UNIVERSIDADE DO ESTADO DO RIO DE JANEIRO
CENTRO DE CIÊNCIAS SOCIAIS
FACULDADE DE DIREITO
Programa de Pós-Graduação
Estágio Pós-Doutoral
“Cidade Educadora” como modelo de gestão democrática da cidade
Aparecida Luzia Alzira Zuin
Rio de Janeiro
2013
2
APARECIDA LUZIA ALZIRA ZUIN
“Cidade Educadora” como modelo de gestão democrática da cidade
Supervisora Profª. Dra. Vânia Siciliano Aieta
Rio de Janeiro
2013
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APARECIDA LUZIA ALZIRA ZUIN
“Cidade Educadora” como modelo de gestão democrática da cidade
Projeto de Pesquisa de Estágio Pós-Doutoral apresentado ao Programa de
Pós-Graduação em Direito, da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
- UERJ. Área de concentração: Direito da Cidade. Linha de Pesquisa:
Direito da Cidade, sob a supervisão do profª. Dra. Vânia Siciliano Aieta.
Rio de Janeiro
2013
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As cidades e o Céu
Ândria foi construída com tal arte que cada uma de suas ruas segue a órbita de um planeta e
os edifícios e os lugares públicos repetem a ordem das constelações e a localização dos astros
mai luminosos: Antares, Alpheratz, Capela, as Cefeidas. O calendário da cidade é regulado de
modo que trabalhos e ofícios e cerimônias se disponham num mapa que corresponde ao
firmamento daquela data: assim, os dias na terra e as noites no céu se espelham.
Mediante minuciosa regulamentação, a vida da cidade flui com calma do movimento dos
corpos celestes e adquire a necessidade dos fenômenos não sujeitos ao arbítrio humano. Aos
cidadãos de Ândria, louvando-lhes a laboriosa fabricação e bem-estar do espírito, fui levado a
declarar:
- Compreendo bem como vocês, sentindo-se parte de um céu imutável, engrenagens de um
meticuloso mecanismo, evitem fazer em sua cidade e em seus costumes a mais ligeira
mudança. Ândria é a única cidade que conheço à qual convém permanecer imóvel no tempo.
Olharam-se pasmos.
- Mas por quê? E quem disse? – E conduziram-me até uma rua suspensa recentemente aberta
sobre um bosque de bambus, um teatro de sombras em construção no lugar do canil
municipal, agora transferido para os pavilhões do antigo lazareto, abolido por estarem
curados os últimos empestados, e, recém-inaugurados, um porto fluvial, uma estátua de Talete,
um tobogã.
- E essas inovações não perturbam o ritmo astral da cidade? – perguntei.
- A correspondência entre a nossa cidade e o céu é tão perfeita – responderam -, que cada
mudança em Ândria comporta alguma novidade nas estrelas. – Os astrônomos perscrutam
com os telescópios depois de cada mudança que acontece em Ândria e assinalam a explosão
de uma nova, ou a passagem do laranja para o amarelo de um ponto remoto do firmamento, a
expansão de uma nebulosa, a curvatura de uma espiral da Via Lactéa. Cada mudança implica
uma cadeia de outras mudanças, tanto em Ândria como nas estrelas: a cidade e o céu nunca
permanecem iguais.
Do caráter dos habitantes de Ândria, duas virtudes merecem ser recordadas: a confiança em
si mesmos e a prudência. Convictos de que cada inovação na cidade influi no desenho do céu,
antes de qualquer decisão calculam os riscos e as vantagens para eles e para o resto da cidade
e dos mundos.
As cidades invisíveis – Ítalo Calvino
5
RESUMO
A presente pesquisa faz uma análise acerca dos princípios que constituem as Cidades
Educadoras e sobre a participação dos sujeitos nos seus modos de vida, como forma de política
deliberativa. Para isso, apresenta como fio condutor, as teorias habermasiana e freireana
acrescidas ao Direito Urbanístico e Estatuto da Cidade, cujas categorias de valores essenciais
para a efetivação da política deliberativa é o protagonismo do sujeito como condição para o seu
desenvolvimento pleno em consequência para as cidades; bem como uma nova perspectiva aos
estudos do Direito, por meio de um arranjo comunicativo-semiótico, filosófico e social.
Por esse viés, sustenta-se o direito fundamental à cidade, isto é, a Cidade Educadora que
cresce planejadamente com projetos sociais sustentáveis, logo, planejamento urbano
participativo. Desse modo, as decisões político-administrativas podem se pautar na razão
instrumentalista, sem, contudo, desmerecer o mundo da vida – cuja lógica deste se insere na
prática da razão comunicativa (Habermas) e nos modos de vida (Landowski) da cidade.
Palavras-chave: Direito da Cidade; Comunicação Social; Política Deliberativa; Estatuto da
Cidade.
6
SUMÁRIO
RESUMO ...........................................................................................
p.5
1. APRESENTAÇÃO DA PESQUISA EM
COMUNICAÇÃO E SEMIÓTICA – PUC-SP ........................................
p.7
1.1 Proposição da pesquisa realizada ...........................................................
p.7
2. APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ATUAL...........................................
p.9
3 DEFINIÇÃO DO OBJETO............................................................................
p.16
3.1. Justificativa ............................................................................................
p.20
4 OBJETIVOS ..................................................................................................
p.24
4.1 Objetivo Geral ........................................................................................
p.24
4.2 Objetivos Específicos .............................................................................
p.26
5 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS....................................................
6 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS......................................................... p.32
p.28
7
1 Apresentação da pesquisa em Comunicação e Semiótica – PUC-SP
Nos últimos anos desenvolvi o Projeto de Pesquisa “O uso da Educação como Mediação”
– que teve como principal objetivo compreender a política social planejada pelo poder público
municipal do governo do Partido dos Trabalhadores – PT, em 2001, e que se estendeu até o
período de 2004-2005, para a cidade de São Paulo; baseado em duas experiências educacionais:
as escolas chamadas de Centros Educacionais Unificados – CEUs e os Centros de Educação e
Cultura Indígena – CECIs.
Esses dois objetos de estudos foram considerados inovadores de educação pública.
Recaiu sobre eles – a orientação de estratégias de “comunicação popular”, o que implicou, de
acordo com a teoria freireana, proporcionar à população, muitas vezes conformada com sua
exclusão social e política, condições de acesso a um ambiente de cidadania que possibilitasse a
criação de espaços de participação dos usuários da comunidade do entorno, dando-lhes vez e voz
no processo de tomadas de decisão, juntamente com os gestores educacionais e políticos.
Portanto, um espaço que se integrasse e se relacionasse com todos os sujeitos que o constituísse,
configurando um lugar de exercício da “cidadania ativa”, propício à gestão democrática
participativa.
Assim, esses Centros deveriam incorporar os condicionantes comunicacionais: gestão
democrática; participação da comunidade do entorno e usuários na elaboração de documentos
institucionais, tais como: Regimento Interno, Projeto Político Pedagógico, Conselho Gestor etc.
Consequentemente, condicionantes divergentes daqueles relativos ao poder e ao controle que
sempre recaíram sobre o modelo educacional do país, logo, seriam ultrapassados os discursos
autoritários que não respeitam as vontades populares e/ou não permitem o diálogo com os
beneficiários da cidade e da escola pública.
1.1 Proposição da pesquisa realizada
Por educação, nesse contexto da pesquisa, compreendeu uma política social planejada pelo
poder público para a cidade de São Paulo. O modelo de educação pretendido para os dois centros
foi sintetizado pelo termo “educação com qualidade social”, meta que só é possível a partir do
momento em que a educação passa a ser concebida em função dos “reais” interesses da
comunidade local.
Tomadas como corpus, as periferias e as aldeias Guarani, em São Paulo, foram esses
lugares analisados por estabelecerem com as duas Escolas uma “configuração especial”, na
8
medida em que a concretização dos dois projetos visou a correlação com os modos de vida do
lugar e, constituíram um dos seus traços identitários mais particularizantes. Desse modo, a
questão fundamental do trabalho foi entender como a educação pública é “significada nos
diferentes discursos: institucionais, comunitários e midiáticos relativos aos dois projetos CEU e
CECI.
Sob esta perspectiva o espaço social da cidade elaborado pela educação e tratado para os
dois Centros tenderia a ser o espaço onde os sujeitos poderiam construir a comunidade de
comunicação, portanto, o que está pressuposto neste modelo é a relação sujeito/sujeito, ao invés
do sujeito/objeto, tal qual o argumento de Habermas: ideia de comunidade de comunicação é a
consciência – determinada pelo cogito ou como a percepção transcendental – pode ser
identificada e determinada apenas em relação ao jogo de linguagem existente, ou seja, em
relação à comunidade de comunicação real”.1
Com todas as qualidades comunicacionais determinantes para cada Centro – CEU e CECI
– pretendeu-se confrontar, de um lado, as dimensões de caráter político-midiático e, de outro, o
caráter pedagógico e suas dimensões enunciativas imanentes às construções de identidade das
duas instituições de ensino.
Neste período incidiu sobre a cidade de São Paulo, a ideia de Cidade Educadora e que,
com os dois projetos acima apresentados a colocou como candidata à elevação desta categoria.
Juntamente com outros projetos sociais do município, os CEUs e os CECIs integraram o modelo
de educação inovadora. Hoje São Paulo faz parte da rede internacional de “Cidades Educadoras”,
com outras cidades brasileiras: Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias do Sul, Cuiabá,
Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre, Santo André, Santiago,
Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos e Sorocaba.
1
MÍLOVIC, Míroslav. Filosofia da Comunicação: para uma crítica da modernidade. Tradução do manuscrito em
inglês de Verrah Chamma. Brasília: Plano Editora, 2002, p. 203.
9
2 APRESENTAÇÃO DO PROBLEMA ATUAL
2.1 Cidades Educadoras: interdiscursividade com o Estatuto da Cidade, na
perspectiva da política deliberativa
Há tempos a área do Direito Urbanístico tem se voltado aos fatos sociais das cidades.
Embora a constituição das cidades tenha sido arrolada desde a História Antiga da Humanidade,
observa-se que ao longo desse marco inicial as cidades passaram por grandes transformações.
Desta forma, registra-se que as transformações embora tivessem que ser direcionadas ao bemestar dos seus cidadãos, infelizmente e, sobretudo, nos períodos mais recentes, o processo
revelou uma crescente associação com a pobreza e o descaso público.
Para Milton Santos,
O nível da urbanização, o desenho urbano, as manifestações das carências da
população são realidade a ser analisada à luz dos subprocessos econômicos,
políticos e socioculturais, assim com das realizações técnicas e das modalidades
de uso do território nos diversos momentos históricos. Os nexos que esses
fatores mantém em cada fase histórica devem permitir um primeiro esforço de
periodização que deve iluminar o entendimento do processo. 2
Portanto, é sintomático que a urbanização brasileira, neste contexto, não tenha merecido
tanta atenção dos estudiosos. No entanto, faz-se imprescindível que o acompanhamento do
desenvolvimento das cidades, a partir de agora, seja realizado com novos esforços.
É por isso que a ideia da Cidade Educadora vem à tona, porque se trata de um
movimento que quer contribuir para a criação de uma nova arquitetura de gestão pública. Passa
por este intento inovar, e isso acontece sempre a partir do que já existe, isto é, não provocar
mudanças desconsiderando o histórico de cada cidade ou do seu povo.
O objetivo da Cidade Educadora é a melhor qualidade de vida da e na cidade, e para a
qualidade de vida ter sentido é preciso potencializar os seus espaços educativos, à
democratização do poder municipal e o desenvolvimento local, com base nos princípios ético,
estéticos, comunicacionais, sociológicos e filosóficos transparentes entre o Estado e a sociedade
civil.
Cidade Educadora é um conjunto de cidades internacionais e nacionais que se articulam
formando uma rede em torno dos princípios da Educação Cidadã e da Cidadania Planetária. O
que isso significa? Significa que sobre este modelo de cidade incide a referência dos valores
2
SANTOS, Milton. A urbanização brasileira. 5ª ed. São Paulo: Editora da Universidade de São Paulo, 2005, p. 12.
10
pedagógico, jurídico, filosófico e comunicativo, ou seja, a cidade articulada e consolidada dando
unicidade às suas ações. Essa perspectiva deve fomentar o “valor ético discursivo”, cuja proposta
segundo Habermas é o debate junto às comunidades e seus cidadãos, a fim de combater o tráfico
de influências da gestão municipal nas tomadas de decisões e nos gerenciamentos das ações
educativas e educacionais do município. Por isso, destaca-se a concepção de cidade como aquela
que satisfaz as necessidades básicas do indivíduo: aprendizagem das técnicas informacionais,
transmissão e preservação da cultura local, comportamento e produção de ambiente propício para
as práticas de esporte e lazer, trabalho, etc., entretanto, pautada na comunicação.
Para a arquitetura desta cidade, objetiva-se uma logística de favorecimento à realização
de atividades que valorizam as experiências anteriores dessa população e as condições para
aquisição de novos conhecimentos, inclusive, do mundo tecnológico. A implantação da Cidade
Educadora visa à criação de espaços possibilitadores da comunidade de comunicação, bem como
a intenção de implantação de programas urbanísticos, numa política deliberativa cuja ideia
desenvolve o local, do ponto de vista social, político e econômico.
De acordo com Paulo Freire a ideia inicial para este modelo de cidade é:
A idéia inicial de tais propostas para cidade contemplava, primeiramente, os
princípios da democracia representativa, refutando a perspectiva da democracia
direta. Contudo, aquela reflexão inicial estava centrada na representatividade de
caráter qualitativo, na qual cada grupo, comunidade ou segmento representado,
deveria eleger seus representantes (...) Por outro lado, e como forma de garantir
a representatividade real e democrática por parte da comunidade, apresentava-se
também outra proposta, cada cidade teria um conselho de gestão (...) 3
No eixo de articulação político-pedagógica são definidas: a ocupação dos espaços
públicos, a utilização dos seus equipamentos, a distribuição dos insumos materiais, a elaboração
e execução de projetos sociais. Nesse caso é com a comunidade local que se desenrola o papel e
a função social de cada segmento na sua estrutura organizacional. No eixo de articulação
político-administrativa são definidas: a articulação e divulgação das ações da gestão municipal; a
transformação e/ou reestruturação e organização dos espaços da cidade, permitindo o uso dos
espaços e edifícios públicos como meios facilitadores de acessibilidade dos cidadãos aos órgãos,
bens e serviços públicos entre outros.
Nos dizeres de Nagibe de Melo Jorge Neto:
Nas sociedades pós-tradicionais, a legitimação do poder social encontra-se nos
próprios indivíduos e somente pode ser alcançada por um critério racional de
3
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs). Educação com qualidade social. A experiência dos CEUs
de São Paulo. Cap 2: Gestão, Conselho Gestor e Legislação. São Paulo: Instituto Paulo Freire; Cortez Editora,
2004, pp. 61-62.
11
consenso entre aos participantes da comunidade de comunicação. Fenecem
todos os fundamentos de validades impostos por uma força exterior, e tudo
passa a ser questionado e deve ser racionalmente motivado. Outro fator que
explicaria a superação da lei como fundamento de validade do direito, segundo
Fábio Comparato, é que “a legitimidade do Estado passa a fundar-se não na
expressão legislativa da soberania popular, mas na realização de finalidades
coletivas, a serem realizadas programaticamente”.4
Para garantir que esses eixos constituam o espaço social da Cidade Educadora é
incorporado ao projeto a sistematização da metodologia dialógica. A ideia freireana nesta
metodologia “permite” através da gestão democrática participativa dar condições à comunidade
de recepcionar seus modos de vida no seu espaço físico, enquanto se insere na constituição dos
projetos sociais (saúde, educação, moradia, acessibilidade, criança, juventude, idoso, etc.,).
Assim, a ação da comunidade se integra às ações do poder público, conforme defende as
diretrizes freireanas: Defende-se a idéia freireana, a educação cidadã, na qual o povo é visto
com dignidade e respeito, com uma visão de educação que transcende a sala de aula e o espaço
escolar. 5
De acordo com o paradigma retirado dos princípios de Paulo Freire, na Cidade Educadora
se recusa o autoritarismo, o antidiálogo, a publicidade. Desse modo, ao planejar a cidade pensase na libertação do indivíduo, na sua autonomia. Num sentido mais amplo, esse ideal para Freire
significa uma política pública nunca pensada de modo sectário, porque:
A sectarização tem uma matriz preponderantemente emocional e acrítica. É
arrogante, antidialogal e por isso anticomunicativa. É reacionária, seja assumida
por direitista, que para nós é um sectário por “nascença”, ou esquerdista. O
sectário não respeita a opção dos outros. Pretende a todos impor a sua, que não
é opção, é fanatismo. Daí a inclinação do sectarismo ao ativismo, que é ação
sem vigilância da reflexão. Daí o seu gosto pela sloganização, que dificilmente
ultrapassa a esfera dos mitos e, por isso mesmo, morrendo nas meias verdades,
nutre-se do puramente “relativo a que atribui valor absoluto”. 6
Destaca também a descentralização do poder na figura do gestor municipal, isto é, buscase o discurso articulado, que não parece possível sem o domínio da sensibilidade e da
descentralização do poder, porque, para o teórico: alcançada a descentralização há o início de
um processo estimulador e viabilizador das parcerias 7. Ao impregnar-se da perspectiva
4
JORGE NETO, Nagibe de Melo. A Separação dos Poderes e as Questões Políticas. In: O controle jurisdicional das
políticas públicas – concretizando a democracia e os direitos sociais fundamentais. Bahia: Editora JusPODIVM – 2ª
tiragem, 2009, p. 67.
5
GADOTTI, Moacir; PEREZ, Maria Aparecida. O projeto Educacional dos CEUs. Prefeitura Municipal de São
Paulo. São Paulo: PMSP/SME/SP. 2002, p. 15.
6
FREIRE, Paulo. Educação como prática da liberdade. In: A Sociedade Brasileira em Transição. 29ª Edição. São
Paulo: Paz e Terra, 2006, p. 59.
7
______, Paulo. Conscientização. São Paulo: Moraes, 1980, p. 60. In: Gestão, currículo e diversidade. Formação
dos Gestores. Op. cit. p. 109.
12
freireana, os idealizadores da Cidade Educadora pretendem alcançar o projeto democrático de
educação para a cidade, pois, para Freire somente com a gestão democrática é coerente a
natureza de uma organização educacional e uma reestruturação da cidade 8.
A concentração do poder na figura do gestor enfraquece a ação educativa.
Gestão autocrática estimula a subordinação e inviabiliza as parcerias. Somente
uma gestão democrática é coerente com a natureza de uma organização
educacional que visa à participação a um processo educativo que contribua para
o crescimento humano dos sujeitos e para a transformação da sociedade, por
9
isso e incompatível com os princípios desta organização.
Portanto, é característica da cidade que se volta para o entendimento de uma educação
além sala de aula, o direito de usufruir do ambiente educativo da cidade; porque ao mesmo
tempo em que adquirem conhecimentos, os sujeitos participam do processo de educação e dos
espaços públicos. Por essa perspectiva, o discurso da gestão pública, constante nos documentos
formais, dá mostras da intencionalidade do município de procurar criar espaços públicos para a
participação da comunidade, com o objetivo de que ela venha administrar a “coisa” pública ao
lado do poder público.
Na ideia de “Separação dos Poderes e as Questões Políticas”, Nagibe Neto menciona o
papel do jurídico nesta contextualização, o que nos servirá para garantias eminentes da
estruturação dos princípios da Cidade Educadora:
O desafio que se apresenta, para garantia dos direitos de segunda e terceira
dimensões, está em um ponto de intersecção importante e aparentemente
incontornável entre as funções legislativa e executiva, que autorizam, planejam
e executam as políticas públicas, e a jurídica, que deve garantir a efetivação
desses direitos.
Por isso, na medida em que se coloca como propositora dos projetos sociais
compartilhados com seus cidadãos, a cidade se posiciona como instância de poder administrativo
voltada à prática da educação democrática. Com este projeto, gestores e sociedade concretizam e
materializam
os preceitos da Constituição Federal de 1988, em seu artigo 205, a LDB
9394/96, no art. 1°, e do Estatuto da Criança e do Adolescente, no art. 4°, que
atribuem a responsabilidade da educação de crianças e adolescentes à família, a
sociedade e ao Estado, os quais devem assegurar-lhes com absoluta prioridade
8
FREIRE, Paulo. A Educação na Cidade. História como possibilidade. 5ª Edição. São Paulo: Cortez Editora, 1997,
p. 75.
9
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs). Educação com Qualidade Social – A experiência dos CEUs
de São Paulo. Formação dos Gestores. Gestão, currículo e diversidade. Instituto Paulo Freire. Secretaria Municipal
de Educação de São Paulo. São Paulo: Cortez Editora, 2004, p. 109.
13
os direitos à vida, à saúde, à educação, ao lazer, à cultura, à dignidade, ao
respeito, à liberdade e à convivência familiar e comunitária. 10
Dadas as proporções o projeto de Cidade Educadora tem, ainda, uma relação dinâmica e
processual com o Estatuto da Cidade, cujo documento prevê por meio do Plano Diretor - a gestão
democrática da cidade; eis, pois uma interdiscursivização imanente em todos os documentos
institucionais, imprescindíveis às reais necessidades da sociedade contemporânea.
LEI No 10.257, DE 10 DE JULHO DE 2001.
Regulamenta os arts. 182 e 183 da Constituição Federal, estabelece diretrizes gerais da
política urbana e dá outras providências
CAPÍTULO III
DO PLANO DIRETOR
Art. 39. A propriedade urbana cumpre sua função social quando atende às exigências
fundamentais de ordenação da cidade expressas no plano diretor, assegurando o
atendimento das necessidades dos cidadãos quanto à qualidade de vida, à justiça social e
ao desenvolvimento das atividades econômicas, respeitadas as diretrizes previstas no
art. 2o desta Lei.
Art. 40. O plano diretor, aprovado por lei municipal, é o instrumento básico da política
de desenvolvimento e expansão urbana.
§ 1o O plano diretor é parte integrante do processo de planejamento municipal, devendo
o plano plurianual, as diretrizes orçamentárias e o orçamento anual incorporar as
diretrizes e as prioridades nele contidas.
§ 2o O plano diretor deverá englobar o território do Município como um todo.
§ 3o A lei que instituir o plano diretor deverá ser revista, pelo menos, a cada dez anos.
§ 4o No processo de elaboração do plano diretor e na fiscalização de sua
implementação, os Poderes Legislativo e Executivo municipais garantirão:
I – a promoção de audiências públicas e debates com a participação da população e de
associações representativas dos vários segmentos da comunidade;
II – a publicidade quanto aos documentos e informações produzidos;
III – o acesso de qualquer interessado aos documentos e informações produzidos.
§ 5o (VETADO)
Art. 41. O plano diretor é obrigatório para cidades:
I – com mais de vinte mil habitantes;
II – integrantes de regiões metropolitanas e aglomerações urbanas;
III – onde o Poder Público municipal pretenda utilizar os instrumentos previstos no § 4o
do art. 182 da Constituição Federal;
IV – integrantes de áreas de especial interesse turístico;
V – inseridas na área de influência de empreendimentos ou atividades com significativo
impacto ambiental de âmbito regional ou nacional.
§ 1o No caso da realização de empreendimentos ou atividades enquadrados no inciso V
do caput, os recursos técnicos e financeiros para a elaboração do plano diretor estarão
inseridos entre as medidas de compensação adotadas.
§ 2o No caso de cidades com mais de quinhentos mil habitantes, deverá ser elaborado
um plano de transporte urbano integrado, compatível com o plano diretor ou nele
inserido.
Art. 42. O plano diretor deverá conter no mínimo:
I – a delimitação das áreas urbanas onde poderá ser aplicado o parcelamento, edificação
ou utilização compulsórios, considerando a existência de infra-estrutura e de demanda
para utilização, na forma do art. 5o desta Lei;
II – disposições requeridas pelos arts. 25, 28, 29, 32 e 35 desta Lei;
III – sistema de acompanhamento e controle.
Art. 42-A. Os municípios que possuam áreas de expansão urbana deverão elaborar
Plano de Expansão Urbana no qual constarão, no mínimo: (Incluído pela Medida
Provisória nº 547, de 2011)
10
PADILHA, Paulo Roberto; SILVA, Roberto da (orgs). Op. Cit. p. 29
14
I - demarcação da área de expansão urbana; (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de
2011)
II - delimitação dos trechos com restrições à urbanização e dos trechos sujeitos a
controle especial em função de ameaça de desastres naturais; (Incluído pela Medida
Provisória nº 547, de 2011)
III - definição de diretrizes específicas e de áreas que serão utilizadas para
infraestrutura, sistema viário, equipamentos e instalações públicas, urbanas e sociais;
(Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
IV - definição de parâmetros de parcelamento, uso e ocupação do solo, de modo a
promover a diversidade de usos e contribuir para a geração de emprego e renda;
(Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
V - a previsão de áreas para habitação de interesse social por meio da demarcação de
zonas especiais de interesse social e de outros instrumentos de política urbana, quando o
uso habitacional for permitido; (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
VI - definição de diretrizes e instrumentos específicos para proteção ambiental e do
patrimônio histórico e cultural; e (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
VII - definição de mecanismos para garantir a justa distribuição dos ônus e benefícios
decorrentes do processo de urbanização do território de expansão urbana e a
recuperação para a coletividade da valorização imobiliária resultante da ação do Poder
Público. (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
§ 1o Consideram-se áreas de expansão urbana aquelas destinadas pelo Plano Diretor ou
lei municipal ao crescimento ordenado das cidades, vilas e demais núcleos urbanos,
bem como aquelas que forem incluídas no perímetro urbano a partir da publicação desta
Medida Provisória. (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
§ 2o O Plano de Expansão Urbana deverá atender às diretrizes do Plano Diretor, quando
houver. (Incluído pela Medida Provisória nº 547, de 2011)
§ 3o A aprovação de projetos de parcelamento do solo urbano em áreas de expansão
urbana ficará condicionada à existência do Plano de Expansão Urbana. (Incluído pela
Medida Provisória nº 547, de 2011) (Vigência)
§ 4o Quando o Plano Diretor contemplar as exigências estabelecidas no caput, o
Município ficará dispensado da elaboração do Plano de Expansão Urbana. (Incluído
pela Medida Provisória nº 547, de 2011) .
CAPÍTULO IV
DA GESTÃO DEMOCRÁTICA DA CIDADE
Art. 43. Para garantir a gestão democrática da cidade, deverão ser utilizados, entre
outros, os seguintes instrumentos:
I – órgãos colegiados de política urbana, nos níveis nacional, estadual e municipal;
II – debates, audiências e consultas públicas;
III – conferências sobre assuntos de interesse urbano, nos níveis nacional, estadual e
municipal;
IV – iniciativa popular de projeto de lei e de planos, programas e projetos de
desenvolvimento urbano;
V – (VETADO)
Art. 44. No âmbito municipal, a gestão orçamentária participativa de que trata a alínea f
do inciso III do art. 4o desta Lei incluirá a realização de debates, audiências e consultas
públicas sobre as propostas do plano plurianual, da lei de diretrizes orçamentárias e do
orçamento anual, como condição obrigatória para sua aprovação pela Câmara
Municipal.
Art. 45. Os organismos gestores das regiões metropolitanas e aglomerações urbanas
incluirão obrigatória e significativa participação da população e de associações
representativas dos vários segmentos da comunidade, de modo a garantir o controle
direto de suas atividades e o pleno exercício da cidadania.
Desse modo, o plano de concretização desta cidade, além de obedecer à obrigatoriedade
da realização de planejamento das ações do Estado, procura ‘conclamar’ os sujeitos envolvidos
no processo social a fim de definir precisamente quais devem ser seus fins e também os meios à
sua consecução. Para Padilha isso se chama rede de proteção social da cidade:
15
A construção da rede de proteção social da cidade contribui para ampliar as
possibilidades de desenvolvimento e participação das comunidades.
Paulo Freire ressaltou a impossibilidade de transformação do mundo sem a
superação da condição de oprimido e opressor, a qual, não ocorrerá sem a
participação de um e de outro. 11
Para Paulo Roberto Padilha e Roberto da Silva, a sistematização da metodologia
dialógica, aquela residente no paradigma “freireano”, é fundamental para o desenvolvimento da
cidadania 12. O paradigma de Paulo Freire concentra-se no diálogo que deve servir à construção
dos consensos ativos, ouvindo o outro. É, pois, na possibilidade de cada um se pronunciar no
espaço social que se constrói a ação coletiva, e, nela se respeita a individualidade e a diversidade
dos sujeitos. Nesse desenvolvimento, a questão central se volta ao desafio do discurso das práxis
educativas das quais se originam propostas alternativas de mudanças ao modelo de educação
dirigida, manipuladora ou voltada à propaganda, pois, para Freire:
(...) a propaganda, o dirigismo, a manipulação, como armas de dominação, não
podem ser instrumentos para a reconstrução de homens oprimidos... Não há
outro caminho senão o da prática de uma pedagogia humanizadora, em que a
liderança revolucionária, em lugar de se sobrepor aos oprimidos e continuar
mantendo-os como quase coisas, com eles estabelece uma relação dialógica
permanente. 13
Neste contexto, a educação para a cidade segundo Paulo Freire
14
é aquela que liberta
porque, oferecida no ambiente de participação e diálogo, possibilita ao sujeito descobrir seus
potenciais e, como conseqüência, coopera para a elaboração dos projetos sociais para os seus
semelhantes. Para a efetivação desse apelo sensível, Freire chama a atenção dos sujeitos
responsáveis pela cidade para a importância da convocação dos envolvidos: família, gestores
públicos, educadores e educandos (cidadãos e cidadãs) a assumirem com lucidez a proposta de
cidadania na e com a sociedade. Desse modo, o campo de educação se volta ao atendimento de
todos os indivíduos, como espaço social receptor das diferentes “vozes”.
Ao compartilhar da experiência de se colocar em discurso com as outras “vozes” do seu
meio, os indivíduos começam a compreender que a consciência e o mundo não podem ser
entendidos separadamente, de maneira dicotômica, mas em suas relações complementares ou
11
Idem. p. 109.
Ibidem.
13
FREIRE, Paulo. Conscientização. In: PADILHA, Paulo Roberto e SILVA, Roberto. Gestão, currículo e
diversidade. Formação dos Gestores. Op. cit. p. 109.
14
_______, Paulo. Política e Educação: ensaios. 7ª Edição. (Coleção Questões da Nossa Época) São Paulo: Editora
Cortez, 2003, p. 12.
12
16
contraditórias. Determina, portanto, a possibilidade dos sujeitos construírem a história, a partir
de uma dada circunstância concreta, de uma estrutura que já existe no mundo. Desse modo, para
Freire,
o tempo e o espaço têm que ser um tempo-espaço de inclusão, de possíveis
realizações e participação, e não um tempo-espaço que é determinado
mecanicamente. Logo, o presente e o futuro não são dados, predeterminados ou
preestabelecidos, mas construídos, por isso, a história é possibilidade e não
determinação. 15
Quando os sujeitos entendem esse sentido histórico, a cidade também é convertida em
possibilidade, dotada de valores e descobertas limitáveis e não de acasos. Porque é limitável, ou
limitada ideológica, econômica, social, política e culturalmente, que ela tem eficácia
16
. A
eficácia da prática de cidadania é o resgate da liberdade se, por algum motivo, o indivíduo
deixou de senti-la ou vivenciá-la. Para o autor, a liberdade se conquista na singularidade do
efetivo compartilhamento de ideias e ideais das pessoas na construção do cognitivo. Essa
concepção se desenvolve sem “opressão e manipulação”, a fim de que o indivíduo possa
perceber o mundo através do seu olhar e não através dos exercícios de outrem. Afinal, a visão da
liberdade tem nesta pedagogia uma posição de relevo; a liberdade é a matriz que atribui sentido
à prática educativa na medida da participação livre e crítica dos sujeitos 17.
15
Idem. pp. 11-12.
_______, Paulo. A Educação na Cidade. 5ª Edição. São Paulo: Editora Cortez, 2001. pp. 90-91
17
FREIRE, P. Educação como prática da liberdade. 29ª Edição. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 2006, p.15.
16
17
3 DEFINIÇÃO DO OBJETO
De acordo com a Associação Internacional das Cidades Educadora (AICE) – Cidade
Educadora - é uma organização cujos membros são cidades engajadas em projetos para melhoria
de vida de seus cidadãos.
História18
As Cidades Educadoras tiveram início, como movimento, em 1990, quando do I
Congresso Internacional de Cidades Educadoras, celebrado em Barcelona, onde um grupo de
cidades representadas pelos respectivos órgãos de poder concluíram ser útil trabalhar em
conjunto projetos e atividades para melhorar a qualidade de vida dos seus habitantes.
Posteriormente, em 1994, este movimento formalizou-se como Associação Internacional,
oficialmente criada no terceiro congresso das Cidades Educadoras, o qual decorreu em Bolonha,
Itália.
Objetivos19
Foram instituídos como objetivos da AICE:

Promover o cumprimento dos princípios da Carta das Cidades Educadoras;

Impulsionar colaborações e ações concretas entre as cidades;

Participar e cooperar ativamente em projetos e intercâmbios de experiências com
grupos e instituições com interesses comuns;

Aprofundar o discurso das Cidades Educadoras e promover a sua concretização;

Influenciar no processo de tomada de decisões dos governos e das instituições
internacionais em questões de interesse para as Cidades Educadoras;

Dialogar e colaborar com diferentes organismos nacionais e internacionais.
As cidades brasileiras membros da AICE são: Belo Horizonte, Campo Novo do Parecis, Caxias
do Sul, Cuiabá, Dourados, Gravataí, Jequié, Montes Claros, Piracicaba, Porto Alegre, Santo
André, Santiago, Santos, São Bernardo do Campo, São Carlos, São Paulo, Sorocaba.
As Cidades portuguesas membros da AICE são: Águeda, Albufeira, Almada, Amadora,
Azambuja, Barreiro, Braga, Câmara de Lobos, Cascais, Chaves, Esposende, Évora,
Fafe,Grândola, Guarda, Leiria, Lisboa, Loures, Miranda do Corvo, Moura, Odivelas, Oliveira de
Azeméis, Porto, Paredes, Paços de Ferreira, Palmela, Pombal, Portimão, Rio Maior, Sacavém,
18
19
www.http://mec.gov.br/cidadeeducadora/principios/conceitos. Acesso em 10/10/2011.
Idem.
18
Santa Maria da Feira, Santarém, Santo Tirso, São João da Madeira, Sesimbra, Sever do Vouga,
Silves, Sintra, Torres Novas, Torres Vedras, Trofa, Vila Franca de Xira, Vila Nova de
Famalicão, Vila Real.
Conceito de Cidade Educadora20: Integração da oferta de atividades sociais e culturais
para potencializar sua capacidade educativa formal e informalmente.
“É a cidade para a educação e a educação para a cidade”. Nestes moldes, busca-se
segundo Paulo Freire: a educação comprometida e dialógica no contexto de Cidade Educadora.
Para a sua efetivação enquanto função social, Freire aponta três desdobramentos temáticos de
suma importância: i) Educação para a Qualidade; ii) Qualidade da Educação e iii) Educação e
Qualidade de Vida 21.
Não há “qualidades” que possam ser consideradas como absolutamente isentas, na
medida mesma em que, valores são vistos de ângulos diferentes, em função de interesses de
classes ou de grupos. Por isso, nos dizeres de Moacir Gadotti a “educação com qualidade social”
manifesta-se em sua concepção plena, na mobilização da sociedade para a conquista de novos
direitos e na participação direta da população na gestão da vida pública, superando os estreitos
limites da democracia puramente representativa. Nesse contexto, a educação se volta a toda
comunidade reconduzindo-a e integrando-a ao espaço, à estrutura didático-pedagógica e à gestão
da cidade.
Ao transpor o enunciado “Qualidade da Educação” para “Educação com Qualidade
Social” confere-se ao espaço social – cidade - a condição de transmitir o modo de cidadania ativa
administrado, política e socialmente, com e pela comunidade: esta concepção pressupõe tornar
possível a presença popular na direção e/ou destinos municipal, uma vez que ao ‘povo’ foi
delegado o poder de se reconhecer no processo. Uma vez desenvolvida esta condição o termo
“educação com qualidade social” se tornaria um valor de natureza “política”, tal qual prevista no
artigo 1º da Constituição Brasileira: todo poder emana do povo.
O fundamento dessa dinâmica educativa proposta à Cidade Educadora, desde o
pensamento freireano, passando por Habermas, até chegar a Juan Bordenave, é a linguagem.
Porque, o que é defendido pela e para esse modelo de gestão pública tem como denominador
comum a linguagem, a fim de integrar os pontos de vista pedagógico, comunicativo, sociológico
e jurídico, tornando possível a unidade na inter e multidisciplinaridade - a expressão da ação
comunicativa da comunidade no desenrolar e/ou desenvolvimento do espaço urbano.
20
21
www.http://mec.gov.br/cidadeeducadora/principios/conceitos. Acesso em 10/10/2011.
FREIRE, P. Política e Educação. Op. Cit. p. 43.
19
A ação comunicativa permite que os atores movimentem-se, relacionando-se
diferentemente com os objetos da natureza, com as pessoas na sociedade e com
as pulsões e os fantasmas de sua própria interioridade. 22
Ao considerar essa ação educativa e comunicativa com a perspectiva de compartilhar as
ações do dito com o “feito”, os sujeitos ativos da cidade se disporiam a personificar seus
discursos, ou a relacionar os métodos educativos aplicados nela com a sua realidade, suas
angústias e dificuldades do mundo vivido. Na cidade vivida aqui, subjaz a relação dinâmica e
processual, cujo objetivo é o de estimular os envolvidos a desafiar no debate, os discursos
dominantes e centralizadores. Nesse grau de execução os atores, segundo Habermas,
tratam de harmonizar internamente seus planos de ação e de só perseguir suas
respectivas metas sob a condição de um acordo existente ou a se negociar sobre
a situação e as conseqüências esperadas. Em ambos os casos, a estrutura
teleológica da ação é pressuposta na medida em que se atribuiu aos atores a
capacidade de agir em vista de um objetivo e o interesse em executar seus
planos de ação. 23
Com essa perspectiva sócio-educacional a Cidade Educadora pretendida visa
fundamentar na e com os cidadãos a proposta de uma “suposta ética discursiva”. Ao empregar
esta “suposta ética discursiva” o esforço da (re)construção discursiva,
incide sobre os
fundamentos que repousam sobre a razão, mais especificamente, sobre a razão comunicativa.
Neste sentido, Bárbara Freitag
24
diz que a razão comunicativa de Habermas implica o
esforço a um fazer; neste contexto, um fazer expresso que proporcionaria a toda a cidade, a
competência comunicativa. Esse esforço identificaria o caminho para alcançar a constituição da
consciência moral, mediante a competência comunicativa do ator individual, remetendo ao
caráter intersubjetivo, dialógico, da ética discursiva. 25
É, portanto, através desses marcos referenciais: pedagógico (educacionais), jurídicos
(legais) e discursivos (comunicacionais) que as cidades passariam a se organizar no espaço
cultural de aprendizagem – o grande espaço que se abre e onde os cidadãos podem gozar o
direito da cidade, num movimento espacial e temporal que permiti envolver a comunidade
tornando-a “aprendente”. Isso implica, nos dizeres de Moacir Gadotti, falar de educação cidadã
tal qual idealizada à Cidade Educadora, porque tratar do diálogo entre a escola e a cidade e os
22
HABERMAS, Jürgen. Sobre a estrutura de perspectivas do agir orientado para o entendimento mútuo. In:
Consciência Moral e agir comunicativo. 2ª Edição. Tradução de Guido A. de Almeida. Rio de Janeiro: Tempo
Brasileiro, 2003.
23
Idem, p. 165.
24
FREITAG, Bárbara. Itinerários de Antígona. A questão da moralidade. Campinas, Papirus, 1992, p. 238. In:
GOMES, Pedro Gilberto. Comunicação social; filosofia; ética; política. São Leopoldo: Editora Unisinos, 1997, p.
52.
25
Idem.
20
seus moradores é pensar a educação cidadã sem deixar de compreendê-la dentro da cidade
participante, cidade “apropriada” pela população como parte da “apropriação” a que pertence.
Habermas vai definir a razão instrumental e subjetiva como sendo a razão que
se revela no conhecimento e na ação. Ela é instrumental visto que permite ao
sujeito controlar teoria e prática sobre a natureza. E é subjetiva, porque
privilegia o sujeito que detém o conhecimento em detrimento do objeto
manipulado. Para que haja essa subjetividade é necessário que haja a
autoconsciência, que seria a relação do sujeito cognoscente consigo mesmo.26
É desse modo que se instaura o princípio ontológico alocado por Freire: espaço educativo
a serviço do coletivo e não apenas como instrumento ou método tecnológico ou modo
assistencialista, à cidade caberia, portanto, a obrigatoriedade de responder de modo universal à
necessidade do saber: histórica, política e ideologicamente de acordo com a cultura do lugar 27.
Assim, como menciona Habermas, um lugar dos atos comunicativos dentro da interação
social, indicado pelas mediações por ele significados 28.
3.1 Justificativa
Para a Cidade se caracterizar como o lugar da “educação com qualidade social” é
importante observar o modo como os responsáveis por esta educação devem combinar ou
relacionar a teoria e a prática no cotidiano dos sujeitos.
Da combinação entre a teoria freireana e a prática educacional descrita aqui, a cidade se
transformaria no campo educativo experimental que contemplaria a realidade social do lugar
onde instaurada e privilegiaria os componentes do conhecimento originário das populações. Quer
dizer, o uso deste ambiente educacional daria à comunidade, a premissa de repartir o peso das
suas decisões com o poder público, estabelecendo os vínculos de uma parceria interativa; logo, a
lógica desse modelo de educação cidadã, ao anunciar a participação da comunidade, propõe um
discurso orientado ao estabelecimento de interações que visam criar relações de
intersubjetividade. Portanto, uma ação modalizadora do poder-fazer dos habitantes face às
relações com o lugar, na constituição de todo o arcabouço cultural, gestacional, político.
Nesse alcance, a gestão democrática participativa é “aquela que se promove em
conjunto”, porque tem em seu bojo o campo da esfera comunicativa. Com esse processo, o
26
HABERMAS, Jürgen. In: HAGINO, Córa Hisae Monteiro da. Democracia e participação no espaço público:
uma análise da teoria de Habermas sobre o Conselho Municipal de Política Urbana de Niterói e as Conferências
das Cidades. Programa de Pós-Graduação em Sociologia e Direito da UFF. Rio de Janeiro: 2004, p. 2538.
27
FREIRE, Paulo. Política e Educação. Op. Cit. p. 22
28
HABERMAS, J. In: GOMES, Pedro Gilberto. Op. cit. p. 29.
21
campo da gestão democrática participativa passa a contemplar o cotidiano das pessoas e dos
grupos sociais, assim como o uso das ferramentas da informação nos processos educativos na
comunidade ou na cidade.
Desse modo, o ideal de Cidade Educadora vem ao encontro da lei contida no artigo 43,
do Capítulo IV – da Gestão Democrática da Cidade – Estatuto das Cidades, porque
conforme consta neste capítulo deve se romper com a tal superada visão administrativista de
disciplinar as cidades a partir de regramentos impostos somente pelo Poder Público29. Por isso,
baseado nos fundamentos administrativos e jurídicos, o município por meio da gestão pública se
utilizará de recursos para o controle ambiental, como cita no artigo 43, a exemplo das ações
coletivas visando à tutela jurisdicional em defesa do meio ambiente artificial ecologicamente
equilibrado, que poderão ser manejadas pela população.
Os procedimentos elencados no Artigo 43, do Estatuto da Cidade servem-nos para
mencionar os laços intrínsecos entre Educação, Comunicação Social, Direito da Cidade. Para
Mílovic
30
, somente no âmbito desse jogo de linguagem pode-se explicar significativamente o
cogito, e a tentativa de tornar essa explicação válida aponta para a comunidade de comunicação
ideal que é, por isso mesmo, implicitamente antecipada. Deve ser possível para uma consciência
pensante expor e tornar válidas suas representações.
Segundo Jürgen Habermas, citado em Miroslav Mílovic31, é a comunidade de
comunicação que nos permite afirmar o que declaramos como verdadeiro relativamente ao
mundo objetivo, como correto em relação ao mundo social, como sincero em relação ao mundo
subjetivo.
Em outras palavras, relativamente ao significado, pressupõe-se a comunidade de
comunicação real, enquanto que a relação à validade, pressupõe a ideal.
Ademais, a comunidade de comunicação real mostra o presente, e a ideal
somente aponta para o futuro. 32
Como se objetiva no projeto para a Cidade Educadora, as potencialidades humanas não
são neutralizadas pela racionalidade tecnológica ou pela dessublimação do sujeito. O discurso
destinado a essa cidade, pressupõe um modelo que preza o diálogo entre as partes, primeiro com
a sociedade e seu ambiente, depois com o poder público, para em seguida consolidar o fenômeno
do prazer pelo lugar.
29
FIORILLO, Celso Antonio Pacheco. Estatuto da Cidade Comentado. Lei 10.257/2001. Lei do Meio Ambiente
Artificial. 4ª ed. São Paulo: Editora Revista dos Tribunais. 2010.
30
Idem.
31
Ibidem. pp. 206-207
32
Id. Ibidem.
22
Dentro desta ordem, as necessidades sociais das comunidades (lugares) passam a ser
motivos estratégicos para gerar métodos capazes de introduzir o sujeito na realidade, mas com
capacidade de identificá-las e superá-las; porque, as “vozes” da cidade como uma forma de
comunicação ou rede destinada a fundamentar as possíveis validades da ação comunicativa – ou
os modos da vida, como propõe Eric Landowski33, vem ao encontro dos trabalhos de Habermas,
logo, os modos de vida se contemplam no agir comunicativo, porém, com clareza lógica e
argumentativa. Nessa ordem, supõe-se transformar o espaço da cidade no lugar para a
explanação e discussão para a fundamentação das pretensões de validez problematizadas 34.
Ao abordar a gestão participativa, é válido lembrar que não estamos limitando nossa
análise às ações dos cidadãos, pois apesar deste ser o responsável pelo processo comunicativo
dentro da cidade, em um processo democrático participativo, a ação do governo faz parte do rol
das ações educativas e educacionais da Cidade Educadora, por ser o poder público responsável
por administrar a política pública.
É graças à orientação da ação comunicativa com os modos de vida da cidade (Landowski,
1992): sociabilidade, espontaneidade, solidariedade e cooperação que, segundo Habermas,
privilegia a competência comunicativa, por conseguinte, os indivíduos fazem afirmações sobre
fatos, julgam as ações e as normas e dão expressão aos seus sentimentos e vivências. Prossegue o
teórico: por isso mesmo, a ação comunicativa é mais rica, mais complexa e abrangente, porque
permite que o indivíduo se situe no mundo, com o qual interage em vários registros. 35
Os valores afirmados por Habermas se relacionam com aqueles defendidos por Paulo
Freire na realização da educação cidadã dialógica. Se por um lado, a educação para Freire se faz
privilegiando a história de vida dos sujeitos e dos discursos destes na construção do próprio
conhecimento, do mesmo modo, Habermas permite-nos entender que toda a ação que envolve a
comunicação deve ser discutida pelo grupo, pela comunidade, buscando o consenso e a efetiva
cooperação dos participantes; e Landowski na Semiótica Discursiva na propositura de vivência
do sujeito com todo o espaço social e as relações intersubjetivas nele presentes.
Diz-se então da interdiscursividade entre o que está previsto na Constituição
Federal/1988, o Estatuto da Cidade e política deliberativa, da qual Habermas e Freire apontam
para a tendência da administração pública, ou seja:
O Estatuto da Cidade determina nos artigos 43, 44 e 45 que os debates sobre a
política urbana deve ocorrer sob a forma de uma gestão democrática das
33
LANDOWSKI, Eric. Sociedade Refletida. Ensaios de Sociossemiótica. São Paulo: Editora da PUC-SP EDUC/Pontes, 1992.
34
HABERMAS, Jürgen. Teoria da ação comunicativa. IN: GOMES, Pedro Gilberto. Comunicação. Comunicação
social; filosofia; ética; política. São Leopoldo: Editora Unisinos, 1997, p. 53,
35
Idem.
23
cidades, onde o Poder Público passa a incluir a sociedade civil no palco dessas
discussões. Neste sentido, o Estado da Cidade vem atender à orientação
constitucional de Estado Democrático de Direito, que valoriza não só a
democracia representativa, como também a democracia participativa.36
Consoante a essa ideia Paulo Freire em “Extensão ou Comunicação?”
37
insiste em dizer
que o homem, como um ser de relações, desafiado pela natureza, a transforma com seu trabalho;
e que o resultado desta transformação, que se separa do homem, constitui seu mundo e as
estruturas sociais; assim, o mundo da cultura que se prolonga no mundo da história. Diz ainda:
Este mundo exclusivo do homem, com o qual ele “enche” os espaços
geográficos, é chamado por Eduardo Nicol, de estrutura vertical, em relação
com a estrutura horizontal.
A estrutura vertical, o mundo social e humano, não existiria como tal se não
fosse um mundo de comunicabilidade fora do qual é impossível dar-se o
conhecimento humano.
A intersubjetividade ou a intercomunicação é a característica primordial deste
mundo cultural e histórico.
Daí que a função gnosiológica não possa ficar reduzida à simples relação do
sujeito cognoscente com o objeto cognoscível. Sem a relação comunicativa
entre sujeitos cognoscentes em torno do objeto cognoscível desapareceria o ato
cognoscitivo.
A relação gnosiológica, por isto mesmo, não encontra seu termo no objeto
conhecido. Pela intersubjetividade, se estabelece a comunicação entre os
sujeitos a propósito do objeto.
Esta é a razão pela qual, estudando as três relações do conhecimento, a
gnosiológica, a lógica e a histórica, Eduardo Nicol acrescenta uma quarta,
fundamental, indispensável ao ato do conhecimento, que é a relação dialógica.
Não há, realmente, pensamento isolado, na medida em que não há homem
isolado.
Todo ato de pensar exige um sujeito que atua, pensa, e fala sobre esta realidade,
que é a mediação entre ele e outros homens, que também atuam, pensam e
falam. 38
Logo, é na cidade que o sujeito atua, pensa e fala sobre sua realidade. Portanto, é a cidade
o lugar da mediação, como menciona Jesús Martin-Barbeiro39. Consequentemente, equivocada
está a concepção segundo a qual o fazer educativo é um ato de transmissão ou de extensão
sistemática de um saber, prossegue Freire. A educação, pelo contrário, em lugar de ser
transferência do saber – que o torna quase “morto” -, é situação gnosiológica em seu sentido
mais amplo. É desse modo que Paulo Freire conceitua a educação: A educação é comunicação, é
3636
SANTOS, Anderson Avelino de Oliveira. Participação Popular no Planejamento Urbano e a efetividade do
Direito à Cidade Sustentável: a contribuição de Philip Pettit e Jürgen Habermas. Centro Universitário Newton
Paiva. Pontifícia Universidade Católica de Minas Gerais – PUC-MG, 2010, p. 4.
37
FREIRE, Paulo. Extensão ou Comunicação? Tradução de Rosisca Darcy de Oliveira. Rio de Janeiro: Paz e Terra,
1977, pp. 65-73.
38
Idem. p. 66.
39
MARTIN-BARBERO, Jesús. Dos Meios às Mediações. Comunicação, cultura e hegemonia. Tradução: Ronald
Polito e Sergio Alcides. 5ª Edição. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2008.
24
diálogo, na medida em que não é transferência de saber, mas um encontro de sujeitos
interlocutores que buscam a significação dos significados. 40
Como também aponta Jesús Martin-Barbero
41
– a cidade pode ser o espaço articulador
para a configuração da materialidade social e da expressão cultural da sociedade; ou ainda, a
mediação passa a ser o lugar-meio do ideal participativo da população na vida local, tal qual
defendido por Freire, no discurso da educação cidadã; no Estatuto da Cidade a partir da gestão
democrática; por isso, ratificadores do ideal da Cidade Educadora.
E, justamente por querer-ser traçado pelas relações sociais – aquelas do poder-fazer-com
- nos dizeres de Eric Landowski42 - a cidade passa a ser também mediação, onde se prevê que
haja a negociação (no sentido da parceria) entre as partes envolvidas, com o objetivo de atender
os diferentes níveis de interações sociais entre elas.
Com esses efeitos de produção significados, a cidade enquanto lugar da mediação
objetiva ainda:
Promover a interculturalidade, assumindo funções de organização e articulação
no que se refere aos projetos sociais e às ações de interesse local, contribuindo
para articular as políticas públicas e os movimentos sociais organizados, no
âmbito das prefeituras, a favor dos interesses que emergem da comunidade.
Nessa perspectiva torna-se um pólo mobilizador e reorganizador das relações,
auxiliando no desenvolvimento da identidade local. 43
Nas citações encontramos as intenções de uma gestão pública para as Cidades
Educadoras: as convergências mediadoras entre a prefeitura e todos os segmentos da cidade na
promoção da interculturalidade do espaço englobante.
Ao longo dessa evolução há algo mais que marca de maneira explícita a operação da
mediação para o lugar, aquela pautada no sentimento de pertencimento por parte dos seus
cidadãos, pois, sabe-se que é através do efetivo sentimento de pertença que se pode garantir a
participação dos habitantes na construção da educação democrática.
40
FREIRE, PAULO. Extensão ou Comunicação? Op. cit. p. 68.
MARTIN-BARBERO, Jesús. Op. cit.
42
LANDOWSKI, Eric. Op., cit.
43
Prefeitura Municipal de São Paulo. SME/SP. Item 4.2. Projeto Político-Pedagógico para os CEUs.
Desenvolvimento da comunidade. Op. cit. p. 9.
41
25
4 OBJETIVOS
4.1 Objetivo Geral
Pensar sobre a educação, não é só constatar as suas especificidades relativas às práticas
de aprendizagem, mas observar como se dá enquanto construção do espaço social, institucional e
de democratização societária.
Na visão da Ciência da Educação, a educação corresponde fundamentalmente ao espaço
social de aprendizagem. E designa, com esse termo, a transmissão e o aprendizado das técnicas
culturais, que são as técnicas de uso, produção e comportamento, mediante as quais um grupo de
homens é capaz de satisfazer suas necessidades, proteger-se contra a hostilidade do ambiente
físico e biológico e trabalhar em conjunto, de modo mais ou menos ordenado e pacífico.
De acordo com Nicola Abbagnano
44
, esse conjunto de técnicas se chama cultura,
portanto, uma sociedade humana não pode sobreviver se sua cultura não é transmitida de geração
para geração; as modalidades ou formas de realizar ou garantir essa transmissão se chama
“educação”.
Nesse sentido, caberia aos indivíduos elaborar os próprios projetos sociais, refletindo os
seus anseios, nos quais se reconheceriam como interlocutores do local no todo da cidade, ou seja,
é a gestão democrática gerando “campos de interação” a partir dos recursos a ela
disponibilizados no próprio espaço social urbano.
Estes conjuntos de circunstâncias podem ser conceituados como “campos de
interação”, para usar um termo fertilmente desenvolvido por Pierre Bourdieu.
Os indivíduos se situam em diferentes posições dentro destes campos,
dependendo do tipo e da quantidade de recursos disponíveis. Em alguns casos,
estas posições, quando institucionalizadas, (...) podem ser vistas como
determinados conjuntos de regras, recursos e relações com certo grau de
durabilidade no tempo e alguma extensão no espaço, e que se mantêm unidas
com o propósito de alcançar alguns objetivos globais. 45
Com essa base a cidade-mediação-educadora, ao se estender no espaço tende a substituir
e/ou romper a idéia de “sujeito-massa” em direção ao “salto qualitativo” da visibilidade e da
presença social da “comunidade-comunicativa” no fato político da cidade; sublimada pela práxis
da sua cotidianidade. Neste sentido, tomando a ideia de Karel Kosik, a cotidianidade é espaço44
ABBAGNANO, Nicola. Dicionário de Filosofia. Tradução da 1ª Edição brasileira coordenada e revista por
Alfredo Bosi. Revisão da tradução e tradução dos novos textos Ivone Castilho Benedetti. São Paulo: Martins Fontes,
2000, pp. 304-305.
45
THOMPSON, John B. A mídia e a modernidade: uma teoria social da mídia. Tradução de Wagner de Oliveira
Brandão; revisão da tradução Leonardo Avritzer. Petrópolis, RJ: Editora Vozes, 1998, p. 21.
26
tempo em que a mente não opera epistemologicamente em face dos objetos, dos fatos, dos dados,
mas além
46
. Acrescida ao ideal de Freire, a cotidianidade deve tomar forma e o sujeito deve
aprender a mover-se nela como se move no mundo; a cotidianidade como objeto da sua
reflexão; que procura superar o “dado” e dar conta dos fatos a partir da compreensão crítica
que aos poucos dela vai ganhando. 47
Por isso, desses aprofundamentos, o objetivo aqui assumido é propor uma nova
configuração de “cidade” ao Direito da Cidade:
É importante gizar que a concepção de poder social sob a qual Montesquieu
elaborou o Espírito das Leis foi drasticamente alterada. Nas democracias
modernas, todo poder emana do povo e em seu nome será exercido, como
proclama o par.ún., do art. 1º, da nossa Constituição da República. Não mais se
admite, a não ser de modo formal, poder inato dos soberanos ou dos nobres;
nem interesses legítimos que sejam titulados por uma classe isolada de atores
políticos, constitucionalmente investidos em suas funções, independentemente
dos interesses de todo o corpo político. Até mesmo os juízes exercem seu poder
em nome do povo e em prol dos ideais inscritos na Constituição. Nesse aspecto,
não faz sentido falar em neutralidade do Poder Judiciário. O Judiciário, ao
contrário, deve submeter-se aos ideais democráticos e admitir uma maior
participação popular no processo judicial, de modo a possibilitar o controle dos
demais poderes como expressão mesma do poder do povo. 48
4.2 Objetivos Específicos
Dentre os objetivos deste trabalho encontra-se a defesa de uma - educação para a cidade e
a cidade para a educação - que visa o respeito pelo conhecimento gerado na cotidianidade do
sujeito, o respeito por sua linguagem, sua cultura, por sua identidade cultural
49
. Todas essas
condições devem ser levadas em conta antes da elaboração de qualquer planejamento urbano,
plano ou construção de prédios e projetos sociais em função da cidade. Portanto, é objetivo ainda
desvendar a legitimação da gestão democrática da cidade calcada nos propósitos do Estatuto da
Cidade e da Constituição Federal/1988.
Nesse sentido, constata-se dentre os objetivos apresentados para as cidades, uma política
de inclusão que respeita a diversidade relativamente contextualizada com o já existente no
espaço social – a política deliberativa; contemplada num currículo definido como construção
46
KOSIK, Karel. In: FREIRE, Paulo. Política e Educação:ensaios. 7ª Edição. São Paulo: Cortez Editora, 2003, p.
49.
47
Idem.
48
JORGE NETO, Nagibe de Melo. A Separação dos Poderes e as Questões Políticas. In: O controle jurisdicional
das políticas públicas – concretizando a democracia e os direitos sociais fundamentais. Bahia: Editora JusPODIVM
– 2ª tiragem, 2009, p. 68.
49
FREIRE, P. Pedagogia do Oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1975, p. 25.
27
sócio-cultural e histórica; que delega ao poder público a promoção das manifestações sociais tais
como os cidadãos e cidadãs as solicitaram; como nos prega Habermas: - os falantes erguem o
proferimento inteligível e a gestão municipal por acreditar no enunciado formulado pelo grupo,
sem deixar de promover o acesso às informações e conhecimentos valorizados pela sociedade
nacional e pelo grupo solicitante, colabora na elaboração e construção deste projeto de Cidade.
Além disso, a fim de complementar o pensamento da educação como espaço social e de
integração, Paulo Freire defende a proposta das Cidades Educadoras porque a educação vista
como possibilidade, pode ser a realizadora e a propulsora dos diferentes discursos existentes no
espaço urbano que se entrelaçam gerando saberes. Saberes do corpo, dos gostos, dos
semelhantes, dos gêneros, da política etc. Segundo Moacir Gadotti
50
é a cidade como espaço de
cultura e como espetáculo da vida, e a cidade como troca de saberes e competências. Do mesmo
modo, Freire entende a educação da cidade relacionada às diferenças interculturais existentes em
seu ambiente e, como prolongamento delas, de nações.
Logo, busca-se também compreender como se dá a herança cultural da cidade, aquela da
“tradição”, repassada como um conjunto de práticas dos modos da vida de natureza semiótica “ritual ou simbólica” -, portanto, uma “tradição” no sentido de transmissão e reprodução de
valores e normas comportamentais por meio da repetição de crenças ou técnicas de uma
geração para outra instaurada numa continuidade com um passado histórico pretensamente
adequado, nos procedimentos dos modos de vida dos sujeitos.
Assim, a formação da identidade51, mesmo em se tratando dos grupos mais
homogêneos, em diferentes contextos históricos, toma elementos heterogêneos oferecidos por
outras culturas, grupos sociais, ambientes, tradições etc., por isso, é preciso agenciá-la de
modo coerente dado o seu processo dinâmico. Desse modo, a tarefa de “organização da cultura”
52
é um processo que não significa uma ruptura radical com o conhecimento do senso comum.
Assim, em resposta objetiva às perguntas formuladas, infirma-se o
posicionamento que concebe a produção legislativa hoje no Brasil como sendo
expressão pura e cristalina da vontade de seus cidadãos, ganhando significativa
força, em contrapartida, a noção de uma atividade legiferante que pode ser
expressão dessa vontade popular, mas, seguramente, que também poderá ser a
50
GADOTTI, Moacir. A Escola na Cidade que Educa. Sobre o conceito e a experiência das “Cidades educadoras”.
Moacir GADOTTI; Paulo Roberto Padilha e Alicia Cabezudo: Princípios e Experiências. São Paulo: Editora
Cortez/IPF, 2004.
51
GONÇALVES, Márcio Souza. Minoria, Identidade e Virtualidade. In: Comunicação e cultura das minorias.
PAIVA, Raquel; BARBALHO, Alexandre (orgs). São Paulo: Paulus, 2005. pp.71-84.
52
COUTINHO, Eduardo Granja. Os sentidos da tradição. In: Comunicação e cultura das minorias. Op. cit. pp. 9697.
28
caricatura de interesses escusos ou voltados para garantia de vontades
segmentadas e não representativas da opinião e desejo de uma maioria.53
Por isso, uma “nova concepção de cidade”, um “novo lócus”, um espaço de debates para
o Direito da Cidade que tende a se adaptar às novas necessidades da modernidade, o que nas
palavras de Santos objetiva um “atualizar-se”:
Atualizar-se é sinônimo de adotar os componentes que fazem de uma
determinada fração do território o lócus de atividades de produção e de troca de
alto nível e, por isso, consideradas mundiais. Esses lugares são espaços
hegemônicos, onde se instalam as forças que regulam a ação em outros lugares.
54
53
BONIZZATO, Luigi. O Advento do Estatuto da Cidade e as Conseqüências Fáticas em Âmbito da Propriedade,
Vizinhança e Sociedade Participativa. Rio de Janeiro: Editora Lumen Juris, 2005, p. 103.
54
SANTOS, Milton. Técnica, Espaço, Tempo. Globalização e meio técnico-científico informacional. Op. cit. p. 32.
29
5. PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Nessa conjuntura, não se trata de tentar simplesmente analisar a cidade, mas de
interpretar os discursos por ela produzidos, que marcam suas relações com seus habitantes. Ao
traçar as linhas de relação entre o poder público e aqueles que residem na cidade, a investigação
busca apreender os modos como a gestão democrática da cidade contribui para uma
compreensão mais ampla sobre como a cultura urbana, os projetos sociais e seus fenômenos e/ou
intervenções urbanísticas acontecem na esfera pública - cidade.
Esfera pública é o termo proposto por Jürgen Habermas55 para designar o surgimento de
uma arena onde os cidadãos privados se constituíam como um público para debater questões e
influenciar os processos de decisão política. Por isso será necessário compreender a democracia
nesta contextualização e a participação popular nos espaços públicos da Cidade Educadora.
A esfera pública surge na perspectiva de Jürgen Habermas, quando as forças sociais que
pretendem influenciar as decisões do poder configuram um público que faz uso do debate
racional e da argumentação política para legitimar publicamente suas posições. Desse modo, a
esfera pública é constituída pelo conjunto político dos sujeitos que, baseados numa relação social
privada e de troca de mercadorias e informações, debate, num espaço público o desenvolvimento
do conjunto de dispositivos de cidadania.
É o caso aqui proposto para entender os princípios da Cidade Educadora que visam
constituir o espaço de debate público na cidade, com seus cidadãos. No entanto, esse conjunto de
dispositivos passa a ser significativos na medida em que a administração pública estabelece
mecanismos institucionais que possam vir a organizar efetivamente as relações, por um lado,
entre os sujeitos e os grupos sociais e, por outro, entre estes e as instituições políticas e sociais.
Portanto, para que isso ocorra, é preciso que haja a reconquista do “mundo da vida”, respeitando
“os seus modos de vida”. Novamente, no intuito de apreender esse “mundo da vida” e o “mundo
do sistema” em sua oposição, procuraremos em Habermas as soluções dos problemas e em
Landowski as suas apreensões e valores estéticos.
Assim, a formação da esfera pública liberal é uma perspectiva de análise necessária para
a compreensão da evolução dos direitos de cidadania na Cidade Educadora, mas, pensando que
os direitos de cidadania operam como “mediadores” entre a ação dos sujeitos e as estruturas
sociais; como a constituição da categoria de cidadania se configura nas sociedades
industrializadas e democráticas, em um modo de organização do espaço político. A esfera
pública liberal é, portanto, o espaço social e histórico onde se formula a mediação entre a
55
HABERMAS, Jürgen. Mudança Estrutural da Esfera Pública: investigações quanto a uma categoria da
sociedade burguesa. Tradução: Flávio Beno Siebeneichler. Rio de Janeiro: Tempo Brasileiro, 2003.
30
sociedade e o Estado – mais especificamente – a cidade, entre o poder do Estado centralizado e
autocrático e a consolidação crescente da sociedade burguesa na base de interesses individuais e
privados; bases necessárias aos estudos apontados.
Desta forma, de acordo com Habermas, o uso da razão preenche importantes funções
sócio-políticas, neste ínterim, a sua função “social” se perde se não houver o interesse da razão,
no entanto, que seja ela a razão voltada à ação comunicativa no âmbito da esfera pública. Dado a
isso, a emergência de estudos acerca da Cidade que se propõe “educadora” como espaço social e
de convergência dos discursos públicos e privados. Neste aporte, Jürgen Habermas e seu
arcabouço teórico nos dão subsídios ou instrumentos de legitimação para as análises das decisões
do poder público nesses espaços, tais como ainda, para apreender e analisar o modelo de política
deliberativa inerente às cidades. O apoio da teoria habermasiana justifica-se, ainda, pela
sustentação das transformações da esfera pública, caracterizada como um espaço de mediação
livre das influências do poder estatal, em confronto com o modelo de esfera pública burguesa
alicerçada em um clima de opinião e de publicidade, modelo típico da sociedade moderna e dos
meios massivos, caracterizados pela “manipulação”.
Para complementação encontramos as legislações pertinentes, como a Constituição Federal
do Brasil/1988; o Estatuto da Cidade e suas conseqüências para se pensar a cidade e demais
documentos institucionais.
No aprofundamento jurídico temos os textos e pesquisas apresentados por Maurício Mota
(2007; 2009; 2010), cujo princípio é o pensamento do Direito da Cidade sob a perspectiva das
políticas públicas, Direito Ambiental e Controle da Administração Pública (O conceito de
natureza e a reparação das externalidades ambientais negativas; Princípio da precaução no direito
ambiental: uma construção a partir da razoabilidade e da proporcionalidade. De Luigi Bonizzato
(2005-2011) para pensar Direito Constitucional, Direito Urbanístico entre outras. Com Liana
Portilho Mattos procura-se compreender a Nova Ordem Jurídico-Urbanística enquanto Função
Social da Propriedade na Prática dos Tribunais que visa, sobretudo, estender a análise de Função
Social da Cidade; Flávio Ahmed e Ronaldo Coutinho (2009) dentre outros, para entender a
perspectiva das Cidades Sustentáveis no Brasil e sua Tutela Jurídica. Do Solo Criado: Luiz
Henrique Antunes Alochio (2005) e outros. Orlando Alves dos Santos Junior e Daniel Todtmann
Montandon et. al.(2011): Os Planos Diretores Municipais Pós-Estatuto da Cidade: balanço
crítico e perspectivas – Observatório das Metrópoles – Instituto de Pesquisa e Planejamento
Urbano e Regional – IPPUR/UFRJ, etc.
Pelo viés da Comunicação Social tem-se o movimento da Semiótica (da cultura, discursiva,
peirceana), com os estudos da relação entre espaço e lugar, centrados nos textos de Lucrécia
D’Alessio Ferrara (1993; 2002; 2005; 2007; 2008), que propõe uma base teórica para as análises
31
dos processos comunicativos que definem as experiências humanas em distintas matrizes
culturais e sociais nas cidades. Nas primeiras leituras, tentando perceber a transformação do
espaço em lugares/comunicação –, observamos os modos de produção de sentido do espaço
dominado pela lógica da globalização que abandona o espaço heterogêneo e o transforma em
homogêneo, como lugar midiatizado/globalizado que se ambientaliza com todo o entorno onde
as Cidades Educadoras se instauram. Essas referências constam em Leitura sem Palavras;
Cidade: meio, mídia, mediação; Design em Espaços; Os Significados Urbanos; Ver-a-Cidade;
Olhar Periférico e outros. A essas idéias são acrescentados os textos de Milton Santos e Giulio
Argan, e outros.
Com os ensaios de sociossemiótica de Eric Landowski (1995; 2002) pretendemos
fundamentar a produção de sentido. Tais categorias de valores, que caracterizam a produção de
sentido desses eventos sociais, fazem parte o processo social construído, dinâmica e
dialeticamente, de forma articulada em algumas esferas de referência: o contexto social onde se
desenvolvem as condições materiais de existência; a cultura por meio da qual a experiência
vivida encontra seu reconhecimento no meio social, a linguagem que permite elaborar,
comunicar, compartilhar e interpretar os fenômenos da realidade, possibilitando entender a
relação entre público e privado nos regimes de visibilidade das cidades.
Além dessas abordagens semióticas, referenciam-se as conhecidas teorias da transição
democrática que constituíram um dos movimentos sociais mais ricos no Brasil e na América
Latina. Dentre os teóricos que desenvolveram essa linha de análise encontram-se Paulo Freire
(2000; 2001; 2003; 2005; 2006), referência importante para a compreensão das Cidades
Educadoras, pois é dele a idéia de uma educação pautada pelo princípio da gestão participativa
popular e defensor das Cidades Educadoras no Brasil, desde 1990. De Moacir Gadotti e Paulo
Roberto Padilha (2004) e outros especialistas da área educacional analisam-se a escola cidadã, a
Cidade Educadora e a prática às leituras de Paulo Freire. Com Jesús Martin-Barbero (2008),
Armando Silva (2007; 2009), pretende-se passar do campo da cidade (incluindo América Latina)
como mediação à centralização das construções discursivas de comunicação estratégica e de
cultura.
A Pedagogia da Autonomia apresentada aqui vai além do reducionismo do aspecto
estritamente pedagógico direcionado aos professores, porque o pensamento de “Cidade
Educadora” é marcado pela natureza política do pensamento de Freire que adverte para a
necessidade de a sociedade assumir uma postura vigilante contra todas as práticas de
manipulação e desumanização do indivíduo, por meio da educação na cidade. O discurso
freireano colabora, neste sentido (ao fazer da auto-reflexão-crítica - saber-fazer e saber-ser da
sabedoria exercitada), para uma leitura crítica das causas da degradação do ser humano e da
32
razão de ser do discurso fatalista da globalização, com seus mecanismos de dominação,
manipulação e poder.
Mas é preciso deixar claro que a ética de que falo não é a ética menor, restrita,
do mercado, que se curva obediente aos interesses do lucro. A ética de que falo
é a que se sabe traída e negada nos comportamentos grosseiramente imorais
como na perversão hipócrita da pureza em puritanismo. (...) É por esta ética
inseparável da prática educativa, não importa se trabalhamos com crianças,
jovens ou com adultos, que devemos lutar. E a melhor maneira de por ela lutar é
vivê-la em nossa prática (...) Não podemos nos assumir como sujeitos da
procura, da decisão, da ruptura, da opção, como sujeitos históricos,
transformadores, a não ser assumindo-nos como sujeitos éticos. (...) Quer dizer,
mais do que um ser no mundo, o ser humano se tornou uma Presença no mundo,
com o mundo e com os outros. Presença que, reconhecendo a outra presença
como um “não-eu”, se reconhece como “si própria”. Presença que se pensa a si
mesma, que se sabe presença, que intervém, que transforma, que fala do que
faz, mas também do que sonha, que constata, compara, avalia, valora, que
decide, que rompe. E é no domínio da decisão, da avaliação, da liberdade da
ruptura, da opção, que se instaura a necessidade da ética e se impõe a
responsabilidade. 56
Portanto, ao defender uma Educação para a Cidade e uma Cidade para a Educação que
leve o indivíduo à autonomia, Freire denuncia o mal-estar que vem sendo produzido pelos
mercados da comunicação dita de massa, da política, da economia etc. Para o pensador e
educador, a problemática que aponta para a educação numa dimensão estética de sua prática –
por isso mesmo movida pela inserção de todos, deve respeitar suas particularidades e sua
história. É inerente à competência do indivíduo em saber-fazer escolhas, analisar, compartilhar,
mas, fundamentalmente, difundir e viver a educação na cidade com ética e senso crítico.
56
FREIRE, Paulo. Pedagogia da Autonomia. Saberes necessários à prática educativa. Op. cit., pp-15-18.
33
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