UNIVERSIDADE ESTÁCIO DE SÁ
LICENCIATURA EM LETRAS – LÍNGUA PORTUGUESA
EDUCAÇÃO ESPECIAL
ATIVIDADE ESTRUTURADA
PROFESSORA TUTORA
TAISA VLIESE DE LEMOS
PESQUISA E ANÁLISE
DE PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS INCLUSIVAS
SÍLVIA MARIA LEITE MOTA
2015.1
PESQUISA E ANÁLISE DE
PRÁTICAS PEDAGÓGICAS EM ESCOLAS INCLUSIVAS
QUESTIONÁRIO RESPONDIDO POR ROSANGELA ARAÚJO
Professora da turma de 5º ano fundamental, mora em Belo Horizonte, MG
O questionário foi respondido pelo Skype, à Professora Maria das Graças Araújo Campos
1- Qual a formação do professor?
Resposta: Licenciatura em Pedagogia e estudante de História, 2° semestre.
2- Quais as características e necessidades especiais que o aluno incluído na turma
apresenta?
Resposta: A aluna tem 12 anos de idade e ainda não lê e tem dificuldades de apreender,
Tem bastante dificuldade, quase não compreende, não interpreta... QI Quociente Intelectual
não corresponde à idade cronológica.
3- Como realiza as adaptações necessárias no planejamento da aula?
Resposta: A criança sempre assenta perto de mim e eu ajudo no entendimento das questões
e textos da aula. Deixo que ela participe de todos os momentos da aula porque penso que é
importante para ela e além do mais ela se sente amparada. O planejamento é igual para
todos.
4- Quais recursos adaptados estão disponíveis e quais adaptações no curriculum são
realizadas para adequar sua prática pedagógica às necessidades específicas do aluno
incluído?
Resposta: A escola não possui nenhum tipo de adaptação para deficientes. A proposta
pedagógica da escola é a mesma, porém na hora das avaliações, a criança faz a prova, ora
comigo, ora com a diretora da escola. O conteúdo é o mesmo, não tem diferença. Nada me
foi passado a respeito.
5- As atividades desenvolvidas mobilizam os saberes, as habilidades e as interações entre
os diferentes alunos da turma?
Resposta: Sim. No meu trabalho e no planejamento diário, a criança deficiente interage com
os outros colegas de sala. Ela participa de tudo, porque em nenhum momento eu deixo que
ela perceba ou fique com auto estima baixa por causa de alguém ou se sinta inferior. A
criança está incluída em tudo o que faço. Dança, apresentação de trabalho. Fiz um trabalho
sobre autobiografia e ela ficou feliz em contar sobre a sua vida.
6- O tempo e os recursos são adequados?
Resposta: Acredito que sim. Mas, às vezes penso que ela necessite de um tempo maior de
aprendizado.
7- Ocorrem parcerias entre professor, aluno, a equipe pedagógica, gestor da escola e a
família do aluno incluído?
Resposta: Sim. Tanto a diretora da escola, como eu, as outras professoras e a família
estamos cientes e unidas em favor dela. Inclusive, às segundas feiras, a criança chega à
escola mais tarde, porque faz acompanhamento com psicopedagoga.
8- Como a avaliação da aprendizagem do aluno com necessidades especiais é realizada?
Resposta: Como já citei anteriormente, as provas são realizadas com acompanhamento da
professora ou diretora.
9- Quais os maiores desafios apresentados pelo professor na construção de uma proposta
inclusiva de educação?
Resposta: Os desafios começam quando você percebe que os outros alunos têm preconceito
e você sente falta do apoio de profissionais especializados.
Maria das Graças Araújo Campos: Rosangela, sensacional! Agradeço-lhe, de coração! Você
faz a diferença! Será depois que seus alunos estiverem jovens e adultos que vão realmente
lembrar detalhadamente do seu rosto, da sua fala, dos seus exemplos de vida! Beijossssssssssss
Rosangela Araújo: Oh, obrigada! Realmente, amo tudo isso... qualquer coisa pode me falar se
eu puder ajudar, ok?
Maria das Graças Araújo Campos: Agora eu te digo: profissionais especializados são os que
amam o que fazem!
PRODUTO/RESULTADO
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos (UNESCO, 1990), consagrada pela
Conferência Mundial sobre Educação para Todos, efetivada em Jomtiem – Tailândia, em 1990,
e a Declaração de Salamanca (UNESCO, 1994), consolidada na Espanha em 1994, distinguem,
em nível internacional, tempos históricos em prol da Educação Inclusiva. No Brasil, a
Constituição Federal de 1988, art. 208, inciso III (Brasil, 1988), o Plano Decenal de Educação
para todos, 1993–2003 (MEC, 1993) e os Parâmetros Curriculares Nacionais (MEC, 1999) são
exemplos de documentos que defendem e asseguram o direito de todos à educação,
independentemente das suas condições físicas, intelectuais, sociais e emocionais. No entanto, a
tarefa não é fácil. O panorama nacional da praxis educativa exibe ações atitudinais que não
correspondem às pautas das legislações e das declarações universais. Por tais motivos, a
inclusão escolar da pessoa com necessidades educacionais especiais é tema de relevante status,
que ganha lugar cada vez maior, através de debates que explicitam a necessidade da escola
acolher as diferenças essenciais à condição humana.
Vygotsky (1987) afirma, a respeito:
É consenso que a pessoa com necessidades educacionais especiais se beneficia das
interações sociais e da cultura na qual está inserida, sendo que essas interações, se
desenvolvidas de maneira adequada, serão propulsoras de mediações e conflitos
necessários ao desenvolvimento pleno do indivíduo e à construção dos processos
mentais superiores.
Lê-se no discurso de Vygotsky, que a transformação dos processos mentais decorre do
relacionamento com os outros. Além disso, tratar a todos de forma igualitária é um Princípio
de Justiça, que, na Educação, denota o cuidado que se deve ter com a vida e o progresso
humanos.
Justiça na Educação, significa para Konzen et al (2000, p. 7) alunos matriculados em
escolas equipadas com professores qualificados, materiais didático-pedagógicos satisfatórios,
currículo escolar adequado à realidade do aluno, recursos disponíveis e maquinismos de
controle social instituídos, participação dos pais e da comunidade na gestão escolar, em
ambiente construído para o sucesso do aluno. Em outras palavras, prossegue o autor:
Justiça na Educação significa igualdade de oportunidades, que possibilitam
transformações sociais, concretizadas na adoção de novos comportamentos e valores,
na reorganização da sociedade, no pleno desenvolvimento humano e na perspectiva
de mudança do presente e do futuro.
A exclusão e, consequentemente, a injustiça contra as pessoas com necessidades
especiais vem de prístinas eras, como se verá a seguir.
Na Grécia Antiga, particularmente em Esparta, cidade-estado cuja marca principal era
o militarismo, as amputações traumáticas das mãos, braços e pernas ocorriam com frequência
no campo de batalha. Dessa forma, identificava-se com facilidade um grupo de pessoas que
adquirisse uma deficiência e permanecesse vivo. Por outro lado, o costume espartano de lançar
crianças com deficiência em um precipício tornou-se amplamente conhecido por aqueles que
estudaram este tema numa perspectiva histórica. De acordo com registros de época, o pai de
qualquer recém-nascido das famílias conhecidas como homoio (ou seja, “os iguais”) deveria
apresentar seu filho a um Conselho de Espartanos, independentemente da deficiência ou não.
Se essa comissão de sábios avaliasse o bebê, como normal e forte, o mesmo seria devolvido ao
pai, que teria a obrigação de cuidá-lo até os sete anos. Depois, o Estado tomaria para si essa
responsabilidade e dirigiria a educação da criança para a arte de guerrear. No entanto, se a
criança parecesse “feia, disforme e franzina”, indicando algum tipo de limitação física, os
anciãos ficariam com a criança e, em nome do Estado, a levariam para um local conhecido
como Apothetai (que significa “depósitos”). Tratava-se de um abismo onde a criança seria
jogada, pois tinham a opinião de que não seria bom nem para a criança nem para a república
que aquela vivesse, visto que, desde o nascimento, não se mostrava bem constituída para ser
forte, sã e rija durante toda a vida (MAFFEI, 2015.1).
Assim como ocorria em Esparta, o Direito Romano não reconhecia a vitalidade dos
bebês nascidos precocemente ou com características “defeituosas”. Entretanto, o costume não
se voltava, necessariamente, para a execução sumária da criança (embora isso também
ocorresse). De acordo com o poder paterno vigente entre as famílias nobres romanas, havia uma
alternativa para os pais: deixar as crianças nas margens dos rios ou locais sagrados, onde
eventualmente pudessem ser acolhidas por famílias da plebe (escravos ou pessoas
empobrecidas) (MAFFEI, 2015.1).
Na Idade Média, ocorreram matanças e perseguições às pessoas que nasciam com
alguma deficiência. No século XV as pessoas consideradas loucas ou com alguma deficiência
mental ou física eram mandadas para a fogueira, porque vistas como possuídas pelos espíritos
malignos (BRANDENBURG; LÜKMEIER, 2013). A segregação social perdurou por
aproximadamente oito séculos, baseada em ações pontuais de cunho social, religioso e
caritativo de proteção e cuidado como hospitais, prisões e abrigos.
No Brasil do século XVI, a gênese da história da educação especial encontra-se nas
instituições religiosas, como as Santas Casas de Misericórdia. No século XVII, surgiram as
rodas de expostos, que consistia num mecanismo utilizado para abandonar (expor na linguagem
da época) recém-nascidos que ficavam ao cuidado das instituições de caridade. O mecanismo,
em forma de tambor ou portinhola giratória, embutido numa parede, era construído de tal forma
que aquele que expunha a criança não era visto por aquele que a recebia (MAFFEI, 2015.1).
A partir da Constituição de 1824, passa-se a garantir a instrução primária gratuita para
todos, mas o direito político da pessoa com deficiência ainda era restrito. No século XIX,
algumas províncias solicitavam a vinda de religiosas para cuidar da educação dessas crianças.
Os meninos, depois dos sete anos, eram enviados para o Seminário de Sant’Ana, onde ficavam
até conseguirem uma profissão e as meninas, na mesma idade, eram encaminhadas para o
Seminário da Glória, onde permaneciam até se casarem (MAFFEI, 2015.1).
Surgem, então, as instituições com atendimento às pessoas com necessidades especiais.
Em 1854, fundou-se o Imperial Instituto dos Meninos Cegos, criado pelo Imperador D.
Pedro II, através do Decreto Imperial n.º 1.428, de 12 de setembro de 1854. Foi inaugurado,
solenemente, na presença do Imperador, da Imperatriz e de todo o Ministério. Esse foi o
primeiro passo concreto no Brasil, para garantir ao cego o direito à cidadania (MAFFEI,
2015.1). Estruturando-se de acordo com os objetivos a alcançar, o Imperial Instituto dos
Meninos Cegos foi pouco a pouco derrubando preconceitos e fez ver que a educação das
pessoas cegas não era utopia, bem como sua profissionalização. Com o aumento da demanda,
foi idealizado e construído o prédio atual, que passou a ser utilizado a partir de 1890, após a
primeira etapa da construção. Em 1891, o instituto recebeu o nome que tem hoje: Instituto
Benjamin Constant (IBC), em homenagem ao seu terceiro diretor (MAFFEI, 2015.1).
Em junho de 1855, Eduard Huet, professor surdo, com experiência de mestrado e cursos
em Paris, apresentou ao Imperador D. Pedro II um relatório cujo conteúdo revelava a intenção
de fundar uma escola para surdos no Brasil. Nesse documento, também informou sobre a sua
experiência anterior como diretor de uma instituição para surdos na França: o Instituto dos
Surdos-Mudos de Bourges. Era comum, à época, que surdos formados pelos institutos
especializados europeus fossem contratados a fim de ajudar a fundar estabelecimentos para a
educação dos seus semelhantes. O novo estabelecimento começou a funcionar em 1º de janeiro
de 1856, mesma data em que foi publicada a proposta de ensino apresentada por Huet. Nasceu,
assim, o primeiro instituto para surdos-mudos, em terras brasileiras, tendo como primeira
denominação Collégio Nacional para Surdos-Mudos, de ambos os sexos. O instituto passou por
diversas denominações, até fixar-se em Instituto Nacional de Educação de Surdos (INES). Com
a Proclamação da República, em 1889, surgem as escolas para pessoas com deficiência, nos
estados de São Paulo, Rio Grande do Sul e Rio de Janeiro.
A partir da primeira Constituição da República, de 1891, o Estado foi se eximindo de
sua responsabilidade, desencadeando a implantação de Instituições Privadas e Especializadas,
como o Instituto Pestalozzi, fundado no Rio Grande do Sul, em 1926, e considerada a primeira
instituição particular especializada no Brasil, na área de deficiência intelectual.
Na década de 30, a Constituição Brasileira de 1934 exara que a União deveria traçar as
diretrizes para a educação nacional e difundir a instrução pública em todos os seus graus,
inclusive a especial, sendo inspirada nas ideias da solidariedade humana.
Na década de 40, a Constituição Brasileira de 1946 divulga a concepção de educação
como direito de todos, mas não cita a educação especial. Salienta, também, que se deve inspirar
nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana. Assim, foi fundada a
Associação de Pais e Amigos dos Excepcionais – APAE, no Rio de Janeiro.
Mais tarde, em 1961, nasceu a Lei das Diretrizes Básicas nº 4.024, que afirmou
legalmente a modalidade de ensino especializado. Com a Reforma Educacional, através da Lei
nº 5.692/71, a educação passou a ser necessária para o progresso da sociedade, ao oferecer
meios de adaptação ao indivíduo.
Em 1972, foi constituído pelo Ministério de Educação e Cultura (MEC) o Grupo Tarefa de Educação Especial e juntamente com o especialista James Gallagher, que veio ao
Brasil a convite desse Grupo, apresentou-se a primeira proposta de estruturação da educação
especial brasileira, sendo criado um órgão central para geri-la, sediado no próprio Ministério e
denominado Centro Nacional de Educação Especial (CENESP). Esse Centro é hoje a Secretaria
de Educação Especial (SEESP), que manteve basicamente as mesmas competências e estrutura
organizacional de seu antecessor, no MEC (MANTOAN, 2015).
Finalmente, com a Constituição de 1988, ocorre a defesa da inclusão no ensino regular
e, no seu rastro, surge a Lei de Diretrizes Básicas nº 9.394, de 1996 a determinar que,
preferencialmente, o aluno deve ser atendido no ensino regular.
Oferecendo um breve salto à História, alcança-se o Brasil da atualidade, com o esforço
pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades especiais. Trata-se de réplica para
uma circunstância que consagrou a segregação desses indivíduos, ao mesmo tempo que cerceou
seu completo desenvolvimento.
Sobre a exclusão da pessoa humana discorre Bichara (2003, p. 35):
A vivência de uma situação de desigualdade, de diferenciação social ou de
exclusão é a privação das oportunidades e dos benefícios da vida social. Estar excluído
é ocupar um lugar inferior ao dos demais, onde há, predominantemente, a falta e a
necessidade. A privação, individual e coletiva, é um processo imposto pela lógica do
mercado e das relações econômicas, sociais, culturais e políticas do sistema
capitalista, que impede o livre trânsito de ações e a possibilidade de escolha pelo
sujeito em todas as esferas de sua vida. Privado das oportunidades sociais adequadas,
o indivíduo não pode moldar seu próprio destino e ser agente transformador de sua
realidade, contribuindo e sentindo-se parte ativa de sua comunidade, solidarizando-se
com seus pares.
Até os primórdios do século XXI, o Sistema Educacional Brasileiro apadrinhou a
exclusão, através da escola regular e da escola especial. Ao aluno, não existia outra alternativa.
Mas, na última década, ocorre grande transformação com a proposta inclusiva, ao adotar-se um
único tipo de escola - a regular - sob o escopo de acolher a todos os alunos com meios e recursos
adequados e oferecer apoio àqueles que encontram barreiras para a aprendizagem.
Educação inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um mesmo contexto
escolar. Nas palavras de Alonzo (2015):
A opção por este tipo de Educação não significa negar as dificuldades dos estudantes.
Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não são vistas como problemas, mas
como diversidade. É essa variedade, a partir da realidade social, que pode ampliar a
visão de mundo e desenvolver oportunidades de convivência a todas as crianças.
A entrevista com a Professora Rosangela Araújo, que inaugura este trabalho, demonstra
um pouco do que ocorre na realidade social, no concernente à inclusão de alunos com
necessidades especiais, nos bancos escolares. Percebe-se, através da sua formação acadêmica,
uma profissional atenta ao próprio desenvolvimento intelectual, pois, não acomodada às
circunstâncias, continua os próprios estudos. No dia a dia, desenvolve trabalho com aluna de
doze anos, que apresenta dificuldades intelectuais de compreensão. O planejamento da aula é
igual para todos os alunos, porque devido à carga horária restrita e sem auxiliar especializada
na sala de aula, não teria, a professora, tempo para dedicar-se mais à aluna. Isso fica implícito
no seu discurso, quando afirma perceber que seria necessário maior tempo junto à aluna. Com
referência aos recursos colocados à disposição da sua cátedra e quanto às adaptações no
conteúdo, a professora informa que nada lhe foi passado a respeito. Extrai-se da entrevista que,
muito embora a professora preocupe-se em incluir a aluna em todas as atividades, protegendoa e estimulando-a, não consegue evitar, por completo, o preconceito das demais crianças, o que
problematiza sua inclusão no ambiente escolar. Também, relata ter o apoio da diretora, das
demais professoras, da família e da psicopedagoga, mas que lhe falta o apoio de um profissional
especializado. Destaca-se o reconhecimento, por parte da professora, da relevância do trabalho
conjunto com a família, pois o predomínio de bom relacionamento entre família e escola
evidenciam a necessidade de um trabalho conjugado, a fim de atender a aluna em suas
dificuldades. Salienta-se a utilização do termo “deficiente”, utilizado pela educadora, quando o
correto seria “aluna com necessidade especial”. No mais, aplaude-se a postura humanística da
professora, sempre preocupada em manter a aluna num processo de inclusão saudável e
promissor.
Em resultado de pesquisas de campo com pais de alunos com necessidades especiais,
Silveira e Neves (2006, p. 83) destacam que a maioria dos professores relata experimentar
sentimento de frustração no condizente ao atendimento à criança, mas, a fim de resolverem os
conflitos emergentes, acreditam que só a afetividade que dispensam às crianças seja suficiente.
Impossível ignorar o alcance positivo do amor e da afetividade em quaisquer relações,
mas, nos casos de deficiência no âmbito escolar, existem outros clamores que transitam pelas
searas especiais dos estudos pedagógicos, que, a princípio, no Brasil, não preparam os futuros
professores convenientemente para as novas situações (GURGEL, 2015). A esses é conferida
missão desbravadora e heroica, frente à realidade escolar.
Pode-se afirmar que a dificuldade enfrentada pelos professores dá-se como um todo e
não apenas em relação aos alunos com necessidades especiais, levando-se em consideração as
precárias condições de trabalho e de formação docente.
Necessário aclarar, que o presente trabalho, pela natureza embrionária que lhe é
conferida, longe de trazer respostas definitivas, provoca a reflexão da autora por caminhos
recém iniciados na área da Educação Especial, e deixa-lhe a certeza de muito ter a conquistar
pelas sendas do saber.
REFERÊNCIAS
MAFFEI, Gabriela. AULAS ministradas no Curso de Licenciatura em Letras - Língua
Portuguesa. Disciplina Educação Especial. Universidade Estácio de Sá, Rio de Janeiro.
2015.1.
ALONSO, Daniela. Os desafios da educação inclusiva: foco nas redes de apoio. Nova Escola,
São Paulo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/palavra-especialistadesafios-educacao-inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2015.
BICHARA T. A. C. Exclusão e informalidade: um estudo sobre o lugar social dos vendedores
ambulantes do centro histórico de Quito - Equador [dissertação de mestrado]. São Paulo:
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo; 2003. Disponível em: <http://www.portal
educacao.com.br/psicologia/artigos/47727/o-processo-de-inclusao-exclusao-da-pessoa-comdeficiencia-atualidade#ixzz3YIryELXi>. Acesso em: 22 abr. 2015.
BRANDENBURG, Laude Erandi, LÜKMEIER, Cristina. A história da inclusão x exclusão
social na perspectiva da educação inclusiva. ANAIS do Congresso Estadual de Teologia, v. 1,
2013. Disponível em: <http://anais.est.edu.br/index.php/teologiars/article/view/191>. Acesso
em: 29 abr. 2015.
GURGEL, Thais. Currículo dos cursos de Pedagogia não prepara para a realidade escolar.
Nova Escola, São Paulo. Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/formacao/aomesmo-tempo-tao-perto-tao-longe-423173.shtml>. Acesso em: 30 abr. 2015.
MANTOAN, Maria Teresa Eglér. A educação especial no brasil: da exclusão à inclusão
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maio 2015.
KONZEN, Afonso Armando et al. (Coord.). Pela justiça na educação. Brasília: MECFUNDESCOLA, 2000. Disponível em: <ftp://ftp.fnde.gov.br/web/fundescola/publicacoes_
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SILVEIRA, Flávia Furtado Silveira; NEVES, Marisa Maria Brito da Justa. Inclusão escolar
de crianças com deficiência múltipla: concepções de pais e professores. Psicologia: teoria e
pesquisa, v. 22, n. 1, jan./abr. 2006, p. 79-88.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. Tradução por: J. L. Camargo. São Paulo:
Martins Fontes, 1987. (Trabalho original publicado em 1962).