De forma semelhante, deve trabalhar o
professor: conhecer os fundamentos da educação
para poder trabalhar cientificamente com seus alunos.
272
O que vem antes, a teoria ou a prática? Em
educação, a prática veio antes. Foi da prática que
surgiram as teorias. Mas, hoje, a teoria deve vir antes,
pois já foi feita muita prática e têm-se muitos princípios
decorrentes dela.
Todo
aprendizagem,
professor
embora
tem
nem
sua
teoria
sempre
de
tenha
consciência disso ou não a saiba fundamentar. Ele
pode também se guiar por teorias ultrapassadas e até
empregar mal estas teorias.
O professor precisa estar atualizado quanto ao
que existe de mais recente sobre os fundamentos da
educação e sobre Didática e Neurodidática. Precisa
conhecer as várias teorias, analisá-las e extrair o que
cada uma tem de bom e de útil. A ação do professor
deveria ser consciente e bem fundamentada.
De Dewey, podemos aproveitar o princípio de
que o aluno aprende solucionando problemas; que ele
observa, levanta hipóteses, experimenta e conclui;
que o problema o faz pensar, raciocinar. Dá um bom
fundamento quanto aos métodos de aprendizagem.
273
Da teoria de Piaget, conclui-se que é a
necessidade de respeitar os alunos; que se monta a
estrutura da inteligência pela ação sobre o real. Traz
base para a organização do currículo e para os
métodos também.
E, assim, podemos ir longe, analisando as
teorias, uma a uma, para fundamentarmos o nosso
trabalho com os alunos.
Tecnologia aplicada à educação
Tecnologia aplicada à educação é a busca e a
aplicação da tecnologia dos vários campos do
conhecimento humano na educação.
Assim, a tecnologia elétrica, a tecnologia
eletrônica, a tecnologia da comunicação, quando
usadas na educação ou pela educação, são
tecnologias aplicadas à educação.
Aqui, incluem-se o computador e a
Internet, o celular e seus aplicativos, a TV, o
videocassete, o gravador, o rádio, o retroprojetor,
vídeos,
filmes
comunicação.
e,
ainda,
a
própria
teoria
da
274
A maior parte dessa tecnologia é rica em
recursos didáticos. Alguns são até bem sofisticados. À
medida que se desenvolve essa tecnologia, deve o
professor acompanhá-la e aperfeiçoar sua aplicação.
No futuro, seguramente, serão muito usadas as
facilidades
que
poderão
trazer
para
o
desenvolvimento da educação.
Dos
princípios
acima
comprovados
pela
neurociência, cabe aos professores aplicá-los na
tecnologia educacional.
Para isso, é necessário que os professores
desconstruam os condicionamentos a que foram
submetidos a vida toda como alunos e como
professores de “dar aula”.
Os termos “transmitir matéria, dar conteúdo,
informações verbais” devem ser eliminados da
linguagem didática. Estão ultrapassados há tempo
O professor sempre deve ter em mente os fins
e objetivos que pretende que seus alunos alcancem e
fazer um trabalho coerente com eles.
275
Para haver aprendizagem eficiente, o professor
pode lançar mão de uma infinidade de meios.
Podemos relacionar os seguintes:
- apresentar situações que levem os alunos a
acionar o processo de operações mentais, analisando,
comparando,
concluindo
e
organizando
as
informações e experiências em sua mente;
- solicitar pesquisas, fazendo o próprio aluno
buscar as informações de que precisa;
- trabalhar com o concreto e a partir da
realidade do aluno;
- orientar os alunos a eles próprios para
formular objetivos, definir e tornar claro o que e por
que querem aprender;
- sugerir ou apresentar temas e atividades
interessantes e significativas para os alunos fazerem
ou estudar;
- criar situações em que os alunos possam
aplicar as informações teóricas;
276
- provocar os alunos a falar, a discutir e a dar a
sua opinião;
- o professor deve ser como aquele pai que
toma a frente nas brincadeiras com seus filhos. Pula,
fica alegre, entusiasma-se e contempla seu filho
aprendendo a brincar. O mesmo deve acontecer com
o professor. O aluno imita-o, compraz-se com o
entusiasmo
contagiante
do
professor.
Imita
o
professor em suas qualidades, no estudo, na
pesquisa, em sua ânsia de buscar a verdade e o
saber;
- de que adianta alguém ter sua casa cheia de
móveis, artigos, eletrodomésticos e não saber utilizálos? O mesmo ocorre com o estudante cheio de
conteúdo, mas que não sabe utilizá-lo quando
necessário.
Observe quantas formas de atividades podem
ser usadas, em vez de “dar aula”. E essas atividades
são, seguramente, mais importantes para se alcançar
objetivos úteis ou se chegar à aprendizagem. O
277
professor deve deixar de “dar aula”, sofrer menos e
fazer os alunos aprenderem mais.
A integração da internet na
aprendizagem: o presente e o futuro
do ensino
Que fatores contribuirão para distinguir
o presente e o futuro do ensino?
Analisemos esta questão em quatro
planos diferentes – a escola, a
aprendizagem, o aluno e o professor.
Enquanto a escola de hoje

está praticamente limitada às
quatro paredes de sala de aula, a de
amanhã abrirá as portas ao mundo
exterior e estará em permanente
interação e colaboração com outras
escolas;

está ainda bastante desligada da
família e da comcapítulo, a de amanhã
abrir-se-á a estas duas instituições;

se rege por períodos letivos de
50 minutos, a de amanhã reger-se-á
por períodos letivos de duração diversa
(D’ECA, 1998, p. 57).
No que se refere à aprendizagem,
enquanto a de hoje

se centra no professor, a de
amanhã centrar-se-á no aluno;

é massificada, a de amanhã será
muito mais individualizada;

é essencialmente unidisciplinar,
a de amanhã será multi e
interdisciplinar;
278

é
igual
para
todos,
independentemente
dos
anseios,
capacidades e ritmos individuais, a de
amanhã permitirá contemplar os
interesses, as necessidades, as
aptidões e os ritmos de cada aluno;

se baseia ainda em parte de
memorização, a de amanhã incidirá no
raciocínio através da análise e
resolução de problemas e situações
reais, concretas (D’ECA, 1998, p. 57).
No que diz respeito ao aluno, enquanto
o de hoje

é ainda em grande parte um
receptor passivo de informação, o de
amanhã contribuirá ativamente para a
construção de seu conhecimento;

trabalha a maior parte do tempo
isoladamente, o de amanhã trabalhará
fundamentalmente em colaboração;

se encontra desmotivado porque
não vê relação entre o que aprende e a
sua vida, o mundo que o rodeia, o de
amanhã, sentir-se-á motivado porque
terá de enfrentar e resolver problemas
autênticos do mundo real (D’ECA,
1998, p. 57 e 58).
Relativamente ao professor, enquanto
que o de hoje

passa grande parte do seu
tempo a transmitir conhecimentos (‘the
sage on the stage’), o de amanhã será
muito mais um facilitador, um
orientador
que
um
guia
a
aprendizagem (‘a guide on the side’);

está mais ou menos preso a um
programa e a um manual, o de amanhã
279
basear-se-á
em
interesses,
necessidades e aspiraçõesdos alunos,
e recorrerá a informação actualizada,
em cima do acontecimento;

se encontra bastante isolado e
confinado à sala de aula, o de amanhã
romperá com
esse isolamento,
partilhando ideias, estimulando e
colaborando com colegas, onde quer
que se encontrem (D’ECA, 1998, p.
58).
O método Salman Khan e a rede
Método criado por Salman Khan, celebridade
da rede, ganha escolas e populariza tecnologia.
Vídeos do autor com lições de matemática e
ciências na internet atraem mais de 3,5 mi de acessos
por mês
“Os críticos de Khan afirmam que seu modelo
é na realidade um retorno à decoreba do passado, sob
uma fachada de alta tecnologia, e que seria muito
melhor ajudar as crianças a deduzir um conceito do
que forçá-las a memorizá-lo” (SENGUPTA, 2011, p. 1,
Trad. Paulo Migliacci).
280
"O que Khan representa é um modelo
que aproveitou o desejo generalizado
de uma experiência de aprendizado
personalizada, mas também barata e
rápida", disse Jim Shelton, responsável
por inovação e aprimoramento no
Departamento da Educação, em
Washington (SENGUPTA, 2011, p. 1,
Trad. Paulo Migliacci).
Neste semestre, (2/2011), pelo menos
36 escolas dos Estados Unidos estão
testando a ideia de Khan: dividir o
trabalho de ensino entre o homem e a
máquina e combinar aulas dadas por
professores a dicas e exercícios via
computador (SENGUPTA, 2011, p. 1,
Trad. Paulo Migliacci).
Diane Tavenner, que dirige a Summit,
diz acreditar que os computadores não
poderão substituir os professores. Mas
o computador, reconhece, pode fazer
algumas coisas de que um professor
não é capaz. Pode oferecer retorno
personalizado a todos os alunos e
oferece ao professor tempo adicional
para um ensino mais criativo
(SENGUPTA, 2011, p. 1, Trad. Paulo
Migliacci).
Aula de ponta-cabeça
Claudio de Moura Castro, em artigo publicado
na revista Veja, em 14 de dezembro de 2011, faz uma
281
análise sobre a metodologia, o uso da tecnologia e
recursos didáticos na escola. Veja os comentários
dele nas citações abaixo,
De dois ou três séculos para cá, o jeito
das aulas se fixou em uma fórmula
clássica: o professor explica e depois,
em casa, os alunos fazem o "dever",
exercitando o que aprenderam. As
variações sobre o tema têm sido
mínimas, longe de, serem revoluções.
Mas eis que pipoca uma novidade:
quem sabe virar a rotina da aula de
ponta-cabeça? O aluno aprende em
casa e depois vai à aula. Nela, com a
ajuda do professor, vai se exercitar no
que estudou. Essa possibilidade e suas
muitas variantes sempre existiram, pois
nada impede os alunos de abrir seus
livros para aprender a lição em casa.
Na prática, por ser bem mais árdua,
jamais foi uma solução adotada
amplamente (CASTRO, 2011, p. 24).
Mas eis que um jovem graduado do
MIT, Salman Khan, recebe um pedido
de primos, para que explique
passagens mais complicadas da
matemática. Se estivessem pertinho;
ele explicaria pessoalmente, mas,
como moravam longe, usou o YouTube
para gravar a preleção. Deu certo [...]
(CASTRO, 2011, p. 24).
[...] No YouTube, ou onde quer que
seja, pode morar uma aula expositiva,
mostrando a matéria, tal como
282
apresentada por um bom professor.
Mas, como está gravada, não depende
do humor do mestre naquele dia ou da
preparação, na véspera, além de
poupá-lo da enfadonha repetição, dia
após dia. Alguém no mundo deve ser o
campeão de ensinar, por exemplo,
regra de três. Por que contentar-se
com uma aula pior? Faça um
experimento. Faça um aluno de boa
escola.
Assistir a uma aula do
Telecurso sobre algum assunto que ele
já viu ao vivo do próprio professor.
Aposto que ele achará melhor e mais
clara a do vídeo. Aliás, a fórmula do
Telecurso tem essa peculiaridade, pois
os alunos olham o vídeo e depois
interagem com o professor da telessala
(CASTRO, 2011, p. 24).
“[...] Ou seja, a tecnologia serve para congelar
a melhor aula possível, sobre qualquer assunto.
Quando precisar, está lá, para ser instantaneamente
descongelada, na tela do computador[...]” (CASTRO,
2011, p. 24).
[...] na aula expositiva o aluno acha que
entendeu. Só descobre que não havia
entendido quando precisa aplicar o
conhecimento. Sendo assim, se - o
exercício vai ser feito na aula a
dificuldade emerge justamente no
momento em que o professor está
283
presente para ajudá-lo e com amplo
tempo para tal. De fato, a graça da
fórmula é que o professor passa todo o
tempo interagindo com os alunos onde
é insubstituível, em vez de desperdiçar
a aula repetindo uma preleção
estacionada no YouTube, com direito a
bis (CASTRO, 2011, p. 24).
Capitaliza-se
na
existência
de
comunicadores brilhantes e dispostos
a gravar aulas, na conveniência e
ubiquidade do YouTube, somando-se a
isso a velha e insubstituível interação
pessoal entre mestre e aprendiz, na
hora de aplicar os conhecimentos
(CASTRO, 2011, p. 24).
A neuroeducação e a EaD
No mundo moderno onde o tempo é escasso e
as pessoas necessitam de praticidade, a EaD aparece
como aliada, pois, ao mesmo tempo que facilita a vida
dos
estudantes,
garante
a
qualidade
da
aprendizagem.
Mas a fala nem sempre é corretamente
pensada e emitida. Nas aulas presenciais, o
“conteúdo” é pensado por uma pessoa só. No material
impresso ele é pensado por muitas pessoas; é
284
elaborado, democrática e industrialmente, por uma
equipe de especialistas. A possibilidade de erro é
menor do que na exposição oral. Afinal a escrita
estrutura a fala.
A apostila com o conteúdo pré-estabelecido e
revisado, evita perda de tempo anotações incorretas e
ao mesmo tempo possibilita que o estudante estude
em seu ritmo e nos horários disponíveis. Afinal, já
entramos na era de Gutemberg, há 500 anos. É
necessário acompanhar a evolução e deixar os
métodos arcaicos para trás.
O ensino tradicional é bancário, pois o
professor deposita conhecimentos e o aluno os
guarda em gavetas isoladas. Não há contextualização
nem construção do conhecimento. É um ensino que
não tem nenhuma sustentação nas teorias e princípios
atuais da aprendizagem.
Nesse sentido é que o material didático para
EaD
procura,
necessariamente,
considerar
os
fundamentos psicológicos e didáticos para que o
285
aluno tenha satisfação em estudar e execute as
operações mentais sugeridas pelo material.
Quais são os objetivos dessas operações
mentais? Aprender a construir, a interrelacionar
experiências, conhecimentos, aprender a fazer,
aprender a pensar e a desenvolver as demais
habilidades e competências previstas na BNCC, nos
PCNs e nos projetos dos cursos, bem como
acompanhar os quatro pilares da educação, proposto
pela UNESCO.
Com boa teoria da aprendizagem, a prática
docente será melhor. Os professores argumentam
que teoria na prática não funciona. O que ocorre é que
nem sempre ela é compreendida ou adaptada para a
realidade em que é aplicada. Cabe aos professores,
na produção de material, traduzir a teoria para uma
linguagem objetiva, clara, e acessível com sugestões
de como a mesma poderá ser aplicada em sala de
aula.
Sabemos que o acesso ao material de
fundamentação científica é um tanto restrito. Isso
286
acarreta dificuldades na leitura e interpretação de
texto. Precisamos começar, portanto, com material de
fácil compreensão, e progressivamente oferecer maior
diversidade textual.
Esse livro deve contribuir, para que os
professores
se
tornem
mais
seguros,
mais
autoconfiantes, sejam mais ousados e mesmo
empreendedores em sua escola e, sobretudo, em sua
sala de aula, bem como em sua comcapítulo.
Há ainda a considerar que grande número de
professores devido aos afazeres e compromissos
diários não possui o hábito de ler, outros por sua vez
não têm acesso a jornais e revistas, que os impedem
de ser profissionais mais atualizados e competentes.
Olhando por este prisma sabemos que o
material impresso e as orientações de estudo devem
propiciar oportcapítulo para que os estudantes
(professores em exercício ou não) aprimorem o ato de
ler, interpretar, produzir textos, construir, buscar
informações,
e
sejam
capazes
de
estudo
287
independente, tendo confiança em si e sendo
ousados.
Avaliação da aprendizagem
Avaliação é a busca da certeza de que o aluno
aprendeu, de que alcançou os objetivos. É juntar todas
as informações possíveis para se conhecer as
atitudes, as habilidades, as competências, os hábitos,
os conceitos que o aluno desenvolveu. É fazer um
julgamento das qualidades que o aluno já possui.
Podemos, ainda, analisar e interpretar os
efeitos que a aprendizagem exerce nos hábitos,
habilidades,
atitudes,
comportamentos
e
competências.
Avaliar é julgar, é apreciar o progresso do
aluno, do ponto de vista quantitativo e qualitativo.
Deve ser avaliado tudo o que o aluno já sabe,
aprendeu e está aprendendo. Devem ser avaliadas
suas atitudes, seu comportamento, suas maneiras de
agir.
288
As atitudes que podem ser avaliadas são, por
exemplo, honestidade, cooperação, responsabilidade,
coragem,
respeito,
consideração,
solidariedade,
espírito crítico, interesse e vontade de trabalhar e de
estudar; seu ajustamento pessoal e integração social.
Os hábitos do aluno também devem ser
avaliados: hábitos de questionar, de trabalhar, de ler,
de estudar, de pesquisar; hábitos de limpeza, de
higiene, de ordem, de organização.
Em termos de habilidades, devemos avaliar o
que o aluno sabe fazer, como ele pensa, sua maneira
de estudar, de pesquisar, de ler, de resumir, de
analisar, de trabalhar em grupo; se ele sabe analisar
situações, pesquisar, tirar conclusões e resolver
problemas; se é capaz de criar e inovar.
O professor deve conhecer, também, as
potencialidades de cada um dos alunos. O que ele é
capaz ou não de fazer e as condições que ele tem
para aprender. É preciso descobrir, também, tudo o
que possa atrapalhar a aprendizagem do aluno.
289
Avaliar
conhecimento
e
quantidade
de
informação é o que menos interessa. Infelizmente, é o
que mais se faz. As informações somente são úteis,
se ajudar os alunos a ser melhores, a desenvolver
suas
qualidades.
Informações
que
ficam
armazenadas na memória do aluno, sem que este as
saiba usar, de nada adiantam. Por isso, precisamos
avaliar o efeito que elas produzem no aluno e como o
aluno as utiliza. Só assim a avaliação terá realmente
sentido.
Deve-se avaliar sempre. Do início ao fim da
aula,
o professor pode
dificuldades,
atitudes,
observar nos alunos:
habilidades,
hábitos
e
conceitos. Pode observar os alunos no recreio, ou na
biblioteca. Pode falar com os pais dos alunos para
avaliá-los no comportamento destes em casa.
O professor deve avaliar o aluno a todo
instante, o dia todo, durante o mês todo e durante o
ano todo.
Formas e instrumentos de avaliação
290
a.
Observação
A observação é a forma mais correta de avaliar
o aluno. Ela é mais flexível, abrangente, informal e
mesmo mais justa. Pela observação, podemos
verificar o alcance de quase todos os objetivos.
O que pode ser observado:
- as atitudes do aluno: responsabilidade,
honestidade,
lealdade,
sinceridade,
cooperação,
solidariedade, coragem, persistência, tolerância.
-
o
comportamento
do
aluno:
seu
relacionamento; sua disposição de cooperar, de
ajudar os colegas nas dificuldades; se ele demonstra
ser uma pessoa livre, crítica, independente ou, ao
contrário, submissa, pacata e subserviente.
- as habilidades: se sabe ler com compreensão;
se sabe interpretar e analisar um texto com espírito
crítico; se sabe estudar; se tem facilidade de
compreender, em perceber relações; se sabe realizar
as experiências e atividades que forem solicitadas a
ele; se sabe trabalhar em equipe; se tem originalidade,
291
criatividade; se sabe falar corretamente; se sabe
argumentar.
- os interesses: as perguntas que faz; os
assuntos ou livros que lê e que retira da biblioteca; o
que gosta de fazer; pelo que demonstra mais
curiosidade; se ele se interessa por fatos sociais, por
certas notícias em televisão, jornais e revistas.
- as atividades, exercícios e tarefas: se o aluno
faz as tarefas; se ele acerta; se tem zelo; se é pontual
no cumprimento dos prazos; se mostrou que
compreendeu e é capaz de aplicar os conhecimentos
na solução de exercícios ou problemas práticos.
-
conhecimento:
se
o
aluno
demonstra
conhecimento quando fala, discute, ou faz suas
atividades.
Certamente,
pode-se
notar
que,
pela
observação, é possível avaliar quase tudo sobre a
personalidade do aluno. Será que precisamos usar
provas para avaliar a aprendizagem do aluno? Será
que o professor não poderia dispensá-las?
292
b.
Trabalhos
Por meio dos trabalhos, o professor poderá
constatar a capacidade de análise, de síntese, de
crítica e de organização das ideias dos alunos, bem
como suas dificuldades.
Os trabalhos não devem ser solicitados para
que o aluno faça cópias volumosas. Ele deve elaborar,
e o professor cobrar ideias pessoais sobre o assunto;
deve fazer pesquisas em várias fontes, comparação
das ideias de uma fonte com outra e análise crítica.
Os trabalhos têm grande inconveniente,
pois podem ser feitos por outras pessoas. Para evitar
isso, o professor deverá valorizar a aprendizagem do
aluno, elogiando-o pelos seus progressos, analisando
o trabalho com cada aluno e desprezando o aspecto
nota. Se quiser dar nota, deve ser com peso baixo,
não significativo para a aprovação.
c.
Entrevistas
Na entrevista, o professor questiona o aluno
sobre tudo o que possa interessar para um bom
entendimento entre os dois e o crescimento do aluno.
293
As
entrevistas
são
ótimas
para
uma
aproximação entre professor e aluno. O professor
deve deixá-lo bem à vontade para que ele extroverta
todas as suas mágoas, angústias e dificuldades.
Assim, o professor poderá descobrir as limitações,
bem como os interesses, as necessidades, as
atividades e os conteúdos preferidos do aluno.
d.
Situação-problema e estudo de caso
O professor apresenta a situação-problema, ou
o caso. A avaliação será feita, observando se os
alunos localizam as fontes onde obter as informações
necessárias para resolvê-la e se já sabem usá-las.
Observa se os alunos usam a imaginação, se sabem
relacionar as variáveis e resolver o problema. Enfim, o
professor observa como o aluno age e se este usa a
metodologia adequada para resolver o caso.
Metodologia
Você já viu métodos e técnicas que podem ser
utilizados para atender aos princípios da neurociência
e da neurodidática.
294
Mas, em cada nível ou etapa de educação e
ainda em áreas ou disciplinas diferentes, podem ou
devem ser usadas metodologias apropriadas.
Em todas as orientações de estudo, as
questões, os problemas e os projetos devem provocar
o estudante a:
•
observar, analisar fatos e fenômenos,
comparar, deduzir, integrar, construir, pensar, refletir,
concluir e aplicar;
•
ter ideias, discuti-las, defendê-las, e
apresentá-las a grupos e para a sala;
•
aprender a estudar, a interpretar, a
pesquisar, inferir, a produzir ideias próprias a partir do
que leu, escrevê-las, chegando a produzir textos e
artigos;
•
ser
curioso,
a
querer
descobrir,
investigar;
•
querer ser honesto, ético, responsável,
enfim a ter valores morais e sociais.
295
Toda aprendizagem ocorre por sinapses,
ligando um neurônio a outro, por operações mentais.
O comando para operações se dá por verbos e
complementos que são usados nos métodos, técnicas
e estratégias de aprendizagem.
O cérebro é constituído de várias partes. Como
vimos anteriormente, o cérebro todo tem cerca de 100
bilhões de neurônios. Toda operação mental gera
sinapses que ligam os neurônios entre si, formando
uma rede. Para uma pessoa ter mais habilidades,
melhores atitudes e comportamentos e competências,
é necessário integrar, também, cada parte do cérebro
com as demais partes. A parte básica que vai fornecer
o combustível para a ação é o hipocampo e a
amígdala. Essas duas partes são responsáveis pelas
emoções. Mas, a parte que comanda as operações
mentais é o córtex.
É no córtex que são operadas as principais
funções do cérebro, tais como: memória, atenção,
consciência, linguagem, percepção e pensamento.
296
Para uma verdadeira aprendizagem, o ideal é
desenvolver cada parte do cérebro por atividades
específicas e integrando as partes por atividades
transdisciplinares, utilizando os métodos, as técnicas
e as estratégias apropriadas vistas neste capítulo.
Veja na figura abaixo:
Fonte: Revista Mente
FIORAVANTE, 2013, p. 10.
e
Cérebro,
nº181,
p.
25.
In:
Vygotsky, em seus livros, usa, com frequência,
os termos “operações mentais”. Fiquei curioso e fui
anotando todos os verbos que encontrava nas leituras
e imaginava ser úteis para operações mentais, que
poderiam, ao mesmo tempo, servir como objetivos a
297
serem buscados e, também, como estratégias para
desenvolver habilidades e competências.
Veja a imensidade de verbos que podem ser
usados no processo de aprendizagem para fazer
sinapses entre os neurônios e integrar as partes do
cérebro entre si:
Sugira, aplique, comente, pratique, interprete,
identifique, elabore, participe, dê exemplos de, monte,
selecione, serie, anote, sintetize, estabeleça relações
entre,
ordene,
classifique,
categorize,
arranje,
organize, construa, reconstrua, estude, experimente,
investigue, pesquise, resolva o seguinte problema ou
quebra-cabeça, crie, sistematize, estruture, aplique,
associe, compare, distinga, discrimine, abstraia,
pense, reflita, raciocine, reconheça , aprecie, imagine,
calcule,
solucione,
integre,
generalize,
invente,
produza, contraponha, questione, conclua, renomeie,
mude, descubra, pergunte, entreviste, reagrupe,
reconstrua, destaque, reorganize, simplifique, analise,
deduza, explique, substitua, conclua, aponte, colete,
combine, defina, descreva, diferencie, discrimine,
298
distinga, escolha, isole, liste, investigue, ordene,
selecione, separe, assinale, cite, diga, compile,
escreva, localize, transfira, resolva, sublinhe, traduza,
gradue, transforme, meça, peça, visite, ouça, utilize.
Embora os verbos para orientação de estudos
estejam no imperativo podem ser utilizados em outro
modo, de acordo com a conveniência.
Quanto mais cedo a criança iniciar operações
mentais com os verbos aqui citados, maiores
habilidades e competências ela terá para enfrentar a
vida e fazer sucesso.
Síntese
Neste capítulo, ilustrei em termos bem práticos,
os fundamentos, os métodos, as técnicas e as
estratégias para serem implementados os princípios
da neurodidática no processo de aprendizagem, que
cada vez mais precisa desenvolver habilidades
essenciais ao convívio social. Lembre-se de que tais
métodos e técnicas é o ponto fundamental para a
melhoria da qualidade da educação. Pense nisso!
299
Saiba mais
Leia mais sobre os conteúdos deste capítulo. Acesse:
BERNARDES, Raquel Stumpf. Neuroeducação. Disponível em:
http://neuroeducacao.blogspot.com.br/.
GRABNER, Carlos Logatt. Neuroeducação: Cérebros em plena
ação.
In:
Revista
de
neurociências
y ciências
afines:
Descubriendo el Cérebro y la Mente. Asociación Educar.
Disponível
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<http://selfgifted.blogspot.com.br/2012/02/neuroeducacaocerebros-em-plena-acao.html>.
PIMENTEL, Roberta Leal. Neurociência e neuroeducação –
reflexões
necessárias.
Disponível
em:
http://www.robertapimentel.com.br/2012/04/05/neurociencia-eneuroeducacao-reflexoes-necessarias/.
SABBATINI, Renato. Neuroeducação. In: Uma ponte entre a
neurociência
e
a
educação.
Disponível
http://pt.wikipedia.org/wiki/Neuroeduca%C3%A7%C3%A3o.
em:
300
Considerações finais
Espero que você tenha compreendido o que
discorremos sobre os caminhos científicos que a
educação formal precisa trilhar para sair da base
tradicional e se adequar às necessidades da
sociedade que, cada vez mais, requer habilidades que
levem o indivíduo a aprender a aprender, a aprender
a pensar, a aprender a estudar, a aprender a se
comunicar, e não apenas reproduzir e memorizar
informações, mas sim, desenvolver competências de
resolução de problemas. E como vimos neste livro,
diferentes áreas científicas evidenciam que é um
processo complexo, mas que é possível transformar a
educação formal. Portanto, almejo que você consiga
aplicar a sua prática todos os conhecimentos
desenvolvidos com as informações deste livro.
301
Referências
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seu reflexo na educação? Disponível em:
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exto.doc&ei=v7C2UzANILNsQSxqoDYCQ&usg=AFQjCNHyB_SrN3Bt6L
Oe1ubKDLGxLZM1YQ&bvm=bv.70138588,d.cWc.
308
Argemiro Aluísio Karling, graduado em Pedagogia pela
Universidade Federal do Paraná-UFPR e mestre em Educação, Área de
concentração: Administração de Sistemas Educacionais, pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (1979). É pesquisador,
autor de outros dois livros, entre eles: “A didática necessária” e
“Autonomia: condição para uma gestão democrática”, disponíveis online. Fui o fundador do Instituto para o Desenvolvimento da Educação e
da Cidadania – IEC e Diretor-presidente (1998 - ), atual. Diretor geral da
FAINSEP, por 15 anos. É Diretor-presidente do IEC e Diretor
pedagógico da FAINSEP.
Tenho 55 anos de experiência em educação; 22 anos como professor
em Escola Normal de Nível Médio; 50 anos, em Magistério Superior e
22 anos como diretor de IES. Fui professor de Psicologia da
Aprendizagem,
Currículo
Escolar,
Legislação
da
Educação,
Neuropedagogia e Neurodidática. Exerceu dezenas de encargos
administrativos e pedagógicos. Fui o elaborador da estrutura
administrativa da Universidade Estadual de Maringá, em 1974 e 1975.
Recebi troféu da ABED por relevantes serviços prestados à EAD no
Brasil e pela qualidade do projeto pedagógico de criação da Faculdade,
hoje denominada Faculdade Instituto Superior de Educação do Paraná
– FAINSEP, que foi a primeira e é a única instituição credenciada e
recredenciada exclusivamente para EAD no Brasil.
Currículo completo disponível em: https://fainsep.edu.br/2021/02/05/ariqueza-do-conhecimento/