ANÁLISE NA PERSPECTIVA HISTÓRICA DA PRESENÇA DA
ÉTICA NOS CURRÍCULOS E PRÁTICAS ESCOLARES NA
EDUCAÇÃO JURÍDICA
Profª. Maria Goretti dos Santos Alcântara
Universidade Regional de Blumenau
[email protected]
Prof. Dr. Ernesto Jacob Keim
Universidade Regional de Blumenau
[email protected]
Palavras-chave: Ética na Educação Jurídica; História da Educação Jurídica; Ética e
Currículos na Educação Jurídica.
1. Introdução
A Ética diz respeito à conduta humana com vistas à humanização e se relaciona
com a História da Educação, com o Currículo e com o Direito, na medida em que a
discussão e a reflexão de temas referentes à identidade e a história das pessoas
articuladas com a educação são consideradas assim como a ética, como um campo de
aprendizado e interações. Nesse sentido, a investigação desenvolvida junto ao Grupo de
Pesquisa Filosofia e Educação EDUCOGITANS vinculado ao Programa de Mestrado
em Educação da FURB/SC têm como objetivo investigar o desenvolvimento histórico
da ética nos documentos curriculares do curso de graduação em Direito participante
dessa pesquisa, considerando as reformas advindas nos anos de 1994 e 2004.
A articulação dos temas ética e educação como uma modalidade de estudos tem
merecido destaque por parte de muitos filósofos e educadores. O desvelar da presença
da ética na história de um currículo a partir de seus documentos curriculares pode
contribuir para que os significantes “educação, história da educação, ética, currículo e
direito” possam ser percebidos sem que se perca de vista a complexidade em que se
encontram inseridos. “A história caminha mais ou menos depressa, porém as forças
profundas da história só atuam e se deixam apreender no tempo longo” (LE GOFF, 1995,
p. 45), por conseguinte privilegiamos um estudo não linear dos temas articulados.
2. Ética, Moral, Currículo e Direito: aproximações
Compreendemos que a ética se difere da moral por representar uma idéia e um
discurso universal. Cabe à ética conciliar os preceitos dos mais diversos grupos em prol
da valorização da vida. Concebemos a ética como sendo a radicalidade a favor da vida e
a moral a radicalidade a favor da sociedade e seus contratos (KEIM, 2005). Na
concepção de que a ética é a porta para o encontro com o outro (LEVINÁS, 1974),
compreendemos que a sua ausência pode implicar uma perda de sentido das relações
humanas.
Como a ética trata da vida e a moral dos regramentos construídos socialmente, é
importante destacar que vida não depende das leis, mas a sociedade se organiza a partir
delas, portanto as leis se referem à moral e ao direito e não à ética e é exatamente nesse
ponto que há a intersecção dos temas ética-moral-direito. Segundo Ulpiano¹ que viveu
do ano de 170 a 224 d.C o Direito é a constante e perpétua vontade de atribuir a cada
um o que é seu. Sendo que para Fagúndez (2004, p. 08), o Direito deveria ser
comprometido com os interesses sociais, e, sobretudo, deveria reconhecer a lei como
uma arma poderosa de perseguição aos inimigos do sistema e com base em Souza
(2006, p. 1) situamos o Direito como construção social que busca mais a moral do que a
ética, significando que o Direito é uma ciência social que tem suas bases na moral, não
somente no sentido de incorporação dos valores éticos, mas na personificação dos
costumes.
Alargando esse conceito de Direito e aproximando-o da ética, corroboramos com
o apelo de Fagúndez (2004, p. 07) ao dizer que o que se deseja é um Direito mais
comprometido com o diálogo do que com a imposição de normas inflexíveis, já que
diante da complexidade o primeiro e o último fim da ética, da moral e do direito é a
vida. Quanto aos temas já articulados e sua inter-relação com o currículo, consideramos
importante explicitar que entendemos que o currículo e a educação podem ser
concebidos como uma arte do encontro e da composição, na qual o que importa não são
a forma e a substância, o sujeito ou o objeto, mas o que se passa entre os diferentes
corpos que habitam um currículo (SILVA, 2002). Nesse sentido, o conceito de currículo
é percebido como uma construção social que busca precisamente modificar as pessoas
que vão seguir aquele currículo (SILVA, 1999, p. 15), sendo que o conhecimento
corporificado no currículo carrega as marcas indeléveis das relações sociais de poder
(idem, p. 147).
E ainda, sendo o currículo capitalista, nos adverte o autor: “depois das teorias
críticas e pós-críticas, não podemos mais olhar para ele com a mesma inocência de antes
[...] o currículo tem significados, o currículo é espaço, é território, é trajetória, no
currículo se forja nossa identidade (ib idem, p.150). Essa citação de Tomaz Tadeu da
Silva nos inquieta e nos remete para uma dimensão de educação apoiada numa
perspectiva de reprodução, mas se assumirmos a educação como possibilidade de
mudanças teremos o currículo como a viabilização de mudanças que caracterizarão uma
identidade pautada em nossa autonomia, desejo e compromisso.
A educação pode então se caracterizar como algo que mantém e reproduz ou
algo que modifica e cabe a cada educador assumir uma posição dentre essas duas
alternativas. Neste artigo propomos que a ética se caracterize como o elemento que vai
indicar as direções e sentidos da educação que pretendemos para promover superação da
miséria e da marginalização.
Com isto posto, passamos ao foco, delineados os significados e significantes dos
temas articulados, passamos ao foco da pesquisa que pretende responder às seguintes
perguntas: Como a ética está historicamente articulada no currículo do curso de Direito
participante dessa investigação? Qual o movimento ocorrido no currículo ante o advento
das reformas oficiais sugeridas nos anos de 1994 e 2004?
3. A Criação e história dos Cursos de Direito no Brasil
O curso de direito no Brasil tem sua história pautada pela necessidade de formar
pessoas para ocupar os lugares junto ao poder de comando desde o período colonial e
nessa época as famílias com mais posses enviavam seus filhos homens para cursarem
direito na Universidade de Coimbra. Nessa instituição a formação seguia uma postura
ideológica de formação de lideranças com os valores das elites dominantes com matriz
monárquica.
Essa prática se manteve até o momento em que Napoleão obrigou a família
imperial portuguesa a migrar para o Brasil, fazendo com que a cidade do Rio de Janeiro
passasse a atuar como capital do império durante o período do exílio. Com o retorno da
corte para Lisboa, não foi possível recolocar tudo como estava antes e isso fez com que
muitas das instituições passassem a atuar no Brasil, dentre elas cabe destaque para a
formação de algumas modalidades profissionais ligadas principalmente às artes, à
teologia e ao direito.
3.1 Brasil Imperial
Após a independência, para materializar a autonomia política e administrativa, e
consolidar a soberania nacional, o Brasil se viu diante da necessidade de profissionalizar
seus quadros políticos e criar sua própria burocracia.
Em tempos de individualismo político e de liberalismo econômico, restaram
acentuados o valor da liberdade e a opção, por um Estado Nacional articulado com o
modelo liberal. (ADORNO, 1988). Assim, a criação dos Cursos Jurídicos no Brasil se deu
por determinação legal assinada pelo Imperador Pedro Primeiro, em 11 de agosto de
1827, sendo precedida por debates que culminaram com a implantação simultânea dos
cursos em duas sedes: São Paulo e Olinda, cuja escolha refletiu os interesses da elite.
Em 1854 a sede do Curso Jurídico de Olinda foi transferida para a cidade de
Recife. Na capital paulista o curso jurídico foi instalado primeiramente no Largo de São
Francisco (1827), cuja instituição passou a ser denominada Academia de Direito de São
Paulo, sendo que a primeira disciplina do currículo, denominada “Direito Natural”,
estava em clara consonância com a base filosófica do período e seus integrantes não se
limitavam ao estudo da cultura jurídica, mas sim buscavam participar da vida política,
diferentemente do que acontecia com a Academia de Recife que buscava formar
intelectuais, a partir de diversas fontes de leituras para a formação dos produtores de
idéias (ABREU, 1988).
Na identificação das demais disciplinas (denominadas como cadeiras) que
compunham o primeiro Currículo de Direito do Brasil (1827), vê-se que não estavam
inclusas as disciplinas filosofia e ética, mas é interessante frisar que o artigo 8º da Lei
de Criação dos Cursos Jurídicos no Brasil, trazia em seu bojo os requisitos necessários
para que os estudantes pudessem se matricular no Curso Jurídico e apontava para a
necessidade de que o aluno tivesse quinze anos completos e apresentasse além de outros
requisitos, uma certidão de aprovação na disciplina philosophia racional e moral:
Art. 8º - Os estudantes, que se quizerem matricular nos Cursos Juridicos,
devem apresentar as certidões de idade, por que mostrem ter a de quinze
annos completos, e de approvação da lingua franceza, grammatica latina,
rhetorica, philosophia racional e moral, e geometria. (Lei de 11.08.1827
assinada por D. PEDRO PRIMEIRO).
Essa constatação de que os estudos da philosophia racional e moral ocupavam
espaço no currículo de 1827 com estudantes menores de 15 anos, reforça a idéia de que
o estudo da filosofia à época traduzia uma opção política.
Tem-se que a finalidade da criação dos cursos jurídicos segundo Junqueira
(1993) foi proporcionar uma formação humanista e generalista aos bacharéis de direito,
voltada a capacitá-los para o desempenho das atividades político-administrativas em
substituição à burocracia portuguesa, tendo-se inserido em um movimento de criação e
reforço da identidade nacional, já que no período pré-independência todo o estudo
jurídico concentrava-se na Universidade de Coimbra. Acerca da formação dos juristas
nos primeiros currículos de Direito aduz Adorno (1988, p. 235):
Desde cedo, os cursos jurídicos nasceram ditados muito mais pela
preocupação de se constituir uma elite política coesa, disciplinada, devota às
razões do Estado, que se pusesse à frente dos negócios públicos e pudesse,
pouco a pouco, substituir a tradicional burocracia herdada da administração
joanina, do que pela preocupação em formar juristas que produzissem a
ideologia jurídico-política do Estado Nacional emergente.
O ensino do Direito durante o império se caracterizou por ser totalmente
controlado (currículos, programas, professores e compêndios) pelo governo central. A
metodologia de ensino era caracterizada como aula-conferência no estilo de Coimbra.
Os cursos eram o local de comunicação das elites econômicas, onde estas formavam os
seus filhos. (RODRIGUES, 1993). Outra característica dessa época é que inicialmente era
a teoria jusnaturalista a doutrina dominante nos cursos jurídicos até o período em que
foi introduzido no Brasil o positivismo jurídico. A teoria jusnaturalista consiste na
crença de que à semelhança das leis físicas, existe uma lei natural, que deve ser
cumprida.
Abreu (1999) aduz que nesta época foi iniciada a construção do debate jurídico
brasileiro, cujo ápice aconteceu com as discussões de centralização e descentralização
do Segundo Reinado no Brasil (1840-1889).Esse modelo de ensino com o tipo de
currículo totalmente controlado se prolongou durante a República (Velha) até a década
de 1920, eis que as mudanças começaram a ocorrer somente a partir da década de 1930.
3.2 Da Reforma Francisco Campos (1931) à década de 1972
Muitas áreas do conhecimento se consolidaram a partir de diferentes e
importantes reformas, mas, apesar disso quase nada mudou em nível qualitativo no
ensino jurídico, eis que a reforma Francisco Campos em 1931 não obteve sucesso. O
que ocorreu segundo Rodrigues (1993, p. 14) foi uma proliferação muito grande de
faculdades de Direito por todo o país, ampliando o acesso a elas por parte da classe
média. Neste período a rigidez curricular foi mantida e as reformas efetuadas buscavam
um caráter mais profissionalizante ao curso e este autor destaca que:
Foi na aula inaugural da Faculdade Nacional de Direito, no Rio de
Janeiro, em 1955, que San Tiago Dantas criticou o ensino jurídico por
ser meramente legalista, defendendo como meta pedagógica, o
desenvolvimento do raciocínio jurídico e que esta aula marca o início
do pensamento acerca da crise da educação jurídica. Tinha-se uma má
qualidade no ensino e os conteúdos eram desvinculados da realidade
social.
Tal observação vem complementar o pensamento de Dantas (1955) acerca de
como se deveria ensinar o Direito. Esse jurista afirmou que: “nada falseia mais o
espírito jurídico [...] do que a convicção [...] de que a vida social deve ajustar-se aos
conhecimentos jurídicos [...]. As faculdades seriam, assim, museus de princípios e
praxes, mas não seria centro de estudos”. Igualmente nesse aspecto aduz Gôuvea
(2006):
Observa-se assim, que este bacharel, formado em parte na Monarquia
e em grande parte na República, estava totalmente distante dos anseios
e necessidades populares, mas somente preocupado com a
manutenção do poder e do status quo. Até esse momento (meados do
século XX) não existiam críticas expressivas sobre tal situação.
Diante disso Gôuvea (2006) afirmou que o formalismo jurídico (positivado) não
tinha eficácia, já que mais da metade da população, naquele momento, não tinha acesso
à justiça, e que teria sido de autoria de Tobias Barreto uma das críticas mais relevantes
até então. Ele defendia a idéia de que os bacharéis não deviam limitar seus
conhecimentos àqueles aprendidos na sala de aula, mas deveriam sim, buscar outros
entendimentos, a fim de compreender o mundo jurídico sob diversos ângulos.
Essa autora afirma também que esses profissionais do direito deveriam dar mais
atenção à realidade social, deixando o sentimento de superioridade para segundo plano;
e ainda nos chama a atenção para o fato de que o ensino jurídico reproduzia a ideologia
da época, dizendo que:
[...] dá para perceber como essa idéia de igualdade e liberdade era
defasada no país, onde, ao longo de todo o Império, manteve as
mesmas características da Monarquia, em que o poder estava
concentrado nas mãos das elites e o povo subordinado a esta,
observada em sua estrutura política administrativa patrimonialista e
conservadora pautada em uma economia escravista (GÔUVEA,
2006).
Muita coisa mudou desde então, o Brasil a partir da década de 1930 iniciou um
período que pode ser citado como pré-industrial, mas com forte influência positivista e
aristocrática, o que manteve a mentalidade escravista no trato com os trabalhadores,
com os negros e os indígenas. Essa visão conservadora se manteve fiel a seus costumes
pelo fato de que na década de 1940 e 1950, com o crescimento da consciência sindical e
a organização da classe trabalhadora se consolidou a dinâmica reivindicatória de
direitos sobre os quais se consolidou a base para que na década de 1960, sob a égide do
regime militar conservador dos costumes, mas progressista nos modos de produção
capitalista, promoveu a organização do modelo do profissional tecnicista.
Com o governo de Juscelino Kubitscheck que deflagrou no Brasil um surto
desenvolvimentista ficou instalada a necessidade de implantação de universidades que
gerassem conhecimento para dar cobertura ao projeto de independência econômica e
tecnológica prevista por esse governo.
3.3 Da Reforma Universitária instituída pela Lei n.º 5.540/68
Com essa lei foi concretizada a reforma curricular dos cursos de Direito
(Resoluções n.º 03/72 e 15/73), pode-se destacar que segundo Paviani e Pozenato, esta
reforma se organizou em parte pela tomada de consciência de que no Brasil as IES
agiam como agências de formação de profissionais liberais de forma isolada. As
universidades se organizavam como conjunto de faculdades independentes contrariando
o seu conceito original de meio para a universalização dos conhecimentos.
De acordo com esses autores: “A atividade de formação profissional, que
deveria ser decorrência da atividade universitária, era na realidade sua meta exclusiva.
Em conseqüência, a Universidade brasileira não era um centro de ciência e de cultura e
também não correspondia às funções que deveria exercer na sociedade”.
Segundo essa Lei os objetivos da Reforma Universitária foram: a) modernização
administrativa; b) renovação do conceito de ensino superior; c) integração da
Universidade com o desenvolvimento da sociedade e redefinição do papel do Estado
com relação à Universidade. Neste contexto, o modelo do ensino jurídico humanista
entrou em crise, uma vez que se encontrava divorciado dos objetivos da Reforma
Universitária. Lima (1997).
Conforme Junqueira (1993) na década de 1960 o Centro de Estudos e Pesquisas
no Ensino do Direito (CEPED) desenvolveu estudos questionando o bacharelismo:
O CEPED, que funcionou durante o período de 1967-1972,
representou a tentativa de alguns professores de direito, sob a
orientação de David Trubek, então Consultor Jurídico da United States
for Internacional Development (USAID), de atualizar a formação do
profissional de direito, tendo em vista as novas demandas do mercado
empresarial brasileiro. [...] A este projeto de formação de juristas
técnicos aptos a atenderem às necessidades derivadas do processo de
desenvolvimento, somou-se à reformulação dos cursos de direito em
1972, na esteira da reforma universitária implantada em 1968.
Em 1972 numa tentativa de melhoria do ensino jurídico, pelo Conselho Federal
de Educação, foi editada a Resolução n.º 3, que introduziu no país um novo currículo
mínimo para os cursos de Direito, onde continha certa flexibilidade que visava a sua
adaptação às realidades regionais e ao mercado de trabalho.
Esta reforma curricular, no entanto, não trouxe os resultados esperados,
mudando muito pouco a realidade do ensino jurídico, que afirma, ainda continuava
desvinculado da realidade social (RODRIGUES, 1993). Mais uma vez registramos em
nossa história nacional a postura conservadora de desencadear propostas de mudanças
por meio de leis e não como decorrência da mudança da mentalidade vigente.
Historicamente, na percepção de Faria (1984), a educação jurídica se
caracterizava por não oferecer ao estudante o desenvolvimento de uma visão crítica da
legislação e do Estado. Esse autor afirma que o ensino estava sempre voltado à
perpetuação de uma visão lógica e harmônica do Direito, com a finalidade específica de
homogeneizar, ideologicamente, a classe, com base nos interesses estatais.
A despeito das conseqüências negativas da Reforma Universitária, destaco ainda
as observações de Faria e Campilongo (1980) ao denunciar que:
[...], na lógica dos autores dessa reforma, às instituições universitárias
caberia um papel eminentemente pragmático e utilitarista: ou seja, elas
deveriam concentrar sua atenção na formação de quadros técnicos e
gerenciais necessários à implementação do tipo de desenvolvimento
econômico então vigente. Aos idealizadores dessa reforma apenas
interessava, em nome dos objetivos “maiores” do regime burocráticomilitar pós-64, substituir o conceito “humanista” de formação cultural
por uma progressiva racionalização e especialização do ensino
superior, sob os requisitos da eficácia econômica e do avanço
tecnológico.
Nesta época o Brasil estava sob a tutela de um governo militar autoritário que
afastou das IES lideranças políticas e intelectuais que lutavam a favor de uma mudança
na mentalidade jurídica e acadêmica no Brasil. Essa atitude paralisou o processo de
crescimento iniciado duas décadas antes e impôs à universidade uma organização
conservadora e tradicionalista.
Estes setores, agindo em consonância com os interesses do regime,
procuram integrar as ciências básicas a uma educação exclusivamente
profissionalizante, valendo-se dessa estratégia mais como instrumento
de controle político-ideológico da vida acadêmica
propriamente de renovação do ensino e da pesquisa.
do
que
Com esse movimento a universidade deslocou seu foco da formação de
pesquisadores e pessoas comprometidas com o conhecimento para pessoas engajadas
em ampliar e aprimorar um modelo econômico gerador de resultados e não de processos
de emancipação e autonomia, marginalizando atividades geradoras de criação de novos
processos e produtos e críticas às formas como a sociedade se organizava.
Como decorrência, as estruturas universitárias se verticalizaram, em
detrimento da autonomia acadêmica e da flexibilidade horizontal de
projetos interdisciplinares, ao mesmo tempo em que os corpos
docentes se dispersaram entre departamentos estanques e fechados em
sua própria rotina burocrática. (Op. Cit., 1980, p. XX).
O Brasil viveu um intenso debate como reação para reverter essa situação e esse
debate reuniu inúmeros movimentos sociais e educacionais que visavam a organização
de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação Brasileira (LDB) iniciado no início
da década de 1980. Esse movimento culminou com a construção de uma proposta de lei
que recebeu uma quantidade de sugestões de emendas que inviabilizou a sua aprovação.
Diante desse impasse o Senador Darci Ribeiro organizou uma substitutiva que foi
aprovada gerando satisfação para uns por existir uma lei atualizada para a Educação
Brasileira e protestos de outros que se sentiram traídos pelo fato dela encerrar o debate
popular e social.
Dessa forma, o Brasil ganha em 1996 sua segunda LDB e ela possibilitou
segundo Lima (1997), uma importante mudança em toda a organização educacional
brasileira e também no ensino jurídico aprimorando por meio da construção de um
modelo de ensino jurídico que conjugava a formação humanista, reflexiva e crítica com
a formação profissionalizante e prática, superando o modelo ultrapassado do
profissional tecnicista, que vigorou nas décadas de 1970 e 1980.
3.4 A formação em Direito a partir da LDB/96:
Conforme Lima (1997), no âmbito do ensino jurídico no Brasil, ocorreu
importantes fatos para o seu aprimoramento, por meio da construção do novo modelo de
ensino jurídico que encontrou respaldo na LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação
(Lei n.º 9.394/96) e nas Diretrizes Curriculares editadas pelo Ministério da Educação
através da Portaria n.º 1.886/94 que só entrou em vigor em março de 1997, com a
pretensão de enterrar o modelo do profissional tecnicista. Pode-se dizer que esta fase
inaugurou um novo panorama no ensino do Brasil, ao fortalecer a descentralização
administrativa e acadêmica, o que possibilitou uma flexibilização curricular por meio
das disciplinas optativas, em contrapartida aos currículos mínimos herdados da reforma
curricular dos cursos jurídicos ocorrida nos anos setenta.
O ensino superior, conforme se depreende dos incisos I e II, do art. 43, da Lei
das Diretrizes e Bases da Educação de 1996, passou a ter por finalidade a formação do
pensamento reflexivo, como base para a formação de profissionais, senão vejamos:
Art. 43. A educação superior tem por finalidade: I – estimular a
criação cultural e o desenvolvimento do espírito científico e
pensamento reflexivo; II – formar diplomados nas diferentes áreas do
conhecimento, aptos para a inserção em setores profissionais e para a
participação no desenvolvimento da sociedade brasileira, e colaborar
na sua formação contínua.
Sobre esse aspecto, era consenso que o objetivo da visão generalista do curso de
Direito visava à formação do bacharel e não somente do advogado, já que este
profissional deveria apresentar larga base culturalista, autodidatismo, interesse em
assuntos gerais, visão de tendências sociais e de mercado, facilidade de expressão,
espírito empreendedor, liderança e ética nas atitudes, ou seja, o objetivo era a formação
de um profissional polivalente, apto a atuar em todas as áreas da profissão.
Ou seja: a mudança trazida pela Portaria de 1.886/94 foi a de que deveria formar
o bacharel em Direito que tivesse condições de atuar como profissional em qualquer
área jurídica.
No tocante às disciplinas fundamentais oferecidas para os graduandos na
vigência da Resolução CFE n.° 3/72, tem-se que estas restaram ampliadas com o
advento da Portaria 1.886/94, de maneira que o aluno de Direito passou
obrigatoriamente a estudar Economia, Sociologia, Sociologia Jurídica, Filosofia do
Direito (incluindo Ética Profissional), Ciência Política (com Teoria do Estado) e
Introdução ao Direito.
Ainda quanto à mudança ocorrida, destaco que a Portaria de 94 sofreu forte
influência de um grupo de críticos que se formou nos anos 80 e que defendia uma
abordagem do Direito mais voltada aos interesses da Sociedade, contra a abordagem
estritamente dogmática e positivista que reduzia o Direito apenas à norma ou ao fato e
que era dominante nos cursos da época; tanto que previa no parágrafo único do art. 6º a
articulação das disciplinas fundamentais com a interdisciplinaridade, que segundo Lobo
(1996 p. 10):
a interdisciplinaridade, na dimensão externa ao saber dogmático
jurídico, enlaça-se com matérias que contribuem para a formação do
profissional de Direito, notadamente estimuladoras da reflexão crítica
e da atuação político-institucional, que a sociedade cada vez mais dele
reclama.
Nessa perspectiva Morin (2004, p. 14/15) destaca que “a inteligência que só sabe
separar fragmenta o complexo do mundo em pedaços separados, fraciona os problemas
unidimensionalmente ante o multidimensional”. Diante dessa inteligência que ao invés
de unir, só sabe separar o que temos é o atrofiamento das possibilidades de
compreensão e de reflexão, que eliminam as oportunidades de um julgamento corretivo
ou de uma visão em longo prazo (MORIN, 2004, p.14/15) e ainda nos adverte:
que quanto mais os problemas se tornam multidimensionais, maior a
incapacidade de pensar sua multidimensionalidade; quanto mais a
crise progride, mais progride a incapacidade de pensar a crise; quanto
mais planetários tornam-se os problemas, mais impensáveis eles se
tornam. Uma inteligência incapaz de perceber o contexto e o complexo
planetário fica cega, inconsciente e irresponsável.
Nesse aspecto, essas constatações nos levam a crer que a divisão disciplinar do
saber trouxe divisão, confinamento, ignorância e cegueira ao invés de elucidação.
4. A Ética nos Currículos do Direito
Com o advento da Portaria 1.886/94 que entrou em vigor em março de 1997,
houve uma abertura da Ciência Jurídica para a Filosofia, com ênfase nas perspectivas da
lógica e da ética, para constituir um conteúdo mínimo dividido em três partes: a parte
fundamental ou reflexivo-crítica; a parte profissionalizante ou técnica-jurídica; e a parte
prática.
Acerca da necessidade da incorporação da ética nos currículos do Direito, em
1997 no I Congresso Brasileiro de Direito e Bioética, em Florianópolis, o Conferencista
Fagúndez declarou que:
Estamos cada vez mais distantes da sociedade solidária. Sequer temos
uma democracia formal. Carecem nossas sociedades de normas justas.
Quando temos leis justas elas não são aplicadas. Fracionamos o
conhecimento humanista. A ética é estudada como disciplina
autônoma. Não se confunde com o Direito. Contudo, temos uma crise
de difícil superação, porque as normas, na sua maioria, são edificadas
para a defesa dos interesses, especialmente dos detentores do poder
político e econômico.
Esse mesmo autor conclui que “assim o Direito não contribui para a felicidade
da população. Pelo contrário, aprisiona e consolida a marginalização de grande maioria
da população. Há uma grande falta de amor” (FAGÚNDEZ, 1997).
Para Fagúndez “o próximo, em face da competitividade capitalista, representa o
perigo, com potencialidade de atingir os nossos direitos. Não nos colocamos no lugar do
outro, por isso não compreendemos as suas dificuldades”.
Diante do quadro exposto, da crise do ensino jurídico e do próprio Direito, em
2004 surgiu o que se convencionou chamar de “novo modelo de ensino jurídico”,
advindo pelas Diretrizes Curriculares para o Curso de Direito, instituídas pela
Resolução n° 09 de 24 de fevereiro de 2004 do Conselho Nacional da Educação, a qual
requer que haja a combinação da formação geral, humanística, crítica e reflexiva com a
formação profissionalizante e da prática.
As Diretrizes Curriculares prevêem no seu art. 4.º, inciso VI a necessidade,
dentre outras, que o curso de direito possibilite a formação profissional despertando a
utilização do raciocínio jurídico, de argumentação, de persuasão e de reflexão crítica,
devendo o curso, para tanto, contemplar tanto no seu Projeto Pedagógico quanto na sua
estrutura curricular, conteúdos e atividades que atendam a dimensão humana que está
implícita na estrutura e organização da sociedade destacando-se especial atenção para a
compreensão do que seja raciocínio jurídico, argumentação, persuasão e reflexão crítica
com ênfase numa ética fundamental para a vida planetária.
A ciência jurídica usualmente incorpora diferentes conotações de ética que se
conflitam com um conceito específico de moral. E nesse texto defendemos que
conforme Hegel, a ética é mais abrangente que a moral, portanto a ética trata da vida e a
moral trata da sociedade e de seus contratos.
Na pesquisa realizada no Programa de Mestrado em Educação da Universidade
Regional de Blumenau a questão ética foi discutida tomando como base uma análise de
qual era a abrangência ética contemplada pelas disciplinas que constituíam o currículo
de um curso de Direito tendo como base a Reforma Oficial de 1994 e as diretrizes
curriculares de 2004. O quadro I apresenta essas disciplinas organizadas nos três eixos
propostos pelas Diretrizes Curriculares (art.5º), ou seja, eixo fundamental, eixo
profissional e o eixo prática.
Quadro I: Eixo de Formação conforme Diretrizes Curriculares de 2004
EIXO
FUNDAMENTAL
EIXO
PROFISSIONAL
PRÁTICA
Antropologia, Ciência Política, Economia, Ética, Filosofia do Direito,
História das Instituições Jurídicas, Psicologia Judiciária, Sociologia do
Direito, Introdução do Estudo do Direito;
Direito Administrativo, Constitucional, Civil, Processual Civil,
Trabalho, Tributário, Previdenciário, Consumidor, Marítimo,
Internacional Econômico, Criança e Adolescente, Eleitoral, Penal,
Execução Penal, Registros Públicos, Direitos Humanos, Segurança e
Medicina do Trabalho, Mediação e Arbitragem, Empresarial,
Processual do Trabalho, Processual Penal, Biodireito, Civil das
Obrigações, Família, Sucessões, Técnica Legislativa, Comunitário e
da Integração, Falências e Concordatas, Propriedade Intelectual e
Pesquisa Jurídica.
Estágio Orientado nas diversas áreas do Direito; Participação em
Audiências Cíveis, Criminais e do Trabalho; Trabalho de Conclusão do
Curso, Júri Simulado e Seminários para complementar a formação
jurídica.
Fonte: currículo do curso investigado.
O Eixo de Formação Fundamental é o que corresponde às disciplinas
propedêuticas, ou seja, as disciplinas consideradas essenciais para o objetivo de uma
formação geral, humanística, crítica e reflexiva e segundo inciso I do art. 5.º das
Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de Direito é este eixo que tem por
objetivo integrar o estudante no campo, estabelecendo as relações do Direito com outras
áreas do saber.
O Eixo de Formação Profissional no inciso II do mesmo art. 5.º prevê que “além
do enfoque dogmático, o conhecimento e a aplicação, devam contemplar as
peculiaridades dos diversos ramos do Direito e da sociedade.
O Eixo de Formação Prática objetiva a integração entre a prática e os conteúdos
teóricos desenvolvidos nos demais Eixos, especialmente nas atividades relacionadas ao
Estágio Curricular Supervisionado, Trabalho de Curso e Atividades Complementares.
Nessa estrutura curricular a educação para a Ética se torna essencial para o
ensino jurídico que precisa se transformar em educação jurídica. Em discurso proferido
pelo Ministro da Justiça Tarso Genro em 2007, destacou: “A evolução estatal e as
demandas sociais do último século reclamaram e ainda reclama de nós, juristas, um
novo olhar sobre um novo tempo. Um tempo de fins de barreiras estanques, de antigas
classificações doutrinárias excludentes, de apreensão global de fenômenos sociais.
Tempo de adequar o pensamento jurídico à realidade e de acentuar o caráter de justiça
no trabalho jurídico cotidiano”.
5- Uma proposta para a inserção da Ética nos currículos dos cursos de direito.
Uma formação jurídica apoiada na ética foi o foco principal da pesquisa a que se
refere este texto e a seguir estão os referenciais de ética destacados da pesquisa
bibliográfica para orientar a organização de currículos e programas pedagógicos para
formação jurídica.
Essa pesquisa como forma de contribuição para viabilizar uma contribuição
efetiva para a organização dos cursos de direito analisou a articulação da Ética nos
currículos a partir de um conjunto de indicadores enunciados com base no suporte
teórico levantado, sendo eles os seguintes:
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Ética como referencial para caracterizar a justiça (RAWLS);
Ética como mediação que promove a vida (ARISTÓTELES);
Ética assumida como necessidade radical (ROBLES);
Ética como referencial inalienável na formação humana (SÁ);
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Ética como agente de regulação e não de controle e de punição (MELO);
Ética como sensibilização das ações enquanto fundamento para a vida humana
(GOERGEN);
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Ética como opção pela vida frente à complexidade dos conflitos contemporâneos
(MARIOTTI);
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Ética como algo que vem de dentro para fora como um olhar-se e um olhar para fora
(AMARAL);
Ética como paixão insaciável pela verdade e pelo bem (AGOSTINHO);
Ética como ruptura com o que oprime e gera culpa, miséria e marginalização
(LUTERO);
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Ética como compaixão comprometimento, respeito e generosidade para promover
dignidade nas relações (BOFF);
Ética com base no amor e como compromisso com a integridade do outro (DUSSEL);
Ética como a radicalidade a favor da vida (KEIM);
Ética como o refinamento gradual do caráter e do comportamento individual para a vida
coletiva (EPICTETO);
Ética como o debate referente à integridade da vida quanto à biotecnologia e à
biogenética, frente à biodiversidade (HOTTOIS);
Ética como incorporação da libertação como bem de toda a humanidade (FREIRE);
Ética como afirmação da partilha e da cooperação para uma sociedade digna da vida
(BOFF);
Ética como valorização dos debates sobre as forças e poderes vigentes (FROMM);
Ética como compromisso com o Universo e como cuidado com as formas de vida
(KEMP);
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Ética como sentimento enraizado em prol da dignidade humana (ALCÂNTARA);
Ética como responsabilidade de cada um por aquilo que cria e cativa (SAINT
EXUPERIE);
Ética como reconhecimento das máscaras, por meio das quais se oculta o verdadeiro
sentimento (REICH);
Ética como vida boa, como vida com sentido, como expansão de si próprio (LA
TAILLE);
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Ética como compromisso e consciência de que toda ação repercute em todo o planeta
(GUTIEREZ);
Ética como sendo aquela que orienta as relações entre os sujeitos e que leva o ser
humano a agir dessa ou daquela forma, ou a refletir consigo, com os outros, com o
mundo e com o transcendente (LEVINAS);
Com esses indicadores pode-se perceber que estamos oferecendo um perfil
diferente do convencional para propor a inserção da ética tanto para a educação que se
propõe a formar juristas quanto para a formação de profissionais nas mais diferentes
áreas do conhecimento.
É importante destacar a pluralidade de autores que se envolvem com esse debate
atual e necessário para a compreensão do papel que a educação, os educadores e as
instituições educacionais devem assumir como responsabilidade com uma sociedade
planetária. Essa sociedade que rompe fronteiras e vence preconceitos por princípios e
coerência de se apoiar na reciprocidade, na cooperação e na dignidade expressa na
forma de alimento, abrigo, ocupação, afeto e partilha para todos os viventes, como
preconizam os princípios eco-vitais propostos pela ecopedagogia.
Como conclusão específica dessa investigação pode-se dizer que as análises
efetuadas nos Documentos Curriculares do curso de Direito participante dessa pesquisa
apontam para os seguintes resultados: i) O curso analisado apresenta maior valorização
da moral em detrimento da valorização da ética; ii) indica maior incidência de
articulação em torno do tema da Ética nos Documentos Curriculares do ano de 2005 em
detrimento daqueles referentes ao ano de 1999, ou seja, houve mais espaço e articulação
para o tema da Ética após o advento das Diretrizes Curriculares de 2004.
Das análises realizadas pode-se ainda destacar que nos dois períodos de
sugestões oficiais de reformas nos currículos, ou seja, nos anos de 1994 e de 2004,
houve por parte da coordenação do curso de Direito uma preocupação no sentido de
adequar os Documentos Curriculares às propostas sugeridas nos Documentos Oficiais,
mas foi com o advento das Diretrizes Curriculares de 2004 que a coordenação do curso
e parte dos professores se uniram e promoveram um movimento capaz de articular
inclusive os alunos e toda a comunidade acadêmica, convidados a sugerirem mudanças
para a melhoria do ensino jurídico, e entende-se que este pode ser um novo momento
para que a comunidade se reúna para repensar a trajetória percorrida e desenvolver
novos rumos a serem trilhados a favor de um aprofundamento da ética junto ao direito e
à justiça para o bem da vida com plenitude.
Nesse sentido foram apresentadas ao curso participante dessa pesquisa propostas
de articulação do tema da Ética nos conteúdos das disciplinas, para que esta possa ser
abordada com mais freqüencia, já que no dizer de Alvaro Vieira Pinto “a educação é o
processo pelo qual a sociedade forma seus membros à sua imagem e em função de seus
interesses”, levando-se ainda em consideração que “o que determina os fins da educação
são os interesses do grupo que detém o comando social” (PINTO, 2007, p.33), sendo aí
de suma importância a lembrança de que muito possivelmente serão os juristas, que
atuarão nas estruturas dos Três Poderes (Executivo, Judiciário e Legislativo) que detém
o comando da Sociedade. Aí reside a importância da conscientização Ética do jurista!
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