UNIVERSIDADE FEDERAL DO RIO DE JANEIRO
MARCUS VINICIUS DA SILVA PEREIRA
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE VÍDEOS POR ESTUDANTES DE ENSINO
MÉDIO: estratégia de trabalho no laboratório de física
RIO DE JANEIRO
2013
Marcus Vinicius da Silva Pereira
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE VÍDEOS POR ESTUDANTES DE ENSINO
MÉDIO: estratégia de trabalho no laboratório de física
Tese de doutorado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Saúde do
Núcleo de Tecnologia Educacional para
a Saúde da Universidade Federal do Rio
de Janeiro como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em
Educação em Ciências e Saúde.
Orientador: Prof. Dr. Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho
RIO DE JANEIRO
2013
Autorizo a reprodução e divulgação total ou parcial desta tese
para fins de estudo e pesquisa desde que a fonte seja citada.
Ficha catalográfica elaborada por
Cristiane da Cunha Teixeira
CRB 7-5591
P436
Pereira, Marcus Vinicius da Silva.
Produção e recepção de vídeos por estudantes de ensino médio:
estratégia de trabalho no laboratório de física / Marcus Vinicius da Silva
Pereira. / Marcus Vinicius da Silva Pereira. – 2013.
218 f. : il. ; 21 cm.
Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de
Tecnologia Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2013.
Orientador: Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho.
Referências bibliográficas: f. 172-180.
1. Física (Ensino médio) – Recursos audiovisuais. 2. Educação –
Recursos audiovisuais. 3. Material didático. 4. Estudo de recepção.
I. Rezende Filho, Luiz Augusto Coimbra de. II. Universidade Federal do
Rio de Janeiro. Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde.
III. Título.
CDD 370
Marcus Vinicius da Silva Pereira
PRODUÇÃO E RECEPÇÃO DE VÍDEOS POR ESTUDANTES DE ENSINO
MÉDIO: estratégia de trabalho no laboratório de física
Tese de doutorado apresentada ao
Programa de Pós-Graduação em
Educação em Ciências e Saúde do
Núcleo de Tecnologia Educacional para
a Saúde da Universidade Federal do Rio
de Janeiro como requisito parcial à
obtenção do título de Doutor em
Educação em Ciências e Saúde.
Aprovada em 28 de Fevereiro de 2013.
__________________________________________________
Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho, Dr., NUTES / UFRJ
__________________________________________________
Nelson De Luca Pretto, Dr., FACED / UFBA
__________________________________________________
Rosalia Maria Duarte, Dra., EDU / PUC-RIO
__________________________________________________
Fernando de Souza Barros, Dr., IF / UFRJ
__________________________________________________
Miriam Struchiner, Dra., NUTES / UFRJ
Para
Susana de Souza Barros
(02/02/1929 – 24/10/2011)
Amada amiga e eterna orientadora
AGRADECIMENTOS
Às minhas amadas mãe, Sonia Maria Pereira, e avó, Vanda Catalão Pereira, sem as
quais eu não chegaria aqui, pelo apoio e amor eterno, assim como a toda a minha
família, em especial aos mais novos membros, meus afilhados Guilherme e Maria
Eduarda que alegram minha vida nos últimos três anos.
À grande amiga e mentora Professora Susana de Souza Barros (in memorian), com
quem convivi por 15 anos e que sempre estará presente em minha vida de alguma
forma, a quem atribuo meu desenvolvimento intelectual e que me apresentou ao
meu orientador.
Ao admirado Professor Luiz Augusto Coimbra de Rezende Filho, por me aceitar
como orientando, por acreditar em mim e no potencial deste trabalho, e por ainda ter
se tornado um amigo.
À amiga Ana Tereza Filipecki, por me inspirar a ser professor de física quando foi
minha professora no ensino médio e pela partilha da vida acadêmica quando nos
reencontramos ao final da minha graduação por intermédio de Susana.
Aos professores membros da banca de qualificação que contribuíram para a
continuidade do trabalho, Rosália Duarte, Waldmir de Araújo Neto e Guaracira
Gouvêa, e também aos professores Fernando de Souza Barros, Miriam Struchiner e
Nelson De Luca Pretto que integralizaram a banca de defesa e iluminaram a tese
com seus olhares.
À CupCupCakes (www.cupcupcupcakes.com.br) pelos deliciosos cup cakes
temáticos para o dia da defesa.
Ao querido amigo e companheiro de quase 10 anos Claudio Rodrigues Bastos, pelo
apoio e compreensão, seja nos momentos de reclusão para estudo e escrita, seja
nas viagens para eventos acadêmicos ao longo desses quatro anos.
Às amigas de longa data Adriana Souza e Telma Alves, sempre tão presentes e
sempre sem cobranças, pelos incentivos, elogios e críticas. Isso é amizade!
Aos amigos que partilharam dessa jornada em encontros e desencontros, sem
nunca nos perdermos, sempre torcendo por mim: Alexandre Ribeiro Neto, Alexandre
Tabosa, Anderson Henriques, Andrea Cardim, Denis Caetano, Denise Krammer,
Fernanda de Oliveira, Fernanda de Lima Pereira, Hugo Couto Vargas, Marcelo
Costa Velho, Marcos Otaviano, Marcos Rodrigues, Paulo Lima Junior, Roberto
Carlos Borges, Robson Vieira, Roseane Vieira, Sergio Ricardo de Oliveira, Tatiana
da Silva e Welma Rosa Rocha.
À família Souza Barros pelo carinho e amizade, Fernando, Nicolas, Luciana, Julia,
Cris, Niel, Dalila e David, pelas conversas que sempre enriqueceram os encontros
de trabalho com Susana e se desdobraram em encontros de amigos, sem esquecer
Vera e Maria.
À família Rodrigues Bastos pelo apoio e carinho: Vânia, Josemar, Josemar Junior,
Danielle, Amanda, Pedro, Luana e Luciene.
Aos professores com os quais tive aulas nos cursos do NUTES Alexandre Brasil,
Flavia Rezende, Isabel Martins, Miriam Struchiner e Vera Helena de Siqueira, além
do meu orientador.
Aos colegas de turma de doutorado, Ana, Andrea, Carol, Cristina, Juliana, Luziane e
Téo, pela partilha de ótimos momentos durante as disciplinas, em especial às
amigas Luziane Beyruth Schwartz e Maria Cristina do Amaral Moreira.
Aos colegas do Laboratório de Vídeo Educativo do NUTES, Américo, Denise,
Fernanda Luise, Heloisa Helena, Maria Inês e Wagner, assim como a equipe do
laboratório, Iolanda, João, Ronaldo e Seu Gil.
Aos funcionários da secretaria e de outros espaços do NUTES que sempre estavam
dispostos a ajudar: Caio, Lúcia, Mara, Ricardo e Sandra.
À minha instituição de trabalho, Instituto Federal do Rio de Janeiro (IFRJ), em
especial ao Campus Rio de Janeiro na figura dos diretores Jefferson Robson
Amorim da Silva e Vera Lúcia Costa, e à Pró-Reitoria de Pesquisa, Inovação e PósGraduação na figura do pró-reitor Marcos Tadeu Couto, por sempre apoiarem o
desenvolvimento desta pesquisa e a apresentação de trabalhos em eventos
acadêmicos.
A todos os alunos sujeitos desta pesquisa, sem os quais ela não seria possível, pelo
empenho e belíssimo trabalho, assim como a todos os meus alunos que, de alguma
forma, compreenderam o acúmulo de atividades como professor e coordenador e
estudante de pós-graduação.
Aos meus bolsistas de iniciação científica no IFRJ, Leduc Hermeto de Almeida Fauth
e Taydara Araújo Morais Bezerra, que colaboraram nas diferentes etapas da
pesquisa.
Aos amigos que vieram com o trabalho no IFRJ que, de alguma forma, sempre me
deram apoio nestes quatro anos de doutorado: Adriana Salgueiro, Ana Paula
Salerno, Cristiano Ponte, Doris Campos, Geysa Passos, Neide Luca e Pâmella
Passos.
Aos colegas do curso de Especialização em Ensino de Ciências do campus Rio de
Janeiro do IFRJ que sempre torceram e contribuíram nessa jornada, Edson
Wanderley Jr., Erica Leonardo, Moisés Nisenbaum, Ophelio Walvy, Rosangela da
Rosa, Roseantony Bouhid e Tânia Goldbach, além dos colegas do curso de
Mestrado em Ensino de Ciências do campus Nilópolis com os quais interagi, Alcina
Testa, Alexandre Lopes, Alexandre Maia, Giselle Roças e Maylta dos Anjos.
Aos colegas da equipe de Física do IFRJ por entenderem minha dedicação ao
doutorado e apoiarem o projeto desenvolvido, assim como a todos os colegas de
trabalho do IFRJ.
Por que você faz cinema?
Joaquim Pedro Andrade (1932-1988)
[In: Pourquoi filmez-vous? Paris: Libération, 1987]
Para chatear os imbecis
Para não ser aplaudido
depois de sequências, dó de peito
Para viver a beira do abismo
Para correr o risco
de ser desmascarado pelo grande público
Para que conhecidos e desconhecidos se deliciem
Para que os justos e os bons ganhem dinheiro,
sobretudo eu mesmo
Porque, de outro jeito,
a vida não vale a pena
Para ver e mostrar o nunca visto,
o bem e o mal, o feio e o bonito
Porque vi “Simão no Deserto”
Para insultar os arrogantes e poderosos,
quando ficam como cachorros dentro d'água
no escuro do cinema
Para ser lesado em meus direitos autorais.
PEREIRA, Marcus Vinicius da Silva. Produção e recepção de vídeos por estudantes
de ensino médio: estratégia de trabalho no laboratório de física. Rio de Janeiro,
2013. Tese (Doutorado em Educação em Ciências e Saúde) – Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2013.
O laboratório didático de física no ensino médio é uma temática de pesquisa
recorrente na área de Educação em Ciências, desde investigações sobre objetivos
específicos para os diferentes tipos de laboratório àquelas que se debruçam sobre a
epistemologia envolvida na realização de uma atividade experimental pelos
estudantes. Por outro lado, a área pouco tem questionado e investigado as
especificidades de recursos audiovisuais quando envolvidos em processos de
ensino-aprendizagem, em particular o vídeo. É nesse cenário que esta pesquisa
busca entender a relação entre a produção e a recepção de vídeos por estudantes
de ensino médio no âmbito de uma atividade prática no laboratório didático de física
e seus repertórios culturais, buscando identificar e descrever elementos da cultura
inerentes à produção audiovisual que atravessam tal estratégia. Dessa forma, a
pesquisa foi desenhada de forma a se investigar tanto a produção, por meio da
análise do processo de elaboração-construção feito pelos alunos-produtores, como a
recepção, por meio da análise das leituras produzidas por alunos espectadores ao
assistirem a vídeos produzidos por outros alunos. Para o processo de produção,
utilizamos referenciais que dão conta dos processos interativos entre diferentes
sujeitos (os estudantes) e um mediador (o professor) sob uma perspectiva
sociocultural (Lemke, Vygotsky e Wertsch). A análise fílmica francesa (Vanoye e
Goliot-Lété) foi utilizada para se investigar os textos audiovisuais. Para os estudos
de recepção fizemos uso de um modelo multidimensional (Schrøder) a partir do
modelo de codificação/decodificação de Hall. O estudo da produção revelou que
houve aumento do engajamento e da responsabilidade assumida pelos estudantes.
Eles fizeram uso espontâneo de elementos como música, animação, dramatização
etc., itens não solicitados na orientação inicial, mas necessários na construção da
linguagem audiovisual. Sobre o exemplo da produção do vídeo “Eletroforese: a
corrida do RNA”, podemos destacar a escolha da equipe técnica pelos integrantes
do grupo por suas habilidades e aptidões. Os alunos produtores se preocuparam
com o áudio e a imagem, reconhecendo como pontos positivos o produto final
(vídeo) e o fato de ser um vídeo divertido e produzido com descontração, uma vez
que levaram em conta o endereçamento aos seus colegas de turma, preocupandose em motivar e prender a atenção. Os resultados dos estudos de recepção
mostraram que, em geral, os alunos privilegiaram em suas leituras os aspectos
científicos apresentados no vídeo e deram menos relevância aos aspectos estéticos.
Espera-se, com essa pesquisa, contribuir com a área de Educação em Ciências, ao
levar em conta o jovem aluno como produtor e espectador, fazendo uso de
referenciais do vídeo, cinema e comunicação, que pouco figuram em pesquisas da
área, mesmo quando se debruçam sobre fazer e/ou assistir vídeos, ao se levar em
conta características e especificidades do ensino-aprendizagem com audiovisuais.
Palavras-chave: laboratório de física; produção de vídeo; estudo de recepção;
educação em ciências.
PEREIRA, Marcus Vinicius da Silva. Production and reception of videos by high
school students: a strategy for physics didactic laboratory. Rio de Janeiro, 2013.
Thesis (Doctoral in Science and Health Education) – Núcleo de Tecnologia
Educacional para a Saúde, Universidade Federal do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro,
2013.
High school physics laboratory is a recurring Science Education research topic.
There is a great variety of investigations on physics laboratory, from its specific goals
for different types of laboratory to the epistemology involved in experimental activity
by students. Nevertheless, Science Education has barely questioned and
investigated the specificity of audiovisual resources when they are involved in
teaching and learning processes. Thus, this research seeks to understand the
relationship between video production and reception strategies made for high school
students as part of an experimental activity in physics lab work and their cultural
repertoires. We intent to identify and to describe culture elements from audiovisual
production that cross the didactic strategy. The research was designed in order to
investigate both the production, by analyzing the process of designing, construction
done by the students, and the reception, by analyzing the readings produced by
student spectators when they watch videos produced by other pupils. The theoretical
and methodological framework concerns the interactive processes between different
actors (students) and a mediator (teacher) in a sociocultural perspective (Lemke,
Vygotsky and Wertsch), the french filmic analysis (Vanoye e Goliot-Lété) and the
multidimensional model to video reception studies (Hall and Schrøder), considering
that production (coding) cannot be seen as a process isolated from reception
(decoding), since both are in circularity. The study of production process revealed
that engagement and responsibility assumed by students were increased. They
made spontaneous usage of elements such as music, animation, dramatization etc.,
items not requested in the initial orientation but necessary in the construction of
audiovisual language. The producers of the video “Electrophoresis: RNA race” chose
the technical crew based on members’ skills and abilities. We highlight that students
were concerned about audio and image quality and they recognize the humorous
tone of the video as a positive point. They took into account the addressing to their
classmates, concerned with motivating and eye-catching the spectators. The results
of the reception studies showed that, in general, student spectators enhanced the
scientific aspects presented in the video over the aesthetic. It is expected, with this
research, to contribute to Science Education area, taking into account the learner as
a producer and a spectator. The adoption of video, film and communication
theoretical frameworks in this research is supposed to contribute to the development
of this topic, since these theories are not frequently used in researches of the area,
even when pore over how to make and/or watch videos.
Keywords: physics laboratory; video production; reception study; science education.
LISTA DE ILUSTRAÇÕES
Figura 1
Diagrama do modelo tradicional de comunicação
66
Figura 2
Modelo de comunicação em uma perspectiva holística,
multidimensional e sociocultural
77
Figura 3
Linha do tempo das etapas do desenvolvimento da pesquisa
81
Figura 4
Fluxograma que ilustra as etapas do projeto de produção de vídeos
por estudantes
85
Figura 5
Imagem do vídeo 21: “Jornal MQM – o caso do canudo torto”
95
Figura 6
Imagem do vídeo 9: “JN”
97
Figura 7
Imagem do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
98
Figura 8
Primeira página do portfólio de produção do vídeo 24
108
Figura 9
Portfólio: informações básicas para elaboração do roteiro do vídeo 24
109
Figura 10
Roteiro do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
110
Figura 11
Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo
produtor do vídeo 24
112
Figura 12
Sequência de algumas imagens do vídeo 21: “Jornal MQM – o caso
do canudo torto”
129
Figura 13
Sequência de algumas imagens do vídeo 9: “JN”
132
Figura 14
Sequência de algumas imagens do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida
do RNA”
135
Gráfico 1
Avaliação da qualidade da imagem e do som pelos espectadores do
vídeo 24
156
Gráfico 2
Avaliação das afirmativas C a I da ficha sobre alguns aspectos do
vídeo 24
157
Gráfico 3
Avaliação da duração do vídeo 24
158
Gráfico 4
Avaliação da clareza do princípio físico explicado no vídeo 24
158
Gráfico 5
Recomendação do vídeo 24 para outros alunos
159
Gráfico 6
Avaliação de 0 a 10 dos espectadores para o vídeo 24
159
Figura 15
Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo
produtor do vídeo 23
164
Figura 16
Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo
produtor do vídeo 25
164
Figura 17
Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo
produtor do vídeo 26
164
Figura 18
Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo
produtor do vídeo 27
164
LISTA DE QUADROS
Quadro 1
Diferenças entre o espectador normal e o analista (VANOYE e
GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.18)
65
Quadro 2
Desenho da pesquisa
80
Quadro 3
Métodos de investigação utilizados na pesquisa
88
Quadro 4
Vídeos produzidos: ano de produção, título original e duração
(min:seg)
92
Quadro 5
Quantidade de vídeos que apresentam alguns elementos
estético-culturais
100
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CBPF
Centro Brasileiro de Pesquisas Físicas
CEFET
Centro Federal de Educação Tecnológica
CNPq
Conselho Nacional de Desenvolvimento Científico e Tecnológico
ddp
Diferença de potencial
EC
Ensino de Ciências
ECM
Ensino de Ciências e Matemática
GERAES
Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação em Ciências e Saúde
IF
Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia
LADIF
Laboratório Didático do Instituto de Física da UFRJ
LVE
Laboratório de Vídeo Educativo do NUTES
miniDV
Mini Digital Video
NUTES
Núcleo de Tecnologia Educacional para a Saúde
PCNEM
Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio
PSSC
Physical Science Study Committee
TIC
Tecnologia da Informação e Comunicação
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
VHS-C
Video Home System – Compact
ZDP
Zona de Desenvolvimento Proximal
SUMÁRIO
1
PROBLEMATIZAÇÃO
14
1.1
ORIGEM DA QUESTÃO DE ESTUDO
14
1.2
A ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS
18
1.3
A ESCOLA E A CULTURA JOVEM
23
1.4
RELEVÂNCIA
29
1.5
APRESENTAÇÃO DA TESE
37
2
REVISÃO DE LITERATURA
40
2.1
O LABORATÓRIO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS
40
2.2
O VÍDEO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
50
2.3
QUESTÕES DE PESQUISA
58
2.4
OBJETIVOS
59
3
QUADRO TEÓRICO
60
3.1
EM BUSCA DE UM MODELO HOLÍSTICO
60
3.2
ESTUDO DO TEXTO AUDIOVISUAL: ANÁLISE FÍLMICA FRANCESA
63
3.3
O MODELO DE CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO DE STUART HALL
65
3.4
ESTUDO DA RECEPÇÃO: O MODELO MULTIDIMENSIONAL
69
3.5
ESTUDO DA PRODUÇÃO E DOS PROCESSOS DE INTERAÇÃO
72
4
METODOLOGIA
78
4.1
NATUREZA E DESENHO DA PESQUISA
78
4.2
MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
82
4.3
CENÁRIO EMPÍRICO
88
5
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
91
5.1
O PROCESSO DE PRODUÇÃO
91
5.1.1
Os vídeos produzidos
94
5.1.1.1
Vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
95
5.1.1.2
Vídeo 9: “JN”
96
5.1.1.3
Vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
97
5.1.2
Discussão
99
5.1.3
Análise da produção da terceira implementação do projeto
101
5.1.3.1
Produção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
106
5.1.3.2
Entrevista com os produtores
114
5.2
ANÁLISE FÍLMICA
128
5.2.1
Análise fílmica do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
129
5.2.2
Análise fílmica do vídeo 9: “JN”
131
5.2.3
Análise fílmica do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
135
5.3
OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO
140
5.3.1
Estudo de recepção do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
140
5.3.1.1
Caracterizando os sujeitos
141
5.3.1.2
Análise das dimensões
142
5.3.2
Estudo de recepção do vídeo 9: “JN”
144
5.3.2.1
Caracterizando os sujeitos
145
5.3.2.2
Análise das dimensões
146
5.3.3
Estudo de recepção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
154
5.3.3.1
Caracterizando os sujeitos
155
5.3.3.2
Análise das dimensões
156
5.4
RESGATANDO O MODELO HOLÍSTICO
162
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
166
6.1
CONTRIBUIÇÕES
169
6.2
LIMITES E ESTUDOS FUTUROS
170
REFERÊNCIAS
172
APÊNDICES
181
ANEXOS
214
14
1
PROBLEMATIZAÇÃO
No primeiro capítulo desta tese, apresentaremos a origem da questão de
estudo, além de breves discussões sobre a abordagem experimental no ensino de
ciências e sobre a relação entre a escola e a cultura jovem a fim de subsidiar a
relevância da pesquisa apresentada em seguida. Ao fim, para facilitar a leitura e a
compreensão de como está organizada a tese, anunciamos a questão e o objetivo
do estudo (apresentados formalmente no final do capítulo seguinte) e apresentamos
a descrição dos capítulos subsequentes e suas respectivas seções e subseções.
1.1
ORIGEM DA QUESTÃO DE ESTUDO
Esta tese é a culminância do desencadeamento de acontecimentos em minha
vida profissional e pessoal que acabaram resultando em meu interesse pelo binômio
laboratório didático – vídeo. Meus primeiros sete anos de docência se deram quase
que exclusivamente na rede estadual de ensino do Rio de Janeiro. A carência de um
espaço físico que pudesse ser chamado de laboratório de física e as difíceis
condições de trabalho resultantes da retroalimentação entre baixo salário e falta de
tempo devido ao excessivo número de aulas semanais fizeram com que eu
buscasse alternativas para não sonegar aos discentes a abordagem práticoexperimental no ensino da física.
Foi nesse cenário que se configurou a produção de vídeos de atividades
experimentais desde a conclusão do curso de Licenciatura em Física na
Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ) até os estudos no mestrado. Das
experiências caseiras de produção linear e edição play-pause no final da década de
1990, durante o curso de graduação, com experimentos filmados diretamente com
uma câmera analógica VHS-C, com texto em legendas feitas de cartolina,
resultaram, em 2006, o conjunto de onze (11) vídeos intitulado “Demonstrações
sobre Conceitos de Física Térmica”1. Esses vídeos foram produzidos no Laboratório
Didático do Instituto de Física (LADIF) da UFRJ, por meio de captação digital de
1
Disponível em: <www.youtube.com/playlist?list=PLEC1930421F006E14>.
15
imagens em miniDV e edição não-linear, para os quais contribuí na concepção
científico-pedagógica juntamente com a Professora Susana de Souza Barros,
atuando ainda como câmera, editor e narrador.
Essa experiência de produção, cuja utilização em sala de aula foi estudada
em minha dissertação de mestrado (PEREIRA, 2007), foi determinante para a
aventura que eu então começaria a trilhar no mundo do audiovisual. Entre os anos
de 2004 e 2005 participei como docente no curso de extensão denominado
“Fazendo seu vídeo” oferecido pelo LADIF/UFRJ para professores de física e
química. Tive a oportunidade de orientar um grupo de quatro professores, além de
colaborar na produção e edição do vídeo intitulado “O mundo que não vemos: como
se comporta o ar?”2. Meu constante interesse pela “sétima arte” associado à
experiência descrita anteriormente se desdobrou nos estudos sobre a linguagem
audiovisual nos anos subsequentes e a atual investigação sobre a produção e a
recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no contexto do ensino práticoexperimental da física.
Além disso, esta tese tem íntima relação com minha atuação docente em uma
instituição que possui um espaço físico privilegiado e exclusivo para o laboratório
didático de física – apesar de escassos recursos materiais – e alunos habituados a
frequentar laboratórios didáticos de ciências, principalmente os relacionados às
diversas áreas da química e biologia, conforme descreveremos no cenário empírico
da pesquisa no capítulo de metodologia.
Outro fato determinante para culminância da pesquisa desta tese foi a
criação, no final de 2010, do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em
Educação em Ciências e Saúde (GERAES)3 do Laboratório de Vídeo Educativo
(LVE), um dos cinco laboratórios do Núcleo de Tecnologia Educacional para a
Saúde (NUTES) da UFRJ, no qual desenvolvi esta pesquisa. As discussões
realizadas no âmbito do GERAES embasaram alguns dos aportes encontrados no
quadro teórico construído no capítulo três, como o modelo holístico para se pensar a
relação entre o momento da produção e o momento da recepção audiovisual,
sobretudo este último, que, por conseguinte, encontram-se refletidos na metodologia
apresentada no capítulo quatro.
2
3
Disponível em: <youtu.be/aqvXzpwV6OA>.
Disponível em: <www.nutes.ufrj.br/geraes/>
16
Dessa forma, podemos dizer que a pesquisa que apresentaremos ao longo
desta tese visou à ampliação e amadurecimento dos estudos realizados
anteriormente ao doutorado, que não levavam em conta a especificidade da situação
do aluno como espectador de vídeos no espaço da sala de aula e que, ao produzir e
assistir a um vídeo, não pode ser visto isoladamente de seu repertório cultural e de
sua experiência fílmica extraescolar.
Atualmente vídeos e fotografias podem ser produzidos por qualquer pessoa,
sem distinção de naturalidade, etnia, religião ou opção sexual, e podem ser
considerados textos relevantes a ponto de serem incorporados em telejornais e
outros programas de televisão, assim como nos sítios virtuais oficiais dos principais
veículos de comunicação. Afirmamos isso tendo por base indícios de um
deslocamento de detenção do poder da produção audiovisual em várias áreas,
principalmente na área musical, na qual, por exemplo, artistas incentivam a
produção independente por seus fãs para uma determinada canção que, em
concurso, pode se tornar um videoclipe oficial, práticas cada vez mais comuns em se
tratando de artistas famosos para um determinado segmento da sociedade, porém
sem vínculo com gravadoras, artistas independentes.
Como interessante exemplo podemos citar a turnê mundial realizada em 2010
pela cantora de música pop americana Beyoncé, quando, na interpretação da
canção Single Ladies, projetou-se no imenso telão do palco do show um videoclipe
composto de trechos de vídeos produzidos por fãs desconhecidos e também por
pessoas famosas ao redor de todo o mundo dançando a coreografia consagrada
pelo videoclipe oficial da canção.
Em relação à produção cinematográfica propriamente dita, o diretor e produtor
inglês Ridley Scott de filmes consagrados como Alien - o oitavo passageiro, Blade
Runner - o caçador de androides, entre outros, em meados de 2010 recebeu por
meio de uma chamada pública vídeos produzidos por profissionais ou amadores de
todo o mundo. Os vídeos, que foram postados no repositório de vídeos YouTube do
Google, poderiam compor o acervo de imagens a serem escolhidas pelo produtor
para seu documentário experimental A vida em um dia (Life in a day). O filme de 95
minutos de duração lançado em 2011 foi o primeiro da história do cinema a ser
composto de vídeos de autores quaisquer que, ao serem selecionados, apareceram
nos créditos do documentário como os 20 codiretores que assinaram a direção
17
juntamente com o diretor principal Kevin MacDonald com colaboração de Natalia
Andreadis.
A ideia de investigar a produção de vídeos por estudantes nasceu em 2008
quando tive contato com dois longas-metragens: um internacional e um nacional.
Primeiro foi o filme americano do diretor francês Michel Gondry intitulado Rebobine,
por favor (Be kind, rewind), no qual fitas analógicas de vídeo VHS de uma tradicional
videolocadora de bairro foram apagadas devido à “desmagnetização” provocada por
um dos personagens que “ficou magnetizado” após invadir a companhia de energia
elétrica da cidade. O personagem “magnetizado” interpretado por Jack Black
juntamente com seu amigo atendente da locadora resolveram eles mesmos refilmar
os filmes perdidos, gerando versões “suecadas”, de curta duração, de filmes
clássicos como Os Caça Fantasmas (Ghost Busters), RoboCop, entre outros.
Segundo um crítico do jornal O Estado de São Paulo, o filme de Gondry
expressa uma certa utopia cinematográfica: a de que as pessoas possam
fazer seus filmes de maneira artesanal, que todos possam ser cineastas de
fundo de quintal, dando livre vazão à sua criatividade - esse bem que era
privilégio de poucos e hoje é reivindicado por todos, de maneira
democrática. O filme expressa um pouco esse estágio contemporâneo do
audiovisual - nunca foi tão barato filmar e, em tese, qualquer um pode rodar
um filme como antes escrevia um poema. (ORICCHIO, 2008)
Mais que uma utopia, trata-se de uma homenagem do cinema ao próprio
cinema, da democratização da produção cinematográfica como consequência das
tecnologias digitais de informação e comunicação e suas formas de propagação,
cada vez mais acessíveis a um comum cidadão do século XXI.
O segundo filme refere-se à produção brasileira Saneamento básico - o filme,
dirigido por Jorge Furtado, no qual um grupo de habitantes de uma pequena cidade
do sul do Brasil resolve produzir um filme contando a história de uma bela jovem
atacada pelo “monstro do fosso”, a fim de captar recursos para resolver o problema
de um fosso que exala um cheiro forte na cidade, uma vez que o governo não
dispõe de verba para saneamento básico, mas dispõe para produção de um filme de
curta-metragem. A tangência entre os filmes de Gondry e Furtado reside no fato da
valorização da disseminação da produção independente por pessoas comuns, não
profissionais, despertando certo encantamento na comunidade em que essas
pessoas estão inseridas.
A criatividade, a originalidade e o engajamento, fortes marcas desses filmes,
inspiraram a estratégia de envolver estudantes na produção de vídeos de curta-
18
metragem de atividades prático-experimentais no contexto das aulas de laboratório
de física no ensino médio onde atuo como professor. Tal estratégia deu lugar aos
estudantes como atores sociais, sujeitos da própria aprendizagem no laboratório,
formados como cidadãos capazes de realizar leituras críticas de imagens,
produtores de material audiovisual que tanto pode ser lido como documentação de
uma atividade didática, quanto analisado do ponto de vista de sua produção e
recepção, conforme descreveremos na análise e discussão dos resultados no
capítulo cinco.
1.2
A ABORDAGEM EXPERIMENTAL NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A história da inserção e da importância atribuída à componente prático-
experimental no ensino de ciências, sobretudo no ensino de física, pode ser
amplamente encontrada em trabalhos que versem sobre o papel do laboratório
didático divulgados em periódicos e anais de eventos, além de serem recorrente
objeto de estudo de dissertações e teses.
A corrida espacial no final da década de 1950, em plena Guerra Fria, com o
lançamento pela União Soviética do primeiro satélite artificial, o Sputnik, em 1957,
motivou movimentos de reforma curricular da educação, particularmente no ensino
de ciências nos Estados Unidos. Dessa forma, na década de 1960, projetos
americanos como o Physical Science Study Committee (PSSC) e o Biological
Science Curriculum Study (BSCS), dentre outros, vieram acompanhados da ênfase
na componente prático-experimental para o ensino das ciências naturais como
resposta a uma suposta supremacia do ensino de ciências das escolas soviéticas.
No caso da física especificamente, essa componente muito se aproximava de um
laboratório de cunho experimental, em que o aluno percorreria etapas prédeterminadas na realização de um experimento científico.
Não demorou muito para que tais projetos de ensino fossem traduzidos e/ou
adaptados para o Brasil. Em especial para a Física, o Projeto Harvard foi mais
utilizado em detrimento do PSSC, que requereria professores muito bem formados e
treinados. Marcados pela necessidade de reformas e pela relação entre o ensino de
ciências e as atividades prático-experimentais, projetos brasileiros vinham sendo
desenvolvidos ainda no final da década de 1960, quando, na década de 1970,
19
surgiram os projetos Física Auto-Instrutiva (FAI) e o Projeto de Ensino de Física
(PEF), que enfatizavam um ensino que colocava o aluno em um papel mais ativo,
inclusive em relação ao laboratório didático.
A necessidade da abordagem prático-experimental no processo de ensinoaprendizagem de uma ciência natural como a física decorre da legitimação da
experimentação como a busca por desvelar a natureza, a ciência da experiência. A
física por vezes se apoiou no desenvolvimento teórico para em seguida tentar
desenvolver experimentos que comprovassem tais teorias, como por exemplo
algumas teorias da física moderna e contemporânea. Podemos citar o enorme
trabalho de cientistas do CERN (Organisation Européenne pour la Recherche
Nucléaire – Organização Europeia para a Pesquisa Nuclear) no LHC (Large Hadron
Collider – Grande Colisor de Hádrons) em busca da partícula Bóson de Higgs,
prevista teoricamente, mas ainda não encontrada experimentalmente apesar dos
esforços nos últimos anos para sua descoberta.
Essa ideia da necessidade da abordagem prático-experimental no processo
de ensino-aprendizagem encontra-se respaldada na prerrogativa de que tais
atividades podem facilitar a compreensão de conceitos físicos, além de encorajar a
aprendizagem ativa, motivar e despertar o interesse, desenvolver o raciocínio lógico
e a comunicação, e estimular a capacidade de iniciativa e de trabalho em grupo
(HOFSTEIN e LUNETTA, 2004).
No entanto, o questionamento da eficiência do laboratório didático de física,
tal como realizado, remonta à mesma época de sua valorização, ou seja, desde a
segunda metade do século XX. As pesquisas costumavam apontar o laboratório
como o grande potencializador do ensino de física, em que a experimentação por
parte do estudante era considerada a salvação para o fracasso, um tipo de “vareta
mágica”, que faria milagres em relação ao baixo rendimento dos estudantes
especificamente e historicamente na disciplina de física (COLINVAUX e BARROS,
2002).
Antes de prosseguirmos, gostaríamos de esclarecer o binômio práticoexperimental que por vezes utilizamos no texto. Segundo Hodson (1992) há certo
grau de confusão e de ingenuidade na suposição de que o trabalho prático implica
necessariamente o trabalho no laboratório, uma vez que a prática inclui todas as
atividades em que o aluno esteja ativamente envolvido, incluindo, portanto, entre
outros, o trabalho laboratorial e o trabalho de campo. Para Hodson, o trabalho
20
laboratorial requer a utilização de materiais de laboratório, mais ou menos
convencionais, podendo ser realizado em um laboratório ou mesmo em uma sala de
aula normal, desde que não sejam necessárias condições especiais (de segurança,
por exemplo). Outra confusão diz respeito ao termo atividade experimental ou
trabalho experimental, também polissêmico e usado indiscriminadamente. O termo
experimental, apesar de não conduzir necessariamente ao trabalho laboratorial, diz
respeito a uma atividade que envolve controle e manipulação de variáveis, mesmo
que em diferentes níveis. Em resumo, o trabalho laboratorial não implica
necessariamente uma atividade de trabalho experimental e vice-versa – existem
atividades de trabalho prático que podem assumir características do trabalho
experimental. Dessa forma, em face da proposta pedagógica de produção de vídeos
no contexto da componente prática da disciplina de física no ensino médio, e que
não necessariamente precisa ocorrer no espaço do laboratório (totalmente ou em
parte), consideramos mais adequado o termo atividade prático-experimental.
Retomando a discussão sobre tal componente no ensino da física e a
legitimação do laboratório como espaço privilegiado para o desenvolvimento de
atividades prático-experimentais, Lunetta, Hofstein e Clough (2007), em uma ampla
revisão de literatura sobre o laboratório didático de ciências, apresentam as
principais metas da aprendizagem a partir de atividades experimentais por parte do
aluno, como compreensão conceitual e procedimental (com argumentação a partir
dos dados), conhecimento de como a ciência e o cientista trabalham, interesse e
motivação, compreensão de métodos de investigação e raciocínio científico,
incluindo a natureza da ciência. Os autores, ao levantarem evidências em vasta
literatura do campo, afirmam que tais metas frequentemente não são atingidas.
Nessa linha, ressalta-se a expectativa de que as atividades experimentais no ensino
da física desenvolvam habilidades, cujo objetivo central, para Nedelsky (1965),
pioneiro na discussão sobre o papel do laboratório, é que o aluno compreenda a
relação entre ciência e natureza.
Para fazer o contraponto e talvez fundamentar porque as metas da
aprendizagem a partir de atividades experimentais não são atingidas, Kirschner
(2009) afirma que o professor deve ensinar ciência e ensinar sobre ciência como
parte de suas atividades, mas não fazer ciência, confrontando, assim, Hodson
(1988) que indica a necessidade de se contemplar três dimensões no processo de
21
ensino-aprendizagem de ciências: aprender ciências, sobre ciências e a fazer
ciências.
Poucos estudos têm investigado a relação entre as atividades práticoexperimentais de física e a aprendizagem. Um estudo realizado em sete países
europeus (Dinamarca, Alemanha, França, Inglaterra, Grécia, Itália e Espanha), de
1995 a 2005, não indicou melhoria no ensino de ciências relacionado ao uso do
laboratório, mesmo em escolas com condições apropriadas ao ensino experimental
– infraestrutura, tempo e suporte (ASSOCIATES, 2003). Identificou-se que as
atividades tendem a se limitar ao trabalho com objetos/materiais desenvolvido por
meio de instruções precisas de método e análise, fornecidas pelo professor por meio
de um roteiro escrito. Esse levantamento traz ainda algumas recomendações para o
laboratório didático, tais como a inserção de objetivos epistemológicos, além de
objetivos conceituais e procedimentais, e a preparação do professor para
compreender melhor o que o aluno aprende e pensa quando trabalha com
procedimentos e métodos.
Nesse sentido, Borges e Gomes (2005) criticam as atividades que se dão por
meio de instruções em um roteiro extremamente fechado.
O laboratório de ciências pode ser um componente importante para a
criação de um ambiente de aprendizagem que contribua para alcançarmos
4
algumas dessas metas curriculares . Porém a forma como as atividades
laboratoriais são usualmente estruturadas, com o abuso de roteiros
detalhados “tipo receita”, impede que possam contribuir para isso.
(BORGES e GOMES, 2005, p.73)
Um outro problema em relação às atividades desenvolvidas no laboratório
didático de ciências é a falsa pretensão de poder atingir um amplo espectro de
objetivos em uma mesma sessão de aula de laboratório, e que nem sempre são
compatíveis em um mesmo tipo de atividade (TAMIR, 1991). O planejamento de
uma
atividade
prático-experimental
poderia
trabalhar
algumas
habilidades
específicas em cada sessão.
Na realidade brasileira os estudantes, quando têm aulas práticas de
laboratório, normalmente devem seguir procedimentos determinados, medir e relatar
resultados, e não são, dessa forma, capacitados a demonstrar ou construir os
4
(i) A compreensão dos principais conteúdos da ciência, isto é, o conhecimento de modelos, ideias e
teorias fundamentais para a formação de uma cultura científica; (ii) A compreensão dos métodos de
investigação usados nas ciências; (iii) A compreensão da ciência enquanto um empreendimento
social. (MILLAR, 1996 apud BORGES e GOMES, 2005, p.72)
22
objetos envolvidos na atividade, nem explorar relações, testar previsões ou
selecionar entre duas ou mais explicações para o fenômeno.
Mesmo nos países onde a tradição de ensino experimental está bem
sedimentada, a função que o laboratório pode e deve ter, bem como a sua
eficácia em promover as aprendizagens desejadas, têm sido objeto de
questionamentos, o que contribui para manter a discussão sobre a questão
há alguns anos. (BORGES, 2002, p.13)
Para Hodson (1994), apesar do apoio dos professores, pouco se investiga
sobre a relação entre experimentação e aprendizagem, bem como o problema
acarretado pelo investimento de tempo, energia e de recursos para tal. A reflexão
crítica do autor sobre esta questão o levou à conclusão de que não se pode garantir
que o trabalho prático-experimental, do ponto de vista didático, seja melhor que
outras metodologias de ensino.
No Brasil, apesar do discurso dos professores sobre a importância da
presença do laboratório no ensino da física, não há tradição escolar em utilizar de
fato atividades experimentais (ALVES, 2000), seja pela falta de clareza que se tem
hoje quanto ao papel do laboratório no processo de ensino-aprendizagem, seja pela
mobilização de um amplo espectro de habilidades por parte dos estudantes e
também dos professores, como montagem da experiência, compreensão dos
conceitos físicos trabalhados, utilização de instrumentos de medida, obtenção,
registro e análise de dados, entre outros. Essas habilidades requerem maturação,
assim como uma infraestrutura física e didática que exigem do professor
organização e disponibilidade para seu desenvolvimento, especialmente quando ele
não é dedicado exclusivamente às aulas de laboratório, fato comum em grande
parte das escolas brasileiras.
A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente
nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de
possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de ensino de Física, de
modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que
focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam
as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos
fenômenos e conceitos abordados, podendo atingir um nível de aprendizado
que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos
dos fenômenos. (ARAÚJO e ABIB, 2003, p.177)
A citação acima nos permite refletir sobre a epistemologia envolvida em
atividades prático-experimentais, desde uma visão empirista-indutivista segundo a
qual atividades são realizadas para comprovação da teoria aprendida em sala de
aula ou ainda, e principalmente, na tentativa de se chegar à teoria a partir da
23
empiria, até uma visão dedutivista-racionalista, chegando a uma visão segundo a
qual os estudantes chegam a adquirir uma melhor compreensão da natureza da
ciência e/ou uma visão da ciência como prática social, para além de uma visão de
ciência como um acúmulo de fatos e um conjunto de verdades absolutas.
Arruda e Laburú (1998), ao discutirem questões epistemológicas nas
considerações sobre o experimento no ensino de ciências tanto em livros didáticos
como na visão de professores de ciências ou mesmo de cientistas, afirmam que a
imagem de ciência restringe-se a uma visão tradicional ou popular: leis e/ou teorias
científicas se encontram na natureza e podem ser descobertas pela investigação
científica, ou seja, por meio da observação sistemática, da aplicação do “método
científico”, como se este fosse único e válido sempre; a função do experimento na
ciência é comprovar hipóteses ou validar teorias, que, a partir de então, podem ser
chamadas de “leis” e consideradas “verdadeiras” (ARRUDA e LABURÚ, 1998).
A crítica, cerne da epistemologia, só será desenvolvida pelos alunos se
tiverem oportunidade efetiva de experimentar, testar, pôr a prova, tentar
convencer pelo argumento, que é o que um ensino experimental efetivo
proporciona. E neste processo de construção o professor é um
“epistemólogo auxiliar” dos seus alunos, que pela crítica também vai
mostrando caminhos como possibilidades. (RAMOS, 2003, p.32)
1.3
A ESCOLA E A CULTURA JOVEM
É comum se associar à palavra cultura a ideia de intelectualidade, erudição,
quiçá elitismo. Pessoas “cultas” são pessoas que têm conhecimento sobre ciências,
filosofia, artes, música etc., ou pelo menos alguma delas, são pessoas íntimas das
“mais elevadas” obras do homem.
No entanto, essa é apenas uma visão de cultura, a de alta cultura. Não há
como pensar na escola e a cultura jovem sem antes transpormos a barreira desta
visão, uma vez que entendemos cultura no sentido de Geertz (1989, p.15), um
conceito “essencialmente semiótico”, estando o homem amarrado a uma teia de
significados que ele mesmo teceu – a cultura – significados que, segundo o autor,
são constituídos a partir das interações sociais. Nessa linha, podemos entender a
cultura como as escolhas feitas pelo homem a partir dos significados que ele próprio
estabelece ao lidar com a natureza, com o meio social e consigo mesmo.
24
Não tentaremos aqui definir o que é cultura por considerarmos uma difícil
tarefa à medida que esta palavra carrega consigo a polissemia (muitos significados),
sendo considerada por Eagleton (2005) uma das duas ou três palavras mais
complexas de nossa língua. Discorreremos sobre nossa visão de cultura, e a relação
entre a cultura jovem e a escola.
A palavra cultura deriva etimologicamente de natureza, estando relacionada a
trabalho e agricultura, colheita e cultivo, e tem origem na palavra latina culter, que,
entre outras coisas, designa a relha de um arado (EAGLETON, 2005, p.9).
Do mesmo modo que a terra tem de ser trabalhada para que gere frutos, os
seres humanos não nascem cultos. A cultura deve ser apreendida e, desde
cedo, somos socializados na cultura em que nascemos. Não existe,
portanto, alguém que seja culto de nascença, do mesmo modo que não há
ser humano sem cultura. (FACINA, 2009)
Na linha de que não existe ser humano sem cultura, podemos entender que a
cultura é inerente à própria existência humana, e não pode, portanto, ser associada
apenas à alta cultura, mas também, à cultura popular e à cultura de massa, entre
outros modos de fazer e ser.
Não há uma cultura superior ou inferior, apenas diferentes tipos de cultura,
ideia que nos ajuda muito a entender a cultura do jovem, tão globalizada e remixada
em tempos atuais. Esse jovem tem contato com a cultura mainstream americana por
meio do cinema (sobretudo os filmes “pipoca” produzidos nos estúdios de Hollywood
que visam a atingir o maior número de pessoas possível) e por meio da música pop.
Esse jovem que, ao mesmo tempo, assiste a produções cinematográficas
profissionais de Bollywood (MARTEL, 2012) e também a produções amadoras
(vídeos e fotografias digitais) que se popularizam cada vez mais com o massivo uso
das redes sociais na internet. Esse jovem que cada vez mais está habituado com o
circuito de retroalimentação da produção e da recepção, consumindo o que é
produzido, mas também desejando produzir o que consome graças à digitalização e
à globalização por meio da internet. Esse jovem que continua indo à escola por
obrigação para “aprender”, mas aprendendo também fora dela e, às vezes, ao
mesmo tempo em que se encontra dentro dela quando acessa a internet por meio
de seu celular a disposição na palma de sua mão. Esse jovem que traz consigo
novos comportamentos, saberes e linguagens específicos que, de alguma forma,
afetam e são afetados pelas relações escolares tradicionais. Esse jovem que por
vezes é taxado de desatento, desinteressado, irresponsável, descompromissado,
25
mas é capaz de, disciplinadamente, trabalhar com novas mídias como, por exemplo,
ensaiar com sua banda e publicar sua canção na internet, manter o site da banda e
debater sobre música nas redes sociais, ou que alimenta um blog sobre jogos de
videogame cada vez mais complexos e próximos do real, cheios de história e
mitologia, cujo desencadeamento depende de sua atuação como personagem do
jogo-filme. Esse jovem que é multitarefa, que faz mais que duas coisas ao mesmo
tempo, e que mais valoriza as relações horizontais em detrimento das relações
verticais (hierárquicas) como com os pais e professores. Podemos dizer, então, que
estamos diante de uma cultura jovem, ou, como alguns autores preferem, de
culturas jovens.
Se as distintas culturas destacam os caminhos e as maneiras através das
quais os seres humanos dão sentido às suas vidas, constroem seus
sentimentos, crenças, pensamentos, práticas e artefatos (desde textos até
instrumentos e produtos em geral), as culturas juvenis vão ser as que, por
definição, traduzem a juventude. Não obstante, essa realidade juvenil é algo
que a instituição escolar vai tratar de ocultar, quando não atacar
frontalmente. (SANTOMÉ, 1995, p.166)
Martín-Barbero (2002) nos ajuda a entender alguns aspectos da cultura
jovem, quando, primeiro, afirma que há uma percepção, ainda um tanto quanto
confusa, sobre a reorganização dos modelos de socialização nos quais os pais não
são mais modelos de conduta, a escola não é o único lugar de transmissão do
conhecimento e o livro não é o único articulador da cultura. Martín-Barbero chama
atenção ainda para um desprendimento das formas de cultura convencionais,
estando os jovens mais ligados à cultura tecnológica, e, por conseguinte, criando
forte ligação com imagens, sons e velocidades com novas formas de ver, ouvir e
sentir, criando novas formas de linguagem baseadas na tecnologia. Finalmente, o
autor destaca que a escola, ao deixar de ser o único espaço de legitimação do
saber, dá espaço a uma multiplicidade de saberes, fragmentados, que agora
circulam em inúmeros lugares e por meio de diversos canais. Saberes que, no
entanto, atravessam a sala de aula por meio desses jovens que ainda se sentam
enfileirados frente a um professor que por vezes ainda acredita ser transmissor de
conhecimentos ao invés de ser um articulador desses saberes.
É pensando nesse jovem que trazemos a contribuição de Forquin (1993) para
pensar a escola e a cultura, considerada pelo autor como uma relação conflituosa,
uma vez que os conteúdos são escolhidos (nunca pelo aluno) e impostos, a todo
momento, a esse jovem estudante de forma dissociada de sua realidade (e também
26
da realidade dos professores), materializando o conflito advindo da relação escola e
cultura. Conteúdos que carregam além do conhecimento, crenças, valores e hábitos,
e que tentam ser repassados aos jovens alunos, porém limitados a determinados
aspectos da totalidade cultural (FORQUIN, 1993).
Forquin (1993) traz ainda a discussão sobre cultura da escola e cultura
escolar: a primeira diz respeito à própria singularidade da escola, seus processos,
normas, linguagem, ritmos e ritos, significados etc.; a segunda diz respeito ao
conjunto de saberes que se organizam de forma didatizada, constituindo a base de
conhecimentos sobre a qual trabalham professores e alunos.
Seja cultura escolar ou cultura da escola, esses conceitos acabam
evidenciando praticamente a mesma coisa, isto é, a escola é uma instituição
da sociedade, que possui suas próprias formas de ação e de razão,
construídas no decorrer da sua história, tomando por base os confrontos e
conflitos oriundos do choque entre as determinações externas a ela e as
suas tradições, as quais se refletem na sua organização e gestão, nas suas
práticas mais elementares e cotidianas, nas salas de aula e nos pátios e
corredores, em todo e qualquer tempo, segmentado, fracionado ou não.
(SILVA, 2006, p.206)
A escola pode ser concebida, portanto, como um espaço de duas dimensões:
institucionalmente por um conjunto de normas e regras que buscam unificar e
delimitar a ação dos seus sujeitos, e cotidianamente por uma complexa trama de
relações sociais entre os sujeitos envolvidos. A escola, como cultura, é dinâmica,
trata-se de uma instância de mediação cultural.
Estas
dimensões
confrontam
a
todo
tempo
com
a
tentativa
de
homogeneização do espaço escolar, do ensino, considerando todos os alunos como
os mesmos alunos que estão ali para aprender. Mas quem são estes alunos? Eles
são alunos que justamente definem as culturas jovens, aqueles que atualmente
consomem e produzem mídias mais do que nunca com a digitalização e a
globalização, e a escola não pode desenvolver processos de ensino-aprendizagem a
despeito disso. O jovem não adentra a escola e deixa do lado de fora toda a
experiência vivida, toda a cotidianidade vivenciada nos mais diferentes espaços
sociais e que atravessa os muros da escola, por mais altos que eles sejam.
A cultura não é somente um conjunto de imperativos no qual se inscreve
necessariamente todo projeto pedagógico e que o professor deve bem
conhecer se quer poder dominá-lo [...]; é também, mais fundamentalmente,
o que constitui o objeto mesmo do ensino, seu conteúdo substancial e sua
justificação última [...]. (FORQUIN, 1993, p.167-168).
27
Consideramos que urge o tempo justamente em que a escola não tenha
muros e, nesse sentido, entendamos o estudante, o jovem, como sujeito
sociocultural, que traz consigo seu repertório cultural, ou seja, seu conjunto de
experiências vividas de diferentes naturezas, em diferentes espaços e tempos, uma
vez que a cultura é parte constitutiva da vida humana.
Segundo Ferrés (1996), a escola insiste em educar com metodologias de
mais de 50 anos que confrontam com uma avalanche de imagens do mundo
moderno. O autor chama atenção para os modelos que veem o receptor como
sujeito passivo, um tipo de tábula rasa, no qual comunicar é fazer uma informação
de significado único e pronto chegar até uma pessoa. Neste modelo, supõe-se que a
iniciativa da comunicação centre-se toda no emissor, ficando o receptor restrito a
reagir aos estímulos enviados (MARTÍN-BARBERO, 1995), assim como nos
modelos de aprendizagem que não consideravam as concepções e ideias prévias
dos estudantes, a aprendizagem mecânica.
Nesse sentido, Orozco-Gómez faz uma crítica à aprendizagem mecânica ao
associar ensino e tecnicismo por meio de tecnologias da informação e comunicação
(TIC): “se a oferta educativa, ao se modernizar com a introdução das novas
tecnologias, se alarga e até melhora, a aprendizagem, no entanto, continua uma
dúvida” (OROZCO-GÓMEZ, 2002, p.65). Por esta razão, Martín-Barbero e Rey
(2001, p.60) afirmam que “não é estranho que nossas escolas continuem vendo nas
mídias unicamente uma possibilidade de eliminar o tédio do ensinamento, e
amenizar jornadas presas de inércia insuportável”, em outras palavras, o uso da
tecnologia que somente disfarça antigas práticas, confrontando com a ideia de que
Educar em uma sociedade da informação significa muito mais que treinar as
pessoas para o uso das tecnologias de informação e comunicação: trata-se
de investir na criação de competências suficientemente amplas que lhes
permitam ter uma atuação efetiva na produção de bens e serviços, tomar
decisões fundamentadas no conhecimento, operar com fluência os novos
meios e ferramentas em seu trabalho, bem como aplicar criativamente as
novas mídias, seja em usos simples e rotineiros, seja em aplicações mais
sofisticadas. Trata-se também de formar os indivíduos para “aprender a
aprender”, de modo a serem capazes de lidar positivamente com a contínua
e acelerada transformação da base tecnológica (BRASIL, 2000b, p.45).
As transformações no campo da comunicação, com a integração das
linguagens nos sistemas multimídia na produção de imagens, colocaram tecnologias
como câmeras digitais, celulares e computadores ao alcance do cidadão comum,
favorecendo assim a produção audiovisual independente, já que despende custos
28
bem menores quando comparados aos da produção profissional cinematográfica ou
televisiva.
Nesse sentido, a citação anterior, extraída do documento oficial “Sociedade
da Informação no Brasil: livro verde” do Ministério da Ciência e Tecnologia, traz,
entre outras, uma recomendação para o campo da educação no sentido de se
incentivar a produção de materiais associados às tecnologias da informação e
comunicação por parte dos alunos.
A acelerada evolução tecnológica imputa à escola mudanças na relação
ensino-aprendizagem, e é preciso que a escola se aproveite da relação íntima e
intensa que os jovens têm atualmente com a produção audiovisual e incorpore-a em
suas práticas (PRETTO, 2005). O convívio das audiências com os meios de
comunicação, como aponta Orozco-Gómez (2006), gera conhecimento da produção
(criticidade, edição de imagens, escolhas etc.) e possibilidade de colaboração.
Ao descolar a câmera da mão dos antropólogos e cineastas profissionais e
formar realizadores (...) a primeira questão que podemos sublinhar é a do
deslocamento de poder e uma reflexão decisiva sobre a produção do saber.
Quem tem a câmera tem o comando e a simples posse (...) desse
instrumento de observação, intervenção e comunicação pode produzir um
outro pensamento ou dar visibilidade a uma outra lógica visual e mental.
(BENTES, 2004, p.01).
Isso acarretou uma mudança da expertise em se tratando da produção
audiovisual, sobretudo pelos jovens que nasceram na era digitalizada e se
apropriaram de telefones celulares que, muito mais que a função comunicativa da
fala, estão a disposição para captura de áudio, imagem e vídeo, que são
rapidamente publicados em suas páginas sociais, criando, assim, uma forma de
comunicação múltipla e assíncrona. No entanto, a escola parece ignorar isso e
sequer olha através de frestas nesse muro quase intransponível entre o mundo
exterior e seu interior, como bem coloca Orozco-Gómez (2006, p.375) abaixo:
Basta pensar, com base no que vem ocorrendo na América Latina, que
setores marginais da sociedade já fazem uso das novas tecnologias –
telefones celulares e microcomputadores, enquanto, de outra parte, muitos
estudantes se veem afastados das tecnologias da comunicação. Parece
que por tradição ou buscando sua sobrevivência e preservação, a escola
tem procurado se manter autônoma em relação ao desenvolvimento das
tecnologias da comunicação e da informação [...] Mas os meios e
tecnologias de comunicação desafiam terrivelmente essa estratégica
histórica da escola de permanecer impermeável ao que se passa ao seu
redor e que diz respeito à sociedade em geral.
29
Sendo assim, o ensino de física pode apropriar-se da relação que os jovens
têm com as tecnologias digitais já que fenômenos físicos podem ser gravados em
vídeo e as cenas analisadas por meio de softwares livres como o Kdenlive,
VirtualDub, ImageJ e Tracker, ou mesmo softwares proprietários de edição de vídeo
como o tão conhecido Movie Maker, apesar de suas limitações.
1.4
RELEVÂNCIA
Na literatura da área de ensino de Ciências, ao se discutirem as tecnologias
da informação e comunicação, se atribui à tecnologia o caráter de inovação, de
solução para a melhoria do ensino. Apesar da recorrência dessa abordagem, como
apresentaremos a seguir, propomos uma visão que não parta de um caráter positivo
e motivacional do uso do vídeo na educação, por exemplo. Para tentar dar conta
disso, apresentamos a seguir uma discussão sobre o ensino de física para, a partir
daí, apresentarmos a justificativa da pesquisa e o quanto ela se distingue das
pesquisas até aqui realizadas ao iluminar o estudo da produção e recepção de
vídeos por um quadro teórico mais eclético e multidimensional.
Para uma parte considerável de alunos, a física resume-se a um conjunto de
códigos e fórmulas matemáticas a serem memorizadas e de estudos de situação
que, na maioria das vezes, estão totalmente alheias às suas experiências
socioculturais e cotidianas. Entre as causas desse reconhecido fracasso no
aprendizado de física, evidenciado seja pelo número de reprovações nessa
disciplina, seja pelo insucesso dos alunos em questões específicas de física em
exames oficiais e vestibulares, Fiolhais e Trindade (2003) indicam a falta de uma
metodologia moderna, tanto do ponto de vista pedagógico quanto tecnológico.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio – PCNEM
(BRASIL, 2000a) indicam a necessidade de utilizar novas tecnologias no ensino
como ferramentas de auxílio na apresentação de conteúdos para os estudantes,
visão que confrontaremos ao privilegiarmos uma perspectiva mais específica da
tecnologia, sobretudo do audiovisual. Este documento oficial foi o resultado do
trabalho de especialistas, visando ao estímulo e apoio ao professor para a reflexão
sobre a sua prática diária, ao planejamento de suas aulas e, sobretudo, ao
desenvolvimento do currículo da sua escola. O ensino de física também é
30
caracterizado nos PCNEM como realizado de forma desarticulada do mundo vivido
pelos professores e alunos, com conceitos, leis e fórmulas vazios de significado. Em
geral, os alunos são submetidos insistentemente à solução de exercícios repetitivos
que apenas colaboram para que ocorra uma aprendizagem mecânica, ou seja, por
meio da memorização e automatização, sem que sejam adquiridas novas
competências necessárias para a construção do conhecimento.
Os PCNEM+ (BRASIL, 2006) apresentam as principais competências em
física esperadas ao final da escolaridade básica. Entre elas, destaca-se a de
“Representação e Comunicação”, em que se recomendam algumas habilidades
como, por exemplo, “elaborar comunicações orais ou escritas para relatar, analisar e
sistematizar eventos, fenômenos, experimentos, questões, entrevistas, visitas,
correspondências” (BRASIL, 2006, p.27). Esta habilidade confronta-se com a
coexistência de um sistema educacional de lentas evoluções e uma sociedade que
desenvolve e acumula informações exponencialmente, que se comunica de uma
maneira cada vez mais rápida e instantânea, uma sociedade na qual as tecnologias
da informação e comunicação (TIC) estão fortemente presentes no cotidiano da
maioria das pessoas e, também, no cotidiano de professores e alunos, sobretudo
dos jovens.
Não é mais possível avançarmos na segunda década do século XXI e ainda
estarmos nos referindo à importância de a escola se apropriar das “novas”
tecnologias da informação e comunicação, que já não são mais novas, afinal se
referem basicamente a sistemas de computadores, vídeos, simulações etc. já
destacados desde o final do século passado por muitos autores que se
preocupavam em propor o rompimento com o paradigma do ensino tal como era
realizado.
É uma necessidade do nosso tempo a busca pela utilização das TIC no e
para o ensino como estratégia para, entre outras finalidades, superar possíveis
dificuldades assentadas entre o ensino e a atualidade na qual existe uma nova
dinâmica para se gerar e obter informação e conhecimento. Desta forma, as TIC
podem ser encaradas como uma possibilidade de desenvolvimento de habilidades
de representação e comunicação no ensino de física ao integrar o trabalho ativo dos
estudantes na produção de um vídeo, por exemplo.
Se vamos pensar o vídeo, cabe aqui um breve histórico de sua relação com o
ensino das ciências naturais. A popularização e a modernização das técnicas de
31
filmagem deram espaço à produção de vídeos sobre ciência e tecnologia e ensino.
Surgiam, a partir da década de 1950, vídeos de divulgação científica,
especificamente para o ensino de física. Segundo ROHLING et al. (2002), os
materiais audiovisuais produzidos tinham uma visão excessivamente empirista,
como o caso do projeto americano PSSC (Physical Science Study Committee), ou
ainda procuravam ser autossuficientes, eliminando a necessidade da presença do
professor, além de serem de média ou longa metragem.
Segundo Pretto (2005), na década de 1970, com a popularização do vídeo no
Brasil, houve uma aceleração do processo de difusão dos documentários científicos
e históricos nas práticas pedagógicas. Na década de 1980, com sistemas de melhor
resolução e mais portáteis, ampliaram-se as possibilidades de uso do vídeo de forma
individual e alternativa, e a ideia de produção independente ganhou força nas
escolas, universidades e grupos alternativos.
No momento em que o display flexível não se encontra em um futuro tão
distante e as TVs, computadores e videogames se integram cada vez mais e estes
se integram à rede mundial de computadores, a escola e as mudanças tecnológicas
devem estreitar relações no sentido de fazer com que, em especial, as TIC
desempenhem funções sociais de fato relevantes ao estarem vinculadas a um
projeto educacional.
Se a tecnologia do vídeo pode representar uma proposta pedagógica tão
interessante,
segundo
Masetto
(2008),
a
educação
escolar
não
valoriza
adequadamente seu uso por três questões básicas. A primeira está relacionada ao
que se preconiza como “papel da escola”, que, para muitos, é a mera transmissão
de conhecimentos sistematizados dos professores para os alunos, em diversas
áreas do conhecimento e em qualquer nível de ensino.
A segunda diz respeito ao processo de formação de professores que, para
atender a essa prerrogativa da transmissão de conhecimento, forma profissionais
que valorizam os conteúdos acima de tudo, que priorizam um modelo de aula
expositiva em que não há espaço (e tempo) para se pensar formas alternativas de
ensinar e aprender.
Trata-se de formar professores que, desde a formação inicial, tendem a
supervalorizar conteúdos de suas disciplinas quando se compara com a formação
enquanto profissionais de educação, reproduzindo o modelo de aulas expositivas
com o qual tiveram contato durante toda a vida.
32
Mesmo que a formação para uso da tecnologia do vídeo exista na formação
do professor de ciências, segundo Arroio, Diniz e Giordan (2005), ela tende a ser
limitada apenas à dimensão operacional-tecnológica, faltando uma
formação, mesmo que introdutória, na linguagem audiovisual como uma
forma diferenciada de processamento de informações e, portanto, com
possibilidades didáticas específicas, para que o professor possa criar suas
próprias possibilidades de utilização e não se limite apenas à reprodução de
modelos.
Além dessas duas questões, a terceira, segundo Masetto (2008), diz respeito
à desvalorização da própria tecnologia no contexto educacional em função das
experiências vividas nas décadas de 1950 e 1960, quando foi imposto o uso de
técnicas baseadas em teorias comportamentalistas5 nas escolas, originando críticas
advindas dos educadores da época e uma atitude geral de rejeição ao uso de
tecnologias na escola.
Por outro lado, a grande quantidade de recursos construídos com propósito
educativo em forma digital, como animações, simulações, softwares e vídeos (muitos
deles disponíveis na internet), cria expectativa quanto ao uso da informática como
solução dos problemas que afligem o ensino – a nova “vareta mágica” da educação
no século XXI, tal como o laboratório na segunda metade do século passado.
Tal expectativa se reflete na criação, em 2008, pelo Ministério da Educação,
do Banco Internacional de Objetos Educacionais (BRASIL, 2008), em parceria com o
Ministério da Ciência e Tecnologia, Rede Latino-americana de Portais Educacionais
(RELPE), Organização dos Estados Ibero-americanos (OEI) e outros. Trata-se de
um repositório que tem “propósito de manter e compartilhar recursos educacionais
digitais de livre acesso, mais elaborados e em diferentes formatos - como áudio,
vídeo, animação, simulação, software educacional”6.
A inserção de tecnologias como o vídeo na sala de aula não pode ser
encarada apenas como uma boa ideia: é preciso teorizar, dar lugar à prática e, ainda
mais, é necessário se permitir experimentar, refletir e avaliar, rompendo com o
paradigma de modelos tradicionais de ensino. Perraton (2000) considera que é
preciso teorizar sobre o papel das TIC na educação de forma a garantir a seleção
das melhores ferramentas e metodologias para promoção do progresso educacional.
Apesar da concordância quanto à necessidade de teorização, as ideias de Perraton
5
6
Behaviourismo.
Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/staticspages?t=0>.
33
sugerem uma visão ferramental, determinista e quantitativa da pesquisa envolvendo
o vídeo.
Pretto (2005) bem coloca essa visão quando, em sua perspectiva do vídeo
como instrumento (segundo a qual se busca a utilidade de novas tecnologias com
uma evidente redução das possibilidades de seu uso), considera-o “apenas como
mais um recurso didático-pedagógico [...] animador da velha educação, que
rapidamente se desfaz, uma vez que o encanto pela novidade também deixa de
existir” (PRETTO, 2005, p.112). Essa perspectiva é apresentada pelo autor e
associada a uma escola sem futuro, em contraposição à da fundamentalidade,
associada a uma escola com futuro, segundo a qual o meio de comunicação é
representante de uma nova forma de pensar e sentir, e constitutivo destes processos
uma forma baseada mais no processo que na ferramenta.
“Educação é comunicação, é diálogo, na medida em que não é a
transferência de saber, mas um encontro de sujeitos interlocutores que buscam a
significação dos significados” (FREIRE, 1985, p.46). Neste sentido, Soares (2002)
destaca a educomunicação como inter-relação entre comunicação, tecnologias da
informação e educação em um esforço de compreender a comunicação e levar suas
tecnologias, linguagens e formas de gestão para o interior dos espaços e processos
educativos.
Como exemplo, em uma pesquisa com 750 alunos de alguns segmentos da
Educação Básica (Ensino Médio e 9º ano do Ensino Fundamental), Meireles, Alaor e
Ferreira (2009) verificaram a forte influência que o audiovisual exerce sobre os
alunos ao levantarem que a quase totalidade utilizam o audiovisual como principal
meio de informação, além de que o uso de vídeos como estratégia nas aulas de
física é bem vindo para 95% dos alunos, um percentual bem significativo dessa
amostra.
Martine Joly (2009, p.9-10) ressalta o caráter ameaçador de vivermos em uma
“civilização da imagem” ao afirmar que “quanto mais vemos as imagens, mais
corremos o risco de ser enganados”. A reconhecida e naturalizada influência do
poder das imagens sobre as pessoas ainda carece de estudo, sobretudo no campo
da Educação em Ciências, que pouco tem se apropriado de referenciais teóricos do
audiovisual e da comunicação (PEREIRA e REZENDE FILHO, 2010; REZENDE
FILHO, PEREIRA e VAIRO, 2011).
34
Ferrés (1996, p.42-43) já afirmava que o poder didático do vídeo “será tão
maior quanto mais a tecnologia for posta nas mãos dos alunos”. Pensar na produção
de vídeos por estudantes é permitir que eles “possam descobrir novas possibilidades
de expressão, fazer experiências de grupo em um esforço de criação coletiva,
experimentar e experimentar-se” (FERRÉS, 1996, p.43). O vídeo é uma produção
audiovisual privilegiada, no sentido de mais facilmente dar lugar à experimentação
quando comparado, por exemplo, ao cinema e a televisão. No campo da educação,
encontram-se vários trabalhos que relatam a produção de vídeos por alunos como
uma prática alternativa que possibilita explorar dimensões que decorrem do
deslocamento do aluno como sujeito-passivo-receptor para aluno-ativo-receptorprodutor.
Segundo Moran (1995), a produção de vídeo por alunos deve ser incentivada
na escola em face de sua dimensão moderna (ao integrar linguagens) e lúdica (pela
miniaturização da câmera que permite brincar com a realidade espaço-temporal).
“Os alunos podem ser incentivados a produzir dentro de uma determinada matéria,
ou dentro de um trabalho interdisciplinar” (MORAN, 1995, p.5).
Já em 1995, quando a tecnologia de captação de imagens não era tão
acessível e muito menos recursos de edição disponíveis hoje em qualquer celular e
câmera digital e computador, o que Moran (1995) encarava como necessidade de
incentivo parece ser atualmente uma atitude natural, já que os estudantes têm
produzido vídeos mesmo para tarefas em que não se exige essa forma de produção.
A documentação de pesquisas solicitadas pelos professores, antes apresentada
como relatos escritos ou cartazes de papel, dá cada vez mais lugar à produção
audiovisual, incorporando diversas mídias.
A cultura audiovisual possibilitada pela sociedade da comunicação não é
alheia às práticas cotidianas da comunidade escolar, que a atualiza, a ressignifica,
ou mesmo a rejeita. “Não seria exagero afirmar que o futuro é visual e digital.
Portanto, a familiaridade com os meios de produção audiovisuais é mais que
necessária para a formação de professores e alunos” (GIRAO, 2005, p.113).
Tal formação pode ser encontrada no relato de Pérez (2009) sobre a
produção de um vídeo por crianças em uma escola da Baixada Fluminense, o que,
segundo a autora, permite o reconhecimento das diferentes formas do processo de
aprendizagem. Também podemos identificar a necessidade de formação audiovisual
dos alunos na pesquisa de Martins (2003, p.38):
35
A participação real na produção das mídias de uma forma geral tem grande
importância, pois da mesma maneira que tais mídias ganham um papel
cada vez mais importante na sociedade, é por meio delas que muitas de
nossas ideias são consolidadas. Diante deste universo, configura-se a
necessidade de serem viabilizadas iniciativas que abram espaços para que
surjam diferenciadas formas de expressão das crianças oriundas de sua
efetiva participação na constituição da mídia, de seus conteúdos e nas
formas de apresentação dos mesmos.
Um dos maiores defensores dessa viabilização mencionada pela autora na
citação acima e a realização de pesquisas acadêmicas acerca do audiovisual é
Moran (2005, p.98), ao afirmar que “podemos incentivar que os alunos filmem,
apresentem suas pesquisas em vídeo [...]. E depois analisar as produções dos
alunos e a partir delas ampliar a reflexão teórica”.
Outra defesa pode ser encontrada em Girao (2005, p.113, grifo nosso):
A realização de uma peça audiovisual com objetivos educativos, [...] É sem
dúvida um processo complexo, mas não tão difícil como parece ou como
querem nos fazer crer. Ao contrário, é saudável e desejável estender a
alunos e professores os processos de produção dos vários meios de
comunicação, notadamente o vídeo. Afinal, trabalhar com recursos visuais
nas diversas áreas do conhecimento tornou-se uma imposição dos tempos
atuais.
A produção de vídeos pelos estudantes configura-se em um espaço de
mediação, de apropriação e de expressão. Segundo Moran (2005), educar com as
TIC é um desafio que a escola ainda não enfrenta com profundidade. Ao fazer parte
do cotidiano das pessoas, para Medeiros (2009), as TIC influenciam a própria forma
de conceber o mundo e podem favorecer a aprendizagem dos alunos de diferentes
formas, como possibilitar uma nova experiência sensorial envolvendo som, imagem
e texto por meio da produção de vídeos. Segundo a autora, quando professores e
estudantes se tornam produtores de mídia, essas mídias e suas linguagens
contribuem para que a ação que se desenvolve na escola seja mais interessante do
que as usuais tarefas de memorização e reforço, passando o trabalho escolar a
refletir a complexidade comunicacional da atualidade e o espírito crítico necessário à
formação de cidadãos.
Sobre a produção de vídeos pelos estudantes, o trabalho de Condrey (1996)
motivou um projeto no contexto do laboratório de física de uma escola do Rio de
Janeiro em 1997 e 1998 (FILIPECKI e BARROS, 1999; FILIPECKI et al., 2000). Os
86 vídeos produzidos foram analisados em um trabalho de conclusão de curso
(OLIVEIRA, 2000), o qual indicou a dificuldade dos alunos em termos do trabalho
36
experimental e das habilidades processuais no desenvolvimento das atividades de
laboratório.
Chama-se atenção para o alto custo de produção de vídeos na época
(equipamentos, horas de ilha de edição etc.), o que provavelmente fez com que o
projeto só pudesse ser realizado em uma escola privada do Rio de Janeiro de alto
poder aquisitivo. Mais importante ainda chamamos atenção para a não consideração
de questões culturais, uma vez que nos vídeos produzidos os alunos se utilizaram
de uma estrutura narrativa mais próxima a da televisão de massa.
As argumentações apresentadas levam à preocupação quanto à possibilidade
de trabalhar atividades prático-experimentais de física de uma forma mais holística,
que permita a exploração do fenômeno físico mais organicamente, de forma que os
jovens estudantes sejam envolvidos desde a concepção da própria atividade práticoexperimental até sua realização.
A produção de vídeos no laboratório de física, proposta originalmente por
Filipecki, foi retomada como ideia em 2007 e implementada a partir de 2008 como
piloto para esta pesquisa, quando turmas de ensino médio produziram vídeos com
facilidade quanto ao custo de produção, já que todos utilizaram câmeras digitais
para captura de imagens e computadores para edição não-linear. A análise dos
vídeos como relatório das atividades experimentais realizadas pelos estudantes
demonstrou um avanço em se tratando do trabalho laboratorial quando comparados
aos vídeos produzidos no final da década de 1990 (PEREIRA e BARROS, 2010;
PEREIRA et al., 2011).
É interessante notar que os alunos fizeram uso de dramatizações, animações,
locução, trilha sonora etc. A proposta de produção de um vídeo na escola, portanto,
não pode ser pensada, em hipótese alguma, de forma isolada, tal como tenta fazer a
própria escola da esfera da cultura do jovem. Afinal, o vídeo está mais legitimado
como elemento da cultura e do lazer dos alunos do que como estratégia de ensino,
mesmo em uma situação de produção audiovisual no laboratório de física, que
aparentemente não daria lugar às opções estéticas que podem e são feitas pelos
estudantes ao produzirem seus vídeos.
Tanaka (2005), ao apresentar um curso de formação continuada para
professores, intitulado “TV na escola e os desafios de hoje”, que trabalha noções de
planejamento, produção e análise de vídeos, chama atenção para o fato de que os
cursistas já trazem consigo algum conhecimento sobre “enquadramento, estrutura,
37
dinâmicas de recriação, planos, movimentos, som, manipulação de equipamentos
construídos ao longo dos estudos” (TANAKA, 2005, p.121).
Da mesma forma, muitos alunos têm prática de manuseio com tecnologias
digitais, o que a autora denomina “gerações tecnológicas”, ou seja, os nativos
digitais. Logo, a produção e a gravação de vídeos pelos alunos redimensionam uma
prática educativa existente – a da passividade – à medida que pode torná-los
sujeitos de sua própria aprendizagem, dando oportunidade à reflexão acerca do
papel das tecnologias digitais e ampliando o conhecimento sobre as mesmas
quando estas são subutilizadas.
Durante a produção de vídeos os estudantes não só podem fazer uso de
técnicas e linguagens específicas da produção audiovisual como também produzir
outras significações e outros modos de se constituir, para além dos que lhes são
propostos (não impostos). Nesse sentido, a realização de atividades práticas
mediadas pelo vídeo pode ser determinada e/ou condicionada pelos repertórios
culturais dos estudantes, que detêm uma série de “experiências de ordem sócioestético-cultural adquiridas fora da escola e balizadas por valores que não estão sob
o controle do professor e normalmente não são de seu conhecimento” (REZENDEFILHO, 2010).
Entender os processos que ocorrem no espaço escolar isolados do meio
sociocultural pode acarretar prejuízo a qualquer estudo que pretenda abordar,
principalmente, tecnologias da informação e comunicação. Dessa forma, em uma
sociedade pautada nas mídias, a pesquisa em Educação em Ciências não pode ficar
alheia à interface possível entre diferentes áreas do conhecimento, não se limitando
a um determinado referencial teórico específico de uma dada área ao pensar as TIC.
1.5
APRESENTAÇÃO DA TESE
Esta tese visa investigar a relação entre a estratégia de produção e recepção
de vídeos por estudantes de ensino médio no âmbito de uma atividade prática no
laboratório didático de física e seus repertórios culturais, buscando identificar e
descrever elementos da cultura inerentes à produção audiovisual que atravessam tal
estratégia. Dessa forma, a pesquisa foi desenhada de forma a se investigar tanto a
produção, por meio da análise do processo de elaboração-construção feito pelos
38
alunos-produtores, como a recepção, por meio da análise das leituras produzidas
por alunos espectadores ao assistirem a vídeos produzidos por outros alunos.
Para tal, estruturamos a tese em seis capítulos: problematização, revisão de
literatura, quadro teórico, metodologia, análise dos dados e discussão dos
resultados e considerações finais. Há ainda nove apêndices e dois anexos após a
lista das referências bibliográficas citadas ao longo do texto.
Após a problematização apresentada neste primeiro capítulo, na qual
situamos a origem da questão de estudo seguida de uma breve discussão da
abordagem experimental no ensino de ciências e da relação escola e cultura jovem
e da relevância da pesquisa, no capítulo seguinte trazemos a revisão de literatura.
Tanto o laboratório didático de ciências quanto o vídeo no ensino de ciências foram
focos da revisão apresentada no capítulo dois, que teve por base periódicos,
dissertações e teses. Ainda nesse capítulo, apresentamos ao final as questões e os
objetivos da pesquisa.
O quadro teórico é apresentado no capítulo três, inicialmente com a defesa de
uma visão holística do processo comunicativo (e educativo) que vise à investigação
não isolada, seja do processo de produção, seja do vídeo (texto audiovisual) em si,
seja do momento de sua recepção (audiência). Dessa forma, apresentamos o
referencial teórico da análise fílmica francesa para análise do texto audiovisual,
assim como um modelo multidimensional derivado do modelo de codificaçãodecodificação proposto originalmente por Stuart Hall para análise da recepção e,
finalmente, a abordagem sociocultural decorrente das ideias de Lemke, Vygotsky e
Wertsch, para análise da produção.
Por possuirmos um quadro teórico um tanto quanto “eclético”, oriundo de
diferentes áreas, optamos por apresentar a metodologia em um capítulo distinto ao
invés de apresentar um quadro teórico-metodológico. No capítulo quatro, então,
discutimos a natureza da pesquisa e apresentamos o desenho da pesquisa e os
métodos de investigação, além de descrevermos o cenário empírico.
Apesar dos dados e análise dos resultados das etapas de produção e da
recepção se sustentarem isoladamente, optamos por apresentá-los em um único
capítulo que, por este motivo, perfaz muitas páginas desta tese, e justificamos essa
escolha por uma visão holística do processo comunicativo. Com isso, o capítulo
cinco está dividido em quatro seções. Na primeira apresentamos o processo de
produção, quando descrevemos como dados os 27 vídeos produzidos em três
39
diferentes implementações em sala de aula e uma discussão geral sobre sua
produção para, em seguida, apresentarmos mais detalhadamente a análise da
produção de um desses vídeos. A segunda seção é dedicada às análises fílmicas de
três vídeos, um de cada implementação, que foram objetos dos estudos de recepção
apresentados na terceira seção. Na última seção buscamos resgatar o modelo
holístico para pensar a relação produção – texto audiovisual – recepção.
No sexto e último capítulo trazemos nossas considerações finais, além de
destacarmos as contribuições e limites da pesquisa realizada e os possíveis estudos
futuros a partir dos resultados encontrados.
40
2
REVISÃO DE LITERATURA
Neste capítulo apresentamos a revisão de literatura da tese tendo por base o
levantamento realizado em periódicos nacionais da área de Ensino de Ciências e
Matemática (ECM)7 acerca de duas temáticas: o laboratório didático de ciências e o
vídeo no ensino de ciências. Para estabelecer a discussão optamos por apresentar
também alguns livros e algumas dissertações e teses sobre essas mesmas
temáticas que foram encontrados nas referências dos artigos selecionados e em
mecanismos acadêmicos de busca. Não consideramos neste capítulo de revisão, no
entanto, publicações de outras áreas que não as de ensino de ciências, a fim de
situar os resultados desta pesquisa de tese na área em que ela se inclui. Sendo
assim, artigos, dissertações, teses e livros da área de comunicação e/ou educação
propriamente dita foram considerados apenas na relevância (subseção 1.4)
apresentada no capítulo anterior. Chamamos atenção que uma revisão de literatura
representa um recorte do estado da arte sobre uma determinada temática, e, por
conta disso, não houve pretensão de dar conta da totalidade, principalmente ao não
serem consideradas publicações de periódicos internacionais ou de anais de
eventos. Não obstante, entendemos que os trabalhos considerados tanto sobre o
papel do laboratório didático quanto sobre o do vídeo no ensino de ciências são
representativos para articular a discussão com esta tese, de forma que, após a
revisão sobre estas duas temáticas, expomos nossas questões de estudo e os
objetivos da pesquisa.
2.1
O LABORATÓRIO DIDÁTICO DE CIÊNCIAS
As atividades prático-experimentais como estratégia de ensino de física têm
sido apontadas por professores e alunos como uma das maneiras mais frutíferas de
se minimizar as dificuldades em aprender e ensinar física de modo significativo e
consistente (ARAÚJO e ABIB, 2003). Como veremos na revisão de literatura sobre o
7
A área de Ensino de Ciências e Matemática (área 46) foi extinta pela CAPES como tal em Junho de
2011, quando foi criada uma área denominada Ensino, a qual abrange o Ensino de Ciências e
Matemática, entre outros.
41
papel de atividades desenvolvidas no âmbito do laboratório didático de ciências (não
somente a física), são inúmeras as tendências e possibilidades de uso desta
estratégia. Há também os que são críticos sobre a função de atividades práticas no
ensino tal como são realizadas, sobretudo entre os pesquisadores que as associam
ao reforço de uma visão ingênua e positivista da ciência, que por vezes privilegia o
laboratório como espaço de comprovação da teoria, o locus no qual se celebra o que
é tratado em sala de aula.
Para Alves (2000, p.175), se para fazer física é preciso do laboratório, então,
para aprender física ele também é necessário – “a aceitação tácita do laboratório
didático no ensino de Física é quase um dogma”. A realização de atividades no
laboratório didático de física ganha uma conotação de imprescindibilidade,
notadamente aceita tanto por professores quanto por pesquisadores da área. Nesse
sentido, Grandini e Grandini (2005) chamam atenção ao grande número de
publicações, entre dissertações, teses e artigos, entre 1972 e 1992 que se
debruçaram sobre os usos do laboratório no ensino de física, tentando fazer um tipo
de categorização para as concepções do laboratório na escola, conforme
apresentaremos na discussão subsequente.
No entanto, a introdução do laboratório didático no processo de ensinoaprendizagem da escola básica deve ter ocorrido de maneira natural, mas perdeu-se
no tempo, de forma que, para Alves (2000), não se consegue resgatá-la com
precisão. De qualquer forma, desde o início do século XX surgiram propostas de
reformas educacionais no ensino de ciências quase sempre acompanhadas da
ênfase no ensino experimental associado a um método de ensino mais ativo,
sobretudo a partir da segunda metade do século XX com a corrida espacial.
Em recente trabalho, Pena e Ribeiro Filho (2009, p.7-8) apontam,
fundamentados na literatura (alguns artigos inclusive considerados nesta revisão),
alguns entraves para o uso da experimentação no ensino de física, tais como
carência de pesquisa sobre o que os alunos realmente aprendem por meio
de experimentos (PASSOS e MOREIRA, 1982; SANTOS et al., 1986;
BARBOSA et al., 1999; SILVA, 2002; BORGES e GOMES, 2005; MARINELI
e PACCA, 2006), despreparo do professor para trabalhar com atividades
experimentais (AXT et al., 1973; SILVA e BUTKUS, 1985; SANTOS et al.,
1985; FARIAS, 1992; MACEDO et al., 2000; GRANDINI e GRANDINI, 2004;
BORGES e GOMES, 2005) e condições de trabalho (PEÑA et al., 1991;
FARIAS, 1992; RINALDI et al., 1997; SIAS e RIBEIRO-TEIXEIRA, 2006).
42
Laburú, Barros e Kanbach (2007, p.306) listam, em maior detalhamento,
possíveis justificativas para a rara utilização de atividades experimentais no ensino
médio, a saber:
indisponibilidade ou qualidade de material, excessivo número de alunos em
sala de aula, formação precária dos professores, pouca bibliografia para
orientá-los, restrições institucionais, como falta de tempo para as aulas,
disponibilidade da sala de laboratório [...] quando se precisa (Tsai 2003:
855), ausência de horário específico na programação, necessidade de
laboratorista, inexistência de programação e articulação entre atividades
experimentais com o curso (RICHOUX & BEAUFILS 2003; GARCIA et al.,
1995), falta de atividades preparadas, ausência de tempo para o professor
planejar e montar suas atividades, carência de recurso para a compra e
substituição de equipamentos e de materiais de reposição (Borges 2000;
Pessoa et al., 1985).
Os autores acima salientam que a carência ou deficiência faz parte da maior
parte das explicações dos professores de física do ensino médio para a resistência
em utilizar atividades práticas em suas aulas. Por outro lado, o primeiro entrave
apontado por Villani e Carvalho (1993, p.75), ainda atual apesar de remontar 20
anos, pode ajudar a refletir sobre algumas das dificuldades dos estudantes ao
trabalharem no laboratório didático, bem como os efeitos dessa atividade, já que
estes permanecem ainda sem uma definição clara.
Apesar de estarem convencidos da importância das atividades
experimentais, os docentes que as utilizam abundantemente em sua prática
didática têm consciência de que a experimentação está longe de constituir a
panaceia para o ensino de Física; a aprendizagem dos estudantes parece
sujeita a limitações e ambiguidades, que tornam o problema digno de ser
analisado mais cuidadosamente.
Podemos dizer que há falta de ressonância entre o discurso e a prática
pedagógica quando se pensa no laboratório didático de física, uma vez que, mesmo
não sendo bem compreendido o papel do laboratório no processo de ensinoaprendizagem, quando indagados os professores alegam fazer uso e/ou considerar
indispensáveis atividades prático-experimentais em suas aulas.
Para se entender essa falta de compreensão dos objetivos do laboratório
didático de física, é preciso caracterizar as diferentes formas de se fazer atividades
neste espaço. Tamir (1991) identificava três tipos distintos de atividades práticas:
experiências, que aproximam o aluno da fenomenologia; exercícios com a finalidade
de desenvolver habilidades práticas e técnicas; investigações, em que os alunos têm
maior abertura para a resolução de problemas, testar ideias e elaborar explicações
43
para os fenômenos. Araújo e Abib (2003, p.177), de uma maneira mais simples,
geral e atual, identificam os usos de atividades experimentais no ensino:
A análise do papel das atividades experimentais desenvolvidas amplamente
nas últimas décadas revela que há uma variedade significativa de
possibilidades e tendências de uso dessa estratégia de ensino de Física, de
modo que essas atividades podem ser concebidas desde situações que
focalizam a mera verificação de leis e teorias, até situações que privilegiam
as condições para os alunos refletirem e reverem suas ideias a respeito dos
fenômenos e conceitos abordados, podendo atingir um nível de aprendizado
que lhes permita efetuar uma reestruturação de seus modelos explicativos
dos fenômenos.
Na citação acima, percebemos a remanescente discussão sobre a relação
entre o papel do laboratório didático e a sua eficiência no processo de ensinoaprendizagem. Essa discussão salta a vista, em especial, quando pensamos em
instituições de ensino médio técnico (historicamente escolas técnicas e centros
federais de educação tecnológica que atualmente representam em sua maioria os
institutos federais de educação, ciência e tecnologia). No ensino superior, como
aponta Alves (2000), a situação é ainda mais discordante, já que todo curso de
cunho tecnológico contém alguma disciplina de Física Experimental e os docentes
não questionam a validade do laboratório, apesar de apresentarem severas
divergências metodológicas, o que demonstra uma falta de consenso entre o que se
ensina e como se ensina no laboratório didático.
As atividades do laboratório didático nas diferentes propostas davam
preferência a comprovações, validações ou verificações de leis ou princípios
e com isso valorizavam a concepção empirista da ciência. Isso evidencia
que o laboratório didático tem como objetivo o ensino do método
experimental (ALVES, 2000, p.186).
Tendo por base o breve panorama descrito acima, podemos dizer que as
atividades práticas desenvolvidas nos laboratórios de cursos com base nas ciências
naturais, geralmente, têm características de exercícios em detrimento do laboratório
de cunho investigativo.
A fim de aprofundar a discussão, Rosa (2003) traz fundamentos para a
reflexão das abordagens para o ensino experimental da física, caracterizando duas
vertentes. A primeira vertente classifica, de maneira mais detalhada, o laboratório no
ensino de física como:
a)
laboratório de demonstração: ilustração de um fenômeno físico pelo professor,
com pouco ou nenhum envolvimento do aluno;
44
b)
laboratório tradicional: o aluno, em geral, segue um conjunto de instruções préestabelecidas no roteiro de forma a atingir uma conclusão desejada;
c)
laboratório divergente: envolvimento mais completo por parte do aluno, com o
planejamento do esquema e procedimento experimental a ser adotado, sendo
ele o responsável pela investigação cujas respostas não são pré-concebidas;
d)
laboratório aberto e laboratório de projetos: semelhante ao divergente, porém
acontece em um espaço-tempo não limitado às aulas de laboratório;
e)
laboratório biblioteca: trata-se de um acervo de demonstrações a disposição do
estudante para seu estudo independente;
f)
laboratório e o problema da redescoberta: visa a fazer com que o aluno repita
os passos de um cientista na busca e/ou verificação de uma lei.
A segunda vertente proposta por Rosa (2003) apresenta uma classificação
mais simples para o laboratório no ensino de física:
a)
laboratório programado: faz uso de roteiros estruturados de forma a facilitar
para o aluno a aprendizagem de conceitos, relações, leis e princípios já
estabelecidos;
b)
laboratório com ênfase na estrutura do experimento: tem o mesmo objetivo do
programado, mas busca isso por meio da identificação da estrutura do
experimento por parte do aluno em um tipo de laboratório não-estruturado;
c)
laboratório sob enfoque epistemológico: assim como o anterior, trata-se de um
laboratório não-estruturado, buscando, por meio do relacionamento de vários
aspectos, levar o estudante a identificar a natureza do conhecimento e o modo
como ele é produzido.
Essas vertentes ajudam a refletir sobre propostas para além do conhecimento
científico que teria um fim em si mesmo, que não consideraria a ciência como
detentora de verdades absolutas, em que a prática de laboratório seria uma
estratégia que facilitaria a visão da ciência mutável e em construção, como produção
humana. Nesse sentido, Rosito (2003, p.208) destaca que
boas atividades experimentais se fundamentam na solução de problemas,
envolvendo questões da realidade dos alunos, que possam ser submetidas
a conflitos cognitivos. Desta forma, o ensino de Ciências, integrando teoria e
prática, poderá proporcionar uma visão das ciências como uma atividade
complexa, construída socialmente, em que não existe um método universal
para solução de todos os problemas, mas uma atividade dinâmica,
interativa, uma constante interação de pensamento e ação.
45
Partindo dessas ideias, podemos destacar quatro objetivos, considerados
fundamentais, para a realização de atividades práticas no ensino, de acordo com
Bartieri et al. (2008):
a)
promover compreensão dos conceitos científicos e facilitar aos alunos a
confrontação
de
suas
concepções
com
informações
advindas
da
experimentação;
b)
desenvolver habilidades de organização e de raciocínio;
c)
familiarizar o aluno com o material tecnológico;
d)
oportunizar crescimento intelectual individual e coletivo.
Os autores chamam atenção ainda para a necessidade de que tais atividades
também promovam prazer na interação, oportunizando uma ação mais independente
por parte dos alunos, ao questionarem e refletirem para daí agirem.
As investigações realizadas nos últimos anos parecem ir em direção à
constatação de uma contribuição ínfima da experimentação no ensino de física. É
necessário propiciar que o trabalho do aluno no laboratório didático valorize a
criatividade que por vezes permeia o próprio fazer científico ao mesmo tempo em
que instigue desafios cognitivos, se afastando, com isso, da ideia de produção de
verdades absolutas e inquestionáveis que traduzem uma visão de ciência neutra.
Algumas críticas feitas às atividades práticas no ensino de Ciências se
referem ao fato de que a maior parte do tempo é consumida na montagem e
coleta de dados, restando pouco tempo para a análise, discussão dos
resultados e ao próprio entendimento da atividade realizada (SIAS e
TEIXEIRA, 2006, p.361).
Saraiva-Neves, Caballero e Moreira (2006, p.388) atribuem isso ao modo
tradicional como são realizadas atividades no laboratório didático de física,
chegando a afirmar ser contraproducente na construção do conhecimento dos
alunos quando uma atividade tem caráter
meramente ilustrativo, resumindo-se a experiências do tipo “receita”,
apresentando sérias deficiências (Garcia Barros, S. et al., 1995), gerando
pouca motivação nos alunos (Barberá & Valdés, 1996) e favorecendo um
tipo muito limitado de competências (Hodson, 1990).
No entanto, segundo a discussão estabelecida com autores apresentados
anteriormente, apesar de combatidas tanto por alguns professores como pela
maioria dos pesquisadores em ensino, as atividades práticas do tipo “receita” são
justamente as mais realizadas tanto no ensino médio como no ensino superior,
provavelmente derivadas de uma postura equivocada quanto à natureza da ciência.
46
Nessa linha, Borges (2002) nos traz a reflexão sobre a necessidade ou não
de haver interação, de haver experiência direta, para que um estudante aprenda
melhor. Para ele, trata-se de uma simplificação grosseira, já que
O importante não é a manipulação de objetos e artefatos concretos, e sim o
envolvimento comprometido com a busca de respostas/soluções bem
articuladas para as questões colocadas, em atividades que podem ser
puramente de pensamento. [...] Atividades de resolução de problemas,
modelamento e representação, com simulações em computador, desenhos,
pinturas, colagens ou simplesmente atividades de encenação e teatro,
cumprem esse papel de mobilizar o envolvimento do aprendiz. Essas
atividades apresentam, muitas vezes, vantagens claras sobre o laboratório
usual, uma vez que não requerem a simples manipulação, às vezes
repetitiva e irrefletida, de objetos concretos, mas de ideias e
representações, com o propósito de comunicar outras ideias e percepções.
(BORGES, 2002, p.295)
Parece-nos que a ideia contida na citação acima é a que melhor traduz o
porquê de uma proposta de trabalho pedagógico para o laboratório didático de física
por meio de um projeto de produção de vídeos pelos próprios estudantes de ensino
médio. Borges é altamente crítico às atividades desenvolvidas no laboratório didático
tradicional, chamando atenção que por vezes esse espaço é considerado como
reprodução do laboratório onde os cientistas fazem suas pesquisas. Os
experimentos científicos realizados em um laboratório de pesquisa têm natureza
completamente distinta de atividades prático-experimentais em um laboratório
didático escolar, e, talvez, por isso essas sejam às vezes inadequadas
pedagogicamente e com uma fundamentação epistemológica equivocada. O autor
finaliza sua crítica ao laboratório tradicional afirmando que “o laboratório pode, e
deve, ter um papel mais relevante para a aprendizagem de ciências” (BORGES,
2002, p.298), defendendo atividades de laboratório como investigações ou
problemas mais abertos, que os alunos devem resolver sem a direção imposta por
um roteiro fechado e estruturado ou por diretrizes e instruções verbais do professor
dizendo o que fazer, como fazer e o que encontrar.
Outro viés para essa discussão, mas que consideramos de mesma natureza,
é o que pode ser encontrado no trabalho de Oliveira et al. (2010) ao pensar a
realização de atividades experimentais e a educação pela pesquisa. Os autores
afirmam que o trabalho do aluno no laboratório escolar deve ser guiado pela
pesquisa (investigação) em contraposição aos laboratórios do tipo “receita de bolo”.
Ainda que meios materiais adequados estejam disponíveis, a observação
descompromissada de experimentos demonstrativos ou operacionalização de
sequências de passos rigorosamente estipulados não garante níveis mínimos
de aprendizagem, mas apenas atesta que estudante e professor são capazes
de seguirem procedimentos técnicos. (OLIVEIRA et al., 2010, p.32)
47
Para esses autores, o cunho investigativo de atividades práticas pode
viabilizar a relação entre aspectos teóricos e empíricos e facilitar, por exemplo, o
domínio da linguagem científica (um dos objetivos do ensino médio no Brasil
segundo documentos oficiais). Da mesma forma, para Andrade e Massabni (2011,
p.835) “as atividades práticas contribuem para o interesse e a aprendizagem em
Ciências, especialmente quando investigativas e problematizadoras”, entendendo
atividades práticas não somente como as experimentais, mas também como visitas,
estudos do meio, entre outras (HODSON, 1994), porém destacando a importância
da experimentação, sobretudo na história do desenvolvimento do currículo das
ciências naturais. Segundo Laburú e Silva (2011), o laboratório didático é um espaço
importante na escola para apropriação, consolidação e aprimoramento dos conceitos
científicos, considerando como saldo positivo o resultado do debate entre defesa e
questionamento do seu papel, ou melhor, papeis, uma vez que o laboratório didático
foi alvo de pesquisas em ensino sob diferentes enfoques, sendo impossível associar
a ele um único papel: “as potencialidades e funções do laboratório suscitam muitas
reflexões e controvérsias, posto que seu papel sempre será uma questão polêmica
para o ensino de ciências” (LABURÚ e SILVA, 2011, p.723). As considerações
apontadas no estudo de Barolli, Laburú e Guridi (2010) nos trazem um panorama
nesse sentido:
O tema laboratório didático é tratado segundo os mais variados aspectos.
Há estudos preocupados com a questão dos conteúdos específicos que só
podem ser desenvolvidos na sala de laboratório, como o problema da
medida, da determinação de constantes físicas ou das diversas abordagens
didáticas que um determinado tipo de experimento pode fornecer. Existem
os que enfatizam muito mais procedimentos e desenvolvimento de
habilidades, como: o uso e manipulação acurada dos instrumentos e
técnicas laboratoriais, de organização e comunicação, desenvoltura para
questionar, pensar criticamente, resolver problemas, procurando debater a
relação processo versus conteúdo. Alguns analisam os objetivos do
laboratório, seu papel e características, ou ressaltam a estruturação
didática, as etapas do método científico, a importância da introdução de
experimentos fundamentais. Também existem aqueles que centram mais a
atenção na natureza epistemológica e na relação desta com o ensino e
aprendizagem. Há os que focalizam a dinâmica de grupo de estudantes no
trabalho de laboratório por meio de referenciais psicanalíticos, ou que
buscam métodos alternativos de avaliação dos estudantes mais apropriados
às características pedagógicas desenvolvidas em ambiente de laboratório.
Outros buscam identificar as dimensões do interesse, analisando o
benefício de um experimento em termos dos resultados das atitudes dos
alunos frente a um estilo de instrução mais aberto e questionador, se
comparado a um estilo expositivo e mais fechado. Incluem-se, ainda, os que
buscam as diferentes percepções dos alunos e professores a respeito do
propósito do laboratório e que comparam o planejamento das atividades
práticas com as razões para esse planejamento. (LABURÚ e SILVA, 2011,
pp.722-723)
48
Independente do aspecto, Andrade e Massabni (2011) consideram que o
ensino deve ser menos diretivo, de forma que as atividades práticas tenham caráter
investigativo para maior envolvimento dos alunos, tornando-se um momento de
aprendizagem repleto de raciocínio e criação. Um exemplo pode ser encontrado no
trabalho de Werlang et al. (2012) que objetivou analisar a inserção da teoria
sociointeracionista de Vygotsky em atividades de laboratório de física básica em um
curso de graduação em geofísica por meio de roteiros abertos e contextualizados.
Os autores alegaram encontrar evidências de uma aprendizagem mais eficaz
quando se compara ao enfoque tradicional de atividades práticas no laboratório de
física por meio de roteiros fechados.
Dessa forma, trazemos um resumo de dez considerações feitas por Gil Pérez
e Valdés Castro (1996) para práticas de laboratório que almejem se aproximar de
uma atividade de cunho investigativo, a saber:
a)
apresentar situações-problema abertas e de nível de dificuldade adequado;
b)
favorecer a reflexão sobre a relevância e o possível interesse das situações
propostas, dando sentido ao estudo e evitando a descontextualização;
c)
potencializar as análises qualitativas que ajudem a compreender e estreitar as
situações e a formular perguntas sobre o que se busca;
d)
promover a emissão de hipóteses como atividade central da investigação
científica;
e)
conceder toda importância da elaboração e planejamento da atividade
experimental aos estudantes;
f)
planejar a análise detalhada dos resultados a luz do conhecimento disponível;
g)
promover a consideração de possíveis perspectivas, em particular, as
implicações Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS) do estudo realizado;
h)
promover uma integração que leve em conta a contribuição do estudo realizado
para a construção do conhecimento, assim como para possíveis outros campos
do saber;
i)
conceder especial importância à elaboração de memórias científicas que
reflitam o trabalho realizado e possam servir de base para destacar o papel da
comunicação e o debate da atividade científica;
j)
potencializar a dimensão coletiva do trabalho científico organizando equipes de
trabalho e facilitando a interação.
49
Chamamos atenção que a tentativa de se aproximar de atividades práticoexperimentais de caráter investigativo pode esbarrar em uma delicada situação: a
compreensão dos próprios alunos acerca do papel do professor e das atividades
experimentais. Nessa linha o professor tem papel de guia de um conjunto de passos
a serem seguidos na atividade, como indicam Gonçalves e Marques (2012), que
acaba por reforçar uma visão empirista-indutivista (marca de projetos de reforma
curricular de ciências americanos e ingleses da década de 1960/1970), na qual
princípios científicos poderiam decorrer diretamente de experiências realizadas pelos
estudantes.
Por último, trazemos nesta revisão sobre o laboratório didático de ciências o
trabalho de Francisco Junior e Santos (2012), no qual é conduzido um estudo com
licenciandos de universidades federais de São Paulo e Rondônia sobre
possibilidades e limitações da experimentação por meio de vídeos como um recurso
alternativo para que professores realizem atividades experimentais em suas aulas,
comparando-a a experimentação em tempo real. Os resultados de um questionário
contendo perguntas abertas e fechadas deu indícios de que a alternativa do uso do
vídeo se mostrou plausível para a realização de atividades experimentais,
considerando aspectos como falta de laboratório nas escolas, perigo que certos
experimentos podem apresentar e redução de tempo e de custos.
No entanto, Francisco Junior e Santos (2012) chamam atenção para as
concepções dos sujeitos da pesquisa que explicitaram algumas visões de cunho
empirista-indutivista e de uma ciência linear, corroborando o entrave apontado por
Gonçalves e Marques (2012) para a realização de atividades práticas investigativas.
É marcante, no artigo de Francisco Junior e Santos (2012, pp.106-107), o tom
otimista sobre o uso de recursos audiovisuais como alternativa para a
experimentação, considerando que estes
se apresentam como uma alternativa que pode contribuir para o aumento de
interesse dos alunos pela disciplina, possibilitando a construção do
conhecimento de forma dinâmica, interativa e não linear, servindo como
aliado no trabalho do professor em sala de aula e transformando os
estudantes em sujeitos ativos da aprendizagem.
Esse otimismo é recorrente nos trabalhos que visam a fazer a discussão
sobre o papel do vídeo no ensino de ciências, como veremos na revisão de literatura
sobre essa temática especificamente na subseção a seguir.
50
2.2
O VÍDEO NO ENSINO DE CIÊNCIAS
A pesquisa em Ensino de Ciências no Brasil tem acolhido, especialmente nas
duas últimas décadas, diversas temáticas que se articulam às questões e problemas
mais fundamentais e característicos da área de ensino. Em uma perspectiva
multidisciplinar, podemos destacar a linguística, a sociologia, a antropologia etc.
Muito conhecimento já se produziu com a pesquisa em Ensino de Ciências, porém
“há tópicos sobre os quais se tem muitos resultados e outros sobre os quais ainda
resta muito a investigar, particularmente em áreas como contexto educativo,
avaliação e novas tecnologias” (MOREIRA, 2004, p.13). Há escassez de produção
acadêmica significativa investigando o vídeo em contextos de ensino de ciências, em
especial, o vídeo como meio/técnica para realização de atividades práticoexperimentais.
Achamos oportuno iniciar esta revisão retomando a discussão sobre o estudo
conduzido por Francisco Junior e Santos (2012) apresentado no final da subseção
anterior, no qual o foco da pesquisa é a concepção de licenciandos. Os autores não
trazem uma discussão sobre a linguagem audiovisual, tampouco sua relação com a
experimentação. A fundamentação para se pensar o audiovisual é a mesma
encontrada nos trabalhos que apresentaremos a seguir, ou seja, o artigo de Moran
(1995) e de Arroio e Giordan (2006) que discorrem sobre o vídeo em sala de aula.
Ambos esses trabalhos são muito pautados nas ideias encontradas no livro de Joan
Ferrés (1996), cuja primeira edição data de 1995, que trata das modalidades do uso
didático do vídeo, dos critérios para utilização e avaliação, das funções do vídeo no
ensino, entre outros.
Outro ponto interessante para se iniciar esta revisão é a consulta ao catálogo
analítico de dissertações e teses da área de ensino de física no Brasil, projeto das
pesquisadoras Sonia Salem e Maria Regina Kawamura do Instituto de Física da
Universidade de São Paulo. No período de 1972 a 1992 (USP, 1992), 14 de 193
trabalhos foram catalogados no tema recursos didáticos. Nesse período de 20 anos,
apenas um deles, datado de 1976, versa sobre produção, utilização e avaliação de
filmes didáticos comerciais.
No período de 1992 a 1995 (USP, 1996), dos 53 trabalhos catalogados nesse
mesmo tema, dois deles têm como tema a análise e/ou produção de vídeos didáticos
para a sala de aula, duas dissertações de mestrado defendidas na USP, a saber:
51
“Os meios audiovisuais no ensino de física: produção, classificação e dinâmicas de
utilização de audiovisuais educativos de física na sala de aula” (MILEO FILHO,
1994) e “Leituras do vídeo didático de física: estudo de alguns episódios” (LOPES,
1995). A primeira dissertação traz diretrizes metodológicas para o uso de recursos
audiovisuais, basicamente o vídeo, em sala de aula como fonte de motivação para
promoção da construção do conhecimento. Na segunda dissertação, que pelo título
poderia sugerir um estudo de audiência (estudo de recepção), Lopes (2005)
identificou as leituras que 458 alunos manifestaram ao responder um questionário
quando assistiram a dois vídeos didáticos de física, sem, no entanto, considerar
qualquer referencial de leitura específico da área de comunicação, apresentando
inicialmente, para isso, significados e concepções sobre leitura, de um modo geral e
na sala de aula. Uma interessante conclusão do autor é a importância do ato de ler
(assistir, consumir) como processo de elaboração em que o leitor (espectador)
interfere na informação.
De 1996 a 2006 (USP, 2009), período de expressiva produção acadêmica,
foram catalogados 618 trabalhos, e apenas um deles, dissertação de mestrado
produzida no NUTES/UFRJ intitulada “A produção de vídeos didáticos de ciências
como situação-didática” (PEREIRA, 2006), além de tratar da temática, se aproxima
bastante desse projeto em termos do objeto de pesquisa. Na dissertação, o autor
investigou as condições sociais de produção de vídeos didáticos de ciências por
estudantes, utilizando, para isso, um quadro teórico com conceitos de capital
cultural, redes de conhecimento, gênero discursivo e linguagem do vídeo. Como
conclusão, Pereira (2006) indica a aquisição por parte dos alunos de conhecimentos
dos conceitos de velocidade e de aceleração a partir da produção de vídeos sobre
esses temas, envolvendo suas aplicabilidades e ocorrências no cotidiano. Além
disso, chama atenção para o fato de que a metodologia didática de produção de
vídeos promove a parceria, o trabalho coletivo e o espírito de busca. Tal como Lopes
(2005), o vídeo não é considerado como linguagem por Pereira (2006), que traz um
enfoque mais técnico e instrumentalista ao estabelecer a discussão com autores
como Moran (1995) e todo o “vocabulário” derivado de Ferrés (1996) e Machado
(1990)8.
8
MACHADO, A. A arte do vídeo. São Paulo: Brasiliense, 2ed., 1990.
52
Em se tratando de artigos publicados nos principais periódicos nacionais da
área de ECM, foram selecionados trabalhos publicados a partir de 2000 que
tivessem como foco a relação entre o vídeo e o processo de ensino-aprendizagem
de ciências. Parte do corpus desta revisão já se encontra publicada (REZENDE
FILHO, PEREIRA e VAIRO, 2011), quando fizemos uma discussão sobre tópicos e
questões de pesquisa, referenciais teóricos, recomendações e concepção do
audiovisual presentes nos artigos analisados que davam conta do período
compreendido entre 2000 e 2008, de forma que ampliamos agora esta revisão ao
considerar artigos publicados até 2012.
A utilização de recursos audiovisuais, em particular o vídeo, no processo
educativo para exposição de um tema, acompanhado ou não de uma estratégia,
reflete a preocupação de autores que consideram o audiovisual, em sua essência,
como recurso didático, ou seja, sob a perspectiva da instrumentalidade, de acordo
com Pretto (2005). Nessa linha encontra-se o artigo de Rosa (2000) que discute a
função dos recursos audiovisuais, ao partir do pressuposto segundo o qual a
sociedade contemporânea se caracteriza pelo uso do som/imagem, mas isso não
significa que os alunos saibam olhar um filme só porque estão acostumados a ver
televisão. Uma seção, que ocupa metade do artigo, dedica-se à prescrição do uso
dos recursos na escola, com regras gerais, uso adequado do vídeo e da televisão,
uso do retroprojetor e transparências, do projetor de slides e de recursos
multimídias. Não é clara a relação entre tal prescrição e o quadro teórico
apresentado (Piaget, Vygotsky e Ausubel). Como conclusão, o autor menciona que
pretendeu ajudar o professor a melhor decidir sobre a utilização ou não de recursos
audiovisuais e, em decidindo utilizá-los, deles tirar melhor proveito.
A produção de um vídeo sobre refração da luz a partir de cenas de outros
vídeos didáticos e a sua utilização em turmas de ensino médio é relatada por
Vergara e Buchweitz (2001), fruto da dissertação de mestrado da primeira autora.
Parte-se do pressuposto de que a escola está defasada quanto ao uso de novos
recursos tecnológicos e que estes seriam de importante contribuição para a
interação professor/aluno/material didático. A ideia geral presente no artigo é
verificar a importância do uso de vídeos em atividades de ensino e fazer a avaliação
da sua contribuição para a aprendizagem de conceitos físicos de ótica geométrica.
No artigo de Rohling et al. (2002) apresenta-se uma proposta de produção e
divulgação de filmes educativos de curta metragem. É feito um breve histórico sobre
53
os vídeos produzidos por projetos internacionais (como o PSSC, entre outros), e
discute-se a vantagem do uso de animações para compor vídeos de curta duração,
afirmando, sem fundamentar teoricamente ou empiricamente, que a popularização
dos recursos eletrônicos permitiu o aumento da produção de vídeos nas escolas.
Clebsch e Mors (2004) utilizam trechos de filmes cinematográficos em aulas
de física como elemento motivador para o ensino de fluidos. Relata-se a aplicação
da proposta e a avaliação qualitativa da experiência, mencionando, ao final, que não
há diferença significativa ao se comparar os resultados das provas escritas entre
turmas experimentais e de controle. Os autores apresentam como principal
conclusão, sem fundamentação, o maior interesse e motivação dos alunos para o
estudo da física dos fluidos, além de passarem a adotar uma postura mais crítica
como espectadores de filmes.
Analogamente, Xavier et al. (2010) investigaram o uso do cinema como
elemento incentivador da motivação e facilitador da aprendizagem de física por meio
da exibição de dois filmes comerciais para alunos de ensino médio. As percepções
dos alunos sobre a intervenção realizada levantadas pelos autores permitiu-lhes
concluir sobre o aumento da motivação, envolvimento e interesse nas atividades por
parte dos discentes mediante o uso de obras fílmicas em sala de aula.
Já Cruz e Mercado (2010) analisaram o uso do rádio e da televisão como
instrumentos mediadores na construção do conhecimento e da cidadania por meio
da educação ambiental em quatro escolas de Alagoas, envolvendo como sujeitos
alunos e professores. Os autores alegam que não se pode mais admitir a exclusão
de mídias, já tão aceitas em ambientes domésticos, de trabalho e de lazer, do
ambiente escolar, mesmo para o caso de municípios distantes de grandes centros
urbanos. Como um dos resultados, é relatada a necessidade de mudanças no
currículo escolar e na formação dos professores para o uso das mídias, sobretudo
para que se rompa com o paradigma tradicional da educação que por vezes é
simplesmente transposto ao se fazer uso de mídias, conforme já indicamos na fala
de Pretto (2005), se configurando como animação da velha educação.
Alves e Messeder (2011) relatam a produção de um DVD contendo vídeos
sobre atividades experimentais com enfoque Ciência-Tecnologia-Sociedade (CTS)
como recurso complementar para o ensino de ciências no ensino fundamental. Uma
seção do artigo é dedicada à discussão sobre os vídeos educativos, citando para
isso Moran (1995), Rosa (2000) e Arroio e Giordan (2006), entre outros. Na
54
produção que deu origem a 43 minutos de vídeo foram utilizados vários softwares
proprietários da Adobe para edição e tratamento de áudio, imagem e vídeo. Os
autores alegam ter produzido o DVD em função da escassez de material dessa
natureza no Brasil aliada à falta de espaço e material para o desenvolvimento de
atividades experimentais nas escolas, citando ainda o alto custo de aquisição de
vídeos importados, que ainda esbarram na questão do idioma, em geral inglês. No
entanto, o artigo não apresenta qualquer diálogo com referenciais do vídeo ou do
audiovisual para construção da linguagem fílmica, cuja fundamentação é apenas a
do conteúdo científico. Nas considerações finais, Alves e Messeder (2011, p.114),
em tom otimista, afirmam que o material produzido promove a motivação que, por
sua vez, “pode auxiliar o docente na problematização dos conteúdos abordados no
6º ano gerando discussões necessárias à completa compreensão dos fenômenos
naturais que dificilmente podem ser contemplados apenas pelo livro didático”.
Oliveira et al. (2012) relatam a exibição de um vídeo amador produzido por
um estudante de graduação em ciências biológicas e que contém definições e
conceitos relacionados à genética. O vídeo, com 7 minutos de duração, foi exibido
para alunos de graduação em ciências biológicas como recurso facilitador do
processo de ensino-aprendizagem. Os autores argumentam que a inserção do
recurso audiovisual em aula aumenta o interesse e o ânimo dos alunos,
referenciando-se, para isso, principalmente em Moran (1995) e também em Rosa
(2000), além da Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº
9.394/1996 e dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Médio (BRASIL,
2000a).
Apesar de realizarem um estudo de audiência com um vídeo produzido não
profissionalmente, o foco da investigação é a aprendizagem por meio da análise das
falas dos sujeitos, tendo como pressuposto “o uso de vídeos e seus inúmeros
benefícios como recurso facilitador e motivador da aprendizagem” (OLIVEIRA et al.,
2012, p.35) e que “os estudantes geralmente se colocam expostos a muitas horas
diárias em frente à TV, o que fazem com satisfação e prazer” (OLIVEIRA et al.,
2012, p.39), ignorando as mudanças na relação entre os jovens e as mídias
advindas no século XXI. Como conclusão final, afirma-se que os alunos e os
professores de disciplinas relacionadas à genética aprovaram o uso do vídeo,
considerando-o eficaz no processo de ensino aprendizagem.
55
Barbeta e Yamamoto (2002) discutem as possibilidades de uso do vídeo de
forma complementar às atividades escolares, em especial no laboratório didático de
física, com a criação de vídeos digitalizados e análise das cenas por meio de
softwares especialmente desenvolvidos pelos autores para tal finalidade. Porém, não
são apresentados resultados de qualquer intervenção realizada em sala de aula,
apesar de, ao final do artigo, os autores apontarem como satisfatórios os resultados
obtidos com o software desenvolvido, considerando-o uma “ferramenta bastante
interessante para uso didático”.
Tanto o artigo de Dias, Amorim e Barros (2009) como o de Bezerra Jr. et al.
(2012) e o de Sismanoglu et al. (2009) apresentam uma alternativa para o estudo de
movimentos por meio da captação da imagem com câmeras digitais: os dois
primeiros em situações clássicas no estudo da mecânica e o terceiro em dois casos
particulares, todos com a câmera em função filmadora. Já os trabalhos de Corveloni
et al. (2009) e de Catelli, Martins e Silva (2010) propõem o uso da câmera digital
fotográfica no modo multi-burst (ou simplesmente burst) que permite o registro de
fotos com um intervalo de fração de segundo entre cada foto: o primeiro no estudo
do movimento de queda livre e o segundo no movimento de um automóvel.
Dias, Amorim e Barros (2009) e Sismanoglu et al. (2009) sugerem a
utilização, pelos alunos, do software gratuito VirtualDub9 (que roda apenas no
sistema operacional Windows) para manipulação dos vídeos capturados, sendo que
os primeiros apresentam também a possibilidade de criação de fotografias
estroboscópicas, objeto de estudo de seu artigo, por meio do software livre10
ImageJ11, que roda em distribuições do Linux, além de MAC OS X e Windows.
No breve artigo de Corveloni et al. (2009) relata-se a montagem de um
aparato para a determinação da aceleração da gravidade em um experimento de
queda livre por meio da análise das fotos no software proprietário Paint (também
conhecido como Paintbrush) que acompanha o sistema operacional Windows.
9
Disponível em: <http://www.virtualdub.org>.
“Software Livre, software de código aberto ou software aberto é qualquer programa de computador
cujo código-fonte deve ser disponibilizado para permitir o uso, a cópia, o estudo e a redistribuição. O
conceito de livre ou aberto se opõe ao conceito de software restritivo (software proprietário), mas não
ao software que é vendido com intenção de lucro (software comercial). Ao distribuir o software livre, o
detentor dos direitos deve escolher uma licença de software livre que normalmente é anexada ao
código-fonte. Esta licença informará quais os direitos que o autor estará transferindo e quais as
condições que serão aplicadas.” (Disponível em: <http://pt.wikipedia.org/wiki/Software_livre>).
11
Disponível em: <http://rsb.info.nih.gov/ij/>.
10
56
Catelli, Martins e Silva (2010) também apresentam um trabalho de relato mais
técnico em uma situação de aprendizagem em cinemática para construção do
gráfico de velocidade versus tempo a partir de fotografias tiradas do velocímetro de
um carro em movimento. Os autores concluem que muitas são as competências e
habilidades desenvolvidas pelos alunos com a estratégia utilizada, dando ênfase,
além da aprendizagem participativa, ao trabalho colaborativo em grupo e as distintas
funções assumidas por cada integrante de um mesmo grupo durante o processo,
sem, no entanto, dialogar com qualquer trabalho sobre tecnologia, linguagem da
imagem etc., trazendo apenas quatro referências associadas à área da educação.
Bezerra Jr. et al. (2012) propõem o uso do software livre Tracker12, ferramenta
de análise de vídeos e modelagem computacional de movimentos quadro-a-quadro,
ao se estudar o movimento parabólico e a segunda lei de Newton. Tal como o
ImageJ, esse programa também está disponível para distribuição Ubuntu do Linux,
além de MAC OS X e Windows. Bezerra Jr. et al. (2012, p.470), ao proporem a
utilização do Tracker pelos próprios estudantes, dialogam com os trabalhos já
citados de Barbeta e Yamamoto (2002), Corveloni et al. (2009) e Catelli, Martins e
Silva (2010), afirmando que os alunos tornam-se “agentes centrais e ativos nas
atividades experimentais, ao filmarem os experimentos, obterem e tratarem os
respectivos dados”, concluindo que há ganho de aprendizado, motivação e postura
crítica.
É importante salientar que estes artigos, por essência, configuram-se mais
como relatos de experiência, seja de utilização de vídeos, seja de produção de
vídeos ou ainda de desenvolvimento e/ou uso de ferramentas específicas de alguns
softwares para análise de imagens e/ou vídeos.
Em geral, a concepção de audiovisual presente nos artigos não é clara, e é
limitada a considerações sobre seu uso baseadas em pressuposições que não são
respaldadas por resultados de pesquisa. Nessa linha, há tanto os autores que
salientam, por exemplo, o potencial motivador do audiovisual e sua capacidade de
estimular e despertar o interesse dos alunos, como os que veem os recursos
audiovisuais como veículos para apresentação/ilustração de conteúdos para
favorecer sua compreensão.
12
Disponível em: <http://www.cabrillo.edu/~dbrown/tracker/>
57
Percebe-se também uma visão que enfatiza a dimensão técnica em alguns
desses trabalhos ao considerarem importante fazer recomendações tanto sobre a
produção e/ou a utilização de vídeos em sala de aula como sobre estratégias de
ensino para ajudar ao professor.
A ausência de um questionamento e de uma visão acerca da especificidade
dos meios audiovisuais indica que, na área de ECM, esses meios parecem ser
compreendidos como um instrumento já conhecido, cujas relações entre concepção
e utilização não precisam ser discutidas ou problematizadas como objeto de reflexão
do pesquisador ou do professor. Nessa compreensão há implícita a visão segundo a
qual imagens são transparentes e permitem um acesso direto à realidade.
Nenhum artigo apresenta qualquer consideração sobre questões estéticas da
produção de vídeos, como as possibilidades de variados usos de recursos de
expressão e composição audiovisual ou as consequências estéticas da escolha
entre essas alternativas. A dimensão estética, inerente à produção de uma obra
audiovisual, parece ser negligenciada ou minimizada nas pesquisas apresentadas
nos artigos aqui discutidos, seja porque tal dimensão é considerada irrelevante, seja
pela dificuldade de relacioná-la aos interesses/objetos de pesquisa.
Dessa forma, consideramos que todos os artigos podem ser caracterizados,
em maior ou menor grau, por uma concepção instrumental do audiovisual, ou seja,
uma concepção segundo a qual o vídeo é considerado uma “ferramenta útil e
versátil” para o ensino, uma vez que o objetivo principal é a instrumentalização para
alguma função pedagógica.
Quando o audiovisual é pensando sob a perspectiva da fundamentalidade, a
ideia é aguçar a imaginação do estudante por meio de uma nova forma de pensar e
agir (PRETTO, 2005). O vídeo pode fazer parte de processos de ensinoaprendizagem segundo o qual o espaço escolar é visto como um centro irradiador de
conhecimento e o professor como um articulador, um comunicador de diversas
fontes de informação, contexto não observado em nenhum dos trabalhos analisados.
Apesar de não serem incomuns trabalhos que transpareçam uma visão
instrumental de outros recursos como animações e simulações computacionais,
jogos etc., acredita-se que tal visão, pelo menos em relação ao audiovisual, limita as
possibilidades do recurso em suas especificidades. Isso conduz a uma
pseudoigualdade do potencial de recursos distintos, como, por exemplo, o vídeo e a
58
informática, ideia que surge, por exemplo, do trabalho de Barbeta e Yamamoto
(2002), no qual o audiovisual é considerado como mais um recurso multimídia.
Acreditamos que, por algum motivo, artigos da área de ECM, ao tratar da
relação vídeo e ensino, ainda não se aproximaram de referenciais mais específicos
que poderiam ajudar na construção de tal relação.
Como contraponto, podemos citar o estado da arte feito por Teixeira e Rosa
(2011) que levantou dissertações e teses defendidas no Brasil entre 2005 e 2009
cujo foco tenha sido a relação mídia e educação. Das 32 produções, quatro foram
categorizadas como investigações sobre recursos vídeo-tecnológicos e televisivos
na educação, todas trazendo para discussão autores do campo da comunicação
como Joan Ferrés, Jesús Martín-Barbero, Guillermo Orozco-Gómez, Maria Luiza
Belloni e Ismar de Oliveira Soares, além de referenciais de outros campos como da
educação e da sociologia.
Por este motivo, consideraremos nesta pesquisa, além da dimensão
sociointeracionista, dimensões estéticas, culturais etc. para pensar a produção e a
recepção de um vídeo ao fazermos uso de referenciais teóricos da comunicação, do
audiovisual, da educação e dos estudos culturais, que podem auxiliar, por exemplo,
a problematização do caráter motivacional imbricado ao vídeo e sempre associado a
uma melhora da aprendizagem.
Dessa forma, após apresentarmos nossas questões e objetivos da pesquisa a
seguir, deixando claro que não faz parte de nosso intuito principal ratificar ou retificar
o caráter motivacional do vídeo ou de sua eficiência para aprendizagem,
adentraremos, no próximo capítulo, ao eclético quadro teórico construído para se
pensar a produção e a recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no
contexto de trabalho no laboratório didático de física.
2.3
QUESTÕES DE PESQUISA
Nesta pesquisa propomos investigar a seguinte questão: a produção e a
recepção de vídeos por estudantes de ensino médio no âmbito de uma atividade
prática no laboratório didático de física são influenciadas / determinadas /
condicionadas por seus repertórios culturais?
59
Considera-se ainda como uma possível questão de investigação entender o
seguinte: a mediação do vídeo no desenvolvimento de atividades práticas em aulas
de laboratório de física modifica a condição de aprendiz ao dar lugar ao estudante
como produtor e espectador?
2.4
OBJETIVOS
Dessa forma, tem-se como objetivo principal identificar, descrever e analisar a
relação entre elementos culturais inerentes à produção audiovisual e uma estratégia
de trabalho de atividades práticas no laboratório didático de física por meio da
produção de vídeos de curta-metragem por estudantes de ensino médio.
Tal objetivo geral se desdobra em cinco objetivos específicos:
a) investigar o processo de produção de vídeos, identificando elementos da cultura
audiovisual dos alunos produtores que atravessam à produção dos vídeos;
b) descrever produção colaborativa de um vídeo de uma atividade prática e
entender como ela se diferencia de uma atividade realizada em uma aula regular
de laboratório;
c) identificar o endereçamento feito pelos alunos ao produzirem seus vídeos e em
que medida eles definem suas escolhas tendo em vista seu público alvo;
d) exemplificar
as
leituras
produzidas
em
termos
de
resistência
ou
adesão/apropriação por alunos espectadores, produtores ou não, ao assistirem a
vídeos produzidos por outros alunos;
e) discutir o potencial pedagógico do uso do vídeo em uma estratégia pedagógica
de trabalho para atividades do laboratório de física.
60
3
QUADRO TEÓRICO
Para se investigar a questão de pesquisa proposta, levaremos em conta
referenciais teóricos da comunicação e dos estudos culturais que visam a dar conta
da circularidade pressuposta entre a produção e a recepção de vídeos, ao entender
os estudantes como produtores e espectadores. Além disso, levaremos em conta as
contribuições de autores identificados com perspectivas socioculturais para o estudo
das interações entre os sujeitos no contexto da produção de um vídeo como
atividade do laboratório didático de física.
Dessa forma, apresentaremos a seguir um quadro teórico eclético, no qual
adotamos, em primeiro plano, um modelo holístico para os processos de produção e
recepção audiovisual na escola, que se desdobra nos referenciais teóricos para se
analisar o texto fílmico, a produção e a recepção.
3.1
EM BUSCA DE UM MODELO HOLÍSTICO
O processo comunicativo pode ser entendido como um processo complexo
que vai além do estudo unilateral do polo da produção ou do polo da recepção.
Dessa forma, comungamos de uma visão mais global que integra os espaços da
produção e da recepção, ou seja, uma visão holística, que parte dos estudos de Hall
(1980, 2003) e Schrøder (2000), integrando-os às reflexões de Deacon (2003) e
Escosteguy (2007, 2009). Antes de prosseguirmos, cabe destacar nossa perspectiva
de holismo, que pode ser encontrada no Dicionário de Psicologia da APA (American
Psychological Association – Associação Americana de Psicologia):
holismo s. qualquer abordagem ou teoria que afirme que um sistema ou
organismo é um todo coerente e unificado que não pode ser plenamente
explicado em termos de partes ou características individuais. O sistema ou
organismo pode ter propriedades, enquanto entidade ou fenômeno
completo, além daquelas de suas partes. Assim, a análise ou compreensão
das partes não oferece uma compreensão do todo. – holístico adj.
(VANDEBOS, 2010, grifo do autor)
Deacon (2003) salienta o crescente número de estudos nos últimos anos que
têm se dedicado a promover maior integração dos debates acerca do consumo e
61
produção de mídias ou ainda demonstrado comprometimento com esse objetivo na
própria prática de pesquisa, sobretudo na década de 1990.
Tal integração pode ser identificada também em Escosteguy (2007, p.119) ao
afirmar que
o pressuposto da relação direta entre produção-recepção e texto-recepção,
em que o primeiro elemento determina o segundo, é atualmente
insustentável. Isso propicia espaço para colocar em xeque a pertinência do
estudo em separado de cada uma das partes do processo comunicativo,
bem como de sua desvinculação das complexidades sociais – estruturas e
práticas – que o constituem ou a que, originalmente, ele se refere.
A autora supracitada chama atenção para o pressuposto identificado já na
pioneira obra de Hall (2003, p.387-388) – “a articulação entre momentos distintos”:
produção, circulação, distribuição e consumo – criticando os estudos que tomavam
seu modelo de codificação/decodificação como referência de um entendimento do
processo comunicativo agendado pela recepção. Nessa linha, Escosteguy (2007,
p.120) relembra que como esses momentos “estão articulados entre si, devem ser
registrados e analisados um em relação ao outro, sendo que cada momento é
necessário para o todo, mas nenhum antecipa o próximo”. Como exemplo, a autora
trouxe uma pesquisa conduzida por sua orientanda de mestrado13 que investigou os
momentos de produção e recepção da sitcom14 “Sex in the City”, fazendo uso do
modelo de codificação/decodificação do discurso televisivo.
Deacon (2003) considera que não existe razão para que os diferentes
elementos da totalidade formada pelas relações sociais do processo comunicativo
como um todo não possam ser separados empiricamente – seja por razões positivas
como, por exemplo, o acúmulo de conhecimentos em áreas específicas, ou mesmo
por necessidades práticas advindas da própria lógica atual de financiamento das
pesquisas e necessidade de produção de conhecimento em quantidade. No entanto,
essa separação empírica não deve ser tomada como pretexto para um isolamento
teórico, quando a complexidade de um dos momentos, seja a produção seja a
recepção, é usada para justificar a desconsideração do outro respectivo. Segundo
Deacon (2003, p.209), o “holismo é essencialmente uma mentalidade, em que a
especialização deve ser vista como a base para uma maior integração teórica e não
uma barreira para ela”.
13
MESSA, M. R. P. As mulheres só querem ser salvas: Sex and the City e o pós-feminismo.
Dissertação de Mestrado. Faculdade de Comunicação Social da PUC-RS. 2006.
14
Abreviatura da expressão inglesa situation comedy.
62
A abordagem holística, portanto, não pode centrar-se nem no polo da
produção e nem no da recepção, mas circular entre eles visando à integração. Aqui
devemos ter atenção ao grande desafio enfrentado por práticas de pesquisa que
façam uso dessa abordagem que é a construção do próprio quadro teóricometodológico da pesquisa. Quando nos referimos a isso, apontamos, sobretudo,
estudos de recepção que outrora deram grande ênfase às interpretações das
audiências em detrimento da análise do texto fílmico em si.
Por outro lado não defendemos a hipótese de que apenas a análise do texto
fílmico possa dar conta da complexidade do processo comunicativo. É preciso
descentralizá-la, sobretudo quando tais análises se restringem apenas àquelas feitas
por profissionais da mídia. Em outras palavras, é preciso investigar de perto o
processo de produção no momento em que ele se dá, e não somente inferir sobre
ele após sua conclusão, após a concretização do produto (o vídeo) em detrimento
do processo, e que é facilitado pelo fato de investigarmos o processo de produção
no contexto escolar de uma atividade didática em comparação a uma possível
tentativa, quiçá impossível, de se acompanhar uma produção televisiva profissional,
por exemplo.
Deacon (2003, p.215) nos ajuda na construção do quadro teórico com a
abordagem holística quando elucida três consequências prejudiciais de qualquer
dissociação entre consumo15 e produção. Primeiro, a dissociação pode levar
pesquisadores a subestimar, e até mesmo a negar, as complexidades dos processos
sociais e culturais para além de seus alcances. Segundo, o isolamento pode criar um
efeito centrífugo (para fora) no qual a descentralização da mídia se transforma na
própria negação da mídia. A análise do texto fílmico pode fornecer uma perspectiva
valiosa e não pode ser entendida como incompatível com questões verticais sobre o
poder da mídia (MORLEY, 1997 apud DEACON, 2003). Por último (e mais
tautológica) é que a dissociação das etapas de produção e recepção dificulta
responder questões chaves que não poderiam ser respondidas satisfatoriamente por
meio de uma abordagem monocular.
O reconhecimento da complexidade e heterogeneidade das interpretações
dos leitores em estudos de audiência / estudos de recepção do campo da
comunicação levou alguns pesquisadores a questionar o valor, e até mesmo a
15
A palavra consumo também é utilizada na comunicação ao se referir à etapa de recepção.
63
possibilidade, de textos possuírem de fato leituras preferenciais dos espectadores
em consonância com o significado preferencial determinado pela produção
(conceitos que apresentaremos nas subseções a seguir), uma vez que podem ser
aceitas, negociadas e ignoradas. Com isso, podemos dizer que existe uma disputa:
de um lado os produtores usam seus mecanismos para tentar restringir / limitar as
leituras; de outro os espectadores, que nem sempre possuem os mesmos
repertórios culturais dos produtores, fazem suas leituras que não necessariamente
se compatibilizam com as leituras esperadas.
É nesse cenário que Deacon (2003) indica o modelo multidimensional de
Schrøder (2000) como um modelo inovador, já que ele considera que buscar
unicamente o significado preferencial pode ser uma atitude fadada ao fracasso pela
simples razão de que qualquer decodificação, mesmo a de um hábil analista, já está
sempre em outra codificação, ou seja, trata-se de um produto de repertórios culturais
e comunicativos do leitor (decodificador), e, portanto, marginal ou substancialmente
diferente de outras leituras.
3.2
ESTUDO DO TEXTO AUDIOVISUAL: ANÁLISE FÍLMICA FRANCESA
Analisar um filme não é mais vê-lo, é revê-lo
e, mais ainda, examiná-lo tecnicamente.
(VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.12)
Vanoye e Goliot-Lété (2009, p.53), ao fazerem reflexões para se
utilizar/analisar/interpretar um filme, apresentam justamente três posições extremas.
Na primeira, “o sentido vem do autor, de seu projeto, de suas intenções”; na
segunda, o “sentido vem do texto”, devido a uma coerência interna sem
necessariamente ter uma relação direta com a intenção do autor; e por último, “o
sentido vem do leitor, do analista”.
Seja do autor-produtor, do texto audiovisual ou do leitor-espectador,
entendemos que a produção de sentidos não pode ser dissociada de nenhuma
dessas posições, e, portanto, deve ser considerada a mútua relação entre produçãoproduto-recepção.
A análise fílmica francesa apresentada por Vanoye e Goliot-Lété (2009) pode
contribuir para o estudo de questões relativas à estética na construção da linguagem
64
audiovisual pelos estudantes na produção de vídeos, assim como os elementos
específicos da linguagem cinematográfica apresentados por Martin (2003).
Assim como os cineastas herdam, observam, impregnam-se, citam, parodiam,
plagiam, desviam e integram outras obras (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.36),
esse referencial contribui na identificação desses mesmos mecanismos quando são
os estudantes os produtores da obra audiovisual. Ou seja, a investigação do papel
do aluno como produtor de vídeo, entendendo-se esse termo associado a qualquer
posição que ele ocupe (roteirista, câmera, diretor, editor etc.), pode ajudar a revelar
mecanismos da construção do produto audiovisual utilizados pelos estudantes e que
impactam de alguma maneira no processo de ensino-aprendizagem desenvolvido.
É necessário também entender como as imagens produzidas, para além de
elementos técnicos e estéticos da produção audiovisual, podem produzir sentidos.
Para se analisar um filme ou vídeo nesse referencial devem-se atentar e distinguir as
duas diferentes etapas obrigatórias da análise: a desconstrução e a reconstrução.
Basicamente, a desconstrução equivale à descrição, enquanto a reconstrução
à interpretação. Como indicam os autores do referencial da análise fílmica francesa
usados nesta pesquisa, a reconstrução não pode ser entendida como uma
extrapolação ao próprio filme, mas um movimento centrípeto em direção ao filme.
Analisar um filme ou um fragmento é [...] decompô-lo em seus elementos
constitutivos. É despedaçar, descosturar, desunir, extrair, separar, destacar
e denominar materiais que não se percebem isoladamente ‘a olho nu’, uma
vez que o filme é tomado pela totalidade. Parte-se, portanto, do texto fílmico
para ‘desconstruí-lo’ e obter um conjunto de elementos distintos do próprio
filme. [...] Uma segunda fase consiste, em seguida, em estabelecer elos
entre esses elementos isolados, em compreender como eles se associam e
se tornam cúmplices para fazer surgir um todo significante: reconstruir o
filme ou o fragmento. (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.15).
O analista difere do espectador comum à medida que se encontra em uma
posição mais ativa e distanciada ao assistir a um filme, seja em uma convidativa sala
escura de cinema, seja na televisão em sua casa, ou em qualquer outro espaço de
exibição.
É nesse sentido que Vanoye e Goliot-Lété (2009, p.15) chamam atenção ao
cuidado que se deve ter para não se reconstruir um outro filme. “Os limites da
‘criatividade analítica’ são os do próprio objeto de análise. O filme é, portanto, o
ponto de partida e o ponto de chegada da análise”. Metodologicamente, é preciso
que o analista, dessa forma, se coloque frente à obra a ser analisada sem tentar
fazer um esforço intelectual particular no primeiro momento. Com isso, é possível
65
surpreender-se e até “acolher elementos novos que se situam fora de suas
projeções e de suas preocupações particulares” (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009,
p.20). Daí a opção de realizarmos nesta pesquisa a análise fílmica por dois analistas
com formações distintas, como descreveremos na seção 5.2 de discussão dos
resultados.
O Quadro 1 a seguir ilustra e sintetiza as diferenças entre o papel de um
espectador comum e de um analista na concepção da análise fílmica francesa.
Quadro 1: Diferenças entre o espectador normal e o analista (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009, p.18)
ESPECTADOR COMUM
ANALISTA
Passivo, ou melhor, menos ativo que o
analista, ou mais exatamente ainda,
ativo de maneira instintiva, irracional.
Ativo, conscientemente ativo, ativo de
maneira racional, estruturada.
Percebe, vê e ouve o filme, sem
desígnio particular.
Olha, ouve, observa, examina tecnicamente o
filme, espreita, procura indícios.
Está submetido ao filme.
Submete o filme a seus instrumentos de
análise, a suas hipóteses.
Processo de identificação.
Processo de distanciamento.
Para ele, o filme pertence
ao universo do lazer.
Para ele, o filme pertence ao campo da
reflexão, da produção intelectual.
 Prazer
 Trabalho
3.3
O MODELO DE CODIFICAÇÃO/DECODIFICAÇÃO DE STUART HALL
De fato, a relação de predomínio do emissor sobre
o receptor é a ideia que primeiro desponta,
sugerindo uma relação básica de poder, em que a
associação entre passividade e receptor é evidente.
Como se houvesse uma relação sempre direta,
linear, unívoca e necessária de um polo, o emissor,
sobre outro, o receptor. (SOUSA,1995, p.14)
A afirmativa de Odin (2005) sobre a possibilidade do público não seguir as
indicações que lhe foram dadas pelo filme (mesmo que as tenha percebido) sugere a
necessidade de busca quanto a um melhor entendimento da recepção do produto
audiovisual pelos alunos-espectadores, já que o contexto pode não necessariamente
66
desempenhar um papel absoluto na produção de sentidos, sendo conjugado com
outras variáveis desse processo.
Por esse motivo trazemos como primeiro aporte para a construção do quadro
teórico que subsidiará nossa pesquisa o modelo de codificação/decodificação
proposto por Stuart Hall (1980, 2003) no final da década de 1970. Seu modelo
rompe com um modelo comunicacional de caráter positivista e comportamentalista
baseado na transmissão emissor-receptor de um sentido supostamente fixo da
mensagem, unilinear e unidirecional (Figura 1). Ao mesmo tempo, esse modelo não
ignora o poder inerente à assimetria entre as duas posições (emissor-receptor).
Figura 1. Diagrama do modelo tradicional de comunicação
O modelo codificação/decodificação considera, portanto, a complexidade do
sentido e que há locais diferentes de determinação envolvidos na produção de
sentido. Trata-se de um modelo que supõe a circularidade entre produção e
recepção, no qual a codificação (produtor) pode tentar submeter o material a uma
decodificação mais específica e fechada (significado preferencial), ao mesmo tempo
em que o receptor pode subverter este sentido da codificação (HALL, 2003, p.361).
Tal modelo vê a comunicação como um processo em termos de uma estrutura
produzida e sustentada de articulação entre momentos distintos, mas interligados –
produção, circulação, distribuição/consumo, reprodução. Em outras palavras, os
processos de produção e recepção são interdependentes.
Os conceitos criados por Hall de significado preferencial e leitura preferencial
ajudam na compreensão do modelo para o estudo de recepção que leva em conta
três possibilidades de posições de leitura, isto porque a decodificação pode ocorrer
segundo referenciais de ordens diversas para o espectador e que não
necessariamente estão alinhados aos relacionados à codificação, ou seja, se o
receptor pode subverter e ler a obra segundo outros referenciais, então diferentes
posições de leitura são possíveis. O significado preferencial é aquele determinado
pela codificação, ou seja, pelos sujeitos que detêm o poder da produção da obra sob
67
diferentes aspectos, com suas visões de mundo, escolhas estéticas, entre outros. A
leitura preferencial é aquela que projeta o sentido do significado preferencial no
receptor, ou seja, é a leitura preferida pelo produtor, um tipo de leitura ideal,
amarrada, que visa a (tentar) fazer com que se decodifique a mensagem
praticamente da mesma forma como ela foi codificada, ou seja, segundo os mesmos
referenciais da produção. A leitura preferencial, em geral, é aquela adotada pela
maior parte da audiência, ou seja, é aquela que se encontra no polo receptor do
evento comunicativo. Porém, Hall reconhece que essa “perfeita” leitura não é
sempre possível, e que diferentes leituras podem ocorrer no processo de
decodificação. Isso porque a codificação não consegue conter e limitar todas as
leituras possíveis de um determinado material.
A falta de adequação entre os códigos tem a ver em grande parte com as
diferenças estruturais de relação e posição entre transmissores e
audiências, mas também tem algo a ver com a assimetria entre os códigos
da “fonte” e do "receptor" no momento da transformação para dentro e para
fora da forma discursiva. (HALL, 2003, p.391)
Antes de continuarmos a discussão sobre as possibilidades de leituras dos
espectadores, é importante esclarecermos o que Ellsworth (2001) chama de
endereçamento. Para a autora o endereçamento deve ser concebido para além da
ingenuidade de sinônimo de público alvo, assim como, ao pensar nos modos de
endereçamento, não pensa no filme exclusivamente, mas na relação filmeespectador, esclarecendo que pensara
o “modo de endereçamento” como um conceito que se refere a algo que
está no texto do filme e que, então, age, de alguma forma, sobre seus
espectadores imaginados ou reais, ou sobre ambos. Existe, depois, um
momento, na lógica da teoria do cinema, em que os teóricos do cinema
começam a ver o modo de endereçamento menos como algo que está em
um filme e mais como um evento que ocorre em algum lugar entre o social e
o individual. Aqui, o evento do endereçamento ocorre, num espaço que é
social, psíquico, ou ambos, entre o texto do filme e os usos que o
espectador faz dele. (ELLSWORTH, 2001, p.13)
Dessa forma, Ellsworth reflete sobre o invisível processo que parece convocar
o espectador a uma posição a partir da qual ele deve ler o filme, ou seja, para que
ocorra a leitura preferencial do ponto de vista do polo da produção, esclarecendo
que por mais que os produtores codifiquem o texto fílmico sob um significado
preferencial objetivando a leitura preferencial (ou seja, endereçando a obra a um
público com um objetivo), o espectador (receptor), ao decodificá-lo, ajusta seu
posicionamento de forma a produzir uma leitura do texto fílmico que pode ser
estimulada por ele, mas não deriva exclusivamente dele. É nesse cenário que
68
Ellsworth
considera
que
os
espectadores
podem
produzir
leituras
que
complementam o texto fílmico de uma maneira mais próxima aquela intencionada
pelos autores-produtores. Por sua vez, o produtor projeta o espectador imaginário
e/ou real no processo de codificação de maneira a privilegiar uma determinada
leitura (a leitura preferencial) em detrimento de outras leituras. Mas, como bem
coloca a autora, por mais que se projete o espectador, ele nunca é totalmente quem
o filme pensa que ele é, e, nesse sentido, mecanismos podem ser utilizados na
codificação a fim de que o espectador seja quem o filme quer que ele seja de modo
a produzir a leitura preferencial.
É importante notar que muitas são as leituras possíveis de um texto fílmico
segundo Hall, mas elas operam dentro dos limites oferecidos pela codificação, que
nos dá a leitura preferencial, uma leitura delimitadora do processo de decodificação.
Desta forma, apesar de não conferir validade ao seu modelo, já que o próprio Hall
afirma que tal modelo precisa ser testado, o autor aventa três categorias de análise
possíveis para um estudo da circularidade entre a produção e a recepção (HALL,
2003, p.378-379).
A primeira refere-se à posição hegemônico-dominante onde ocorre uma
leitura mais próxima da leitura preferencial, em que são decodificados muitos dos
elementos codificados do significado preferencial, ou seja, o leitor opera dentro dos
códigos do produtor.
Quando o telespectador se apropria do sentido conotado de, digamos, um
telejornal ou um programa de atualidades, de forma direta e integral, e
decodifica a mensagem nos termos do código referencial no qual ela foi
codificada, podemos dizer que o telespectador está operando dentro do
código dominante. Esse é o caso ideal-típico de “comunicação
perfeitamente transparente” ou o caso mais próximo, para todos os efeitos.
(HALL, 2003, p.400, grifo do autor).
A segunda posição é a do código negociado, quando são decodificados
alguns elementos do significado preferencial, mas, devido a circunstâncias
relacionadas ao reconhecimento dos diferentes poderes entre uma pessoa ou um
grupo em relação ao produtor, há uma adaptação de forma a criar um sentido
próprio provindo da leitura, um sentido híbrido, considerada por Hall como a leitura
mais comum entre os espectadores.
Decodificar, dentro da versão negociada, contém uma mistura de elementos
de adaptação e de oposição: reconhece a legitimidade das definições
hegemônicas para produzir as grandes significações (abstratas), ao passo
que, em um nível mais restrito, situacional (localizado), faz suas próprias
regras — funciona com as exceções à regra. Confere posição privilegiada
69
às definições dominantes dos acontecimentos, enquanto se reserva o direito
de fazer uma aplicação mais negociada às “condições locais” e às suas
próprias posições mais corporativas. (HALL, 2003, p.401, grifo do autor).
A terceira e última posição refere-se à leitura que ocorre dentro de um código
de oposição, na qual se decodifica a mensagem em um referencial alternativo, de
forma a produzir um sentido contrário, oposto ao significado preferencial.
[...] é possível para um telespectador entender perfeitamente tanto a
inflexão conotativa quanto a literal conferida a um discurso, mas, ao mesmo
tempo, decodificar a mensagem de uma maneira globalmente contrária. Ele
ou ela destotaliza a mensagem no código preferencial para retotalizá-la
dentro de algum referencial alternativo. (HALL, 2003, p.402, grifo do autor).
3.4
ESTUDO DA RECEPÇÃO: O MODELO MULTIDIMENSIONAL
A diferença entre quem um endereçamento pensa
que seu público é e o “quem” que os membros do
público concretizam por meio de suas respostas é
um recurso que está à disposição tanto dos
produtores de filmes quanto dos públicos, em seu
envolvimento na atividade de dar sentido aos
textos cinematográficos, no processo de produção
cultural e na prática da invenção de novas
identidades sociais. (ELLSWORTH, 2001, p.42)
É interessante notar que o modelo de Hall, mesmo levando em conta as
diferentes atitudes de leitura do receptor e a não determinação de um sentido único
e fixo dado pelo produtor, considera um tipo de relação de poder existente entre
esses sujeitos, porém sem ampliar a dimensão de análise para além da questão
ideológica. Dessa forma, reconhecemos a importância de Hall para os estudos de
recepção, mas buscamos um referencial para estudar as leituras produzidas no polo
receptor, que contemple outras dimensões, como veremos na subseção seguinte.
Como o próprio Hall reconhece, seu modelo precisava ser experimentado,
avaliado,
e,
nesse
sentido,
Schrøder
(2000)
propõe,
para
além
da
unidimensionalidade identificada no modelo de Hall e para além apenas do nível
político-ideológico, um modelo multidimensional que incorpora e amplia o modelo de
codificação/decodificação de Hall, identificando questões teórico-metodológicas que
precisavam ser revistas em se tratando da decodificação, ao criticar o modelo de
Hall. Schrøder tem por base os resultados do estudo de Morley (1996), que
identificou problemas na aplicação do modelo de Hall ao reconhecer a necessidade
70
de mais dimensões de leitura como conclusão do estudo, sem, no entanto,
desenvolver.
Nesse modelo, Schrøder apresenta seis (6) dimensões específicas das
atitudes de leitura e que podem ser divididas basicamente em dois grupos: leituras e
implicações. O primeiro grupo, leituras, se relaciona aos processos internos da
produção de sentidos em um determinado contexto e por um determinado receptor,
fazendo parte deste grupo as dimensões motivação, compreensão, discriminação e
posição. Já o segundo grupo, implicações, se relaciona ao significado social das
leituras, fazendo parte deste grupo as dimensões avaliação e implementação.
A compreensão diz respeito à forma como os espectadores entendem o
material audiovisual, como os espectadores compreendem os signos verbais e
visuais. Essa dimensão de leitura é determinada tanto por fatores macrossociais
(nacionalidade, gênero, classe, religião, etnia etc.) como por fatores microssociais
(idade, escolaridade, repertório cultural etc.). Nessa dimensão, as leituras alternam
entre a divergência (polissemia total) e a convergência (monossemia total). Chamase atenção, no entanto, que estas se encontram em dois polos de um continuum, já
que a compreensão pode ocorrer entre a total polissemia e a monossemia
(geralmente), mas dificilmente nelas.
A dimensão de discriminação está relacionada à familiaridade do espectador
com o gênero do material audiovisual, com os processos de produção, estilos etc.,
ou seja, está relacionada ao conhecimento técnico, estético e cultural do espectador.
Nessa dimensão se investiga como e porque espectadores podem ser esteticamente
críticos em relação ao material audiovisual, e sua análise pode se dar em dois eixos:
distanciamento e não distanciamento; imersão e não imersão. Assim como na
dimensão anterior, os dois polos de cada um dos dois eixos também determinam um
continuum, sendo o eixo do distanciamento determinado pelo grau de verdade que o
espectador confere ao texto da obra audiovisual e o eixo da imersão determinado
pela aceitação dos recursos utilizados na confecção da obra.
A motivação, como o nome da própria dimensão sugere, depende do
interesse, afetividade, emoção, vontade etc. que os espectadores possuem para
com a obra audiovisual, ou seja, depende da relação entre o universo pessoal de
cada espectador e o universo do texto fílmico. Tal como as dimensões anteriores,
esta também pode ser analisada em um espectro continuum, neste caso oscilando
entre os polos da mais fraca (recusa) ou mais forte motivação.
71
Já a posição encontra-se no nível ideológico mais subjetivo (manifestado pelo
espectador), em acordo com o modelo de codificação/decodificação de Hall (1980,
2003). Nessa dimensão se considera como os espectadores se posicionam
pessoalmente em relação ao sentido que compreendem da mensagem, e suas
posições de leitura alternam entre os polos de aceitação (concordância) e de
rejeição (discordância), que, por sua vez, podem ser relacionados a um continuum
que contém a leitura preferencial/dominante ou hegemônica, a leitura negociada e a
leitura de oposição ou contestatória, propostas originalmente por Hall.
A dimensão da avaliação, apesar de também estar de acordo com o modelo
de Hall, encontra-se no nível ideológico objetivo (manifestado pelo grupo), em que
as leituras estão em uma paisagem político-ideológica mais ampla, identificadas nas
práticas sociais coletivas e não restrita apenas ao universo político-ideológico da
própria obra. A dimensão da implementação está relacionada à como os
espectadores tomam suas leituras como recursos para uma ação sociopolítica
cotidiana na esfera social, ou seja, de que forma a leitura produzida por um sujeito
de um determinado grupo social se desdobra em ações sociopolíticas.
Chamamos atenção que a crítica de Schrøder (2000) ao modelo de
codificação/decodificação de Hall reside também na falta de esclarecimento dos
conceitos de significado preferencial e leitura preferencial. O autor questiona se de
fato a leitura preferencial advém do texto fílmico, materializando a intenção do polo
produtor como propõe Hall, ou se simplesmente é a leitura feita pela maior parte dos
espectadores, trazendo, para isso, resultados de estudos conduzidos por ele que
demonstraram que a leitura preferencial está mais centrada na audiência do que na
produção/filme.
Por outro lado, Schrøder não nega o que afirma Hall, conforme já
mencionamos: a leitura preferencial dos espectadores ocorre dentro dos limites
oferecidos pela própria codificação.
Por fim, essa crítica é resolvida por Schrøder simplesmente atribuindo ao
significado preferencial a leitura esperada e preferida pelos autores-produtores e
atribuindo à leitura preferencial a leitura feita pela maioria dos espectadores. O
significado preferencial está no polo da produção e a leitura preferencial está no polo
da recepção.
Acreditamos que o entendimento do modelo multidimensional de Schrøder
pode elucidar situações nas quais um aluno-espectador adota diferentes posições
72
de leitura em diferentes dimensões ao assistir a um vídeo em sala de aula, em
especial a vídeos sem a chancela de vídeos educativos e/ou vídeos não comerciais,
ou ainda vídeos que são produzidos por outros alunos, como no caso desta
pesquisa.
3.5
ESTUDO DA PRODUÇÃO E DOS PROCESSOS DE INTERAÇÃO
Nosso quadro teórico objetiva articular o momento da recepção, apresentado
nas subseções anteriores, e o da produção, apresentado até este ponto apenas na
perspectiva da análise do texto fílmico. Dessa forma, como último aporte teórico,
mas não menos importante, ao se investigar uma proposta de atividade educativa,
em particular no laboratório didático de física da escola básica, é preciso relacionar o
contexto de produção com o contexto sociocultural escolar. Nesse sentido, trazemos
as contribuições da abordagem sociocultural a partir das ideias de Lemke, Vygotsky
e Wertsch.
Na abordagem sociocultural é preciso tomar o ensino de ciências como uma
atividade humana social conduzida em estruturas culturais e institucionais (LEMKE,
2001). É preciso, segundo Lemke (2001, p.296), “antes de tudo, formular questões
sobre o papel da interação social no ensino e aprendizagem em ciências e no
estudo do mundo, seja em salas de aula ou laboratórios de pesquisa”.
Pensar em um referencial teórico que dê conta tanto da dimensão psicológica,
inerente ao processo de ensino-aprendizagem, como da dimensão sociocultural é
pensar na escola como um espaço que não deve dirigir o ensino para etapas
intelectuais já alcançadas, mas sim para estágios de desenvolvimento ainda não
atingidos pelos alunos, funcionando como incentivadora de novas conquistas. Nessa
concepção, o professor desempenha o papel de agente mediador (por meio da
linguagem, do repertório cultural etc.) ao intervir e colaborar com a construção do
conhecimento dos alunos, que interagem entre si. Chamamos atenção da
importância, sobretudo, do repertório cultural do docente a orientar um projeto de
produção de vídeos pelos próprios alunos, uma vez que, às vezes, professores
possuem um repertório cultural que se assemelha ao dos alunos. Nesse sentido, é
importante na formação do docente a ampliação de seu repertório cultural, a fim de
que sejam mais numerosas e apropriadas as escolhas possíveis advindas de suas
73
experiências estéticas para que este medeie a construção de conhecimentos
escolares no contexto do projeto em questão e a fim de que ele melhor compreenda
as culturas jovens.
Em outras palavras, a produção de vídeos por um grupo de estudantes
orientados por um professor, emerge, do ponto de vista educacional, de um
referencial teórico que leve em conta tanto a ferramenta cultural como as interações
sociais entre os atores, que são sujeitos que se desenvolvem em um processo
socio-histórico contínuo que não pode ser isolado da dimensão cultural.
Nesse sentido, podem-se resumir três ideias básicas que decorrem da teoria
de Vygotsky (1991, 2008) e que são relevantes ao se pensar o ensino escolar. A
primeira é que o desenvolvimento do estudante deve ser olhado de maneira
prospectiva, isto é, para além do momento atual. A ideia de transformação ganha
então destaque em uma concepção que enfatiza o interesse por compreender a
emergência daquilo que é novo na trajetória do indivíduo.
O que a criança é capaz de fazer hoje em cooperação, será capaz de fazer
sozinha amanhã. Portanto, o único tipo positivo de aprendizado é aquele
que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe de guia; deve voltarse não para as funções já maduras, mas principalmente para as funções em
amadurecimento. (VYGOTSKY, 1991, p.89)
A segunda diz respeito aos processos de aprendizado que movimentam os
processos de desenvolvimento. Vygotsky (1991, p.69) considera "o desenvolvimento
psicológico dos homens como parte do desenvolvimento histórico geral de nossa
espécie". Em outras palavras, a trajetória do desenvolvimento humano se dá “de fora
para dentro”.
Por último, e, talvez, a mais importante ideia aqui resumida, trata-se da
importância da atuação dos outros membros do grupo social na mediação entre a
cultura e o indivíduo e na promoção dos processos interpsicológicos que serão
posteriormente internalizados. O indivíduo não tem instrumentos endógenos para
percorrer, sozinho, o caminho que a escola pode propiciar por meio da intervenção
deliberada, um processo pedagógico privilegiado exercido pelos membros mais
maduros da cultura, apontado por Vygotsky como essencial ao processo de
desenvolvimento.
A interação dos sujeitos com alguém que esteja em um nível mais alto de
experiência é condição necessária para que seja superada a região (ou intervalo)
74
conhecida como zona de desenvolvimento proximal (ZDP), uma região entre o que o
sujeito é capaz e o que ele pode vir a alcançar em potencial.
Propomos que um aspecto essencial do aprendizado é o fato de ele criar a
zona de desenvolvimento proximal; ou seja, o aprendizado desperta vários
processos internos de desenvolvimento que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas e seu ambiente e quando
em cooperação com seus companheiros. Uma vez internalizados, esses
processos tornam-se parte das aquisições do desenvolvimento
independente de crianças (VYGOTSKY, 1991, p. 118).
Segundo Trindade e Rezende (2010, p.489-490)
Ao atribuir o surgimento das funções psicológicas especificamente humanas
às relações que se estabelecem entre o indivíduo e seu contexto cultural e
social, Vygotsky (1998) delega à cultura, um papel constituinte da natureza
humana. O desenvolvimento mental humano passa a ser visto como
produto dos mecanismos elementares e dos processos interpessoais,
oriundos da inserção do homem num contexto cultural. A cada construção
de uma nova aprendizagem, o sujeito se desenvolve, tornando-se mais
participante do processo histórico, social e cultural. Nessa perspectiva, a
educação em ciências é vista como uma atividade social conduzida dentro
de estruturas culturais e institucionais e as questões de investigação dizem
respeito ao papel da interação social em salas de aula de ciências.
É nesse sentido que consideramos o termo mediação no sentido de Vygotsky
como palavra chave na aproximação de sua teoria a nosso quadro teórico, uma vez
que mediar pode ser entendido como um lugar em que é possível compreender a
interação entre produção e recepção (MARTÍN-BARBERO, 2009). Segundo Oliveira
(1992, p.26): “enquanto sujeito de conhecimento o homem não tem acesso direto
aos objetos, mas um acesso mediado, isto é, feito através de recortes do real
operados pelos sistemas simbólicos de que dispõe”. Ainda de acordo com essa
autora ao refletir sobre a obra de Vygotsky, “mediação em termos genéricos é o
processo de intervenção de um elemento intermediário numa relação; a relação
deixa, então, de ser direta e passa a ser mediada por esse elemento (OLIVEIRA,
2002, p.26), e complementa que
O processo de mediação, por meio de instrumentos e signos, é fundamental
para o desenvolvimento das funções psicológicas superiores, distinguindo o
homem dos outros animais. A mediação é um processo essencial para
tornar possível as atividades psicológicas voluntárias, intencionais,
controladas pelo próprio indivíduo (OLIVEIRA, 2002, p.33).
Em linhas gerais, a teoria de Vygotsky pode ser caracterizada como um
movimento de transformação do mundo exterior (sociedade, cultura, conhecimento
etc.) para o mundo interior em um processo de aprendizagem que se dá em meio à
dimensão sociocultural do aprendiz. Dessa forma, uma atividade didática pode
contribuir na construção de conceitos ao dar lugar a questões desse mundo exterior
75
na interação entre os diferentes atores. Esse processo de internalização se dá por
meio da ação mediada. Tomamos aqui a abordagem sociocultural desenvolvida por
Wertsch (1991, 1998) que, a partir de sua leitura dos trabalhos de psicologia social e
educacional de Vygotsky e dos estudos de linguagem de Bakhtin, desenvolveu uma
teoria que tem foco no agente e nas ferramentas culturais – os mediadores da ação
–, ou seja, na relação “agente-agindo-com-meios-mediacionais” (WERTSCH, 1998,
p.24, tradução nossa).
Com isso, podemos dizer que Wertsch desenvolve o conceito de ação
mediada, com base na abordagem sociocultural, preocupando-se exclusivamente
com o agente e suas ferramentas culturais (mediadores da ação). O importante é
compreender o processo que envolve a inserção de novas formas de mediação e as
possíveis mudanças nas interações entre os sujeitos.
Segundo Wertsch (1991, p.38), “a tarefa da abordagem sociocultural é
explicar as relações entre a ação humana, por um lado, e o contexto histórico,
institucional, cultural no qual estas ações ocorrem, por outro”.
O relacionamento entre a ação e seu contexto cultural, institucional e
histórico, é, portanto, a unidade de análise na teoria sociocultural de Wertsch, isto
porque toda e qualquer ação, segundo o autor, está situada em um contexto e a
tensão agente-ferramenta cultural é entendida como unidade de análise da ação
humana (WERTSCH, 1998, p.25). Dessa forma, metodologicamente falando, na
discussão dos resultados não podemos ignorar (e devemos tentar resgatar a todo
tempo) o contexto cultural, institucional e histórico, uma vez que “nenhuma de
nossas ações está isenta das determinações que os cenários socioculturais, através
dos instrumentos mediadores que eles mesmos proveem, nos impõem” (WERTSCH,
1991, p.13).
As ferramentas culturais organizam o subjetivismo individual, de forma que a
consciência, a memória – individual e social – e a realização do aprendizado são
processos que nascem a partir das interações sociais mediadas por ferramentas
culturais, como o vídeo. A potencialidade pedagógica da câmera de vídeo reside na
possibilidade do estudante utilizá-la para externalizar seu pensamento criativo,
permitindo produzir imagens de situações físicas representativas dos modelos físicos
conceituais previamente escolarizados (CONDREY, 1996). A escola tem um papel
essencial na ação de promover o desenvolvimento dos indivíduos de uma
76
sociedade, não podendo permanecer blindada ao cenário sociocultural dessa
mesma sociedade em que ela se insere.
Como forma de ilustrar a integração entre os referenciais teóricos
apresentados para composição de nosso quadro teórico, que leva em conta o
modelo de comunicação em uma perspectiva holística, multidimensional e
sociocultural, apresentamos a Figura 2, elaborada por Pastor Junior (2012, p.51), a
partir das reflexões do quadro teórico de sua pesquisa de dissertação de mestrado
quando fez uso dos referenciais de Vanoye e Goliot-Lété, Hall, Schrøder e Ellsworth,
além da análise crítica do discurso francesa.
Figura 2. Modelo de comunicação em uma perspectiva holística, multidimensional e sociocultural.
77
78
4
METODOLOGIA
Neste capítulo apresentamos, a partir da reflexão sobre o quadro teórico
apresentado no capítulo anterior, a natureza e o desenho da pesquisa, os métodos
de investigação utilizados e o cenário empírico em que ela foi realizada.
4.1
NATUREZA E DESENHO DA PESQUISA
A pesquisa caracteriza-se como uma pesquisa qualitativa, já que pretende
responder a uma questão específica com vistas a conhecer o fenômeno de forma
aprofundada, sem a formulação a priori de hipóteses, tendo como preocupação um
nível de realidade que não pode ser quantificado (MINAYO et al., 2008).
Em uma pesquisa com abordagem qualitativa, se considera que há uma
relação dinâmica entre o mundo real e o sujeito, de forma que vínculos
indissociáveis entre o mundo objetivo e a subjetividade do sujeito não podem ser
expressos quantitativamente.
Uma metodologia qualitativa justifica-se por ser uma forma adequada para
descrever a complexidade de determinado problema, analisar e
compreender processos dinâmicos vivenciados por grupos sociais,
contribuir no processo de mudança de determinado grupo e possibilitar o
entendimento das particularidades do comportamento dos indivíduos em
maior nível de profundidade (RICHARDSON et al., 2008, p.80).
Dessa forma, os fenômenos investigados nesta pesquisa serão descritos,
interpretados, atribuindo-lhes significados indutivamente sem requerer, por isso,
métodos e/ou técnicas específicas de pesquisas de cunho quantitativo, como a
estatística. São os significados particulares e não generalizados que têm maior
importância nesta pesquisa.
Como características da pesquisa qualitativa, podem-se apontar o fato de que
a fonte de coleta de dados é o ambiente natural e o próprio pesquisador é o principal
instrumento para isso, além da maior valorização do processo em relação ao
resultado, ao produto final, não se baseando, portanto, em critérios numéricos para
necessariamente garantir sua representatividade.
79
Quanto aos procedimentos, esta pesquisa caracteriza-se como um estudo
profundo e exaustivo do objeto de pesquisa, de maneira a permitir seu amplo e
detalhado conhecimento, ou seja, a compreensão como um todo do assunto
investigado. Este procedimento apresenta vantagens e limitações na sua aplicação,
merecendo cuidado especial quando se busca tentar fazer generalizações.
Sugestões podem ser feitas desde que não se confundam com generalizações, uma
vez que trata-se de fazer um estudo intensivo de uma parte do universo, quando
podem surgir relações que de outra forma não seriam descobertas.
Nesta pesquisa, a parte do universo que tomamos para estudo está
circunscrita a turmas de ensino médio regular de cursos técnicos de um campus de
um Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia. Os alunos foram
convidados a participar de um projeto de produção de vídeos como atividade de
laboratório da disciplina física, projeto o qual foi apresentado como uma pesquisa
desenvolvida pelo professor regente.
Tem-se como premissas nesse estudo:

Objetivo de descoberta, à medida que novos elementos surgem, remetendo
constantemente à busca de novas respostas e novas indagações;

Interpretação de dados realizada no próprio contexto para melhor compreensão
do problema, relacionando ações, comportamentos e interações das pessoas
envolvidas na pesquisa;

Retratação a mais completa e profunda possível da realidade, enfatizando a
complexidade da situação e procurando revelar a multiplicidade de fatos que a
envolvem e a determinam;

Uso de várias fontes de informação e de diferentes métodos de investigação, o
que acaba por resultar em uma variedade de dados coletados em diferentes
momentos, mas que podem dialogar entre si;

Possibilidade de generalizações naturalísticas na análise e discussão dos
resultados, ou seja, a partir da descrição do pesquisador, que, como professor
das turmas, esteve presente todo o tempo em todas as etapas da pesquisa.
Esta pesquisa, portanto, visando a analisar a relação entre questões culturais
inerentes à produção audiovisual e uma estratégia de trabalho de atividades práticas
no laboratório didático de física por meio da produção e recepção de vídeos de
80
curta-metragem por estudantes de ensino médio-técnico em uma escola do Rio de
Janeiro, foi desenhada basicamente como apresentamos no Quadro 2 a seguir.
Quadro 2. Desenho da pesquisa
OBJETIVO ESPECÍFICO
ETAPA
Analisar o processo de elaboração-construção feito pelos
alunos-produtores, identificando elementos, ideias,
destacando tensões ao longo da produção do vídeo.
Estudo da produção
Identificar as leituras produzidas por alunos espectadores
ao assistirem a vídeos produzidos por outros alunos.
Estudo de recepção
Cabe aqui lembrar que se almeja realizar uma investigação da produção e
recepção audiovisual sob uma abordagem holística e, nesse sentido, os dados
gerados a partir desses dois momentos, entendidos como em circularidade, mesmo
apresentados em subseções distintas no capítulo de análise e discussão dos
resultados, poderão ser inter-relacionados, sobretudo ao final do capítulo quando
resgataremos o modelo holístico a luz dos resultados.
Tendo por base a natureza e o desenho da pesquisa, antes de apresentarmos
os métodos de investigação utilizados e o cenário empírico em que ela foi realizada,
consideramos importante ilustrar, por meio de uma linha do tempo (Figura 3), as
etapas que determinaram os diferentes momentos de tomada de dados da pesquisa,
tanto da produção quanto da recepção.
Basicamente, podemos dividir toda a investigação em quatro etapas:
a) Implementação piloto do projeto de produção de vídeos no segundo semestre de
2008, a fim de determinar o quão factível era a realização de práticas no
laboratório didático de física pelo projeto em questão;
b) Implementação piloto do projeto no primeiro semestre de 2009, a fim de validar a
factibilidade associada ao projeto na implementação piloto anterior;
c) Redesenho do projeto de pesquisa com o ingresso no curso de doutorado e
aproximação de referenciais teóricos dos estudos culturais e da comunicação;
d) Implementação do projeto no primeiro semestre de 2012 com a documentação
do processo de produção de vídeos pelos estudantes.
81
1ª implementação
piloto do projeto
de produção de
vídeos
2º estudo de
recepção:
vídeo 9,
presencial
2ª implementação
piloto do projeto
de produção de
vídeos
Redesenho
do projeto
de pesquisa
2008
2009
Ingresso no
doutorado
Análise
fílmica do
vídeo 24
Análise
fílmica do
vídeo 9
2010
Análise
fílmica do
vídeo 21
1º estudo de
recepção:
vídeo 21,
a distância
Entrevista
com
produtores
do vídeo 24
2011
Qualificação
da tese
2012
DEFESA
DA TESE
3º estudo de
recepção:
vídeo 24,
exibição
para turma
produtora
3ª implementação
com tomada de
dados da produção
dos vídeos
Figura 3. Linha do tempo das etapas do desenvolvimento da pesquisa
No capítulo seguinte, no qual apresentaremos a análise e discussão dos
resultados, descreveremos detalhadamente as etapas anteriormente mencionadas,
diferenciando-as tanto do ponto de vista do processo como do produto final (os
vídeos). Porém, chamamos atenção, desde já, como se pode visualizar na figura
acima, que apenas na terceira implementação do projeto no primeiro semestre de
2012 é que foram tomados dados (roteiro, entrevista com os alunos etc.) da
produção dos vídeos, e, portanto, podemos dizer que realizamos um estudo holístico
(no sentido mais amplo do que entendemos e defendemos como holístico) apenas
com o vídeo 24, por mais que seu estudo de recepção tenha sido realizado com
alunos produtores.
82
4.2
MÉTODOS DE INVESTIGAÇÃO
O trabalho em grupo de forma colaborativa pode integrar os estudantes à
medida que determina permutas espontâneas de valores entre eles – gostos,
vontades, vivências e experiências – que, por sua vez, podem ser determinantes
sobre as marcas de elementos específicos do laboratório didático de física e de
elementos culturais presentes (ou não) nos vídeos produzidos. Dessa forma, era
preciso conhecer os grupos de trabalho em termos de sua bagagem sociocultural,
cuja primeira aproximação se deu por meio de um questionário diagnóstico
(Apêndice 2).
Em uma investigação qualitativa é condição necessária a interação entre o
pesquisador e os atores sociais envolvidos no trabalho de pesquisa, o que foi
facilitado neste estudo, já que o pesquisador era o professor regente das turmas e
os atores sociais os alunos envolvidos na pesquisa.
A produção de um vídeo está associada ao desenvolvimento de um projeto
que tem como premissa a responsabilidade assumida pelos estudantes na
construção coletiva de um produto. Nessa produção, o professor teve papel de
mediador ao orientar o grupo de forma constante, delimitando as etapas que
conferem um caráter recursivo-reflexivo ao projeto – pesquisa sobre o assunto,
levantamento de conceitos chaves e criação da situação experimental, que será
testada, modificada e verificada o quanto for necessário.
O desenvolvimento do projeto tem por base as etapas descritas a seguir:
a) Orientação inicial.
Os estudantes são informados sobre o projeto e recebem um material escrito
com as informações relevantes para o desenvolvimento do mesmo,
-
apresentação: construção de um vídeo de uma demonstração experimental
como projeto final de laboratório de física,
-
definição de grupos de trabalho: dependerá do número de alunos da turma,
tendo em média 3 a 5 integrantes,
-
características do vídeo: demonstração experimental que evidencie o
fenômeno, as interações e os dados obtidos quanti e/ou qualitativamente,
-
atributos
do
vídeo:
apresentar
os
materiais
utilizados,
facilitar
a
compreensão dos conceitos físicos, obedecer a uma sequencia lógica, ter
clareza de comunicação (linguagem oral, escrita e imagem), ser
83
autoexplicativo (autonomia conceitual) e ser de curta duração, com
duração média de 4 minutos,
-
recursos instrucionais: o aparato experimental pode ser construído com a
utilização ou não de materiais do laboratório didático de física da escola,
assim como pode ser utilizado um aparato já pronto,
-
cronograma de execução: o projeto será desenvolvido ao longo de um
semestre letivo, aproximadamente em quatro (4) meses, em que o primeiro
mês é dedicado à pesquisa e seleção de informações para mapeamento
dos conceitos chaves para trabalhar o tema escolhido, o segundo mês é
destinado à elaboração do roteiro, o terceiro mês, à produção do vídeo, e o
quarto e último mês para edição e possíveis reformulações,
-
avaliação: exibição do vídeo produzido, de forma a avaliar como o tema foi
explorado audiovisualmente.
b) Escolha do assunto.
Com o auxilio do professor-orientador, o grupo define o assunto abordado no
tema do vídeo. Feito isso, os integrantes separam e listam conceitos,
definições, princípios, fatos, teorias, fenômenos e modelos que se relacionam
com o assunto escolhido. Assim sendo, após a compreensão clara do
conteúdo programático, o grupo pode planejar os objetivos terminais do
trabalho. O assunto definirá o tema do vídeo, mesmo quando este não estiver
claro. O grupo pode organizar discussões subsequentes a fim de selecionar
material
com
informações
pertinentes,
escolher
as
demonstrações
experimentais que permitam trabalhar o tema, mapear os conceitos
relacionados e formular o esquema piloto da filmagem.
c) Elaboração da sinopse e preenchimento das informações básicas.
Nesta etapa, o professor-orientador solicita ao grupo pensar nas informações
básicas para produzir um vídeo, ou seja, qual a história a ser contada, quem é
o público alvo, onde e quando se dá a história e quem são, caso existam, os
personagens. Isto pode subsidiar a reflexão sobre as cenas mais adequadas,
de forma a promover melhor compreensão do tema abordado.
d) Preparação da situação experimental e criação do roteiro detalhado.
Depois de selecionar os elementos essenciais para a criação do vídeo, o
grupo pode separar e verificar o funcionamento dos experimentos, dos
aparelhos para a medição, quando existirem, e dos equipamentos de
84
gravação de vídeo e de áudio, quando for o caso. Neste momento, espera-se
que o grupo tenha cumprido todas as etapas anteriores. Para a criação de um
roteiro detalhado, deve-se focar sempre nas ações. Quanto mais detalhado for
o roteiro, mais fácil será a sua leitura, tornando-o claro e objetivo de forma a
facilitar a produção do vídeo. Dessa forma, consideramos importante que ao
pensar nas ações, por mais que não seja necessário o roteiro já conter todos
os detalhes, tenham-se sempre em mente três aspectos: conceitos, imagens e
áudio,
-
conceitos: escrever as cenas na sequência em que serão filmadas e com a
maior riqueza de detalhes possível: o tipo de tomada (em close, perfil, à
distância, etc.), o ângulo da câmera, os efeitos especiais que queiram
realizar, o tempo médio da cena e o tipo de transição utilizada para a
próxima cena (dissolver, congelar, corte seco etc.),
-
imagem:
pode-se
desenhar
o
que
será
mostrado
na
cena,
ou,
simplesmente, escrever detalhadamente o que vai aparecer na tela,
-
áudio: detalhar, caso existam, tanto a narração como a trilha sonora a ser
utilizada, assim como outros sons que possam ser usados, chamando
atenção para a questão de direitos autorais.
e) Revisão do roteiro e criação de material.
Feito o roteiro, o grupo pode revisar o trabalho para que não haja dúvida entre
os componentes do grupo. Se houver necessidade, de acordo com o tema, o
grupo pode criar ou adaptar os próprios materiais para a realização dos
experimentos.
f) Produção e edição do vídeo.
Como última etapa, o grupo verifica a disponibilidade de todos os materiais, o
funcionamento do experimento, assim como os equipamentos utilizados para
captura de imagem e áudio. Em seguida, passa-se à etapa de gravação, e,
por último, a finalização do vídeo com a edição. O vídeo não necessita ser
sofisticado, tampouco se parecer com uma produção profissional, mas sim
atender aos objetivos solicitados na primeira etapa. Chama-se atenção que as
escolhas estéticas são prerrogativas dos estudantes e o professor não
interferirá em nenhum ponto em relação a isso.
85
A Figura 4 a seguir ilustra o caráter recursivo-reflexivo do desenvolvimento do
projeto de produção de vídeos pelos estudantes como estratégia de trabalho no
laboratório didático de física.
Figura 4. Fluxograma que ilustra as etapas do projeto de produção de vídeos por estudantes
O fluxograma apresentado foi elaborado a partir das implementações piloto
em 2008 e 2009, mesmo que nessas não se tenham coletado dados acerca da
etapa de produção dos vídeos, sendo os únicos dados gerados os próprios vídeos,
mas que possibilitaram resultados a partir das análises fílmicas e estudos de
recepção realizados posteriormente.
86
Também consideramos como condição nesse tipo de estudo conhecer alguns
aspectos do lugar social dos sujeitos pesquisados para poder se entender, entre
outros, como se dá a produção de sentidos. Dessa forma, um questionário contendo
perguntas abertas e fechadas permitirá esse mapeamento dos sujeitos, visando,
sobretudo, à formação de grupos heterogêneos. Segue-se aqui um princípio
vygotskiano sobre o trabalho colaborativo segundo o qual os colaboradores de um
mesmo grupo de trabalho devem estar em diferentes níveis de desenvolvimento.
Esse mapeamento pode ser complementado com informações obtidas ao longo da
pesquisa por meio da observação participativa do pesquisador.
Para estudar as interações entre os estudantes que compõem um mesmo
grupo, foram definidas estações de trabalho, ou seja, local e hora definidos no
próprio cronograma regular da disciplina de física (Apêndice 1) para documentação
do processo de colaboração, quando tentamos observar e descrever essas
interações para posterior registro da sessão. Consideramos importante que a
estação de trabalho para produção do vídeo acontecesse uma vez por semana, em
uma das aulas, no entanto registramos aqui tanto a dificuldade de registro das
interações entre os sujeitos como a própria manutenção dessas estações de
trabalho.
Entendemos que é uma tarefa bastante árdua tentar mapear as interações
entre os sujeitos ao longo de um projeto de produção de um vídeo com duração de
alguns meses. Dessa forma, com vistas a minimizar a extrapolação da interpretação
que pode decorrer dessas interações, propusemos a criação e manutenção de um
portfólio (Apêndice 3) por cada grupo de trabalho. Esse portfólio visa ao registro das
etapas que permeiam a produção dos vídeos ao longo do semestre letivo, no qual
devem constar as ideias básicas do vídeo, uma sinopse, o roteiro construído e todo
material que o grupo considere relevante anexar. Somado ao portfólio, os próprios
vídeos constituem os dados materiais coletados na pesquisa até esta etapa, quando
então pudemos realizar uma entrevista semiestruturada com o grupo de alunos
produtores (Apêndice 5), tendo por base a documentação do portfólio, a observação
participante e o vídeo produzido. Os dados obtidos a partir da entrevista (transcrição
na íntegra) podem contribuir na tradução de impressões dos sujeitos a respeito do
fenômeno em investigação durante a etapa de produção.
No momento de exibição dos vídeos produzidos para a própria turma
produtora foi aplicada uma ficha (Apêndice 9) a todos os alunos espectadores (que
87
também produziram vídeos) para que eles pudessem registrar alguns aspectos
sobre os vídeos a que assistiram e assim dados pudessem ser gerados acerca das
suas leituras de acordo com o modelo de Hall / Schrøder. O momento de exibição
dos vídeos contou ainda com a presença de dois observadores: uma aluna do curso
de graduação em produção cultural, bolsista de iniciação científica vinculada a esta
pesquisa, e um professor graduado em cinema e doutor em comunicação e cultura,
orientador desta pesquisa. Com isso, os dados coletados com a observação de três
pessoas puderam ser cruzados e/ou complementados para a realização desta etapa
(o estudo de recepção de um vídeo na terceira implementação do projeto).
A análise fílmica (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 2009) dos vídeos produzidos foi
realizada com o dispositivo analítico apresentado no Apêndice 4, elaborado a partir
das reflexões do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação em
Ciências e Saúde (GERAES) do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do
NUTES/UFRJ. Retomando a discussão sobre esse referencial no capítulo anterior, a
análise fílmica não considera apenas o texto fílmico, mas também o contexto no qual
a obra foi produzida, buscando identificar as influências deste na composição do
texto, no que se refere principalmente ao significado preferencial e ao
endereçamento do vídeo. Objetiva-se estimar um significado preferencial por meio
da análise que pode, por sua vez, influenciar, mas dificilmente determinar, as leituras
produzidas pelos espectadores.
Estudos de recepção de vídeos selecionados foram também realizados com
alunos não-produtores. Nesta pesquisa foram realizados dois estudos, um a
distância (Apêndice 7) e um presencial (Apêndice 8). Após assistirem ao vídeo, os
sujeitos registraram suas reflexões acerca dos vídeos evidenciando as leituras
produzidas por eles em algumas dimensões do modelo multidimensional de
Schrøder. Chamamos atenção que em todos os estudos de recepção os sujeitos
preencheram um questionário sobre hábitos de consumo de informação e registro de
alguns dados pessoais (Apêndice 6).
Tanto o áudio da entrevista com os alunos produtores quanto o áudio do
grupo de discussão com alunos não produtores no estudo de recepção foram
transcritos. Temos clareza também que a transcrição cria um novo texto que é
diferente dos dados empíricos, e não podem, portanto, ser confundidos ou tratados
como da mesma natureza. Em outras palavras, o processo de transcrição, por mais
que muito utilizado em pesquisas, incorre em riscos metodológicos, mas, nesse
88
caso, é o que se configura como melhor método de registro dos dados coletados
para posterior análise. Na tentativa de minimizar o risco metodológico mencionado,
todo o processo de transcrição foi realizado pelo pesquisador, quando, ao mesmo
tempo em que ouvia e retrocedia inúmeras vezes para fazer o registro, já tomava
notas tendo por base o que se objetivava investigar.
No Quadro 3 abaixo sintetizamos os métodos utilizados de acordo com as
etapas da pesquisa descritas anteriormente.
Quadro 3: Métodos de investigação utilizados na pesquisa
4.3
ETAPA
MÉTODOS
Diagnóstico inicial
Questionário
Estudos da produção
Observação Participante
Portfólio
Entrevista
Análise Fílmica
Estudos de recepção
Observação
Análise Fílmica
Grupo de Discussão
CENÁRIO EMPÍRICO
Esta pesquisa se refere a uma intervenção pedagógica na disciplina de física
em turmas de ensino médio técnico integrado de um campus de um Instituto Federal
localizado no estado do Rio de Janeiro. Essa instituição de ensino foi criada a partir
da Lei Nº 11.892 de 29 de dezembro de 200816, que transformou a maioria dos
Centros Federais de Educação Tecnológica (CEFET) e algumas escolas técnicas
vinculadas a universidades federais em Institutos Federais de Educação, Ciência e
Tecnologia (IF). A escolha desta instituição de ensino está relacionada à
proximidade do pesquisador com a instituição, seja pela questão geográfica
(proximidade), seja pelas relações pessoais estabelecidas, uma vez que atua como
docente e coordenador no campus em que foi realizada a pesquisa.
16
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/_ato2007-2010/2008/lei/l11892.htm>.
89
Esse IF possui 11 campi, oferecendo cursos de ensino médio técnico nas
modalidades integrado, concomitante e subsequente, presenciais e a distância, além
de cursos de graduação e pós-graduação lato e stricto sensu. De acordo com a lei
de criação dos IF (Art.7º e Art.8º), no desenvolvimento da sua ação acadêmica, o
Instituto Federal, em cada exercício, deverá garantir o mínimo de 50% (cinquenta
por cento) de suas vagas na educação profissional técnica de nível médio,
prioritariamente na forma de cursos integrados. O campus escolhido para a
realização da pesquisa é o mais antigo do ex-CEFET, com quase 70 anos de
existência (com exceção de um campus que foi integrado a esse IF em 2008, e
antes era uma escola técnica vinculada a uma universidade federal). Este campus,
que anteriormente era uma escola técnica federal que se tornou CEFET no ano de
1999, é o que possui o maior número de cursos integrados de ensino médio técnico,
sendo marcado por décadas de experiência nessa modalidade de ensino.
A implementação do projeto de produção de vídeos foi realizada nos anos de
2008, 2009 e 2012 em seis turmas, envolvendo 143 estudantes adolescentes que
têm ampla experiência na realização de atividades prático-experimentais de
disciplinas relacionadas às ciências da natureza, sobretudo biologia e química,
fortemente marcadas pelo método O.H.E.R.I.C. (Observação, Hipótese, Experiência,
Resultados,
Interpretação,
Conclusão)
ou
mesmo
a
simplificação
E.R.I.C.
(Experiência, Resultados, Interpretação, Conclusão). Chamamos atenção ainda que
neste campus do IF há tanto laboratórios didáticos como laboratórios de pesquisa
científica ligados às disciplinas de química e biologia (ou aplicações destas) em sua
maioria.
Todos os estudantes já tinham passado por pelo menos dois semestres
letivos, estando no terceiro ou quarto período do curso de acordo com a
implementação (a ser descrita na apresentação dos resultados no capítulo seguinte).
Possuíam, portanto, uma forte marca em suas bagagens, oriunda de práticas
laboratoriais em disciplinas como a química, a biologia e a própria física. Em
particular, a física de todos os cursos está estruturada em quatro períodos, a saber:
Física I (mecânica); Física II (mecânica e física térmica); Física III (eletricidade e
magnetismo); Física IV (ondulatória, ótica e física moderna). Apesar disso, há
apenas um laboratório didático de física com seis bancadas de madeira e banquetas
em aproximadamente 40 m2, o qual dispõe de materiais e aparatos para o
desenvolvimento de aulas práticas ao longo dos dois anos de estudo dessa
90
disciplina no ensino médio técnico integrado, atendendo também a alguns cursos
superiores do campus, contrastando com as duas dezenas de laboratórios
relacionados à química e biologia.
É importante ressaltar que mesmo sendo forte a componente das ciências
naturais, este campus realiza há mais de 10 anos uma semana dedicada a
atividades culturais com mostra de peças de teatro, espetáculos de dança, música
etc., e que, desde 2011, foi integrada à semana dedicada a atividades científicotecnológicas que existe há mais de 30 anos, caracterizada, a partir de então, como
semana de ciência e cultura.
Vale ressaltar ainda que, com a expansão da Rede Federal de Educação
Profissional e Tecnológica no Brasil, cursos relacionados às ciências humanas e
sociais, em diversos níveis, começaram a ser criados nesse IF, porém não nesse
campus, seja por limitação de espaço e infraestrutura, seja pela forte marca de
disciplinas relacionadas à química e biologia que apresentam elevadas cargas
horárias quando comparadas às de ciências humanas e sociais. Esperamos que
essa breve descrição do cenário empírico ajude a esclarecer o porquê da escolha
desse campus para o desenvolvimento da pesquisa.
91
5
ANÁLISE E DISCUSSÃO DOS RESULTADOS
Neste capítulo apresentamos os dados obtidos com a pesquisa e a análise e
discussão dos resultados tendo por base os quadros teórico e metodológico
apresentados nos dois capítulos anteriores. É importante ressaltar que, apesar de
buscarmos um modelo holístico para o estudo da produção e recepção de vídeos,
este capítulo está estruturado de forma a os apresentarmos separadamente. Desta
forma, primeiramente discorremos sobre o processo de produção, apresentado os
vídeos produzidos pelos estudantes e os resultados da investigação do processo de
produção de um deles. Na seção seguinte são feitas as análises fílmicas de três
vídeos que serão objetos dos estudos de recepção apresentados na terceira seção,
cada um com sua especificidade em termos do contexto de exibição e dos sujeitos.
Por fim, articulamos estes resultados a fim de resgatar o modelo holístico na quarta
e última seção deste capítulo.
5.1
O PROCESSO DE PRODUÇÃO
Primeiramente exporemos de maneira geral as três implementações do
projeto de produção de vídeos pelos alunos no contexto do laboratório didático de
física, aplicado em seis (6) turmas de uma mesma escola, envolvendo 143
estudantes e resultando em 27 vídeos. Ao final, dedicaremos a segunda parte desta
seção a apresentar como se deu a terceira implementação e analisar o processo de
produção de um dos vídeos.
Na primeira implementação foram produzidos 14 vídeos por três turmas (70
estudantes) no ano de 2008, na segunda foram produzidos oito vídeos por duas
turmas (44 estudantes) em 2009 e na terceira foram produzidos cinco vídeos por
uma turma (29 estudantes) em 2012.
A seguir, apresentamos no Quadro 4 os títulos originais dos vídeos dados
pelos grupos de trabalho por ano de produção e a duração total (incluindo créditos
iniciais e finais e extras).
92
Quadro 4. Vídeos produzidos: ano de produção, título original e duração (min:seg).
2012
2009
2008
VÍDEO
17
TÍTULO
DURAÇÃO
1
Efeito da ressonância em pêndulos
4:49
2
Entendendo a Física
2:43
3
Colisões: conservação de energia
4:38
4
Resistências ôhmicas e não-ôhmicas
4:59
5
Aquário da Física
2:20
6
Princípio de Pascal
4:15
7
Empuxo
6:15
8
Associação das forças centrípeta e de tração
3:28
9
JN17
3:39
10
Barco Chemie (multiconceitual)
2:25
11
O movimento horizontal e a gravidade
4:51
12
Motor de corrente contínua
3:22
13
Propagação de calor: correntes de convecção
4:00
14
Indução eletromagnética: lei de Faraday
5:06
15
Seminário de Física: força de atrito
4:26
16
Conservação da energia mecânica
2:08
17
O freio magnético: correntes de Foucault
3:25
18
Mergulhador mágico
4:55
19
Pressão exercida por um líquido
3:02
20
Motor elétrico
3:59
21
Jornal MQM: o caso do canudo torto
5:27
22
Refração da luz
4:07
23
Experimento de Física: eletroscópio
3:48
24
Eletroforese: a corrida do RNA
6:15
25
Eletroímã: construção e funcionamento
3:44
26
Experimento sobre eletroímã
4:40
27
Experimento de Millikan
4:45
Esse é o único vídeo que não apresenta crédito inicial com o título, apenas a abertura do jornal
nacional com a logomarca “JN”.
93
A primeira implementação piloto em 2008 resultou nos vídeos 1 a 14 e a
segunda em 2009 nos vídeos 15 a 22. A pesquisa com a tomada de dados sobre a
produção dos vídeos se deu na implementação de 2012 originando os vídeos 23 a
27. Apesar de só ter havido tomada de dados da produção em 2012, todas as
implementações tinham em comum o processo de produção em etapas pré-definidas
(Figura 4), como apresentamos no capítulo de metodologia, com ponto de partida
em uma ideia, elaboração de uma sinopse que culminava na confecção de um
roteiro a ser entregue ao professor e a consequente produção do vídeo. A diferença
é que em 2012, como veremos na subseção em que apresentamos a análise da
produção, todo o processo foi documentado e os alunos entrevistados, além de uma
maior preocupação em prover uma formação audiovisual aos alunos, com a
elaboração de um material para ajudá-los na confecção do roteiro e fornecimento de
uma cópia de um livro com informações básicas da linguagem audiovisual (como
posição de câmera, planos etc.).
Nas implementações piloto, os vídeos foram produzidos por turmas do 4º
período (semestre), último nível de escolarização em física do ensino médio técnico
integrado da escola, e, por este motivo, no projeto de caráter conclusivo, poderia ser
abordada qualquer temática da física aprendida até então. Estas implementações
foram essenciais para se investigar o quão factível era o projeto e a relevância dos
produtos pedagógicos derivados, não só os vídeos, mas, principalmente, o processo
de produção. No ano de 2012 a implementação se deu em uma turma do 3º período,
cujo programa oficial nesta escola era eletricidade e magnetismo, e, por este motivo,
a temática a ser abordada foi restrita à ementa deste período.
Os vídeos obtidos na primeira implementação piloto (2008) foram analisados
em um artigo de Pereira e Barros (2010) que buscou verificar até que ponto um
projeto de produção de vídeos pelos próprios estudantes como atividade de
laboratório didático de física dava conta da especificidade da componente prática da
disciplina. Os referenciais teóricos utilizados nesse artigo levaram os autores a
considerarem satisfatório o trabalho experimental por parte dos estudantes e
entenderem que a maior parte dos vídeos produzidos demonstrou que a forma como
o raciocínio é construído baseia-se nas relações entre grandezas físicas, em
contraposição aos que apresentam mera descrição do fenômeno ou aos que, em um
nível maior de abstração, propõem um modelo físico.
94
A análise de algumas características dos 22 vídeos produzidos em 2008 e
2009 como documentação de uma atividade prática da disciplina de física foi feita e
publicada por Pereira e colaboradores, quando se buscou identificar quanto tempo
do vídeo era dedicado ao desenvolvimento/explicação da teoria e quanto tempo era
dedicado à realização da atividade prática em si (PEREIRA et al., 2011), além da
presença de alguns recursos como música, dramatização, animação etc. (PEREIRA
et al., 2012).
Os resultados expostos nas publicações mencionadas anteriormente, apesar
de não fazerem parte do desenho da pesquisa desta tese, foram importantes para
melhor entender os dados até então obtidos com as implementações piloto, para, a
partir daí, poder desenhar a pesquisa que envolveria a tomada de dados ao longo do
processo de produção que apresentaremos na subseção 5.1.3. Entendemos que o
processo venha antes do produto, ou seja, a produção venha antes do vídeo
produzido, mas escolhemos apresentar, primeiramente, três vídeos (21, 9 e o 24)
por meio de uma descrição/desconstrução para depois, na subseção 5.2,
apresentarmos suas análises fílmicas (interpretação/reconstrução).
Além disso, como veremos na seção dedicada aos estudos de recepção, dois
estudos foram realizados com vídeos das implementações piloto. Um estudo de
recepção foi realizado com o vídeo 9 produzido em 2008 e outro com o vídeo 21
produzido em 2009. Os resultados deste último estudo deram origem a um artigo já
publicado por Pereira, Rezende Filho e Pastor Junior (2012). Dessa forma,
consideramos importante não ignorar nesta tese os pilotos realizados, seja porque
foram importantes para o desenho da pesquisa, seja porque estudos de recepção
desses vídeos foram realizados já com o referencial teórico do modelo
multidimensional de Schrøder (2000).
5.1.1 Os vídeos produzidos
A fim de ilustrar a escolha do experimento realizado pelos estudantes, além
da construção do vídeo como escolha de cenário, trilha sonora, planos etc., do que
se trata em termos de conhecimento científico e como este foi abordado,
apresentamos a seguir uma descrição dos vídeos 21, 9 e 24. A descrição dos outros
24 vídeos pode ser encontrada no Apêndice 10.
95
5.1.1.1
Vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
O vídeo 21, intitulado “Jornal MQM: o caso do canudo torto”, foi objeto do
primeiro estudo de recepção (subseção 5.3.1), e, portanto, na subseção 5.2.1,
apresentamos uma sequência de imagens e sua análise fílmica. Trata-se de um tipo
de telejornal local no qual um casal de alunos como apresentadores noticiam o caso
de uma moradora da Ilha do Governador (RJ) que processou o restaurante de
comida australiana Outback por ser servida com um canudo torto. Na cena18
seguinte, o mesmo casal representa os clientes do restaurante que reclamam com a
garçonete, o que dá origem ao caso noticiado. Retomando ao telejornal, os
apresentadores anunciam que cientistas de um instituto de pesquisa chegaram à
conclusão de que o canudo não estava torto, e um vídeo secreto vazara na internet
explicando o fenômeno. Um plano19 contendo a legenda “vídeo confidencial” anuncia
seu início. O local da gravação na casa dos alunos dá lugar ao laboratório didático
de física da escola20, onde alunas vestindo jaleco branco apresentam os materiais
utilizados no experimento sobre uma bancada e, depois, no quadro de giz, explicam
a física envolvia no fenômeno de refração da luz. A realização do experimento é feita
incidindo-se um laser verde sempre a 45º na superfície livre de óleo de soja e de
água (Figura 5), a fim de evidenciar o desvio do raio luminoso por incidir
obliquamente. É calculado o índice de refração de cada meio em questão fazendo
uso da lei de Snell-Descartes.
Figura 5. Imagem do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
18
É uma unidade de tempo e de espaço, a menor unidade fílmica com significado completo,
podendo ser constituída por um ou mais planos.
19
É a unidade significante mínima do filme, trecho contínuo contido entre dois cortes consecutivos.
20
Doravante o laboratório de física da escola será mencionado apenas como laboratório da escola.
96
Retomando ao telejornal, em plano médio os apresentadores noticiam a
conclusão dos cientistas de que a mudança de meio, além de alterar a velocidade da
onda luminosa, pode alterar também a direção de propagação, dependendo dos
meios utilizados. Diminuindo o zoom21 da câmera, o plano médio dá lugar a um
plano de conjunto22 exibindo a tábua de passar-roupa usada como bancada do
telejornal e os apresentadores usando pantufas.
Os créditos finais rolam de baixo para cima na metade direita da tela
enquanto na metade esquerda são mostradas cenas de erros e brincadeiras
realizadas pelos alunos durante a gravação das cenas do vídeo, tendo como trilha
sonora uma música da cantora brasileira Ana Carolina interpretada a cappella por
uma das alunas integrantes do grupo. As cenas do telejornal e do restaurante foram
gravadas na casa dos alunos, enquanto as cenas do experimento foram gravadas
no laboratório da escola.
5.1.1.2
Vídeo 9: “JN”
O vídeo 9 é o único que não apresenta créditos iniciais, apenas a trilha sonora
de abertura do Jornal Nacional, telejornal de horário nobre da TV Globo, com
imagem da logomarca “JN”, considerada, por este motivo, como título do vídeo.
Assim como o vídeo 21, o vídeo 9 é uma paródia de um telejornal e foi objeto do
segundo estudo de recepção (subseção 5.3.2), e, portanto, na subseção 5.2.2,
apresentamos uma sequência de imagens e sua análise fílmica.
Enquanto termina a trilha de abertura, em uma cena de único plano, um casal
de alunos termina de se caracterizar como apresentadores do telejornal, quando, no
mesmo plano, é feito um zoom com movimento da câmera em cada um dos
apresentadores para dar boa noite aos telespectadores. Os apresentadores noticiam
a descoberta de um motor eletromagnético e chamam uma repórter que entrevistará
o físico inventor. A cena dos apresentadores foi gravada na casa dos alunos,
enquanto a entrevista e a realização do experimento foram feitas no laboratório da
escola. O físico, novamente em plano único, com movimento da câmera e zoom
alternadamente, apresenta os materiais utilizados para construção do seu invento.
21
22
Uso da lente da câmera para aproximar ou afastar a imagem.
Mostra mais de uma pessoa e/ou um ambiente determinado.
97
A partir daí, o motor é posto em funcionamento sob diferentes circunstâncias
ao variarem a tensão aplicada e o número de voltas (enrolamento) da bobina
giratória do motor (Figura 6). Após isso, uma seção intitulada “A Física explica...”
discorre sobre o princípio de funcionamento do motor, desde o fato de que um ímã
possui campo magnético até a construção do motor em si. Um aluno com locução
em voz over23 compara o giro da bobina em quatro situações distintas ao retomar as
cenas apresentadas antes da explicação do funcionamento do motor.
Figura 6. Imagem do vídeo 9: “JN”
No último plano do vídeo, retorna-se à cena dos apresentadores do telejornal
que se despedem dos telespectadores, e, à medida que os créditos finais sobem
com a trilha sonora do telejornal, os alunos simulam uma discussão. A aluna
apresentadora coloca os pés com chinelas sobre a mesa e lixa as unhas, e o aluno
apresentador, aparentemente vestindo um terno, levanta da mesa vestindo apenas
uma cueca na parte de baixo.
5.1.1.3
Vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
O vídeo 24 ilustra o experimento de eletroforese por meio da corrida do RNA
em um gel, uma paródia de uma corrida de Fórmula 1 (F1). Após o título do vídeo,
há uma animação de carros em movimento utilizada pela TV Globo na abertura das
23
Também conhecido como locução off, voz da autoridade, voz de deus, off câmera, entre outros, o
termo voz over se remete a uma técnica na qual uma fala é posta sobre as imagens, não se trata de
uma fala que está fora do campo visual, é uma fala pré ou pós gravada e colocada sobre o filme.
98
corridas mundiais de F1 com a respectiva logomarca e trilha sonora. Em plano
médio, um aluno encena o apresentador-narrador da corrida, tendo como fundo a
cidade do Rio de Janeiro (já que ele se encontra no topo de um prédio).
Após anunciar a corrida que ocorrerá, ele chama uma repórter que se
encontra em um laboratório de biotecnologia que narra em voz over o que é a
eletroforese, enquanto são mostradas cenas do aparato experimental. Outra repórter
dá continuidade à narração e fala das aplicações da técnica de eletroforese. O
narrador chama então outras duas repórteres que se encontram nos “boxes” e
mostrarão os materiais utilizados na corrida dos RNAs, além de narrar a função do
gel e do açúcar utilizados e como funciona a parte elétrica do experimento (Figura 7).
Figura 7. Imagem do vídeo 29: “Eletroforese: a corrida do RNA”
A corrida é iniciada com narração do apresentador em uma velocidade muito
superior a que de fato o RNA corre no gel, parodiando a narração de uma corrida de
F1. A corrida não acontece em tempo real, uma vez que a imagem é cortada em
determinados intervalos de tempo devido a sua grande duração. Desta forma, os
alunos fazem uso de legendas com o horário de início e ao longo da corrida, assim
como às vezes mostram a imagem da tela de um aparelho acoplado à cuba de
eletroforese que indica informações como a ddp e a corrente elétrica.
O narrador anuncia a vitória do RNA do Brasil e em câmera lenta é mostrada
a cena de abertura da cuba de eletroforese com a trilha sonora da vitória da corrida
de F1. Em seguida, é mostrada uma máquina de sequenciamento como pódio e o
narrador explica a sua função. O vencedor da corrida, em plano médio, é
entrevistado por um repórter que não aparece na imagem, apenas seu braço
99
segurando um celular como microfone. No último plano, o desenho esquemático de
uma cuba de eletroforese vertical (diferente da utilizada no experimento) é mostrado
enquanto o apresentador se despede. Os créditos finais rolam de baixo para cima ao
som de uma música do disc jockey (DJ) francês David Guetta24, um dos mais
populares do mundo. As cenas do narrador e do vencedor da corrida foram
gravadas na casa dos alunos, enquanto as cenas do experimento foram feitas no
laboratório de bioquímica da escola.
Este vídeo foi o escolhido entre os produzidos na implementação do projeto
em 2012 para apresentarmos a análise do processo de sua produção (subseção
5.1.3), assim como apresentar os resultados do estudo de recepção (subseção
5.3.3). Desta forma, antes do estudo de recepção, apresentamos uma sequência de
imagens e sua análise fílmica na subseção 5.2.3.
5.1.2 Discussão
Pela descrição dos vídeos 21, 9 e 24 feita anteriormente e pela descrição dos
outros vídeos (Apêndice 10), podemos vislumbrar que eles não necessariamente
obedecem a uma ordem pré-determinada, a uma estrutura fixa, como geralmente
ocorre em um relatório escrito de uma atividade experimental.
Podemos perceber que em alguns vídeos há casos em que os alunos
optaram por apresentar a experiência com obtenção dos dados, para, a partir daí,
explicar a teoria necessária para a sua compreensão e ao final discutir os resultados.
Outro aspecto interessante presente em alguns desses vídeos é a relação
estabelecida entre a atividade experimental realizada e sua aplicação cotidiana, fato
também incomum na documentação escrita de atividades práticas no laboratório
didático de física. Houve ainda aqueles que associaram a atividade realizada a uma
situação problema, um tipo de situação instigadora que justificaria o experimento
realizado.
Em todos os casos, chamamos atenção que recursos que geralmente não
fazem parte de relatórios escritos aparecem (de forma espontânea) nos vídeos,
demonstrando que os estudantes parecem considerá-los necessários para melhor se
expressarem. Isto pode estar associado ao fato de que o vídeo está mais legitimado
24
Foi utilizado o aplicativo SoundHound. Disponível em: <www.soundhound.com>.
100
como ferramenta da cultura extraescolar dos alunos do que como estratégia de
ensino, mesmo que a situação de produção audiovisual esteja associada a um
projeto de laboratório didático de física, o qual aparentemente não daria lugar às
opções estético-culturais feitas em face de toda bagagem formal que esta disciplina
traz consigo e a dificuldade considerada pelos estudantes. Este aspecto tem marca
mais forte ainda porque na disciplina de física nesta escola é indissociável a parte
teórica da parte prática, e, geralmente, as práticas laboratoriais são do tipo
“comprovação de uma teoria”.
A fim de ilustrar as opções estético-culturais feitas pelos alunos, mostramos
no Quadro 5 a quantidade (N) de vídeos, dentre os 27 produzidos nas três
implementações, que fizeram uso de alguns elementos como: trilha sonora musical;
dramatização dos alunos como atores; locução feita pelos alunos; legenda de
imagem e/ou plano contendo unicamente texto; créditos iniciais e/ou finais; desenho,
diagrama e/ou fotografia; animação ou simulação computacional e/ou trechos de
outros vídeos usados como cenas do vídeo produzido; efeitos de edição como
transição, sobreposição, áudio etc.
Quadro 5. Quantidade de vídeos que apresentam alguns elementos estético-culturais
ELEMENTO
N
Música
18
Dramatização
4
Locução
26
Legenda/texto
23
Créditos iniciais e/ou finais
27
Desenho/diagrama/fotografia
19
Animações/simulações/filmes
8
Efeitos de edição (transição etc.)
25
Também é importante chamar atenção sobre as músicas utilizadas como
trilha sonora nos vídeos, evidenciando o repertório cultural desses alunos produtores
ao utilizarem, em sua maioria, canções-tema de filmes, canções de décadas em que
eles sequer eram nascidos ou canções internacionais não norte-americanas.
101
Em relação às músicas, imagens e cenas de outros vídeos, não houve
preocupação sobre o direito de uso destes elementos para composição, entendendo
que, como orientado pelo próprio professor, a finalidade do projeto era no âmbito da
sala de aula e desta pesquisa, o que talvez tenha proporcionado maior liberdade de
colaboração entre os integrantes dos grupos ao trazerem, sem grandes
preocupações, elementos de seus repertórios culturais para comporem seus vídeos.
Mesmo que 5 em 27 pareça uma fração pequena, o uso de dramatização em
um projeto para a disciplina de física revela a criatividade destes estudantes para
pensar no endereçamento de seus vídeos, evidenciado mais ainda pela forte
presença das músicas que sugerem um endereçamento tanto para os próprios
jovens como para aqueles que gostam da temática científica devido ao uso de
imagens de esquemas e diagramas, cenas de outros experimentos e animações
computacionais e temas de filme de ficção científica.
Quanto à edição, todos os grupos fizeram uso do programa Movie Maker da
Microsoft, provavelmente por ser “mais” acessível já que é gratuito (para quem
possui o sistema operacional proprietário Windows, que, apesar de ser o mais
utilizado no mundo, é pago) e faz parte do conjunto de aplicativos do Windows Live.
Por mais que esse programa de edição seja aparentemente simples e de fácil
utilização, ele apresenta limitações que só podem ser ultrapassadas ao fazer uso de
programas de edição mais robustos como o Final Cut da Apple, o Premiere da
Adobe ou o software livre Kdenlive, como explicaremos na análise do processo de
produção da implementação de 2012 na subseção a seguir.
5.1.3 Análise da produção da terceira implementação do projeto
Primeiramente, apresentaremos o contexto geral e a cronologia da terceira
implementação do projeto de produção de vídeo em uma turma em 2012 para, nas
subseções seguintes, analisarmos especificamente a produção de um dos vídeos
produzidos, o 24.
A turma era composta por 29 estudantes, 16 do sexo feminino e 13 do sexo
masculino, que cursavam o terceiro período do curso técnico em Biotecnologia. A
ementa da disciplina de Física III contempla eletrostática, eletrodinâmica,
magnetismo e eletromagnetismo (ver Apêndice 1), e o vídeo a ser produzido pelos
102
grupos deveria tratar de um assunto ou de uma aplicação relacionada a um assunto
da ementa. O desenvolvimento do projeto como parte prática da disciplina ocorreu
concomitantemente às aulas teóricas, perfazendo uma carga horária de 54 horas no
semestre letivo com 4 horas-aula por semana (1 hora-aula = 45 minutos).
No primeiro dia de aula, em 15 de março, foi apresentada a ideia do projeto
de produção de vídeo como substituto factível para a avaliação da parte prática. A
justificativa para tal não residia somente no interesse de realização da pesquisa,
mas também pelo fato de que o laboratório didático de física da escola encontra-se
em fase de reestruturação, tendo adquirido nos últimos anos materiais de laboratório
para as turmas de primeiro e segundo períodos, cujas ementas contemplam a área
de mecânica e termologia, além de novos bancos óticos para práticas de turmas do
quarto período, cuja ementa é ótica e ondulatória.
Além disso, um questionário diagnóstico (Apêndice 2) revelou que dos 29
estudantes, 22 preferem produzir a assistir a um vídeo na escola, e que 15 nunca
filmaram, editaram ou têm qualquer experiência com produção de vídeos. Dos 14
estudantes que disseram ter alguma experiência com produção de vídeo, nove
afirmaram já ter usado um programa de edição de vídeo, o Movie Maker. Apenas um
estudante produziu vídeo no contexto escolar, mas no ensino fundamental e não na
escola atual. Esses dados são especialmente interessantes ao serem confrontados
com o fato de que 25 estudantes afirmaram possuir uma conta no repositório de
vídeos YouTube.
Uma vez que a turma concordou com a realização do projeto e com a
intervenção da pesquisa, no dia 22 de março foi entregue o cronograma de
atividades do curso e o projeto de produção de vídeos foi formalmente apresentado
com a leitura na íntegra do documento (Apêndice 1), seguida de discussão entre
alunos e professor. Foi enfatizada a importância de organização e delimitação das
etapas a fim de cumprir o cronograma, tentando ao mesmo tempo atender aos itens
que seriam avaliados no projeto, a saber: trabalho em equipe; ideia, concepção e
roteiro; planejamento e execução; comunicação e compreensão; criatividade;
organização, sequência e duração; conteúdo científico; materiais e aparato
experimental; procedimento; dados, resultados e conclusão.
Na discussão, os alunos apresentaram dúvidas tais como:

Que formato o vídeo deve/pode ter?

Ele tem que ser como o relatório de uma prática?
103

Precisa ser filmado no laboratório da escola?

É necessário construir o experimento ou posso usar um pronto?

Todos os integrantes do grupo precisam aparecer no vídeo?

Mas precisa aparecer alguém no vídeo?

Precisa falar ou podemos usar apenas textos?

Pode usar figuras de livros ou da internet?

Pode reproduzir o vídeo de um experimento que vi no YouTube?

Pode usar música? E encenação?
As dúvidas foram esclarecidas com a simples ideia de que eles tinham total
liberdade para produzir o vídeo, sendo a única obrigatoriedade, já que se tratava da
parte prática da disciplina, fazer um experimento relacionado à ementa e
documentar, da forma que eles quisessem, em vídeo. Algumas dessas dúvidas
foram recorrentes à medida que o projeto avançava e foram se extinguindo com a
proximidade do término do projeto. Eles foram se dando conta de que não havia
uma “receita pronta”, não havia regras nem limites, e a imaginação e criatividade dos
integrantes do grupo seriam os determinantes do vídeo a ser produzido.
Em 29 de março, contando com a presença da aluna do curso de produção
cultural, que tem experiência em produção de vídeos, foram discutidos aspectos
para a confecção do roteiro, essencial para a produção de um vídeo. Dessa forma,
após a discussão, foi elaborado um material escrito de apoio para confecção do
roteiro que, juntamente com informações do processo de produção (Apêndice 3) e
um material didático (Anexo 1) para professores que queiram trabalhar com
produção de vídeos na escola (extraído do capítulo 3 do livro “A escola entre mídias”
organizado pela MultiRio25 em 2011) compuseram o portfólio a ser entregue a cada
grupo produtor.
No dia 2 de Abril havia definição de três grupos, inclusive com a ideia do tema
a ser desenvolvido no vídeo: eletroforese (vídeo 24), eletroímã (vídeo 26) e
experimento de Millikan (vídeo 27). Os outros dois grupos ou demoraram a definir ou
mudaram constantemente de tema após discutir com o professor e a bolsista,
apresentando mais dificuldades em desenvolver seus projetos.
25
A MultiRio – Empresa Municipal de Multimeios há 19 anos desenvolve ações educativo-culturais
voltadas para a pesquisa de novas linguagens e a realização de produtos em diferentes mídias.
Disponível em: <www.multirio.rj.gov.br>.
104
À medida que o grupo de trabalho era definido, imediatamente o portfólio era
entregue a fim de que fossem preenchidas as informações básicas como os nomes
dos integrantes do grupo e o assunto a ser tratado no vídeo, além da documentação
(data, tarefa executada e tempo demandado) das reuniões de produção (Apêndice
3). A semana seguinte foi dedicada à escolha do tema pelos grupos que ainda não
haviam decidido, para que, no dia 16 de abril, fosse devolvido por todos os grupos o
portfólio com o preenchimento das lacunas a respeito das informações básicas para
futura elaboração do roteiro:

Sinopse. História a ser contada. O que? Como?

Público alvo. Espectador do seu vídeo. Para quem?

Local. Espaço. Onde?

Época. Tempo. Quando?

Personagens. Quem?
Ao preencher essas lacunas, os grupos estavam em processo de reflexão
sobre o vídeo que tinham de produzir, e, para isso, eles teriam de elaborar um
roteiro que contivesse basicamente, tal como vinha sendo discutido com o professor
e a bolsista, a ação de cada cena.
Ressaltamos aos estudantes a todo tempo que o roteiro é o desenvolvimento
da ideia que deve ser descrita em ações por meio de uma história simplificada,
descrevendo em palavras as imagens, os sons e qualquer emoção pensada para a
história. A ideia toma forma de roteiro quando as ações são descritas em uma
sequência lógica (início, meio e fim), para, por conseguinte, o vídeo poder ser
produzido.
A data marcada para a entrega dos roteiros, dia 30 de abril, foi adiada a
pedido dos grupos, e os roteiros só foram entregues na semana seguinte, no dia 7
de maio. Apesar de só apresentarmos a análise da produção de um vídeo na
subseção a seguir, em geral os roteiros foram descrições textuais sucintas do que
fariam no experimento (sem levar em conta que um dos grupos não entregou o
roteiro). O vídeo 24 foi exceção, como veremos a seguir na análise da sua produção,
pois, por mais que não tão detalhado, apresentou um roteiro com a ideia da ação e
áudio das cenas, porém dividido como um relatório escrito (abertura, teoria,
materiais e métodos, experimento, conclusão e créditos).
105
Acreditamos que o estilo dos roteiros apresentados pelos grupos, inacabados,
em construção, simplistas, baseados apenas no experimento, possa ser reflexo de
que uma greve na rede de ensino a que pertence à escola era anunciada. O
movimento de greve tomara conta da escola e a discussão sobre o desenvolvimento
do projeto de produção de vídeo foi permeada pelo espírito de que a greve era
inevitável.
A greve foi deflagrada no dia 11 de junho e teve início 72 horas depois, no dia
14 de junho, dia em que ocorreria a exibição dos vídeos que foram (estavam sendo)
produzidos. Na aula do dia 11, antes da realização da assembleia de servidores da
escola que deflagraria a greve ao final da tarde, foi colocado em votação para a
turma se eles gostariam de concluir o projeto vindo à escola exclusivamente para
exibir seus vídeos no primeiro dia de greve caso ela ocorresse, proposta derrotada
pela maioria dos alunos. Com isso, a greve de 51 dias, com a retomada das
atividades na escola apenas em 10 de setembro, foi deveras prejudicial ao
andamento da pesquisa, em que se tinha a pretensão de analisar os dados da
produção de todos os vídeos e não apenas de um deles.
Anunciado o fim da greve, foi enviado um e-mail aos alunos da turma
informando o fato e comunicando que o primeiro dia de aula não equivaleria ao
primeiro dia após o início da greve com a exibição dos vídeos, pois considerávamos
importante, após quase três meses sem aulas, que houvesse uma conversa sobre a
conjuntura da greve e seus reflexos, além de apresentar o cronograma (Apêndice 1)
reformulado. Dessa forma, os cinco vídeos produzidos foram exibidos apenas no dia
13 de setembro.
Chamamos atenção que na implementação em 2012 foi apresentado aos
alunos o Kdenlive (KDE Non-Linear Video Editor)26, software livre e gratuito para
edição de vídeos, que tem desempenho robusto tal como os programas da Apple e
da Adobe, e está disponível para várias distribuições do Linux (Debian, Fedora,
Gentoo, OpenSUSE, Slackware e Ubuntu), uma vez que os laboratórios de
informática da escola utilizam o sistema operacional Ubuntu. O Kdenlive também
está disponível para FreeBSD e para Mac OS X. No entanto, os alunos ainda assim
fizeram uso do Movie Maker, principalmente por terem realizado a etapa de edição e
finalização dos vídeos em seus computadores pessoais com sistema Windows, e
26
Disponível em: <www.kdenlive.org>.
106
não nos da escola, seja por conta da greve, seja por opção pessoal. Como veremos
no exemplo da análise da produção do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” a
seguir, o uso do software da Microsoft limitou o que os alunos desejavam fazer na
edição, recorrendo à ajuda do professor antes mesmo do período de greve para
finalização do vídeo.
A escolha do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” para exemplificar a
discussão dos resultados da investigação do processo de produção se deu em face
de ter sido o vídeo que mais mobilizou recursos técnicos e estéticos, além de
apresentar encenação dos alunos (tal como os vídeos 9 e 21 das duas
implementações piloto e objetos dos estudos de recepção) e certo tom de humor e
descontração na abordagem de um experimento científico não comum às práticas de
laboratório do ensino médio, sendo considerado uma aplicação no estudo do
eletromagnetismo mais do que uma prática do laboratório didático de física.
5.1.3.1 Produção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
O vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” foi produzido por sete estudantes: as
meninas D, I, J e R e os meninos D, Le e Lu, todos com idade entre 15 e 17 anos. O
grupo foi o primeiro a ser formado e já tinha, desde o primeiro dia de discussão do
projeto, apresentado a ideia de gravar um experimento com a cuba de eletroforese.
Muitas dúvidas dos alunos que trouxemos como exemplos na seção anterior
sobre a produção do vídeo foram levantadas por integrantes deste grupo. Na
terceira semana, no dia em que a bolsista vinculada à pesquisa estava presente
para discutir a confecção do roteiro e orientar o preenchimento das lacunas com as
informações básicas para sua confecção (Figura 9), os alunos deste grupo foram os
que mais interagiram entre si e com o professor e a bolsista, principalmente por já
terem delimitado o tema e como gostariam de explorá-lo, tirando dúvidas e pedindo
sugestões sobre as escolhas que faziam, sem, no entanto, revelar um certo
“segredo” que só o grupo sabia.
A Figura 8 ilustra o preenchimento da primeira página do portfólio deste
grupo, com os nomes dos integrantes, a ideia inicial e o registro das reuniões de
trabalho. O grupo não registrou nas reuniões de produção as aulas que sucederam o
deslanche do projeto em 15 de março, passando pela devolução do portfólio em 16
107
de abril e a entrega do roteiro em 7 de maio – apenas as atividades realizadas por
eles fora da sala de aula foram consideradas. Chama-se atenção que antes da
escola entrar em greve dia 14 de junho, os alunos já tinham finalizado a produção do
vídeo.
Como mencionado anteriormente, mesmo interagindo com o professor e a
bolsista constantemente, e mesmo já tendo entregado em 16 de abril o portfólio com
as informações básicas, que podem ser visualizadas na Figura 9, para posterior
elaboração do roteiro, permanecia entre os alunos o certo “segredo”, uma vez que
na sinopse não foi feita nenhuma menção sobre a narração que parodia o
apresentador Galvão Bueno ou a analogia com a corrida de Fórmula 1.
Chamamos atenção que as informações dos personagens como o Aluno D
representando o RNA vencedor do Brasil, o Aluno Lu como o apresentador-narrador
e as meninas como repórteres só foram registradas no portfólio quando este foi
entregue definitivamente ao professor no dia da exibição do vídeo para toda a turma.
No entanto, a paródia e a analogia já eram de alguma forma conhecidas pelo
professor e a bolsista quando da entrega do roteiro, e definitivamente materializadas
no vídeo na reunião de produção do dia 11 de junho que contou com a participação
do professor para ajudar os alunos na finalização da edição do vídeo.
Na Figura 10 apresentamos o roteiro do vídeo “Eletroforese: a corrida do
RNA” entregue em 7 de maio, o qual já dava indícios do uso da analogia entre a
corrida do RNA no gel na cuba de eletroforese e uma corrida esportiva, evidenciada
pela descrição do item 6 (conclusão: final da corrida + vinheta, empate). Somente
após a entrega do roteiro, o grupo, prestes a fazer a captação de imagens, revelou
aos orientadores (professor e bolsista) a ideia da paródia e analogia com uma
corrida de Fórmula 1.
108
Figura 8. Primeira página do portfólio de produção do vídeo 24
109
Figura 9. Portfólio: informações básicas para elaboração do roteiro do vídeo 24
110
Figura 10. Roteiro do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
A partir de então, ao longo do mês de maio, o grupo passou a interagir com o
professor a fim de viabilizar a visita dos alunos ao laboratório de bioquímica da
escola, onde há uma cuba de eletroforese que é frequentemente usada nas práticas
de disciplinas do ciclo profissional do curso técnico em biotecnologia, além de outros
cursos da escola.
A visita para a gravação do vídeo foi autorizada pela coordenação do
laboratório para o dia 1 de junho. No entanto, esta coordenação salientou que seria
um aluno de período mais avançado, monitor do laboratório, que manipularia o
experimento, restando aos alunos produtores do vídeo as tarefas de observar, tirar
dúvidas e gravar.
111
Neste momento, uma dúvida assombrou os alunos: “Há problema em não
fazer o experimento propriamente dito?”. Foi esclarecido a eles que mesmo em uma
prática no laboratório didático, não é sempre que todos os alunos manipulam o
equipamento e, em se tratando de um experimento “não compatível” ao período do
curso em que eles se encontravam, mesmo sendo uma aplicação de conceitos da
ementa de física então estudada, não haveria qualquer problema.
Foi mencionado também o contexto da produção do vídeo 27 sobre o
experimento de Millikan, cujo aparato pertencia ao Centro Brasileiro de Pesquisas
Física (CBPF) e os alunos produtores puderam apenas ver o experimento e até
controlar a ddp para observar pela lente as gotículas de óleo subindo e/ou
descendo. No entanto, a preparação e a realização do experimento couberam a um
pesquisador que explicou previamente o princípio de funcionamento do mesmo aos
alunos.
Uma vez sanada esta dúvida, não houve problemas quanto à realização do
experimento, quando os alunos puderam observar e manipular alguns materiais. O
monitor do laboratório de bioquímica foi o responsável pela inserção das amostras
no gel na cuba de eletroforese, pelo transporte para a máquina de sequenciamento
e por toda a operação do aparato.
A gravação das cenas que complementaram o experimento foi realizada na
casa de um dos integrantes do grupo no dia 7 de junho, um feriado, durante o dia
inteiro, já que esta etapa levou aproximadamente sete horas segundo a
documentação das reuniões de produção.
Cumprindo com o cronograma do projeto, na semana em que ocorreria a
exibição dos vídeos (dia 14 de junho) se não fosse deflagrada a greve, o grupo já
estava com o vídeo pronto. Na manhã do dia 11 de junho, mantendo a constante
interação com o professor, os alunos pediram-lhe ajuda no sentido de fazer últimos
ajustes. Basicamente eles desejavam ter a logomarca da escola no canto inferior
direito como em muitos canais de televisão e, principalmente, saber se poderiam
nivelar a intensidade do áudio que apresentava diferenças consideráveis nas cenas
do vídeo.
Após a concordância do professor, foi marcada uma reunião de trabalho para
o mesmo dia imediatamente após a manhã de aulas. Durante aproximadamente três
horas o professor explicou a alguns dos integrantes do grupo presentes o que e
como poderia ser feito a fim de concluir a contento deles a edição do vídeo. Para
112
isso, deixou-se claro que o Movie Maker apresentava limitações e, por ser um
programa não profissional, não poderia ser utilizado para sobrepor imagens, fazer
transparência na logomarca da escola e tampouco nivelar a intensidade do áudio do
vídeo.
Foi nesse momento que o professor fez uso de seu notebook pessoal, que
dispunha tanto do sistema operacional Windows como a distribuição Ubuntu do
Linux. Brevemente se discutiu com os alunos a potencialidade de uso de softwares
livres rodando no Ubuntu em comparação com programas proprietários robustos
para edição de imagem e vídeo e que, em geral, têm um custo elevado de aquisição.
Para fazer a transparência da imagem da logomarca foi utilizado o software
livre e gratuito para edição de imagem chamado GIMP (GNU Image Manipulation
Program)27, e para nivelar o áudio e também incluir a imagem da logomarca sobre
as cenas do vídeo foi utilizado Kdenlive, que, mesmo recomendado pelo professor,
sequer os alunos tinham tentado utilizar no laboratório de informática da escola.
Mesmo com o vídeo pronto, a greve deflagrada fez com que a pesquisa só
pudesse ser continuada quase três meses depois, quando o vídeo foi exibido em 13
de setembro e os produtores registraram a experiência em participar do projeto de
produção de vídeos como estratégia de trabalho da parte prática da disciplina de
física, a qual registramos na Figura 11 abaixo.
Figura 11. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 24
No dia da exibição, cada um dos alunos produtores preencheu a Ficha
contida no Apêndice 9, assim como os alunos não-produtores a fim de se investigar
a recepção deste vídeo apresentada na subseção 5.3.3. Todos os integrantes do
grupo, sem exceção, avaliaram a qualidade da imagem como boa e a qualidade do
27
Disponível em: <www.gimp.org>.
113
som como regular nas perguntas fechadas da Ficha (A e B). Quatro estudantes foram
críticos, não concordando nem discordando quanto à facilidade de compreensão do
seu vídeo e dois consideraram que as informações fornecidas não foram suficientes
para a compreensão. No entanto, todos os sete integrantes consideraram a duração
do vídeo adequada e o princípio físico explicado claro, de forma que recomendariam
seu vídeo para outros alunos, corroborando o público alvo para além da própria
turma, ou seja, alunos que estejam cursando a disciplina de Física III (Figura 35).
A seguir registramos os pontos positivos apontados pelos alunos produtores.
É recorrente a preocupação que eles tiveram com a criatividade e humor e o rigor
com a parte teórica para explicar o experimento. Além disso, um aluno mencionou a
“competência” do grupo em ser o primeiro a finalizar o vídeo.
Criativo e abordado de forma interessante para a compreensão de leigos,
alunos e professores. (Aluna J)
Mostra o experimento de uma forma divertida. (Aluna I)
Teoria foi explicada claramente. (Aluna D)
Passa o experimento de uma forma divertida sem comprometer a parte
teórica. (Aluna R)
Dinamismo com o qual o vídeo foi abordado, além da clareza para explicar a
parte teórica. (Aluno Le)
Criativo, o que não faz o vídeo ser cansativo. (Aluno Lu)
A dedicação do grupo, sendo o primeiro a finalizar o vídeo. (Aluno D)
Com exceção do Aluno Le que criticou o dinamismo e humor como aspectos
que tornariam o vídeo pouco profissional, os outros seis integrantes do grupo
apontaram a qualidade do áudio e da imagem como pontos negativos do seu vídeo,
contradizendo as suas respostas às perguntas fechadas da ficha.
Pequenos erros de filmagem e alguns pontos sem foco. (Aluna J)
O áudio e a imagem poderiam ser melhores. (Aluna I)
A imagem não estava muito boa. (Aluna D)
Parte técnica do vídeo como áudio e imagem poderia ser melhor. (Aluna R)
Apesar do dinamismo, durante o processo do vídeo foi mais visada à
dinamicidade em si, isto é, o lado “engraçado” do vídeo do que o próprio
trabalho. Isso deu ao vídeo um caráter pouco profissional. (Aluno Le)
Áudio de qualidade não muito boa, embora seja compreensível. (Aluno Lu)
O áudio não é de qualidade máxima, mesmo sendo compreensível. (Aluno D)
Apesar dos indícios sobre a dinâmica do processo de produção do vídeo, as
informações apresentadas até agora precisam ser complementadas com a análise
fílmica do vídeo feita na subseção 5.2.3 e com a entrevista realizada com os alunos
114
produtores discorrida na próxima subseção, quando só então foi possível entender
as interações entre os sujeitos que levaram às opções estéticas e culturais
presentes neste vídeo.
5.1.3.2 Entrevista com os produtores
A fim de enriquecer os dados obtidos no portfólio da documentação feita pelo
grupo produtor do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, de forma a ratificá-los,
retificá-los ou complementá-los, na semana posterior à exibição dos vídeos para a
turma, os sete alunos produtores do vídeo supracitado foram convidados a participar
de um bate-papo com seu professor (pesquisador). Já tendo sido divulgadas as
notas do projeto, deixou-se claro que o objetivo da entrevista era gerar dados para a
pesquisa ao esclarecer alguns itens sobre o processo de produção do vídeo.
Devido à finalização do semestre letivo pós-greve, só foi possível agendar a
entrevista para a primeira semana de outubro. No final da manhã do dia 9 de
outubro de 2012, em uma pequena sala de uma das coordenações da escola,
compareceram três dos sete alunos produtores para a entrevista: a Aluna R (uma
das repórteres), o Aluno Lu (apresentador-narrador) e o Aluno D (RNA vencedor). O
grupo era composto ainda pelas Alunas D, I e J (repórteres) e pelo Aluno Le (que
figura nos créditos como responsável pela filmagem e áudio), crítico em relação à
paródia e humor do vídeo, conforme registro de suas respostas à Ficha.
A entrevista durou 35 minutos e se deu de forma semi-estruturada, tendo
como roteiro questionamentos relativos ao processo de produção (definição de
funções na equipe, personagens, recursos estéticos, expressões linguísticas,
música, efeito etc.), ao endereçamento (público-alvo) e à avaliação do vídeo
produzido por eles e da participação no projeto. O protocolo que norteou a entrevista
encontra-se no Apêndice 5. A conversa contou com a presença da bolsista de
iniciação científica envolvida na pesquisa como observadora e teve início com a
justificativa do porquê eles terem sido escolhidos entre os outros grupos para serem
entrevistados, uma vez que essa dúvida já tinha sido levantada por eles, quando
foram convidados.
A exposição do professor e da bolsista quanto ao uso de elementos culturais
e a analogia da corrida foi rapidamente complementada pelos próprios alunos.
115
Porque a gente é criativo. (Aluno Lu)
A fim de começar a discussão sobre o processo de criação, o professor
questionou de quem foi a ideia inicial do tema. Os alunos, fortemente marcados pela
criatividade do seu vídeo, entenderam que a ideia a que o professor se referia era
apenas a da corrida. Só após explicitar que a pergunta se referia ao tema
eletroforese, eles em coro confirmaram que a ideia inicial foi da Aluna J.
Na verdade, tipo, começou com a J que deu a ideia, aí chamou a gente [as
meninas]. Depois a gente ficou: ah, precisamos de mais gente e tal. Aí eles
[os meninos] aceitaram, gostaram do tema. Foi tudo muito rápido. (Aluna R)
A ideia da Aluna J está relacionada ao fato de que ela tinha participado como
voluntária de um projeto de pesquisa em uma universidade no qual se fazia uso da
técnica de eletroforese, apresentando prontamente ao grupo e ao professor a ideia
de utilizar tal tema como aplicação do estudo de conceitos de eletricidade. Esta
aluna foi então a responsável por, no início, explicar a técnica de eletroforese, além
de orientar aos outros integrantes do grupo.
Aí ela pediu pra gente começar a ver vídeos no YouTube... Pra ver como é
que era a experiência. (Aluno Lu)
Aí eu não sei, não sei como surgiu a ideia da corrida, sinceramente. Sei que
a gente tava num dia aqui no colégio. Aí a gente começou a pensar na
narração. (Aluna R)
A gente deu a ideia de fazer a corrida, só que na hora, tipo, a gente não
sabia se ia dar certo. Só que aí... (Aluno Lu)
Aí a gente tentou fazer o roteiro, que tinha que fazer um roteiro com fala. Aí
a gente veio pra cá [escola] e tentou bolar, aí depois a gente fez o vídeo.
(Aluna R)
A fala da Aluna R revela o compromisso que esse grupo teve com as etapas
do desenvolvimento do projeto de produção do vídeo. Na dúvida se a analogia da
corrida do RNA com a corrida de Fórmula 1 teria sido planejada ou surgido no dia da
própria gravação, o professor questionou os alunos sobre isso:
Depois que a gente escolheu [a experiência], e a gente tinha que entregar o
roteiro escrito. (Aluna R)
Aí a gente teve que seguir com aquela ideia. A gente só tava com medo de
não conseguir fazer o que a gente tava imaginando. (Aluno Lu)
É, a gente não tem outra ideia, vamos ver se vai dar certo. (Aluna R)
A fala do Aluno Lu revela mais uma vez o compromisso que esse grupo teve
com o que eles se propuseram a fazer, ou seja, com o que já tinham registrado no
roteiro entregue ao professor. Esse mesmo aluno foi enfático ao negar que a ideia
da analogia da corrida teve como origem outros vídeos a que os alunos assistiram
116
no YouTube, e continuou sua fala afirmando que tais vídeos mostravam apenas o
experimento, tal como as cenas que eles gravaram no laboratório de bioquímica.
Os vídeos que a gente viu foram pra gente ver o experimento só, que nem
quando a gente filmou o laboratório. (Aluno Lu)
Resolvemos indagar então se apenas a Aluna J sabia o que era eletroforese,
se o assunto era completamente inédito para os outros integrantes do grupo. Por
mais que só a aluna J tivesse feito o experimento, os outros alunos resgataram sua
aplicação em aulas de biologia e de física.
A gente já sabia do que se tratava, a experiência, e a J também já tinha feito
o experimento. (Aluna R)
E a gente tinha feito o negócio também do LF [professor de Biologia] ano
passado então a gente sabia mais ou menos o que que era, pois caiu na
prova dele uma questão sobre eletroforese, então a gente tinha uma ideia
do que que era. Aí a gente pensou nisso antes de ver os vídeos, aí depois a
gente ficou vendo pra ver se dava certo mesmo. (Aluna R)
E as garotas falaram que aqui [na escola] tem a prática, aí ficava fácil de
filmar. (Aluno Lu)
As falas acima demonstram também a preocupação do grupo com a produção
do vídeo ao escolher um experimento de fácil realização e com relevância para o
curso técnico em Biotecnologia. Desta forma, em seguida perguntou-se sobre as
funções desempenhadas por cada integrante, e as respostas mostraram a
preocupação em respeitar o papel que cada um teve vontade de desempenhar.
O Lu sabe imitar bem o Galvão, e eu fico às vezes brincando de imitar um
jogador quando dá entrevista, aí foi assim, natural. (Aluno D)
O resto a gente escolheu. (Aluna R)
A gente botou as garotas pra falar. (Aluno Lu)
Quem tem boa dicção também. (Aluno D)
É que a gente colocou assim, quem tinha vergonha falou menos. (Aluna R)
Foi nesse momento que aproveitamos para indagar sobre a função do Aluno
Le no grupo, único a não desempenhar um papel no vídeo, mas que, segundo os
créditos finais, foi o (único) responsável pela filmagem e áudio, além de indagar
sobre a posição contrária deste aluno à analogia da corrida e ao tom de humor como
elementos que descaracterizariam o vídeo como profissional.
O Le tava com vergonha (Aluno Lu)
É, mas ele foi, assim, o que mais fez o roteiro. Ele não falou, mas... (Aluna R)
O M também, mesmo não sendo do grupo ainda ajudou. (Aluno D)
É, o M também fez parte do processo criativo do nosso grupo. (Aluna R)
117
O M foi pra comer na casa da J [risos]. (Aluno Lu)
Mas acabou que ajudou. (Aluna R)
Mas o lance do Le, ele tinha falado que ele tava com vergonha, mas na
parte do roteiro de adaptar, pra colocar, tipo, pra colocar o conteúdo teórico
na fala foi ele praticamente que fez a maior parte, assim... (Aluna R)
Mas não era ele que era contra a parte... [criativa] (Professor)
No começo, no começo. Depois que ele viu que ia ficar maneiro, ele...
(Aluno Lu)
Ele era contra, mas também não tinha outra sugestão. Então ou era aquilo
ou era filmar a parada sem nada. (Aluna R)
Bem dele, bem dele: ser contra e não ter outra ideia. (Aluno Lu)
Fica claro que, ao mesmo tempo em que estes alunos criticam a atitude do
Aluno Le por ter posição contrária à parte criativa do vídeo, o poupam atribuindo a
ele a função exclusiva de responsável pela imagem e áudio.
No entanto, veremos adiante que isso pode não ser verdade, pois, após
discutirmos sobre o que se entende com o vídeo, foi retomada a questão de quem
foi responsável pela gravação das imagens e do áudio, o que gerou respostas
contraditórias, além da explicitação da ajuda na filmagem do Aluno M, não integrante
do grupo.
No experimento foi a J. (Aluna R)
Pra filmar, a gente fez várias filmagens. A gente foi dividindo. (Aluno Lu)
Na parte do D quem filmou foi o M e na parte do Lu quem filmou foi a J e na
parte do experimento também, porque a câmera era dela, ela já sabia
mexer. (Aluna R)
E porque vocês atribuíram ao Le a função de câmera? (Professor)
Mas ele gravou também. Todo mundo gravou um pouco, a gente gravou o
dia todo praticamente. (Aluno Lu)
A gente demorou o dia inteiro. (Aluna R)
Aí a gente fez dentro de casa a parte dele [do Aluno D]. (Aluno Lu)
Retomando a discussão sobre o que eles achavam que as pessoas
entenderiam ao assistir ao vídeo, a pergunta gerou risos, surpresa do Aluno Lu e
ambiguidade quanto ao significado preferencial (pretendido pelos produtores).
Chamamos atenção para a fala da Aluna R que traz uma importante consciência
sobre o modo de leitura no contexto de exibição deste vídeo.
O experimento?! Se bem que de primeira, vendo a primeira vez, a pessoa
observa mais a brincadeira mesmo. (Aluno Lu)
Tem gente na sala [turma] que fala: “não entendi nada, mas o vídeo tá
irado”. (Aluno D)
É, mas se ver a segunda vez, parar para prestar atenção, acho que a gente
explicou tudo. (Aluno Lu)
118
A primeira é pra chamar atenção. (Aluno D)
É porque é a primeira vez que o pessoal viu, ainda mais que, tipo, o pessoal
lá da sala [turma], tipo, “vamos ver o que eles fizeram”, “qual foi a ideia”, não
acho que você assiste muito com o intuito de, tipo, “vou assistir pra entender
o que é o processo de eletroforese”. (Aluna R)
É, e como a gente pensou no vídeo para os alunos. A gente colocou [no
portfólio] que era pra aluno, tipo, a nossa intenção. (Aluno Lu)
Os alunos consideraram que a principal leitura feita pelos espectadores do
seu vídeo é a brincadeira derivada da paródia e da analogia, pensados pelos
próprios produtores para os seus colegas de classe, considerados por eles jovens
que facilmente se dispersariam ao assistir a um vídeo não-criativo, sem brincadeira.
Em outras palavras, a preocupação dos alunos produtores residiu primeira e
principalmente no endereçamento de que o vídeo pudesse “capturar” o espectador
por meio da analogia com a corrida de Fórmula 1. A discussão anterior sobre o
espectador em potencial fez com que os alunos, imediatamente e sem qualquer
indagação do professor, fizessem considerações sobre a compreensão do princípio
de funcionamento da cuba de eletroforese, explicado antes e depois da corrida dos
RNA, como se percebe na primeira fala do Aluno D.
Por isso que a gente não quis explicar durante o experimento, é mais no
início e no final. (Aluno D)
Pros alunos, pra quem é aluno da turma dava pra entender, se prestasse
bem atenção, até porque já teve coisa na prova do LF [professor de
biologia], já teve questão assim. (Aluno Lu)
E é uma coisa complicada né, o processo de eletroforese é um pouco
complexo, aí foi meio que tentando deixar um pouco mais fácil. (Aluna R)
A gente não fez o experimento, a gente só filmou. Talvez por isso a gente
sentisse uma necessidade de ser diferente, de narrar e tal. (Aluno D)
Reforçamos aqui o “talvez” na última fala do Aluno D, uma vez que a analogia
da corrida já era ideia do grupo antes de eles saberem se poderiam ou não
manipular o experimento quando visitassem o laboratório de bioquímica da escola. A
fala dele deu margem a indagarmos sobre como foi o processo de gravação no
laboratório e a validade da avaliação da componente prática da disciplina uma vez
que eles não manipularam o experimento em si.
Vocês não manipularam o experimento? (Professor)
Não. (Aluno D)
Prepararam pra gente, a gente só filmou e explicaram pra gente o lance de
passar pro outro lugar [sequenciador] pra ver no computador. (Aluna R)
Deram os nomes dos materiais. (Aluno Lu)
É. A gente não fez nada! (Aluna R)
119
Mas vocês acham válido isso como atividade prática? Porque o vídeo era
um projeto de laboratório, não tinha a condição de ter realmente que
manipular, mas... (Professor)
Eu acho que não tem problema. (Aluna R)
É. (Alunos D e Lu)
As falas dos alunos ratificam a descrição feita pelo grupo da experiência em
participar do projeto de produção de vídeo no contexto de uma atividade prática da
disciplina de física (Figura 37), evidenciando que mais importante que manipular um
experimento é poder pensar inúmeras vezes sobre ele, recorrentemente e
reflexivamente tal como parece ter ocorrido na produção deste vídeo.
Sobre a etapa de edição, os alunos demonstraram a preocupação do grupo
com a qualidade do áudio, mesmo antes de solicitarem a ajuda do professor para o
nivelamento da intensidade, uma vez que na captação das imagens do experimento
no laboratório, diferente de outros vídeos produzidos pela turma, eles preferiram não
(tentar) narrar durante a gravação, desconsiderando a trilha de áudio e incluindo
posteriormente a narração das repórteres. Isso demonstra o cuidado e o trabalho
desse grupo a fim de sincronizar falas e imagens.
A gente filmou tudo sem áudio, tirou o áudio daquela cena, e o áudio a
gente botou depois. (Aluno Lu)
Só na parte do D que foi junto, e na parte dele [Aluno Lu] narrando. (Aluna R)
A gente ia tentar assim fazer pelo áudio da câmera, só que aí não ficava
muito bom, aí a [Aluna] J tinha um site aí que eu não sei que ela gravava e
já saía como um arquivo o som da fala. (Aluno D)
Aí a gente colocou no Movie Maker. (Aluna R)
O único áudio da câmera que tá é naquele início que eu narro. (Aluno Lu)
E do D, na parte da entrevista. O resto a gente gravou e colocou. (Aluna R)
Ainda sobre a edição do vídeo, foi falado imediatamente a seguir sobre a
dificuldade em colocar em prática a ideia do roteiro e em manipular o material bruto
com muito tempo de gravação para produzir um vídeo curto e editado.
A parte do roteiro, a gente já tinha a ideia, só que tirar do papel... (Aluno Lu)
A gente já levou a gravação do laboratório para a casa da J, e editou assim
grande parte, colocou aquele início da Fórmula 1 na casa dela. (Aluna R)
E tivemos que diminuir bastante, pois demorava uns 40 minutos. (Aluno D)
Não, o vídeo ficou muito grande, tipo uma hora e meia de vídeo e a gente
teve que botar pra seis minutos. (Aluna R)
A prática demorava, aí a gente cortou filmando e cortou depois quando tudo
pronto. (Aluno Lu)
E tinha horas que ficava muito demorado, a gente gravava de novo pra ficar
mais rápido. (Aluna R)
120
As falas revelam que os alunos fizeram cortes com a própria câmera,
pausando-a, durante a filmagem do experimento e, na edição, ainda cortaram os
trechos gravados a fim de que o vídeo não ficasse muito extenso, além da repetição
das gravações, como evidenciado acima na última fala da Aluna R. Para tal foi
utilizado o Movie Maker, programa de computador que nenhum dos integrantes tinha
utilizado. Os Alunos D e Lu aparentemente não interagiram com o programa, pois
enquanto estavam gravando as cenas externas eram as meninas as responsáveis
pela edição, achando assim que a Aluna J já dominava o Movie Maker pelo fato de a
verem utilizando o programa com desenvoltura, fato contestado pela Aluna R.
Considerando o vídeo produzido, as falas da Aluna R abaixo revelam a nova
aprendizagem para edição de vídeos. Pela primeira vez eles tiveram que se
preocupar com a independência das trilhas de vídeo e de áudio (diferentemente de
quando captam vídeo com o celular em única tomada e têm o vídeo “pronto” para
ser disponibilizado), sendo notadamente o grupo que mais se preocupou com isso.
Só a J [sabia editar]. (Aluno D)
Não cara, ela não sabia mexer. Cara, a gente, tipo, ela não tinha nem no
notebook dela, ela teve que pegar o outro e a gente no dia teve que
aprender a mexer mais ou menos. (Aluna R)
Eu via a J mexendo. (Aluno D)
Eu vi a J mexendo direto achei que ela já sabia fazer tudo. (Aluno Lu)
Eu também. (Aluno D)
Mas a gente tava cortando, aí tinha horas que dava errado, a gente cortava
aí a parte que a gente cortava saía, e ficava o que a gente não queria, aí a
gente ficava toda hora “cancelar, cancelar”. Teve uma hora que a gente
pensou até que a gente tinha perdido o vídeo, de tanto que a gente fez. Mas
aí no final que a gente tinha que cortar o vídeo em várias partes, até porque
no início da parada correndo pro final pra poder, né, ver que terminou. E aí
no final a gente tinha aprendido como é que cortava. Mas no início a gente
tomou uma surra pra aprender porque a gente não sabia. (Aluna R)
E ninguém tinha produzido nunca nenhum vídeo? (Professor)
Só de celular. (Aluno Lu)
Foi a primeira vez que a gente fez isso. A gente realmente não sabia mexer
em nada. (Aluna R)
E continuaram divagando sobre a pergunta se ninguém realmente nunca tinha
produzido um vídeo, explicando como eles pensaram a captação de imagem e som
e como usaram o programa de edição.
É, às vezes a gente fez de forma bem primitiva. A gente tinha que tirar 14
segundos pra perguntar, aí ficava 14 segundos parado olhando pra câmera.
Aí começava a falar. Aí eu tinha que esperar a pergunta. (Aluno D)
121
É porque eu perguntava e ele [Aluno D] respondia, aí a gente via [que] a
minha pergunta durou 14 segundos. (Aluno Lu)
Durou tanto tempo. Aí ele tinha que ficar contando... (Aluna R)
Aí ele ficava parado 14 segundos. Aí fazia assim na hora [da edição] do
áudio jogava por cima do outro. E se ficasse ruim a gente cortava. (Aluno Lu)
É, pra não começar a falar no meio da pergunta, ou antes, entendeu. E
também pra não demorar muito, tipo, ele terminar a gente colocar o áudio
da pergunta e ele ficar meia hora assim, entendeu. A gente gravava a
pergunta, demorou 15 segundos, aí começava a gravar, ele contava até 15,
e a gente “vai” e ele... Foi engraçado. Mas eu também acho que o nosso
vídeo poderia ter sido melhorado na questão de imagem e áudio. (Aluna R)
Preocupação não faltou, tanto que a gente gravou várias vezes. (Aluno Lu)
Até a J contou hoje pra gente que a câmera dela grava em HD e a gente
não sabia. A gente descobriu hoje! Aí a gente: “caraca”. (Aluna R)
Mas o som... (Aluno Lu)
Por isso vocês me procuraram para nivelar o áudio!? (Professor)
Porque o Lu falava alto, a I falava baixo, eu falava alto. (Aluna R)
E teve também esse negócio de gravar em dias diferentes, tipo, na parte
que o Lu tá filmando, a cobertura dela, atrás tá cheio de prédios, aí tá
falando “direto do laboratório de biotecnologia” e tal, e tá o prédio atrás. Mas
o pessoal vendo o vídeo acho que não dá pra saber, pra reparar. (Aluno D)
Ali era o estúdio... (Aluno Lu)
Até agora, as falas destes alunos além de ilustrarem o processo de produção
que permite identificar elementos da cultura audiovisual dos alunos produtores que
atravessam à produção dos vídeos, revelaram ainda suas críticas em relação ao
vídeo (os pontos negativos), de forma que em seguida indagamos sobre os pontos
positivos a serem destacados.
Foi a parte da criatividade! (Aluno Lu)
Também acho. (Aluno D)
Eu acho que tirando essa parte do áudio e da imagem, eu acho que todo
mundo do grupo gostou muito do vídeo, sério mesmo. Eu acho que no final,
o produto final, foi o que a gente quis, a gente ficou satisfeito. (Aluna R)
É uma coisa que não fica chata de você ficar vendo, você gosta de ver o
vídeo, sabe. Não ficou monótono. (Aluno D)
Tanto que a gente falava pros professores: “vê o nosso vídeo!”. (Aluna R)
Para outros professores? (Professor)
Para o professor X a gente falou. (Aluno Lu)
Chamamos atenção para a fala do Aluno D ao frisar, como ponto positivo, que
seu vídeo “não ficou monótono”, revelando certa aversão à monotonia na
experiência de assistir vídeos em sala de aula, talvez devido às experiências
anteriores. O destaque da criatividade como ponto positivo foi recorrente quando, em
seguida, eles foram perguntados porque consideraram importante mostrar o vídeo
122
de making of no dia da exibição do vídeo para a turma. As respostas revelaram
também a importância do trabalho colaborativo e descontraído e a crítica aos outros
grupos produtores, principalmente em relação à qualidade da imagem e áudio, seja
porque fizeram uma única tomada sem repetições, seja porque o áudio foi captado
pela própria câmera durante a gravação e por vezes havia ou som ambiente
distrativo ou vários alunos falando ao mesmo tempo dificultando a compreensão.
E por que vocês quiseram mostrar o vídeo do making of? (Professor)
Porque a gente achou engraçado. (Aluna R)
É muito engraçado! (Aluno D)
Pra mostrar o trabalho. (Aluno Lu)
Porque a gente se divertiu muito fazendo. (Aluna R)
Pra mostrar o trabalho!? (Professor)
Mostrar como é que a gente fez, tipo, a gente riu o trabalho todo. (Aluno Lu)
É, também pra mostrar que não é uma coisa que a gente fez uma vez e
pronto, vai ficar assim. A gente fez várias vezes até editar e ver qual foi o
melhor. (Aluno D)
É isso que ele [Aluno D] falou. E a gente regravou várias vezes pra tentar
acertar. (Aluno Lu)
Eu acho que tiveram vídeos que foram assim, você gravava de uma vez só
e ninguém editava, tipo, “ah essa parte ficou melhor que a outra então
vamos cortar e juntar”, entendeu. Parecia aquela coisa, tipo assim, “vamos
que tem que ser, vamos”, aí se der errado, tipo, não tem como consertar.
(Aluna R)
A gente tava no trabalho de fazer e refazer, tipo, “ah os primeiros 30
segundos não ficou bom”, aí a gente parava, cortava os 30. (Aluno Lu)
Tanto que você pode ver que tem partes do vídeo que é... (Aluna R)
Que é cortada, é cortada. (Aluno Lu)
Porque a gente achou que ficou melhor. Aí essa parte até da pra perceber
um pouco que ficou meio... (Aluno Lu)
Talvez essa seja a diferença do nosso áudio ter ficado um pouco melhor.
(Aluno D)
É, nos outros vídeos teve gente falando de fundo. (Aluno Lu)
É, muito barulho. (Aluna R)
E duas pessoas falando ao mesmo tempo. (Aluno D)
No Movie Maker a gente não consegue cortar isso [risos]. (Aluno Lu)
Interessante que, mesmo os rapazes não tendo intimidade com o processo de
edição, a ponto de considerarem que apenas a Aluna J sabia usar o programa de
edição, a fala do Aluno Lu ao final das críticas feitas revela seu conhecimento sobre
a possibilidade e limitação de uso do Movie Maker.
123
Como contraponto às críticas, imediatamente os alunos tomaram para si a
diferença de seu vídeo para os outros.
Acho que o interessante do nosso vídeo foi justamente esse lance de ter o
narrador, ter o repórter, a gente criar meio que uma historinha. (Aluna R)
O nosso medo era só ter a ideia e não conseguir concretizar, só isso. Mas
depois que a gente viu que... (Aluno Lu)
Ou então a gente fazer, achar que ficou maneiro pra caraca, e ninguém
gostar. (Aluna R)
Em seguida, os alunos discorreram bastante sobre a experiência em
participar do projeto de produção de vídeo, desta vez perguntada formalmente pelo
professor. Eles mencionaram que a liberdade que tiveram para fazer o vídeo como
quisessem, sendo a parte prático-experimental da física a única obrigação, foi
determinante para as suas escolhas e para que o grupo participasse de forma tão
colaborativa, creditada ao respeito que tiveram com a função que cada integrante do
grupo quis desempenhar.
Vocês acham válido um trabalho escolar de produção de vídeo? (Professor)
Eu acho. (Aluna R)
Sim, é muito legal! (Aluno D)
Eu acho que dos trabalhos que a gente fez aqui no colégio foi o mais...
Porque, assim, deu muito certo o nosso grupo. Todo mundo participou, todo
mundo fez junto, todo mundo gostou. Não teve briga, todo mundo, sabe,
entrou em acordo, fez o que quis. (Aluna R)
Eu acho que é o tipo de trabalho que se não fizer em grupo não dá certo.
(Aluno Lu)
Mesmo se fosse de novo de física? (Professor)
Acho que se fosse de qualquer outra matéria. Mas também depende muito
do professor, né. A gente também tem acho que uma... Não é questão
assim de liberdade assim com o professor. Mas, sei lá, acho de repente que
se fosse o A o professor e a gente tivesse que fazer um vídeo a gente talvez
não fizesse desta forma, não sei... Mas eu acho que não faria, sei lá.
(Aluna R)
Mas aí teve toda preocupação de você de dar o roteiro, explicar como é que
é. E criatividade era um dos pontos. A gente tinha liberdade pra fazer o que
a gente quisesse, só tinha que demonstrar o conteúdo. (Aluno Lu)
A fala do Aluno Lu revela também o reconhecimento do trabalho de
orientação constante do professor e de expor, desde o início, os itens a serem
avaliados no projeto. Retomando a ideia de trabalho em grupo, indagou-se sobre
possíveis desacordos ou brigas entre os integrantes do grupo a fim de ressaltar
como se deram as interações.
124
E teve alguma discussão do tipo “não quero que seja desse jeito” ou “não,
podia ser desse outro jeito”? (Professor)
Sempre tem... Sempre tem mais de uma ideia, mas foi tudo de comum
acordo também. (Aluno Lu)
Tinha uma parte que tinha gente que não queria que ficasse esperando, só
respondesse a pergunta. (Aluno D)
Ah, eu acho que teve mesmo o lance do D que a gente ficou com medo, a
entrevista dele no final. A gente ainda ficou na dúvida. Ainda rolou, ainda
tinha gente que falava assim “ah, vamos colocar”, “não, não vamos colocar”,
achando assim “ah não, deixa, não vamos colocar não que vai ficar grande,
acho que não tem nada a ver”, achando que a parte, assim, teórica era o
que importava. (Aluna R)
E a parte de esperar era necessária por causa da edição. A gente não ia
conseguir fazer sem isso. (Aluno Lu)
É, aí a gente ficou na dúvida se coloca ou não. “Será que é necessário
mesmo?” E tem o lance do tempo e “nosso vídeo tá grande”. Só que a gente
acabou que conseguiu. (Aluna R)
Foi uma maneira também de finalizar o vídeo. Talvez se a gente finalizasse
colocando a imagem do laboratório, ficasse meio seco, meio, não sei...
(Aluno D)
Por isso. O vídeo começa de um jeito todo dinâmico e tal e teria que
terminar de um jeito assim. (Aluna R)
Acho que tudo que a gente queria colocar e que a gente teve a ideia a gente
colocou no vídeo. (Aluna R)
O extrato acima da entrevista revela também que o grupo já estava
apreensivo com a duração do vídeo, pois provavelmente discutiram sobre a inclusão
ou não da entrevista com o RNA vencedor tendo como parâmetro a duração
recomendada nas orientações do professor. Eles sabiam que o vídeo estava com
mais tempo do que o recomendado (4 min), porém com menos tempo do que
consideravam importante conter em face de todo o trabalho demandado na
produção com a quantidade de captura de imagem e áudio, além das repetições.
A justificativa dos alunos para a analogia da corrida derivou do próprio termo
“corrida do RNA” (no gel) utilizado na técnica de eletroforese. Essa ideia surgiu ainda
no início da produção do vídeo, nas ideias iniciais, como podemos constatar nas
falas dos alunos a seguir.
Quando a gente foi botar o título na folha, aí pensou, o que que bota? RNA
só? Eletroforese só? (Aluno D)
Aí as garotas falaram “eletroforese, a corrida do RNA”. (Aluno Lu)
Aí quando falaram corrida: CORRIDA! (Aluno D)
Aí já veio na nossa cabeça. (Aluno Lu)
Aí a gente começou a ter várias ideias. Aí tipo, todo mundo começou: “a
gente pode fazer isso, isso, isso”. (Aluna R)
125
Sim, mas nesse caso quando se fala em corrida é correr no gel, mas uma
corrida de Fórmula 1... (Professor)
A gente aproveitou o termo. (Aluna R)
Eles usam o termo corrida, aí corrida de Fórmula 1 foi a gente que botou.
(Aluno Lu)
É técnico pra eles, só que aí a gente aproveitou e colocou a nossa ideia em
cima, entendeu. (Aluna R)
Esclarecida a ideia da corrida, questionamos a descontração no vídeo
alegada por eles como ponto positivo, que a justificaram como atrativo para
trabalharem em equipe de forma harmoniosa e, sobretudo, como sinônimo de
criatividade em face do endereçamento feito para outros alunos.
E por que a descontração no vídeo? Por mais que vocês tivessem liberdade
e tal, criatividade não significa descontração, e afinal era a criatividade que
estava na planilha como item de avaliação do projeto. (Professor)
Primeiro, na planilha a gente tinha que colocar pra quem a gente queria
fazer o vídeo, a gente colocou pros alunos. E pro pessoal da nossa idade,
criatividade acho que é um dos pontos mais fortes pra prender a atenção.
(Aluno Lu)
Se fosse um vídeo para os professores de física da escola? (Professor)
Acho que não seria assim, não sei, sério... (Aluno Lu)
Acho que a gente fez mais isso porque foi muito empolgante, deu mais
certo. Acho que todo mundo lá [na turma] é assim, é mais descontraído, e a
gente tinha que usar isso de uma maneira positiva. Até porque a gente falou
assim, pô, nosso experimento a gente tem que confessar que é chato, não é
uma coisa interessante. A gente ter que mostrar um vídeo de 4 minutos
sobre isso pro pessoal da nossa turma, que a gente já sabe como é que é...
Não vai dar certo. Ah, ninguém da nossa turma ia ficar olhando assim 4
minutos e ia achar interessante. (Aluna R)
É difícil só ver experimento durante 4 minutos. (Aluno D)
A gente ficou pensando, tipo, no que o pessoal ia pensar. (Aluna R)
Seria cansativo. A gente abriu com a corrida pra prender a atenção. “Pô,
falou de corrida, daí deve ter alguma coisa diferente”. (Aluno Lu)
A gente meio que se preocupou com o que o pessoal ia achar do vídeo.
Como é que a gente ia prender a atenção dos alunos pro nosso vídeo,
entendeu. A gente queria que eles gostassem do vídeo. E a gente achou
que essa foi a melhor maneira. (Aluna R)
Tem muitos grupos que parece que quiseram passar só para o professor, só
pela nota, não sei. Que quiseram só passar o experimento e falar sobre o
conteúdo envolvido e acabou. (Aluno Lu)
Exatamente, tem vídeos nitidamente que dá pra notar que a pessoa fez o
trabalho porque tinha que fazer o trabalho e queria mostrar aquilo ali e é
isso. Não teve a preocupação de colocar uma coisa mais dinâmica, colocar,
tipo, sabe, ele não teve um processo... (Aluna R)
A gente procurou prender a atenção. (Aluno Lu)
126
Para eles, ter outros colegas de turma como público-alvo fez com que a
criatividade se sobrepusesse em termos de importância ao próprio experimento, mas
não o deixando de lado, não deixando de colocar no vídeo toda a explicação
científica requerida para se entender a corrida do RNA por eletroforese. Essas falas
elucidam o endereçamento pensado pelos produtores do vídeo (“pro pessoal de
nossa idade”) com as opções estéticas utilizadas por eles (narrativa, humor, paródia,
música etc.) e a intenção de contextualizar o experimento para não deixar o vídeo
“monótono”.
Resgatando a informação da Ficha que tinha sido preenchida quase um mês
antes da realização da entrevista, o Aluno D voltou a salientar a “competência” do
seu grupo em ser o primeiro a finalizar o vídeo, dessa vez respaldado pelas falas
dos colegas sobre o adiamento da exibição dos vídeos em função da greve. A fala
do Aluno Lu, subliminarmente, traduz a abstenção que os integrantes do seu grupo
tiveram na votação feita na turma provavelmente por não quererem prejudicar os
colegas de outros grupos que ainda não estavam com seus vídeos prontos.
E também é importante falar que talvez que... Talvez não, nosso vídeo foi o
primeiro a ser terminado. (Aluno D)
Tanto que na semana antes da greve teve a votação se queriam ou não
exibir o vídeo, nosso vídeo já tava pronto. (Aluna R)
E ninguém quis, mas o nosso vídeo já tava pronto. (Aluno Lu)
E teve gente que deu pra perceber que fez em cima da hora, né. Os alunos
percebem quem fez o vídeo com mais cuidado, quem pensou, quem teve
preocupação em produzir o negócio e quem não fez. (Aluna R)
Nesse momento, perguntamos se alguém queria fazer mais alguma
consideração, e a Aluna R prontamente se manifestou, desencadeando, após uma
consideração do professor sobre as possibilidades de uso de um programa de
edição de vídeo, as últimas falas do Aluno L sobre o intuito de conjugar o áudio do
carro de Fórmula 1 com a narração da corrida durante a realização do experimento,
e que não foi possível devido à limitação do programa proprietário utilizado.
Outra coisa é que dá pra aprender a editar vídeos vendo vídeo no YouTube.
(Aluno Lu)
É preciso saber quais são as possibilidades que o programa te permite pra
saber que recurso você vai usar. [...] E esse é o problema do Movie Maker,
ele é limitado. (Professor)
Aí já complicou demais. (Aluna R)
É. A gente tinha falado pra colocar barulho de carro de Fórmula 1, sabe, e a
gente não conseguiu. Acho que no Movie Maker não dá pra fazer isso não.
(Aluno Lu)
127
Chamamos atenção que a Aluna R, ao mencionar a complexidade após a
consideração do professor, provavelmente se referia às múltiplas trilhas de vídeo e
áudio em concomitância, impossível de se colocar no Movie Maker, já que alguns
exemplos de edição destacados pelo professor em sua fala se referem ao próprio
vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”.
Finalmente, o professor agradeceu aos alunos que se dispuseram a
permanecer após a aula para conversarem e esclarecerem alguns itens sobre a
produção de seu vídeo, e todos se despediram.
Podemos depreender alguns aspectos nas falas dos alunos produtores:

A equipe técnica foi definida por aptidões e habilidades, e o formato de
“telejornal” foi escolhido devido a isso. Por exemplo, o Aluno Lu encenou o
apresentador por saber imitar o apresentador Galvão Bueno, e a Aluna J atuou
como “orientadora” do grupo seja pela experiência prévia com gravação de
vídeos, seja por já ter realizado o experimento de eletroforese;

Ninguém sabia utilizar programa de edição de vídeo e de tratamento de imagem;

Preocuparam-se muito com o áudio do vídeo;

Reconheceram como pontos positivos o produto final (vídeo) e o fato de ser um
vídeo divertido e produzido com descontração pelo grupo;

Apresentaram o making of por acharem o vídeo engraçado e para mostrarem a
descontração durante o processo de produção;

O vídeo foi mais descontraído por consideração ao público-alvo (alunos/idade) e
por considerarem as aptidões dos integrantes do grupo produtor;

Preocuparam-se em motivar e prender a atenção dos espectadores, de forma
que o endereçamento pensado pelos produtores parece resultar nas opções
estéticas e narrativas do vídeo;

Mesmo assim, do início ao fim do processo de produção, houve dúvida, em maior
(crítica do Aluno Le) ou menor grau (eliminação da entrevista do Aluno D como
RNA vencedor), se as cenas descontraídas e divertidas deveriam entrar no
vídeo;

Apesar do tom de humor, consideraram que seja possível entender o conteúdo
sobre o experimento;

Acreditam que é viável fazer um vídeo de qualquer outra matéria, mas dependerá
da relação do professor com a turma.
128
5.2
ANÁLISE FÍLMICA
Nesta seção apresentamos as análises fílmicas de três vídeos que serão
objetos dos estudos de recepção apresentados na seção 5.3, a saber: vídeo 21,
“Jornal MQM: o caso do canudo torto”; vídeo 9, “JN”; vídeo 24, “Eletroforese: a
corrida do RNA”. Estes vídeos são particularmente interessantes para se pensar a
análise fílmica à medida que, tal como afirmam Vanoye e Goliot-Lété (1994, p.36)
sobre os cineastas profissionais, os alunos produtores também podem herdar,
observar, impregnar-se, citar, parodiar, plagiar, desviar e integrar as obras que
precedem as suas, ou seja, qualquer vídeo de seu repertório cultural.
As análises fílmicas dos três vídeos foram feitas em momentos distintos, de
acordo com a cronologia de desenvolvimento da pesquisa (Figura 3), e todas têm
por base o referencial teórico da análise fílmica francesa (VANOYE e GOLIOTLÉTÉ, 1994) que se desdobrou no dispositivo analítico (Apêndice 4) elaborado a
partir das reflexões do Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual em Educação
em Ciências e Saúde (GERAES) do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do
NUTES/UFRJ.
A fim de não limitar ou extrapolar a análise fílmica, cada vídeo foi analisado
por duas pessoas (eu, como autor desta tese, e outro integrante do GERAES), cujas
desconstruções (descrições) e reconstruções (interpretações) se complementaram
no sentido do movimento centrípeto em direção à própria obra fílmica para evitar
tanto a descrição sem interpretação, quanto a interpretação antes mesmo de ter
descrito – paráfrase. Outra justificativa para a dupla análise foi a de se ter dois
olhares de campos distintos, uma vez que, apesar dos dois analistas possuírem
formação em nível de pós-graduação na área de educação em ciências, o primeiro é
graduado em Licenciatura em Física e o segundo graduado em Comunicação Visual
Design.
É importante ressaltar que nossa análise, por mais que seja apenas uma
leitura do vídeo, mesmo tendo por base um referencial teórico, não traduz nenhuma
verdade sobre o texto fílmico. Uma análise monocular poderia enviesar o resultado
(por mais que o viés sempre possa existir), daí a escolha por esta dupla análise a fim
de confirmar os dados uma vez que “os limites da ‘criatividade analítica’ são os do
próprio objeto de análise. O filme é, portanto, o ponto de partida e o ponto de
chegada da análise” (VANOYE e GOLIOT-LÉTÉ, 1994, p.15).
129
Destacamos ainda que, ao final de cada análise, as conclusões apresentadas
sobre significado preferencial e endereçamento do vídeo tratam-se das hipóteses
dos analistas feitas a partir de um olhar específico, que serão resgatadas na
discussão do modelo holístico na última seção deste capítulo.
5.2.1 Análise fílmica do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
O vídeo “Jornal MQM: o caso do canudo torto” foi produzido por um grupo de
cinco alunos do último nível de escolarização em física (quarto período) do ensino
médio do curso técnico de Química. Uma sequência de imagens de algumas cenas
do vídeo encontra-se na Figura 12 (esquerda para a direita, cima para baixo).
Figura 12. Sequência de algumas imagens do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
O vídeo aborda a refração da luz e dura aproximadamente 5 minutos. A
escolha desse material deve-se ao fato de apresentar a lei de Snell-Descartes para a
refração luminosa envolvida na realização de uma experiência de física de uma
forma descontraída. No vídeo, dois alunos caracterizados como apresentadores de
um telejornal noticiam uma situação que teria acontecido em um restaurante da
cidade: uma mulher, ao receber um copo de bebida com um canudo inserido,
reclama que o canudo está torto. A partir daí, os apresentadores fazem referência a
130
um vídeo de cientistas que “vazou na internet” e que pode ajudar a compreender a
situação do canudo torto. Alunos caracterizados como cientistas explicam a teoria
envolvida no fenômeno de refração da luz e que pode decorrer na aparente
impressão de que algo está torto. Em seguida, realizam um experimento no qual um
feixe de laser verde incide obliquamente (a 45° com a vertical) em um recipiente
transparente contendo água e em um outro contendo óleo, mostrando que tal feixe é
defletido de um ângulo diferente em cada caso. Os apresentadores encerram o
telejornal sem fazer nenhuma referência à cena do restaurante, deixando por conta
do espectador a relação necessária entre a situação do canudo torto e o vídeo dos
cientistas explicando e realizando o experimento.
É interessante notar que o vídeo adota a estrutura didática que vai da
identificação de um “problema” cotidiano, passando pelo desvelamento desse
acontecimento pela física, a reprodução do evento em laboratório, e por fim as
conclusões voltam à esfera social mais ampla. Assim, nessa sequência fica implícito
um entendimento da ciência como um sistema de verdades que é capaz de “explicar
o mundo”, explicar a razão por trás dos eventos cotidianos. Isso toma forma na fala
da personagem cientista: “- Isto não é magia! É física! É devido à refração da luz!”
(apontando para o livro didático de física). E na sequência dessa imagem é utilizado
um “arsenal” (livro, lei, diagrama, equações e experimentos) para “comprovar” o
argumento científico. Diante disso, pode-se entender que o significado preferencial
do vídeo centra-se na afirmativa de que, apesar de o canudo ser percebido como
“torto”, a ciência garante que ele continua “reto”, argumento esse entendido como
científico, logo inquestionável. Trata-se de uma visão de ciência como um discurso
de verdade que desvela e explica os acontecimentos cotidianos e pode explicar a
realidade.
O vídeo faz uso de alguns recursos que permitem inferir a que público se
destina, seu endereçamento. O primeiro é a paródia. Tanto o telejornal e seus
apresentadores como a figura do pesquisador são paródias. Eles parodiam o “Jornal
Nacional” (tradicional telejornal de horário nobre de uma das maiores emissoras de
televisão), usam sua vinheta de abertura, buscam indumentária semelhante e
desconstroem com humor o “ar de seriedade” dos apresentadores desse telejornal.
No fim, em plano geral, é mostrado que os apresentadores estavam de chinelos e
bermudas. Já o cientista é retratado seguindo o arquétipo do “cientista louco”. A
131
personagem aparece com a gravata desarrumada, com os óculos desalinhados e os
cabelos despenteados, o que lhe dá um aspecto cômico.
No entanto, quando se aborda a teoria, a explicação das leis da refração é
feita com seriedade, como em uma tradicional aula de física. Somam-se a essa
tradicionalidade o aparato experimental utilizado, os livros didáticos lidos e as
equações e diagramas desenhados em um quadro, todos partes constituintes de um
ambiente de sala de aula.
Dessa forma, as paródias de humor, a visão de ciência e a presença dos
elementos das aulas de física permitem inferir que o significado preferencial desse
vídeo constitui-se por um complexo de significados e que ele foi endereçado para
estudantes da disciplina em questão, o que pode ser confirmado pelos recursos
estéticos e narrativos utilizados e pela compreensão de que tais recursos se
adequam às preferências dos espectadores em potencial.
5.2.2 Análise fílmica do vídeo 9: “JN”
O vídeo “JN” foi produzido por um grupo de quatro alunos do último nível de
escolarização (quarto período) em física do ensino médio do curso técnico de
Farmácia. Uma sequência de imagens de algumas cenas do vídeo encontra-se na
Figura 13 (esquerda para a direita, cima para baixo).
O
vídeo
trata
de
conceitos
relacionados
ao
eletromagnetismo,
especificamente o funcionamento de um motor elétrico simples por meio de campo
magnético, e tem duração aproximada de três minutos e meio. Tal qual o vídeo 21, o
conteúdo é apresentado de uma forma descontraída pelos estudantes.
No vídeo, o primeiro plano é uma paródia do Jornal Nacional (TV Globo). Um
casal de alunos caracterizados como apresentadores noticia que “segundo Oersted
quando se passa uma corrente por um condutor é gerado um campo magnético”. Tal
afirmação é utilizada para apresentar uma descoberta do físico (fictício) chamado
Tales que desenvolveu, baseando-se no princípio descoberto por Oersted, um motor
eletromagnético. Nesse momento, chamam uma repórter, que no segundo plano se
encontra no laboratório do físico inventor para entrevistá-lo e indagar sobre o
funcionamento do motor.
132
A partir daí, o físico Tales apresenta sua “mais nova invenção”: o motor e
seus componentes. São realizadas variações de grandezas físicas que interferem
diretamente em seu funcionamento como: a força eletromotriz da qual a corrente
elétrica é diretamente proporcional em relação a qual, por sua vez, o campo
magnético é diretamente proporcional; o número de voltas da bobina chata da qual o
campo magnético é diretamente proporcional.
Figura 13. Sequência de algumas imagens do vídeo 9: “JN”
Tendo o motor funcionado segundo quatro diferentes circunstâncias (10 volts
e 5 voltas; 10 volts e 10 voltas; 15 volts e 5 voltas; 15 volts e 10 voltas), no terceiro
plano é explicado o seu princípio de funcionamento, desde a ideia básica de que um
ímã gera campo magnético, que também pode ser criado a partir de um condutor
com corrente elétrica, para daí explicar a interação entre os campos magnéticos
criados pela espira e pelo ímã. Chamam atenção ainda ao fato de que uma das
extremidades da bobina é raspada pela metade longitudinalmente ao condutor para
que haja uma inversão do sentido da corrente e o polo que seria atraído pelo ímã na
133
meia-volta da bobina seja novamente repelido, e essa constante inversão do sentido
da corrente mantenha a bobina girando, caracterizando o motor.
O físico Tales apresenta sua explanação sobre o motor nos moldes de um
vídeo tutorial. Ele descreve passo a passo o dispositivo apresentado, “desvendando”
o fenômeno por trás do seu funcionamento, para, por fim, tirar as conclusões que
sintetizam e “comprovam” a teoria apresentada no início do telejornal. Assim, por
meio do experimento é sustentada a afirmação feita no início do vídeo durante a
apresentação do telejornal.
Por fim, o último plano volta aos apresentadores do telejornal que o encerram
com um “boa noite e até amanhã”. Nos 15 segundos finais do vídeo o apresentador
e a apresentadora começam a discutir, abafados pelo tema musical do noticiário
(Jornal Nacional). A apresentadora o ignora com a atitude de lixar as unhas e, ao
colocar seus pés sobre a mesa, se percebe que ela veste uma bermuda e chinelos.
Logo em seguida, o apresentador se levanta e sai andando, com a câmera o
acompanhando, quando se percebe que, apesar de estar de paletó, camisa e
gravata, veste apenas cueca na parte inferior. É interessante que tal fato se remete
a um mito comum, porém não contemporâneo para esses estudantes, já que em
alguns telejornais atuais os apresentadores ou ficam de pé ou às vezes se levantam.
Esse tom de humor presente no final do vídeo também existe no início
quando, na abertura no telejornal, os apresentadores parecem estar terminando de
se aprontar – ele penteando os cabelos e ela pintando as unhas.
No vídeo os quatro componentes do grupo produtor possuem papéis. São os
personagens: os dois apresentadores (um homem e uma mulher), uma repórter e
um cientista. Os dois apresentadores seguem os moldes dos apresentadores do
Jornal Nacional, ao qual parodiam. O mesmo ocorre com a repórter. O cientista está
vestido de jaleco branco ao lado de uma bancada de laboratório onde está disposto
o experimento. No que se refere ao assunto abordado no vídeo, não há conflito
algum entre os personagens, e a construção destes pouco agrega à história como
um todo, exceto pela imagem do cientista e a visão caricata dos telejornais.
A encenação é notadamente amadora, assim como a gravação. Os
movimentos de câmera, enquadramentos e cuidados com o som deixam
transparecer o amadorismo da produção. O texto fílmico segue uma estrutura que
vai desde a identificação do evento “científico” no cotidiano, enunciação de uma
134
verdade “científica” pelos apresentadores e execução de um experimento por um
cientista que “comprova” que tal enunciação se trata de uma “verdade”.
A referência ao cotidiano se dá apenas por meio da paródia do telejornal, pois
mesmo o evento que os instiga é apresentado somente em forma de enunciação
teórica e de experimento em laboratório. Não há nenhuma problematização e/ou
contextualização do assunto abordado no cotidiano. O valor de cotidiano pode ser
aferido apenas com o recurso da paródia. Assim, o vídeo apresenta uma estrutura
bastante simples que vai da enunciação teórica à testagem empírica.
Em termos de marcas formais, a linguagem fílmica parece sofrer duas
influências principais. A primeira é a reprodução da linguagem de um telejornal,
ainda que tal utilização esteja atendendo ao recurso da paródia. Esta se dá
principalmente nas partes inicial e final do vídeo, fazendo uso de planos médios e
eventuais primeiros planos,
com passagens de enquadramento
entre
os
apresentadores. Os apresentadores e a repórter olham diretamente para a câmera a
qual interpelam, falando diretamente com o espectador. Esta influência ainda segue
durante o início da cena em que a repórter começa o contato com o cientista no
laboratório.
A segunda é a do vídeo tutorial que se aproxima dos moldes de um programa
de culinária, ou seja, o passo a passo da reprodução do experimento. Nessa parte, o
vídeo conta com legendas que parecem querer didatizar o vídeo, o particionando em
unidades “analíticas”, em capítulos. Após isso, o vídeo ganha um tom de “dever de
casa”, ou melhor, de trabalho em grupo no qual os alunos parecem se preocupar em
explicar (sem aparecer em cena) para o professor aquilo que entenderam. A imagem
nesta parte do vídeo atua como mera ilustração da teoria a ser explicada.
Diante das características anteriormente discutidas, o vídeo aparenta ter sido
endereçado tanto para os estudantes como para o professor, resultando em um
endereçamento ambíguo. No início e no final do vídeo se apela para o humor da
paródia para estabelecer uma relação mais próxima com um espectador estudante e
jovem.
Durante a apresentação do experimento é adotado um tom mais didático, sob
uma linguagem esotérica dos cientistas, com um formato de vídeo tutorial,
provavelmente com a intenção tanto de mostrar aos professores o domínio que os
alunos produtores do vídeo têm da matéria em estudo, como mostrar a outros
alunos.
135
5.2.3 Análise fílmica do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
O vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” foi produzido por um grupo de sete
alunos do terceiro período do ensino médio do curso técnico de Biotecnologia. Uma
sequência de imagens de algumas cenas do vídeo encontra-se na Figura 14 (da
esquerda para a direita, de cima para baixo).
Figura 14. Sequência de algumas imagens do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
No vídeo, os alunos parodiam a exibição de uma corrida automobilística de
Fórmula 1 (F1) nos moldes da apresentação da TV Globo para apresentar e explicar
o experimento de Eletroforese. As marcas formais identificadas vão desde o início do
vídeo com a animação de abertura de corridas de F1 e sua respectiva trilha sonora
136
até ao final da corrida do RNA com a música tema da vitória. Basicamente é
explicado que a eletroforese é o deslocamento ou migração, devido a uma diferença
de potencial, de uma partícula eletricamente carregada pela dissolução ou
suspensão desta em um eletrólito.
O vídeo é constituído em sua maior parte por imagens de procedimento em
laboratório que são narradas à semelhança de uma corrida de F1. O vídeo também
conta com planos em que alunos atuam como personagens da história construída a
partir dessa analogia, inclusive o personagem antropomorfizado do RNA vencedor
da corrida.
Em relação aos personagens, dos sete estudantes integrantes do grupo seis
deles têm papéis no vídeo: dois meninos e as quatro meninas. Coube aos meninos a
encenação: o Aluno L interpreta o apresentador narrador da corrida e o Aluno D
interpreta o RNA do Brasil, vencedor da corrida. Apesar da corrida do RNA na cuba
de eletroforese ser um tipo de metáfora à corrida de Fórmula 1, a escolha do fundo
do plano em que aparece o apresentador com o perfil da cidade dá indícios da
tentativa de ratificar a paródia, uma vez que em corridas mundiais o apresentador
por vezes anuncia a corrida tendo como fundo a cidade em que a mesma ocorre. A
mesma preocupação não parece ter ocorrido na cena de entrevista com o vencedor
da corrida, seja porque ele se encontra em um quarto frente a um guarda roupa, seja
porque durante as perguntas do repórter o plano continua mostrando o vencedor
com “cara de paisagem”, ao invés de alternar a cena entre planos do repórter e do
RNA vencedor.
As meninas encenam repórteres que em nenhum momento aparecem no
vídeo, apenas alternam a narração de aspectos relacionados ao experimento
enquanto são mostradas cenas como dos materiais utilizados, o princípio de
funcionamento e a explicação sobre o fenômeno da corrida do RNA em um gel na
cuba de eletroforese.
Assim como os vídeos analisados anteriormente, a estrutura passa por uma
esfera social mais ampla, é restringida ao laboratório científico e, ao fim, retorna a
essa esfera. Essa recorrência evidencia a preocupação dos alunos produtores com a
construção de uma narrativa que não perca a atenção do espectador potencial, ou
seja, outros alunos, uma vez que há forte marca de que o vídeo foi endereçado para
este público: a alternância entre o didatismo e o humor associado à paródia.
137
Apesar de buscar tratar o assunto de uma forma “mais cotidiana”, o vídeo em
sua estrutura está organizado tal qual a produção acadêmico-científica de um
relatório escrito de um experimento, ou seja, se sucedem: introdução, apresentação
dos objetivos, metodologia, procedimento experimental, resultados e conclusão.
Assim, a introdução seria constituída pela vinheta dos programas de F1, seguida
pelo momento em que o âncora da transmissão de corridas inicia o contato com o
telespectador falando de onde e como será a corrida/experimento. Em seguida, as
repórteres falam “ao vivo” de diferentes partes do autódromo (boxes e pista) e
apresentam os objetivos e a metodologia do experimento. O experimento é
apresentado com a narração semelhante a de uma narração de corrida de F1,
fazendo uso recorrente de paródias específicas deste tipo de narração em diversos
momentos, seja pela entonação seja pelo uso de expressões tais como “que largada
espetacular”, “esquenta a corrida” e “o RNA passou reto”. O vídeo é encerrado com
uma entrevista com o RNA vencedor, personificado por um aluno que adota o
discurso similar ao de um vencedor de provas de F1.
Sobre a construção imagética, não há muita elaboração na forma como esta é
feita no vídeo. De modo geral, as imagens não comungam da maneira criativa como
o texto foi produzido, sendo bastante tradicionais em relação à apresentação do
experimento no ambiente do laboratório. No entanto, apenas em três partes as
imagens parecem buscar reproduzir a “linguagem” de uma transmissão de F1: a
vinheta de abertura, a entrada do narrador e a entrevista com o vencedor da corrida.
Afirmamos isso já que na maior parte do tempo, nos momentos em que as
repórteres “estão” em diferentes partes do autódromo/laboratório, elas não podem
ser vistas nas imagens (narrador oculto / voz off), apenas suas vozes relatam os
objetivos, materiais e métodos que parecem não estarem conectados (ao menos
temporalmente) com as imagens exibidas.
Consideramos que esse tipo de narração é um recurso bastante frequente em
vídeos científicos e documentários em que se pretende dar maior veracidade ao
vídeo (principalmente para dar informações que as imagens por si só não contêm)
mediante a essa impessoalidade com a ausência da figura do narrador. Porém, isso
poderia ser questionado em face da forma como o vídeo está organizado, uma vez
que a primeira repórter, por exemplo, é apresentada pelo nome e inicia sua fala com
uma
saudação
impessoalidade.
ao
“telespectador”,
quebrando
aparentemente
com
essa
138
Entretanto, no momento em que são apresentados os componentes, modos e
objetivos do experimento, as falas das repórteres buscam ser bastante
monossêmicas, sem grande expressividade (diferente do apresentador-narrador e
do vencedor da corrida), sem uso de analogias e com certa monotonia,
transparecendo falas de um texto retirado de um livro didático de ciências. Tanto o
narrador oculto como a forma do texto falado parecem querer conferir maior
“cientificidade” neste trecho do vídeo, o que cria um descompasso com a narração
inicial do aluno, carregada de emoção e tom parodístico.
Os trechos de maior destaque do vídeo em relação à forma são os momentos
que contam com a participação do apresentador-narrador que parodia o conhecido e
polêmico apresentador Galvão Bueno, que tem como marcas de suas narrações o
uso da emoção, do sensacionalismo e de uma série de bordões. Bueno é
frequentemente parodiado por programas de humor da televisão brasileira voltados
para o público jovem e adolescente, um deles (Pânico na TV) inclusive possui um
personagem dedicado a ele. Frequentemente ele é alvo de resistência e críticas
feitas por esse mesmo público tanto em redes sociais como em cartazes exibidos
em estádios/autódromos em que ele narra os eventos esportivos.
Assim, essa paródia parece buscar conferir à corrida do RNA um tom de
emoção e sensacionalismo que caracterizam as transmissões de F1, sem abrir mão
também do tom de humor característico da faixa etária a qual pertencem os alunos
produtores do vídeo. Isto pode ser evidenciado pelo uso de expressões típicas com
mesma entonação do apresentador Galvão Bueno, desde a abertura com o bordão
já famoso “bem amigos da Rede Globo”, até o momento da bandeirada com
“apontou, RNA, RNA, RNA, RNA é do Brasil” seguido da música tema da vitória com
imagens em câmera lenta. Esses elementos traduzem os principais recursos
utilizados na paródia para a construção dessa suposta analogia, que, ao final da
corrida, tenta ser feita também em relação à máquina de sequenciamento como
pódio (ambos conferindo o registro de quem foi o vencedor da corrida), feita apenas
verbalmente enquanto a imagem se mantém exibindo a máquina supracitada.
Na entrevista com o vencedor da corrida ao final do vídeo, não há analogia
entre conteúdo e forma, a não ser o fato do personagem ser chamado de RNA
vencedor. Há também o uso de ruídos no momento em que o entrevistador chama o
apresentador pelo nome na tentativa de identificar se está “no ar” para transmitir ao
vivo a entrevista com o vencedor, interferência que era comum em transmissões ao
139
vivo em décadas passadas. O vídeo termina com a despedida do narrador
parodiando Galvão Bueno, desta vez oculto com a imagem de um diagrama de uma
cuba de eletroforese vertical. A exemplo de como ocorre na televisão, ele busca
fazer os ganchos com a programação que dará sequência à exibição da corrida.
A partir da análise podemos inferir que o vídeo esteja endereçado a jovens e
adolescentes da mesma faixa etária que os produtores dos vídeos. Tal inferência
tem por base o marcante uso da paródia, figura de linguagem muito comum nas
programações consumidas por esse público, e da linguagem técnica, esotérica, que
permitiria entender que esse vídeo é voltado para jovens e adolescentes que
estejam minimamente imersos em um cotidiano científico, ou seja, os próprios
colegas de turma, corroborando a informação de público alvo contida no portfólio e
declarada na entrevista com os produtores.
Além disso, não podemos negar que o trecho do vídeo que antecede à
corrida, de linguajar mais técnico/específico (formalismo expresso verbalmente e
imageticamente), parece também buscar atender a supostas expectativas do
professor, uma vez que o vídeo é a concretização de um trabalho a ser avaliado e os
alunos parecem, com isso, demonstrar preocupação em não experimentar/ousar a
tal ponto de deixar de lado todo o formalismo próprio da ciência para explicar o
experimento em questão. Assim, parece-nos que esses estudantes endereçam
primeiramente para os seus iguais (colegas de classe) ao fazer uso de analogias e
paródia, e em seguida endereçam para seus professores ao abordar o conteúdo de
maneira mais formal na estruturação do próprio vídeo, novamente evidenciando um
endereçamento ambíguo, tal qual o vídeo analisado na seção anterior.
Em função da realização de um experimento não comum às aulas do ensino
médio e a importância dada às falas que antecedem a corrida do RNA, com
explicação de detalhes para compreensão do princípio de funcionamento da cuba de
eletroforese, somados à paródia e à analogia com tom humorístico, podemos dizer
que o significado preferencial desse vídeo também se constitui como um complexo
de significados. Complexo pois a paródia também é um elemento importante a ser
compreendido no significado preferencial e não somente o conhecimento científico.
Este significado preferencial ratifica o endereçamento pretendido pelos alunos
produtores para, sobretudo, seus pares (outros alunos) ao fazer uso de uma
linguagem mais próxima de seus “cotidianos”.
140
5.3
OS ESTUDOS DE RECEPÇÃO
Nesta seção apresentamos os estudos de recepção feitos com os três vídeos
analisados anteriormente, a saber: vídeo 21, “Jornal MQM: o caso do canudo torto”;
vídeo 9, “JN”; vídeo 24, “Eletroforese: a corrida do RNA”. Esta ordem de
apresentação também está de acordo com a ordem cronológica de realização da
pesquisa (Figura 3).
O primeiro estudo de recepção, a fim de validar o modelo multidimensional de
Schrøder (2000), foi realizado em 2010 com o vídeo 21 da implementação piloto de
2009, que, apesar de trazer resultados interessantes, carecia da interação entre
sujeitos ao assistirem ao vídeo em tempo real, já que foi realizado à distância.
Diante disso, consideramos a realização de um segundo estudo de recepção
com discussão em grupo e de forma presencial com alunos espectadores,
escolhendo para isso o vídeo 9 da primeira implementação de 2008, por apresentar
algumas semelhanças com o vídeo 21 como o uso de paródia com encenação dos
alunos e tom de humor. Não foi problema o fato do primeiro vídeo tratar da refração
da luz e o segundo do princípio de funcionamento de um motor elétrico, uma vez
que, mais que os conceitos físicos envolvidos, o objetivo dos estudos de recepção
era a investigação das dimensões de compreensão e discriminação.
Na implementação de 2012, os vídeos produzidos foram exibidos em sala de
aula para a própria turma envolvida no projeto quando, durante as exibições, os
alunos preencheram uma Ficha contendo perguntas cujas respostas podem dar
indícios também das dimensões de compreensão e discriminação. Dessa forma, o
vídeo 24 foi escolhido para apresentarmos os resultados do estudo de recepção
nesse contexto.
5.3.1 Estudo de recepção do vídeo 21: “Jornal MQM: o caso do canudo torto”
A dificuldade em reunir os sujeitos presencialmente de um semestre letivo ao
final do ano de 2010 fez com que o estudo de recepção do vídeo 21 tivesse de ser
realizado a distância. Apesar de essa opção permitir a realização do estudo, fica
claro o comprometimento de alguns aspectos da pesquisa quando comparada à
possibilidade de se fazer um estudo de forma presencial, com a realização de um
141
grupo de discussão logo após a exibição do vídeo, quando então ideias, falas e
atitudes, tanto dos sujeitos quanto do mediador, podem ser discutidas e
confrontadas, melhor evidenciando as dimensões a serem analisadas em um estudo
de recepção.
Inicialmente
foi
enviado
ao
e-mail
de
sete
estudantes,
escolhidos
aleatoriamente, um questionário (Apêndice 6) a fim de sondar sobre seus hábitos de
consumo de informação, além de uma identificação básica do perfil socioeconômico
(sexo, idade, escolaridade etc.) e da experiência em produção audiovisual. Em
resposta ao e-mail com o recebimento do questionário devidamente preenchido, foi
enviado o link do YouTube para que eles assistissem ao vídeo e um questionário
(Apêndice 7) composto de cinco perguntas abertas, diretamente relacionadas ao
vídeo em questão.
O tempo demandado desde a consulta virtual aos alunos para participação na
pesquisa até o envio e recebimento dos dois questionários foi de cerca de 45 dias,
entre os meses de dezembro de 2010 e janeiro de 2011. Nenhuma informação sobre
conteúdo ou produção do vídeo foi mencionada no e-mail.
5.3.1.1 Caracterizando os sujeitos
O grupo era constituído por três estudantes do sexo feminino e quatro do
sexo masculino, todos com idade entre 16 e 19 anos. Cinco deles exercem atividade
remunerada, dos quais quatro são bolsistas do programa de iniciação científica e
tecnológica da própria instituição de ensino. É interessante mencionar que todos
possuem pelo menos dois aparelhos de televisão e dois computadores em casa,
demonstrando que, apesar de estudarem em uma instituição pública, fazem parte de
um grupo social privilegiado com amplo acesso à informação. Isto também pode ser
percebido pelas respostas dos hábitos de consumo desses jovens. Todos os sete
admitiram fazer uso durante a semana de vários meios para consumir informação,
em particular a televisão, e outros como jornal (impresso e online), rádio e internet.
Apenas o YouTube e o jornal online aparecem como meios não utilizados por dois
alunos. Outro aspecto interessante é o alto grau de interesse desses jovens por
temas como política, meio ambiente e saúde, ciência e tecnologia e, consagrado
culturalmente, o esporte.
142
Quanto à experiência com vídeos, dois alunos admitiram nunca terem
assistido a vídeos educativos. Cinco alunos, que já haviam tido experiências como
espectadores na sala de aula, relataram que os vídeos que mais os marcaram estão
relacionados a algum tema científico (apesar de dois alunos também mencionarem
vídeos de outras temáticas), sendo que um deles admitiu não ter gostado.
Em relação à produção de vídeos, seis alunos já vivenciaram algum tipo de
experiência, o que demonstra a inserção deste grupo de jovens em um mundo de
informação e comunicação, com a democratização cada vez maior dos meios de
produção e a valorização da produção independente.
5.3.1.2 Análise das dimensões
As respostas dos alunos após terem assistido ao vídeo dão indícios das suas
posições de leitura em se tratando de duas das quatro dimensões de leitura do
modelo multidimensional de Schrøder (2000) a serem investigadas: compreensão e
discriminação. A motivação não foi considerada, pois os espectadores foram
convidados a participar do estudo e a assistir ao vídeo em questão, inviabilizando
inicialmente a tentativa de estudar a motivação em assistir ao vídeo.
Quanto à compreensão, os estudantes disseram que o vídeo abordava o
fenômeno físico da refração da luz e salientaram ter entendido tudo que foi
mostrado, o que pode estar relacionado ao conhecimento prévio que eles já tinham
do tema.
A convergência (monossemia) identificada nas respostas pode estar
associada ao fato de que um vídeo científico dá pouca margem à polissemia, já que
parece trazer consigo um discurso de autoridade por vezes associado à ciência e
tecnologia, característica essa destacada na análise fílmica do vídeo.
O fato de esses alunos serem de uma classe média, terem acesso a diversos
meios de informação, possuírem interesse por diversos temas e estudarem em uma
instituição de ensino técnico parece limitar a polissemia que poderia decorrer na
decodificação de um texto/material audiovisual.
Outro aspecto que deve ser considerado é a realização do estudo a distância,
que acaba por limitá-lo, ao passo que as respostas dos estudantes afirmando que
entenderam tudo não nos permitem investigar o que de fato eles entenderam.
143
Mesmo assim, um dos estudantes chama a atenção que
apesar de ter conhecimentos prévios do assunto, não foi bem explicada a
relação entre fenômenos da luz e fenômenos visuais em diferentes meios
(relacionar o canudo torto). (Aluno 2)
Mesmo que esses alunos pareçam possuir um conhecimento estético e
cultural básico face ao seu perfil socioeconômico, são notáveis as diferenças em
relação à dimensão de discriminação em se tratando deste vídeo. Por exemplo, três
alunos salientaram a encenação como ponto positivo: “a forma de apresentar o
trabalho com um certo humor” (Aluno 2); “encenação que torna o vídeo
descontraído” (Aluno 3); “a dinâmica e a contextualização realizadas para tratar do
assunto facilitaram o entendimento do mesmo” (Aluno 6). Esse ponto converge com
o endereçamento identificado na análise fílmica do vídeo.
No entanto, o Aluno 5 considerou o “jornal do início desnecessário”, talvez
como forma de caracterizar um material audiovisual que trate de um conceito físico
como uma produção que não daria espaço às opções estéticas feitas originalmente
pelos produtores (encenação, música etc.), já que esse mesmo aluno considera que
“se algumas partes fossem alteradas, definidas acima como ‘negativas’”, o vídeo
poderia ser utilizado por um professor em uma aula, “pois a parte física está bem
explicada, onde até leigos em física poderiam entender”. Ou seja, esse aluno
demonstra que o importante é apenas compreender o conceito físico explicado por
meio do experimento realizado no vídeo, o que parece o levar a um distanciamento.
Três alunos destacaram como ponto negativo a qualidade do som, e um
desses destacou ainda as “quebras muito bruscas de imagens” (Aluno 2). Apesar
disso, de uma forma geral, seja pela encenação dos apresentadores do telejornal e
dos cientistas, seja pela atividade experimental realizada no vídeo, considera-se que
não houve distanciamento por seis alunos, com exceção do Aluno 5, o que levou
quatro alunos a algum nível de imersão.
Isso pode ser evidenciado pelas respostas à questão que indagava sobre a
possibilidade de fazer uso do vídeo pelo professor em uma aula.
Claro que sim, possui muita informação útil apresentada de forma clara e
humorística que chama a atenção. (Aluno 2)
Sim, e facilitaria a aprendizagem por ser um meio diferente e dinâmico.
(Aluno 4)
Sim, mas de maneira a complementar a aula teórica e não para substituí-la.
(Aluno 6)
144
Por outro lado, os dois alunos em uma posição de não imersão disseram que
Não, pois acho que faltam mais exemplos (manipulações) de situações do
fenômeno. Creio que para dar aula os ângulos devem ser variados
gradativamente explorando melhor o fenômeno. (Aluno 3)
Não. Esse vídeo é muito didático, mas pouco elaborado na questão das
fórmulas. Trata quem assiste como uma criança. (Aluno 7)
O conhecimento técnico é evidenciado nas respostas sobre a possibilidade
em fazer o vídeo de forma diferente, tanto do ponto de vista estético como do ponto
de vista científico, a saber:
Em cada episódio do tema tratado, colocaria um titulo para melhor orientar
quem está vendo. Colocaria glicerina em vez de óleo por conter a mesma
característica incolor da água e viscosidade muito diferente da mesma.
(Aluno 2)
Nas medições eu aproximaria o zoom gradativamente – mostrando que
houve a manipulação do experimento. Depois mediria o ângulo, na edição,
usando o ImageJ. (Aluno 3)
Na parte em que os alunos calculam os índices de refração da luz da água
e no óleo não colocaria o áudio junto da explicação escrita que passou
juntamente as imagens. Nesta parte a melhor opção seria utilizar o áudio
para mencionar o conteúdo que foi escrito. (Aluno 6)
Não mostraria a tábua de passar. O caso do restaurante dá um fundo
irônico ao vídeo, vocês poderiam começar fazendo perguntas, fazendo com
que a(s) pessoa(s) que assista(am) ao vídeo pensem por si só. Quando o
vídeo começa o experimento de fato, a forma como foi feita parece ter sido
tirada de algum outro vídeo, eu faria em “tempo real” com as alunas
apresentando e controlando o experimento. (Aluno 7)
No entanto, há menos considerações sobre questões estéticas do que sobre
questões relativas à realização do experimento e aos conteúdos da física. Tal fato
pode significar que esses alunos fizeram leituras do vídeo privilegiando basicamente
o conhecimento científico.
5.3.2 Estudo de recepção do vídeo 9: “JN”
Diferente do primeiro, este segundo estudo de recepção foi realizado
presencialmente com o vídeo 9, quando os alunos foram convidados a participar de
uma pesquisa na qual assistiriam a um vídeo e, após a exibição, haveria uma
discussão em grupo.
O convite foi deflagrado, no início de junho de 2011, a alguns estudantes da
escola que nunca tinham sido alunos do professor envolvido com o projeto de
produção de vídeos. No dia 28 de junho de 2011, quando as aulas regulares já
145
tinham findado e o semestre letivo estava em período de recuperação, foi realizada a
investigação com seis estudantes em uma sala de aula que comportava
aproximadamente 20 alunos, ambientada com cadeiras dispostas em meia-lua frente
à tela de projeção. O vídeo foi exibido com o auxílio de projetor digital (data-show) e
caixa de som amplificada.
O mesmo questionário (Apêndice 6) enviado aos sujeitos do estudo feito à
distância foi aplicado aos participantes, a fim de sondar sobre seus hábitos de
consumo de informação, além de uma identificação básica do perfil socioeconômico
(sexo, idade, escolaridade etc.) e da experiência em produção audiovisual desses
seis estudantes.
Após o preenchimento do questionário, o vídeo foi exibido uma vez. Ao final
da exibição, os participantes concordaram ao serem indagados se gostariam de
assistir ao vídeo mais uma vez. Após a segunda exibição, teve início o grupo de
discussão, cujo roteiro de perguntas encontra-se no Apêndice 8.
Toda a investigação se deu no dia 28 de junho de 2011 e durou
aproximadamente uma hora, sendo quinze minutos (15 min) dedicados ao
preenchimento do questionário, dez minutos (10 min) dedicados às duas exibições
do vídeo e trinta minutos (30 min) dedicados à discussão em grupo.
5.3.2.1 Caracterizando os sujeitos
O grupo era constituído por três estudantes do sexo feminino e três do sexo
masculino, todos com idade entre 16 e 26 anos. Dois deles são bolsistas do
programa de iniciação científica e tecnológica da própria instituição de ensino. É
interessante mencionar que eles possuem em média três aparelhos de televisão em
casa e pelo menos um computador pessoal, demonstrando, novamente, que se trata
de um grupo de estudantes privilegiado com amplo acesso à informação.
Assim como o grupo que participou do primeiro estudo de recepção, quatro
alunos admitiram ter experiência em produção de vídeos, mas apenas dois deles
vivenciaram esta experiência na escola. Quanto à experiência com vídeos
educativos, todos admitiram já ter assistido e gostado, exemplificando com
documentários veiculados nos canais de televisão por assinatura como Discovery
146
Channel, History Channel e National Geographic. Apenas um aluno exemplificou
mencionando vídeos exibidos em sala de aula.
Também como o primeiro grupo, os hábitos de consumo estão fortemente
relacionados ao uso da televisão e da internet para consumir informação, cujo
interesse maior centra-se pelos temas meio ambiente e saúde e ciência e tecnologia.
Quanto à experiência com práticas de laboratório, antes não investigada, fica
evidente a alta intimidade que todos os alunos desse grupo têm com aulas
experimentais, corroborando o descrito no cenário empírico no capítulo anterior, em
especial na disciplina de Química, cuja média foi de 30 práticas realizadas, enquanto
Física e Biologia os alunos admitiram, em média, ter realizado 5 práticas.
5.3.2.2 Análise das dimensões
A análise da transcrição (na íntegra) do grupo de discussão realizado após a
exibição do vídeo deu indícios de posições de leitura dos sujeitos em relação as
mesmas duas dimensões de leitura do modelo multidimensional de Schrøder (2000)
do primeiro estudo: compreensão e discriminação.
Ao serem indagados sobre do que se tratava o vídeo, as falas sempre
contemplavam o conteúdo:
Que você passa corrente acho que na espira, alguma coisa assim, ela
começou a girar... (Aluno 4)
Corrente... É, fala sobre corrente... Campo magnético induzido. (Aluno 3)
Eu diria que é sobre indução. (Aluno 6)
Construindo um motor usando eletricidade e campo magnético. (Aluno 2)
Os Alunos 3 e 6 relacionam, equivocadamente, o conteúdo do vídeo à
indução eletromagnética. Talvez isso possa estar associado ao fato de que estes
dois alunos tinham justamente acabado de realizar o curso de eletricidade e
magnetismo na sua escolarização formal, sendo o último conteúdo visto o de
indução eletromagnética.
Antes de debaterem sobre o que não entenderam no vídeo, algumas falas
criticaram a duração e encadeamento do vídeo:
Muito rápido. Ah, entendi que a corrente vai induzir um negócio a rodar, mas
não o porquê... (Aluno 5)
É, mas pra um relatório falta alguma introdução de como isso ocorre e tal.
(Aluno 6)
147
Neste momento, o Aluno 6 foi indagado porque estava associando o vídeo a
um relatório, respondendo que
Foi com essa intenção, eu acredito que eles fizeram esse vídeo com essa
intenção. [Tanto] que ele até falou de resultados e tal da prática. (Aluno 6)
E imediatamente o Aluno 4 interferiu
Mas eu acho que como eles devem ter apresentado pra turma e como todo
mundo tava vendo o conteúdo, acho que eles pressupõem que todo mundo
sabia mais ou menos a matéria. Não era pra turma? (Aluno 4)
O Mediador afirmou que o vídeo era exibido ao final do curso para a turma da
qual os estudantes produtores do vídeo faziam parte, então o Aluno 6 ponderou
É, então foi uma situação específica, né. (Aluno 6)
Voltando ao que eles não entenderam, o Aluno 5 pegou o gancho da falta de
introdução apontada pelo Aluno 6 ao considerar o vídeo como um relatório para
salientar que isso dificultaria a compreensão:
É, fica algo muito sem uma sem uma, sem uma introduçãozinha. Falta uma
explicação! Ah, o que que eu to vendo? Ah que começa a rolar um negócio
e... (Aluno 5)
Ao não terminar a sua fala, o Aluno 5 evidenciou a falta de uma explicação
para se entender ao que se assistia (o porquê do “negócio” começar a rodar). A
lacuna deixada por este aluno foi, em tom irônico, imediatamente preenchida pelo
Aluno 4, que fez uso do título de uma das seções do vídeo:
Ah, a física explica! (Aluno 4)
Então o Mediador indagou se a existência da seção no vídeo intitulada “A
Física explica” seria suficiente para a compreensão, afirmativa refutada pelos
participantes.
Começa com uma bússola explicando que o ímã tem campo, depois que o
fio passando corrente também tem campo. Aí vai relacionar isso. (Aluno 1)
É, mas pra quem não sabe nada assim, nunca. Pô, não tem como
[entender]. (Aluno 4)
Não! (Aluno 5)
De repente ficou faltando uma explicação melhor do qual o sentido da
situação... (Aluno 1)
É, na introdução é... Porque na verdade eu entendi que quanto maior,
maior, mais rápido, e... Mas como é que o motor funciona não consigo
explicar. (Aluno 5)
148
Se eles mostrassem a expressão da, da... Acho que tem alguma expressão
com isso. Se eles mostrassem aumentando isso, aí mostrava lá subindo na
expressão. (Aluno 4)
É interessante, neste momento, a forte relação, para a maioria dos alunos,
entre a compreensão do fenômeno envolvido com o funcionamento do motor e a
necessidade de apresentação de uma equação matemática, evidenciada pela fala
do Aluno 4, como se isso fosse garantia de uma melhor compreensão do que é
abordado no vídeo. Apenas o Aluno 5 não concordou com essa relação:
Faltou uma “matemática” ali. (Aluno 1)
É [risos]. (Aluno 3)
Pra pessoa que não sabe nada pelo menos olha pra fórmula e aprende. Eu
acho! (Aluno 4)
Eu acho que não vai entender não. Na verdade acho que, tipo, mais do que
a fórmula eles deveriam ter... (Aluno 5)
Novamente o Aluno 5 deixa uma lacuna em sua fala que parece traduzir a
própria lacuna de compreensão para este aluno, ou seja, mais do que a equação
matemática deveria haver uma explanação mais clara para facilitar a compreensão.
Tal lacuna, provavelmente entendida dessa forma também para os outros alunos, é
seguida de falas que ratificam a supremacia da equação matemática para a
compreensão de um fenômeno.
Não sei... Tem certas coisas que não dá pra fazer a experiência. (Aluno 6)
Se ele mostrasse lá a fórmula, e falasse assim aumentando a tensão, ou
algo que relacionasse a minha fórmula aí mostrasse que mudava o número
de... ficava mais rápido. É, pra entender. (Aluno 4)
Neste momento, o Aluno 1 chama a atenção que os estudantes produtores
fizeram a opção pela realização de um vídeo de caráter mais qualitativo, chegando a
citar um exemplo que é, rapidamente, criticado por ele mesmo e pelos outros
participantes do grupo, já que o fato da voz over mencionar o que está acontecendo
com a espira que rotaciona (mais rápido ou mais devagar) não é prova suficiente
para que seja compreendido o que está acontecendo.
O vídeo é bem qualitativo. Tem até uma hora que ele fala que, ah, “tá
vendo, gira muito mais rápido”. (Aluno 1)
É. (Aluno 5)
Eu nem percebo. (Aluno 6)
Tá bom, girar, gira. De 5 pra 10 voltas a gente percebe que gira mais rápido.
(Aluno 1)
Mas quando põe... (Aluno 6)
149
Quando põe 15 volts a gente também percebe que gira mais rápido. Mas
com uma bobina de 5 voltas com 15 volts. Eu não vi tanta diferença pra de
10 voltas com 10 volts. (Aluno 1)
Pra mim tava até mais devagar. Aí quando ele falou que tava mais rápido,
eu, ahm?!?!. (Aluno 5)
Essas críticas ao conteúdo do vídeo e às opções feitas pelos estudantes
produtores para mostrar a relação entre a tensão aplicada na espira, o seu raio e o
número de voltas com a velocidade de rotação da espira são suficientes para que o
Aluno 1 se dê conta que o que é narrado no texto audiovisual confirma o que é
mostrado na imagem. A consideração sobre a faísca é feita pelo Aluno 5 em tom de
espanto ao reconhecer um elemento na imagem e o associar à compreensão, pois
para ele o fato de que a espira girava mais rápido, como afirmado em narração,
deveria estar relacionado a uma faísca mais evidente. No entanto, este aluno, assim
como o Aluno 1, reconhece que o que é dito é suficiente para afirmar o que é
correto, a despeito do que é visualizado na imagem.
“Tá vendo como o vídeo tá correto.” (Aluno 1)
[risos] (Todos)
Tá bom, você tá dizendo. (Aluno 1)
É, tá dizendo. Porque numa saía faísca, na outra que ele falou que tava
mais rápido, não saía. Eu não vi saindo faísca. Aí tá mais rápido!? (Aluno 5)
Ainda objetivando investigar a compreensão e mais ainda a dimensão da
discriminação, o Mediador solicitou ao grupo que fossem destacados os pontos
positivos e negativos, e o que fariam de forma diferente.
Em relação ao ponto positivo, os Alunos 5 e 6 destacaram o humor na
encenação em contraste com o conteúdo científico formal, considerado difícil, chato,
rígido e sério, como algo que, geralmente, não dá lugar a um tom mais tranquilo,
mais descontraído.
Fora da física, que eu não entendo nada, achei que foi humorado, assim. É,
um ponto forte. Porque, é, física já é uma coisa meio, assim, chata. É muito
complicado. Se você leva pro bom humor já, já, você já vê com outros olhos.
(Aluno 5)
Física... Química... Tudo... Ciência de um modo geral é vista como uma
coisa assim muito séria, muito rígida. Não é o que eu penso, é o
pensamento geral das pessoas, e tal. Que as pessoas acreditam que é uma
coisa rígida, uma coisa, é, que não tem assim muita, muita, muitos atrativos
pra, muitos atrativos pra elas. (Aluno 6)
Então, quando indagados se o tom bem humorado é de fato um ponto
positivo, os Alunos 6 e 4 fazem as seguintes considerações:
150
Depende... (Aluno 6)
Depende, depende pra quem. Se for pra mim, por exemplo, é um ponto
positivo, mas se você pegar um cara, sei lá, desses cientistas que vê como
um negócio mais sério, não acho... Eu achei um ponto positivo. (Aluno 4)
A fala do Aluno 4 deu margem ao Mediador a indagar o grupo a respeito do
endereçamento, ou seja, quem é o publico alvo desse vídeo. O grupo identificou que
outros estudantes são os espectadores em potencial, pois buscariam vídeos como
esse para complementar seus estudos, como se evidencia nos extratos da
transcrição apresentados a seguir.
Acho que é pra mim, pra, pra gente que é estudante que... “Ah, amanhã eu
tenho prova disso, vou dar uma olhada lá”. (Aluno 4)
Acho que na verdade tem a função de complementar né, não que vá, não
que vá substituir completamente um estudo, porque você tem que, é,
complementar com a fórmula. Mas, é, ver o vídeo acho que te abre várias
possibilidades. (Aluno 5)
Os sujeitos, mesmo não sendo indagados pelo Mediador a esse respeito, a
seguir debateram sobre a credibilidade das informações veiculadas no vídeo em
função do caráter humorístico identificado pela encenação. Tal debate iluminou o
fato de que vídeos veiculados na televisão têm um selo de confiança apenas pelo
fato de estarem sendo veiculados por esse meio, enquanto outros vídeos,
veiculados, por exemplo, no YouTube, seriam questionáveis do ponto de vista da
informação.
Se passasse um vídeo como esse na, por exemplo, na televisão e eu visse,
aí eu ia pensar, tudo bem, bom vídeo. Aí se eu chegasse, por exemplo, no
YouTube, abrisse esse vídeo e visse, eu talvez, não sei agora, mas talvez
eu pudesse não ter certeza se aquelas pessoas tão falando coisa certa ou
se tão falando besteira, entendeu, pela parte de eles estarem bem
humorados, e tal... (Aluno 3)
O Mediador, então, questionou ao grupo como as pessoas podem reconhecer
a veracidade das informações de um vídeo a que estão assistindo. O Aluno 5 faz
uma análise crítica em relação ao próprio Jornal Nacional, e reconhece que o vídeo
fez a paródia de tal telejornal na tentativa de justamente passar credibilidade e trazer
um tom descontraído a um vídeo “científico”.
Na verdade o Jornal Nacional ele erra em um monte de coisas e eles
passam credibilidade, as pessoas acreditam naquilo, mas às vezes eles
erram também. Só que eu acho que eles usaram justamente por isso, pra,
pra relacionar com credibilidade e também pra poder brincar com esse
negócio da Fátima Bernardes e do, e do... (Aluno 5)
151
A fim de tentar identificar melhor a dimensão da discriminação, a fala desse
aluno permitiu indagar de que outras formas o vídeo poderia ser feito, ressaltando
ainda os pontos positivos, trechos que seriam mantidos caso eles o produzissem, e
os pontos negativos, trechos que seriam retirados e/ou modificados. O Aluno 4
considera a paródia do telejornal desnecessária, e sua fala dá margem aos outros
sujeitos a identificar a falta de elementos visuais a fim de melhor esclarecer o
princípio de funcionamento do motor, a falta de uma síntese e/ou esquematização
dos resultados de forma mais clara e menos rápida em termos de duração. As falas
abaixo dos Alunos 4, 5 e 6 revelam as expectativas educativas desses sujeitos
quanto ao vídeo assistido.
Acho que eles poderiam chegar num laboratório e simplesmente falar, olha
a gente tá fazendo uma prática tal e a gente vai mostrar tal coisa, e começar
a apresentar a experiência lá e no final botar no quadro documentado
bonitinho. Acho que esse foi um ponto fraco. (Aluno 4)
É, faltou um recurso assim de visualização, fazer uma coisa de
esquematização. Foi tudo muito rápido e faltou um esquema ou uma tabela
e tal, assim... Seria uma coisa assim só pra resumir, entendeu. Não o tempo
todo, um esquema pra cada coisa, entendeu. Mas um, um apanhado assim,
uma moral da história. Sei lá. (Aluno 6)
É, fazer uma tabela, fazer alguma coisa que juntasse os dados, entendeu.
Uma síntese boa do trabalho. O que que a gente aprendeu hoje ali. Aí
botasse lá, entendeu. (Aluno 4)
Faltou uma finalização. (Aluno 5)
A fim de identificar o uso do telejornal como elemento de discriminação, o
Mediador perguntou ao grupo se eles produziriam o vídeo fazendo uso ou não da
paródia. O Aluno 4, ao tomar para si tal indagação, imediatamente ratificou
Pra mim não ia fazer nenhuma diferença, no caso assim deles terem feito
isso não melhorou o vídeo nem piorou, entendeu. Se eles tivessem chegado
no laboratório direto e feito isso direito seria a mesma coisa, entendeu.
(Aluno 4)
No entanto, os outros sujeitos, inclusive o Aluno 2 que era muito tímido e de
pouca fala, consideraram que o não uso da paródia poderia tornar o vídeo “chato”,
fazendo com que as pessoas não quisessem assisti-lo, revelando, mais uma vez, o
caráter sério e não interessante dos vídeos de temática científica para muitas
pessoas. Isso fez com que o Aluno 4 reconsiderasse sua posição de total
distanciamento devido ao uso da paródia do telejornal, ratificando o significado
preferencial deste vídeo como um complexo de significados entre o experimento
científico e a paródia do telejornal.
152
Se você tivesse assistindo ao vídeo que não tivesse esse Jornal Nacional
seria meio chato. (Aluno 4)
Acho que muitas pessoas não poderiam ter interesse. (Aluno 2)
Pra mim não ia fazer diferença é, mas quando começa com isso as pessoas
ficam curiosas mesmo. Eu acho que eles quiseram também passar uma
ideia que física tinha que ser um negócio meio que do cotidiano, assim,
sabe. (Aluno 4)
Por outro lado, o Aluno 4 criticou o fato de que trazer o telejornal para o vídeo
significaria necessariamente trazer a ciência para o cotidiano dos espectadores, até
porque ele reconhece o rompimento que existe entre a encenação do telejornal, a
explicação do funcionamento do motor feita no laboratório em voz over, e a
finalização do telejornal em tom humorístico.
Que eu pensei, ah, tem o jornal nacional, comecei a ver o vídeo. Aí daqui a
pouco começaram a falar de física como fosse algo mais normal do mundo,
entendeu, como se todo mundo tivesse inserido nesse meio da física,
entendeu. (Aluno 4)
Nesse momento o grupo debateu acerca do uso do telejornal, evidenciando a
posição de distanciamento do Aluno 4 pelo fato não só da paródia, mas pelo vídeo
ter sido produzido por outros alunos, e a de não distanciamento para os outros
sujeitos, por mais que considerassem a necessidade de um embasamento teórico
para poder compreendê-lo.
Fizeram uma coisa assim mais, mais conhecida, um... Pegaram uma coisa
que é as pessoas, é, que as pessoas, não sei se admiram, não sei se as
pessoas, é... (Aluno 6)
Confiam! (Aluno 5)
... confiam no Jornal Nacional, e colocaram isso. E aí fizeram uma coisa
como se fosse uma, é, não sei como explicar... (Aluno 6)
Paródia! (Aluno 5)
É, fez paródia, isso. (Aluno 6)
E eu acho muito válido. (Aluno 5)
Ah, não acho não. (Aluno 4)
O professor tendo passado a base teórica, chegar com o vídeo, com esse
vídeo e colocar eu acho bom. (Aluno 3)
Não, assim, eu como aluno eu ia olhar e falar, ah, eles são alunos que nem
eu sei lá. Eles são alunos! Tipo, se eu soubesse bem a matéria, eu acho
que ia preferir que o professor chegasse e propusesse que eu fizesse o
vídeo. (Aluno 4)
Mas pode mostrar como um exemplo... (Aluno 5)
É bacana. Mas, assim, mostrar por mostrar eu ia ficar assim... (Aluno 4)
A fala do Aluno 4 parece revelar sua experiência como espectador do vídeo
didático em sala de aula, ou seja, o vídeo como “tapa buraco”, exibido apenas para
153
ocupar o tempo de aula. O Mediador então aproveitou a fala desse aluno de que
gostaria que o professor propusesse que ele fizesse o vídeo ao invés de assistir, e
perguntou ao grupo o que eles achavam dessa ideia. Sobre esse ponto, o grupo
esteve em imersão total, considerando que as práticas tradicionais do laboratório
didático, as quais esses sujeitos têm ampla experiência, possuem menos vantagens
quando comparadas à produção de um vídeo que mobilizaria outros aspectos, como
se evidencia nos extratos a seguir e pela contundente fala do Aluno 4.
Eu acho bacana. (Aluno 6)
Isso depende da turma, tem turma que eu acho que ia aceitar bem, mas tem
turma que ia ficar com preguiça de fazer, e tal. (Aluno 4)
Independente da preguiça, pensando na validade da atividade? (Mediador)
Então, é sempre o mesmo estilo, prática, relatório, prática, relatório, não tem
uma coisa assim diferente, pra mudar a rotina. Eu, por exemplo, puxa, aí
você tem uma prática, “nossa que prática legal”, aí você sai do laboratório
“ai que saco, agora vai começar a parte chata, que é pegar e escrever”.
(Aluno 3)
Acho que quem faz o vídeo acaba aprendendo mais, porque quando a
pessoa faz o relatório, por experiência própria, assim eu vejo que muita
gente vai pro... É, ou vai “na aba” ou vai na internet, pega um artigo
daqueles lá, copia tudo, bota na introdução, depois bota a tabelinha lá de
resultados, discute qualquer coisa e entrega o relatório, entendeu. Acho que
com o vídeo não, com o vídeo acho que a pessoa tem que se empenhar
mais em aprender a matéria. (Aluno 4)
É, que é muito mais ativo né. (Aluno 5)
É, o vídeo é uma coisa que vai ser mostrado, a pessoa tem uma
preocupação maior em fazer com mais qualidade. (Aluno 6)
O relatório só o professor corrige e depois logo joga fora. (Aluno 4)
Porque a física ela tá falando dos fenômenos né, que acontecem a nossa
volta. Eu, por exemplo, no terceiro período parte de eletricidade, um dia
antes da prova se reunia todo mundo e ficava estudando, aí eu saía da
prova e já tinha esquecido tudo. (Aluno 3)
Eu também. (Aluno 6)
Assim, é meio, eu acho que as pessoas, por isso que as pessoas não
aprendem Física. (Aluno 3)
E vocês acham que isso tá relacionado com o que? (Mediador)
Com a falta desse tipo de atividade. (Aluno 6)
De atividades diferentes. Por isso que os alunos não gostam de Física e de
Química. (Aluno 3)
A compreensão, nesse momento, toma lugar na discussão quando o Aluno 4
aponta que o tema escolhido pelos produtores do vídeo é um dos mais abstratos da
física do ensino médio, ratificando a dificuldade que os sujeitos desse grupo
identificaram no vídeo quanto a uma melhor explanação e/ou síntese.
154
Eu acho que o tema que eles escolherem, foi uma tema assim acho que na
minha opinião é um dos mais difíceis da Física, porque mecânica todo
mundo tem uma noção assim, todo mundo desde que vive aqui na Terra
tem uma noção de mecânica, tem contato. Sabe. Agora chega eletricidade,
eletromagnetismo, assim, acho que é um tema que os alunos têm mais
dificuldade e é um negócio muito assim “cara, que que é isso?”, que foi o
que ela falou, “acontece isso por causa disso”, ninguém tem esse contato
com elétrica. (Aluno 4)
É mais abstrato! (Aluno 2)
Retomando a discussão para a dimensão da discriminação, o Mediador
perguntou ao grupo sobre a qualidade do vídeo e se algo incomodava nesse
sentido. Os sujeitos consideraram a qualidade boa, em especial para exibição na
internet, porém o Aluno 4, que não se encontra em total imersão, retrucou.
Achei [a qualidade] muito boa, assim, muito bom. (Aluno 5)
Acho que é mais voltado pra internet, seria mais um vídeo de internet do
que televisão. Tem uma diferença, mas não sei explicar assim... (Aluno 6)
Por causa da boa imagem da televisão. (Aluno 4)
Não me incomoda, nem um pouco. Foi muito bem filmado. Teve a parte do
jornal nacional em casa, teve a parte do laboratório, depois voltou. Acho que
foi muito bem editado. (Aluno 5)
O som tava bom. (Aluno 6)
O som tava bom. Não me incomodou em nada. (Aluno 5)
Eu acho que não é um negócio excelente assim, nesse padrão que eles
estão falando, entendeu. (Aluno 4)
Nesse momento, o Mediador perguntou ao grupo se alguém queria fazer mais
alguma consideração. Como não houve manifestações, além da fala do Aluno 4 que
indagou o Mediador sobre o que ele queria que fosse falado, o que gerou risos em
todos, o Mediador agradeceu e encerrou a discussão.
5.3.3 Estudo de recepção do vídeo 24: “Eletroforese: a corrida do RNA”
O estudo de recepção do vídeo 24 se deu na sala de aula da própria turma
envolvida na terceira implementação do projeto de produção de vídeos durante a
exibição dos mesmos no dia 13 de setembro de 2012. O vídeo em questão foi o
segundo exibido, e foi o único aplaudido pela turma ao final da exibição entre os
cinco vídeos (23 a 27).
Os alunos, que já tinham preenchido previamente uma versão simplificada do
instrumento de coleta de dados pessoais e hábitos de consumo de informação
155
(Apêndice 6), completaram a Ficha contida no Apêndice 9 composta em sua maioria
de itens de resposta fechada, a saber: (i) avaliação do áudio e da imagem como
bom, regular ou ruim; (ii) sete afirmativas em que eles tinham de avaliar se
concordavam, não concordavam nem discordavam ou discordavam; (iii) avaliação da
duração do vídeo como adequada, curta ou longa; (iv) avaliação da clareza do
princípio físico explicado; (v) recomendação ou não do vídeo para outros alunos; (iv)
atribuição de uma nota de 0 a 10 ao vídeo. Além disso, responderam a três questões
abertas sobre o que eles entenderam do vídeo (compreensão) e sobre os pontos
positivos e negativos (discriminação).
Os 22 alunos não-produtores do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”
assistiram ao vídeo e preencheram completamente a Ficha, dando indícios para a
análise do estudo de recepção apresentado a seguir. É importante mencionar que
eles conversavam entre si enquanto eles preenchiam a Ficha, de forma que os
resultados apresentados a seguir, apesar de serem extraídos da Ficha individual de
cada espectador, podem representar a leitura de um coletivo de alunos que
comungaram de uma mesma ideia sobre o vídeo. Por este motivo, selecionamos
alguns extratos de respostas para exemplificar a análise apresentada.
5.3.3.1 Caracterizando os sujeitos
Os alunos eram 12 do sexo feminino e 10 do sexo masculino, todos com
idade entre 15 e 18 anos. Tais como os sujeitos dos estudos apresentados
anteriormente, trata-se de um grupo com amplo acesso à informação, que possui
pelo menos um computador pessoal com acesso à internet e dois aparelhos de
televisão em casa.
Nenhum dos alunos tinha participado de um projeto de produção de vídeo no
contexto escolar atual, e apenas um deles tinha essa experiência fora da escola e no
ensino fundamental. Todos admitiram, no entanto, já ter passado pela experiência
como espectadores assistindo a vídeos em sala de aula. A maioria deles considera o
ato de produzir um vídeo mais importante, do ponto de vista pedagógico, quando
comparado ao ato de apenas assistir.
Em relação à experiência em práticas de laboratório de ciências, mesmo se
tratando de um grupo que se encontra no terceiro período letivo, mais uma vez foi
156
notório que estes alunos estão muito acostumados com a ida ao laboratório para
fazer experimentos, principalmente fazendo uso do método O.H.E.R.I.C. ou E.R.I.C.,
o que corrobora a descrição feita sobre o cenário empírico desta escola.
5.3.3.2 Análise das dimensões
A análise das Fichas (Apêndice 9) preenchidas pelos 22 estudantes
espectadores do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” deram indícios de suas
leituras em relação às dimensões, assim como nos outros estudos, de compreensão
e discriminação.
Primeiramente apresentaremos os resultados dos itens de resposta fechada
para, depois, analisarmos as respostas das questões abertas que melhor traduzem
as dimensões estudadas.
Não houve críticas destes estudantes em relação aos aspectos técnicos, já
que todos consideraram boa a qualidade da imagem (item A) e a do som (item B),
com exceção de um estudante (Aluno 12) que considerou o som regular (Gráfico 1).
25
22
21
20
15
10
5
1
0
Bom
Regular
IMAGEM
Ruim
SOM
Gráfico 1. Avaliação da qualidade da imagem e do som pelos espectadores do vídeo 24
Como mostrado no Gráfico 2, a maioria dos alunos concordou com as
afirmativas da Ficha que conferem ao vídeo pontos positivos nos aspectos
relacionados à relevância do assunto tratado no vídeo (item C), clareza (item D),
criatividade (item E), adequação da experiência para ilustrar o tema (item F),
facilidade de compreensão dos conceitos físicos envolvidos (item G), suficiência das
157
informações fornecidas para compreensão (item H) e descrição dos materiais
utilizados na experiência realizada (item I).
Em relação à duração do vídeo (item J), a maioria dos alunos espectadores
considerou adequada e nenhum considerou o vídeo curto demais, porém três alunos
(Alunos 8, 9 e 17) o consideraram longo, como mostrado no Gráfico 3, talvez por
perceberem a duração real do vídeo no momento em que o assistiram como maior
que a duração recomendada nas orientações iniciais do projeto (da ordem de 4 min).
25
21
20
20
19
19
19
19
19
15
10
5
3
2
1
2
3
2
1
2
1
0
RELEV.
CLAREZA
CRIATIV.
Concordo
ADEQ. EXP. CONC. FÍS.
Indif erente
INFO.
MAT. UTIL.
Discordo
Gráfico 2. Avaliação das afirmativas C a I da ficha sobre alguns aspectos do vídeo 24
Cabe ressaltar que durante a implementação do projeto o professor orientou
aos alunos que o mais importante era a adequação da duração ao desenvolvimento
do assunto, ou seja, que a duração poderia ser flexibilizada dependendo do roteiro
elaborado pelos alunos produtores, fato este reconhecido pelos 19 alunos
espectadores que consideraram a duração adequada.
158
20
19
15
10
5
3
0
0
Adequado
Curto
Longo
Gráfico 3. Avaliação da duração do vídeo 24
Corroborando a avaliação positiva do vídeo, a maioria dos alunos considerou
que o princípio físico explicado (item K) foi claro e compreensível, com exceção do
Aluno 7 que considerou óbvio e o Aluno 15 que considerou incompreensível, como
mostrado no Gráfico 4.
25
20
20
15
10
5
1
1
0
Óbvia
Clara
Incompr.
Gráfico 4. Avaliação da clareza do princípio físico explicado no vídeo 24
Com exceção do Aluno 15, todos os outros espectadores recomendariam o
vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA” para outros alunos (item L), como mostrado
no Gráfico 5 abaixo.
159
25
21
20
15
10
5
1
0
Sim
Não
Gráfico 5. Recomendação do vídeo 24 para outros alunos
A média das notas de zero (0,0) a dez (10,0) atribuídas ao vídeo foi 8,9. Com
exceção da nota 6,0 atribuída pelo Aluno 7, a nota dada por 21 alunos foi entre 8,0 e
10,0, conforme mostrado no Gráfico 6 a seguir.
10
9
8
7
Nota
6
5
4
3
2
1
0
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10 11 12 13 14 15 16 17 18 19 20 21 22
Alunos espectadores
Gráfico 6. Avaliação de 0 a 10 dos espectadores para o vídeo 24
Considerando apenas as avaliações das respostas aos itens fechados, não é
possível identificar uma clara posição de leitura destes alunos espectadores em
relação ao vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, uma vez que, por exemplo, o
160
Aluno 15 considerou óbvio o princípio físico explicado (item K) e não recomendaria
este vídeo a outros alunos (item L), mas avaliou positivamente todos os outros itens
da Ficha (A até J). Apenas o Aluno 7 parece estar em uma posição de não
convergência, já que considerou o assunto tratado no vídeo desinteressante e o
princípio físico explicado óbvio, discordando que o vídeo seja claro e possa facilitar a
compreensão dos conceitos físicos envolvidos. Vale ressaltar que este vídeo, por
outro lado, foi o de melhor avaliação no conjunto dos cinco produzidos na
implementação de 2012, o que parece dar indícios de que os alunos produtores
atingiram o endereçamento pretendido de maneira geral.
No entanto, a análise acima se revela frágil quando olhamos para as
respostas às questões abertas da Ficha, confirmando que estudos de recepção de
vídeos em sala de aula carecem de uma análise mais qualitativa, com possibilidade
de respostas livres e, de preferência, por meio de grupos de discussão tal como foi
feito no estudo de recepção do vídeo 9 (“JN”) apresentado na subseção anterior.
Dos 22 alunos espectadores, 16 destacaram como ponto positivo a
criatividade e/ou humor, inclusive o Aluno 7 e o Aluno 15. Três consideraram ainda a
objetividade e clareza da explicação, dois consideraram o uso do laboratório de
bioquímica, específico do curso técnico ao qual pertencem (ambiente ainda não
conhecido por eles por estarem no ciclo básico) e um considerou a qualidade da
imagem e do áudio. A seguir apresentamos algumas respostas para evidenciar os
pontos positivos destacados pelos espectadores.
A alusão a uma corrida "descontraiu" o vídeo, o que foi bom, pois o vídeo
tem muita informação. (Aluno 1)
Criatividade. (Alunos 3, 4 e 15)
O vídeo foi bastante criativo. (Aluno 7)
O vídeo tem ótima imagem e ótimo áudio. (Aluno 11)
Criatividade e boa explicação. (Aluno 12)
A narração do experimento de forma descontraída e criativa. (Aluno 20)
Criatividade e relação do tema com o curso. (Aluno 22)
Como pontos negativos foram destacados a longa duração do vídeo por cinco
alunos, ora associada à dificuldade de compreensão, ora associada ao fato de tornar
o vídeo cansativo. Nove alunos não destacaram nenhum ponto negativo: três
deixaram a resposta em branco e seis explicitaram não haver nenhum ponto
negativo. Foram também destacados aspectos relacionados ao áudio, como o
161
excesso de falas e a qualidade do áudio na parte da entrevista com o RNA
vencedor, conforme evidenciado nos extratos exemplificados a seguir.
Todas informações são transmitidas através de falas, o que deixa um pouco
chato e cansativo. (Aluno 1)
A explicação foi rápida demais. (Aluno 7)
O vídeo é um pouco longo demais. (Aluno 8)
O vídeo é longo, porém as explicações são rápidas demais. (Aluno 9)
Não encontrei nenhum ponto negativo. (Aluno 13)
Vídeo longo. (Aluno 15)
O vídeo é um pouco repetitivo. (Aluno 15)
O áudio do "campeão" na hora da entrevista ficou um pouco baixo. (Aluno 21)
Os pontos positivos e negativos destacados pelos espectadores subsidiaram
um olhar sobre a dimensão da discriminação de nosso modelo multidimensional,
evidenciando que o vídeo, de maneira geral, foi aceito por esse grupo, uma vez que
a crítica aos recursos técnicos e estéticos não foram suficientes para que eles
descartassem o vídeo em questão ou não considerassem seu potencial educativo,
com exceção do Aluno 15, único a não recomendar o vídeo, apesar de atribuir nota
9,0 ao mesmo e não discordar das afirmativas dos itens A a J que conferem
qualidade ao vídeo, criticando apenas sua duração. O único aluno que aparenta não
estar em alto grau de imersão foi o Aluno 7, porém todos os aspectos rejeitados por
este aluno se referem à dimensão da compreensão, analisada a seguir.
Corroborando os outros estudos de recepção apresentados anteriormente, os
sujeitos não se encontraram nem no polo monossêmico (completa correspondência),
nem no polo polissêmico (completa divergência) em relação à dimensão de
compreensão, o que demonstra que uma obra audiovisual, mesmo quando aborda
um conteúdo científico, permite a existência de uma variedade nas leituras em se
tratando de como os espectadores compreendem o texto audiovisual. É importante
destacar que neste estudo a maioria dos estudantes mencionou o conteúdo
científico ao responderem a pergunta sobre o que se trata o vídeo, por exemplo:
Que a eletroforese serve para separar moléculas, devido ao potencial
elétrico. (Aluno 3)
O vídeo mostra a separação de moléculas pelo seu tamanho ou forma,
utilizando diferença de potencial aplicada em um gel. As moléculas mais
pesadas e/ou maiores atravessam o circuito em menor tempo que as mais
leves. O efeito Joule também é explicitado, já que a corrente elétrica gera
calor na cuba. (Aluno 10)
O vídeo explica o funcionamento do aparelho de eletroforese. (Aluno 15)
162
O vídeo mostra os conceitos físicos envolvidos no processo de eletroforese.
(Aluno 18)
A eletroforese é o deslocamento de moléculas eletricamente carregadas, no
caso o RNA, através de uma diferença de potencial. (Aluno 19)
Trata-se da separação das proteínas do RNA, um assunto de grande
aplicabilidade. (Aluno 22)
A única exceção foi o Aluno 7, que critica a rapidez da explicação no vídeo
como dificuldade para sua compreensão, não dando uma resposta do que entendeu.
Como a explicação foi muito rápida, não foi possível compreender bem o
que foi abordado. (Aluno 7)
Há ainda os alunos que não se limitaram a responder que o vídeo trata do
princípio físico envolvido no experimento de eletroforese, como, por exemplo, o
Aluno 6 que afirma ser a eletroforese um experimento químico.
Daniel ganha a corrida de RNA. (Aluno 5)
A utilização de conceitos físicos aplicados em experimentos químicos.
(Aluno 6)
Por fim, é interessante mencionar que nenhuma das respostas à pergunta
sobre o que se tratava o vídeo faz menção à paródia do apresentador ou ao uso da
analogia com a corrida de F1.
5.4
RESGATANDO O MODELO HOLÍSTICO
Se entendermos por leitura “a atividade por meio
da qual os significados são organizados num
sentido” (SARLO, 1983), resulta que na leitura –
como no consumo – não existe apenas
reprodução, mas também produção, uma
produção que questiona a centralidade atribuída
ao texto-rei e à mensagem entendida como lugar
da verdade que circularia na comunicação
(MARTÍN-BARBERO, 2009, p.293)
As análises apresentadas nas seções anteriores sobre a produção e a
recepção dos vídeos, além das análises fílmicas, trazem importantes resultados para
se pensar o estudo do audiovisual no contexto da educação em ciências. Elas que
permitem vislumbrar a tentativa de realização de um estudo holístico de produçãorecepção, um estudo que não segmente o processo comunicativo ao desenvolvê-lo
por meio de recortes tão específicos e tão fragmentados (a produção, o vídeo ou a
recepção), que, como indica Escosteguy (2007, p.117) acabam promovendo “uma
163
compreensão limitada e reducionista da comunicação, independentemente do viés
teórico assumido”.
Um estudo holístico é garantido quando, para além do próprio texto
audiovisual e das leituras produzidas pelos espectadores, são feitas entrevistas com
os produtores do filme e observações ao longo do contexto de produção da obra
(DEACON, 2003; ESCOSTEGUY, 2007, 2009), ao entender que, para além da
primazia da produção, ela é dependente da recepção. No campo da comunicação
encontramos muitos estudos que, fazendo uso dos principais autores para se
estudar a recepção, como Hall, Martín-Barbero e Orozco Gomez, se debruçam
somente sobre o momento da recepção. Escosteguy é crítica em relação a essa
prática de pesquisa, uma vez que, segundo esses mesmos autores, a recepção não
pode ser vista como um momento isolado ou uma etapa do processo comunicativo,
afirmando haver um desequilíbrio entre o estudo do “espaço da produção, o
resultado das práticas aí localizadas, isto é, o texto midiático, e o espaço da
recepção” (ESCOSTEGUY, 2009, p.1).
Dessa forma, podemos dizer que, de alguma forma, realizamos um estudo
holístico na investigação que teve como objeto o vídeo 24, “Eletroforese: a corrida
do RNA”, à medida que obtivemos dados importantes sobre o processo de sua
produção.
Chamamos atenção ainda para os relatos da experiência em participar do
projeto de produção de vídeo feitos pelos outros grupos produtores da
implementação de 2012. Na Figura 15 o grupo produtor do vídeo 23, sobre o
funcionamento do eletroscópio, ressaltou a oportunidade de aprender sem ser pelo
modo convencional, o trabalho em grupo e o envolvimento de toda a turma desde o
início do projeto até a exibição dos vídeos. Nas Figuras 16 e 17, os grupos
produtores dos vídeos que abordaram o eletroímã (25 e 26) ressaltaram a
importância do projeto para melhor compreensão do conteúdo da física. Por último, o
grupo produtor do vídeo 27, sobre o experimento de Millikan, destacou, além da
questão da compreensão, a mobilização de habilidades relacionadas à criação do
vídeo que posteriormente poderiam ser úteis para eles (Figura 18).
164
Figura 15. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 23
Figura 16. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 25
Figura 17. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 26
Figura 18. Relato da experiência em participar do projeto feita pelo grupo produtor do vídeo 27
Esses relatos são interessantes também para se pensar o porquê da escolha
da análise do processo de produção do vídeo 24, uma vez que o grupo produtor
ressaltou a forma diferente de se aprender um conteúdo por meio do projeto de
produção de vídeo, diferentemente de uma prova ou qualquer outro trabalho escrito,
como o tradicional relatório de práticas de laboratório das disciplinas de ciências.
165
Os integrantes desse grupo destacaram ainda “a oportunidade de participar
mais do processo criativo que por sua vez dependeu muito da interação do grupo,
tornando assim o trabalho divertido e consequentemente mais fácil”, concluindo que
“definitivamente foi uma ótima experiência”.
No entanto, consideramos necessário realizar uma investigação, em estudos
futuros, sobre a recepção desse vídeo com alunos não-produtores, ou seja, com
espectadores que nunca tenham participado do projeto de produção de vídeos como
componente prática da disciplina de física, tal como nos estudos de recepção
realizados com os vídeos “Jornal MQM: o caso do canudo torto” e “JN”. Isto porque a
hipótese de significado preferencial (pretendido pelos produtores) necessita ser
averiguada por um estudo com os espectadores potenciais do referido vídeo, a fim
de ressaltar em que polo se encontraria a leitura preferencial e se esta mais
apresenta, por exemplo, elementos da narrativa ou elementos da linguagem
científica.
De maneira geral, podemos afirmar que os espectadores, nos três estudos de
recepção realizados, dão mais importância ao experimento científico em detrimento
da narrativa do vídeo.
166
6
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Como considerações finais, resgatamos as questões de estudo e trazemos
algumas ideias. Por fim, apresentamos as contribuições e limites desta pesquisa e
os possíveis estudos futuros a partir dos resultados encontrados até agora.
Sobre a influência do repertório cultural dos estudantes nos processos de
produção e recepção de vídeos no âmbito de uma atividade prática do laboratório
didático de física, chamamos atenção para a forte marca da componente científica
no discurso dos sujeitos, tanto produtores como espectadores, evidenciado pelos
vídeos produzidos e pelos resultados dos estudos de recepção.
Pela análise da produção do vídeo “Eletroforese: a corrida do RNA”, podemos
destacar: a escolha da equipe técnica entre os integrantes do grupo por
reconhecerem suas habilidades e aptidões; a escolha do formato de uma
apresentação jornalística da corrida de Fórmula 1 devido a esse reconhecimento; o
fato de se preocuparem se com o áudio e a imagem, reconhecendo como pontos
positivos o produto final (vídeo); o fato de ser um vídeo divertido e produzido com
descontração pelo grupo por levarem em conta o público-alvo (alunos/idade),
preocupando-se em motivar e prender a atenção.
As características desse vídeo parecem ter sido definidas em função do
endereçamento feito pelos alunos produtores mais aos seus colegas de classe do
que para o professor, muito provavelmente em função de suas experiências
anteriores como espectadores ao assistirem a vídeos considerados monótonos,
desinteressantes. As falas dos alunos produtores durante a entrevista revelam sua
preocupação com esses aspectos que poderiam tornar seu vídeo “ruim” e, portanto,
ser descartado pelos colegas espectadores.
De maneira geral, durante a produção dos vídeos os estudantes não só
podem fazer uso de técnicas e linguagens específicas da produção audiovisual
como também podem produzir outras significações e outros modos de se constituir,
para além dos que lhes são propostos (não impostos).
Nesse sentido, a realização de atividades práticas mediadas pelo vídeo pode
ser determinada e/ou condicionada pelos repertórios culturais dos estudantes, que
detêm uma série de experiências de ordem socio-estético-cultural adquiridas fora da
167
escola e balizadas por valores que não estão sob o controle do professor e
normalmente não são de seu conhecimento.
Os resultados mostraram que houve engajamento dos estudantes ao fazerem
uso espontâneo de elementos como música, animação, dramatização etc., itens não
solicitados na orientação inicial do professor, porém considerados necessários por
eles tanto para construção da linguagem audiovisual de seus vídeos como para
superação de “modelos inadequados” de vídeos por serem monótonos para o jovem
atual.
Sem dúvida, uma das grandes vantagens desta estratégia didática é o
aumento da responsabilidade assumida pelos estudantes na produção do vídeo
quando comparada a uma atividade prática tradicionalmente realizada no espaço do
laboratório didático.
Podemos citar ainda a incorporação de outras mídias além unicamente do
texto escrito para documentar a realização de uma atividade prática de laboratório,
incorporação essa que já vimos percebendo ao longo dos últimos anos quando os
estudantes fazem questão de, por exemplo, tirar fotografias de um aparato
experimental e incorporá-las nos tradicionais e estruturados relatórios escritos.
Quanto aos estudos de recepção, podemos dizer que em relação à dimensão
da compreensão os sujeitos não se encontraram nem no polo monossêmico
(completa correspondência), nem no polo polissêmico (completa divergência),
demonstrando que uma obra audiovisual, mesmo quando aborda um conteúdo
científico, permite a existência de uma variedade de leituras em se tratando de como
os espectadores leem e compreendem o texto audiovisual.
Além disso, os resultados permitem identificar as diferenças nas leituras do
vídeo no que se refere à dimensão de discriminação, já que houve alunos que
avaliaram as (tentativas de) narrativas presentes nos vídeos como desnecessárias e,
portanto, as rejeitaram, ainda que parcialmente. Por outro lado, a maior parte dos
alunos espectadores manifestou algum nível de imersão, demonstrando um grau
maior de aceitação.
Mesmo que tenham, de forma geral, apontado ou manifestado questões sobre
as deficiências técnicas dos vídeos, como cenário, qualidade do áudio, etc., isso não
foi suficiente para que eles os descartassem como um todo ou desconsiderassem
suas potencialidades educativas, já que de maneira geral preservam a validade e a
168
usabilidade de seu conteúdo científico, e, sobretudo, reconhecem o potencial da
estratégia didática de envolver alunos na produção de vídeos.
Esse é igualmente um resultado importante, já que indica duas questões. Por
um lado, como já apontado acima, parece haver uma preponderância do conteúdo
científico (apresentação dos conceitos físicos) sobre o conteúdo estético e narrativo
(por exemplo, inserção das situações do restaurante e do telejornal) nas leituras
feitas pelos alunos.
Ao assistirem ao vídeo os alunos espectadores mostraram-se mais tolerantes
com as discordâncias sobre a narrativa, as deficiências técnicas ou as situações
“desnecessárias”, buscando assimilá-las em uma atitude de “negociação” frente ao
vídeo, e mais críticos quando identificaram erros conceituais e/ou sugeriram
mudanças para resolver “ineficiências pedagógicas”.
Por outro lado, parece haver também uma tendência à leitura do texto
audiovisual buscando apreender as intenções dos produtores, já que os alunos
tentam suprir as lacunas do vídeo para melhor compreendê-lo e respondem ampla e
variadamente quando perguntados sobre sugestões de mudanças no vídeo.
Isso aponta certa convergência com as ideias de Hall sobre o significado
preferencial como uma referência para a leitura: o produtor insere em sua obra
audiovisual indicações para que esta seja lida e compreendida de uma determinada
maneira e o espectador, entendendo a situação de leitura como eminentemente
comunicativa, procura “decodificar” os sentidos preferidos pelo produtor.
Em todos os três estudos de recepção, os alunos sujeitos dessa pesquisa
parecem ter identificado esses sinais, mesmo sem terem sido previamente
orientados sobre a intenção ou objetivos (dos produtores) do vídeo.
Nesse sentido, estudos de recepção de vídeos que consideram alunos como
espectadores criam um espaço oportuno para se estudar a produção de sentidos,
para se tentar relacionar como jovens, que possuem uma cultura própria e que
atualmente produzem os mais diversos tipos de materiais e os publicam na web,
veem, compreendem, refutam ou aceitam vídeos com conteúdo científico produzidos
por outros estudantes, sobretudo vídeos que mostram atividades práticoexperimentais.
169
6.1
CONTRIBUIÇÕES
A estratégia de produção de vídeos por estudantes no contexto de realização
de atividades práticas do laboratório didático de física vem contribuindo para a
reflexão sobre o papel do ensino prático-experimental com o uso de tecnologias da
informação e comunicação.
A investigação sobre a produção e a recepção de vídeos pode trazer mais
conhecimentos sobre as nuances e diferenças colocadas pelo ensino-aprendizagem
com recursos audiovisuais, uma vez que podem identificar, por exemplo, dinâmicas
existentes entre a resistência e a adesão/apropriação dos alunos ao material
utilizado.
Consideramos que as etapas realizadas até agora permitem vislumbrar a
importância da pesquisa para a área de Educação em Ciências ao trazer referenciais
teóricos negligenciados em estudos que consideram o audiovisual. A escassez de
referenciais que identifiquem sob que perspectiva o audiovisual é concebido e/ou
sob que perspectiva se concebe sua utilização em sala de aula nos faz acreditar que
esta tese contribui para a área de Educação em Ciências ao relacionar os
conhecimentos específicos da área e aqueles produzidos pelas áreas do audiovisual
e da comunicação, visando à consolidação de um quadro teórico-metodológico que
possa iluminar pesquisas que tenham como temática o vídeo no contexto escolar.
Nessa perspectiva, estudos que, por exemplo, se dediquem à produção e/ou
análise de materiais audiovisuais disponíveis na mídia poderiam ser informados por
referenciais de análise fílmica, que iluminariam questões relativas à estética e à
construção da linguagem/significação audiovisual. Estudos sobre a inserção de
recursos audiovisuais em contextos educativos poderiam utilizar referenciais que
tratam da questão do espectador, ao modo como os filmes constroem o espectador
e/ou ao modo como espectadores constroem e/ou subvertem os filmes segundo
diferentes atitudes de leitura em diferentes contextos de recepção audiovisual. A
sala de aula poderia, nesse sentido, ser estudada como espaço de recepção, e,
nessa perspectiva, situam-se referenciais dos estudos culturais e da teoria da
recepção, que poderiam contribuir às questões relacionadas ao consumo do
audiovisual.
A área de Educação em Ciências, apesar de recorrentemente abordar mídias
e tecnologias mediando o ensino em suas pesquisas, de maneira geral ainda não
170
dialoga de forma consistente com um conhecimento externo ao tratar de questões
referentes ao audiovisual, como acontece, em alguma medida, com outras temáticas
de pesquisa que se aproximam mais de áreas de conhecimento como a Psicologia,
a Linguística, a Sociologia, entre outros.
6.2
LIMITES E ESTUDOS FUTUROS
As considerações e contribuições apresentadas anteriormente de forma
alguma torna a pesquisa realizada isenta de limitações, e, quiçá, de possíveis
deslizes conceituais e/ou metodológicos que, certamente, dependendo do olhar, seja
do pesquisador, seja do leitor, poderiam ser solucionados com outras opções
teórico-metodológicas. Entendemos que a prática da pesquisa, independente da
área, se constitui como uma prática social, e, portanto, no nível do sujeitopesquisador, passível de escolhas e subjetividade.
Destacamos alguns limites que conseguimos identificar com a pesquisa
desenvolvida até este ponto. Primeiramente, não podemos ignorar o fato de o
pesquisador ser o professor das turmas em que se deu a implementação do projeto,
que, apesar de apresentar algumas vantagens, pode incorrer na dificuldade de
distanciamento e estranhamento necessários ao olhar do pesquisador. Destacamos
ainda a dificuldade para a realização do estudo da produção e dos processos de
interação, já que esse polo do evento comunicativo, especificamente neste projeto
de produção de vídeos que foi realizado ao longo de alguns meses e era associado
a uma estratégia de trabalho para o laboratório de física, não se limitou ao que era
discutido no espaço escolar, que por si só se constitui como de difícil tomada de
dados.
Outro limite diz respeito aos resultados obtidos com os estudos de recepção
realizados a distância (primeiro estudo) e no momento de exibição com alunos
produtores (terceiro estudo), que supriram as necessidades de coleta de dados para
os objetivos da pesquisa, mas que poderiam ser enriquecidos por estudos de
recepção realizados com um grupo de discussão com alunos não produtores. Uma
outra possibilidade é a de realização de estudos de recepção online com discussão
em tempo real, por exemplo, em plataformas de ensino que permitam a interação
síncrona entre sujeitos.
171
Entendemos que tudo que foi apresentado nesta tese reflete alguns anos de
trabalho de pesquisa sobre o objeto principal de estudo, vídeos produzidos por
estudantes, mas que não se esgota nos resultados apresentados. Muito ainda se
pode investigar com os dados que já temos, assim como muito ainda se pode gerar
a partir da vivência desta pesquisa. Por exemplo, poderiam ser criadas comunidades
virtuais como espaços de diálogo e troca entre os grupos durante a produção, por
exemplo, com o uso das redes sociais e/ou de repositórios de vídeos como o
YouTube.
Como indica Schrøder (2007), tradicionalmente, com raras exceções, os
estudos midiáticos tendem a ser compartimentalizados seja no estudo da produção,
seja no estudo do texto em si, seja no estudo da audiência. Dessa forma, esperamos
que este trabalho seja um caminho no sentido de buscarmos uma visão holística
para a investigação do processo comunicativo no contexto escolar, à medida que
traz para a área de Educação em Ciências no Brasil uma abordagem com
referenciais teóricos até então sonegados nos estudos desenvolvidos.
172
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181
Recup.
2º Bimestre (MV2)
1º Bimestre (MV1)
APÊNDICE 1 – Organização do curso de Física III com o projeto de
produção de vídeo como atividade de laboratório
Dia
Data
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
5ªf
2ªf
15/Março
19/Março
22/Março
26/Março
29/Março
2/Abril
5/Abril
9/Abril
12/Abril
16/Abril
19/Abril
23/Abril
26/Abril
30/Abril
3/Maio
7/Maio
10/Maio
14/Maio
17/Maio
21/Maio
24/Maio
28/Maio
31/Maio
4/Junho
7/Junho
11/Junho
14/Junho
18/Junho
21/Junho
25/Junho
28/Junho
2/Julho
5/Julho
9/Julho
12/Julho
16/Julho
19/Julho
23/Julho
26/Julho
30/Julho
AULA
Apresentação / Carga elétrica / Processos de Eletrização
Força elétrica / Campo elétrico
Exercícios
Potencial elétrico
Trabalho da força elétrica / Diferença de potencial
Exercícios
Corrente elétrica / Potência elétrica
Lei de Ohm / Resistores
Associação de resistores
Exercícios
1º Teste (T1)
FERIADO
Medidas elétricas
Geradores elétricos / Entrega do roteiro (V1)
Exercícios
Leis de Kirchhoff
Exercícios
1ª Prova (P1)
Entrega-resolução da P1 (COC G1 – 16 a 18 de Maio)
Campo Magnético
Exercícios
Palestra Prof. Luis Ghivelder - Supercondutividade
Força magnética
Exercícios
FERIADO
Exercícios
Projeto de Laboratório / Exibição dos Vídeos (V2)
2º Teste (T2)
Indução eletromagnética
Exercícios
Exercícios
Exercícios
2ª Prova (P2)
Entrega-resolução da P2 / Revisão de grau
Prova de 2ª Chamada / 2ª Chance (2Ch)
COC G2 (16 a 18 de Julho)
Aula de recuperação
Aula de recuperação
Aula de recuperação
Prova de Recuperação (PR)
COC GF (31 de Julho e 1 de Agosto)
182
O projeto de laboratório do curso de Física III será a produção de um vídeo de uma
demonstração experimental, que deve evidenciar o fenômeno, as interações e os dados
obtidos quantitativamente e/ou qualitativamente.
Cada vídeo deve ser produzido por um grupo de trabalho constituído de no máximo 7
pessoas, e deverá ter como tema um assunto abordado no curso de Física III.
Ao longo do curso será reservado um tempo da aula, a cada semana, para discussão
dos projetos desenvolvidos, a fim de melhor explorar a demonstração na linguagem
audiovisual. Para isso teremos a colaboração de uma aluna do curso de Produção Cultural.
Deve-se elaborar um roteiro a fim de guiar as etapas posteriores de produção do vídeo.
Também é possível, mediante agendamento prévio, realizar encontros, fora do horário de
aula, para discutir a produção do vídeo (por exemplo, no laboratório de Física).
Quanto ao aparato experimental, pode-se construí-lo com a utilização ou não de
materiais do laboratório de Física, assim como utilizar um aparato já pronto.





Atributos que o vídeo a ser produzido deve apresentar:
clareza de comunicação;
(para) permitir a compreensão dos conceitos físicos;
(por meio de uma) sequencia lógica (ordenamento das ideias);
(sendo) autoexplicativo (autonomia conceitual);
(com) duração média de 4 minutos.
A seguir, encontra-se o cronograma de trabalho que determinará as etapas do projeto,
devendo sempre ser orientadas pelo professor e pela bolsista do curso de produção cultural.
 Março/Abril: definição dos grupos, pesquisa e definição do tema (até 16/04);
 Abril/Maio: preparação do roteiro (até 30/04) e produção do vídeo (até 28/05);
 14 de Junho: entrega e exibição dos vídeos produzidos.
Uma cópia do vídeo em formato digital (arquivo em .wmv, .mpeg, .avi) deve ser entregue
ao professor acompanhada do roteiro final.
Será avaliado não somente o vídeo produzido, mas, principalmente, o processo de
produção. Dessa forma é importante o pensamento criativo e a responsabilidade de todos
os integrantes do grupo, sem perder de vista os objetivos finais.
A matriz abaixo será usada para a avaliação do projeto.
ITENS A SEREM AVALIADOS NO
PROJETO DE PRODUÇÃO DO VÍDEO
A
Trabalho / participação na equipe
B
Ideia / concepção / roteiro
C
Planejamento / execução
D
Comunicação (claro / compreensível)
E
Criatividade
F
Organização / sequência / duração
G
Conteúdo científico / conceitos físicos
H
Aparato experimental / materiais
I
Procedimento
J
Dados / resultados / conclusão
1
2
ESCALA
3
4
5
183
APÊNDICE 2 – Questionário diagnóstico
1. Qual seu nome?
2. Você considera o vídeo uma ferramenta para o ensino?
3. Pensando no uso do vídeo na escola, você prefere assistir ou produzir?
4. Você já produziu/filmou algum vídeo?
5. Essa produção se deu dentro e/ou fora da escola?
6. Que dispositivo de captura (câmera fotográfica digital, filmadora digital, celular, outro)
você utilizou?
7. Você já editou algum vídeo? Que software utilizou?
8. Você faz uso e/ou possui conta em algum repositório de vídeos como Vimeo, YouTube
ou UsTream?
184
APÊNDICE 3 – Material de apoio para confecção do roteiro do vídeo
PROJETO DE PRODUÇÃO DE VÍDEOS – LABORATÓRIO DE FÍSICA III
Criar um vídeo requer imaginação, planejamento, organização e trabalho em equipe.
Seja de longa ou curta-metragem, seja um documentário, um videoclipe ou uma campanha
publicitária, tudo depende das ideias das pessoas envolvidas.
Esta ideia poderá surgir a partir de um noticiário, de outro vídeo, de um texto ou
mesmo da vida de pessoas que conhecemos.
Mas não basta só ter uma boa ideia, é necessário colocá-la no papel.
Como fazer isso? Escrevendo um roteiro!
O roteiro é o desenvolvimento da ideia que deve ser descrita em ações por meio de
uma história simplificada, descrevendo em palavras as imagens, os sons e qualquer emoção
pensada para a história. A ideia toma forma de roteiro, quando as ações são descritas em
uma sequência lógica (início, meio e fim), os personagens são caracterizados e se define o
tempo e o espaço em que se desenvolverá a história.
O ato de escrever requer treino, dedicação e paciência. Para escrever um bom roteiro
será necessário conhecer o assunto que se pretende abordar, ter uma ideia clara do
que se quer dizer, estar antenado e atualizado com os acontecimentos, manter o
hábito de boas leituras, assistir muitos filmes e escrever, escrever, escrever.
RODRIGUES, C. O cinema e a produção. Rio de Janeiro: Lamparina, 2007, p.49.
Para a construção do roteiro, devem-se responder as seguintes perguntas:
 Qual o tema/assunto a ser desenvolvido no vídeo?
 Quem é o público-alvo? Quem são os espectadores do seu vídeo?
 Em que local ocorre a história do vídeo? (espaço)
 Em que época se passa a história do vídeo? (tempo)
 Caracterize o(s) personagem(ns) do vídeo.
Quanto mais detalhado for o roteiro, mais fácil será a sua leitura, tornando-o claro e
objetivo de forma a facilitar a produção do vídeo.
A partir da ideia inicial, pode-se elaborar um roteiro da forma exemplificada abaixo:
CENA
AÇÃO
ÁUDIO
01
Lâmpada piscando (iminência de
acender) + créditos de abertura.
Música de fundo.
02
Lâmpada pisca e em seguida explode.
Barulho de explosão.
03
Animação do funcionamento de um
interruptor/lâmpada.
Fala do narrador.
04
Pessoa tentando ligar uma lâmpada.
Barulho do liga/desliga do interruptor +
fala do Personagem X.
Roteiro pronto?! Agora rumo à produção do vídeo...
185
PROJETO DE PRODUÇÃO DE VÍDEO
INTEGRANTES DO GRUPO
IDEIA INICIAL / TEMA / ASSUNTO
REUNIÕES DE PRODUÇÃO
(adicione linhas se necessário)
DATA
DESCRIÇÃO / TAREFA EXECUTADA
TEMPO
15/março
Apresentação feita pelo professor do projeto de produção
de vídeo como trabalho de laboratório da turma.
15 min
14/junho
Exibição dos vídeos
1h 30 min
186
SINOPSE (HISTÓRIA A SER CONTADA) – O que? Como?
PÚBLICO ALVO (ESPECTADOR DO SEU VÍDEO) – Para quem?
LOCAL (ESPAÇO) – Onde?
ÉPOCA (TEMPO) – Quando?
PERSONAGENS – Quem?
187
APÊNDICE 4 – Roteiro para análise fílmica de vídeos
O roteiro a seguir foi elaborado a partir das leituras realizadas pelos integrantes do
Grupo de Estudos de Recepção Audiovisual na Educação em Ciências e Saúde (GERAES),
do Laboratório de Vídeo Educativo (LVE) do NUTES/UFRJ.
DESCRIÇÃO DO CONTEÚDO/NARRATIVA
-
descrição do conteúdo (em documentários) e das ações e personagens (em ficções)
-
como os personagens são representados, que pontos de vista ou posições eles
representam/defendem (aspectos dramatúrgicos e de representação)
-
como a ação ou argumentação do filme são estruturadas
MARCAS FORMAIS
-
descrição dos recursos estéticos utilizados
MARCAS DE ENDEREÇAMENTO
(indicadores sobre a quem o filme é destinado)
-
como o conteúdo, a argumentação e as características formais, estéticas, narrativas etc
indicam a que público o filme se destina
-
existência de indicações diretas de quem é o interlocutor do filme (menção textual a uma
classe social ou categoria profissional, olhar direto à câmera etc.)
MARCAS HISTÓRICAS/ CONTEXTO DE PRODUÇÃO
-
como as características da época da produção do filme aparecem e/ou se revelam ao
espectador (qualidade técnica/deficiências técnicas, modos de mostrar, moda/estilo...)
-
como as circunstâncias ou condições da produção aparecem e/ou se revelam ao
espectador
188
APÊNDICE 5 – Roteiro da entrevista com os produtores
1. Qual o público-alvo desse vídeo?
2. Como foi o processo de criação, desde a concepção inicial até a finalização?
3. Como vocês definiram as funções da equipe dentro do grupo?
4. Como foi o processo de captura da imagem e som?
5. O que vocês esperam que as pessoas entendam ao assistirem o vídeo?
6. Que escolhas/recursos o grupo fez para atingir esse objetivo?
6.1. Por que o telejornal? Como foi essa escolha?
6.2. Por que a Fórmula 1? Como foi essa escolha?
6.3. Como foi a escolha dos personagens?
6.4. E a escolha dos atores/alunos?
7. Como foi a experiência de edição do vídeo? Vocês já sabiam editar um vídeo? Que
programa utilizaram? Já tinham produzido algum vídeo no âmbito da escola?
8. Destaque pontos positivos do seu vídeo.
9. Destaque pontos negativos do seu vídeo.
10. O que vocês teriam feito diferente?
11. Descreva a experiência de participar do projeto de produção de um vídeo de uma
atividade experimental de Física.
12. Por que vocês consideraram importante mostrar o vídeo de making of no dia da exibição
dos vídeos da turma?
13. Considerando tudo que conversamos, vocês considerariam novamente produzir vídeos
na escola? Mesmo para a parte prática de uma disciplina como a Física? Por quê?
14. Vocês querem fazer mais algum comentário?
189
APÊNDICE 6 – Questionário antes da exibição do vídeo
NOME: ____________________________________ Data: ____ / ____ / _____
CONSUMO DE INFORMAÇÃO
1. Com que frequência você assiste / acessa cada meio de informação / comunicação?
(marque com um X apenas uma opção por linha)
Todos
os dias
Entre 4 e
6 dias por
semana
Entre 1 e
3 dias na
semana
Algumas
vezes por
mês
Nunca
Não sei
1.1 – Televisão
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.2 – Jornal online
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.3 – YouTube
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.4 – Rádio
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.5 – Revista
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.6 – Jornal impresso
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
1.7 – Cinema
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
MEIOS
2. Quantas horas por dia em média você interage com cada um dos deles?
(marque com um X apenas uma opção por linha)
Mais de
12 horas
Entre 6 e
12 horas
Entre 3 e
6 horas
Entre 1 e
3 horas
Nunca
Não sei
2.1 – Televisão
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
2.2 – Jornal online
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
2.3 – YouTube
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
2.4 – Rádio
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
6( )
MEIOS
3. Qual seu grau de interesse por cada tema listado abaixo?
(marque com um X apenas uma opção por linha)
Muito
interesse
1( )
Médio
interesse
2( )
Pouco
interesse
3( )
Nenhum
interesse
4( )
3.2 – Arte e cultura
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
3.3 – Medicina e saúde
3.4 – Ciência e
tecnologia
3.5 – Esportes
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
3.6 – Meio ambiente
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
3.7 – Moda
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
3.8 – Economia
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
3.9 – Religião
1( )
2( )
3( )
4( )
5( )
TEMAS
3.1 – Política
4. Você já assistiu a vídeos que considera educativos?
( ) 4.1 – Sim
( ) 4.2 – Não (vá para a questão 7)
Não sei
5( )
190
5. Você gosta de assistir a vídeos educativos?
( ) 5.1 – Sim
( ) 5.2 – Não
6. Cite alguns vídeos educativos que te marcaram.
7. Você já assistiu a vídeos educativos relacionados a ciências? ( ) 1 - Sim
( ) 2 - Não
DADOS PESSOAIS
8. Sexo: ( ) 1 – Masculino
( ) 2 – Feminino
9. Idade: ______ anos completos
10. Escolaridade
( ) 1 – Sem instrução escolar
( ) 2 – Ensino fundamental incompleto
( ) 3 – Ensino fundamental completo
( ) 4 – Ensino médio incompleto
( ) 5 – Ensino médio completo
( ) 6 – Ensino superior incompleto
( ) 7 – Ensino superior completo
( ) 8 – Pós-graduação
11. Você exerce alguma atividade remunerada?
( )1 – Sim
( ) 2 – Não
12. Se você exerce atividade remunerada, indique sua situação
( ) 1 – Empregado do setor privado
( ) 2 – Empregado do setor público
( ) 3 – Profissional liberal
( ) 4 – Autônomo
( ) 5 – Empresário
( ) 6 – Bolsista / estagiário
( ) 7 – Outra (Qual? ________________________________)
13. Quantos aparelhos de TV há na casa onde você mora?
( ) 1 – Um
( ) 2 – Dois
( ) 3 – Três
( ) 4 – Quatro ou mais
( ) 5 – Nenhum
14. Quantos computadores há na casa onde você mora?
( ) 1 – Um
( ) 2 – Dois
( ) 3 – Três
( ) 4 – Quatro ou mais
( ) 5 – Nenhum
15. Você costuma jogar videogames? Quais? Você possui esse console?
16. Você já produziu / editou algum vídeo?
( ) 1 – Sim
( ) 2 – Não
17. Você já produziu / editou algum vídeo para uma atividade escolar?
( ) 1 – Sim
( ) 2 – Não
18. Quantas práticas de laboratório em média você já realizou na escola em cada área?
( ) Química
( ) Física
( ) Biologia
191
APÊNDICE 7 – Questionário após a exibição do vídeo (à distância)
1. Do que se trata o vídeo?
2. Você não entendeu algum aspecto do vídeo? Qual (quais)?
3. Destaque pontos positivos e pontos negativos do vídeo que lhe chamaram atenção.
4.
Você faria o vídeo de alguma forma diferente? O quê / como?
5.
Você acha que este vídeo poderia ser utilizado por um professor ao dar aula?
192
APÊNDICE 8 – Roteiro do grupo de discussão após a exibição do
vídeo
1. Do que trata o vídeo? O que você compreendeu?
2. Você não entendeu algum aspecto do vídeo? Qual (quais)?
3. Destaque pontos positivos e pontos negativos do vídeo que lhe chamaram atenção.
4. Você faria o vídeo de alguma forma diferente? O quê / como?
5. Você acha que este vídeo poderia ser utilizado por um professor ao dar aula? E por um
aluno para estudo independente?
6. Você acha que a produção deste vídeo pelos próprios alunos pode ser uma estratégia
para a realização de uma atividade prática do laboratório de Física?
193
APÊNDICE 9 – Ficha de análise após a exibição do vídeo
TÍTULO DO VÍDEO:
1. Responda os itens a seguir, marcando apenas uma opção para cada afirmativa.
A – Imagem
( ) Bom
( ) Regular
( ) Ruim
B – Som/áudio
( ) Bom
(
) Regular
(
) Ruim
(1) Concordo

Avalie as afirmativas C a I de acordo com o seguinte critério: (2) Não concordo nem discordo

C – ( ) O assunto tratado no vídeo é interessante/relevante. (3) Discordo
D–(
) O vídeo é claro e compreensível.
E–(
) O vídeo é criativo.
F–(
) A experiência utilizada para ilustrar o tema é adequada.
G–(
) O vídeo facilita a compreensão dos conceitos físicos envolvidos.
H–(
) As informações fornecidas são suficientes para compreensão.
I –(
) Mostra/descreve os materiais utilizados na experiência realizada.
J – A duração do vídeo é:
( ) Adequada
(
) Curta demais
K – O princípio físico explicado no vídeo é:
( ) Óbvio
( ) Claro/compreensível
L – Você recomendaria este vídeo para outros alunos.
( ) Sim
( ) Não
2. Destaque, pelo menos, um ponto positivo do vídeo.
3. Destaque, pelo menos, um ponto negativo do vídeo.
4. Do que trata o vídeo? O que você compreendeu?
5. Dê uma nota de 0 a 10 a este vídeo: (
)
(
) Longa demais
(
) Incompreensível
194
APÊNDICE 10 – Descrição dos outros vídeos produzidos
Imagem do vídeo 1: “Efeito da ressonância em pêndulos”
O vídeo 1 apresenta um primeiro plano de longa duração para ilustrar o efeito da
ressonância em pêndulos filmado no próprio laboratório didático de física da escola.
Inicialmente é explicado o que é a ressonância por meio de locução em voz over seguida de
uma música da banda inglesa Oasis. O plano então é interrompido com a mensagem “um
tempo depois...”, alternando trilha sonora e explicação. Repentinamente, a cena dos
pêndulos dá lugar a um longo plano em close de um violão, filmado em casa, no qual um
aluno ilustra e explica (com áudio de intensidade mais baixa que o da cena que mostra os
pêndulos) o efeito da ressonância nas cordas do violão. Então, após esses dois planos, os
créditos sobem e encerram o vídeo sem nenhuma explicação adicional ou clara associação
entre estes dois planos, já que o título do vídeo faz menção apenas a pêndulos.
Imagem do vídeo 2: “Entendendo a Física”
O vídeo 2 intitulado “Entendendo a Física” se inicia com a cena, não captada pelos
alunos, de um pôr do sol, seguida da imagem de um béquer contendo água e um lápis sobre
a bancada do laboratório da escola, quando é feita a pergunta do porquê o lápis parecer
quebrado quando imerso em um recipiente com água, associando isso à refração luminosa.
Durante todo o vídeo há uma música da banda inglesa The Animals da década de 1960
como trilha sonora, cuja intensidade é variável, diminuindo nas partes em que uma
estudante fala em voz over. A partir daí, por meio de planos contendo textos, é explicado o
que é a refração e definido o índice de refração como a razão entre a velocidade da luz no
195
vácuo e a velocidade da luz em um determinado meio. Em seguida, uma imagem ilustra o
desvio da trajetória da luz de um laser vermelho ao passar do ar para a água, associando
este desvio à mudança de velocidade em decorrência da mudança de meio, e relacionando
isso aos diferentes índices de refração. As leis da refração são então apresentadas para,
fazendo uso da lei de Snell-Descartes e considerando o índice de refração do ar como 1
devido à velocidade da luz nesse meio ser praticamente igual à do vácuo, calcular o índice
de refração da água, tido como desconhecido. A imagem de um transferidor é sobreposta à
imagem do béquer para medição dos ângulos de incidência e de refração e determinação do
índice de refração da água como 1,30. Após isso, rolam de baixo para cima os créditos e o
vídeo termina.
Imagem do vídeo 3: “Colisões: conservação de energia”
O vídeo 3 é uma adaptação do vídeo de um experimento sobre conservação do
momento linear e conservação da energia mecânica (youtu.be/mrtMQ4MaLDQ) produzido
pelo professor Amadeu Albino Júnior, que se autodenomina “Mago da Física” e é conhecido
por estudantes por possuir meia centena de vídeos em seu canal no YouTube. A escolha
deste vídeo por este grupo também se deu em razão dos alunos terem encontrado um artigo
(www.sbfisica.org.br/fne/Vol6/Num2/a08.pdf) sobre o experimento ilustrado no vídeo.
Filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, o vídeo se inicia com locução
em voz over apresentando os materiais utilizados em plano único, com movimento de
câmera e zoom, e, ao final deste, há referência explícita aos quatro autores do artigo
supracitado. No plano seguinte, o aparato construído pelos alunos é apresentado com
explicação dos princípios físicos envolvidos. Um diagrama representando o aparato é
mostrado a fim de identificar todas as grandezas físicas relevantes, como o comprimento do
fio, a massa das bolinhas, o ângulo de abertura do pêndulo, a altura de queda e o alcance.
Em seguida, tratamentos matemáticos para a conservação de energia mecânica e
conservação do momento linear (considerando a colisão perfeitamente elástica) são feitos
para chegar à equação do alcance em função dos outros parâmetros. Os resultados dos
cálculos utilizando a equação para quatro diferentes ângulos são mostrados por meio de
uma tabela e um gráfico, para, posteriormente, realizar o experimento e comprovar os
valores encontrados por meio da equação, já que o alcance da bolinha sempre permitia que
ela caísse no copinho. Os créditos sobem e o vídeo termina.
196
O vídeo 4, intitulado “Resistências ôhmicas e não-ôhmicas”, alterna planos
puramente textuais e imagens, apresentando os materiais utilizados para, daí, realizar o
procedimento experimental no laboratório da escola. Não há qualquer locução e durante
todo o vídeo há uma música pop da cantora inglesa Corinne Bailey Rae como trilha sonora.
Primeiramente, foi verificado o valor da resistência de um resistor por meio de seu código de
cores e depois por meio de um multímetro na função ohmímetro, resultados que
apresentaram diferença desprezível (680 ohms e 676 ohms respectivamente), porém sem
explicar porque a resistência foi determinada dessas duas maneiras. Por último, os alunos
montaram um circuito simples com esse resistor, alimentando-o com uma fonte de corrente
contínua com display que mostrava o valor da diferença de potencial (ddp) aplicada e
utilizando o multímetro na função amperímetro para medição da corrente elétrica e posterior
determinação da resistência elétrica do resistor por meio da lei de Ohm. Foram realizadas
cinco medidas com variações iguais da ddp no intervalo de 2,0 volts a 10,0 volts, e esses
valores e das correspondentes correntes elétricas foram dispostos em uma tabela. Os
alunos registraram os valores da ddp até 8,0 volts na tabela com um algarismo significativo
a mais em relação ao efetivamente mostrado na fonte. Em seguida, substituíram o resistor
no circuito por uma lâmpada incandescente de baixa potência, e aplicaram a mesma ddp.
Novamente esses valores e as correspondentes correntes elétricas foram dispostos em uma
tabela. Fazendo uso da lei de Ohm, uma terceira coluna foi adicionada a cada tabela
contendo o valor da resistência elétrica para cada medição a fim de mostrar que o resistor e
a lâmpada se comportavam diferentemente sob as mesmas condições: a resistência do
resistor se manteve constante e a da lâmpada variou com o aumento da ddp aplicada em
seus terminais. As duas tabelas foram então mostradas em uma mesma tela para fins de
comparação, e, em seguida, “para melhor constatação didática”, segundo o texto contido no
próprio vídeo, mostrar um gráfico para o resistor (linear) e um para a lâmpada (curvilíneo).
Os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo termina, sem, no entanto, apresentar uma
explicação do porquê da variação da resistência da lâmpada, assim como sem justificar
porque também não mediram o valor da resistência da lâmpada com o ohmímetro tal como
fizeram com o resistor.
Imagem do vídeo 4: “Resistências ôhmicas e não-ôhmicas”
197
Imagem do vídeo 5: “Aquário da Física”
No vídeo 5, intitulado “Aquário da Física” e filmado no laboratório da escola, os
alunos abordam a refração da luz e o fenômeno da reflexão total. No primeiro plano são
apresentados os materiais utilizados fazendo uso de legendas de texto. O vídeo tem como
trilha sonora a música tema de Darth Vader do filme Guerra nas Estrelas, alternada com a
locução em voz over (com intensidade sonora bem mais baixa que a música) que explica
todo o experimento realizado. Primeiramente a refração da luz é conceituada e, fazendo uso
de um laser verde, um raio de luz é incidido perpendicularmente à lateral de um pequeno
aquário, afirmando que nesse caso não há desvio, apesar de haver refração. Ao final desse
plano, a imagem é congelada e uma linha tracejada é desenhada sobre ela para ilustrar o
caminho percorrido pelo raio luminoso. No plano seguinte é realizada a incidência oblíqua.
Analogamente, a imagem é congelada, e uma linha tracejada é colocada sobre a imagem
para ilustrar o caminho que o raio incidente percorreria se não sofresse o desvio. Um
transferidor é também sobreposto à imagem para medição dos ângulos de incidência e de
refração em relação à reta normal. Em seguida, com o auxílio de um espelho colocado no
fundo do aquário, é demonstrada a lei da reflexão regular usando os mesmos recursos
anteriores: linhas tracejadas e transferidor. No último plano do vídeo os alunos demonstram
o fenômeno da reflexão total que ocorre quando o raio de luz tenta passar da água para o ar
ao incidir na superfície livre da água contida no aquário, uma vez que o raio incide com um
ângulo maior que o ângulo limite, não permitindo que o raio seja refratado para o ar. Sem
desenvolver a explicação do fenômeno observado, os créditos sobem e o vídeo termina.
Imagem do vídeo 6: “Princípio de Pascal”
198
O vídeo 6 apresenta pequenas demonstrações relacionadas ao princípio de Pascal
filmadas no laboratório da escola. Após os créditos iniciais, são apresentados os materiais
utilizados em todas as demonstrações por meio de desenhos e legendas feitos em tempo
real com giz em um quadro verde, tendo como trilha sonora uma música pop da cantora
inglesa Natasha Bedingfield. A primeira demonstração é o tradicional experimento do ludião,
com locução em voz over da explicação de seu funcionamento. No plano seguinte,
novamente fazendo uso do quadro e giz, é definida pressão como razão entre força aplicada
e a área de aplicação, para, depois disso, ser realizada a segunda demonstração em que
um alfinete toca uma bola azul e a faz estourar e depois toca um pedaço de fita adesiva
colocado sobre uma bola rosa, não permitindo que ela estoure devido à diminuição da
pressão pelo aumento da área. Na terceira demonstração o parâmetro de controle é a força
aplicada, com a colocação de moedas sobre uma folha de papel (área constante) que se
encontra sobre uma superfície de água. No plano seguinte, fórmulas são apresentadas para
ilustrar o princípio de Pascal, segundo o qual a variação de pressão produzida em um fluido
incompressível e em equilíbrio é transmitida integralmente a todos os pontos desse fluido e
às paredes do recipiente. Após isso, a quarta e última demonstração visa à ilustração do
princípio de Pascal propriamente dito, na qual os alunos apresentam um elevador hidráulico
construído por eles com seringas e uma mangueira. No último plano tenta-se relacionar os
diferentes deslocamentos sofridos pelos êmbolos de duas seringas com a transmissão
integral da pressão. No entanto, o fato das seringas possuírem formas muito próximas, não
é perceptível visualmente o que é afirmado pela locução. O vídeo é encerrado neste plano,
sem apresentar créditos finais.
Imagem do vídeo 7: “Empuxo”
O vídeo 7, filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, aborda o
empuxo por meio de uma mesma experiência com controle de variáveis como a densidade
do líquido, o volume do corpo imerso e a densidade do corpo imerso. Inicialmente a imagem
de um sistema com um suporte, um dinamômetro28 e um cilindro é usada para explicar que
um corpo quando suspenso e em equilíbrio estático fica sujeito à ação das forças peso e
tração, de mesma intensidade nesse caso. Em seguida, outra imagem é utilizada para
ilustrar um sistema, desta vez com o cilindro completamente imerso em um líquido contido
em uma proveta, no qual o cilindro em equilíbrio fica sujeito à ação da força empuxo além
28
Instrumento usado para medir a intensidade de uma força.
199
das forças peso e tração. Após a apresentação do sistema e da condição de equilíbrio, são
mostrados os materiais utilizados em planos de curta duração. O primeiro controle é feito
com a utilização de três diferentes líquidos: água, álcool etílico (densidade menor que a da
água) e glicerina (densidade maior que a da água). A tração no fio é medida em cada
situação a fim de determinar o empuxo pela diferença entre a tração no fio antes
(equivalente ao peso do cilindro) e a tração no fio depois do cilindro ser imerso em cada um
dos líquidos, constatando que o empuxo depende da densidade do fluido. No segundo
controle é feita a variação do volume do corpo imerso em água (mesmo líquido) fazendo uso
de três pequenos cilindros. O procedimento de medidas da tração do fio com os cilindros
fora e dentro da água é repetido para determinação do empuxo em cada situação,
constatando que o empuxo depende do volume do corpo imerso (na verdade do volume de
fluido deslocado pelo corpo). Por último são utilizados diferentes cilindros (cobre, alumínio e
nylon) a fim de investigar a variação da densidade da substância que constitui o corpo
imerso em água (mesmo líquido), ou seja, fazendo a variação de massa com objetos de
mesmo volume. Novamente o procedimento de medidas de tração é repetido para cada
situação, constatando que, apesar das intensidades da força de tração serem diferentes em
cada caso, o empuxo é sempre o mesmo e seu valor, portanto, independe da substância
que constitui o corpo imerso, dependendo apenas de quanto imerso ele esteja (volume do
fluido deslocado). No último plano é apresentada a fórmula para determinação do empuxo
como conclusão da sequência de medidas, como se essa pudesse ser decorrente do
experimento realizado. O vídeo se encerra após a rolagem dos créditos de baixo para cima.
Imagem do vídeo 8: “Associação das forças centrípeta e de tração”
O vídeo 8 visa a fazer a associação entre força centrípeta e tração. Inicialmente são
apresentados os materiais utilizados por meio de planos de curta duração e com trilha
sonora de uma música da década de 1960 da banda americana The Turtles. Filmado no
laboratório da escola, o vídeo mostra o sistema construído pelos alunos com diversas
roldanas associadas, sem qualquer explanação do porquê de tal associação, uma vez que,
fisicamente, a forma como as roldanas estão montadas não faz qualquer diferença sobre a
medida da tração no fio. Com locução em voz over, um aluno afirma que a força centrípeta é
a diferença entre a tração no fio e o peso da massa suspensa, novamente sem qualquer
explicação e sem evidenciar como são encontrados os resultados ao fim de cada situação
para três diferentes massas. Na última situação, são variados a massa presa ao sistema
girante e o seu raio, o que torna o vídeo ainda mais confuso do ponto de vista da física. Por
fim, os créditos sobem ao som da trilha sonora do início.
200
Imagem do vídeo 10: “Barco Chemie (multiconceitual)”
O vídeo 10, intitulado “Barco Chemie (multiconceitual)”, é uma ilustração do
funcionamento de um brinquedo da década de 1920 conhecido como barquinho pop-pop,
um barco a vapor, cujo princípio de funcionamento e esquema de montagem encontram-se
altamente difundidos na internet. Provavelmente o barco foi batizado pelos alunos como
“chemie” em homenagem ao curso técnico de Química do qual faziam parte, uma vez que
química em inglês se escreve chemistry, e na literatura não há nenhuma referência desse
nome ao barquinho pop-pop. Todo o vídeo foi gravado na casa dos alunos e apresenta
locução em voz over, iniciando com algumas imagens de barquinhos já construídos por
outras pessoas. Em seguida, é descrito o processo de construção do barquinho ilustrado por
meio de imagens em planos de curta duração dos materiais utilizados. Uma seção intitulada
“A física por trás do barco” dá início a um plano de longa duração no qual o barquinho é
posto a funcionar em uma banheira de hidromassagem, e seu princípio de funcionamento é
explicado. O último plano, de curta duração, contém a lista dos integrantes do grupo
produtor.
Imagem do vídeo 11: “O movimento horizontal e a gravidade”
No vídeo 11, intitulado “O movimento horizontal e a gravidade” e filmado na casa dos
alunos, é mostrada uma rampa para o estudo do lançamento horizontal de uma esfera. No
primeiro plano é mostrado o desenho do físico Albert Einstein brincando de ioiô frente a um
quadro cheio de equações, seguido de uma imagem com desenhos científicos (estrutura
atômica, estrutura de uma molécula, pilhas etc.), para, no terceiro plano, mostrar a legenda
201
com o título do vídeo sobreposta a uma imagem do universo. A trilha sonora do vídeo é uma
música orquestrada (não identificada) do tipo das que figuram em filmes de ficção científica
antigos. Nos planos seguintes são apresentados textualmente o objetivo do experimento e a
abordagem teórica para, depois, em plano único, apresentar as imagens dos materiais
utilizados. A partir daí é realizado o experimento que visa a estabelecer a relação entre a
altura de queda de uma esfera sobre uma rampa que se encontra sobre uma mesa e o
alcance atingido por ela após ser lançada horizontalmente. Durante a realização do
experimento a trilha sonora dá lugar ao áudio do próprio vídeo, com falas dos alunos como
“pode ir?”, “vai!”, além do barulho da queda da esfera. Em seguida, com trilha sonora (não
identificada) de um solo de violão (provavelmente tocado por um dos alunos), são
mostradas telas com os resultados do experimento e a descrição do experimento para o
cálculo da aceleração da gravidade: a queda livre. Nos planos seguintes, com áudio do
próprio vídeo, são feitos sucessivos abandonos de uma esfera de diferentes alturas e o
tempo de queda é medido pela duração do vídeo. Os resultados do cálculo da aceleração
da gravidade para cada altura de queda são mostrados e, ao final, quando retorna a trilha
sonora orquestrada do início, apresenta-se a média aritmética desses resultados e o erro
relativo ao valor da gravidade, considerado padrão como 9,8 m/s2. No último plano, um texto
comentando a dificuldade de medida do tempo de queda devido ao número de fotos por
segundo captadas pela câmera utilizada é mostrado como conclusão. Os créditos finais
contêm os nomes dos integrantes do grupo com imagens de Newton e Einstein, do Mickey
Mouse e do ator que interpretou o homem-aranha no cinema, entre outros. Nenhuma
relação é estabelecida entre o primeiro e o segundo experimento, assim como nenhuma
discussão é feita sobre os resultados obtidos.
Imagem do vídeo 12: “Motor de corrente contínua”
O vídeo 12, filmado no laboratório da escola, aborda o funcionamento de um motor
elétrico de corrente contínua. Após um plano contendo o título do vídeo, uma locução em
voz over anuncia o objetivo, ao mesmo tempo em que é mostrada a figura de um pequeno
motor. Os materiais utilizados são apresentados em planos de curta duração e em seguida
são explicados alguns princípios básicos para se entender o funcionamento do motor, a
interação entre campos magnéticos. A imagem do personagem de desenho animado
Dexter, um menino gênio que possui um laboratório científico secreto junto ao seu quarto,
anuncia a realização do experimento. Em plano único, com movimento de câmera e zoom, é
202
mostrado e explicado como funciona o motor. Em seguida, uma figura esquematiza a
interação entre a bobina e o ímã, ocasionando o giro do motor. Nesse momento a locução
apenas afirma que “para entender melhor porque a espira gira, observe o esquema”. O
motor é posto a funcionar com duas espiras circulares distintas, uma com maior número de
voltas e mesmo raio e uma de mesmo número de voltas e de maior raio, afirmando que a
espira gira, respectivamente, mais rápido e mais devagar. É chamada atenção que em todos
os casos a ddp aplicada foi a mesma e retoma-se o porquê da espira girar por meio de
planos curtos de imagens do motor. Por fim, os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo
termina.
Imagem do vídeo 13: “Propagação de calor: correntes de convecção”
O vídeo 13 aborda a propagação do calor por convecção por meio de três
demonstrações simples. Na primeira demonstração, gravada na casa dos alunos e sem
qualquer áudio, são apresentados os materiais utilizados por meio de planos de curta
duração. Um termômetro clínico é usado para mostrar a temperatura ambiente, e,
posteriormente, a fim de ilustrar a forma de propagação por convecção, ele é colocado em
duas posições: na lateral e em cima da chama de uma vela. Uma legenda chama atenção
que a temperatura sobe rapidamente quando o termômetro é colocado sobre a chama, no
entanto não é possível visualizar a coluna de mercúrio do interior do termômetro, tampouco
distinguir o comportamento da coluna entre as situações na lateral e em cima. Nesse
momento, uma locução em voz over afirma que “como podemos observar o calor se
propaga apenas verticalmente, mas por que isso ocorre?”. Apesar da falta de evidência e o
uso inadequado de um termômetro clínico de mercúrio, é interessante a ausência de
resposta, o que leva os alunos a apresentarem a segunda demonstração, filmada no
laboratório didático de química da escola29, para visualização das correntes de convecção
térmica. São apresentados novamente em planos de curta duração os materiais utilizados
para ilustrar as correntes de convecção por meio do movimento de serragem em água
quando aquecida. O silêncio no vídeo é rompido pela segunda vez quando uma voz over
explica o porquê do movimento da serragem. Filmada na casa dos alunos, na última
demonstração, tal como nas duas anteriores, são primeiramente apresentados os materiais
utilizados. Duas garrafas do tipo PET, uma contendo água fria e outra contendo água quente
tingida de verde, são conectadas de forma a ilustrar o movimento da água quente da garrafa
29
Provavelmente devido à ausência de ponto de gás no laboratório de física da escola.
203
de baixo para cima devido à formação de correntes de convecção. Mais uma vez rompido o
silêncio, é explicado que as correntes de convecção devem-se às diferenças de densidade
existentes entre as partes de um fluido a diferentes temperaturas. Ainda nessa
demonstração, os alunos ilustram o experimento invertendo-se as “águas”, ou seja,
colocando a garrafa com água fria tingida de verde na parte de baixo de forma a evidenciar
a não formação das correntes de convecção. O vídeo se encerra com a subida dos créditos.
Imagem do vídeo 14: “Indução eletromagnética: lei de Faraday”
O vídeo 14, filmado no laboratório da escola, demonstra o fenômeno da indução
eletromagnética. O título do vídeo aparece no primeiro plano sobre a imagem de um globo
de plasma, tendo como trilha sonora uma música da cantora inglesa Duffy. A música silencia
dando lugar à locução de uma aluna em voz over, que, em dois planos contendo imagens
de uma bússola e de um ímã, anuncia o objetivo do vídeo: “mostrar a lei de Faraday e sua
aplicação”. A locução permanece até o final do vídeo. Em seguida, planos de curta duração
mostram os dois sistemas montados e os materiais utilizados. O primeiro sistema visa a
ilustrar o experimento de Oersted ao comprovar que cargas elétricas em movimento são
capazes de gerar campo magnético. Este experimento é mostrado como gancho para o
experimento de indução eletromagnética, quando, antes, se faz a seguinte pergunta: “já que
cargas elétricas em movimento criam campo magnético, é possível, por meio de um campo
magnético, fazer com que cargas elétricas se movimentem, ou seja, induzir uma corrente?”.
Afirmando que sim, os alunos então apresentam o segundo experimento que visa a
demonstrar a lei de Faraday por meio da aproximação e afastamento de um pequeno ímã
de neodímio preso a um prego do interior de uma bobina de 300 voltas, mostrando a
variação do ponteiro de um miliamperímetro que indica a passagem de corrente elétrica.
Antes da segunda parte do experimento, uma animação computacional é usada para ilustrar
o movimento de entrada e saída de um ímã no interior de uma bobina, chamando atenção
para variação das linhas de campo magnético que atravessam tal bobina. O experimento é
repetido, desta vez usando os conectores mais externos da bobina que faz com que ela
tenha o dobro do número de voltas, ou seja, 600 voltas. Em seguida, há um plano que
contém a fórmula para cálculo do fluxo magnético, sem estabelecer, no entanto, clara
relação entre ela e o fenômeno mostrado, apenas afirmando que a corrente induzida é
diretamente proporcional à área, retomando, para isso, a indicação do ponteiro do
miliamperímetro nas cenas da primeira e da segunda parte do experimento da lei de
204
Faraday. A fim de estabelecer a relação entre a indicação do ponteiro do miliamperímetro e
a lei de Faraday, que é enunciada por meio de um plano que mostra a sua fórmula, no plano
seguinte os alunos ilustram um esquema elaborado por eles: área  fluxo  força
eletromotriz induzida  corrente induzida. Por fim, a aplicação da Lei de Faraday em um
gerador elétrico, um dispositivo que transforma energia mecânica em energia elétrica, é
mostrada por meio de uma animação computacional bem construída e devidamente
apropriada pelos alunos, que explicam passo a passo seu princípio de funcionamento e o
distinguem de um motor elétrico, dispositivo que transforma energia elétrica em energia
mecânica. Após a animação, planos de curta duração contêm imagens de pessoas a quem
o grupo de alunos decidiu agradecer: os cientistas Lenz, Faraday e Ohm e o próprio
professor. O vídeo se encerra com os créditos subindo sobre a imagem do globo de plasma
e ao som da trilha sonora do início do vídeo.
Imagem do vídeo 15: “Seminário de Física: força de atrito”
O vídeo 15 se inicia com planos de curta duração contendo legendas do título do
vídeo e do objetivo. Todo filmado no laboratório da escola e sem qualquer trilha sonora, o
vídeo tem locução em voz over (de baixa intensidade, quase inaudível mesmo em volume
máximo), iniciando pela apresentação dos materiais utilizados em plano único de longa
duração com movimento da câmera. Os alunos realizam um experimento de deslizamento
de um bloco sobre um plano inclinado, variando o ângulo do plano, as superfícies em
contato e a massa do bloco. O experimento, no entanto, é realizado sem discussão da física
envolvida no deslizamento do bloco por meio dos parâmetros escolhidos para realizar a
investigação, apresentando, ao final dos sucessivos planos para cada situação de ângulo,
massa e superfície, a conclusão de que “foi possível perceber a influência da superfície na
locomoção de um corpo”. Os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo se encerra, sem
ao menos apresentar a equação para determinação da intensidade da força de atrito,
produto do coeficiente de atrito (que depende das superfícies em contato) e da intensidade
da força normal (que depende da massa do bloco e do ângulo do plano inclinado), uma vez
que foram feitos controles de variáveis sem justificar a escolha das mesmas.
205
Imagem do vídeo 16: “Conservação da energia mecânica”
O vídeo 16 aborda o princípio da conservação de energia mecânica. No primeiro
plano são mostrados os créditos, e no plano seguinte o objetivo do experimento e todos os
materiais utilizados. No terceiro plano há um esquema do experimento e equações de
conservação da energia mecânica e da cinemática do movimento. Tal como no primeiro
experimento do vídeo 11, o objetivo é estabelecer a relação entre a altura de queda de uma
esfera sobre uma rampa que se encontra sobre uma mesa e o alcance atingido por ela após
ser lançada horizontalmente. O experimento é realizado, e o silêncio dá lugar ao som
ambiente do laboratório da escola com a contagem “um, dois, três” para a largada da esfera.
Após soltar a esfera de quatro alturas distintas, um gráfico com a altura no eixo das
abscissas e sem legenda nas ordenadas mostra duas linhas bem discrepantes: uma
associada à previsão teórica e outra aos dados obtidos. O plano seguinte apresenta o
cálculo do alcance teórico e o alcance medido experimentalmente, seguido da seguinte
conclusão: “este modelo físico não está apto para explicar o fenômeno ocorrido na calha
[...]”. No entanto, o modelo teórico mostrado no terceiro plano do vídeo continha um erro ao
considerar na composição das equações do movimento horizontal e vertical a mesma
grandeza “d” como a altura da bancada e o alcance. O objetivo de confrontar os valores
encontrados experimentalmente com os resultados teóricos previstos e comprovar o modelo
foi falho e não percebido pelos alunos, apesar do resultado tão discrepante evidenciado pelo
gráfico, o que os levou a associar isso, na tela de conclusão, a fatores como “força de atrito
entre a calha e a bolinha; força de atrito do ar (na queda livre); avaliação imprecisa dos
cálculos considerados”. Após isso, os créditos finais rolam de baixo para cima e o vídeo se
encerra.
Imagem do vídeo 17: “O freio magnético: correntes de Foucault”
206
No vídeo 17 os alunos fazem uma adaptação do experimento do freio magnético,
uma
aplicação
das
correntes
de
Foucault,
descrito
em
um
artigo
(www.periodicos.ufsc.br\index.php\fisica\article\view\6788). O primeiro plano do vídeo,
filmado na sala de aula da escola, mostra duas réguas soltas de uma mesma altura: uma
para e a outra oscila. Em seguida, uma tela mostra a pergunta “Por que parou?”. A régua
que freia é novamente solta, agora com a câmera em outra posição, e a pergunta “Parou,
por quê?” surge na tela no plano seguinte, seguido do título do vídeo “O freio magnético:
correntes de Foucault”. O freio magnético, construído pelos próprios alunos no laboratório
da escola, é uma régua de acrílico com um pedaço de alumínio (material paramagnético)
preso a uma das extremidades. A régua oscila em um eixo feito de arame e sustentado por
duas hastes metálicas sobre uma base de madeira, onde foram presos dois ímãs de
neodímio retirados de um disco rígido (HD) com defeito, de maneira que a placa de alumínio
de um dos pêndulos passasse entre os ímãs (sem tocá-los) no ponto mais baixo de sua
trajetória. Novamente é mostrada, por mais tempo, a cena de início das duas réguas sendo
largadas. Quando os pêndulos são postos a oscilar, o que passa entre os ímãs freia
enquanto o outro permanece oscilando, e uma explanação da lei de Faraday, em voz over e
com baixa intensidade, é dada. Em seguida, é mostrada uma animação do movimento de
um ímã no interior de uma espira circular, com as linhas de campo magnético do ímã e as
linhas devido à corrente induzida que surge na espira, enunciando a lei de Lenz. Um plano
contendo a legenda “dinâmica do freio” dá início à explicação sobre o princípio de
funcionamento do freio magnético, quando, em primeiro plano, é mostrada a parte do
experimento que contém os ímãs por onde passa a extremidade da régua com a placa de
alumínio, aplicando, para isso, as leis enunciadas. Setas de diferentes cores são
sobrepostas à imagem para ilustrar o campo magnético dos ímãs e o campo magnético
induzido, assim como um diagrama, no canto inferior esquerdo, para ilustrar o sentido da
corrente induzida na placa de alumínio (vista de perfil). Em seguida são mostrados, em um
mesmo plano, todos os materiais utilizados. A não interação magnética entre o ímã e o
alumínio e a forte interação entre os ímãs de neodímio são mostradas. Nenhuma medição
foi realizada, apenas observou-se que ao soltar a régua de três diferentes alturas
(amplitudes de oscilação), quanto maior a altura mais lenta é a frenagem do pêndulo, sem,
no entanto, estabelecer uma relação com um modelo físico para sua explicação. Ressurge
então a cena de início com a largada das duas réguas, contendo a legenda “comparando os
pêndulos” na parte inferior. Ao final, os créditos rolam de baixo para cima e o vídeo se
encerra sem qualquer trilha sonora, assim como em todo o vídeo.
Imagem do vídeo 18: “Mergulhador mágico”
207
O vídeo 18 mostra um experimento chamado “Mergulhador mágico”. Trata-se
basicamente de um recipiente fechado que tem um ímã preso a sua base (mergulhador)
dentro de um frasco cilíndrico de vidro contendo água. Por fora do frasco foi enrolado um fio
de cobre com muitas voltas (espiras) ligado a três pilhas em série (4,5V). Na parte de cima
do frasco existe um dispositivo chamado reed-switch, que é uma chave capaz de fechar o
circuito na presença de um campo magnético, ou seja, quando o ímã do mergulhador se
aproxima. Quando o mergulhador é solto no frasco, ele sobe (devido ao empuxo) até que o
campo de seu ímã ative o reed-switch, fechando o circuito e criando um eletroímã na parte
de baixo do frasco que atrai o mergulhador para o fundo do recipiente. Ao descer, o
mergulhador acaba desarmando o reed-switch (pois o campo magnético do ímã sobre o
reed-switch diminui) que volta a subir retomando o processo. Como forma de controle de
variáveis foram testadas espiras com 50, 900 e 1100 voltas, além de se variar a quantidade
de água no recipiente (aumentando a amplitude de oscilação). Descrevemos o experimento
e a física envolvida, pois é provável que este grupo tenha sido ajudado por alguém com
experiência em eletrônica, uma vez que o dispositivo usado no experimento não faz parte do
programa oficial de física da escola. O vídeo foi todo filmado na casa dos alunos que, em
nenhum momento, foram orientados pelo professor para produção desse vídeo. Após a
apresentação do objetivo do experimento por uma aluna em plano médio, o mergulhador
mágico é colocado em funcionamento. Em seguida, surge a legenda “Macumba?” frente a
quatro imagens de celebrações religiosas espíritas, a qual é respondida, “Não, isso é
física!”, por um menino de no máximo 10 anos que segura o livro Coleção Jovem Cientista –
Eletricidade. Um diagrama do experimento é mostrado e, com locução em voz over, é
explicado como funciona o mergulhador. Em seguida, outra aluna se apresenta e explica as
possíveis variações no sistema (número de voltas da bobina). Uma terceira aluna explica as
variações realizadas anteriormente (sem mostrar o experimento) e a quarta aluna integrante
do grupo se apresenta e anuncia que fará o estudo da variação de outra grandeza física: a
velocidade com que o mergulhador oscila. A primeira aluna reaparece e narra a conclusão.
Planos de curta duração mostram os materiais utilizados e como foi feito o enrolamento da
bobina, e, em seguida, os créditos finais sobem sem qualquer trilha sonora, tal como em
todo o vídeo.
Imagem do vídeo 19: “Pressão exercida por um líquido”
208
O vídeo 19 aborda, por meio de demonstrações simples e de forma qualitativa, a
pressão exercida por uma coluna de líquido. Filmado na casa dos alunos em sua maior
parte, todo o vídeo apresenta locução em voz over e tem início definindo pressão como
razão entre força aplicada e área de aplicação, e, para o caso da coluna de um líquido,
como o produto entre densidade do líquido, altura da coluna e aceleração da gravidade, sem
mostrar, porém, que essas equações são equivalentes. Ao apresentarem as equações, os
alunos escurecem a imagem e iluminam cada grandeza física. Em seguida, uma equação
que relaciona a velocidade de escoamento de um líquido, a aceleração da gravidade e o
deslocamento é apresentada, novamente sem explicação sobre a origem da equação, o que
pode levar o espectador a considerá-la como a equação de Torricelli e válida para qualquer
situação de escoamento de um líquido por um orifício, não são levadas em conta as
condições para que se chegue a tal equação (por exemplo, o fato da área da superfície livre
do líquido ter de ser muito maior que a área do orifício para que a variação da altura da
coluna de líquido possa ser considerada desprezível). O objetivo do experimento é narrado
com a cena de escoamento da água (tingida de verde e de laranja) dos orifícios feitos em
duas garrafas tipo PET, seguida do plano contendo os materiais utilizados, que são
iluminados um a um à medida que são anunciados (tal como feito nas equações). Uma cena
mostra uma garrafa contendo água tingida de vermelho sendo destampada, fazendo com
que a pressão sobre a superfície livre da água aumente e expulse-a pelo orifício, e que
cessa ao tampar novamente a garrafa, pois a pressão diminui e se iguala à pressão
exercida pelo ar na superfície do orifício. Em seguida, a legenda “experimento” sobre a
imagem das garrafas indica o início do experimento propriamente dito: a velocidade de
escoamento da água tingida de laranja é maior que a da água tingida de verde, fato
evidenciado pelo alcance do jato que é, por conseguinte, relacionado à altura da coluna de
água em cada garrafa. Enquanto, qualitativamente, é explicado o experimento, há
movimento de câmera (na mão) em torno das garrafas, realizando um tipo de travelling30.
Em seguida, as equações mostradas no início do vídeo são combinadas para encontrar a
relação entre pressão e velocidade, sem fazer referência à equação de Bernoulli para a
dinâmica dos fluidos. A cena das garrafas é retomada, deixando a água sair pelo orifício até
que a água tingida de verde passe a escorrer pela parede da garrafa devido à altura da
coluna de líquido ser muito pequena, diminuindo a pressão, e, consequentemente,
diminuindo a velocidade. No último plano os créditos surgem linha a linha e o vídeo termina.
30
Movimento de câmera que consiste em um deslocamento horizontal e/ou vertical em relação ao
eixo do tripé.
209
Imagem do vídeo 20: “Motor elétrico”
Todo filmado no laboratório da escola, o vídeo 20 é mais um dos que resolveu
explicar o funcionamento de um motor elétrico. Após a legenda com o título do vídeo, uma
locução em voz over explica o que é um motor elétrico enquanto são apresentados os
materiais utilizados no experimento e uma imagem do esquema de montagem de um ímã
não-natural, a bobina. Em seguida, a bobina é posta a girar enquanto é explicado o porquê
dela girar, ao mesmo tempo em que há uma legenda na parte inferior da cena com texto
distinto do que está sendo narrado. A explicação do funcionamento do motor é dada
enquanto é mostrado um desenho animado do esquema de construção e motivo de
funcionamento do motor, extraído da série de televisão O Mundo de Beakman31. O motor
elétrico é montado com uma espira de cobre que tem seus terminais lixados parcialmente
(para retirar o verniz isolante) com o intuito de formar uma chave liga/desliga quando a parte
lixada/não lixada, respectivamente, estiver em contato com os terminais de uma fonte de
corrente contínua. Entre os terminais da espira é aplicada uma ddp formando, assim, um
eletroímã cujo campo magnético produzido interage com o campo do ímã, fazendo a espira
girar. No experimento é mostrado que o aumento da ddp entre os terminais da espira
ocasiona aumento da velocidade de rotação da bobina. Para isso, três cenas são iniciadas
mostrando a ddp lida em um multímetro na função voltímetro, aproximadamente 0,5 volts,
7,8 volts e 19,0 volts, e o efeito dessas ddp sobre o giro da bobina. No plano seguinte, uma
complexa equação (não trabalhada no ensino médio) é apresentada visando a justificar o
aumento da velocidade de rotação da bobina com o aumento da ddp aplicada. Após isso, o
experimento é realizado invertendo-se a polaridade, primeiramente a da fonte e depois a do
ímã, ocasionando a rotação da espira em sentido oposto, narrada pelos alunos, mas de
difícil visualização. Nessas cenas, além de explicar tal inversão, é mencionada a aplicação
do motor elétrico em eletrodomésticos. A única trilha sonora é uma música da banca
mexicana de rock Disidente enquanto rolam para cima os créditos finais.
Os vídeos 21 e 22 ilustram o fenômeno da refração da luz: o primeiro variando um
dos meios de propagação da luz mantendo-se constante o ângulo de incidência e o segundo
variando o ângulo de incidência para o mesmo par de meios.
31
Programa educativo americano com foco científico e voltado para crianças, produzido de 1992 a
1998 e exibido em diversos países do mundo, inclusive no Brasil pela TV Cultura e pelo Boomerang.
210
Imagem do vídeo 22: “Refração da luz”
O vídeo 22, todo gravado no laboratório da escola, se inicia com planos de curta
duração contendo os créditos iniciais ao som de The Hampster Dance Song, um meme32 da
internet criado na década de 2000 por um estudante canadense. Na cena seguinte, a teoria
envolvida no fenômeno de refração da luz é narrada em voz over ao som de uma música do
cantor americano Michael Jackson, ao mesmo tempo em que dois alunos vão trocando de
lugar consecutivamente, em plano único, segurando cartazes escritos a mão (contendo as
informações narradas) que são aproximados da câmera com o caminhar de cada aluno por
vez. Na sequência, o experimento é realizado com a incidência de um laser verde na
superfície livre da água contida em um pequeno aquário sob três diferentes ângulos: 60º,
30º e 80º. Em cada caso é medido o ângulo de refração com auxílio de um transferidor
sobreposto à imagem do experimento a fim de determinar, pela lei de Snell Descartes, o
índice de refração da água, tido como desconhecido, respectivamente 1,37, 1,46 e 1,34. Por
meio de planos contendo legendas, afirma-se que o valor esperado era de 1,33, associandose o erro dos valores determinados experimentalmente à imprecisão da medida do ângulo,
sem, no entanto, realizar qualquer discussão, por exemplo, do fato do erro relativo ser maior
na situação de menor ângulo de incidência e vice-versa. O vídeo se encerra com uma
sequência de desenhos (esquilo, cachorro etc.) representando cada integrante do grupo.
Imagem do vídeo 23: “Experimento de Física: eletroscópio”
32
Ideia, som, desenho, expressão ou qualquer coisa aprendida facilmente e transmitida de maneira
autônoma, como uma autopropagação.
211
O vídeo 23, filmado na casa dos alunos, ilustra a construção e o funcionamento de
um eletroscópio de folhas. Após o título do vídeo, dois alunos sentados no sofá de casa
anunciam do que se trata o vídeo, dizendo o que é um eletroscópio e como ele funciona.
Tudo que é falado pelos alunos consta de legendas na parte inferior do vídeo. Em seguida
são mostrados os materiais utilizados e a montagem do experimento, sem locução e apenas
com legendas, tendo como trilha sonora a música “Ai se eu te pego” do cantor brasileiro
Michel Teló. Na cena do experimento em funcionamento, um aluno atrita um pente contra
seu cabelo e toca o eletroscópio, ocasionando o afastamento das folhas de alumínio, que
não é de fácil visualização por conta do reflexo na garrafa PET utilizada. A música cessa e,
por fim, é explicado o fenômeno envolvido no experimento na cena em que outros dois
alunos integrantes do grupo estão sentados no sofá, sendo que apenas um deles fala
enquanto o outro fica mudo. A última cena é o trecho de outro vídeo em preto e branco na
qual uma plateia está aplaudindo, e, em seguida, o vídeo termina com a subida dos créditos.
Imagem do vídeo 25: “Eletroímã: construção e funcionamento”
No vídeo 25, após a legenda com seu título “Eletroímã: construção e funcionamento”,
um aluno em plano médio frente à bancada do laboratório didático de física explica
conceitos básicos relacionados ao magnetismo, e, em seguida, lista os materiais utilizados
na construção do eletroímã que são mostrados em planos de curta duração. O eletroímã é
construído enrolando-se um fio de cobre em torno de um núcleo de ferro fixado em uma
base de madeira. O aluno afirma que o campo magnético do eletroímã depende da corrente
elétrica que percorre o circuito, que por sua vez é proporcional à ddp aplicada, e do número
de voltas da espira. Na cena do experimento, primeiramente é mostrado que o eletroímã
não atrai pequenos pregos se o circuito não estiver fechado, ou seja, se alguma
extremidade do fio não estiver conectada à pilha (fonte). Em seguida, com o circuito
fechado, os pregos são colocados junto ao núcleo de ferro e lá permanecem atraídos
magneticamente. Durante a realização do experimento em si não há nenhuma narração, e o
vídeo termina com a rolagem dos créditos da direita pra esquerda.
212
Imagem do vídeo 26: “Experimento sobre eletroímã”
A abertura do vídeo 26, gravado em uma sala de aula da escola, com o título
“Experimento sobre eletroímã” contém uma música da banda de heavy metal inglesa Black
Sabbath, que dá lugar a uma aluna, em plano médio, que apresenta o vídeo e anuncia que
antes da realização do experimento serão respondidas algumas perguntas. Em seguida, um
aluno de óculos e vestindo jaleco branco responde a pergunta “o que é um eletroímã?”, feita
em voz over. Os materiais utilizados, dispostos sobre a mesa da sala de aula, são
apresentados em um plano único, com movimento de câmera e zoom em cada material à
medida que são listados. Apesar da narração da aluna apresentadora ser em voz over, seu
áudio é captado pela própria câmera no momento da filmagem, trazendo consigo o som
ambiente da escola e comentários feitos por outros integrantes do grupo, como, por
exemplo, quando ela apresenta a “pilha duracell” como material utilizado um aluno indaga:
“precisa fazer propaganda também?”. Tem início uma série de pequenas demonstrações
feitas pelo aluno a fim de mostrar evidências sobre o campo magnético criado por um
solenoide, para, depois, fazer uso de um eletroímã: um fio enrolado em um prego ligado a
duas pilhas e utilizado para atrair clipes de papel. Durante a explicação do aluno, à medida
que realiza o experimento, outros alunos que não estão em cena fazem comentários como
se quisessem ajudá-lo em sua fala, principalmente na parte em que se diminui a ddp ao
fazer uso de uma pilha ao invés de duas para tentar evidenciar a diminuição da intensidade
do campo magnético criado pelo eletroímã, tanto pelo movimento do ponteiro de uma
bússola como pelo fato do eletroímã não mais atrair os clipes de papel. O aluno, assumindo
a postura de um professor sentado à mesa da sala de aula, conclui a explicação do
experimento. Os créditos finais sobem e o vídeo se encerra com a música de heavy metal
da abertura. Todo o vídeo é feito com a câmera na mão com constante uso de zoom in e
out, além da instabilidade da câmera, que ocasiona uma imagem tremida.
213
Imagem do vídeo 27 “Experimento de Millikan”
No vídeo 27 os alunos apresentam o histórico experimento de Millikan para
determinação da carga do elétron. O vídeo tem início com três planos mostrando cenas de
relâmpagos, uma explosão em uma central elétrica sobre um operário e uma descarga
elétrica em fios de transmissão de alta tensão. Em seguida, é mostrada uma animação do
modelo atômico, tendo como trilha sonora a música tema do filme Guerra nas Estrelas. O
título do vídeo, “Experimento de Millikan”, aparece sobreposto à imagem do cientista. A
história de suas descobertas é narrada em voz over, feita eletronicamente usando o recurso
TTS (text to speech),33, enquanto são mostradas algumas fotos de Millikan. O histórico e os
princípios físicos envolvidos no experimento para estudo do comportamento de gotículas
sujeitas às forças gravitacional e elétrica são narrados ao mesmo tempo em que uma aluna
desenha um esquema do aparato utilizado para tal. Ao concluir o desenho, usa-se um ponto
de luz como se fosse uma gotícula que, após ser borrifada, cai ou sobe verticalmente entre
as placas carregadas positivamente e negativamente. Em seguida, uma cena de outro vídeo
é utilizada para mostrar várias gotículas em movimento vertical, subindo e descendo, como
observado de fato no próprio aparato experimental. Uma imagem com o desenho de uma
esfera e os vetores das forças a que ela fica sujeita quando em queda (peso, força elétrica,
empuxo e força viscosa) é mostrada para concluir a explicação sobre o experimento. A foto
de Millikan aparece dando continuidade ao relato histórico, mencionando o prêmio Nobel
que ele recebeu por este experimento. Tal como no vídeo 23, os alunos fazem uso de uma
cena de outro vídeo em preto e branco de uma plateia aplaudindo, e os créditos finais rolam
de baixo para cima. Após a subida dos créditos, tem início uma música eletrônica (não
identificada) com uma sequência de fotos do aparato experimental que existe no Centro
Brasileiro de Pesquisas Físicas (CBPF) seguida da cena em que as alunas manipulam tal
aparato quando visitaram este centro de pesquisa. Desde o início do projeto esse grupo
apresentou a proposta de fazer o experimento de Millikan e, após descartar a possibilidade
de construção do aparato, agendamos uma visita ao CBPF especialmente para a interação
do grupo com o aparato durante uma tarde.
33
Há vários aplicativos na internet para este recurso, como, por exemplo, o Loquendo TTS, cuja voz
brasileira masculina se assemelha à da narração do vídeo 27. Disponível em: <www.loquendo.com>.
214
ANEXO 1 – MULTIRIO. A escola entre mídias. Rio de Janeiro, 2011.
Segunda seção apresentada no capítulo 3 “Produzindo recursos de aprendizagem”.
215
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ANEXO 2 – Parecer do Comitê de Ética em Pesquisa (CEP)