V. 6, n. 1, 2012
UM OLHAR SOBRE OS (DES)CAMINHOS DE UMA EDUCAÇÃO
EXTEMPORÂNEA – A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Júlia Antonietta Simões Felgar 1
Resumo
O presente artigo se dedica a fazer uma reflexão sobre a educação de jovens e adultos
como política de escolarização extemporânea, tentando absorver as razões históricas
pregressas e presentes que estão subjacentes a uma modalidade altamente comprometedora
para a sociedade brasileira. Com base em textos que remetem à história dessa educação tão
singular, bem como na legislação que lhe dá amparo, busca-se lançar um olhar crítico sobre
desvelar um caminho para a educação de jovens e adultos que passa pelo ensino escolarizado.
Além do que, busca-se refletir e proclamar que essa modalidade de educação/ensino tão logo
possa se fazer inútil, pois que desnecessária.
Palavras-chave: Educação. Ensino. Educação de Jovens e adultos. Políticas sociais.
Resumen
Este artículo está dedicado a una reflexión sobre la educación de jóvenes y adultos como
política de escolarización extemporánea, tratando de absorber las razones históricas
anteriores y actuales que subyacen una modalidad altamente comprometedora a la sociedad
brasileña. Basado en textos que se refieren a la historia de esta educación tan única, así
como en la legislación que da soporte, pretende lanzar una mirada crítica sobre la
inauguración de un camino para la educación de jóvenes y adultos a través de la enseñanza
1
A autora é Mestre em Educação pela Universidade Metodista de Piracicaba e Doutora em Serviço Social,
Políticas Públicas e Movimentos Sociais, pela Pontifícia Universidade Católica de São Paulo. Atualmente é
professora de Metodologia da Pesquisa nos cursos de Administração e de Ciências Contábeis no Centro
Universitário Santa Cecília em Santos/SP e professora orientadora e coordenadora dos Trabalhos de
Conclusão de Curso no curso de Pedagogia do Centro Universitário de Araras Dr. Edmundo Ulson.
UNAR (ISSN 1982-4920), Araras (SP), v. 6, n. 1, p. 31-45, 2012.
FELGAR, Júlia Antonietta Simões. Um olhar sobre os (des)caminhos de uma educação extemporânea: a educação de jovens
e adultos.
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escolar. Además, buscamos reflexionar y proclamar que esta modalidad de educación por lo
que pronto podría ser despreciable, desde innecesaria.
Palabras clave: Educación. Enseñanza. Educación de adultos y jóvenes. Políticas sociales.
Introdução
O homem nômade primitivo não detinha uma comunicação oral formada por sons
articulados e construídos foneticamente. Sua linguagem oral se dava por uivos
complementados por uma linguagem gestual, a mímica.
A necessidade de sobreviver, porém, foi, aos poucos, exigindo um processo de fixação
e, nesse momento do homem sedentário, o contato mais intenso entre todos e com a própria
natureza passou a exigir novas formas de comunicação. Desenhando nas cavernas, o homem
inicia sua comunicação pela escrita, representando sua vida diária.
É importante reconhecer que essa escrita inicial foi sendo gradativamente alterada e
ampliada, processo esse que perdura até os dias atuais, uma vez que a sociedade humana está
rodeada de linguagens cada vez mais elaboradas e diversificadas que se criam, se ampliam e
se transformam. Nesta afirmativa fica subjacente a ideia de que a língua e a linguagem são
corpos vivos que acompanham e acompanharão a história dos homens.
Não deter o domínio dessa(s) linguagem(ns) é uma forma de inserção social perversa
que (des)qualifica o cidadão. Assim, aos que não detêm o domínio da linguagem escrita tanto
para escrever como para ler, categorizam-se como analfabetos. Se houver um domínio parcial,
então serão tidos como analfabetos funcionais.
É humilhante que se possa produzir um artigo sobre a presença de analfabetos na
sociedade brasileira, uma vez que os últimos dados do IBGE garantem que há mais de 30% de
analfabetos no país, aqueles que só são capazes de assinar (desenhar?) o próprio nome.
[...] há dez anos consecutivos, os índices de letramento dos
brasileiros permanecem horrorosamente os mesmos: apenas 25% da nossa
população entre 14 e 65 anos é capaz de ler e assimilar um texto de
complexidade mediana e de realizar cálculos matemáticos mais complexos.
Vendo pelo outro ângulo, 75% dos brasileiros são analfabetos plenos ou
analfabetos funcionais, o que dá quase 150 milhões de pessoas, um número
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superior à população inteira do México, por exemplo, ou igual à soma das
populações da França e da Inglaterra. (BAGNO, 2012, p. 6).
No entanto, é pelo libelo dos pensadores e pela ação de cidadania da sociedade que
essa chaga social poderá ser revertida. O indivíduo que não escreve e não lê está alijado da
vida social plena e certamente compõe um quadro de cidadãos de segunda categoria. Aos
homens deve ser dado o direito subjetivo de apropriar-se da leitura e da escrita; não fosse por
nada, bastaria ser pela forma de inserir-se como cidadão por excelência, aquele que conhece
sua história, reflete sobre ela e é capaz de transformá-la com sua ação consciente.
Paulo Freire (1982) reconhece que a necessidade de se pensar em uma educação
destinada a jovens e adultos decorre da presença histórica do analfabetismo no seio da
sociedade brasileira, até mesmo como herança cultural. Para Freire, porém, a primeira batalha
a ser vencida é a derrota do analfabetismo político, para então ensinar o aluno a ler o seu
mundo a partir de sua própria experiência.
Nessa perspectiva, Balbino (2009, on-line) aponta que a preocupação básica de Freire
é a libertação do homem pelo conhecimento. Não apenas do jovem e do adulto, mas o
conhecimento significa a libertação de todos - homens e mulheres. Sua filosofia parte do
pressuposto de que somos inconclusos, nunca estaremos acabados/concluídos e clama pela
busca: “ai de nós se não sonharmos sonhos possíveis”.
Na mesma direção, vale lembrar o pensamento de Bertold Brecht (in AGENDA
SINPRO-SP, s/d).
O pior analfabeto é o analfabeto político. Ele não ouve, não fala,
nem participa dos acontecimentos políticos. Ele não sabe que o custo de
vida, o preço do feijão, do peixe, da farinha, do aluguel, do sapato e do
remédio dependem de decisões políticas. O analfabeto político é tão burro
que se orgulha e estufa o peito dizendo que odeia a política. Não sabe, o
imbecil, que da sua ignorância política nasce a prostituta, o menor
abandonado e o pior de todos os bandidos que é o político vigarista, pilantra,
corrupto e lacaio das empresas nacionais e multinacionais.
Há no exposto, duas vertentes de análises que lançam um duplo olhar sobre o
analfabetismo, embora não sejam divergentes, mas complementares. A primeira fala de uma
educação incompleta ao afirmar que a EJA se destina àqueles que não completaram seus
estudos, fala essa que permite pensar em estudos, pelo menos, iniciados. A segunda vertente
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leva à reflexão sobre jovens e adultos que não se iniciaram, pelas mais diversas razões, na
aprendizagem da leitura e da escrita e nem mesmo no processo de letramento.
Em ambas as vertentes o que se tem é a proposta de um processo que escolarize e
alfabetize jovens e adultos na perspectiva de inseri-los socialmente, considerando que se trata
de uma ação extemporânea, segundo os parâmetros previstos para as etapas da escolarização
da sociedade brasileira, prevista no texto da Lei.
Pode-se, também, questionar dois vieses desse discurso pedagógico: fala-se de
educação ou de escolarização? Essas vertentes conduzem a algumas considerações.
Educere (educo, is, ere, duxi, ductum), do latim, significa, segundo Firmino (1945, p.
197):”(1) criar, amamentar, nutrir, alimentar, educar, instruir, (2) tirar de, retirar, deitar fora,
produzir, criar, elevar, exaltar, empregar, subtrair, educar, construir”.
Dessas acepções, pode-se deduzir que educar é alimentar o espírito, é permitir a
produção de conhecimento e, no sentido socrático, pela prática da maiêutica, é tirar fora, é
extrair do educando o conhecimento que seu potencial lhe permite atingir. É instruí-lo para o
exercício do convívio social, mediante o emprego do traquejo nas relações sociais, o que
ocorre pela transmissão informal de conhecimentos direcionados a padrões culturais e sociais
em geral.
Ao mesmo tempo, docere (doceo, es, ere, docui, doctum) também do latim, significa
ensinar, instruir, ou seja, transmitir conhecimento, o que ocorre pela escolarização que é a
transmissão formal de conhecimentos (FIRMINO, 1945, p. 190; BUSARELLO, 2002, p. 93).
Em síntese, poder-se-ia pensar que o docere transmite, formalmente, mediante
aparelhos como instituições sociais escolares, conhecimentos que habilitam o indivíduo a uma
vida social mais intensa e mais completa, na exata medida em que lhe oferecem melhores e
mais diversificadas condições de interação social. Ao mesmo tempo, o educere é o
movimento informal que socializa o indivíduo, que lhe faz ser um componente do conjunto
humano com o qual convive. Quanto mais conhecimentos ele detiver, melhor será sua
socialização e quanto mais sociável ele for, mais condições de adquirir conhecimentos ele
terá.
Tais reflexões levam a pensar que, então, há um direito inalienável do cidadão para
que receba tanto ensinamentos formais como informais, pois que ambos o conformam
enquanto pessoa e enquanto cidadão.
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E para tanto, sabe-se que em uma sociedade democrática “existem leis que prescrevem
os direitos básicos, mas que as condições sociais nem sempre garantem a experiência do
usufruto desses direitos para todas as pessoas” (MOGILKA, 2003, p. 33)2.
E o que se pode pensar do foco deste artigo, aqueles que por muitas e diferentes razões
se encontram em situação de analfabetismo ou semianalfabetismo, privados do mundo da
leitura, do mundo dos saberes sejam eles oficiais ou não?
Na Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional nº 9.394/96 (LDB), constam, no
Título V, Capítulo II, Seção V, dois Artigos relacionados, especificamente, à Educação de
Jovens e Adultos:
Art. 37 - A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que
não tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e
médio na idade própria.
§ 1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e
aos adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e trabalho, mediante cursos e
exames.
§ 2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a
permanência do trabalhador na escola, mediante ações integradas e
complementares entre si.
Art. 38 - Os sistemas de ensino manterão cursos e exames
supletivos, que compreenderão a base nacional comum do currículo,
habilitando ao prosseguimento de estudos em caráter regular.
§ 1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão: I. no nível
de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze anos; II. no
nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito anos.
§ 2º Os conhecimentos e habilidades adquiridos pelos educandos por
meios informais serão aferidos e reconhecidos mediante exames.
Os textos oficiais, como é exemplo a Lei acima, e a literatura em geral definem a
Educação de Jovens e Adultos – EJA – como um segmento destinado aos jovens e adultos que
não tiveram a oportunidade de completar os estudos da Educação Básica na idade correta.
Nessa direção, caberia perguntar: qual a razão ou quais as razões que impediram essa inserção
escolar? É de se concluir que se trata de uma extemporaneidade à qual alguns indivíduos se
veem expostos.
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Ampliando essa reflexão, Mogilka fala da escola democrática, ou seja, a que tem por preocupação central a
ampliação, por meio da educação, das condições favoráveis ao modo de vida democrático.
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A mesma Lei garante que essa modalidade de ensino será gratuita, devendo ter
características singulares, de acordo com a realidade desse alunado em termos de interesses,
condições de vida e mercado de trabalho. É de se perguntar: qual a diferenciação
fundamental, em termos da prática, entre planos de ensino regulares e planos de ensino para
EJA?
Cabe ao poder público, em uma sociedade democrática, estimular o trabalhador a
inserir-se e a permanecer na escola, tendo em vista sua alfabetização e seus estudos gerais.
Tentando decodificar o texto, por que trabalhador e não cidadão? Seria de se pensar que há
um pressuposto subjacente ao texto de lei: apenas o cidadão da classe trabalhadora é que
acaba por ser o “cliente preferencial” da EJA – e essa afirmação é autoexplicativa.
Contraditoriamente, o parágrafo 38 fala em currículo comum, quando anteriormente
reconhece que é preciso pensar a realidade desse alunado em termos de seus interesses, seu
potencial, sua inserção social etc. Os exames serão padronizados pelos currículos oficiais,
ainda que se avaliem conhecimentos adquiridos informalmente.
Nessa mesma direção, o Estado promoveu a Resolução CNE/CEB nº 1 de 5 de julho
de 2000 que estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação de Jovens e
Adultos.
Esta Resolução define e reitera a LDB quanto ao nível fundamental e o médio a serem
ofertados pela EJA, bem como a idade mínima a ser destinada à inclusão do estudante, ou
seja, 15 anos completos para o ensino fundamental e 18 anos completos para o ensino médio.
Assim, insere-se como adequado o conceito de extemporaneidade destinado aos estudos da
EJA.
Antes de compreender como se deu o processo político e histórico que culminou com
a Resolução 01/2000, pode-se percorrer uma pequena trajetória, também histórica, quando a
preocupação com o analfabetismo na sociedade humana percorre diversos países.
Com a realização de quatro Conferências Internacionais de Educação de Adultos,
realizadas na Dinamarca (1949), em Montreal (1963), em Tóquio (1972) em Paris (1985),
além da Conferência Mundial sobre Educação de Adultos, realizada em Jomtien, na Tailândia
em 1990, instalou-se definitivamente no calendário escolar a proposta de um segmento
específico de ensino e aprendizagem para jovens e adultos na sociedade contemporânea.
Dessa referência se pode depreender que a presença de analfabetos ou analfabetos
funcionais é significativa em várias partes do mundo.
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Se for seguido um rigor histórico, pode-se afirmar que no Brasil, desde o período
colonial, havia a preocupação de alfabetizar os adultos, não fosse por motivos pedagógicos
específicos, seria em razão dos anseios dos jesuítas de catequizar índios e gentios. Essa
catequese produzia cidadãos dóceis não só para o convívio social, como também para o
mercado de trabalho nos núcleos urbanos e nas lavouras.
Com a expulsão dos jesuítas no séc. XVIII, essa preocupação fica em segundo plano e
só será retomada no Império, com a Constituição de 1824 que oferece educação primária
gratuita a todos os cidadãos.
Nos anos 30, amplia-se o interesse pela educação de jovens e adultos, bem como pela
educação da população em geral, uma vez que o país lançava-se à aventura de um modelo
industrial desenvolvimentista em substituição ao antigo modelo agrário exportador. O
trabalho urbano-industrial exigia uma mão de obra minimamente escolarizada em termos de
escrita e de leitura.
Segundo Freire (apud GADOTTI, 1979, p. 72), nos anos 40, a Educação de Adultos
era entendida como uma extensão da escola formal, principalmente para a zona rural. Já na
década de 50, a Educação de Adultos era entendida como uma educação de base, com
desenvolvimento comunitário. Com isso, surgem, no final dos anos 50, duas tendências
significativas na Educação de Adultos: a Educação de Adultos entendida como uma educação
libertadora (conscientizadora) proposta por Paulo Freire e a Educação de Adultos entendida
como educação funcional (profissional).
As chamadas “políticas públicas” da Educação de Jovens e Adultos e de Educação
Profissional, historicamente, nunca estiveram inseridas nas “grandes políticas” educacionais
no Brasil. Sempre estiveram à margem como programas, projetos, campanhas e outras
práticas, muitas vezes eleitoreiras e vinculadas a interesses imediatistas das elites dominantes.
Essas práticas têm sido predominantes desde a década de 40 do século passado,
principalmente constituída por campanhas de alfabetização, que se mantêm até hoje,
conforme descritas por Fávero (on-line) e outros:
a) Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos - CEAA (1947/1952), a
primeira campanha de massa, regulamentada pelo Fundo Nacional do Ensino Primário
(FNEP), para atender à UNESCO – nessa época o Brasil já detinha mais de 50% de adultos
analfabetos (Fávero, 2004). Caracterizou-se fundamentalmente pelo seu aspecto extensivo,
ampliando as redes estatuais de ensino supletivo. Inspirada no princípio da rentabilidade e
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e adultos.
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produtividade demarcava um período do processo de alfabetização em três meses e, a partir de
então, o adulto estava livre para capacitação profissional de atividades que não exigem o saber
elaborado.
b) Campanha Nacional de Educação Rural (CNER - 1952/1963), que se apresentou
como um desdobramento da campanha acima mencionada. Sua criação foi considerada um
dos pontos altos em favor do movimento rural, na época.
c) Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA - 1958/1963) seu
programa destinava-se a diversas faixas etárias, objetivando combater o analfabetismo em
todas as frentes.
d) Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL - 19671985), na época da
ditadura militar no Brasil, que trás a lógica da alfabetização funcional e da
semiprofissionalização. O objetivo era “erradicar” o analfabetismo e também inserir o
alunado na indústria; o Mobral investiu em uma alfabetização em massa, fortalecendo ainda
mais um dado recorrente na história da educação no Brasil: primar pela quantidade em
detrimento da qualidade. Qualquer pessoa podia alistar-se como professor alfabetizador. Um
programa que mereceu algum destaque foi o Programa de Alfabetização Total – PAT –, como
uma condensação do curso primário, dando oportunidade aos jovens e adultos ainda
analfabetos ou considerados analfabetos funcionais. Apesar desse programa, o Mobral foi
uma experiência pouco valorizada, tendo sido desacreditada, até mesmo por seus vieses
ideológicos.
e) Cruzada Ação Básica Cristã, conhecida como Cruzada ABC, vinculada à Igreja
Católica.
f) Programa Alfabetização Solidária (PAS) inicialmente programa do Governo
Federal e hoje como uma ONG.
g) Programa Brasil Alfabetizado (do Governo Federal), iniciado em 2003,
permanecendo até os dias atuais.
Essas iniciativas demonstram que a Educação de Jovens e Adultos esteve sempre
atrelada a projetos assistencialistas e compensatórios. Para Paiva (apud AGUIAR, 2009)3, as
experiências dessa modalidade têm se dado muito na perspectiva de cursos noturnos, em
3
O autor se refere à seguinte obra de Jane Paiva: Histórico de EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS no
Brasil: descontinuidades e políticas públicas insuficientes. In: Secretaria de Educação a Distância/MEC
EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS: formação técnica integrada ao ensino médio. Boletim n.16,
Programa Salto para o Futuro. Rio de Janeiro, setembro de 2006.
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horários ociosos de escolas públicas do Ensino Fundamental ou privadas, com estrutura
insuficiente para garantir a qualidade educacional necessária. Esse contexto é também
insuficiente para dar conta da demanda em potencial de jovens e adultos existentes no Brasil e
do cumprimento ao direito preconizado na Constituição Federal de 1988, no artigo 208 (1)4.
No Brasil, ainda nos anos 40, a educação de adultos era entendida como uma extensão
da escola formal, principalmente para a zona rural. Na década de 50, essa educação passou a
ser associada a uma educação de base, com uma consciência diferenciada, visando ao
desenvolvimento comunitário. Nesta década, como referido, foi realizada a Campanha
Nacional de Erradicação do Analfabetismo (CNEA), marcando um momento de sérias
discussões sobre a educação de adultos.
Assim, a partir dos anos 50, instalaram-se duas tendências significativas. De um lado
as propostas de Paulo Freire tidas como educação libertadora/conscientizadora. De outro, a
EJA compreendida como educação funcional, voltada à profissionalização.
Nas últimas décadas, conforme aponta Suzuki (2009, apud site artigonal.com), a EJA
esteve amparada na Fundação Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização (1967-1985),
na Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação Educar (1986-1990) e
no Programa Brasil Alfabetizado (2003 até os dias atuais).
O Mobral investiu em uma alfabetização em massa, fortalecendo ainda mais um dado
recorrente na história da educação no Brasil: primar pela quantidade em detrimento da
qualidade. Qualquer pessoa podia alistar-se como professor alfabetizador. Um programa que
mereceu algum destaque foi o Programa de Alfabetização Total – PAT –, como uma
condensação do curso primário, dando oportunidade aos jovens e adultos ainda analfabetos ou
considerados analfabetos funcionais. Apesar desse programa, o Mobral foi uma experiência
pouco valorizada, tendo sido desacreditada, até mesmo por seus vieses ideológicos.
No contraponto, a Fundação Educar se apresentou com uma proposta mais adequada, a
partir da organização da sociedade civil, com destaque para uma ação social e popular.
Todavia, no decorrer de 1990 (ano internacional da alfabetização), durante o governo
Collor de Mello, a Fundação Educar foi extinta e nada se propôs para substituí-la, o que
significou um abandono das políticas educacionais para jovens e adultos que só foi retomada
no governo Lula, em 2002/2003, e que persiste até hoje.
4
Art. 208 (1) Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade,
assegurada inclusive sua oferta gratuita para todos os que a ela não tiveram acesso na idade própria; (Alterado
pela EC-000.059-2009)
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e adultos.
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Um marco desta retomada foi a proposta do Ministério da Educação de que a
alfabetização de jovens e adultos seria uma prioridade do Governo Federal, criando-se a
Secretaria Extraordinária de Erradicação do Analfabetismo. Foi lançado, então, o Programa
Brasil Alfabetizado, apoiado também na criação da Secretaria de Educação Continuada,
Alfabetização e Diversidade – SECAD.
Pelo que se conclui, a EJA é uma tendência necessária, da qual o poder público não
pode se eximir. No entanto, são tantas as razões que permitem o surgimento desse alunado tão
diferenciado que as ações transitam das propostas de escolarização (alfabetizar) para educação
(socializar) e profissionalização (inserção no mercado de trabalho e no sistema).
Afinal, quem é o aluno de EJA?
Josué tem 17 anos, nasceu num povoado perto de Paulo Afonso, no
norte da Bahia. É o quarto dos seis filhos de um pequeno sitiante [...] Josué
não foi à escola quando criança porque a família precisava da ajuda dele [...]
Os irmãos mais velhos aprenderam a ler com uma professora que morava no
povoado. Quando chegou a vez de Josué, a professora mudou de cidade e a
escola mais próxima ficava muito longe. [...] Perto de onde moram há uma
escola que todas as noites enche de jovens. Josué se animou porque sentia na
pele como é dura a vida de quem nem sabe ler. Ele agora é um aluno da EJA.
(BARRETO, 2006, p. 3).
Esmeralda é mineira de Montes Claros. Foi criada pela avó que só
colocou a menina na escola quando ela já tinha 10 anos. Esmeralda parecia
imensa ao lado de seus colegas de menos idade. Isso era motivo de muita
gozação. [...] Foi reprovada duas vezes na mesma série e sua avó achou que
ela não dava para o estudo. Casou aos 16 anos e logo vieram os filhos [...].
Com os filhos criados e viúva, Esmeralda descobriu que poderia realizar um
de seus sonhos: ir à escola para aprender o que sempre quis: ler, escrever,
entender tudo que escuta, fazer as contas e muitas coisas mais. [...] Está
muito feliz, dizendo que estudar é melhor do que podia imaginar.
(BARRETO, 2006, p. 3-4).
Um fato é incontestável: ao escolher a inserção na vida escolar, essa pessoa opta por
um desenvolvimento pessoal. São indivíduos, homens e mulheres, advindos de diferentes
contextos culturais, com histórias de vida singulares, mas que até pela idade, trazem
conhecimentos acumulados a partir de experiências vividas. Ligam-se, no dizer de Barreto
(2006), a uma visão de mundo calcada em ver e fazer. A inserção na escola deverá levá-los a
olhar antes de fazer.
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O aluno de EJA é a pessoa que já traz com ela conhecimentos que decorrem de um
saber sensível adquirido pela experiência cotidiana. O saber sensível emana da relação do
corpo (sentidos) com a objetividade da vida em todas as suas formas de expressão humana e
material. Até por esse histórico, o aluno de EJA é bastante receptivo às relações de
aprendizagem, porque as sente da mesma forma sensorial como tem aprendido outros saberes
durante sua vida.
O saber cotidiano é resultado da concretude da vida, quando a pessoa necessita
solucionar seus problemas, fazendo o enfrentamento de suas vivências positivas ou negativas.
É um conhecimento elaborado na busca de soluções existenciais, ainda que não seja
sistematizado e nem transmitido formalmente. Se a informalidade é o seu perfil, ainda assim é
um saber que dinamiza toda uma vida, mesmo sem o devido processo de alfabetização formal.
No entanto, a informalidade do saber cotidiano não o relega a uma simples utilidade
imediata. Nesse movimento do cotidiano, existe espaço para a criatividade, para a
reflexão/conclusão, enfim para o exercício do pensamento especulativo.
Barreto (2006, p. 8) refere que ir à escola para o jovem ou o adulto é ”antes de tudo,
um desafio”, até pelo fato de que, via de regra, há alguns traços marcantes que estão presentes
no aluno ou na aluna da EJA; são pessoas inseridas em classes sociais de baixo poder
aquisitivo, marcadas por baixa autoestima diante do que consideram como fracasso pessoal
(não ter ido à escola ou ter se evadido dela), muitas vezes inseridas no mercado de trabalho
que as ocupa em muitas horas de seus dias.
Em um mundo contemporâneo, marcado pelas ações de um Estado Mínimo, pela
desarticulação das relações de trabalho (vivo), pelo empobrecimento e pela miserabilização de
grandes parcelas da população mundial, criar condições que tragam alguma mobilidade no
quadro social se torna uma obrigação imperiosa, não fosse extremamente ética.
É facilmente compreensível que o professor da EJA deve trabalhar com bastante
consciência situações que representem sucesso escolar, na busca da recuperação da
autoestima desses alunos. Ao mesmo tempo, uma melhor qualificação poderá inseri-los em
diferentes postos de trabalho, visto a existência de um mercado muito diversificado e cada vez
mais exigente na qualificação de seus trabalhadores. Pode-se dizer: cada vez mais
competitivo.
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“Vale destacar que outras motivações levam os alunos jovens e adultos para a escola.
Uma delas é a satisfação pessoal, a conquista de um direito, a sensação de capacidade e
dignidade que traz satisfação pessoal.” (BARRETO, 2006, p. 22).
Diante dessas considerações, é possível concluir que o aluno de EJA é uma pessoa
determinada e motivada a atingir certos objetivos, dentre eles uma inserção social
diferenciada. Mas, para ele a EJA é um ponto de chegada ou de partida?
Em conclusão
O próprio texto da Secad reconhece que “ao longo de sua história, o Brasil tem
enfrentado o problema da exclusão social que gerou grande impacto nos sistemas
educacionais. Hoje milhões de brasileiros ainda não se beneficiam do ingresso e da
permanência na escola, ou seja, não têm acesso a um sistema de educação que os acolhe”.
Com essa constatação oficial, o que se conclui é que a Educação de Jovens e Adultos
deve ser sempre uma educação multicultural, uma educação que desenvolva o conhecimento e
a integração na diversidade cultural, como afirma Gadotti (1979). Uma educação para a
compreensão mútua, contra a exclusão por motivos de raça, sexo, cultura ou outras formas de
discriminação e, para isso, o educador deve conhecer bem o próprio meio do educando, pois
somente conhecendo a realidade desses jovens e adultos é que haverá uma educação de
qualidade.
Considerou-se neste artigo que a instituição escolar tem uma dupla finalidade, ou seja,
de um lado pratica a transmissão formal de conhecimentos – o ensino- e, de outro, a educação
– a socialização.
Essa duplicidade de ações resumiu-se na seguinte síntese: cabe à escola a transmissão
de conhecimentos por toda e qualquer prática que se considerar pertinente e adequada, mas
também cabe à escola educar seus alunos para a vida social. Os ensinamentos se transformam
em instrumentos de sociabilidade e a sociabilidade em instrumento para uma relação de
aprendizagem mais profícua.
Acredita-se que o aluno de EJA que estiver dotado de mais conhecimentos terá uma
inserção social diferenciada e mais completa. Por outro lado, o aluno de EJA mais traquejado
nas relações sociais estará mais apto à absorção de conhecimentos e a um leque diferenciado
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FELGAR, Júlia Antonietta Simões. Um olhar sobre os (des)caminhos de uma educação extemporânea: a educação de jovens
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de conhecimentos advindos dos vários espaços sociais com os quais interage e dos quais
usufrui.
Não se pode esquecer que a escola amplia as relações sociais desses alunos, não
apenas em âmbito do espaço escolar, mas na direção de diferentes convivências com colegas
em atividades extras sala de aula, em encontros planejados e articulados para celebrações
especiais, dentre tantas outras oportunidades.
Trata-se da criação de uma rede social da qual advém, certamente, uma nova inserção
social e, portanto, uma nova sociabilidade que, em tese, trará sempre um enriquecimento
pessoal oferecido a cada aluno ou aluna.
É fundamental que se considere a própria realidade dos educandos para que o
educador consiga promover a motivação necessária à aprendizagem, despertando neles
interesses e entusiasmos, abrindo-lhes um maior campo para que adquiram o conhecimento. O
jovem e o adulto querem ver a aplicação imediata do que estão aprendendo e, ao mesmo
tempo, precisam ser estimulados para resgatarem a sua autoestima, pois sua "ignorância" lhes
trará ansiedade, angústia e "complexo de inferioridade".
Finalmente, é preciso ter consciência de que o estudante da EJA é fruto de uma
sociedade desestruturada em termos da equidade de oportunidades. Não é sem razão que a
chamamos de uma educação extemporânea que trilha (des)caminhos eticamente indesejáveis,
pois, pela lógica, não deveria haver indivíduos analfabetos ou semianalfabetos em uma
sociedade democrática que seja justa e igualitária. A menos que a inserção dos iletrados possa
fazer deles inocentes úteis para interesses não éticos, alternativa que se prefere ignorar.
Nessa direção, a proposta de uma escola democrática, fruto também de uma sociedade
democrática, passa
[...] (por) um livre fluxo de ideias, que permita às pessoas estarem
tão bem informadas quanto possível; (pela) fé na capacidade individual e
coletiva das pessoas de criar condições para resolver problemas; (pelo) uso
da reflexão crítica para avaliar problemas, ideias e políticas; (pela)
preocupação com o bem-estar dos outros, com o bem comum e com a
dignidade dos indivíduos e minorias [...] (MOGILKA, 2003, p. 33-34).
Para finalizar, este artigo levanta a seguinte bandeira: que em espaço histórico muito
breve, essa modalidade pedagógica seja desarticulada ao ser reconhecida como inútil por
ser desnecessária.
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Que ao serem indagados para responder se a EJA é um ponto de partida ou de
chegada, que os alunos possam afirmar que ela é realmente um ponto de partida para
homens e mulheres, mas que a chegada se deslocou para o horizonte do infinito.
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