Betania Vicensi Bolsoni
CUIDADO DE SI E CONSCIÊNCIA CORPORAL:
APORTES FOUCAULTIANOS PARA UMA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR NÃO MECANICISTA
Dissertação de Mestrado apresentada à Banca Examinadora
designada pelo Colegiado do Programa de Pós-Graduação
em Educação da Universidade de Passo Fundo, como
requisito parcial para obtenção do título de Mestre em
Educação, sob orientação do professor Dr. Ângelo Vitório
Cenci.
Passo Fundo
2012
A minha família, que sempre esteve ao meu lado,
especialmente, ao pai Luiz, à mãe Zelia pelo cuidado
constante comigo em toda minha vida.
Aos irmãos Clair, Itacir, Adenis, Silomane e Suzete,
sempre companheiros e amigos fiéis e inigualáveis.
Ao meu esposo Julsinei, pela compreensão, apoio
incondicional, incentivo e força em todos os momentos
dessa etapa importante de minha vida.
AGRADECIMENTOS
A Deus, pela oportunidade da vida e por poder concluir
mais uma etapa de meu processo formativo.
Ao meu orientador, Prof. Dr. Ângelo Vitório Cenci,
pela sabedoria socializada e por ter acreditado nesta
pesquisa.
A minha amiga e colega de caminhada no Mestrado,
Adriana Antunes Perin, com quem dividi angústias e
alegrias.
A todos os amigos e colegas, importantes desta
caminhada.
A todos os professores do Programa de Pós-Gradução
do Mestrado em Educação, em especial aos professores
da linha de pesquisa Fundamentos da Educação, Dr.
Cláudio Almir Dalbosco e Eldon Henrique Mühl, pelas
contribuições no processo de realização deste trabalho.
O homem não age por partes, mas age sempre como um
todo. O pensar, as emoções, os gestos são humanos, não
são ora físicos ou psíquicos, mas sempre totais, isto é,
são ao mesmo tempo toda a adjetivação que lhe pode
atribuir (SANTIN, 1987, p. 25).
RESUMO
O presente estudo parte da contextualização do corpo conforme inserido no processo de
constituição da educação física brasileira para, em seguida, tematizar duas abordagens
representativas da educação física escolar com traços de mecanização corporal: a
desenvolvimentista e a da psicomotricidade. Esse passo é sucedido pelo recurso à obra tardia de
Foucault para buscar, neste autor, particularmente no tema do cuidado de si, parâmetros para
examinar em que medida esse recurso, associado ao tema da consciência corporal, possibilita ir
além dos limites de tais abordagens. Para isso trataremos de vincular o conceito de cuidado de si,
mediante suas dimensões e características, ao corpo e, ainda, exploraremos a relação de tal
conceito com o tema da estética da existência. Procuraremos mostrar que o cuidado de si
foucaultiano pode ser aproximado ao âmbito da educação física escolar mediante o conceito de
consciência corporal. Buscaremos indicar também como, por esse meio, é possível indicar
perspectivas para além dos traços mecanicistas do corpo na educação física escolar, apresentados
por tais abordagens. E neste âmbito, ir além de tais traços, como meio de buscar um processo
formativo significativo aos sujeitos. A hipótese adotada no trabalho é a de que a concepção
foucaultiana do cuidado de si possibilita tanto ir além dos limites das abordagens com traços
mecanicistas do corpo na educação física escolar quanto vincular o tema da consciência corporal
para conceber a educação física escolar numa perspectiva não mecanicista.
Palavras chave: Educação física. Corpo. Cuidado de si. Michel Foucault. Consciência corporal.
Mecanização corporal.
ABSTRACT
This study starts on the body’s contextualization, according to its insertion on the process of
brazilian physical education so, then, discuss two different approaches that represent the
Academical Physical Education, with corporal mechanicism traits, namely, the developmental
and the psychomotricity. Following this step, comes the search on Foucault’s late work, to find,
in this author, particularly through the self care topic, parameters to examine in which way this
resource, combined to the body awareness, allows to go further than the limits of those
approaches. Thereunto, we will attach the concept of self care, through its dimensions and
characteristics, to the body and, still, we will explore the relation between this concept and the
aesthetics of existence topic. We aim to show that the foucauldian self care may be aproximate to
the academical physical education ambit, through the concept of body awareness. We will seek to
indicate, also, how through this way, it is possible to indicate perspectives beyond the corporal
mechanicism traits in Academical Physical Education, presented by those approaches. And in this
ambit, go further than those traits, as a way to seek a formative process meaningful to individuals.
The assumption embraced on this paper is the foucauldian conception of sel care that allows to,
even go beyond the limits of the corporal mechanicism traits approaches in Academical Physical
Education, or to attach the body awareness topic, to conceive the Physical Education on a nonmechanical perspective.
Keywords: Physical Educaion. Body. Self care. Michel Foucault. Body Awareness. Corporal
Mechanicism.
SUMÁRIO
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS ............................................................................................. 8
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA ESCOLAR E O PROBLEMA DO MECANICISMO
CORPORAL ........................................................................................................................... 11
2.1 O corpo e a educação física brasileira .............................................................................. 13
2.2 O corpo na educação física escolar ................................................................................... 16
2.3 A educação física e o problema da mecanização corporal ............................................... 19
2.3.1 O corpo na perspectiva mecanicista .................................................................................. 19
2.3.2 O corpo na abordagem desenvolvimentista ....................................................................... 22
2.3.3 O corpo na abordagem da psicomotricidade ..................................................................... 30
3 O CUIDADO DE SI E O CORPO EM MICHEL FOUCAULT ........................................ 37
3.1 O desenvolvimento do conceito de cuidado de si nos três momentos da Moral Antiga .. 39
3.2 Características e dimensões do conceito de cuidado de si ................................................ 43
3.3 O cuidado de si e sua relação com o corpo ....................................................................... 49
3.4 Cuidado de si, corpo e estética da existência .................................................................... 55
3.5 O paradoxo atual do cuidado de si na estética da existência ........................................... 58
4 CONSCIÊNCIA CORPORAL E O CUIDADO DE SI NA EDUCAÇÃO FÍSICA
ESCOLAR ............................................................................................................................... 65
4.1 Aspectos da consciência corporal ..................................................................................... 66
4.2 Consciência corporal, conhecimento de si e cuidado de si ............................................... 71
4.3 A prática e a experiência de si pela consciência corporal ................................................ 75
4.4 A consciência corporal e o cuidado de si na educação física ............................................ 81
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS ............................................................................................... 87
REFERÊNCIAS ...................................................................................................................... 92
1 CONSIDERAÇÕES INICIAIS
A motivação inicial para esta pesquisa partiu da percepção, enquanto profissional da área,
de que a Educação física somente será valorizada no contexto escolar quando conseguir superar
as dimensões mecanicistas frequentemente propostas por ela. Para isso, propomos uma reflexão
para pensar teoricamente elementos que possam vir a contribuir de algum modo com a prática da
educação física escolar. Nosso intuito é postular uma educação física escolar não mecanicista,
interpretada como disciplina escolar de fundamental importância para a formação humana. Em
nosso entendimento, ela não só se configura como importante enquanto disciplina escolar, mas
também como um princípio formador de sujeitos, de modo que quando estes já não mais
estiverem nos bancos escolares tenham a possibilidade de pensar e realizar a prática corporal sob
a orientação do princípio do cuidado de si mesmo de forma indissociável de todas as demais
dimensões de ser humano singular que é.
A escola e a educação física são duas dimensões correlacionadas no contexto educacional
e afirmar que tanto uma quanto outra sempre existiram da forma como as conhecemos torna-se
equivocado. A elas cabem características próprias de cada período de sua respectiva evolução,
mas pode-se dizer que são duas dimensões com contribuições essenciais para a formação do ser
humano. Porém, como a escola não é mais aquela com os significados de antigamente e a
educação física também não, elas precisam ser entendidas à luz do contexto social atual. Por isso,
a escola e a educação física escolar precisam ser compreendidas num processo dinâmico e não
como algo estático e isentas de mudanças. Nessa perspectiva, tanto uma como outra concentram
aspectos fundamentais para a educação do ser humano de modo geral.
Convém ressaltar que o ser humano não habita um corpo, pois ele é o próprio corpo que
se torna presente no mundo com seu nascimento e somente através do corpo, com suas diferentes
nuances, é possível adquirir experiências e tornar-se presente no mundo real. O corpo é a
primeira forma de visibilidade humana, e talvez possa ser considerado o mais belo traço da
memória da vida. Além disso, o ser humano precisa ser corpo para que suas ações sejam visíveis
em sua existência. O corpo representa, em cada época e em diferentes sociedades, significados
próprios e diferenciados, fruto de fatores genéticos, sociais e culturais. Desta forma, toda tarefa
9
educacional se faz significativa ao desenvolver o sujeito mediante uma compreensão total do ser
humano. Todos os seus sentidos participam das ações educativas desenvolvidas, e o corpo
representa a presença real de cada sujeito no mundo e com ele e através dele é possível adquirir
todas as experiências de sua existência na forma de uma unidade indissociável. O corpo está,
portanto, intimamente ligado à Educação Física. Todavia, observa-se, muitas vezes, na educação
física escolar, que ele não é tratado de forma integral de suas dimensões em razão da presença de
abordagens teóricas e práticas de traços da mecanização corporal.
A presente investigação recorre ao Foucault tardio para buscar perspectivas no sentido de
pensar um panorama para além da mecanização do corpo no âmbito da educação física escolar.
Ela nortear-se-á pelas seguintes questões: Por que e de que maneira o tratamento dispensado ao
corpo pelas abordagens representativas desta pesquisa – a desenvolvimentista e a da
psicomotricidade na educação física escolar – apresentam-se com traços mecanicistas em relação
ao corpo? Que características a educação física escolar precisa adquirir para fortalecer o cuidado
de si mesmo tematizado por Foucault em prol da consciência corporal? Dentre os
questionamentos, destacamos como central da pesquisa o seguinte: Que aspectos e contribuições
do cuidado de si foucaultiano podem ser vinculados pela educação física escolar para ir além da
mecanização do corpo conforme expressam tais abordagens?
Nossa hipótese de trabalho é a de que a concepção foucaultiana do cuidado de si
possibilita tanto ir além dos limites das abordagens com traços mecanicistas da educação física
escolar sobre o corpo quanto vincular o tema da consciência corporal para conceber a educação
física escolar numa perspectiva não mecanicista. Nesse sentido, o itinerário percorrido
concentrar-se-á na compreensão de uma integralidade psicofísica e, para tal, os estudos de Michel
Foucault sobre o cuidado de si são essenciais.
O presente estudo constitui-se em uma pesquisa de caráter teórico-bibliográfico e adota a
abordagem metodológica hermenêutica como procedimento do trabalho bibliográfico. Conforme
Dalbosco (2010, p. 43), “a pesquisa teórico-bibliográfica reporta-se [...] a um âmbito nitidamente
conceitual, dizendo respeito, normalmente, ao processo de reconstrução e análise de teorias e
conceitos de um determinado autor, obra ou tradição intelectual”, e “considera o diálogo com
autores e teorias atuais ou do passado o centro de sua investigação” (p. 44). A pesquisa teóricobibliográfica é um processo de construção do conhecimento que vincula, como seu grande
desafio, a agregação da produção conceitual elaborada com a realidade contextualizada
10
(DALBOSCO, 2010). Na presente investigação, o tema provocador, oriundo do campo da
educação física escolar, é o da mecanização corporal, o qual será objeto de uma hermenêutica
conceitual que tomará como referência principal o conceito foucaultiano do cuidado de si e,
como forma de postular uma perspectiva não mecanicista ao campo de estudo delimitado,
vincular-se-á a tal conceito o de consciência corporal.
O presente trabalho estrutura-se, além da introdução e das considerações finais, em três
capítulos de desenvolvimento. No primeiro abordaremos a educação física e o problema da
mecanização corporal. Nossa análise concentra-se nos aspectos referentes à perspectiva
mecanicista do corpo, contextualizando o corpo e a educação física brasileira de modo geral,
abordando duas concepções representativas em relação ao mecanicismo corporal na educação
física escolar. Serão, pois, especificados aspectos e dimensões da abordagem desenvolvimentista
e da abordagem da psicomotricidade enquanto representativas de tal perspectiva.
No segundo capítulo, tematizaremos aportes do cuidado de si foucaultiano, apropriandonos das formulações conceituais sobre o cuidado de si mesmo, tendo como principal referencial
as obras Hermenêutica do sujeito e História da Sexualidade: o cuidado de si (v.3). No decorrer
do capítulo faremos um breve percurso sobre o tema nos três momentos da Moral Antiga,
apontando as características e dimensões de tal conceito e destacando a apropriação dele feita por
Foucault. Investigaremos, além do conceito do cuidado de si e sua relação com o corpo, também
o que este cuidado representa na estética da existência e a repercussão do paradoxo atual do
cuidado de si na estética da existência.
No terceiro capítulo procuraremos estabelecer um vínculo entre os conceitos de
consciência corporal e de cuidado de si associados à educação física escolar para pensar
possibilidades a esta para além da perspectiva mecanicista. Para tal, iniciaremos conceituando
aspectos ligados ao conceito de consciência corporal para, em seguida, buscar a relação existente
entre as dimensões da consciência corporal, do conhecimento de si e do cuidado de si. Nessa
mesma direção buscaremos o vínculo do cuidado de si com a prática e a experiência de si pela
consciência corporal. Por fim, procuraremos mostrar a ligação e a importância da consciência
corporal e do cuidado de si para a educação física de modo geral e, em especial, para pensar a
educação física escolar para além de uma perspectiva mecanicista.
2 A EDUCAÇÃO FÍSICA
MECANICISMO CORPORAL
ESCOLAR
E
O
PROBLEMA
DO
Torna-se bastante difícil falar do corpo, pois
esquecemos ou fomos levados a nos esquecer que
somos corpo, de que nossas comunicações cotidianas
com o mundo ocorrem através dele e com ele
(FIGUEIREDO, 2009, p. 19).
Nosso objetivo neste capítulo é, num primeiro momento, desenvolver um entendimento
sobre o corpo, visando descrever sucintamente como ele foi visto historicamente e tematizar
aspectos de sua visão atual. A partir desse passo, faremos um recorte teórico específico
adentrando na tematização do problema de traços do mecanicismo corporal apresentado em
abordagens representativas da educação física escolar.
Com a Revolução Industrial, o corpo tornou-se fonte de energia para ser útil e produtivo e,
na atualidade, tende a ganhar valor somente quando belo e cultuado. Contudo, as percepções
sobre o corpo aparecem em diferentes espaços, desde o corpo oprimido pelo trabalho até o corpo
cultuado esteticamente. Há o corpo exigido acima de seus limites em esportes de alto rendimento,
o corpo explorado pelas ciências e tecnologias, que o concebem como uma máquina, em peças
isoladas a serem reparadas, e o corpo muitas vezes oprimido dentro da própria escola, situação
em que os sujeitos não são vistos em uma dimensão global, mas concebidos de forma dissociável
em suas dimensões. No que concerne ao aprendizado na escola, os sujeitos precisam render o
máximo possível, os quais, apesar de crianças, carregarem problemas e dificuldades. É relevante
destacar que dependendo da forma como o corpo é tomado pode ser interpretado de forma
mecanicista. Nesse sentido, é de extrema importância considerar que antes de qualquer forma em
que cada ser humano possa se apresentar, ele necessita de um corpo para vivenciar experiências
ao longo de sua existência. Nas palavras de Santin “o corpo é nossa casa, nossa morada primeira
e original. O corpo sou eu” (1999, p. 23). Por este viés fica muito claro o respeito e cuidado que
cada um precisa desenvolver com seu corpo, o que leva o mesmo autor a complementar: “quem
não souber viver sua realidade corporal, seu organismo vivo, que é a natureza e a ecologia
12
resumidas em cada ser humano, dificilmente conseguirá usufruir um alto nível de qualidade de
vida” (1999, p. 23).
Independente da interpretação do corpo nos vários momentos e períodos da história da
humanidade, torna-se imprescindível reconhecê-lo no próprio ser humano, pois, para ser
significativo, corpo e mente precisam ser indissociáveis. Muito presente em vários momentos, a
configuração dual de corpo e mente leva a conceber o corpo mecanicamente, ou seja, todos os
seus movimentos tornam-se mecanizados ou automatizados. Olivier relata que o corpo tratado
mecanicamente resulta do tratamento de ter um corpo, em dispor dele como melhor lhe aprouver,
“aliená-lo de si mesmo, vendê-lo como força de trabalho, privá-lo de prazeres” (1995, p. 47).
Acrescenta ainda que quem tem um corpo não está consciente dele. Neste sentido, quando o
corpo vigora mecanicamente, dificilmente será possível um desenvolvimento global e
significativo do ser humano; ao contrário, para o desenvolvimento da consciência corporal
precisa-se reconhecer o corpo como parte fundamental na existência de cada um. Por isso,
Fonseca e Mendes relatam que
sem a noção de meu corpo não me posso reconhecer como pessoa autônoma. O
meu corpo não é uma coisa ou um objeto, sou eu próprio. Reconheço a totalidade
do meu ser no movimento intencional do meu corpo. Não podemos conceber uma
existência humana sem a reconhecer num corpo nem um corpo a que esteja ligado
um ser humano. O nosso corpo, portanto, não é (para nós) um somatório de
órgãos justapostos mas sim uma AUTOPOSSE INDIVISÍVEL da nossa
existência concreta (1987, p. 79, grifo dos autores).
Muitas vezes, no entanto, a forma de tratamento do corpo não se caracteriza pelo modo
expressado acima e, sim, pelo fato de que os movimentos corporais aparecem de forma
automatizada em diversos espaços. Por essa razão, neste capítulo será contextualizado em sentido
mais específico o corpo dentro da escola, mais precisamente pela disciplina de Educação Física,
ou seja, trataremos do corpo concebido com traços mecanicistas em abordagens representativas
da Educação Física Escolar. Assim, iniciaremos com a tematização da relação corpo e educação
física, bem como a forma como o corpo, atrelado à educação física, passou a fazer parte do
currículo escolar. Após, tematizaremos a forma de tratamento do corpo recebida na Educação
Física Escolar a partir de duas abordagens representativas da educação física escolar: a
13
desenvolvimentista e da psicomotricidade. Essas abordagens são tratadas como não críticas 1 da
Educação Física.
2.1 O corpo e a educação física brasileira
Nesta seção, além de tratar do corpo e da relação estreita entre ele e a educação física,
examinaremos também como ela se agregou à instituição escolar. Para Santin, a “educação física
está vinculada à relação que cada indivíduo estabelece com seu corpo” (SANTIN, 1999, p. 31).
Neste sentido, o corpo e a educação física mantêm fortes relações que se refletem na forma de
viver, e, neste sentido, se ainda prevalece pouco conhecimento sobre a importância dessa
disciplina escolar, isso se deve ao fato do corpo continuar sendo um desconhecido. Para Santin,
esse desconhecimento decorre do fato de o sujeito ainda “não adquirir uma compreensão do
corpo como algo específico do ser humano. [...]. Quem sabe o receio de cair no materialismo ou
no reducionismo seja o grande obstáculo para que as pessoas se aceitem como corpo” (SANTIN,
1999, p. 31). Desse modo, se o corpo continuar com pouco valor no espaço escolar, a educação
física também continuará sendo uma desconhecida e com pouca valorização no contexto escolar.
Há a necessidade de se refletir profundamente sobre o valor do corpo dentro da escola,
pois o corpo, que é tão prestigiado na sociedade, parece não ser valorizado em termos de sua
educação em muitos momentos dentro da escola. Em consequência disso, o corpo valorizado hoje
parece ser aquele cultuado em torno de imagens corporais enquanto no ambiente escolar ainda
prevalece a dualidade corpo e mente, com maior significância ao intelectual, à mente. Brito
assinala que a dualidade é herança da mecanização e que “a divisão entre espírito e matéria que
levou a concepção mecanicista, teve forte influência nas bases práticas da educação física e
1
Por isso, quando o sujeito é levado a realizar determinado movimento sem ser instigado à reflexão na ação do
movimento desenvolvido, tais abordagens podem conter traços mecanicistas e acríticas, ou seja, o movimento
acontece no plano automático. No capítulo três está exposto o sentido do termo automático mostrando-se que a
automatização dos movimentos faz parte e é fundamental para a vida humana, mas o sentido de movimento
automático abordado nesta pesquisa está colocado em um sentido em que o movimento, por ser automático, perde o
significado de movimento enquanto sujeitos de ação. Com isso procuraremos, também, evitar a desqualificação de
todo e qualquer tipo de movimento automatizado.
14
continua a exercer esta influência em muitos aspectos da corporeidade humana” (BRITO, 1996,
p. 46).
Nessa perspectiva, para entender os porquês da educação física na escola não receber a
importância merecida, é preciso entender um pouco de seu contexto histórico e como foi inserida
no currículo escolar. Portanto, trataremos brevemente da história da educação física brasileira e
da problemática da mecanização pelo viés de negação do próprio corpo, o que significa, como já
mencionado, que enquanto o corpo não for reconhecido no próprio eu, torna-se difícil reconhecer
o papel educativo da educação física. Mas, afinal, o que é “educação física”? Para Gonçalves “é
sobretudo educação, envolve o homem em uma unidade em relação dialética com a realidade
social” (2006, p. 117). E é pontuado pela mesma autora que “a educação física como ato
educativo relaciona-se diretamente ao corpo e ao movimento do ser humano” (2006, p. 134). Da
Matta complementa afirmando que ela “proclama insistentemente seu papel educativo, que
reflete sobre o corpo em movimento, sobre toda uma cultura corporal construída historicamente,
que constitui um acervo de forma representacional do mundo” (2001, p. 30).
Observa-se que a educação física está interconectada e articulada com fenômenos sociais,
ou seja, seu desenvolvimento não se realiza como um fenômeno isolado dos acontecimentos
históricos de uma sociedade, mas está totalmente imbricado neles. No Brasil, a grande influência
inicial da educação física partiu dos militares e dos médicos higienistas que se diziam vinculados
a ideais pedagógicos, embora estivessem totalmente orientados pelos conhecimentos biológicos,
fundamentados nas ciências biológicas, na ordem e no disciplinamento corporal (ALVES, 2003).
Conforme relata Moreira, a educação física era então entendida como instrução física. Mas, com
o passar do tempo, esse termo necessitava de outra terminologia para que pudesse dar conta “da
possibilidade de superar os limites intelectuais de uma concepção de atividade física que se
limitasse apenas ao físico” (1993, p. 17). Por essa razão, passou-se a utilizar o termo educação
física, o qual, no Brasil, teve forte influência militar e higienista de modelos europeus do século
XVIII.
Alguns autores já clássicos2 haviam revelado ser a educação física muito importante para
o desenvolvimento do ser humano, mostrando preocupação com sua inclusão na educação
formal. Estes autores, já no século XVIII, afirmavam que ela era imprescindível para a formação
2
Guths Muths (1759 – 1839), J. B Basedow (1723 – 1790), J. J Rousseau (1712 – 1778) e Pestalozzi (1746 – 1827),
tinham a preocupação da inclusão da Educação Física nos currículos escolares já no Século XVIII.
15
do ser humano e que seu objetivo da educação não estava em instruir, reprimir ou modelar o ser
humano, e sim, antes de tudo, em formar o sujeito (CASTRO, SILVA Jr. e SOUZA, 2008). Nesta
perspectiva, iniciou-se o desenvolvimento da educação física também no Brasil, alcançando sua
significância, embora baseada em um entendimento muito diferente do que se compreende hoje.
Com sua evolução ocorreu o processo de escolarização e em oito de março de 1940 institui-se a
promulgação do Decreto-lei n.º 2.072, que orientava sobre sua obrigatoriedade para a infância e a
juventude, com o objetivo de incrementar a juventude em caráter mobilizável sempre que
necessário para alcançar objetivo patriótico. O artigo 4.º do texto referia o seguinte:
A Educação física a ser ministrada de acordo com as condições de cada sexo, por meio
da ginástica e dos desportos, terá por objetivo não somente fortalecer a saúde das
crianças e dos jovens, tornando-os resistentes a qualquer espécie de invasão mórbida e
aptos para os esforços continuados, mas também dar-lhes ao corpo, solidez, agilidade e
harmonia. § Único: Buscará ainda a Educação física, dar às crianças e aos jovens, os
hábitos e as práticas higiênicas que tenham por finalidade, a preservação do bem estar e
o prolongamento da vida (apud CASTELLANI FILHO, 1994, p. 91).
No entanto, se a introdução dessa disciplina na escola representou um grande avanço para
a área, por outro lado, como ressalta Soares (1994), fez com que ela absorvesse o gosto pelas leis,
normas, hierarquia e disciplina e, assim, se apresentasse muito com um caráter mecanicista e
disciplinar. De acordo com Castellani Filho, esse sentido pode ser percebido de modo marcante
nas Leis n.º 5.540/68 e n.º 5.692/71. Nelas foi
reforçado o seu caráter instrumental, caráter esse que, num primeiro instante veio a
configurar-se no zelar, enfaticamente, pela preparação, recuperação e manutenção da
força de trabalho, buscando com esse proceder, assegurar ao ímpeto desenvolvimentista
então em voga, mão-de-obra fisicamente adestrada e capacitada (CASTELLANI
FILHO, 1994, p. 107).
Da legislação decorre a forma mecanizada e, por conseguinte, o envolvimento da
educação física guiada por essa orientação no contexto histórico da década de setenta, com
reflexos também da década de oitenta, período no qual o país estava convivendo com o regime
ditatorial e subordinado ao capitalismo internacional (ALVES, 2003). Com a crescente
16
industrialização e consequente exigência de grande demanda de mão de obra para aumentar e
agilizar a produção, o foco esteve voltado à educação física com o propósito de preparar o corpo,
tornando-o forte, robusto e disciplinado. Para tal, houve grande incentivo ao esporte dentro das
indústrias, de modo a tratar o trabalhador simplesmente como um corpo mecânico, que deveria
ser rentável. Além disso, estava em voga o fato de o Brasil ter conquistado o tricampeonato
mundial de futebol, o que fez com que os militares almejassem tornar o país uma potência
olímpica. Nesse sentido, existia a busca por alunos com alto rendimento esportivo dentro da
escola, excluindo os que não tivessem bom desempenho. Observa-se, pois, que as características
mecanicistas do corpo dentro da escola estão ligadas a vários fatores que constituíram a história
da disciplina educação física, desde o contexto de seu surgimento, das bases de sua implantação
na escola e dos objetivos primeiros que, como disciplina escolar, deveria atender.
2.2 O corpo na educação física escolar
O corpo, concebido a partir da forma com características mecanicistas, mostra-se presente
nas mais diversas disciplinas nas instituições escolares, porém nosso foco concentra-se na
educação física escolar, procurando explorar o modo como essa mecanização ocorre.
Inicialmente nos orientaremos pelos escritos de Santin (1999), que coloca uma situação bastante
complexa, pois se a escola foi criada com o objetivo de promover o desenvolvimento intelectual,
surge então a questão: Qual é o lugar do corpo e da Educação física no espaço escolar?
A educação física na escola, de acordo com Mello (2009), mantém traços da época da
Ditadura Militar no Brasil, na qual muitas vezes sua obrigatoriedade tinha objetivo de ocupar o
tempo dos estudantes para desviá-los dos acontecimentos sociais e econômicos da sociedade.
Comenta esse autor que talvez esse seja um dos motivos que levaram a educação física a ser
vista como uma disciplina 3 escolar sem muita importância.
3
Infelizmente, a Educação Física é entendida como atividade dentro do processo educacional, é resolvida como uma
prática sem interesse para a formação integral dos educandos e assim por diante. Uma prova bastante evidente deste
fato foi a última medida adotada pela Secretária de Educação do Estado de São Paulo que retirou a Educação Física
das séries iniciais, através de regulamentação estadual de 1995 (OLIVEIRA, 1997, p. 22). Não temos a informação de
qual a situação hoje, em torno de 15 anos depois, mas o fato é que, em um determinado momento, a Educação Física
foi retirada do contexto educacional daquele estado. Considero importante registrar acontecimento semelhante
17
Freire acrescenta que as crianças estão confinadas na escola, em suas salas e carteiras. Em
sua percepção, esta forma de estar preso em suas salas configura-se como sendo um determinante
para o aprendizado, o que se constitui um equívoco. O autor faz um paralelo entre a forma de
conceber o corpo na escola com as ideias do nazismo e do fascismo, que são formas muito severas
de controle do corpo. Afirma que, no nazismo,
o corpo tem que se conformar aos métodos de controle, caso contrário, as ideias não
podem ser controladas. O fascismo, que nunca desapareceu, sabe que ideias e ações
corporais são a mesma coisa e, se se quiser controlar as ideias, basta controlar os corpos.
Quem tem o controle do corpo, tem o controle das ideias e dos sentimentos. Quem fica
confinado em salas apertadas, sentado e imóvel em carteiras, milhares de horas durante
boa parte da vida, aprende a ficar sentado nas cadeiras, de onde talvez nunca mais venha
se erguer. Se a Educação física não sabe, o poder sabe, e muito bem, como educar a
motricidade das crianças, como educar-lhes o caráter e as ideias (1993, p. 114).
Conforme expressa Freire, os métodos de mecanizar o corpo influenciam diretamente
sobre as formas de pensar e sobre os sentimentos. Por outro lado, Bracht e González (2005)
apresentam outra problemática relacionada ao corpo e à educação física escolar, pois
a gênese da Educação física moderna está relacionada com a constituição de uma
sociedade que instituiu o Estado Nacional, que organizou a economia na forma
capitalista de produção e distribuição de bens, que constituiu os sistemas nacionais
de ensino, [...]. Mais especificamente, a Educação física se relaciona na sua gênese
mais fortemente com as instituições médicas, militar e educacional. A instituição
educacional foi, por assim dizer, um locus eleito (embora não único) para uma
sistemática educação corporal da população. A Educação física e a escola moderna
são contemporâneas, gestadas no mesmo caldo histórico-social e cultural (2005, p.
150).
ocorrido no Município de Marau, Rio Grande do Sul, do qual faço parte. No ano de 2010, após a reformulação do
currículo da Educação Municipal, foram retirados períodos da Educação Física. Antes da reformulação haviam dois
períodos da disciplina por semana; atualmente este número foi reduzido pela metade, passando a apenas um período
semanal. Vale a pena ressaltar que a carga horária da disciplina de artes também foi reduzida pela metade. Desta
forma, observa-se cada vez mais um distanciamento e uma diminuição destas disciplinas em relação as demais que
compõem o currículo escolar. Trata-se de posição controversa em um espaço onde se fala cada vez mais que a escola
deve considerar cada sujeito em um contexto de inteligências múltiplas. O conceito inteligências múltiplas não será
abordado nesta pesquisa, foi mencionado em consequência da redução da carga horária da disciplina de Educação
Física.
18
A educação física, integrante do currículo escolar, comporta características adquiridas em
todo contexto histórico, social e cultural vinculado à escola contemporânea. Escola e educação
física estão intimamente ligadas por ideais e objetivos superiores a si próprias, e isto as insere em
um processo histórico e cultural da sociedade brasileira. Dessa forma, carregam os problemas e
deficiências atreladas desde o início de sua história. González e Fensterseifer observam que a
escola está inserida na sociedade institucionalmente e, “como instituição republicana, sua razão de
ser está fora de si, se ela se justifica quando esta máxima é reconhecida. O melhor que podemos
fazer no seu interior não é independente do seu exterior, logo não pode ser analisado fora de seu
contexto” (2009, p. 13).
A escola inserida na sociedade institucionalmente também introduz a educação física em
um mesmo processo e contexto, pois ela faz parte da educação escolar, uma vez que todos os
acontecimentos fora e dentro da escola estão mutuamente relacionados. Conforme Santin (1999),
pode-se ter uma resposta de como é tratada a educação física dentro do espaço escolar a partir da
observação da forma como cada um trata seu corpo e, ao se tratar do corpo na escola, ainda há
pouca valorização. Por essa razão, a educação física precisa se fazer presente como uma disciplina
que trata do corpo de maneira a considerar a globalidade do ser humano. Mas para isso é preciso
provocar mudanças e mostrar sua importância, iniciando pela ação do próprio professor desta área,
que tem uma ação explícita sobre o corpo e os benefícios implicados pela ação sobre ele precisam
extrapolar a dimensão corporal. Isso significa que a educação física escolar precisa deixar de ter
traços mecanicistas e desenvolver a consciência corporal dos sujeitos, nos aspectos dos
sentimentos, dos pensamentos e do corpo. Estas dimensões precisam ser consideradas e
trabalhadas de maneira global.
19
2.3 A educação física e o problema da mecanização corporal
2.3.1 O corpo na perspectiva mecanicista
Silva (2005) defende que o corpo4 pode ser caracterizado por sua individualidade, que é
dada pela experiência que recebe através do modo de ser da vida, da natureza e do tempo da
cultura e, deste modo, constitui-se em um construto social. Partindo deste ponto de vista, corpo
são todas as experiências que constituem o sujeito que, por sua vez, constitui-se pela sua
identidade e cultura vivenciada. Desta forma, o corpo pode ser compreendido através de uma
construção social. Daolio afirma que “o corpo é expressão da cultura, portanto cada cultura vai se
expressar por meio de diferentes corpos, porque se expressa diferentemente como cultura” (2000,
p. 39). Assim, o corpo de cada sujeito, com todas as suas particularidades, não é apenas resultado
da constituição biológica, mas também se constitui pelo desenvolvimento cerebral e corporal
envolvidos com comportamentos culturais proporcionados pelas experiências pessoais.
Contudo, no entendimento de Silva (2005), a constituição dos corpos envolve os sujeitos a
pensar o próprio corpo como elemento essencial da existência humana, pois a constituição
individual acontece na esfera da complexidade dos sentimentos, das ações, do pensamento, das
expressões, tudo isso imbricado na cultura e no modo de viver. Neste sentido, as representações
do corpo são os modos de viver de cada sujeito determinados pela cultura vivenciada,
representando, em cada momento histórico, uma forma de percebê-los e vivenciá-los. Assim,
dependendo da forma que cada cultura ou segmento social apropria-se do corpo, pode-se levá-lo
a ser mecanizado em favor de um determinado objetivo, fazendo com que o sujeito se torne
acrítico em relação a ele.
4
Nesse trabalho será referido o termo corpo e não corporeidade, embasados na concepção de “Maurice MerleauPonty, o filósofo que pela primeira vez identificou o homem como um ser corporal, não concentrando sua reflexão
sobre a corporeidade, mas sobre o corpo. Em sua obra encontramos sempre a preocupação com o ser corpo, uma
realidade existencial e humana. Sendo assim, corporeidade é o que constitui um corpo tal qual é, e cada corpo é uno,
individual e inalienável. Cada um, portanto, é sua corporeidade” (SANTIN, 2005, p. 104). Santin acrescenta que
“Merleau-Ponty, referindo-se ao homem como corpo, não entende o corpo à parte da antropologia tradicional. O
corpo engloba a totalidade do homem” (1999, p. 43). Nesta perspectiva, desenvolve-se o sentido do conceito de
corpo em um construto social em que para existir a corporeidade, necessariamente existe o corpo.
20
Mas, em que sentido o corpo caracteriza-se como objeto mecanizado? Santin (1996)
entende que a mecanização do corpo caracteriza-se por transformar o corpo humano em objeto,
em uma mecânica articulada, em que os movimentos humanos são cópias de máquinas artificiais
que procuram articular seus objetivos a um aumento da eficácia na realização dos movimentos.
Assim, o movimento do corpo humano, sob a ótica mecanicista, é a reprodução de exercícios
cientificamente calculados. Ghirardelli Jr. (2007) ressalta que a mecanização do corpo apresentase sob uma concepção que o desarticula, vendo-o em partes separadas, de modo a transformar o
corpo em um instrumento manipulável nos mais variados âmbitos. Fensterseifer entende que na
Educação física “é comum que se padronize movimentos técnicos direcionados ao rendimento, e
que se busque aplicá-los a diferentes indivíduos em diferentes contextos e para diferentes
finalidades (estuda-se a corrida, o esporte, etc., não o indivíduo que corre, joga, etc.)” (1999, p.
14). O autor ressalta, todavia, que a mecanização do corpo acontece na forma como são propostos
os movimentos, considerando primeiro a forma de movimentar-se e, no caso da mecanização, o
ser-sujeito não é considerado, pois deve desempenhar seus movimentos de forma a conseguir
desempenho máximo sempre, sem considerar o seu contexto.
Gonçalves (1994) adverte que o corpo mecanizado é tratado em partes isoladas para um
melhor aperfeiçoamento e quantificação das capacidades corporais. Sob esta ótica, o corpo está
separado do espírito e exerce tarefas em forma de automatismos, desprovido da subjetividade, das
emoções e das sensações que poderia vivenciar ao exercer tal tarefa. O corpo passa a ser
mecanizado a partir da possibilidade de depositar nele um aperfeiçoamento ilimitado de
habilidades e capacidades, enfim, da busca por um desempenho quase perfeito de suas atividades.
Moreira e Nóbrega observam que o corpo mecanizado pode ser visualizado em várias
circunstâncias e se caracteriza como um
exercitar-se num processo repetitivo de movimentos buscando-se até a exaustão; é o
treinar e praticar esportes em posições cada vez mais especializadas na busca de um
rendimento perfeito. E quando isto ainda não for suficiente para se alcançar os
resultados desejados, injeta-se no corpo máquina anabolizantes para o alcance dos
resultados mais rápido (2008, p. 351).
21
Nesta concepção mecanicista o corpo é reduzido a uma materialidade; seus movimentos
são automatizados, transformados em objeto, em uma máquina que está a serviço da produção, do
rendimento, do recorde, do capital e, principalmente, dos objetivos puramente materiais, do
exercitar-se com fim em si mesmo ou no resultado imediato. De acordo com Gonçalves, o corpo
tratado de forma mecanicista é “solicitado a substituir um real encontro com o Outro e o
relacionamento humano, em lugar de expressão da totalidade humana assume a forma de relações
entre mercadorias” (1994, p. 32). Desta forma, o corpo mecanizado passa cada vez mais a
desvincular-se e dissociar-se da subjetividade, do vivenciar cada movimento em sua totalidade e,
portanto, passa a ser significativo somente sob o aspecto proveniente da automatização ou
mecanização dos movimentos.
Fensterseifer apresenta de forma clara os princípios envolvidos na mecanização do corpo
observando que, nesse caso, “não há interdependência das partes, mecanismos não possuem
história e cada parte atua de forma isolada” (1999, p. 29). Neste sentido, o sujeito realiza seus
movimentos de forma mecânica assemelhando-se a robôs. Observa-se que em todas as formas de
expressar a mecanização do corpo aparece grande semelhança na argumentação dos autores
referidos nesta pesquisa. O corpo mecanizado tende a ficar desprovido de subjetividade,
movimenta-se por movimentar-se e encontra-se sem provisões de significados ao realizar um
movimento.
Neste sentido, indicaremos, no decorrer deste capítulo, através das abordagens
desenvolvidas adiante, aspectos e dimensões que tratam o corpo de forma a concebê-lo por um
viés mecanicista na educação física escolar, assim como os aspectos emancipadores de tais
abordagens quando lidam com o corpo na escola de forma não separada entre o intelecto e o
físico. É necessário, pois, entendermos por que essa área do conhecimento, quando lida com o
corpo humano de um determinado modo, pode conter características que sejam vislumbradas com
traços da mecanização do corpo. Para esta análise serão examinadas duas tendências
representativas da educação física escolar: a abordagem desenvolvimentista e a da
psicomotricidade. Estas foram escolhidas em razão de apresentarem algumas características
mecanicistas e, de certa forma, acríticas na relação com o corpo. Vamos abordar cada uma delas e
indicar que aspectos e dimensões estão voltados à forma mecanicista do corpo e que aspectos são
tratados de forma a buscar a consciência corporal de cada sujeito.
22
2.3.2 O corpo na abordagem desenvolvimentista5
Para Tani et al., todo processo educativo procura atender as mais diversas necessidades
da população a que se destina. Em nível macroscópico, procura atender aos sujeitos nas
características filosóficas e administrativas, de modo geral, e, em nível microscópico, mantém
interesse nas características dos sujeitos em diferentes níveis de análise. Os autores afirmam que
a concepção desenvolvimentista pertence à abordagem microscópica que procura compreender as
necessidades e expectativas das crianças em nível de crescimento, desenvolvimento e
aprendizagem, classificadas em nível microscópico. Neste sentido, esta abordagem caracteriza-se
como acrítica e possui alguns traços mecanicistas com relação ao corpo dos sujeitos, uma vez que
eles são instruídos a realizar movimentos sem desempenhar uma reflexão crítica na ação
desenvolvida.
Tani afirma que esta proposta surgiu com o intuito de contrapor-se à esportivização e à
aptidão física da educação física escolar, focando o seu objetivo nos propósitos do
comportamento motor, mais especificamente na aprendizagem motora, no desenvolvimento e no
controle motor. Ela visa, assim, contribuir para o aperfeiçoamento do movimento humano e a
“justificativa dessa fundamentação teórica era que esses conhecimentos são imprescindíveis para
compreender crianças em movimento, diagnosticar suas capacidades e definir linhas de ação em
programas de atividades motoras com fins educacionais” (2008, p. 313). Os princípios
determinantes da abordagem em foco dirigem-se especificamente para crianças e adolescentes
entre quatro e quatorze anos de idade, abrangendo os processos de aprendizagem motora,
desenvolvimento e controle motor. Para Bracht, ela visa “oportunidades de experiências de
movimento de modo a garantir o seu desenvolvimento normal, portanto, de modo a atender essa
criança e suas necessidades de movimento” (1999, p. 78). Esta abordagem centra-se no
movimento e, de acordo com seus precursores,
o movimento deve constituir uma das preocupações centrais do processo educacional.
Como o ser humano não nasce com a capacidade de movimentar-se já desenvolvida, mas
com um enorme potencial a ser explorado, o seu domínio, ampliação e aperfeiçoamento
constante pelo processo de aprendizagem revestem-se de um significado educacional
5
Os autores que propõem e desenvolvem esta abordagem no Brasil são Go Tani e Edison Manoel.
23
inegável, justificando a sua identificação como um dos conteúdos prioritários no
processo de educação escolarizada, devendo ser trabalhado de forma sistemática e
organizada (TANI, 2008, p. 316).
Porém, para Tani et al. (1988), embora a abordagem desenvolvimentista enfoque o
movimento, mais especificamente o domínio motor, isso não quer dizer que o desenvolvimento
afetivo-emocional e o cognitivo sejam esquecidos. O que os autores colocam é que, em
determinada atividade, o desenvolvimento motor está mais focado do que outros; contudo, em
certas atividades do ser humano pode ser exigido um maior desenvolvimento cognitivo e menor
solicitação das outras esferas, mas na maior parte dos comportamentos um domínio não pode ser
trabalhado sem o mínimo de auxílio dos demais domínios 6. No entanto, ao referir-se à concepção
de educação física escolar a partir da leitura de Tani, Darido reforça que o enfoque da abordagem
está no movimento:
Para a abordagem desenvolvimentista, a educação física deve proporcionar ao aluno
condições para que seu comportamento motor seja desenvolvido através da interação entre
o aumento da diversificação e a complexidade dos movimentos. Assim, o principal
objetivo da Educação física é oferecer experiências de movimentos adequadas ao seu nível
de crescimento e desenvolvimento, a fim de que a aprendizagem das habilidades motoras
seja alcançada (1999, p. 18).
Benda e Tani (2005) destacam que a abordagem desenvolvimentista prioriza a aquisição
do movimento através da repetição. O processamento do movimento realiza-se, nesse caso, com
traços mecanizados e gera um “processo de mudança de comportamento até a estabilização de
performance, no qual os sujeitos passam de um estágio inicial em que apresentam um número
elevado de erros [...] para um estágio final em que mostram consistência, poucos erros” (2005, p.
129). Tani explica que a abordagem desenvolvimentista concentra-se na mudança, as quais
abrangem o nível de desenvolvimento de aprendizagem e o próprio desenvolvimento individual,
6
De acordo com Go Tani et al, “O comportamento humano pode ser convenientemente classificado como sendo
pertencente a um dos três domínios, ou seja, cognitivo, afetivo-social e motor”. [...] Mas, “embora um determinado
comportamento possa ser classificado num destes três domínios, convém esclarecer que na maioria dos
comportamentos existe a participação de todos os três domínios. A classificação é uma conveniência, visto que o
problema é essencialmente de predominância de um destes domínios sobre outros, sem que sejam mutuamente
exclusivos” (1988, p. 5 e 6).
24
inicialmente concebido como um processo natural e progressivo, mas que, com o passar do
tempo, exige a necessidade de propiciar ambiente e condições adequadas para o desenvolvimento
motor da criança.
Com isso, não só se possibilita um melhor desenvolvimento, mas, pelo uso de métodos
repetitivos para acelerar tal desenvolvimento, o corpo de cada sujeito acaba por ser tratado com
traços mecanicistas. Ocorre que em sua maior proporção o corpo é trabalhado em partes e de
forma automatizada, sem exigir uma maior consciência corporal na realização do movimento.
Tani et al. enfatizam que, “embora a educação física defenda a importância da integração mentecorpo, na prática observam-se várias situações nas quais ainda predomina a preocupação com o
aspecto muscular, com pouca atenção ao desenvolvimento global da criança” (1988, p. 11). Os
autores colocam em dúvida que processos internos de produção de movimento sejam
devidamente trabalhados quando são simplesmente utilizadas técnicas repetitivas e mecânicas na
realização dos gestos. Mas, por outro lado, Tani verifica a importância da repetição de
movimentos para o desenvolvimento da criança, que se concretiza através das experiências
vivenciadas por elas. Desta forma, a abordagem desenvolvimentista pode ser caracterizada como
uma tendência de usufruir técnicas de repetição dos movimentos7, em que de um estágio simples
do movimento o sujeito passa a um estágio elevado na execução e desempenho dos mesmos. Por
isso, tem a automatização do movimento como fase final e, consequentemente, a estabilização
dos movimentos é adquirida pela sua automatização.
Diante disso, é necessário promover a integração mente-corpo, o que, no entanto, se
constitui num grande problema, pois, conforme Tani et al., essa integração não é exclusiva da
educação física, mas está presente em outras disciplinas que acentuam suas preocupações com o
cognitivo ou intelecto, ou, ainda, com aspectos afetivo-emocionais. Assim, para o
desenvolvimento motor ser significativo para a criança, ela precisa acima de tudo abandonar a
ênfase demasiada sobre o sistema muscular e concentrar-se também na organização do
movimento humano sob o aspecto bioquímico, neurofisiológico e social, assim como na
contribuição para o desenvolvimento global do sujeito.
7
As técnicas de repetição dos movimentos são colocadas no sentido em que são considerados apenas aspectos
mecânicos do movimento, desprovidos de subjetividade, e não no sentido de que as técnicas e repetições são
impróprias ao aprendizado dos movimentos. Pois, conforme ressalta Brito que diante da “inexperiência e
imaturidade, utilizar o instrumento metodológico-técnico é sinal de prudência” (1996, p. 262). Mas que, por outro
lado, “supervalorizar a técnica é um típico produto da concepção reducionista e mecanicista do homem, implica no
paradigma do racionalismo cientifico que, hoje, distancia-se, consideravelmente, das novas informações de,
praticamente, todas as áreas do conhecimento” (1996, p. 262).
25
Dentro do contexto escolar a abordagem desenvolvimentista mantém sua preocupação
prioritariamente voltada para o desenvolvimento e a apropriação de habilidades motoras através
da aprendizagem motora e do desempenho motor. Neste sentido, para Gallahue e Ozmun,
a abordagem desenvolvimentista à Educação física tem como objetivo instruir os
indivíduos no uso de seus corpos, de modo que possam executar grande variedade de
movimentos fundamentais, eficiente e efetivamente, durante toda a vida e aplicar essas
habilidades motoras especializadas às necessidades da vida diária, recreativas ou
desportivas e competitivas (2001, p. 565).
Para que as habilidades sejam desenvolvidas adequadamente, o propósito é adequar os
conteúdos escolares com cada faixa etária, pois cada fase de vida pode ser caracterizada como
propícia para o desenvolvimento de uma determinada habilidade e, assim, conforme o avançar da
idade também deve haver progressão na complexidade de movimentos aprendidos, ou seja, uma
ordem deve ser seguida, de habilidades mais simples e básicas para as mais complexas e
específicas (MANOEL, 1994). Este autor entende que
a fase de habilidades motoras básicas compreende o período aproximado de 2 anos a 7
anos de idade. Nessa fase ocorre um refinamento dos movimentos rudimentares bem
como a aquisição de novas formas de controle postural, locomoção e manipulação. A
denominação habilidade básica vem de uma influência direta da educação física que
propõe serem estas habilidades o alicerce para aquisição de habilidades específicas ou
culturalmente determinadas. Finalmente, a fase habilidades do esporte, dança, indústria,
etc., corresponderia ao período aproximado de 8 anos de idade e além (1994, p. 87).
Com base no exposto, observa-se que, dentro da abordagem desenvolvimentista defendida
por esses autores, o movimento é o principal meio e fim dos propósitos da educação física
escolar. No entanto, Tani (2008), ao defender-se sobre as críticas8 recebidas sobre a abordagem
desenvolvimentista, expõe que o termo desenvolvimento motor foi utilizado em um sentido de
concepção de ser humano aberto, que está sempre interagindo com o mundo a sua volta, em
8
Tani escreveu um artigo intitulado: Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois (2008), em que escreve uma
crítica aos seus críticos, na tentativa de esclarecer suas objeções com a abordagem desenvolvimentista.
26
busca de sua organização, e explica que o termo desenvolvimento motor foi utilizado
considerando-se que
um importante ponto de partida para a abordagem desenvolvimentista é a concepção do
ser humano como um sistema aberto, ou seja, que interage com meio ambiente em busca
de estados crescentemente complexos de organização; um sistema dinâmico, que muda,
evolui, projetando novos objetivos assim que o objetivo inicial é alcançado,
caracterizando um comportamento teleológico dentro de um processo contínuo de
desenvolvimento para se contrapor ao aumento da entropia previsto pela lei da
termodinâmica. Na realidade o termo desenvolvimentista foi utilizado neste sentido e
não no sentido restrito de desenvolvimento motor (TANI, 2008, p. 315).
Ressalta Tani (2008) que o objetivo da abordagem desenvolvimentista concentra-se em
contribuir para o avanço da educação física escolar e superar os aspectos da prática escolar com
foco essencialmente no esporte e na aptidão física. O autor afirma a importância de sua obra
“Educação física escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista” voltar-se ao
ensino das crianças a partir dos quatro anos de idade, devido a não orientação por profissionais
especializados de educação física nessa fase escolar. E destaca alguns pontos relevantes da obra,
considerados por ele de fatores intrínsecos, que são: a novidade da proposta, a relação da temática
abordada aos problemas do cotidiano escolar – muitas vezes concentrados na aquisição das
habilidades motoras. Acrescenta também um fator extrínseco, referente ao período pós-ditatorial
vivenciado no Brasil, ligado ao lançamento da obra, em que os debates, os embates e as reflexões
sobre a organização cultural, social, econômica e política do país estavam em efervescência.
Destaca também a importância dada à abordagem desenvolvimentista por reconhecer
diversas dimensões e manifestações do movimento, que abrange o biológico, o social, o cultural e
o movimento evolutivo do ser humano. Tani afirma que é por meio do movimento que o ser
humano interage no ambiente em que vive. Os movimentos fazem parte de sua evolução desde o
início da civilização, que começou com a construção de abrigos e ferramentas até se chegar à
organização da moderna tecnologia. Através do movimento os sujeitos relacionam-se uns com os
outros, mediante expressão da criatividade e dos sentimentos. Neste sentido, Tani afirma que
“mover-se envolve atividades como tentar, praticar, pensar, tomar decisões, avaliar, ousar e
persistir” (2008, p. 317).
27
A crítica9 centra-se sobre o foco da abordagem referida apresentar uma proposta para as
séries iniciais, no desenvolvimento das habilidades básicas e não das habilidades específicas,
culturalmente determinadas; pelo motivo de tal proposta não discutir o conceito de cultura. Neste
contexto, Tani diferencia os aspectos do processo de desenvolvimento e aqueles que precisam ser
estimulados para serem adquiridos. Por essa razão observa que “excetuando-se as situações
específicas – doença por exemplo – um dia a criança andará; mas ela andar de bicicleta, caso não
haja prática sistemática, não ocorrerá. Pode-se esperar a vontade. Quantos adultos ainda não
sabem andar de bicicleta?” (TANI, 2008, p. 325). Nesta citação do autor fica muito clara a
intenção de tal abordagem em priorizar o desenvolvimento básico dos movimentos, mesmo que
focado nas repetições para o alcance de movimentos complexos. Tani, nessa concepção, afirma
que um dos motivos que levou a abordagem desenvolvimentista a ser muito criticada deve-se ao
fato de ela “não ter sido acompanhada de uma análise rigorosa da identidade acadêmica da
Educação física como uma área do conhecimento” (2008, p. 328). Embora a intenção desta
abordagem seja o desenvolvimento do sujeito como um todo, ela não foi interpretada desta
maneira. O próprio precursor da abordagem concorda com tais proposições e afirma que no
lançamento de uma segunda edição da obra e de duas outras obras intituladas: processo ensinoaprendizagem numa abordagem desenvolvimentista e proposta curricular numa abordagem
desenvolvimentista10, que compõem a tríade sobre o assunto, elas necessitam ser melhores
explicadas e acrescenta “a não publicação do restante da obra – [...] – não tem justificativa nem
perdão” (TANI, 2008, p. 327). O autor refere-se às obras não publicadas e menciona, ao opor-se
aos críticos da abordagem proposta por ele, não perdoá-los, por barrarem a publicação das demais
obras que compõem a coleção.
Na perspectiva de Tani, as críticas residiriam no fato de sua abordagem mostrar uma
grande preocupação essencialmente com a dimensão corporal e seu foco centrar-se
restritivamente no desenvolvimento e aperfeiçoamento das habilidades motoras. No entanto, em
que pese seus limites, é preciso deixar claro que esta abordagem tem sua importância e relevância
para o desenvolvimento dos sujeitos e, consequentemente, como componente da educação física
escolar. Em vista disso, se os pressupostos desta abordagem forem trabalhados de forma isolada
9
As críticas a Abordagem Desenvolvimentista partem de Daolio, Betti, Soares, Ferreira, Rodrigues, Goedert,
Gonzalez, Bracht. Tani apresenta estes autores ao defender-se das críticas recebidas no artigo intitulado: Abordagem
Desenvolvimentista: 20 anos depois (TANI, 2008).
10
Como são obras que não foram lançadas o autor não apresenta referência ao ano de publicação.
28
em detrimento das demais variáveis que compõem a educação física, não será possível atender
aos objetivos de uma educação que vise à formação do ser humano plenamente realizado no
mundo.
Sua importância para a educação física escolar localiza-se, de acordo com Manoel (1994),
no fato de que o desenvolvimento motor permite conhecer as mudanças de movimento que
ocorrem ao longo da vida, assim como permite ao ser humano adaptar-se às variações do
ambiente em que vive e integrar-se biológica e também socialmente ao meio ao qual pertence.
Acrescenta Tani que a progressividade ou a velocidade do desenvolvimento dos movimentos se
dá por uma forma variável, devido à ligação destas variáveis com as experiências e características
individuais; porém, a ordem no desenvolvimento dos movimentos é respeitada e é, portanto,
invariável entre os sujeitos. Isso significa que a ordem da sequência de desenvolvimento dos
movimentos segue uma progressão referente ao grau de dificuldades encontradas para a
realização dos movimentos, uma vez que esta ordem no aprendizado dos movimentos está ligada
à ordem de maturação.
A experimentação e o conhecimento dos movimentos básicos para os especializados dão
suporte ao sujeito conhecer-se e relacionar-se melhor com as mudanças em níveis do
desenvolvimento motor durante toda a vida. Tani et al. mostram, através de seus estudos, que “até
aproximadamente 6 a 7 anos de idade o desenvolvimento motor da criança se caracteriza
basicamente pela aquisição, estabilização e diversificação das habilidades básicas. É neste
período que estas habilidades alcançam um padrão maduro observado nos adultos” (1988, p. 87).
Isso justifica a importância da criança desenvolver os movimentos na ordem de
amadurecimento deles, respeitando o desenvolvimento motor, sem que nenhuma das etapas seja
ultrapassada. Quando a progressão normal no desenvolvimento da criança não é devidamente
respeitada pode levar à superestimulação especializada e precoce dos movimentos, o que se
caracteriza como um grande dano ao seu desenvolvimento e, consequentemente, também em sua
vida adulta. Conforme Tani et al., o que realmente fundamenta-se como importante para a
aprendizagem de habilidades e do desenvolvimento motor é a compreensão do processo de
aprendizagem motora, que precisa respeitar as diferenças individuais e dar ênfase ao processo e
não ao produto, ou seja, precisa-se levar em consideração “o que o fez ser capaz de” ao invés de
manter o enfoque em “ser capaz de”, para não cair no imediatismo, que “como a própria palavra
indica, não é capaz de esperar. Espera, sim, resultados de alto nível a curto prazo” (1988, p. 91).
29
A educação física, quando aborda a concepção desenvolvimentista, precisa ter muito
cuidado com perspectivas no resultado ou no produto para não cair no imediatismo e na
mecanização corporal. Por isso, o desenvolvimento motor precisa ser adequadamente orientado e
conter subsídios para que o sujeito possa desenvolver internamente uma referência quanto à
realização do movimento na aprendizagem motora. Ao se priorizar a especificidade dos
movimentos na realização de um determinado gesto, maior será a possibilidade de torná-lo
mecânico, ou seja, quanto mais especializado o movimento, mais ele se torna mecanizado, por
dispensar as formas de subjetivação ao realizá-lo. Tani et al. explicam como ocorre tal condição:
O movimento se torna menos sujeito ao controle cognitivo e também menos
sujeito às interferências do meio ambiente. Existe a transferência de controle dos
movimentos dos centros mais elevados do sistema nervoso central para os centros
mais baixos, libertando o sistema de processamento central, para permitir ao
executante ocupar-se com outros aspectos da performance ou mesmo com outras
atividades paralelas (1988, p. 96-97).
Tani et al. mostram que, enquanto fenômeno, os aspectos de cognição e motor estão
intimamente relacionados em toda e qualquer ação humana. Porém, eles afirmam que a educação
física enfatiza demasiadamente a tendência da repetição mecânica do gesto na aprendizagem do
movimento; entretanto, ressaltam os autores que o processamento da aprendizagem no ser
humano implica para o sujeito saber como, quando e onde o movimento poderá ser utilizado de
forma a atingir objetivos intencionais, ou seja, o vínculo cognitivo (mente) e físico (corpo) resulta
como imprescindível na aquisição e no aprendizado do desenvolvimento dos movimentos. A
abordagem apresenta traços que podem ser compreendidos de forma mecânica, ao enfatizar a
repetição dos gestos para a aprendizagem dos movimentos. Nisso reside seu maior limite. Em
contrapartida, sua contribuição à educação física escolar está em instigar os sujeitos a refletir
sobre a forma prática com que estão desenvolvendo os movimentos, ou seja, quando é solicitada
a percepção do próprio corpo ao
desenvolver determinado gesto ou movimento,
consequentemente, a realização dos movimentos de forma perceptiva se caracteriza
significativamente e plena de sentido.
30
2.3.3 O corpo na abordagem da psicomotricidade11
A abordagem da psicomotricidade surgiu na tentativa de contrapor-se ao método
higienista e esportista imbricado na educação física escolar. Assim, objetiva acentuar a
importância de favorecer o desenvolvimento das funções perceptivas e motoras. Porém, estas
duas esferas não são vislumbradas por si sós, mas ocupam estreita relação com as atividades
mentais. Seus referenciais para a educação do ser humano baseiam-se na educação a partir do
comportamento motor e da aprendizagem motora, com especial atenção para a constituição do
esquema corporal (LE BOULCH, 1983)12. O autor ressalta que
em psicocinética tentamos seguir fielmente o desenvolvimento psicomotor da criança a
fim de ajudá-la a construir a aresta de sua personalidade, constituída pelo “esquema
corporal”. De fato, ela reveste a forma de uma educação psicomotora quando é aplicada
em crianças de menos de doze anos e visa a ser um meio de educação fundamental nessa
idade (1983, p. 17).
Le Boulch (1983) apresenta a noção de esquema corporal como “uma intuição de
conjunto ou um conhecimento imediato que temos de nosso corpo em posição estática ou em
movimento, na relação de suas diferentes partes entre si e, sobretudo, nas relações com o espaço e
os objetos que nos circundam” (1983, p. 37). O autor considera o conhecimento e as vivências do
esquema corporal como base para o ser humano se situar no mundo, reconhecendo que o
esquema corporal segue um desenvolvimento lento. Entretanto, destaca a importância de que em
torno de 11-12 anos esteja plenamente desenvolvido para não acarretar prejuízos aos movimentos
subsequentes, aqueles que exigem uma maior complexidade na execução dos movimentos.
Le Boulch (2008), com base nos estudos de Wallon e Ajuriguerra, afirma que a fase de
desenvolvimento do esquema corporal obedece a quatro etapas na evolução: “corpo submetido,
11
Esta abordagem é desenvolvida principalmente por Jean Le Boulch, mas autores como Julian de Ajuriaguerra,
Dalila Costallat, Gisele Soubiran e Vitor da Fonseca também contribuíram para a ascensão da psicomotricidade.
12
Esquema corporal refere-se a todos os movimentos gravados na consciência do ser humano e que, a cada novo
movimento aprendido modifica-se, ou seja, “toda posição, ou todo novo movimento é gravado neste esquema
maleável que a atividade do córtex põe em relação com cada novo grupo de sensações, produzindo uma mudança de
posição” (LE BOULCH, 1987, P. 187). Fonseca descreve o esquema corporal como “o conhecimento da experiência
do nosso próprio corpo, resultado de uma síntese de impressões sensoriais diversas” (1983, p. 59).
31
corpo vivido, corpo percebido e corpo representado” (LE BOULCH, 2008, p. 92). A fase do
“corpo vivido” corresponde à concepção corporal inconsciente. Este estágio é considerado desde
o nascimento até os três anos de idade. A criança aprende o movimento globalmente por imitar o
adulto. A etapa da “discriminação perceptiva” ocorre dos três aos sete anos, considerada uma
etapa intermediária, de muita importância, pois permite a percepção do próprio corpo. A criança
fica mais atenta a todo seu corpo, bem como já possui condições de focalizar um segmento
específico dele. A última etapa relaciona-se com o “corpo representado”, o qual corresponde à
idade entre sete e doze anos. Nessa fase a criança já tem condições de desempenhar de forma
consciente a ação dos movimentos, e isso ocorre se as etapas anteriores forem respeitadas e bem
desenvolvidas, o que torna possível o aprendizado pelo ajustamento global associado a outro
programado mentalmente.
Embora, para Le Boulch (1987), esta abordagem seja explicada de forma a defender o ser
humano em uma unidade, em que é preservado o valor expressivo dos movimentos e das atitudes
corporais, não deixa de visar à eficácia gestual. Costa observa, todavia, que Le Boulch “considera
a criança em sua unidade global, como uma relação da atividade psíquica consciente e
motricidade elevada à expressão do saber fazer no aspecto cognitivo, do querer fazer no aspecto
afetivo e do poder fazer no aspecto motor” (2008, p. 215). Porém, se as atividades as quais a
criança for submetida caracterizarem-se por repetições de gestos, a psicomotricidade pode ser
considerada como uma abordagem com traços mecanicistas e acríticos do corpo por conta da
aprendizagem motora utilizada nesta concepção, baseada em princípios biomecânicos, a qual,
para assegurar o aprendizado do movimento, mantém uma aprendizagem técnica. De acordo com
tal abordagem, os gestos repetidos ou copiados mostram que
a preocupação do gesto mecanicamente eficaz faz passar para segundo plano o caráter
expressivo do movimento e a aprendizagem motora assume, na maior parte das vezes, a
forma de uma mecanização que torna o corpo do homem estranho à sua própria pessoa.
Esta forma de alienação particularmente grave, porque separa o homem de seu corpo
[...]. Sob esta óptica, uma determinada ginástica terá por função domar o corpo
mecanizando-o. [...]. Seja qual for o terreno em que o corpo se exerça, quase sempre
durante a aprendizagem motora ele é homologado a um instrumento cuja regulação é
feita por intervenção externa (LE BOULCH, 1987, p. 162).
32
Le Boulch afirma, entretanto, que a psicomotricidade utiliza-se da aprendizagem motora
para o aprendizado do movimento e se apropria da automatização dos movimentos para que estes
se transformem em aprendizado dos gestos. Isso significa que antes dos movimentos ganharem
expressão pessoal, eles são mecanicamente automatizados no próprio corpo e, desta forma, o
corpo configura-se como objeto de adestramento para alcançar determinado movimento. E é
preciso considerar que o adestramento e/ou a mecanização do movimento levam ao desvio da
atenção durante a realização dos movimentos automatizados, e a justificativa, nesse caso, dos
automatismos no movimento serem, de certa forma, importantes para o autor, concentra-se no
fato de que
quando a atenção é desviada da execução motora, esta se desenvolve espontaneamente de
modo satisfatório e as vezes eficaz. Ao contrário, quando numa preocupação de melhoria a
consciência intervém nos detalhes de execução, o gesto perde então, às vezes, parte de sua
harmonia e mesmo de sua eficiência (LE BOULCH, 1987, p. 142).
Assim, o autor sublinha a importância dos automatismos na aprendizagem, pois são eles
que permitem o aprendizado dos movimentos de forma espontânea, ressaltando que
não basta a atenção do corpo próprio para o mundo exterior conforme as necessidades da
ação. O excesso de conscientização e a dificuldade que alguns possuem de deslocar sua
atenção para o exterior é fonte de bloqueio dos mecanismos automáticos que provoca
falta de espontaneidade fazendo necessária sua compensação por reações motoras
voluntárias, que torna a ação pesada e lhe conferem uma rigidez contrária à
“naturalidade” (LE BOULCH, 1987, p. 158).
Mas ao mesmo tempo em que reconhece certa importância na mecanização dos
movimentos, Le Boulch também aponta sua indignação contra tal mecanização e, num primeiro
momento, coloca que “a necessidade social da aquisição de habilidades é o argumento que faz
levantar os últimos obstáculos que poderiam erguer-se contra este sistema desumano” (1987, p.
158). O adestramento dos movimentos causa agressão ao ser humano por não existir a
interiorização dos movimentos, de modo que seus detalhes não recebem atenção e
conscientização, ao mesmo tempo que exigem alcançar o objetivo final de determinado
33
movimento. Neste sentido, “compreende-se então por que o adestramento separa o homem de seu
corpo e realiza a montagem de estereótipos motores rígidos, na medida em que ele nunca teve de
associar a execução motora à representação mental do movimento” (LE BOULCH, 1987, p. 170).
O autor coloca ainda que quanto mais cedo, quanto mais tempo e com maior frequência o sujeito
utilizar automaticamente os movimentos, consequentemente mais difícil se torna a
conscientização de tal movimento. Com base nisto, percebe as implicações negativas para o
sujeito ao serem utilizadas características mecânicas como forma de aprendizagem dos
movimentos.
Em vista dos prejuízos à vida humana causados pela mecanização dos movimentos, Le
Boulch considera de muito valor sua interiorização, realizada em sua aprendizagem. Ressalta que
“a abordagem psicomotora, no entanto, [...] dá uma grande importância ao trabalho de
interiorização” (2008, p. 95). Considera como propício a interiorização do movimento através do
desenvolvimento na etapa de “corpo percebido”, em que são desenvolvidas as percepções de cada
sujeito. Esta etapa das percepções implica a percepção do meio-ambiente que o sujeito vivencia,
bem como a percepção de seu próprio corpo e as informações proprioceptivas atreladas às
sensações percebidas.
Nesta lógica, a percepção do próprio corpo configura-se como um momento importante
para o ser humano e para o desenvolvimento de movimentos posteriores, mais complexos, os
quais, pela interiorização do movimento, representam as formas individuais e peculiares que cada
ser humano utiliza para se relacionar com o mundo em que vive. Mas destaca também que a
automatização dos movimentos serve como base para a formação de movimentos mais
elaborados que são interiorizados, e cabe ao educador selecionar e organizar as atividades
correspondentes a cada etapa para um melhor desenvolvimento da psicomotricidade da criança,
atividades que, diariamente, durante o período de aula na escola, devem ser desenvolvidas. Neste
sentido, o educador precisa ter cuidados quanto à forma de realização dos movimentos, pois Le
Boulch julga como
essencial na relação educativa considerar a pessoa e seu corpo como uma unidade
expressiva que deve responder de modo unificado ao longo do processo de
aprendizagem. Toda mecanização do corpo representa, em nosso ponto de vista,
uma verdadeira agressão em relação à pessoa e não pode ser justificada mesmo
por cuidado de uma certa eficiência prática que aliás se mostra ilusória ao tomar
suficiente distância no tempo (1987, p. 164).
34
Embora Le Boulch manifeste a automatização e a mecanização de certos movimentos
como importante auxílio para a aprendizagem do movimento, ele também reconhece que se
aplicado em uma forma totalmente mecânica, configura-se de maneira agressiva para a
aprendizagem do sujeito. Neste sentido, atividades dinâmicas com diferentes níveis de
dificuldades devem fazer parte das aulas de educação física e, além disso, devem permitir ao
sujeito uma liberdade de escolha em relação à atividade realizada, assim como possibilitar que ele
próprio enfrente a situação e obtenha o resultado mais conveniente diante da situação problema.
Conforme o autor, para a obtenção de resultados eficientes é imprescindível que as
atividades selecionadas sejam condizentes com a fase de desenvolvimento vivenciada pela
criança. Neste sentido, remete à educação física escolar a responsabilidade da educação pelo
movimento e alerta, ainda, sobre não recair apenas na educação física a responsabilidade da
educação do movimento, uma vez que este tem seus traços sobre a educação intelectual e
cognitiva da criança. Por isso, a psicomotricidade precisa ocupar-se do corpo de forma
globalizada, focalizar a atenção com a afetividade e com a emoção da criança, despreocupando-se
com a técnica. Isso porque, na compreensão de Fonseca e Mendes (1987), a consciência
adquirida por cada um é resultado dos processos de ação do sujeito, em que as capacidades
psicológicas desenvolvem-se pela prática das atividades motoras em sua relação material com os
objetos ou na relação com o mundo social. Por isso a importância e exigência da
psicomotricidade ser bem conduzida dentro do espaço escolar e, principalmente, pela educação
física escolar. Sua importância é de tamanha relevância ao ponto de as condições de aprendizado
do sujeito dependerem de fatores sociais e psicológicos ligados a fatores bioquímicos do cérebro,
os quais determinam o desenvolvimento psicomotor global do sujeito.
Le Boulch refere-se à psicomotricidade como o ponto alto da educação física escolar por
ser a base na educação fundamental e por condicionar todo a aprendizado do sujeito. Por isso, o
objetivo da psicomotricidade bem desenvolvida leva a criança a tomar consciência de seu próprio
corpo nas suas mais variadas relações com o espaço, o tempo, a lateralidade e na capacidade de
adquirir habilidades e coordenação dos gestos e movimentos que são muito importantes para a
existência do sujeito. Se, no entanto, a abordagem da psicomotricidade deixar de considerar o ser
humano como um todo e propor os movimentos de forma segmentada, concentra, então,
características com traços mecanicistas. O que a torna mecanicista é a forma como os gestos e
movimentos são utilizados, focados nas suas repetições para a aprendizagem e as formas
35
mecanizadas para aquisição dos movimentos. Bracht aponta outra vertente que caracteriza uma
antipatia por parte dos profissionais em sua prática, citando como exemplo a reportagem da
revista Nova Escola, intitulada “A Educação física dá uma mãozinha”, na qual se demonstra
como a Educação física pode auxiliar no ensino da matemática.
Essa proposta vem sendo criticada exatamente porque não confere à educação física uma
especificidade, ficando seu papel subordinado a outras disciplinas escolares. Nessa
perspectiva o movimento é mero instrumento, não sendo as formas culturais do
movimentar-se humano consideradas um saber a ser transmitido pela escola (1999, p.
79).
O autor, ao reportar-se a esta forma de conceber a educação física pela abordagem da
psicomotricidade, afirma que esta forma de compreendê-la dentro da escola faz com que ela sirva
de suporte para outras disciplinas na educação e, assim sendo, deixa de ser valorizada pela sua
especificidade.
No contexto das abordagens selecionadas, se as aulas privilegiarem em primeiro lugar a
conscientização do movimento realizado, as abordagens aqui representadas podem trabalhar, a
nível corporal, de forma dinâmica. Para isso, é preciso propiciar condições ao ser humano para
que ele possa identificar-se consigo mesmo, com o movimento que está realizando, além de sentir
prazer e produzir sentido, isto é, que não signifique a mera repetição de gestos sem significado.
Para tais abordagens tornarem-se significativas e tomar o sujeito de forma a levá-lo à consciência
corporal, um modo de fazê-lo seria colocar em primeiro lugar o ser humano no sentido individual
e, a partir dessa singularidade, dar ênfase a todo o contexto, ao tempo físico e cultural de cada
um. Esses indicativos não poderiam, pois, ser esquecidos ao serem planejadas as aulas de
educação física escolar.
Nesse sentido, a educação física escolar necessitaria centrar-se numa antropologia e
pensar seu papel para além da fragmentação do ser humano, tornando possível o entendimento de
que este não tem um corpo, mas ele próprio é um corpo. Ela teria de levar em conta que este
sujeito, que é um corpo, se faz presente no mundo e está envolvido em uma expressão legítima de
todo seu ser pelas manifestações do seu pensamento, de seus sentimentos e de seus movimentos.
36
A partir do desenvolvimento concebido para o aprendizado de movimentos corporais
propostos pelas abordagens representativas com traços mecanicistas do corpo faremos um breve
balanço crítico sobre os limites destas duas abordagens, ou seja, localizaremos a título de breve
conclusão os limites em comum no que diz respeito à mecanização do corpo. E, ao referir-se
sobre as duas abordagens que estamos explorando nessa pesquisa, Bracht coloca que elas “tem
em comum o fato de não se vincularem a nem uma teoria crítica da educação, no sentido de fazer
da crítica do papel da educação na sociedade capitalista uma categoria central” (1999, p. 79).
Tani (2008) afirma que independentemente da abordagem a ser tratada na educação física
escolar, se priorizar somente os aspectos restritivos de tal abordagem, inevitavelmente ela será
concebida com características mecanicista. Destaca-se como ponto determinante para essas
abordagens, quanto às características com traços mecanicistas do corpo, a concepção acrítica no
que concerne ao corpo e aos seus movimentos. Pois, se estas abordagens adotassem um
posicionamento crítico em relação à forma repetitiva de conceber os movimentos corporais para o
aprendizado dos mesmos, talvez, o foco, essencialmente direcionado na repetição dos
movimentos, não seria priorizado.
Outro aspecto relevante encontrado em comum nas abordagens em questão apresenta-se
sob o foco da dimensão do tipo de movimento selecionado por estas abordagens durante a prática
corporal. Geralmente a forma de movimento proposta por elas não são condizentes com os
movimentos naturalmente inseridos no contexto social e cultural dos sujeitos. Ao se tratar da
realização de movimentos corporais que estão distantes das formas de movimentos realizados
pelos sujeitos em seu contexto e cultura, estes perdem seu significado e, por isso, passam a ser
desenvolvidos sem uma percepção consciente do corpo e, inevitavelmente, recaem num plano
com características da mecanização corporal.
3 O CUIDADO DE SI E O CORPO EM MICHEL FOUCAULT
O cuidado de si deve estender-se a todos, [...].
Primeiramente, pois, extensão à vida individual, ou
coextensividade do cuidado de si à arte de viver
(FOUCAULT, 2010, p. 79).
Depois da tematização que levamos adiante sobre a educação do corpo a partir da análise
sobre duas abordagens representativas com traços mecanicistas da educação física escolar,
levaremos adiante uma apropriação conceitual do conceito de cuidado de si conforme ele aparece
na obra tardia de Michel Foucault. Neste sentido, o segundo capítulo do desenvolvimento deste
trabalho tem por objetivo desenvolver o conceito de cuidado de si e sua relação com o corpo a
partir da retomada da concepção socrático-platônica, cristã e estóica, feita por Michel Foucault,
tendo como principal referencial as obras Hermenêutica do sujeito e História da Sexualidade: o
cuidado de si (v. 3). Para mais esclarecimentos e entendimento de seus escritos serão abordadas
também obras complementares relacionadas ao assunto. Iniciaremos pela análise de Foucault
mediante seu retorno à moral greco-romana do cuidado de si para compreender o conceito
explorado pelo filósofo. Mas, antes disso, conceituaremos brevemente a ontologia do termo
cuidado de si.
Foucault, parafraseando Platão na obra Hermenêutica do sujeito, relata que, numa
civilização tão antiga, pode-se dizer ancestral e plurissecular, como a grega, o cuidado de si
referia-se ao ocupar-se consigo mesmo. Para o autor, isso é ilustrado por uma referência a
Plutarco sobre um espartano, a quem teria sido perguntado “mas afinal, vós, espartanos, sois um
tanto estranhos; tendes muitas terras e vossos territórios são imensos ou, pelo menos, muito
importantes; por que não o cultivais vós mesmos, por que os confiais aos hilotas?” (FOUCAULT,
2010, p. 30). E a resposta teria sido simplesmente: “para podermos nos ocupar com nós mesmos”
(FOUCAULT, 2010, p. 30). Entende-se, de acordo com o relato referido por Foucault, que o
ocupar-se consigo mesmo para os espartanos seria uma forma de privilégio, uma situação
estatutária de poder, um privilégio em poder contar com hilotas para cultivarem suas terras e não
no sentido de ocupar-se filosoficamente consigo mesmo, pois a filosofia e o desenvolvimento
38
intelectual não eram vistos por eles como um valor positivo. Na civilização grega existiam muitas
técnicas ou tecnologias de si colocadas em prática no exercício de si mesmo que perduraram por
muito tempo.
Esta pequena descrição do cuidado de si no parágrafo anterior tem sua importância para
mostrar que o conceito é antigo, mas que para esta dissertação o que será explorado para efeito de
compreensão será uma breve análise dos três momentos referentes ao cuidado de si na moral
antiga, a saber: a) o momento que concerne aos gregos, cuja explicitação de Foucault baseia-se
no Alcibíades de Platão. Este também é chamado momento socrático-platônico e o conceito de
cuidado de si é analisado mediante uma reflexão filosófica sobre o surgimento do cuidado de si;
b) o momento chamado de “idade de ouro”, que se refere à cultura helenística e romana e como
aparecia ali o cuidado de si; c) O momento caracterizado a partir dos textos cristãos e nas razões
do cuidado de si do asceticismo cristão.
Grabois (2011) ressalta que, de acordo com Foucault, o terceiro momento do cuidado de
si, chamado momento cristão, teria encoberto o primeiro momento socrático-platônico e o
segundo momento helenístico-romano. Por isso, na Hermenêutica do sujeito Foucault procura
resgatar o sentido de cuidado de si pela exploração mais consistente desse momento, o
helenístico-romano, através dos textos cínicos, epicuristas e estoicos. Para nossa análise também
será utilizada a mesma ordem de cada um dos momentos utilizada por Foucault. Após a
compreensão do cuidado de si na moral antiga, o passo seguinte será caracterizar o conceito de
cuidado de si foucaultiano e buscar a compreensão de cuidado de si com relação ao corpo nas
obras de Foucault já mencionadas.
Para a realização de uma leitura mais consistente das obras referidas acima procuraremos
nos embasar em alguns questionamentos sobre o cuidado de si em que serão recortados os
aspectos considerados mais relevantes para esta pesquisa, e o faremos a partir das seguintes
questões: Como aparece o conceito de cuidado de si em cada um de seus momentos nas obras
Hermenêutica do sujeito e História da sexualidade: o cuidado de si (v. 3), de Michel Foucault?
Quais as características presentes no conceito de cuidado de si de Foucault? Qual a relação
existente entre o cuidado de si e o corpo para o filósofo? E, por fim, como complemento da
problemática inicial, questiona-se: Como está configurado o paradoxo atual do cuidado de si na
estética da existência?
39
3.1 O desenvolvimento do conceito de cuidado de si nos três momentos da Moral Antiga
O significado de cuidado de si mesmo (epiméleia heautoû) no período socrático-platônico
remete ao cuidado como uma espécie ou aplicação concreta, precisa e particular da regra que
vinculava todo o cuidado de si mesmo. O sentido desse cuidado é assim expresso por Foucault:
“é preciso que te ocupes contigo mesmo, que não te esqueças de ti mesmo, que tenhas cuidado
contigo mesmo” (FOUCAULT, 2010, p. 6). O autor utiliza o texto de Platão, o diálogo
Alcíbiades, para evidenciar que Sócrates é apresentado como alguém que incita os outros a
ocuparem-se consigo mesmos, assumindo o papel de despertá-los para terem cuidados consigo
próprios. Nesse sentido, Sócrates compara o cuidado de si com uma espécie de aguilhão que deve
ser inserido na carne dos seres humanos para lhes causar agitação e inquietude no transcorrer de
sua existência e para que não se acomodem nos cuidados que devem dispensar a si mesmos.
Alcibíades é um jovem de família com status, tanto paterna como materna, mas que perde
seus pais. Seu tutor é Péricles, que não soube nem educar seus próprios filhos, alguém que nada
pode lhe ensinar, pois não possui características e comportamentos que pudessem ajudar
Alcibíades a cuidar de si mesmo, pois ele próprio não o faz. O jovem Alcibíades é dono de uma
exagerada fortuna e também é muito belo, sendo muito assediado. Porém, ao envelhecer, acaba
sozinho, ou seja, quem se aproximava dele o fazia por interesse material, em razão de seu status e
beleza. Quando o envelhecimento chegou e a beleza já não era a mesma de quando jovem, passou
a ser desinteressante àqueles que o rodeavam. No entanto, percebe-se que Alcibíades não soube
cuidar de si mesmo achando que a fortuna e a beleza fossem suficientes.
Com a ambição de tornar-se governador da cidade, Alcibíades tem a pretensão de
governar a ela e aos outros, transformando suas vantagens estatutárias em ação política. Mas,
como alerta Sócrates, “primeiro precisa cuidar de ti mesmo para depois governar a cidade: é
preciso dar um pouco de atenção a ti mesmo; aplica teu espírito sobre ti, toma consciência das
qualidades que possui, e poderás assim participar da vida política” (PLATÃO apud FOUCAULT,
2010, p. 32). Outro ponto significativo é que Sócrates deixa muito claro a Alcibíades que ter
cuidados consigo mesmo aos cinquenta anos seria tarde demais. Foucault observa que, na
perspectiva socrático-platônica, os cuidados consigo mesmo devem iniciar na juventude.
Acrescenta que, “nessa forma, precoce, se quisermos, socrático-platônica, o cuidado de si é antes
uma atividade, uma necessidade de jovens numa relação entre eles e seu mestre, ou entre eles e
40
seu amante, ou entre eles e seu mestre e amante” (FOUCAULT, 2010, p. 36). Sócrates adverte a
Alcibíades que este deve ter cuidados com sua alma, alerta-o que “aquilo com que se deve ocupar
é a alma, sua própria alma 13” (FOUCAULT, 2010, p. 50).
O ocupar-se consigo mesmo indica uma relação “singular, transcendente, do sujeito em
relação ao que o rodeia, aos objetos que dispõe, como também aos outros com os quais se
relaciona, ao seu próprio corpo e, enfim, a ele mesmo” (FOUCAULT, 2010, p. 50). Muchail
observa que, para Foucault, o cuidado de si esperado por Sócrates de Alcibíades caracteriza-se
por uma natureza pedagógica e erótica, mas também, e principalmente, pela finalidade política, e
conclui que “é preciso cuidar-se para bem cuidar da cidade, governar-se para governar os outros;
desempenhando papel ‘claramente instrumental’, a relação de si para consigo passa, portanto,
pela ‘mediação da cidade’” (2011, p. 74). A partir disso, observa-se com clareza que se
Alcibíades pretende governar a cidade e aos outros primeiramente precisa ocupar-se com seu eu,
mas esse eu é entendido apenas a título de elemento, pois a finalidade do cuidado de si neste
momento figura em torno da cidade. Há também outras características que complementam o
cuidado de si no contexto socrático-platônico. Trata-se, sobretudo, daquelas voltadas para o
cuidado de si na necessidade de vencer a ignorância e também da ignorância do que se ignora,
além da importância de conhecer a si mesmo para reconhecer o divino no próprio eu e, por
último, conhecer a si mesmo pelo reconhecimento do divino pelo acesso à verdade.
Foucault faz uma breve exposição sobre o momento do cuidado de si, do cristianismo ou
chamado momento ascético-monástico, sem, todavia, detalhá-lo demasiadamente. Considerando
ser a Hermenêutica do sujeito um livro de mais de seiscentas páginas, o autor se detém neste
assunto em torno de apenas cinco, mais precisamente no final da primeira aula do curso de 1982
no Collège de France. Este momento do cuidado de si aparece como sendo o cuidado com a
espiritualidade, em que o acesso à verdade somente é possível pela pureza da alma. Uma técnica
usada neste período é a da auto-observação, ou seja, o olhar para dentro de si mesmo e conhecerse para saber o que ocorreu interiormente. Em contrapartida, essa técnica olhar para dentro de si
“apresentou uma acentuação extremamente forte das relações de si para consigo, mas sob a forma
de uma desqualificação dos valores da vida privada” (FOUCAULT, 1985, p. 48).
13
A alma aqui não é entendida como algo separado do corpo, mas atrelada a ele, pois o sujeito de todas as ações
corporais, instrumentais e da linguagem é a alma: a alma enquanto se serve da linguagem, dos instrumentos e do
corpo. Ou seja, é “a alma unicamente enquanto sujeito da ação, a alma enquanto se serve (do) corpo, dos órgãos (do)
corpo, de seus instrumentos” (FOUCAULT, 2010, p. 52).
41
Por conta disso, alguns aspectos peculiares predominaram e caracterizaram este momento.
O primeiro ponto marcante dele, também chamado ascético-monástico, conforme Grabois (2011),
é a relação de circularidade entre conhecimento de si, conhecimento da verdade e cuidado de si.
O segundo marco encontra-se na exegese de si, que pode ser caracterizada pela decodificação dos
movimentos secretos da alma. Um terceiro ponto marcante para os cristãos é o de que o cuidado e
o conhecimento de si caminham na direção da própria renúncia de si mesmo, cuja consequência
seria condição determinante para a vida ascética.
Para Dalbosco, o momento cristão gravita em torno de três características: “implica súbita
mutação; essa mutação conduz à passagem de um modo de ser a outro, como, por exemplo, da
morte à ressurreição, do pecado à salvação; e essa passagem só pode ocorrer se houver uma
ruptura no interior do sujeito” (2010, p. 89). Com base no exposto, podemos brevemente
caracterizar o cristianismo como o momento muito ligado com a espiritualidade, ou seja, em que
o cuidado de si vinculava-se principalmente ao cuidado espiritual. A espiritualidade cristã,
portanto, somente faz sentido quando o sujeito passa por uma determinada transformação. Olivier
afirma que o cristianismo caracteriza-se por privilegiar a espiritualidade e pelo desprezo do
corpo:
O cristianismo pregava que tínhamos um corpo e que éramos uma alma (marcada pelo
pecado da carne, mas, ainda assim, nossa essência divina e, logo, a única real). Talvez ter
um corpo, ao invés de ser um, nos afastasse da angústia diante da morte e da
decomposição da matéria: seríamos, na verdade, algo invisível aos nossos sentidos (e, por
extensão, a nós mesmos), algo que permaneceria depois que estes se calassem e depois
que o visível (e vivível) desaparecessem (1995, p. 45).
Na passagem acima fica claro que neste momento do cuidado de si a reverência desse
cuidado pertencia totalmente à alma. Por conseguinte, o corpo seria vulnerável ao pecado e
considerado como aquele que levaria ao sofrimento da alma.
O terceiro momento, chamado de “idade de ouro” por Foucault, ou também considerado o
momento do ápice do cuidado de si, refere-se à cultura helenística e romana. Nesta cultura é
acentuado o privilégio do cuidado de si, existindo um investimento no eu em favor da criação de
condições para a autoconstituição do sujeito. Neste período serão rompidas as limitações
existentes no período socrático-platônico, como relata Muchail:
42
cuidar-se não é privilégio, nem dever de alguns para o governo de outros, é
imperativo para todos; [...]. Cuidar-se não se endereça a uma fase específica da
vida, é tarefa para todo o tempo, e se há alguma etapa que melhor se destina é a
maturidade, principalmente a velhice [...]. Cuidar-se não se circunscreve ao
vinculo dual e amoroso entre mestre e discípulo, expande-se aos círculos de
amizades [...], de parentesco, de profissão, quer em forma individualizadas
(cartas, aconselhamentos, confidências), quer institucionalizadas e coletivas
(escolas, comunidades, etc.) (2011, p. 76).
Neste momento, o cuidado de si aparece em uma teia de relações sociais, válido para
todos, em todo o tempo e em todos os lugares. Foucault afirma que, nessa perspectiva, ter
cuidados consigo mesmo “é um princípio válido para todos, todo o tempo e durante toda a vida”
(1985, p. 53). O cuidar de si durante toda a vida caracteriza-se como um princípio de formação
do sujeito, a saber, durante a juventude, para preparar-se para a vida e, na velhice, para
rejuvenescer:
essa atividade de ter cuidados com a própria alma deve ser praticada em todos os
momentos da vida, quando se é jovem e quando se é velho. Entretanto, com duas
funções diferentes: quando se é jovem trata-se de preparar-se para a vida, armarse, equipar-se para a existência; e no caso da velhice, filosofar é rejuvenescer, isto
é, voltar no tempo ou, pelo menos, desprender-se dele, e isso graças a uma
atividade de memorização que, para os epicuristas, é a rememoração dos
momentos passados (2010, p. 80-81).
Danner (2007) questiona que forma de preparação seria essa e aponta que se trata de um
preparo não para uma certa profissão, mas para suportar as privações, os infortúnios, as desgraças
ou os perigos que poderiam aproximar-se do sujeito em sua existência. A primazia dada a este
momento por Foucault fica clara ao criticar fortemente o dualismo corpo-mente. Nesse sentido,
Dalbosco (2010) mostra que o momento helenístico-romano diferencia-se do momento platônico
por caracterizar-se por uma relação completa de si para consigo mesmo e no exercício de si. Ele
diferencia-se também do cristianismo pela não existência da ruptura do eu e por conceber o
sujeito como um todo, dirigindo-se ao eu no sentido de quem se dirige a uma meta. Neste sentido,
dos três momentos do cuidado de si, o momento helenístico-romano é aquele que se caracteriza
em conceber o sujeito em sua totalidade, sem a cisão corpo-mente, por isso muito valorizado por
Foucault.
43
3.2 Características e dimensões do conceito de cuidado de si
Neste segundo tópico sobre o cuidado de si buscaremos esclarecer o sentido do cuidado
de si desenvolvido por Foucault, mas antes é conveniente esclarecer o sentido epistemológico da
palavra cuidado de si (epimeleia). Para Foucault, “o termo epimeleia não designa simplesmente
uma preocupação, mas todo um conjunto de ocupações” (FOUCAULT, 1985, p. 55) ou também
uma ocupação regrada, um trabalho com procedimentos e objetivos. Sendo assim, esse cuidado
de si “implica um labor” que exige tempo para praticá-lo mediante um exercício de si mesmo e,
em toda a filosofia antiga, o cuidado de si foi considerado dever e técnica, contendo um grau de
obrigação fundamental. Para tanto, abrangia um conjunto de procedimentos elaborados com
muito zelo. Por isso, o cuidado de si constitui-se em uma prática constante e abrange um vasto e
amplo significado, o qual envolve o cuidado de si mesmo pelo viés do ocupar-se consigo mesmo
e do preocupar-se consigo próprio. Enfim, é algo que está rodeado por uma gama de significações
em torno de como cada um pode cuidar de si mesmo.
Dentro da teia de sentidos do conceito cuidado de si mesmo ocorreram evoluções, porém
o objetivo deste estudo está em conceituar o sentido mais recente, aquele a partir do qual
Foucault faz uma espécie de resgate do cuidado de si do momento helenístico, que apresenta
aspectos importantes e que tendem a constituir o “si”, tendo como meta buscar a autofinalização
do cuidado de si ou a conversão de si. Grabois afirma que, para Foucault, “por cuidado de si
entende-se então uma noção plural, que agrega diversos cuidados consigo mesmo, diversas
práticas de si mesmo, diversas atividades do indivíduo sobre si mesmo” (2011, p. 107-108).
Neste sentido Foucault deixa claro que cuidar de algo que te pertence, nada teria a ver com cuidar
de si próprio. E, ainda, na visão de Grabois, “Foucault vê no modelo helenístico alguns paradoxos
e um deles é o fato de que tenha se formado, a partir de seus preceitos, imperativos e reflexões,
uma moral exigente, rigorosa, restritiva e austera” (2011, p. 112). Contudo, observa-se a
existência de um paradoxo também na forma atual de definir o cuidado de si 14, por isso é lançado
o questionamento: São resquícios herdados daquele momento ou o paradoxo do cuidado de si da
atualidade tem um sentido totalmente diferente daquele que vigorava no momento helenístico?
14
O cuidado exagerado com o corpo pode ser considerado uma forma de cuidado mecanicista que se reflete sobre o
corpo e, esta forma mecanicista de conceber o corpo será abordada no final deste capítulo, no item 3.5 sobre o
paradoxo atual do cuidado de si na estética da existência.
44
Pode-se constatar que o sentido do cuidado de si difundido hoje é a existência de uma crença de
que seu intento estabelece-se em forma de egoísmo de si mesmo, uma vez que
em nossas sociedades, a partir de um certo momento – e é muito difícil saber quando
isso aconteceu –, o cuidado de si se tornou alguma coisa um tanto suspeita. Ocupar-se de
si foi, a partir de um certo momento, denunciado de boa vontade como uma forma de
amor a si mesmo, uma forma de egoísmo ou de interesse individual em contradição com
o interesse que é necessário ter em relação aos outros ou com o necessário sacrifício de
si mesmo (FOUCAULT, 2006, p. 268).
Mas Foucault ressalta que as regras austeras da moral cristã foram tomadas de forma
diferente, ou seja, “foram por nós reaclimatadas, transpostas, transferidas para o interior de um
contexto que é o de uma ética geral do não egoísmo” (2010, p. 14). Do contexto primeiro de
ocupar-se consigo mesmo nasceu a obrigação de ter cuidados com o outro e, com isso, o cuidado
de si não pode ser caracterizado com conotações egoístas. Também é objeto para se ressaltar que
Foucault não defende nem uma das formas do cuidado de si por ele retomadas da antiguidade.
Existem equívocos em afirmar que o autor de Hermenêutica do Sujeito defende a forma de
cuidado de si dos estoicos. Diferentemente, o que o filósofo postula são algumas das técnicas
utilizadas pelo estoicismo, e uma delas pode ser o cuidado de si como conversão de si. Como
observa Dalbosco, “o cuidado de si, no sentido estoico, diz respeito a um saber do mundo que
transforma o sujeito, permitindo-o atuar no próprio mundo” (2010, p. 98) e, assim, nessa
transformação, tem-se a possibilidade de experienciar o mundo. Foucault entende que não se
pode transplantar técnicas de dois mil anos atrás para a atualidade. Neste sentido, ressalta que
ao longo dos textos de diferentes formas de filosofia, de diferentes formas de exercícios,
práticas filosóficas ou espirituais, o princípio do cuidado de si foi formulado, convertido
em uma série de fórmulas como “ocupar-se consigo mesmo”, “ter cuidados consigo”,
“tirar-se em si mesmo”, “recolher-se em si mesmo”, “sentir prazer em si mesmo”,
“buscar deleite somente em si”, “permanecer em companhia de si mesmo”, “ser amigo
de si mesmo”, “estar em si como numa fortaleza”, “cuidar-se” ou “prestar culto a si
mesmo”, “respeitar-se”, etc. (2010, p. 13).
45
Observa-se uma variedade de fórmulas utilizadas para caracterizar o cuidado de si, mas é
preciso lembrar que o conhecimento de si ganhou importância antes mesmo do cuidado de si.
Foucault afirma que o cuidado de si passa por uma evolução ao longo de sua trajetória, ou seja, o
sentido de cuidar de si ganha novas dimensões e significados, “de modo que o cuidado de si, de
repente e de vez, adotasse novas formas” (2010, p. 76).
A primeira mudança visível no sentido do cuidado de si é este que passou a vigorar como
imperativo para todos e em todo o tempo, sem que este exigisse condições de status e, assim,
passou a ser formulado como um “princípio incondicionado”. Como tal, ele “se apresenta como
uma regra aplicável a todos, sem nenhuma condição prévia de status e sem nenhuma finalidade
técnica, profissional ou social” (FOUCAULT, 2010, p. 114). E, acrescenta o filósofo, que o
cuidado de si não é vazio, mas precisa ser povoado por exercícios, pelas tarefas práticas, ou seja,
é preciso ocupar o tempo e dedicar-se a si mesmo com atividades diversas. Um segundo fator
dessa mudança consiste no fato de que o ocupar-se consigo ganha um sentido com finalidade em
si mesmo, pois o eu com quem precisa ter cuidados é o eu com finalidade de seu próprio cuidado
de si e não mais o ocupar-se consigo para governar os outros. Desta forma, “a meta da prática de
si é o eu. Somente alguns são capazes de si, muito embora a prática de si seja um princípio
dirigido a todos” (FOUCAULT, 2010, p. 114). Outro traço significativo desta mudança perpassa
o significado do conhecimento sobre si, em que “o cuidado de si não mais se determina
manifestadamente na forma única do conhecimento de si” (FOUCAULT, 2010, p. 77).
Foucault afirma que o imperativo do conhece-te a ti mesmo não desapareceu, mas ganhou
outro sentido, no qual transborda a singela atividade do conhecer a si mesmo, por integrar-se a
um conjunto vasto de significações que não remete apenas à dimensão de atitude de espírito,
formas de atenção e de memorização. Bem mais que isso, envolve a prática de si 15 mesmo e
“refere-se a uma forma de atividade, atividade vigilante, contínua, aplicada, regrada, etc.” (2010,
p.77). São, portanto, os exercícios que implicam práticas de si.
Foucault acredita que para o cuidado de si constituir o sujeito é importante estabelecer
uma intensidade de relações de si para consigo, em que o sujeito consiga tomar a si mesmo como
objeto de conhecimento e ação e que através das relações de si possa transformar-se, corrigir-se,
purificar-se e promover a própria salvação. O cuidado de si pode ser entendido como o
15
No decorrer deste capítulo será caracterizado o conceito de prática de si, o qual não pode ser interpretado como
sinônimo de cuidado de si.
46
conhecimento de si que exige certo número de regras de conduta e princípios que precisam ser
conhecidos para achegar-se à verdade, ou seja, pelos “jogos de verdade” 16, assim denominados
por Foucault. O sujeito encontra, portanto, sua singularidade através da valorização de si próprio
e do conhecimento de si realizado através do cuidado de si mesmo.
Neste sentido, o filósofo reafirma não ser possível cuidar de si sem se conhecer e advém
deste conhecimento conhecer regras de conduta e princípios concomitantes com verdades e
prescrições em que “cuidar de si é se munir dessas verdades” (FOUCAULT, 2006, p. 269).
Diferente dos animais, em que a condição de vida e de tudo o que necessitam está a sua
disposição, não precisando ocupar-se consigo e nem que os seres humanos o façam, os humanos
são dotados de razão para livremente apropriar-se de si próprios e servir-se como convém e com
a capacidade de tomar-se a si próprios (FOUCAULT, 1985). Nesta concepção, o cuidado de si
torna-se coextensivo à vida, e o ser por inteiro do sujeito deve ser cuidado ao longo de sua
existência. A prioridade do sujeito precisa ser a de voltar a si mesmo e consagrar-se a si, ou seja,
é preciso um movimento real do sujeito sobre si mesmo.
Mas, como interpela o próprio Foucault, “o que significa retornar a si?” (FOUCAULT,
2010, p. 222). O filósofo utiliza a metáfora da navegação para entoar o sentido utilizado na
expressão “retorno a si mesmo”: na metáfora da navegação o objetivo final é chegar ao porto de
partida, pois ali é encontrada a segurança e proteção de tudo, ou seja, é o ancoradouro.
Acrescenta ele, valendo-se ainda da mesma metáfora, que se queremos tanto chegar à origem é
porque a trajetória é perigosa, mas vivenciando os perigos e percalços do caminho pode-se
chegar à meta final. O retorno a si mesmo presente na metáfora significa liberar-se, ser si
mesmo, ser autêntico na busca incessante pela busca da ética do eu17. Assim,
é preciso ir em direção ao eu como quem vai em direção a uma meta. E esse não é mais
um movimento apenas dos olhos, mas do ser inteiro que deve dirigir-se ao eu como
único objetivo. Ir em direção ao eu é ao mesmo tempo retornar a si: como quem volve
16
A verdade ocorre no campo objetivo e subjetivo, os quais se complementam. Por essa razão, “essa objetivação e
essa subjetivação não são independentes uma da outra; do seu desenvolvimento mútuo e de sua ligação recíproca se
originam o que se poderia chamar de ‘jogos de verdade’: ou seja, não a descoberta das coisas verdadeiras, mas as
regras segundo as quais, a respeito de certas coisas, aquilo que um sujeito pode dizer decorre da questão do
verdadeiro ou do falso” (FOUCAULT, 2006, p. 235). O “jogos de verdade” referem-se a um conjunto de regras de
produção da verdade, conjunto de procedimentos que conduzem a um certo resultado e que podem ser válidos ou
não.
17
Aspectos sobre a ética serão explicitados no item 2.4.
47
ao porto ou como um exército que recobra a cidade e a fortaleza que a protege
(FOUCAULT, 2010, p. 192).
O filósofo expõe, portanto, de forma muito clara, o significado do retorno a si próprio, em
que volvemos para nosso eu. Entretanto, nisso tudo está envolvido certo problema: o retorno a si
mesmo, ao nosso eu, seria uma meta a ser atingida, dada de antemão, ou seria uma meta a ser
proposta por cada um e o acesso a ela seria permitida pelo alcance da sabedoria que cada um
adquire ao longo de sua existência? Na concepção de Foucault seria uma espécie de incógnita,
uma oscilação fundamental na prática do eu. Estas oscilações são estabelecidas nas várias formas
de relações de si para consigo que cada sujeito pode volver-se ou dirigir-se. O retorno a si
mesmo pertence a um dos procedimentos que envolvem a prática de si. Danner (2008) destaca
como parte das práticas de si procedimentos18 como os de provação, o exame de consciência e o
trabalho do pensamento sobre ele mesmo.
Cabe ressaltar, todavia, que os conceitos de cuidado de si e práticas de si, embora
relacionados, não são simplesmente sinônimos um do outro. Enquanto o primeiro é um
imperativo em que convém ocupar-se consigo mesmo, na forma de uma atitude, de maneiras de
se comportar e em formas de viver que caracterizam o cuidado de si, o segundo remete ao
desenvolvimento de procedimentos que levam ao cuidado de si e são determinados por receitas
refletidas, desenvolvidas, aperfeiçoadas e ensinadas. Em outros termos, através dos
procedimentos que constituem as práticas de si é possível alcançar o cuidado de si. As práticas de
si, na concepção de Foucault, devem ser exercitadas durante toda a vida, com intuito de corrigir e
não só de formar o sujeito, afirmando-se com a importante função de tornar-se uma atividade
crítica em relação a si próprio. Por isso, se iniciadas na juventude, maior será a possibilidade de
corrigir os males instalados e, nesse sentido, “é preciso cuidar de si mesmo quando se é jovem”,
tomando como exemplo a medicina. “Um médico, seguramente, tem muito mais chances de
sucesso se for chamado no começo do que no termo da doença” (FOUCAULT, 2010, p. 86).
Para o filósofo, mesmo que o ser humano esteja enrijecido, sempre há meios de
modificar-se e de tornar-se o que nunca foi, mas que poderia ter sido, reconhecendo que,
“tornarmo-nos o que nunca fomos, esse é, penso eu, um dos mais fundamentais elementos ou
18
Para efeito de organização, estes três itens não serão desenvolvidos diretamente, mas estão implicados no decorrer
da exposição do capítulo, pois norteiam todo entendimento do cuidado de si mesmo.
48
temas dessa prática de si” (FOUCAULT, 2010, p. 87). As práticas de si também podem ser
caracterizadas como atividades consagradas a si mesmo, não em exercício de solidão, mas em
comunicação com outrem, na possibilidade de ser ajudado.
Foucault caracteriza a prática de si na aprendizagem de virtudes: “aprender as virtudes é
desaprender os vícios19” (2010, p. 87). De acordo com Foucault, o filósofo Musonius Rufus, em
seus textos, defende que a aquisição de virtudes requer um saber teórico e um saber prático. Este
último saber só é possível adquirir pelo treinamento e, para isso, é importante ter muito zelo, sem
negligenciar o esforço. Dessa forma, acrescenta Foucault, antes de alcançar o ponto da perfeição
da alma ou de sua qualidade perfeita, todos impreterivelmente convivem com a imperfeição da
alma, por isso a grandeza dada por ele de desaprender vícios para aprender as virtudes. Neste
viés afirma a importância da prática de si, concedendo a ela uma função crítica, através da qual
seja permitido desfazermo-nos dos maus hábitos e das opiniões falsas que podem ser recebidas
no meio de convivência, seja através de um mestre ou da família. Portanto, o desaprender (dediscere) é primordial na cultura de si. Esta tarefa da cultura de si, realça o filósofo, deve iniciar
na juventude, através da prática de si e com uma reformação crítica de si mesmo. Neste contexto,
Foucault enfatiza que é possível de se
caracterizar brevemente essa ‘cultura de si’ pelo fato de que a arte da existência – sob as
suas diferentes formas – nela se encontra dominada pelo princípio segundo o qual é
preciso ‘ter cuidados consigo’, é esse o princípio do cuidado de si que fundamenta a sua
necessidade, comanda o seu desenvolvimento e organiza a sua prática (1985, p. 49).
As práticas de si devem ser tomadas como exercícios, tarefas práticas e atividades
diversificadas que se voltam aos cuidados consigo mesmo. Existem diversas formas de ocupar-se
consigo próprio, mas cada um deve trabalhar a seu favor, em um labor de si mesmo para
encontrar o que melhor lhe satisfaz. De acordo com Foucault, “existem os cuidados com o corpo,
19
Os vícios considerados pelo autor são aqueles adquiridos desde a primeira infância no meio familiar e nos espaços
vivenciados pela criança, em que muitas vezes pela forma como esta é educada o ensino ganha a feição de um
desbaste em relação ao ensino recebido, aos hábitos estabelecidos e ao meio. Foucault deixa bem claro que desde que
a criança nasce encontra um meio falseado, com completa perversão dos julgamentos e expressa que, “nisso consiste
a famosa crítica, tantas vezes repetida, da primeira educação e dessas famigeradas histórias da carochinha com as
quais, desde cedo, se oblitera e deforma o espírito da criança” (FOUCAULT, 2010, p. 87). Sua crítica recai em um
ponto que, em muitas vezes nessa forma de ensino o importante não é ocupar-se consigo, mas agradar aos outros.
49
os regimes de saúde, os exercícios físicos sem excesso, a satisfação, tão medida quanto possível,
das necessidades” (1985, p. 56). Porém, todos os cuidados dispensados pela prática de si devem
estar dentro de um estado de equilíbrio, em harmonia, para obterem-se os resultados positivos
para o sujeito. Isso porque a prática de si implica a constituição do sujeito por ele próprio e essa
constituição não se revela por um viés de considerar-se um sujeito imperfeito, ignorante e que
precise ser corrigido, formado ou instruído. Há a necessidade de que o sujeito, ao perceber que
sofre de algum mal, possa cuidar-se, exercer o cuidado de si por si mesmo, com o objetivo de
constituir seu próprio eu, cuja construção deve ser buscada em si próprio, na relação de si para
consigo (FOUCAULT, 1985). Para Danner, “o ponto de chegada dessas práticas é a soberania do
indivíduo sobre si mesmo, isto é, uma espécie de prazer e satisfação que o indivíduo encontra em
si próprio” (2007, p. 63-64). Nesse sentido, o cuidado de si deve ter o objetivo de fim em si
mesmo, do ocupar-se de si como uma prática de vida, prática que se revela como crítica e
inventiva sobre si mesmo e que reflita na prática de liberdade de si mesmo.
Na perspectiva de Grabois, “Michel Foucault, ao conferir importância às práticas de si,
não defende uma posição individualista; defende, ao contrário, que essas práticas se inserem num
contexto mais amplo de práticas sociais” (2011, p. 106). Portanto, as práticas sociais necessitam
da presença do outro para se efetivarem e colocam o cuidado de si em evidência, pois ninguém é
capaz de cuidar sozinho de si. Pelo contrário, tal cuidado se fundamenta na troca de cuidados
com o outro, em que primeiro vem o próprio cuidado e, após, o cuidado com o outro. Neste
sentido, o cuidado consigo próprio e com o outro se revela como uma prática de si.
3.3 O cuidado de si e sua relação com o corpo
Iniciamos este terceiro tópico dentro do contexto do cuidado de si com algumas
inquietações e, ao longo dele, procuraremos buscar alguns esclarecimentos para estas questões:
Qual a relação do cuidado de si com o corpo? Qual a concepção de corpo de Foucault? O
primeiro aspecto a considerar para dar conta de tais questões é que a relação entre corpo e
cuidado de si, para Foucault, envolve o corpo em uma unidade corpo-alma. Trata-se de uma
relação compreendida de modo integral, pois um elemento está inteiramente conectado com o
50
outro. Portanto, é fundamental a ocupação de si mesmo de forma não instrumental. Nesse
sentido, é pertinente a busca do cuidado de si na alma-sujeito, em que esse cuidado revela-se no
ocupar-se de si enquanto sujeitos de ação.
No entendimento de Foucault, de acordo com a tradição grega, o cuidado de si mantém
laços estreitos com o pensamento e a prática médica. Tanto a filosofia quanto a medicina lidam
com o “páthos”20, que tanto remete à paixão da alma quanto às doenças físicas. O páthos revela a
estreita correlação entre alma e corpo: “para o corpo, toma a forma de uma afecção que perturba
o equilíbrio de seus humores ou de suas qualidades e que, para a alma, toma a forma de um
movimento capaz de arrebatá-la apesar dela própria” (FOUCAULT, 1985, p. 59-60). É preciso
relembrar que na cultura de si o cuidado médico refere-se à atenção e ao cuidado com o corpo e,
para esse cuidado, era indispensável a atenção com os mal-estares e com as perturbações que
podiam circundar corpo e alma. Neste sentido, Foucault acentua a importância do cuidado de si
ser significativo e valoroso para o sujeito e, para isso, precisa de um equilíbrio entre as coisas da
alma e as que pertencem ao corpo, pois um está conectado com o outro. Além disso, quando um
ou outro, a alma ou o corpo, não estiverem bem, isso mantém reflexos um sobre o outro, sejam
positivos ou negativos:
O ponto no qual se presta atenção nessas práticas de si é aquele em que os males
do corpo e da alma podem comunicar-se entre si e intercambiar seus mal-estares:
lá onde os maus hábitos da alma podem levar a misérias físicas enquanto que os
excessos do corpo manifestam e sustentam as falhas da alma (FOUCAULT,
1985, p. 62).
Nesta dimensão, para o filósofo, o corpo não está a serviço da alma, assim como a alma
não está do corpo, mas corpo e alma complementam-se e, por isso, não podem ser tomados de
forma instrumental um em relação ao outro. Neste contexto, o conceito de alma empregado por
Foucault está associado à alma enquanto sujeito de ação, de modo que o sujeito pode exercer uma
relação singular com ele próprio enquanto sujeito agente consigo mesmo. O filósofo defende que
“o fim principal a ser proposto para si próprio deve ser buscado no próprio sujeito, na relação de
20
O termo páthos “tanto se aplica à paixão da alma como a doença física, à perturbação do corpo como ao
movimento involuntário da alma” (FOUCAULT, 1985, p. 59). O páthos tanto pode tornar-se qualidade de
passividade como de movimento, ou seja, tanto pode ser entendida como paixão quanto como doença.
51
si para consigo” (FOUCAULT, 1985, p. 69). O corpo não pode, portanto, ser tomado como
instrumento da alma, e isto é válido também na relação oposta, pois o que realmente Foucault
avalia como significativo é a existência de uma relação de complementaridade, de integração
recíproca para que os seres humanos possam manter ou alcançar o bem-estar no mundo e viver
harmonicamente, por isso tanto o corpo como a alma devem receber cuidados especiais.
Foucault defende que o cuidado com o corpo enquanto sujeitos de ação é um investimento
nas práticas de si que cada ser humano não pode dispensar a si próprio, que são: “o medo do
excesso, a economia do regime, a escuta dos distúrbios, a atenção detalhada ao disfuncionamento,
a consideração de todos os elementos (estação, clima, alimentação, modo de vida) que podem
perturbar o corpo e, através dele, a alma” (1985, p. 62). A prática de si envolve o sujeito de forma
que ele se constitua face a si próprio, que se reconheça como alguém que precisa ser cuidado, seja
por si próprio ou que dispense a quem tem capacidades para fazê-lo. Com base nisso, relata
Foucault que
as desordens do corpo podem, em geral, ser detectadas pelo pulso, a bile, a temperatura,
as dores; e que, aliás, as piores doenças físicas são aquelas em que o sujeito, como na
letargia, na epilepsia, na apoplexia, não se dá conta de seu estado. Nas doenças da alma
o grave é que elas passam despercebidas ou mesmo que podem ser tomadas por virtudes
(a cólera por coragem, a paixão amorosa por amizade, a inveja por emulação, a covardia
por prudência) (1985, p. 63).
Na perspectiva do filósofo, o mais importante dos cuidados que se deve ter consigo
próprio é o olhar atencioso sobre o corpo e a alma. Para isso é preciso manter atitudes constantes
sobre seu próprio ser, ou seja, é fundamental adotar sobre si próprio o papel e a postura de um
vigia noturno. Além disso, o “fim principal a ser proposto para si próprio deve ser buscado no
próprio sujeito, na relação de si para consigo” (FOUCAULT, 1985, p. 69). A constituição do
sujeito perpassa todas as vivências do corpo, ou seja, o corpo é constituído pelas experiências que
cada um desenvolve em si próprio. Na visão de Mendes, embasado no filósofo, o corpo pode ser
compreendido da seguinte maneira:
52
o corpo é ao mesmo tempo uma massa, um invólucro, uma superfície que se mantém ao
longo da história. [...], isto é, matéria, literalmente um lócus físico e concreto. Essa
matéria física não é inerte, sem vida. [...] pode-se dizer que o corpo seria um arcabouço
para os processos de subjetivação, a trajetória para se chegar ao “ser” e também ser
prisioneiro deste. A constituição do ser humano, como um tipo específico de sujeito, ou
seja, subjetivado de determinada maneira, só é possível pelo “caminho” do corpo (2006,
p. 168).
Foucault também apresenta a concepção sobre o corpo de dois filósofos – Musonius
Rufus e Platão – que compreendem o corpo de modo diferente entre si. Musonius Rufus afirma
que o corpo não pode ser negligenciado de exercícios, embora o corpo não seja mais que um
instrumento útil para as ações da vida. Este filósofo percebe a importância do corpo, mas parece
não dar-lhe o significado merecido, preferindo deixá-lo no campo da instrumentalização, ou seja,
acaba compreendendo o corpo como instrumento das ações da vida. Na sua concepção existem os
exercícios para o corpo, outros para a alma e, ainda, aqueles que podem ser destinados
conjuntamente para corpo e alma. Todavia, Rufus não reconhece os exercícios do corpo como
importantes senão na medida em que, através deles, desenvolve-se a coragem e o domínio.
Já Platão acredita nos exercícios físicos de forma mais confiante e precisa, remetendo aos
exercícios físicos em um patamar elevado para sua importância e afirma: “o que assegurará as
duas virtudes – coragem em relação ao mundo exterior, domínio em relação a si mesmo – são os
exercícios físicos, exercícios de ginástica, literalmente” (FOUCAULT, 2010, p. 384). Existem,
portanto, diferenças entre Rufus e Platão, pois para o primeiro o corpo deve ser um corpo de
paciência, resistência e abstinência, já para o segundo o corpo é vislumbrado como um corpo
atlético (FOUCAULT, 2010).
Por outro lado, o autor de Hermenêutica do Sujeito lembra que por um período o corpo
ficou esquecido dos cuidados que os sujeitos deveriam desempenhar consigo próprios, mas em
momento posterior, considerado como o momento da “idade de ouro” do conceito cuidado de si,
o corpo passou a ser reintegrado no cuidado que cada um poderia dispor a si mesmo. Neste
âmbito, esclarece:
nos epicuristas, de modo muito claro, por razões evidentes, como também nos estóicos
para os quais os problemas relativos a tensão da alma/saúde do corpo estão
profundamente ligados, veremos o corpo reemergir como um objeto de preocupação, de
53
sorte que ocupar-se consigo será, a um tempo, ocupar-se com a própria alma e com o
próprio corpo (FOUCAULT, 2010, p. 97).
Foucault também ressalta que na atualidade o cuidado com o corpo aumenta
significativamente e o conhecimento do corpo segue em um progresso cada vez maior, deixando
a impressão que o cuidado demasiado em outras épocas dispensado à alma, agora vigora sobre o
corpo. Tal cuidado coloca o caráter do sujeito em uma condição vulnerável, pois se for dado
demasiado cuidado de um sobre o outro a constituição do sujeito fica debilitada. Desta forma, a
visão sobre o corpo é a de um olhar mecanicista, em que tanto o cuidado exagerado quanto o seu
conhecimento ilimitado podem produzir sua mecanização. Se o cuidado demasiado o coloca em
situação de evidência e o mecaniza, o conhecimento sobre o corpo se concretiza sob sua
instrumentalização, pois a maior proporção desse conhecimento estabeleceu-se nas relações de
poder exercidas sobre ele, na disciplina imposta aos corpos. Portanto, as dificuldades enfrentadas
hoje estão vinculadas ao poder enraizado sobre o corpo. Mas também deve ser sublinhada a
importância do conhecimento sobre o corpo, pois através dele muitos avanços significativos
foram alcançados para melhorar a vida humana. O cuidado e o conhecimento sobre o corpo não
podem, contudo, ser tomados em um sentido mecanicista.
Foucault ajuda a compreender tal problemática indicando que essa visão mecanicista e
instrumental causa prejuízos à vida humana, pois
o corpo se tornou aquilo que está em jogo numa luta [...] e às instâncias de controle. A
revolta do corpo sexual é o contra efeito desta ofensiva. Como é que o poder responde?
Através de uma exploração econômica (e talvez ideológica) da erotização, desde os
produtos para bronzear até os filmes pornográficos [...] como resposta à revolta do
corpo, encontramos um novo investimento que não tem mais a forma de controlerepressão, mas de controle-estimulação: ‘fique nu...mas seja magro, bonito,
bronzeado!’(2003, p. 147).
O corpo é colocado em uma posição de evidência, na qual se vincula um controle que o
estimule em suas decisões. E estas decisões estão intimamente ligadas às ações do sujeito,
implicando sua constituição. Por isso, os controles exercidos exteriormente passam a fazer parte
do ser humano e, em muitos casos, o controle externo transforma-se em um autocontrole. Porém,
54
se o sujeito conseguir olhar por um viés diferenciado, por um olhar próprio e autônomo e buscar
sua constituição de forma singular, passa a não ser estimulado pelos ideais exteriores. Neste
contexto, Foucault expõe que para o homem poder ser livre, para que possa conduzir sua vida de
forma saudável e para que se sinta inserido na sociedade, não deve estar preso a certos ditames.
Neste sentido, a concepção de corpo defendida por Foucault está voltada para a formação
de uma corporeidade significativa e aos valores formadores de personalidades autênticas. A
educação do corpo pertence ao nível de formação do sujeito, em que cada um precisa cuidar de si
mesmo, pois “[...] o cuidado de si é um privilégio-dever, um dom-obrigação que nos assegura a
liberdade obrigando-nos a tomar-nos nós próprios como objeto de toda a nossa aplicação”,
(FOUCAULT, 1985, p. 53), atitude indispensável de ser observada por todos. E, contudo, cada
um deve ter os cuidados com o corpo de acordo com seus objetivos, ou seja, “quem quiser ter
uma visão penetrante deve ter cuidado com os olhos para ver, se quiser ser ágil na corrida, devese tomar cuidados com os pés que servem para correr [...] ocorre o mesmo com todas as partes do
corpo do qual cada um deve cuidar segundo suas preferências” (FOUCAULT, 1985, p. 51). O
filosofo coloca ainda que os cuidados com o corpo na juventude não são os mesmos cuidados de
quando adulto. Assim, “o corpo com o qual o adulto tem que se ocupar quando cuida dele
mesmo, não é mais o corpo jovem que se tratava de cuidar pela ginástica; é um corpo frágil”
(1985, p. 62). Observa-se que os cuidados com o corpo mudam conforme as transformações que
cada sujeito vivencia.
Sendo assim, o corpo, para Foucault, pode ser entendido como adaptação e criação dele
mesmo, corpo-alma em unidade indissociável. Esta adaptação exige transformação, a qual
somente é possível nas relações com o outro, com ideias e imagens e essas relações têm por força
o prazer. Segundo Foucault, é através das práticas de si que os indivíduos tornam-se sujeitos, ou
seja, pelo desenvolvimento dessas práticas cada um constitui a si próprio. E, para o filósofo, tudo
o que se passa com o sujeito acontece no corpo, nas relações que se estabelecem no corpo de cada
sujeito.
55
3.4 Cuidado de si, corpo e estética da existência
Neste item trataremos da compreensão de Foucault acerca da ética e da estética da
existência e seu alcance para o cuidado de si e para o corpo. O cuidado de si pode ser
caracterizado como a busca da autonomia sobre si mesmo, cujo alcance somente será possível
pela prática de liberdade através da estética da existência. Para tornar mais claro o
desenvolvimento deste tópico, questionamos: Qual a relação do corpo com a ética e estética da
existência para o filósofo? Em que sentido o cuidado de si pode ser compreendido na estética da
existência?
Foucault afirma que a ética é uma prática refletida de liberdade e ela encontra suas raízes
somente na condição de liberdade. Por conseguinte o cuidado de si constitui-se na prática de
liberdade, condição dada pela ética. Para os gregos, a liberdade do indivíduo era entendida dentro
da contextualização da ética, mas para eles a ética compreendia uma forma de éthos21. Este éthos
representava os hábitos do sujeito, o seu porte físico, sua maneira de caminhar e pela forma
calma com que respondia aos acontecimentos diários. Alguém com um bom éthos seria aquele
que praticava a liberdade de uma certa forma. Todavia, para ser esse alguém considerado
possuidor de bom éthos deveria desenvolver todo um trabalho de si sobre si mesmo, o qual
caracterizava o cuidado de si mesmo. Para a análise de Foucault, recorremos a Danner, de acordo
com o qual a cultura de si ou as técnicas de si são utilizadas para o aperfeiçoamento e o
desenvolvimento de um éthos, que se denomina de estética da existência. Neste sentido, este
autor afirma que
na perspectiva foucaultiana, a cultura de si assume a forma de um exercício que o
indivíduo realiza sobre si mesmo, ou seja, um exercício onde o indivíduo procura se
elaborar, se transformar e atingir um determinado modo de ser e de agir, um
determinado éthos. É o que vai denominar de technè tou biou22, isto é, uma arte da vida,
uma estética da existência (DANNER, 2008, p. 77).
21
O éthos é originariamente compreendido na maneira de ser e na maneira de cada sujeito conduzir-se consigo
próprio e como se apresenta aos outros, seu modo de ser e de agir em sociedade.
22
Técnica da vida (tradução nossa). Obs.: Techne em grego tem a ver com arte (ofício), não com técnica no sentido
moderno da palavra.
56
O éthos implica uma forma de cultura de si, em que o sujeito realiza exercícios que o
transforma para constituir um modo de ser e de agir, o qual vai determinar o seu éthos pelo
cuidado de si mesmo e pelo cuidado que dispensa ao outro. Foucault lembra que a forma de
cuidado de si envolve também as relações com os outros, por isso o éthos da liberdade refere-se à
forma de cuidado de si mesmo e a uma forma de cuidar dos outros, porém essas relações são
consideradas complexas. Sob a perspectiva da importância de cuidar do outro, adverte Foucault:
“não se deve fazer passar o cuidado dos outros na frente do cuidado de si; o cuidado de si vem
eticamente em primeiro lugar, na medida em que a relação consigo mesmo é ontologicamente
primária” (FOUCAULT, 2006, p. 271). Na visão de Foucault, o cuidado consigo próprio vem em
primeiro lugar pelo fato do sujeito ser ético em si mesmo, e somente um sujeito que sabe cuidar e
dominar a si tem consciência da importância dos outros.
Neste sentido, ele enfatiza que o imperativo socrático “ocupa-te de ti mesmo” pode ser
traduzido em nosso tempo como “constitua-te livremente, pelo domínio de ti mesmo (2006, p.
287). A partir do exposto, podem aproximar-se as relações existentes do contexto do ocupar-se
consigo mesmo com o domínio de si mesmo e, em consequência desse domínio, aparece a
constituição do sujeito e a forma com que cada um pode se constituir na estética da existência;
assim, é possível concluir que “a estética da existência é concebida como um momento
privilegiado da formação do caráter moral dos indivíduos; nela o indivíduo é convidado a se
transformar a si mesmo e a sua própria existência a partir de princípios morais e estéticos”
(DANNER, 2008, p. 74). Deste modo, o autor acrescenta que
a estética da existência é caracterizada como um momento privilegiado de formação da
subjetividade e da conduta ética. É estética por que busca uma certa forma de estilização
da atitude, da própria existência; é um modo de viver cujo valor moral não se vincula à
conformidade a um código de comportamentos ou a um trabalho de purificação, mas,
antes de certos princípios formais gerais no uso dos prazeres ou na distribuição que deles
se faz ou, ainda, na sua hierarquia (2008, p. 79).
A estética da existência, entretanto, pode ser alcançada pela liberdade que o sujeito
adquire em constituir a si mesmo, como um sujeito de ação que tenta construir-se pela própria
prática da existência em um sujeito de caráter e de boas atitudes. A constituição de um sujeito de
caráter exemplar passa pela relação com o corpo, pois ele é a marca do que é levado adiante, ou
57
seja, é através do corpo, em sentido integral, que todas as virtudes do sujeito são passadas para os
demais, nas relações existentes entre os sujeitos e de tudo o que os rodeia. E Danner enfatiza que:
Dos cuidados que se deve ter com o próprio corpo e com a alma, o respeito que deve ser
dispensado a si próprio, demonstra claramente toda uma preocupação com a formação
do caráter moral dos indivíduos, isto é, todos estes “requisitos” se constituem numa série
de cuidados, atitudes, modos de ser e de agir que devem ser dispensados a si mesmo, de
modo que o sujeito se constitui enquanto sujeito de suas próprias ações (2008, p. 75-76).
Os exercícios físicos e o cuidado com o corpo mantêm, neste contexto, uma forte relação
com o cuidado de si no âmbito de envolver o praticante de corpo inteiro, ou seja, os exercícios
devem tomar uma dimensão significativa, portanto, livres de meras repetições. Ao ganhar
significado do sujeito na prática do movimento implica por parte desse sujeito a constituição de si
por suas próprias ações. Deste modo, constitui-se pelas ações em favor de si e pelo modo de agir
consigo próprio. Nesta perspectiva, o corpo não pode ser entendido como sendo algo somente
biológico, mas como fruto das relações vivenciadas pelo sujeito. Cardoso Jr. observa que
o elo entre subjetividade e tempo, de modo mais radical, é uma forma de dizer que o
sujeito é corpo, que a subjetividade é algo que acontece num corpo e dele não se
desvincula. De fato, [...], uma expressão de nossa relação com as coisas, através da
história, então, o modo mais imediato pelo qual essa relação se expressa é o corpo,
entendido não apenas como corpo orgânico, mas também como corpo construído pelas
relações com as coisas que encontra durante sua existência (2005, p. 345).
Desse modo, o corpo envolve as relações com o mundo que o cerca, sejam corpos
orgânicos ou inorgânicos, o que está em seu campo de visão ou em seu pensamento; por isso, a
estética da existência do sujeito é constituída por todas as vivências e por todas as relações
experienciadas durante o tempo de sua existência. Nesta linha de pensamento, Foucault acentua
que a subjetividade do ser humano tem fortes relações com o tempo e com seu corpo, pelo fato do
corpo submeter-se à experiência que determinará a subjetividade intrínseca no próprio sujeito.
Danner (2008) ressalta que este sujeito não pode ser encontrado em qualquer lugar, mas nasce da
constituição do sujeito moral nas relações estabelecidas consigo mesmo, com o outro e com o
58
mundo a sua volta, chamadas por Foucault de práticas de sujeição e de liberdade. Foucault
utiliza-se da metáfora do rio e a relaciona com o corpo: o rio é sempre o mesmo, mas como o que
passa pelo rio é algo sempre novo, o rio nunca é o mesmo. Neste sentido, também o corpo sempre
é o mesmo, mas como tudo o que se passa com cada sujeito configura-se de forma nova a cada
instante, o corpo humano, o ser sujeito, está sempre se renovando, constituindo a si próprio a
cada momento de forma nova, o que pode ser denominado de estética da existência.
Dentro do contexto da estética da existência, a ética aparece como marco fundamental na
constituição do sujeito. Foucault elucida em seus escritos que é por meio da ética que o sujeito
tenta elaborar e atingir uma maneira de ser, e este modo de ser se constitui em um sujeito. O
alcance da ética está em fazê-lo um sujeito moral com seus próprios atos, e essas ações de forma
ética envolvem a liberdade que está ligada à liberdade e à autonomia sobre suas escolhas, seu
corpo e seus desejos.
A constituição do si, no entanto, envolve a ética de si, que não é egoísta, mas parte do
princípio do exercício de si mesmo, do cuidado de si. Este exercício de si precisa da verdade para
realizar-se, sendo fundamental um novo modo de estruturação da verdade consigo. Afinal, o
exercício de si permite ao ser humano efetuar operações sobre si mesmo, e, portanto, envolve os
pensamentos e a conduta que se refletem na forma de ser e agir que cada sujeito alcança em sua
existência. Consequentemente, passando pelo crivo da ética e, posteriormente, da conduta moral, o
sujeito alcança a transformação de si mesmo, que tem por objetivo alcançar a plena realização do
seu ser no mundo. Conforme alerta Foucault, a transformação de si pode ser efetuada pelo próprio
sujeito ou com a ajuda do outro, o que consiste em submeter-se a certo número de operações sobre
todo seu ser, corpo, pensamentos e conduta, com o fim de alcançar um estado de felicidade, pureza
e sabedoria, chamada de estética da existência.
3.5 O paradoxo atual do cuidado de si na estética da existência
Há a necessidade agora de tratar sobre o cuidado de si na estética da existência atual, em
vista de que existe um complexo paradoxo imbricado nesse tema, pois esse cuidado, representado
por Foucault como um cuidado consigo em um sentido singular de ser próprio, está ganhando
59
cada vez mais um sentido egoísta de cuidar de si. Diferentemente do conceito foucaultiano de
estética como cuidado de si com todo o ser, “hoje o conceito de estética está muito empobrecido
e reduzido às formas exteriores de um corpo” (SANTIN, 1993, p. 60).
Santin (1993), ao citar Schiller, menciona que este autor conceitua estética em quatro
sentidos, referindo-se: ao estado sensível (nossa existência e bem estar) de índole física; ao
entendimento que possibilita o conhecimento, de índole lógica; à vontade, que para ser racional
tem de possuir índole moral; finalmente, ao todo de nossas diversas faculdades, a índole estética,
em seu sentido mais completo. Foucault também utiliza o conceito de estética, e,
especificamente, o de estética da existência referindo-se ao conceito que envolve o todo de nossas
faculdades. Mas, observa-se que o sentido estético veiculado na atualidade recai sobre o sentido
de índole física, e o cuidado consigo remete apenas a essa dimensão. Sendo assim, em nível
prioritariamente físico o cuidado de si se estabelece no sentido corpo-ter e passa a ser
mecanizado. Isso aparece em diversos espaços, principalmente naqueles utilizados pela mídia. O
corpo está exposto à mercantilização e vinculado a um status social. Como ressalta Bracht, o
corpo está muito atrelado ainda ao “corpo-máquina e ao corpo-ter” (1999, p. 84).
Neste sentido, Bracht afirma, parafraseando Le Breton, que na atualidade não se configura
mais um dualismo corpo-mente, mas um dualismo corpo-homem. Nesta forma de dualismo
corpo-homem, o corpo aparece como mercadoria e a ele está ligado todo o tipo de produtos e
técnicas corporais que o mecanizam. Este tipo de mecanização do corpo, em que prevalece o
cuidado exagerado, pode ser chamado de corpolatria, caracterizada por Codo e Senne como “um
processo de alienação típico da sociedade capitalista, [...], o culto ao corpo, que ocupa muito da
atenção da classe média contemporânea” (2005, p. 101). Os autores afirmam que essa corpolatria
pode ser comparada a uma religião, que pode fazer milagres. E, além disso, como na religião para
alcançar uma graça é preciso sacrifício, nesta forma de culto ao corpo não é diferente. Ela atinge
a esfera do consumo e, assim, “o corpo do consumidor se transforma também em um objeto de
venda e compra, de mercadoria, de alienação” (CODO; SENNE, 2005, p. 101).
Santin ressalta que “instalou-se, nestes últimos anos, um certo culto do corpo,
aparentemente apresentado como um gesto de exaltação que teria como objetivo primeiro
desencadear um processo de libertação” (1999, p. 34). Nessa perspectiva do cuidado com o
“corpo-ter”, o ser humano somente encontra liberdade exercendo poder sobre seu próprio corpo,
apostando tudo nele. Desta forma, acaba por isolar-se do mundo e não consegue enxergar nada
60
além de si, caindo em uma extrema solidão e alienação, constituindo-se em alvo certo para o
consumismo; assim, seu corpo passa a se tornar cada vez mais um mecanismo manipulável do
consumismo. Goldenberg, por sua vez, afirma que esta forma de culto ao corpo tornou-se uma
verdadeira obsessão na sociedade de consumo e o lema dita que somente as silhuetas delgadas
são felizes, atraem bons empregos, bons relacionamentos e melhor posição social. Para tanto, a
mídia exerce papel fundamental ao representar os bem-sucedidos, aqueles que cultivam
estereótipos exíguos, referendando uma imagem corporal ideal. Por isso, o corpo ocupa um
espaço de complexidade, e muitos acreditam que somente fazendo parte deste culto corporal
farão parte da sociedade. No entendimento da autora,
é possível afirmar que o culto ao corpo, com todos os rituais de embelezamento,
rejuvenescimento e modelagem das formas a ele associados, deve grande parte de sua
propagação a uma imitação, baseada no prestígio conferido àquelas (e àqueles) que
ostentam um físico dentro de determinado padrão estético (2005, p. 36).
Para Santin há uma redescrição corporal que marca nosso tempo, em que “a silhueta
corporal transformou-se, metaforicamente, no último modelo a ser vestido” (1999, p. 36). Se antes
o corpo era anulado diante da perfeição da alma, da disciplina, transformado em peça para a
produção, parece haver agora mais uma ilusão, em que só é possível expor o corpo nu quando
estiver bronzeado, dentro de certos padrões de beleza, de medidas de peso e altura, ou seja, mais
uma vez o corpo passa a ser mecanizado. Além do mais, Santin (1999) afirma que a moderna
tecnologia aposta na homogeneização de gostos e hábitos, condicionando a todos em um mesmo
padrão para facilitar os mecanismos para o consumo. Observa-se não só a mecanização
propriamente do corpo, mas também, a cada dia e com mais nitidez e sofisticação, o surgimento de
meios de manipulação das formas de pensamento. Em vista disso, os sujeitos estão sob influência
direta do consumismo e estimulados constantemente a estarem inseridos em um padrão
estabelecido como único e correto. Em consequência dessas premissas são construídos objetivos
para a mecanização do corpo, a qual é interiorizada pelos sujeitos e transforma-se em uma
automecanização.
Neste sentido, Brito afirma que “o corpo concebido através da construção do ‘corpo ideal’,
manipulável, sem vontade própria, cumprindo tarefas de forma rija, torna-se ingênuo e prisioneiro
61
de ideologias opressoras” (1996, p. 237). Em consequência disso, o pensamento torna-se abstrato e
reflete sobre os sentimentos, sobre os movimentos corporais e muito agressivamente sobre a
própria forma de pensar. As formas impostas e estabelecidas em volta de um “padrão corporal”
passam a ser colocadas em ação pelo sujeito, e despersonalizam o ser humano, pois nesse caso ele
tende a deixar de ser singular para tentar a qualquer custo encaixar-se ao padrão corporal
vinculado na sociedade.
Contudo, inserido no processo de mecanização do corpo, além de todas as formas de culto
ao corpo e do incentivo ao consumo, entram as dietas, os exercícios extenuantes e a superação de
limites muitas vezes quase impossível para um corpo humano. Além disso, o corpo é tratado como
uma moeda de troca, um capital, em que “a constituição de corpos está diretamente ligada a
interesses capitalistas para melhor gestão e eficiência de indivíduos” (MENDES, 2006, p. 173).
Neste sentido, o problema da mecanização do corpo na sociedade brasileira, é resultado, em
grande parte, de um processo progressivo da valorização do corpo como um capital. Isto não
acontece por acaso, mas acompanha o processo histórico da sociedade contemporânea, e
principalmente brasileira, por agregar ao corpo valor capital:
[...] assim, há uma construção cultural do corpo, com uma valorização de certos atributos
e comportamentos em detrimento a outros, fazendo com que haja um corpo típico para
cada sociedade. Esse corpo, que pode variar de acordo com o contexto histórico e
cultural, é adquirido pelos membros da sociedade por meio da imitação prestigiosa. Os
indivíduos imitam atos, comportamentos e corpos que obtiveram êxito e que têm
prestígio em sua cultura. No caso brasileiro, as mulheres imitáveis, as mulheres de
prestígio, são, atualmente, as modelos, atrizes, cantoras e apresentadoras de televisão,
todas elas tendo o corpo como o seu principal capital, ou como uma de suas mais
importantes riquezas (GOLDENBERG, 2010, p. 45).
O cuidado de si sob a percepção do “corpo-ter” concebe o corpo mecanicamente na
sociedade atual e a imitação prestigiosa pode ser considerada uma das mais potentes formas de
mecanizá-lo. Isso porque o mais importante nesta linha de pensamento e concepção de corpo é
ganhar prestígio por ter características próximas da pessoa imitada; portanto, a essência de quem
imita tem pouco valor, pois o fato de parecer tal pessoa já é suficiente para se sentir importante.
Nesta linha de pensamento o corpo é concebido e tratado como máquina, como um carro de
corrida e não como uma pessoa que necessita de limites éticos e razoáveis para ter uma vida
62
agradável em sua existência (POWERS; HOWLEEY, 2000). Nesta visão do corpo tomado
mecanicamente na atualidade, a consciência corporal pode contribuir para superá-lo. Melo defende
que
uma verdadeira consciência corporal deve refletir, em primeira instância, a aceitação e
consolidação do corpo que somos. Isso as aulas de Educação física nas escolas poderiam
instigar, construindo uma consciência corporal calcada, também na reflexão crítica das
imagens que a sociedade tatua no nosso corpo. Essa é uma tentativa para que os sujeitos
passem a analisar de forma crítica as consequências do poder que se exerce sobre seu
corpo (2005, p. 176).
Na concepção de Foucault cada sujeito precisa constituir a si mesmo através da arte de
viver na estética da existência de forma ética e prazerosa, de modo a ser possível a elaboração e
transformação de si mesmo para alcançar um modo de ser e de agir no mundo. Mas, diante da
imensa banalização em torno do corpo e de todos os meios que o mecaniza, isso se torna um
pouco difícil, seja do corpo em si ou de todas as formas de mecanizá-lo, desde a veiculação do
corpo padrão, aos alimentos, produtos de beleza, enfim pela grande variedade de formas que
levam os sujeitos saírem deles próprios, saindo da estética de sua existência, para irem em busca
de um determinado padrão veiculado na sociedade. Quais são as possibilidades que os sujeitos
têm de olharem para outros ângulos diante desta forma de expressão e valorização do corpo?
Na perspectiva de Melo (2005), na estética da existência atual, a escola e, principalmente,
a educação física, pode possibilitar ao sujeito direcionar seu olhar para dentro de si e sobre suas
próprias virtudes. Para isso, a educação física precisa empenhar-se para conseguir passar a
mensagem de aceitação do corpo que somos e da compreensão sobre a forma crítica e reflexiva
que cada um precisa desenvolver com seu corpo. Alcançado isso, que não é tarefa fácil, por
existir demasiado culto a um “padrão corporal”, acertadamente muitas pessoas que sofrem por
não estarem dentro deste “padrão corporal” estabelecido na sociedade poderão vivenciar com
intensidade suas experiências na estética de sua própria existência.
Foucault, ao referir-se ao cuidado de si na estética da existência pelo viés da erótica, que
engloba os cuidados apenas com a beleza do corpo físico, mostra-se contrário àqueles cuidados
dispensados ao corpo em nível somente exterior, defende o cuidado de si de forma global em
todos os aspectos do sujeito, pois somente assim pode revelar-se como um verdadeiro cuidado de
63
si. O cuidado a nível corporal, físico somente, na concepção do filósofo, mostra que quando o
sujeito envelhecer e a beleza não for a mesma, o cuidado com o outro desaparece, revelando-se
em um não cuidado, pois quando o cuidado é verdadeiro envolve o ser sujeito, sujeitos de ação.
Nos textos de Foucault a estética da existência está fortemente ligada à ética e esta é a condição
para a estética. Nesta relação aparece o belo conquistado pela busca do bem.
Candiotto destaca que na atualidade, “no imaginário individual e coletivo dos modernos
inexiste a dependência entre ética e estética. Esta última é pensada como realidade autônoma,
descomprometida entre o bem e o mal” (2008, p. 88). Por isso, este autor alerta para a dificuldade
de pensar a constituição do sujeito ético pela estética da existência, justamente por não existir um
comprometimento dos sujeitos pela constituição em definir e perseguir o que é bom, o que
realmente pode trazer benefícios para sua própria constituição. Ao invés disso, fica mais fácil ir
pelo caminho percorrido pela maioria do que traçar seu próprio trajeto.
Olivier destaca que na medida em que os sujeitos procuram atender a um determinado
padrão estético, esquecem de cuidar de si mesmos no verdadeiro sentido do termo. Ao
preocuparem-se com a “perda de barriga”, a “diminuição do nariz” ou com o aumento de
músculos corporais, entre outros, os sujeitos se distanciam de suas vivências concretas e tratam a
si mesmos como partes que estão fora de si. Sob esta visão de si próprio, a percepção do ser
humano em um todo praticamente tende a não existir, ou seja, o que parece ser lisonjeado são
partes do corpo. Como exemplo, podemos citar o nariz, pois com ele diminuído já é suficiente
para o sujeito se sentir parte desse modelo de sociedade, muito ligada à padronização corporal.
Santin (1993) contribui para pensar esta problemática ao inferir que a experiência corporal
acontece de maneira espontânea, pois não lhe é dado significado, a não ser no momento em que
aparecerem problemas ou disfunções no corpo do sujeito. Quando se começa a olhar sobre o
próprio corpo, isso acontece sob ótica de imagens corporais dentro da ordem social. Assim, “a
imagem de corpo não surge das experiências existenciais da vida pessoal, ao contrário, a primeira
imagem consciente do corpo que cada um constrói obedece aos modelos impostos pelos valores
culturais vigentes” (1993, p. 53). E acrescenta ser o corpo tratado como “um objeto de uso, um
utensílio, uma ferramenta a ser usada segundo a vontade de cada um ou, o que é pior, conforme
os interesses econômicos, políticos e ideológicos de outros grupos” (1993, p. 55). Neste âmbito o
sujeito vive seu corpo distraidamente e considera que não existe uma preocupação com seu ser
em si, inquietação com o que lhe é necessário, na busca do ser humano em uma totalidade.
64
Contrariamente, em geral, é seguida uma orientação posta pelos meios incentivadores ao
consumismo, em que todos devem estar inseridos em tal padrão para facilitar o consumo. Nasce
aqui a importância da educação física escolar em possibilitar a consciência corporal através do
conhecimento de si e práticas de si, em experiências próprias para incidir no cuidado de si no
sentido ser-sujeito e ir além da mecanização corporal, também muito presente na educação física
escolar, assunto que será desdobrado no próximo capítulo.
4 CONSCIÊNCIA CORPORAL E O CUIDADO DE SI NA EDUCAÇÃO
FÍSICA ESCOLAR
O sentido real da Educação física encontra seu suporte
na concepção de homem como unidade corpoconsciência (espiritualidade) em relação dialética com o
mundo (BRITO, 1996, p. 59).
Neste capítulo faremos, em articulação com o conceito de cuidado de si de Foucault, a
apropriação de aspectos ligados à ideia de consciência corporal. Procuraremos mostrar que o
cuidado de si foucaultiano pode ser aproximado ao âmbito da educação física escolar mediante o
conceito de consciência corporal. Buscaremos indicar também como, por esse meio, é possível
indicar perspectivas para além dos traços mecanicistas da educação física escolar. A abordagem
sobre a relação entre o cuidado de si e a consciência corporal na educação física escolar será
orientada pelas seguintes questões: Quais os aspectos da consciência corporal que podem ser
articulados ao cuidado de si, conforme tematizado por Foucault? Qual a aproximação entre
conhecimento de si, consciência corporal e cuidado de si? Como a consciência corporal pode
auxiliar a prática e a experiência de si na busca do cuidado de si? Como a aproximação entre
cuidado de si e consciência corporal permite pensar a educação física escolar para além da
mecanização corporal apresentada no primeiro capítulo do desenvolvimento?
No decorrer deste capítulo buscaremos contextualizar aspectos importantes a respeito do
cuidado de si encontrados nos textos tardios de Foucault e que auxiliam no desenvolvimento da
consciência corporal, a saber, o conhecimento de si e a prática de si na estética da existência.
Possivelmente o conceito de consciência corporal vai ao encontro do cuidado de si tematizado
por Foucault e, para o cuidado de si assumir uma forma positiva exige também o conhecimento
de si. Este, todavia, não vem antes do cuidado, mas faz parte dos procedimentos que levam ao
bom cuidado consigo próprio. Pretendemos mostrar também que a consciência corporal pode ser
entendida como um elemento que permite o conhecimento sobre os sentidos corporais,
emocionais e dos pensamentos, repercutindo sobre o cuidado de si. Indicaremos ainda que a
66
consciência corporal está vinculada ao aspecto do conhecimento de si, de modo que esse envolve
a vivência de experiências, que são as práticas de si concretizadas na estética da existência.
A partir dessas considerações se faz necessária uma breve exposição do itinerário a ser
percorrido neste capítulo. Iniciamos com a abordagem de aspectos da consciência corporal com
base em alguns autores23. Após, será exposta a relação existente entre a consciência corporal sob
o aspecto do conhecimento de si, a qual permite uma aproximação com o cuidado de si. Na
continuidade apresentamos a abordagem da prática e da experiência de si, também vinculadas à
consciência corporal, com o objetivo de alcançar o cuidado de si. Por fim, buscaremos mostrar
como essa aproximação entre cuidado de si e consciência corporal permite pensar a educação
física escolar para além do mecanicismo apresentado no primeiro capítulo do desenvolvimento,
da mesma forma que pretendemos mostrar que esta disciplina escolar constitui-se como
fundamental na ação e reflexão crítica sobre o corpo.
4.1 Aspectos da consciência corporal
Neste item serão contextualizados pontos de vista de alguns autores sobre a consciência
corporal, bem como os aspectos da consciência corporal que podem ser meios para servir de
auxilio para a educação física escolar no desenvolvimento do cuidado de si mesmo. Através do
desenvolvimento do cuidado de si pela consciência do próprio corpo o sujeito agrega a
possibilidade de discernir sobre a melhor forma de investimento no cuidado consigo próprio.
Possibilitar ao sujeito o desenvolvimento da consciência corporal e, através dela, instigar o
desenvolvimento do cuidado de si, configura-se como elemento que favorece a percepção pelo
sujeito das dimensões do corpo, dos sentimentos e dos pensamentos.
Souza (1992), nesta visão, lembra que a proposta do russo Feldenkrais, já no início do
século passado, partia da tomada de consciência sobre nós mesmos em contraposição ao método
mecanicista de conceber o corpo e exercitá-lo. Feldenkrais considera a tomada de consciência
como parte da evolução do ser humano, e a partir da tomada de consciência corporal é possível
23
O conceito de consciência corporal será desenvolvido a partir de Brito (1996), Cavalari (2005), Jesus (1992), Melo
(2005), Olivier (1995), Régis de Morais (1993) e Souza (1992).
67
ter um conhecimento de si mesmo que concebe o corpo de cada um em uma unidade com as
dimensões física, mental e emocional, repercutindo no cuidado de si. Essa tomada de consciência
permite, na educação física escolar, o trabalho consciente dos exercícios físicos que envolvem a
consciência corporal e proporciona o conhecimento da atitude correta e de movimento correto,
podendo tornar-se um novo hábito. Ou seja, a partir da consciência corporal é possível novas
experiências corporais que propiciarão discernimento sobre quais os movimentos são corretos,
fazendo com que a percepção adequada do movimento se torne nova prática de movimento para o
sujeito. Neste viés, a consciência corporal proporciona a ação de movimento correto por estar
ligada a ações de conhecer, perceber e observar tal movimento. Cada movimento corporal tornase consciente enquanto está sendo realizado, voltando, depois, a ser inconsciente, porém
acrescido de uma rica experiência de sentidos e significações, e a cada nova realização do
movimento se torna único por não configurar-se como repetitivo. Neste sentido, Souza descreve a
consciência corporal “como o estado de ser consciente do ser” e a conscientização corporal como
um processo para atingir a consciência, sendo a segunda extremamente importante para
que o indivíduo possa assumir as rédeas da sua vida. [...] consciência corporal é o
reconhecimento do corpo e daquilo que nele se passa. Ao nível físico, é ver num ombro
caído mais que a realidade anatômica, mas as emoções escondidas e os motivos que
levaram a assumir esta postura. Além disso, é também o reconhecimento da disposição
de mudar ou não, reconhecendo os próprios limites (1992, p. 54).
Esta autora considera de fundamental importância a consciência corporal, embora
considere também, em alguns momentos, a forma automatizada dos movimentos muito
importante para que toda a energia do movimento seja concentrada na realização de movimentos
mais complexos. Ou seja, sua importância configura-se, por exemplo, na aprendizagem de um
movimento mais elaborado, em que não é necessária a consciência nos simples gestos para que
toda a energia do corpo seja concentrada de forma consciente em movimentos mais complexos.
Como exemplo prático, considera o próprio ato de caminhar, uma vez que depois de o
movimento correspondente ser aprendido conscientemente, tal ato acontece de forma
inconsciente, pois não é mais preciso pensar em como os pés se sucedem ao caminhar.
A autora explica, entretanto, que, quando for do interesse do sujeito, mesmo sendo um
movimento inconsciente, já aprendido, é possível que tal movimento volte a ser consciente na
68
prática de observá-lo, na tentativa de mudá-lo, se necessário. Desta forma, os movimentos
conscientes e inconscientes precisam conviver de forma harmoniosa para o bom desenvolvimento
de todo o ser do sujeito, pois não é possível que o sujeito seja consciente de tudo o tempo todo.
Neste mesmo sentido, Morais (1993) acrescenta que a consciência corporal representa o
todo da interioridade e da exterioridade dos seres humanos e que existe um corpo que pensa e
agita a consciência, e esta consciência pensa e se transfigura no corpo. Para identificar como isso
acontece, exemplifica através dos casos de úlceras gástricas, que são feridas abertas no estômago,
causadas por dores morais. Afirma ainda, em relação à consciência corporal, em um trecho
extraído de Nietzsche, que “se o corpo não souber, não há sabedoria possível” (1993, p. 82). Isso
mostra a interconexão de todos os elementos que fazem parte do sujeito, constituído em unidade
indissociável, entre exterior e interior, que repercute sobre o corpo, os pensamentos e as emoções.
Nesta forma indissociável entre corpo, pensamentos e emoções do sujeito, exige-se, destes
elementos, complementaridade e sincronia para o bom cuidado de si mesmo.
Souza (1992) considera a consciência corporal a base da autonomia motora para
aprofundar o conhecimento de si. E, ao reportar-se à consciência corporal, acentua a importância
do conhecimento de si, e considera esta como uma parte do autoconhecimento e também um
caminho para alcançá-lo.
Na prática, este caminho dá-se pelo reconhecimento do corpo como um todo e das partes
que o compõem: os músculos, os ossos, as articulações, os movimentos e a organização
desse complexo sistema. Dá-se pela noção das tensões, da origem das dores, do grau de
tonicidade muscular e da própria postura e, além disso, pela observação do
funcionamento de todo o organismo e suas alterações. Ter consciência corporal é
reconhecer infinitas possibilidades de movimentar-se, saber dosar a energia adequada e
suficiente para cada movimento, sem desgaste desnecessário, contraindo quando a
situação pedir, mas voltando ao normal e descontraindo; armando-se em movimentos de
defesa, mas desarmar-se, quando o perigo passar. E estar ciente de suas limitações e
potencialidades e conviver bem com elas. E descobrir o prazer ou desprazer do toque e
do movimento, ou ainda, da percepção das sensações de temperatura, volume, peso e
comprimento. E o despertar para reconhecer-se como corpo, em todas as suas possíveis
dimensões e desta forma, aprofundar o conhecimento de si próprio (1992, p. 56).
A autora compreende que a consciência corporal compõe a base para que o ser humano
alcance a autonomia motora, através da qual são fornecidas as condições para que aprofunde o
conhecimento de si mesmo. Ela afirma também que o conhecimento de si, através da consciência
69
corporal, proporciona o conhecimento do próprio corpo e pode levar a mudanças de postura,
tanto em nível corporal quanto de filosofia de vida. Olivier (1995) e Cavalari (2005) também
caracterizam a consciência corporal como o conhecimento de si, uma vez que ela é o meio que
permite que cada um conheça a si mesmo.
Melo entende que a consciência corporal remete cada um a refletir sobre a existência
corpórea no mundo. A consciência corporal está vinculada às questões de “ordem sensitiva,
tendo-se, na sensação e na atenção ao corpo em movimento, as bases para ser estabelecido um
diálogo das pessoas com seu próprio corpo” (2005, p. 175). Porém, o autor explica que a ordem
sensitiva da consciência corporal não é a única dimensão para se alcançar a consciência corporal
de modo que delegar a consciência corporal apenas ao nível sensitivo se torna uma questão mais
complexa do que se pensa. Ocorre que conceber a consciência corporal apenas a nível sensitivo
torna a educação física limitada no sentido de não conseguir almejar para a sociedade uma
educação física de forma mais crítica e ampla de seus valores. Portanto, a condição para a
consciência corporal ser desenvolvida demanda que ela seja ligada a vários aspectos e dimensões
do ser humano e não apenas ao nível sensitivo: “a verdadeira consciência corporal mostra-se
como um conceito mais complexo por considerar, na sua construção, os aspectos sociais e
simbólicos e não somente as questões cinestésicas” (MELO, 2005, p. 176). Sob esta perspectiva,
a consciência corporal se faz necessária na realização de exercícios físicos, os quais precisam ser
compreendidos no âmbito global do ser humano e não simplesmente como meras repetições ou
realizados sem entusiasmo.
Sobre a necessidade de a consciência corporal determinar a realização do movimento
consciente, Berge destaca a importância do professor despertar o interesse e o entusiasmo pela
realização dos exercícios corporais. Desse modo, “o exercício torna-se, então, a expressão da
procura de um acordo total, de uma nova maneira de viver o corpo sem separá-lo da mente”
(1983, p. 11). A autora, ao referir-se à realização de exercícios físicos, considera que eles se
tornam muito mais cansativos ao serem realizados como simples gestos sem motivação do que
quando são feitos de maneira mais intensa, porém com interesse, reforçando, assim, a
importância da consciência corporal para a realização de movimentos corporais.
Na concepção de Jesus (1992), ao reportar-se a Feldenkrais, a consciência pode ser
configurada em três estados diferentes: o estado de sono, o estado desperto e o estado de tomada
de consciência sobre si mesmo. Esses estados concentram quatro portas que levam os sujeitos ao
70
mundo, quais sejam: as sensações, os sentimentos, os pensamentos e os movimentos. Estas
dimensões permitem que cada um tenha sua própria percepção do mundo a sua volta, de modo
que cada ser humano perceba o mundo de uma forma singular e particular. O autor acrescenta
que, “ao tomar consciência, ao apoderar-me, pela minha percepção, de algo, inauguro um sentido
para a coisa sobre a qual objetivo minha consciência. Ao fazê-lo estarei criando algo novo,
autêntico, por que nunca igual a uma outra, nunca com o mesmo sentido” (JESUS, 1992, p. 1718). O autor entende que a consciência corporal permite a percepção do mundo de forma
diferenciada pelos sujeitos. Isso significa que, embora alguns possam ter características natas
parecidas, mesmo assim a percepção do mundo se dá de forma diferente em razão de a
consciência imbricada em cada um partir intencionalmente da própria concepção de mundo que
envolve o sujeito e da perspectiva própria construída do mundo e de suas vivências singulares.
Na visão de Jesus (1992), a consciência pode ser um processo, um constante devir,
alcançado pela descoberta que cada um faz de si mesmo nas vivências diárias. Através da
descoberta e do conhecimento de si próprio cada sujeito pode atribuir significados a tais
conhecimentos e assim configurar o desenvolvimento da consciência corporal e do próprio
mundo ao qual está integrado. Acrescenta ainda o autor ser a consciência corporal fruto de gestos
conscientes e inconscientes vivenciados por cada um e que permanecem no corpo de cada sujeito.
Ressalta que “cada tomada de consciência é resultado de uma organização do caos que a precede.
É a tomada de posse ou apropriação do próprio corpo em preparação para uma nova e arremetida
ampliação de minha consciência de mundo” (1992, p. 30).
Segundo o autor, nesta organização do sujeito por ele próprio, através da consciência de
seu corpo, é possível dar forma à sua existência, na medida em que percebe que a experiência
corporal pode tornar-se um ato consciente e também reflexivo de forma a se perceber em ato e
em pensamento de maneira dinâmica. Contudo, a tomada de consciência sobre si mesmo envolve
os quatro estados mencionados anteriormente – sentimento, sensação, pensamento e movimento –
de forma coesa e indissociável, o que possibilita a integração e a unidade do ser. O sujeito
descobre sua consciência corporal ao experimentar e vivenciar o mundo e esta pode ser
compreendida como um olhar para si e um ouvir-se, o que permite estar atento a si e ao mundo
em que está envolto, e remeter ao cuidado de si mesmo.
Na concepção de Brito (1996) a consciência corporal pode ser entendida como processo
em evolução, lento e gradual, desde as suas formas de expressão mais simples até as mais
71
complexas. A consciência é quem comanda os processos de ordenação do aprendizado de um
movimento e sugere o aprendizado do movimento subsequente com amparo do movimento
aprendido anteriormente. Neste sentido, a consciência corporal está ligada às formas simples de
aprender e realizar os movimentos, bem como no aprendizado e na realização de suas formas
mais complexas. Brito afirma que a consciência corporal
pode ser entendida como a essência mais profunda e duradoura daquilo que cada um
realmente é. O verdadeiro ser apresenta-se como um complexo de processos
indispensáveis que atuam uns sobre os outros. [...] o homem se expressa na vida física
através de diversos mecanismos: o mental, o emocional (astral), o energético (vital) e o
corpo físico (1996, p. 206-207).
Esta forma de aprendizado dos movimentos, envolvendo o emocional, a energética e o
corpo físico precisa ser considerada ao se tratar do aprendizado e da realização de movimentos,
bem como o consequente respaldo da consciência corporal na realização dos movimentos. Nesta
perspectiva dos movimentos é preciso considerar o auxílio da consciência corporal para que
sejam realizados com interesse no aprendizado e pleno de significados para o sujeito. Ao
contrário, na forma com característica mecanicista de realização dos movimentos a consciência
corporal dificilmente participa e, assim, priva o sujeito de um real significado na sua realização.
Por isso a importância da consciência corporal como elemento diferencial na realização dos
movimentos na educação física escolar, a qual se configura como fundamental para auxiliar o
desenvolvimento pelos sujeitos do cuidado de si próprio e ir além dos traços mecanicistas de
abordagens da educação física escolar.
4.2 Consciência corporal, conhecimento de si e cuidado de si
O conhecimento de si mesmo apresenta-se como um elemento fundamental para que
durante a realização de movimentos se possa desenvolver a consciência corporal dos sujeitos. Na
educação física escolar, através do conhecimento de si, o qual se configura como um elemento
72
significativo para desenvolver a consciência corporal, vislumbra-se a possibilidade de realização
das atividades físicas concomitantes ao bem estar do sujeito durante sua prática em âmbito
significativo de todas as dimensões do ser humano. Para que cada sujeito possa desenvolver a
consciência corporal necessita do conhecimento de si e este é um fator determinante para cuidar
de si próprio. Segundo Medina, “surge, assim, a situação onde a consciência se expande pelo
conhecimento e o conhecimento se expande pela consciência” (1983, p. 24). Conhecimento de si
e consciência corporal se estabelecem, pois, em uma relação de complementaridade: o
conhecimento de si permite ao sujeito a percepção da consciência corporal, que pode identificar
os movimentos corporais significativos.
Foucault aponta que o termo conhece-te a ti mesmo está atrelado e/ou acoplado ao
cuidado de si e que em muitos textos aparece, “como uma das formas, uma das consequências”
(2010, p. 6) do cuidado de si. Porém ressalta que ele está atrelado e que não é apenas o único
elemento ligado ao cuidado de si, mas é um deles. Em vista de que o conhecimento de si é um
elemento influente da tomada de consciência corporal, torna-se também elemento indispensável
no processo que o sujeito desenvolve para o cuidado de si mesmo. Para Foucault, o
“conhecimento de si, como expressão maior e soberana do cuidado de si, dá acesso à verdade e à
verdade em geral” (2010, p. 71). Esta forma de acesso à verdade mantém conexão com o cuidado
de si em razão de que “todos os cuidados que se deve ter consigo mesmo se se quiser ter acesso à
verdade consistem em conhecer-se” (2010, p. 72). Na percepção de Foucault, ter cuidados
consigo próprio remete ao exercício de conhecer-se pelo acesso à verdade, ou seja, demanda
conhecer a verdade sobre o si mesmo para possibilitar o cuidado de si.
Candiotto (2008) aponta que o conhecimento de si ganha sentido no cuidado de si ao
proporcionar formas de modificar a maneira de ser do sujeito. Ressalta ainda que Foucault
elucida dois tipos de conhecimento: aqueles inúteis, que não precisam ser conhecidos pelos
sujeitos como, por exemplo, as causas das coisas que a natureza esconde dos seres humanos; e,
aqueles úteis, que os sujeitos devem tomar conhecimento. Nos conhecimentos úteis, torna-se
pertinente saber que os conhecimentos são transcritos mediante princípios de verdade. O autor
traz como exemplo de conhecimentos úteis que o sujeito deve estar ciente de que precisa saber
encontrar o caminho da virtude, sendo a virtude algo bom e que agrega o cuidado de si. Em
outras palavras, convém ter conhecimento sobre a relação dos sujeitos com o mundo, com as
73
coisas, e saber quem somos, pois pelo conhecimento sobre quem somos torna-se possível
identificar as maneiras para concretizar o cuidado consigo próprio.
Para Foucault cuidar de si ou ocupar-se consigo mesmo significa conhecer-se a si mesmo.
Por sua vez, faz referência ao preceito délfico do conhece-te a ti mesmo (gnôthi seautón). Esta
ocorrência identifica o cuidado de si com o conhecimento de si e “nenhum dos dois elementos
deve ser negligenciado em proveito do outro” (FOUCAULT, 2010, p. 64), os dois conceitos
mantêm uma dimensão recíproca. Para explicar o conhecimento de si Foucault recorre ao
Alcibíades de Platão, e para isso utiliza a metáfora do olho. O olho se vê olhando-se em outro
olho, ou se conhece ao ser refletido naquilo que lhe é idêntico, ou seja, identifica-se com aquilo
que é da mesma natureza. O olho se vê no princípio da visão, presente em todos os olhos. “Isso
quer dizer que o ato da visão, que permite ao olho apreender a si mesmo, só pode efetuar-se em
outro ato de visão, aquela que encontra no olho do outro” (2010, p. 65). Todavia, Foucault
destaca que para Platão o conhecimento do divino é a própria condição do conhecimento de si.
Por essa razão,
para ocupar-se consigo, é preciso conhecer-se a si mesmo; para conhecer-se, é preciso
olhar-se em um elemento que seja igual a si; é preciso olhar-se em um elemento que seja
o próprio princípio do saber e do conhecimento; e este princípio do saber e do
conhecimento é o elemento divino. Portanto, é preciso olhar-se no elemento divino para
reconhecer-se: é preciso conhecer o divino para reconhecer a si mesmo (FOUCAULT,
2010, p. 66).
Neste sentido, Foucault (2010) explica que se conhecendo a si mesmo através do
elemento divino, a alma 24 se torna sábia e capaz de discernimento e sabe distinguir o bem do mal
e o verdadeiro do falso, de modo a saber conduzir-se como se deve adequadamente. E saber
conduzir-se adequadamente também implica a melhor forma de cuidar de si mesmo. O conhecer
a si mesmo, no elemento divino, implica a espiritualidade enquanto forma de pensamento e de
prática. Desta forma, não é possível alcançar a verdade pelo simples ato de conhecer, e sim é
preciso que o sujeito olhe para si mesmo de modo que consiga perceber que precisa modificar-se,
converter-se, para que o conhecimento se torne concreto e possibilite o cuidado de si.
24
Aqui também refere-se a alma no sentido de alma-sujeito, sujeito de ação.
74
Na perspectiva foucaultiana o cuidado de si reporta-se ao conhecimento de si como forma
de conhecimento de si próprio que vai determinar uma transformação no modo de ser do sujeito.
Para Foucault, o significado antigo do imperativo “conhece-te a ti mesmo” ultrapassa a simples
atividade do conhecer a si mesmo, mas se integra num conjunto de significações de atitude de
espírito, formas de atenção e de memorização. O sujeito está envolvido em uma dimensão
indissociável entre todos os aspectos que o compõe em nível corporal, emocional e dos
pensamentos, o que pode caracterizar-se no cuidar de si mesmo pelo aspecto de ser humano
globalizado. Nesse sentido, Candiotto observa que o
cuidado de si, diz respeito à atitude diferente consigo, com os outros e com o mundo;
indica a conversão do olhar do exterior para o próprio interior como modo de exercer a
vigilância do que acontece nos pensamentos; sugere ações exercidas de si para consigo
mediante as quais alguém tenta modificar-se; designa maneiras de ser, formas de
reflexão e de práticas que conformam o núcleo da relação subjetividade e verdade (2008,
p. 91).
Olivier (1995) afirma que todo conhecimento, e também o conhecimento de si, passam
pelo corpo. No momento em que passa pelo corpo o conhecimento precisa da consciência
corporal para se tornar conhecimento. Assim, o conhecimento é “a apreensão de um significado:
percepção, o ato pelo qual o significado se revela em mim” (1995, p. 80-81). A autora acrescenta
que cada sujeito pode alcançar o conhecimento de si mesmo ao não fugir da diversidade de coisas
que se sucedem no ambiente onde está inserido, contudo precisa voltar-se para o seu interior e,
para isso, também necessita ter cuidado em não se apegar demasiadamente às vivências
exteriores. Neste sentido, o conhecimento resulta de um processo dinâmico em identificar as
coisas do mundo e em dar-lhes um significado. Dependendo do significado atribuído ao
conhecimento, este pode ser interiorizado e se transforma em consciência corporal, que na
educação física repercute na maneira de cuidar de si. Ou seja, o conhecimento de si torna-se
consciência corporal ao ganhar significado e tal significado pode tornar-se autoexigência do
sujeito para com o cuidado de si mesmo.
Em vista de que a “consciência corporal tem como palco de sua origem e de sua
expressão a dialética sujeito-mundo, ela não está acabada, mas constrói-se enquanto processo
profundamente enraizado na existência” (OLIVIER, 1995, p. 88). A autora expressa que a
75
consciência corporal está articulada enquanto fenômeno e em unidade dialética que se
fundamenta na existência de cada um. Assim, a consciência corporal não alcança um estágio
final, em que está concluída, mas se ampara no conhecimento de si e continua em processo
dinâmico que se realiza na existência.
Uma vez que a consciência corporal constitui-se em processo contínuo pelo constante
conhecimento de si, o cuidado de si também integra um processo contínuo e novo a cada vivência
do sujeito na educação física. O conhecimento de si ligado à consciência corporal permite o
cuidado de si mesmo, que, na educação física, remete a um voltar-se a si mesmo e ter a percepção
dos movimentos corporais. Pela percepção consciente do corpo é possível de se desenvolver todo
um cuidado de si, o qual constitui o sujeito, em uma dimensão própria e singular.
4.3 A prática e a experiência de si pela consciência corporal
Qual a relação existente entre a prática e a experiência de si no desenvolvimento da
consciência corporal? Quais as contribuições dessas dimensões para o cuidado de si na educação
física? Para um melhor entendimento dessa questão será contextualizada brevemente a relação do
conhecimento de si com a prática de si. O conhecimento de si envolve a prática de si mesmo em
uma forma de atividade constante sobre si mesmo, o que caracteriza as experiências corporais.
Foucault afirma que o conhecimento de si ocupa um lugar considerável nas práticas de si e
acrescenta que, “na verdade, toda uma arte do conhecimento de si foi desenvolvida, com receitas
precisas, com formas específicas de exames e exercícios codificados” (1985, p. 63). Estas receitas
e exames que levam ao conhecimento de si são na verdade as práticas de si.
A ligação existente entre a consciência corporal, a prática de si e o conhecimento de si, se
deve ao fato de que o conhecimento de si permite ao sujeito ter a consciência corporal sobre seu
ser e, a partir da consciência corporal, se torna possível ao sujeito melhor usufruir das práticas de
si, ou seja, conseguir discernimento apropriado para aquelas práticas corporais significativas em
suas próprias experiências. Nessa perspectiva, as práticas de si implicam na reflexão sobre a
conduta do modo de vida do sujeito, e a constante prática de si torna-se importante para a
educação física ao possibilitar a mudança do exercitar-se de forma mecânica para maneiras de
76
realizar atividades corporais a partir da consciência corporal. Isso torna possível olhar para si
mesmo corrigindo os movimentos que são realizados com características mecânicas e torná-los
significativos. Conforme Foucault, as práticas de si são, na verdade, as formas como os sujeitos
se constituem, são atividades sobre si mesmo em que os sujeitos procuram elaborar-se,
transformar-se e atingir um certo modo de ser.
Na visão de Foucault, a experiência de si não se caracteriza como uma experiência geral,
igual para todos, e sim como uma prática singular, própria de cada sujeito. Por isso, a prática de
si exige o conhecimento de si para que cada sujeito possa exercê-la num exercício do eu sobre o
si mesmo, como prática de autoformação, materializada nas experiências de cada sujeito. Cena,
Fassina e Pereyra (2005) afirmam que no campo da educação física a experiência de si também
está vinculada às práticas corporais. Para elas,
o ser crítico, o pensar-se, o tomar consciência junto aos outros permite identificar os
perigos, resistir a inércias e ensaiar novas formas de subjetivação. Faz-se necessário
pensar e estar atento ao sujeito em sua autoconsciência e cuidado de si, pondo uma
atenção minuciosa sobre as vivências corporais e os saberes que isso provoca. Saber que
não é gerado fora do sujeito senão a partir deste, em uma ética consigo e com os outros
(2005, p. 191).
A partir da perspectiva dessas autoras, a consciência corporal propiciada através das
experiências ou vivências corporais capacita o sujeito para o desenvolvimento da autoconsciência
e do cuidado de si, possibilitando novas formas de subjetivação, e isso permite a posse de si
mesmo. Para Foucault, o cuidado de si como prática de si sofreu uma transformação e adquiriu
um novo sentido mediante a “transmutação do cuidado de si em uma prática autônoma,
autofinalizada e plural nas suas formas” (2010, p. 79). Conforme Foucault, mudanças no cuidado
de si inferem práticas diversificadas em suas formas. E nesta variedade de formas, aquelas que
levam o sujeito à consciência corporal e que repercute sobre o cuidado de si mesmo configuramse pelas experiências de posse de si próprio. “E a experiência de si que se forma nessa posse não
é simplesmente de uma força dominada, ou de uma soberania exercida sobre uma força prestes a
se revoltar; é a de um prazer que se tem consigo mesmo” (FOUCAULT, 1985, p. 70). O autor
acentua que as práticas de si levam o sujeito à soberania sobre si mesmo, não no sentido de
dominação e poder sobre si próprio e sobre os outros, mas no sentido de conseguir perceber-se
77
como sujeito de suas próprias ações. Nesse caso, tais práticas se realizam significativamente em
suas experiências de vida e “essa soberania amplia-se numa experiência onde a relação consigo
assume a forma não somente de dominação” (1985, p. 72), mas também do encontro com o
prazer de cuidar de si mesmo, e assim, constituir sua própria autonomia.
Na Hermenêutica do sujeito, Foucault acentua que “a prática de si toma corpo na vida ou
incorpora-se à própria vida” (2010, p. 114). Deixa claro que a relação que o sujeito tem consigo
próprio aparece como um objetivo da prática de si, e esse objetivo pode ser considerado como
uma meta de vida em uma forma rara de sua existência. Assim, a experiência corporal como ato
consciente está ligada ao conhecimento de si e vai determinar a escolha pelas práticas corporais
condizentes com as formas singulares de viver o próprio corpo e cuidar de si. O autor afirma que
o cuidado de si, “concerne, de fato, a toda uma prática de si” (2010, p. 79), mas ressalta que
cuidado de si e práticas de si, não são sinônimos um do outro. O cuidado de si refere-se à forma
de ocupar-se consigo mesmo, em atitudes, no comportamento, são em si formas de viver que
caracterizam o cuidado de si. Já as práticas de si dizem respeito a todos os procedimentos que
possibilitam esse cuidado. Desta forma, as experiências vivenciadas pelo sujeito denominam-se
de práticas de si e através delas o sujeito torna-se consciente sobre seus atos e seu corpo, por isso
podem ser vinculadas a uma educação física consciente e não mecanicista. Neste sentido, a
atividade oferecida pela educação física para não se configurar como mecanicista, deve
proporcionar
infinitas experiências de movimento, deve favorecer para que o indivíduo conheça seu
corpo, a nível anatômico e funcional, reconhecendo sua ossatura e musculatura,
identificando suas tensões e sabendo relaxá-las. Deve levá-lo a conhecer suas limitações
e possibilidades, reconhecendo, aceitando e gostando do seu corpo (SOUZA, 1992, p.
18).
A partir dessas considerações, observa-se o encontro entre as ideias defendidas por
Foucault e de outros autores ao se referirem aos conceitos de consciência corporal, práticas de si
e cuidado de si. A ação consciente corporalmente está conectada e envolvida com as experiências
corporais, que são resultado das práticas de si e podem determinar o cuidado de si mesmo, ou
seja, as práticas de si ajudam a tornar possível a consciência corporal. O princípio do cuidado de
78
si emerge como fim privilegiado das práticas de si, que se tornam significativas pelas
experiências de si, interiorizadas pelo sujeito através da consciência corporal. Neste sentido,
Jesus afirma a importância das experiências corporais como um processo da própria existência
dos sujeitos, de modo que as experiências precisam ser vivenciadas, sentidas e percebidas junto a
novas situações. Segundo ele, as práticas de si podem ser “um trabalho que se desenvolve no
sentido de estimular as pessoas a fazerem as suas próprias buscas, em si mesmas, através de
propostas de vivências em que possam buscar a consciência sobre seu próprio corpo” (1992, p.
15). Ainda para o autor, as práticas de si são a manifestação de sua própria existência, uma vez
que é possível a realização de experiências através do corpo, como primeira e permanente
vivência de cada ser humano.
Para Foucault, as práticas de si são experiências que determinam o cuidado de si, e essas
práticas abrigam o objetivo de fim em si mesmo, do próprio cuidado de si como prática de vida.
Nesse sentido, “aprender a viver a vida inteira era um aforismo citado por Sêneca e que convida a
transformar a existência numa espécie de exercício permanente; e mesmo que seja bom começar
cedo, é importante jamais relaxar” (1985, p. 54). A observação de Foucault refere-se a uma
prática de vida que visa transformar a própria existência e viver cada vez mais de forma
completa, de modo que a vida precisa ser vivida em sua totalidade. As práticas de si
desenvolvidas por cada sujeito colocam-se como uma exigência permanente em sua existência,
um exercício constante, independente da idade. Segundo o filósofo francês, as práticas de si
exigem um tempo para exercitá-las. Elas se referem a formas de cuidar de si mesmo através de
práticas de retiros e recolhimentos, o que possibilita ao sujeito olhar para dentro de si e “ficar
face a face consigo mesmo, recolher o próprio passado, colocar diante de si a vida transcorrida,
familiarizar-se, [...], com os preceitos e exemplos nos quais se quer encontrar” (1985, p. 56).
Segundo Foucault, as práticas de si podem ser traduzidas em uma forma de observação e
análise da própria vida, avaliando de que maneira se deu seu passado e como pode melhorar o
presente em função da escolha das práticas de si. Dentro dessas práticas existem muitas formas
de chegar ao interior de si mesmo, mas cada um precisa descobrir quais são as práticas que
melhor lhes convém. A prática de si também não se revela como uma prática de solidão, mas
exige a troca com o outro, e assim constitui-se em uma prática social. A relação com o outro se
estabelece em um sentido que engloba os sujeitos em presença expressiva, comunicativa e
criadora, de modo que as práticas de si, pela ligação com o outro, possam efetivar-se como
79
práticas sempre novas e criativas. Nesse sentido, elas podem encontrar no espaço da educação
física escolar um campo fértil para seu desenvolvimento. Santin ressalta o sentido de a
consciência corporal revelar-se, também, nas práticas de si através da criação sempre nova dos
movimentos corporais, pois
o homem é movimento, o movimento que se torna gesto, o gesto que fala, que instaura a
presença expressiva, comunicativa e criadora. Aqui, justamente neste espaço, está a
Educação física. Ela tem que ser gesto, o gesto que se faz, que fala. Não o exercício ou
movimento mecânico, vazio, ritualístico. O gesto falante é o movimento que não se
repete, mas que se refaz, é refeito dez, cem vezes, tem sempre o sabor e a dimensão de
ser inventado, feito pela primeira vez. A repetição criativa não cansa, não esgota o gesto,
pois não é repetição, mas criação. Assim ele é sempre movimento novo, diferente e
original (1987, p. 26).
O autor menciona que, nesta forma de movimento, a repetição criativa que configura a
presença e expressão criadora, mesmo que repetida muitas vezes, não remete a um exercício
mecânico. Isto se deve à consciência corporal, pois ela representa uma forma nova de vivenciar e
interpretar os próprios gestos, sempre e toda vez que determinado movimento está sendo
realizado. Por isso, representa uma prática de si e cada vez que um movimento ou gesto se torna
novo e original ele representa uma nova forma de desenvolver as práticas de si. Através das
práticas de si é possível perceber as dimensões mais significativas das experiências e vivências
corporais que determinam a maneira própria e singular de cuidar de si mesmo.
Nesta forma de movimento sempre novo, a que refere Santin (1987), o privilégio do
cuidado de si não está somente sobre a dimensão física do corpo, mas possibilita o envolvimento
do sujeito como um todo. Nesse caso, o privilégio do movimento revela-se em sentido e
significados do ser humano em uma unidade, ou seja, em todos os aspectos envolvidos em suas
vivências, o que tornará sua estética da existência mais bela e significativa 25. Isso se deve ao fato
de que é através do corpo que cada um consegue ter a consciência do mundo em que está
envolvido e para possuir consciência corporal é preciso reconhecer-se em um corpo-sujeito, que
necessita do cuidado consigo próprio.
25
Sobre o conceito foucaultiano de estética da existência, ver segundo capítulo do desenvolvimento dessa
dissertação, precisamente o item 3.4. No segundo capítulo esse tema, também, é desenvolvido, no item 3.5,
intitulado: o paradoxo atual do cuidado de si na estética da existência.
80
Na visão de Schwengber, para que os seres humanos possam superar todo o tipo de
investimento que trata o corpo em forma mecanicista, precisam reconhecer-se enquanto corposujeito, e, para a autora, “a expressão corpo-sujeito compreende os sujeitos no entrelaçamento da
complexidade do sentir, do pensar, do expressar-se, do agir, construindo assim uma unidade
corpórea que singulariza a presença do homem no mundo” (2005, p. 104). Essa unidade corpórea
em que os sujeitos vivenciam diferentes percepções resulta das experiências do sujeito:
Neste sentido, a experiência é sentida e vivida pelo meu corpo. É com o meu corpo que
me justifico como ser humano e é por meio do corpo que me projeto na aventura da
minha existência. O corpo é o que possibilita ao sujeito se abrir para o mundo e a se
situar nele com o seu próprio corpo. [...]. É na unidade da própria vida que o ser humano
encontra a unidade dialética da sua própria experiência e aprendizagem (do corpo e pelo
corpo) num ponto de vista em que a existência no mundo se apresenta como envolvente.
O corpo é o sujeito da experiência perceptiva originária no mundo (SCHWENGBER,
2005, p. 105).
Essa autora defende que as experiências de cada um se manifestam no corpo em uma
relação de reciprocidade do sujeito com o mundo que o envolve e, a partir dessa relação, o estarno-mundo ganha significados e assume um sentido concreto. As experiências são construídas no
mundo pelas ações corporais com sentido e significado e o corpo, nesse sentido, está em
constante construção. Assim, as mais diversas experiências dos sujeitos podem ser chamadas de
práticas de si, pois é através dessas experiências que o sujeito tem a possibilidade de transformar
a prática de si e torná-la significativa, revelando-se como forma de cuidar de si mesmo. Na visão
de Gonçalves,
a experiência corporal e do movimento inclui a percepção, anterior a qualquer formação
de conceitos, das possibilidades e dos limites do corpo físico – “conhecimento” esse
fundado em experiências anteriores e nas características da situação presente – e, ao
mesmo tempo, a percepção do mundo circundante, em sua relação com ele. A
experiência corporal está no cerne da transformação do corpo próprio no decorrer de
nossa vida e na realização de cada movimento. Toda transformação traz em si uma
modificação na forma de perceber a si próprio e aos objetos (1994, p. 146).
81
Para Gonçalves a consciência corporal também se apresenta como fundamental para que
as experiências corporais possam se tornar significativas na vivência de cada um. Essa
consciência corporal permite a transformação da percepção de si mesmo e do mundo a sua volta
e, com isso, concede a possibilidade de discernimento sobre si e sobre o mundo, permitindo optar
pelo cuidado consigo mesmo. Portanto, as práticas de si são um elemento fundamental para a
interiorização de experiências que são reveladas pela consciência corporal e também para a
educação física. Para Foucault, as práticas de si expressam a possibilidade do desenvolvimento e
da constituição de si próprio e, consequentemente, do cuidado de si.
4.4 A consciência corporal e o cuidado de si na educação física
Neste item procuraremos mostrar a aproximação entre consciência corporal e cuidado de
si e indicar como essa aproximação permite pensar a educação física escolar além da
mecanização apresentada no primeiro capítulo do desenvolvimento desta dissertação. A partir da
contextualização do cuidado de si e dos aportes foucaultianos, acentua-se a importância do
cuidado de si embasado na consciência corporal para que a educação física e, principalmente, a
educação física escolar, adquira uma dimensão não mecanicista nas atividades propostas por ela.
Isso possibilita pensar condições para postular-se uma educação física voltada aos aspectos que a
tornam uma atividade completa, de experiências singulares.
Na expressão de Foucault, o cuidado de si precisa tomar a dimensão de ser coextensivo à
vida de cada sujeito, em que o ser por inteiro deve ser tomado pelo cuidado de si em movimento
real sobre si mesmo. O cuidado de si implica a percepção crítica das atividades práticas em relação
a si próprio. Nesse sentido, a ação prática da educação física escolar também precisa ser
coextensiva por toda a vida, de modo que suas atividades proporcionem a interiorização do
movimento através da consciência corporal para evidenciar o verdadeiro cuidado de si mesmo.
Diferentemente a isso, nas práticas corporais com traços mecanicistas, as atividades não tomam a
dimensão da consciência corporal, subestimando o cuidado de si.
Segundo Medina (1983), se os seres humanos se prendessem às possibilidades de sua
consciência corporal, entenderiam que suas atividades vinculam ação e reflexão. Isso lhes
82
permitiria reconhecer que as possibilidades dadas pela consciência de seu próprio corpo lhes
permite a percepção de si mesmos, dos próprios atos, do mundo e de todo seu contexto de vida,
tornando-se protagonistas de sua própria transformação. Esse autor argumenta ser o papel da
educação física escolar o de preparar os sujeitos para uma reflexão crítica sobre seus corpos,
tomando consciência de si próprios. Assim, ao tomar essa dimensão, interiorizariam a
importância do cuidado de si. Essa tomada de consciência não só implicaria a educação física
escolar, mas também toda a cultura corporal de uma sociedade. Uma consciência corporal crítica,
portanto, apta à transformação, implica necessariamente em se perceber, implícita ou
explicitamente, que as relações entre nossas ações e reflexões são fenômenos que se
completam [...]. É no equilíbrio desta unidade fundamental que o ser humano pode
ascender a níveis superiores de consciência [...] tornando-o um ser capaz de fazer
cultura, ou seja, capaz de criar; criar objetos, situações, valores (MEDINA, 1983, p. 69).
Ao reportar-se à educação física escolar, o autor expõe que ela precisará orientar-se por
uma prática reflexiva sobre as próprias ações para incidir no cuidado de si. E aponta que essa área
de conhecimento está carente de consciência crítica quanto à forma prática exercida por ela e,
consequentemente, em pensar e propor atividades que questionem o real valor de sua prática aos
sujeitos que serve. Propor atividades em nível exclusivamente prático, com aspectos na condição
mecanicista, dificilmente possibilita alcançar o nível de consciência corporal sobre as ações dos
sujeitos, os quais terão dificuldades em pensar suas próprias ações através de um cuidado consigo
mesmos na forma de uma unidade de todo seu ser. Como abordamos no primeiro capítulo do
desenvolvimento, abordagens e atividades com traços mecanicistas apresentam dificuldades em
perceber o ser humano como sujeito em sua plenitude e, sim, tendem a concebê-lo como objeto
para a produção, para a superação, como algo mecânico. Esta forma de concebê-lo distancia-se
muito do cuidado de si, pois os movimentos são realizados desprovidos da consciência corporal,
elemento que permite ao sujeito interiorizar os movimentos e estimular o próprio cuidado de si.
Gonçalves (1994), ao reportar-se ao papel da educação física escolar, expõe ser tarefa do
professor oferecer ao sujeito uma autêntica experiência corporal e, nesse sentido, distingue quatro
aspectos da experiência corporal, que são: (a) a respiração, o andar, a postura, e o nível de
relaxamento e excitação; (b) a experiência com o corpo, a conscientização de como sentir o
83
mundo corporalmente; (c) experiência no meu corpo no espelho dos outros, ou seja, o significado
do meu corpo pelos outros; e por fim (d), a vivência da expressividade do corpo e da
interpretação pelos outros. Segundo a autora, esta forma de experienciar e vivenciar o movimento
através da consciência corporal “surge do encontro da interioridade de cada um com o mundo e
revela uma relação singular com sua corporalidade e com este mundo. O sentido do movimento
humano age como integrador” (1994, p. 149) e, dessa forma, todos os movimentos desenvolvidos
pelos sujeitos são significativos. Expõe também que os sujeitos nas aulas de educação física
escolar precisam de oportunidades para autênticas experiências corporais, através das quais lhes
seja possível resgatar a sensibilidade, a expressividade, a criatividade e a espontaneidade de seus
próprios movimentos, dimensões que são perdidas ao serem propostas práticas repetitivas.
Somente quando conseguirem unir essas dimensões estarão aptos a buscar sua consciência
corporal e cuidar de si como senhores de si mesmos.
Ao concordar com Gonçalves e ao propor uma dimensão não mecanicista sobre as
atividades corporais, Brito expõe a necessidade de “reconhecer o movimento como fonte de
expressão, invenção e criação da própria existência” e acrescenta que “antes de compreender o
homem e o seu corpo como um autômato ou um robô”, é necessário “compreendê-lo como uma
obra de arte” (1996, p. 149). A autora afirma que compreender o ser humano como um todo é
possível a partir do momento em que os sujeitos tomam consciência de seu corpo e sua relação
com o mundo, o que tornaria possível recuperar os valores legítimos da educação física escolar. E
acentua ser papel da educação física escolar investir em uma educação voltada aos valores do
próprio corpo e suas emoções. Acrescenta que através de práticas com traços mecanicistas não é
possível aprender a verdadeira dimensão do corpo. Na perspectiva da educação física, é
necessário atingir a consciência corporal para o desenvolvimento do cuidado de si, uma vez que a
consciência corporal expressa a maneira de ser do sujeito. Para Brito,
nenhuma pessoa existe fora do corpo vivo, através do qual se expressa e se relaciona
com o mundo a sua volta. Uma pessoa é a soma de suas experiências de vida, registradas
na sua personalidade e estruturadas em seu corpo. Nesse caso, o corpo denuncia, revela
muito mais do que aparentemente é percebido (1996, p. 156).
84
A autora acrescenta a importância de cada sujeito em sentir seu próprio corpo e
identificar-se com ele de maneira global, em todos os aspectos que o compõe, pois, ao identificarse consigo próprio como sujeito, tenderá a ter mais condições de desenvolver o próprio cuidado
de si, devido à importância da percepção da consciência corporal para o cuidado de si.
A consciência corporal como prelúdio do cuidado de si já era utilizada pelos nossos
ancestrais, que, através dela, apropriavam-se da experiência dos próprios movimentos pulsatórios
interiores26 para tomar consciência do mundo dentro de si, podendo ter assim a percepção do
ambiente. Os movimentos pulsatórios interiores, a sensação e a percepção, possibilitam “a
experiência e consciência de ser, tanto dentro do eu, quanto no contexto da realidade externa.
Assim, constitui-se o cone de percepção através do qual se percebe a realidade” (BRITO, 1996, p.
192). Nessa perspectiva, a educação física precisa investir em uma educação baseada no sersujeito e considerar os seres humanos a partir de suas experiências, no contexto global de todo
seu ser. Brito aponta que o profissional de educação física precisa ter em mente duas
perspectivas: “por um lado, o corpo não é apenas um conjunto de mecanismos justapostos
reagindo e atuando uns sobre os outros, por outro, o seu verdadeiro significado só é encontrado
quando o corpo for considerado o campo em que se objetiva a dialética indivíduo-meio” (1996, p.
249). A autora propõe que para a educação física não concentrar traços mecanicistas e, sim,
fundamentar-se na consciência corporal e no desenvolvimento do cuidado de si, ela precisa voltar
seu olhar sobre o contexto do ser humano de forma global. Deve, pois, alcançar os aspectos das
emoções, do mental e do corpo físico dos sujeitos para que sua tarefa se torne significativa e
contribua para que eles estejam envolvidos nos movimentos, transformando a consciência de seu
próprio corpo em um processo de conhecimento e experiência de si voltada ao cuidado de si
mesmo.
Segundo Oliveira (1999), a educação física tem o papel de desenvolver os sujeitos a
partir da intervenção sobre as práticas corporais na perspectiva de tomá-los em sua totalidade e
não apenas sob a dimensão cinética, motora ou biomecânica. Conceber os sujeitos em sua
totalidade implica compreendê-los em uma dimensão dinâmica, histórica e cultural das práticas
corporais. O autor afirma que a educação física necessariamente deverá familiarizar-se e voltar-se
às práticas corporais num âmbito mais amplo da sociedade, ou seja, vincular as aulas no contexto
26
Brito (1996) refere-se aos movimentos pulsatórios interiores na soma total dos processos da vida humana e
energias metabolizadas com o corpo, geradas interna e externamente. Para maiores esclarecimentos, consultar
Pierrakos (1990).
85
das práticas corporais da própria sociedade. Isso deve ser levado adiante num plano que envolva
os sujeitos a partir de suas experiências e que assim possam tornar-se significativas e
interiorizadas pelo sujeito, englobadas em uma forma de cuidar de si mesmo.
Oliveira (1999) chama a atenção para o fato de que se a educação física continuar a ficar
longe da consciência corporal e de uma prática com ações significativas e reflexivas, e continuar
a propor a prática corporal, de modo essencialmente, com traços mecânicos, o seu entendimento
no espaço escolar tenderá a não mais fazer parte da educação, pois perderá seu sentido. Isso se
deve à existência atual de muitos espaços de acesso voltados a essa forma de movimentos
corporais em meio à sociedade, como academias, clubes e escolinhas dos mais diversos esportes.
Neste mesmo sentido, Fensterseifer realça que
a educação física cada vez mais se aproxima das atividades extra-escolares e com isso
vai perdendo sua legitimidade escolar, a qual deve, [...] residir na produção de um
conhecimento crítico a partir de seus conteúdos (estes sim são tomados das atividades
extra-escolares). Uma espécie de “janela” para melhor ver/compreender o mundo (1999,
p. 163).
Isso não quer dizer que o movimento corporal em si não seja importante, mas se for
levado em conta apenas a prática corporal, não se consegue sua legitimação na escola em
consequência da diversificada disponibilidade de espaços para este tipo de prática fora do
ambiente escolar na atualidade. Oliveira (1999) reforça a concepção de Fensterseifer (1999) e
destaca ainda que uma prática corporal homogênea e acrítica pode ser encontrada pelos sujeitos
em outros espaços, não necessariamente na escola e na educação física. A educação física
escolar, para sua legitimação dentro da escola, precisa oferecer atividades voltadas à consciência
corporal, para que quando o sujeito não mais fizer parte do ambiente escolar possa continuar a
cuidar de si respaldado pelos movimentos interiorizados pela consciência corporal. A forma
interiorizada da consciência corporal não fará parte das práticas corporais mecanicistas, pois lhe
possibilitará saber cuidar de si mesmo no âmbito de todo seu ser.
Oliveira (1999) entende ser função do professor de educação física propiciar através de
suas aulas a introdução e o desenvolvimento da própria condição de sujeito, sabendo identificar
movimentos com traços mecanicistas. O professor precisa propor atividades de ações práticas,
86
com base na consciência corporal, para que cada um construa sua própria subjetivação. Portanto,
para a educação física escolar revelar-se transformadora, significativa e centrada no cuidado de si
de maneira global, ela tem de amparar-se na consciência corporal como forma de cuidar de si
mesmo, direcionando seu olhar para uma dimensão mais ampla do ser humano, para muito além
de traços mecanicistas e da prática corporal de forma insignificante. O ser sujeito precisa ser
compreendido em uma dimensão que necessita do próprio cuidado de si, reconhecido pela
consciência corporal, e ser educado em condições de exercer o cuidado de si em todas as suas
dimensões, envolvendo pensamentos, emoções e corpo.
5 CONSIDERAÇÕES FINAIS
No desenvolvimento desse trabalho tratamos da problemática da mecanização do corpo no
âmbito da educação física escolar, ligada a vários fatores, dentre os quais podemos identificar
aqueles ligados com o próprio processo da constituição da educação física brasileira. Esta foi
construída com bases fortemente ligadas ao higienismo e ao militarismo, uma vez que vinculava
processos que procuravam conceber o corpo de forma a estimular a produção e a superação de si
próprio a qualquer custo, de modo a conceber o corpo como um objeto para ultrapassar seus
próprios limites. A mecanização do corpo era veiculada, sobretudo, a partir de sua utilização
como objeto por determinados setores da sociedade para materializar ideias e alcançar ideais.
Para tal mecanização, a concepção do corpo se dá de forma desarticulada, caracterizada por uma
mecânica corporal, na qual o sujeito é concebido como objeto, como uma máquina artificial em
que seus movimentos são cientificamente calculados. A educação física foi inserida na escola
com o objetivo de tornar e preparar o corpo humano para a produção e competição, parâmetros
muito em voga no Brasil naquele período. Isso ocorreu em um processo construído sem a
participação dos profissionais da área, privando-os de suas contribuições em concebê-la como
disciplina escolar com relevada importância para o processo formativo dos sujeitos.
Após situar o modo como o corpo fora concebido nas origens da educação física brasileira
e, sobretudo, na educação física escolar, tratamos do problema da mecanização corporal a partir
de duas abordagens representativas da educação física escolar, a desenvolvimentista e a da
psicomotricidade, tendo como principais precursores dessas abordagens, respectivamente, Tani e
Le Boulch. Como articulado no decorrer do trabalho, precisamente no primeiro capítulo do
desenvolvimento, estas abordagens apresentam traços que mecanizam o corpo ao se ampararem
em aspectos ligados a formas repetitivas de movimentos, sem conceber a realização dos
movimentos ancorada na consciência corporal. Por outro lado, se cada uma dessas abordagens
possibilitasse a realização dos movimentos de forma que não fossem fruto da imitação mecânica
ou da simples repetição, com foco na consciência corporal, e propusessem atividades que
envolvessem o sujeito em sensações de si mesmo, possivelmente elas teriam maior possibilidade
de construção de seus movimentos de forma a integrar as diferentes dimensões do ser sujeito,
envolvendo os aspectos dos sentimentos, dos pensamentos e do próprio corpo.
88
Através da análise da abordagem desenvolvimentista constatou-se que ela se baseia nos
propósitos do comportamento motor, na aprendizagem motora, no desenvolvimento e no controle
motor. Tal abordagem propõe a aquisição do movimento através da repetição, de forma que o
corpo, muitas vezes, seja trabalhado em partes e de forma automatizada. Ela inicia de um estágio
simples para um estágio elevado e complexo na realização do movimento, permitido pelo
processo repetitivo de execução dos movimentos. Nisso reside seu maior limite, pois quanto mais
especializado o movimento, mais ele se caracteriza com traços mecanicistas. Entretanto, a
importância dessa abordagem para a educação física escolar localiza-se no fato de que o
desenvolvimento motor permite conhecer as mudanças de movimento que ocorrem ao longo da
vida, assim como permite ao ser humano adaptar-se às variações do ambiente em que vive. Neste
sentido, é preciso considerar todo o processo percorrido para alcançar o processamento da
aprendizagem do movimento, que implica saber como, quando e onde poderá ser utilizado, com
objetivos intencionais, respeitando o vínculo entre o cognitivo (mente) e o físico (corpo).
A análise da abordagem da psicomotricidade revelou que ela também é concebida com
traços mecanicistas do corpo ao enfatizar aspectos repetitivos na aprendizagem dos movimentos,
tornando-os automatizados. Esses movimentos são realizados sem o envolvimento de todas as
dimensões do sujeito, constituindo-se de modo a não articular a totalidade de dimensões do
sujeito. Nessa perspectiva, podemos observar nesta abordagem traços da mecanização corporal
como algo que separa o sujeito de seu próprio corpo, de maneira a não associar a execução dos
movimentos com a sua representação mental. Porém, por outro lado, tal abordagem objetiva a
interiorização do movimento, o que é muito importante, mas sempre calcada na repetição,
apresentando-se com traços mecanicistas.
Após a tematização sobre a educação do corpo a partir da análise sobre a mecanização
corporal, em especial, com foco em duas abordagens representativas da educação física escolar,
buscou-se uma apropriação conceitual do conceito de cuidado de si na obra tardia de Foucault.
Para este autor o cuidado de si é entendido como uma noção plural que agrega diversos cuidados
consigo mesmo, diversas práticas de si e diversas atividades do sujeito sobre si mesmo. Trata-se
de cuidar de si em uma intensidade de relações consigo mesmo numa relação objetiva, precisa e
de dedicação a si próprio, por intermédio das quais o sujeito pode transformar-se, corrigir-se e
purificar-se. Essas relações podem ser denominadas práticas de si, pois são elas que constituem o
desenvolvimento de procedimentos que levam ao cuidado de si e implicam a constituição do
89
sujeito. A importância das práticas de si fundamenta-se por elas concretizarem-se somente
ligadas ao corpo do sujeito e, para Foucault, a relação entre corpo e cuidado de si envolve o corpo
em uma unidade corpo-alma, no cuidado com o corpo enquanto sujeito de ação.
No decorrer do trabalho procuramos aproximar o cuidado de si foucaultiano da educação
física escolar mediante o conceito de consciência corporal. Analisamos, por esse meio, a
possibilidade de indicar perspectivas além dos traços mecanicistas da educação física escolar.
Observou-se que através da consciência corporal é possível ao sujeito dar forma à sua existência
na medida em que percebe na experiência corporal um ato consciente, de maneira dinâmica de
seu agir no mundo, nas relações consigo próprio e com o outro. A percepção consciente do corpo
constitui-se pelo constante conhecimento de si, verificado pela ligação com a consciência
corporal, a qual permite o cuidado de si mesmo. Para a educação física este cuidado de si remete
a forma de constituir o sujeito em uma dimensão própria e singular, voltado a si mesmo e na
percepção de seus movimentos. No entanto, para esse alcance, a educação física escolar precisa
propor oportunidades para autênticas experiências corporais, de modo a ser possível resgatar a
sensibilidade, a expressividade, a criatividade e a espontaneidade dos movimentos dos sujeitos,
dimensões que são perdidas ao serem propostas práticas repetitivas na realização dos movimentos
corporais. Encontramos a possibilidade de agregar as dimensões acima anunciadas quando a
educação física escolar buscar a consciência corporal e o cuidado de si.
A relevância do estudo mostrou-se ao buscar, através dos aportes foucaultianos, meios
para desenvolver uma educação física além da mecanização. Na educação física escolar isso é
possível mediante atividades baseadas em ações completas de significados, por implicarem a
constituição do sujeito por suas próprias ações. Trata-se de envolver os sujeitos em ações práticas
imbricadas na consciência corporal que, deste modo, refletem-se no cuidar de si mesmo, pelo
modo de agir consigo próprio. No decorrer do trabalho vimos como Foucault mostrou a
importância do cuidado de si para a completa constituição do sujeito e destacamos este cuidado
como fator relevante para a educação física escolar no sentido de ultrapassar as práticas com
traços mecanicistas.
Ao levantar esta problemática estamos cientes de não ser uma tarefa fácil para a educação
física escolar possibilitar o cuidado de si em todas as dimensões do ser humano. Isso porque estão
envolvidos nesse problema não só as bases da constituição da educação física, em especial a
escolar, mas também o surgimento, cada vez mais acelerado, de diversificadas formas de
90
mecanização do corpo impostas por diferentes setores da sociedade. Tais formas inserem-se na
escola e na educação física escolar pelo fato de o ambiente vivenciado dentro da escola não ser
impermeável ao meio externo.
Pela investigação do tema, observou-se a possibilidade da educação física escolar buscar
subsídios no cuidado de si, tematizado por Foucault, para o desenvolvimento do processo de
cuidado de si para a educação do corpo, em uma dimensão indissociável de todo o ser. Por esta
razão, para a educação e percepção do próprio corpo, do ser em si em um todo indissociável, a
escola e a educação física escolar precisam tomar a dimensão de educar para o desenvolvimento
da consciência corporal e instigar o cuidado de si mesmo. O cuidado de si, permitido através da
consciência corporal, mostra-se como objetivo significativo em uma sociedade carente em aceitar
seu próprio corpo. Por isso, se faz necessário para a educação física escolar educar para aceitação
do corpo singular que se é, para tomar a dimensão do próprio cuidado de si.
Em vista disso, um fator que precisa ser oferecido pela escola e pela educação física
escolar concentra-se em proporcionar condições para o próprio conhecimento de si, uma vez que
a escola é um dos lugares em que a criança começa a se conhecer, a descobrir seu próprio corpo.
E, pelas razões apresentadas, o conhecimento de si permite a consciência corporal, que incide
sobre o cuidado de si e, por isso, o conhecimento de si precisa ser estimulado pela educação física
escolar por dois motivos pelo menos: por ser a escola um espaço de acesso da grande maioria da
população e por configurar um espaço de descoberta e conhecimento de si próprio. E, para tal, o
processo do cuidado de si precisa ser concebido como processo formativo do sujeito, possível e
necessário, principalmente na educação das crianças, para poupar os adultos de uma reeducação
muitas vezes difícil e constrangedora no que envolve o corpo e todo o ser em si.
Para esse alcance, a educação física, necessariamente, precisará familiarizar-se e voltar-se
às práticas corporais num âmbito mais amplo da sociedade, ou seja, vincular as aulas desta
disciplina no contexto de práticas corporais da própria sociedade. Isso deve ser levado adiante
num plano que envolva os sujeitos a partir de suas experiências e que assim possam tornar-se
significativas, englobadas em uma forma de cuidar de si mesmo. Mediante tal perspectiva, a
possibilidade da educação física escolar ir além das propostas com características mecanicistas do
corpo e alcançar a educação para o cuidado de si através da consciência corporal, concentram-se
em um posicionamento crítico diante das formas práticas proposta por ela. Para isso precisa dar
91
conta de propor uma experiência corporal e de movimento envolvendo todas as dimensões
humanas, compreendendo o ser humano em uma totalidade dinâmica e dialética.
A função do professor desta área do conhecimento estaria em proporcionar ao sujeito uma
experiência corporal autêntica, para tomar a dimensão da consciência corporal e do cuidado de si.
E, além disso, estar atento ao fato de que a educação do corpo pertence ao nível de formação do
sujeito, na necessidade de educar para o cuidado de si mesmo na estética da existência atual.
Contudo, a escola e, principalmente, a educação física escolar pode possibilitar ao sujeito
direcionar seu olhar para dentro de si e sobre suas próprias virtudes. Para isso, a educação física
escolar, como integrante do currículo escolar, precisa empenhar-se em possibilitar, por meio da
interiorização em si mesmo, a aceitação do corpo que somos, e a compreensão sobre a forma
crítica e reflexiva que cada um precisa desenvolver com seu corpo.
Ao chegar ao fim deste diálogo, através do qual procuramos a superação dos traços
mecanicistas do corpo na educação física escolar através dos aportes foucaultianos do cuidado de
si, manifestamos nossa disposição em continuar a discussão para colaborar na busca de novos
saberes para a educação do corpo e novos elementos para o processo constitutivo dos sujeitos de
forma completa.
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abordagem. Dissertação de Mestrado. UNICAMP, 1992.
SCHWENGBER, M. S. V. Corpo-sujeito. In: GONZÁLEZ, F. J.; FENSTERSEIFER, P. E.
Dicionário crítico de Educação física. Ijuí: Unijuí, 2005.
TANI, G. et al. Educação física escolar: Fundamentos de uma Abordagem Desenvolvimentista.
São Paulo, SP: EPU: Universidade de São Paulo, 1988.
TANI, G. Abordagem desenvolvimentista: 20 anos depois. Revista de Educação Física. Maringá,
v. 19, n. 3, p. 313-331, 3º trim., 2008.
97
CIP – Catalogação na Publicação
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B693c
Bolsoni, Betania Vicensi
Cuidado de si e consciência corporal: aportes foucaultianos para uma educação
física escolar não mecanicista / Betania Vicensi Bolsoni.
– 2012.
95 f. : il., color. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Universidade de Passo Fundo, 2012.
Orientação: Prof. Dr. Ângelo Vitório Cenci.
1. Educação física – Estudo e ensino. 2. Educação física na escola. 3. Educação
pelo movimento. 4. Foucault, Michel, 1926-1984. 5. Consciência corporal. I.
Cenci, Ângelo Vitório, orientador. II. Título.
CDU : 372.879
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Catalogação: Bibliotecária Schirlei T. da Silva Vaz - CRB 10/1364