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REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM
GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA
UNIVERSIDADE PARTICULAR
DE SÃO PAULO.
Eduardo Ferreira Abrahão
São Paulo - SP
2010
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Eduardo Ferreira Abrahão
REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM
GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA
UNIVERSIDADE PARTICULAR
DE SÃO PAULO.
Trabalho de Graduação Interdisciplinar
apresentado
ao
Centro
de
Ciências
Biológicas e da Saúde da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, orientado pela
Professora Magda Medhat Pechliye.
São Paulo
2010
3
AGRADECIMENTOS
Um agradecimento mais que especial a Deus, por ter me capacitado e
permitido eu me tornar o homem que sou hoje.
A todo corpo docente de licenciatura do instituto do CCBS – UPM que ao
longo desses anos investiram em minha formação e contribuíram na realização
desse trabalho ao, e em especial a professora Magda que acompanhou intimamente
a produção desta pesquisa com suas valiosas orientações.
A toda minha família por terem criado um novo significado para o amor se
doando incondicionalmente a minha formação. E que ao longo dessa jornada se
tornaram uma só carne comigo, me dando força, ânimo e sabedoria.
Ao aluno Luiz Theodoro, pelas valiosas sugestões que me animaram num
momento crítico da minha produção.
E meus sinceros agradecimentos a todos aqueles que de alguma forma se
doaram direta ou indiretamente, tornando-se fundamentais para a realização do meu
sonho em realidade
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RESUMO
A presente pesquisa abordou a temática de trabalho em grupo nas escolas
através da análise das concepções de 31 alunos de um curso de formação de
professores de uma universidade particular paulista. Os dados coletados a partir
dos questionários foram analisados a luz da teoria que aborda temas como: a
mediação do professor, a dinâmica do grupo, a comunicação, e a resolução de
conflitos. Pode-se observar que talvez haja uma ausência de valorização dos
professores de algumas características para tornar o trabalho em grupo mais efetivo,
o que acaba condicionando a concepção e a valorização que os alunos dão ao
trabalho em grupo no seu processo de aprendizagem.
Palavras chave: trabalho em grupo, dinâmica em grupo, concepção dos
alunos
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ABSTRACT
The present study addressed the issue of team groups in schools throughout
analysis of thirty students’ conceptions from a teachers training course in a private
São Paulo university. The surveyed responses collected by questionnaire were
analyzed through the theory that takes in consideration several themes such as: the
teachers’ roll, the group dynamics, the communication, and conflicts resolution. It was
able to realize that perhaps there’s an absence of teacher’s appreciation for some
characteristics responsible for rendering more effective team groups, which ultimately
affect the design and appreciation that students give to team groups in their learning
process.
Keywords: team work, group dynamics, students’ conception
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SUMÁRIO:
1. Introdução
07
2. Fundamentação Teórica
09
4.1 Dinâmica em Grupo
09
4.2 Comunicação e Resolução de Conflitos
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4.3 Mediação Pelo Professor e Aluno
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3. Procedimentos Metodológicos
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4. Resultados
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5. Análise
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6. Considerações Finais
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7. Referências Bibliográficas
53
8. Apêndice A
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7
INTRODUÇÃO
Ao longo da minha evolução acadêmica, deparei com muitas situações de
trabalho em grupo, que logo me fizeram perceber a necessidade de uma postura, de
atitudes, posicionamentos e falas diferentes das quais eu estava comumente
habituado. Não podia muitas vezes permitir que meu impulso, minha amizade ou
inimizade falassem por mim, pois sabia que haveriam consequências diversas
dentro do grupo que poderiam prejudicar a produção, a comunicação, e até a
amizade.
Um dos maiores desafios com certeza continua sendo o de me relacionar
harmoniosamente com pessoas diferentes de mim ou das quais eu estou habituado
a trabalhar, pessoas que possuem habilidades, capacidades, ideias, objetivos,
ritmos e modos de trabalho diferentes dos meus. Este desafio não se restringe a um
ambiente escolar, mas ocorre a todo instante em nossas interações sociais, como
por exemplo, nos grupos de família, de trabalho, institucional, escolares, do círculo
de amizades e outros.
Com ênfase nas práticas escolares, vemos o trabalho em grupo sendo
utilizado nas diversas séries e áreas do conhecimento. Coll (2002) revela que as
aprendizagens advindas de experiências cooperativas, favorecem o estabelecimento
de interações entre os alunos muito mais positivas, resultando num rendimento e
uma produtividade superiores de construção de conceitos e resolução de problemas,
quando comparadas com experiências individuais ou competitivas.
Por isso a ênfase na reflexão e destrinchamento destas atividades de modo a
compreendê-la melhor, tornando nossas ações relacionadas aos objetivos do
trabalho em grupo mais conscientes, e não mecânicas, como habitualmente vemos
sendo praticada pelos professores pela técnica de “erro e acerto”.
Isto
provavelmente não ocorre de forma leviana ou inconsequente, porém um estudo e
uma valorização são merecidos a estes processos grupais quando analisadas sua
importância e frequência com que ocorrem.
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Diante desses apontamentos, esse trabalho de pesquisa tem como objetivo
analisar quais as concepções sobre o trabalho em grupo de alunos envolvidos com
um curso de formação de professores, relacionando-as com algumas reflexões
sobre o trabalho grupal no ambiente escolar.
O presente trabalho encontra-se subdividido em 3 capítulos. No primeiro,
estão descritas algumas das funções do professor, sua postura como orientador que
constrói o conhecimento juntamente com o aluno trabalhando sua autonomia. Se
deve existir a divisão de tarefa dentro do grupo levando-se em conta a
personalidade e conhecimento do aluno. A necessidade ou não do trabalho
individual complementar ao trabalho em grupo. Como o professor deve lidar com a
heterogeneidade, e como deve ser feita a avaliação diante de tantos aspectos
moduladores e variáveis neste processo. Qual a importância deste trabalho com
alunos de diferentes idades. A necessidade da construção do conteúdo atitudinal e
procedimental na formação de atitudes e habilidades específicas. A importância de
se criar um ambiente adequado para a construção cooperativa do conhecimento
entre alunos e professor. A importância da contextualização para o aprendizado
significativo, motivador do aluno. A comunicação e a resolução de conflitos dentro
dos grupos, e a importância de atribuir ao conflito um novo significado,
transformando-o em oportunidade para que o aluno realize a construção do
conhecimento. A importância de explicitar, tornando claro ao grupo as regras e
objetivos da atividade. A necessidade de realizar diagnósticos destes conflitos de
forma a orientar as interações desejadas dentro do grupo, e a importância
fundamental da comunicação na resolução de conflitos dentro de um ambiente
coeso e saudável.
No segundo, estão descritos os procedimentos metodológicos adotados no
presente estudo, descrevendo como foi realizado o processo de coleta de dados,
com a montagem dos questionários, a elaboração das questões, e as justificativas
pela escolha do mesmo. As razões pela escolha da Universidade Presbiteriana
Mackenzie, e por este grupo de alunos. Como foi realizada a organização dos dados
para análise. E um modelo do mesmo em anexo para visualização.
No terceiro, estão expostos os resultados da coleta de dados através das
respostas coletadas em cada uma das questões. Nas questões abertas, os dados
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estão exibidos em gráficos de frequência, enquanto que as questões fechadas, os
dados estão quantificados por frequência em categorias criadas previamente.
No quarto, estão descritas as análises realizadas de acordo com a
fundamentação teórica. Explicitando algumas reflexões sobre o trabalho grupal
escolar, relacionado com as concepções do trabalho em grupo de alunos envolvidos
com um curso de formação de professores.
CAPÍTULO 1. FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A despeito de qual tenha sido a formação do professor ou suas experiências
vividas ao longo de sua carreira com atividades grupais, a reflexão acerca de suas
concepção e metodologia deve sempre ser considerada como um constante
processo de renovação. Almejando assim, atingir maior eficiência e obter como
resultado final a aprendizagem conjunta do aluno e do professor de conceitos,
conhecimentos, competências, habilidades e atitudes.
Por isso, este trabalho de pesquisa tem como objetivo analisar quais as
concepções a respeito do trabalho em grupo de alunos envolvidos com um curso de
formação de professores, relacionando-as com algumas reflexões sobre o trabalho
grupal no ambiente escolar.
CAP. 1.1 DINÂMICA EM GRUPO
Albigenor e Militão (2009) discorrem brevemente sobre o início da dinâmica
em grupo, mesmo sabendo que estas relações já existiam desde antes da educação
formalizada em instituições. Em 1912 Levy Moreno propõe uma nova forma de
relacionamento significativo entre os seres humanos, enfatizando a relação afetiva,
10
de compreensão e comunicação baseada na empatia, para então em 1945 Kurt
Lewin explicar o conceito de dinâmica em grupo na área da educação como sendo
um conjunto de forças sociais, intelectuais e morais que produzem atividades e
mudança numa esfera específica.
O início da dinâmica em grupo se dá quando as pessoas passam a ver a
necessidade de generalizar o ensino da leitura e da escrita para um grande número
de pessoas em outras camadas sociais, de forma que ao mesmo tempo o máximo
de alunos passe pelo mesmo processo de aprendizagem, maximizando este
processo. A natureza destas interações que se estabeleceram em forma de tramas
de comunicações tanto entre alunos como com o professor, foram o meio essencial
para atingir-se as metas educacionais estabelecidas (ZABALA, 1998).
Para Minicucci (2002) e Heldman (2003) o emprego da expressão “dinâmica
em grupo” está vinculada a solução conjunta dos problemas, como uma prática
empregada para ajudar o grupo a aperfeiçoar as diversas variáveis que influenciam
neste processo utilizando-se da diversidade de habilidades e capacidades que o
grupo oferece.
Para Coll (2002) e Martins et al. (2006), a dinâmica grupal é a origem e o
motor da aprendizagem e do desenvolvimento intelectual que nos acompanhou nos
primeiros anos de vida e nos acompanhará até o final. Ela favorece o
desenvolvimento do raciocínio lógico e a aquisição de conteúdos graças a um
processo de reorganização cognitiva e de interiorização pela superação das
controvérsias dentro do grupo.
Contreras (1999) e Minicucci (2002) atribuem uma relatividade ao trabalho em
grupo de diferentes idades, com indivíduos jovens o grupo assume uma função de
auxiliá-lo no desenvolvimento de sua identidade e de um comportamento grupal
adequado, o que acaba gerando diversos conflitos internos já que constantemente
necessita avaliar suas práticas e concepções. Porém com indivíduos adultos, sua
autonomia e identidade já são acrescidas, e por isso se torna mais seguro para
expor sua opinião e trabalhar com pessoas diferentes.
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De acordo com Mizukami (1986) e Contreras (1999) este agrupamento de
indivíduos jovens se faz de maneira espontânea, através do estabelecimento de
relações comuns entre eles, agrupando-se frequentemente por afinidade. Estas
relações determinam suas identidades, quem são, o que fazem e o que apreciam,
seja na área recreativa, profissional, familiar, religiosa e outras, assim, a influência
do indivíduo ao grupo é recíproca e complementar no processo de desenvolvimento
intelectual.
Por isso que durante a procura de sua identidade nos primeiros anos de vida
é que o aluno experimenta a necessidade imperiosa de apegar-se a um grupo. O
grupo presta um auxilio transitório ao adolescente, que passa por um processo de
adaptação no meio escolar, ao desenvolver-se intelectualmente e estruturalmente,
assumindo-se como definitiva na personalidade dele, é uma forma de apoio a este
período que cada aluno atravessa individualmente (MINICUCCI, 2002).
Heldman (2003) descreve 4 etapas pelas quais os grupos podem passar
durante a formação de um grupo no ambiente escolar. A primeira de “formação”
seria a etapa inicial, quando os membros reunidos tomam conhecimento dos
objetivos e a razão do porque estarem trabalhando em conjunto. Numa próxima
etapa de “confrontação”, temos os indivíduos naturalmente entrando em confronto
um com o outro pela posição de status dentro do grupo, quando estas situações se
acalmam. Entramos na etapa de “normatização” quando eles já se conhecem bem e
estão seguros dentro de sua posição no grupo, passando a tratar dos problemas
coletivos ao invés dos individuais demonstrando afeição e familiaridade entre si. E
por fim a “execução”, quando os indivíduos passam a atuar num cenário produtivo e
eficaz por causa da confiança obtida entre eles como resultado das etapas
anteriores.
De acordo com o psicólogo Lev Vygotsky (apud MARTINS et al., 2009), o
agrupamento é fundamental para que cada aluno se desenvolva com a ajuda de
outros. Este não se restringe apenas ao grupo escolar, mas a todos onde realiza
interação com outras pessoas, caracterizando-se como uma forma de aprendizado
social.
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Aprendizado social e cultural este descrito e caracterizado como um processo
de “socialização” por Contreras (1999) e Zabala (1998), deste processo partem
aprendizagens importantes relacionadas à formação de atitudes e comportamentos,
desenvolvimento da inserção social, da relação interpessoal, da autonomia pessoal,
da capacidade de equilíbrio próprio. Eles aprendem a respeitar e obedecer aos
valores, às normas, e os comportamentos adequados esperados por um grupo, uma
organização
ou
pela
sociedade,
impelindo-o
de
adotar
determinados
comportamentos.
Para Coll (2002) e Zabala (1998) este processo de desenvolvimento social e
cultural se dá pela interação do aluno com o modelo que os adultos passam,
influenciando no processo de apropriação. Se o próprio professor não apresentar
valores que espera que sejam atribuídos aos seus alunos como atitudes de
tolerância, justiça, cooperação, solidariedade, liberdade, responsabilidade e respeito
mútuo, seus alunos com certeza não enxergarão nele um referencial, e não tomarão
como propriedade, deixando de praticá-las em seu dia a dia. Um trabalho com o
objetivo de apropriar tais valores, atitudes e concepções aos alunos não pode
limitar-se a uma atividade simplesmente acadêmica ou conceitual, porém devem ser
contempladas atividades em que o aluno leve em conta os demais, e renuncie a
imposição do seu ponto de vista, tornando-se aberto a análise de suas práticas e
interiorização de novas outras. Ou seja, devem ser valorizadas atividades que
potencializem a colaboração e não a competição ou imposição.
De igual maneira a “socialização” descrita por Contreras (1999) e Zabala
(1998) contribui na formação destes comportamentos e atitudes quando são
estabelecidos ambientes e relações presididas pelo respeito mútuo e pelo
sentimento de confiança. Criando um espaço em que ele não se sente tão inseguro
movido pelas suas dúvidas individuais, mas passa a pensar no coletivo e levar em
conta suas posições. Este processo resulta na “formação do autoconceito”, que
levaria o aluno a enxergar através dos olhos da outra pessoa, colocando-se em seu
lugar, levando em conta dessa forma os comportamentos, sentimentos e atitudes
alheias.
Este respeito mútuo entra em cena quando levamos em conta o aluno como
ator principal e não coadjuvante do processo de ensino-aprendizagem. Por exemplo,
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propondo atividades que se relacionem com o contexto lógico de cada idade, que
supõe não anteciparmos os acontecimentos expondo-os precocemente ao mundo
dos adultos ignorando sua formação inicial e negando espaço para autodescoberta,
nem reiterarmos conceitos já vistos pelo grupo, infantilizando-os e perdendo espaço
para trabalhar novas concepções, habilidades e conhecimentos (CONTRERAS,
1999).
Além de propormos atividades que se relacionem com o aluno, criar o
ambiente adequado é igualmente importante na hora de levarmos em conta as
contribuições dos alunos, que passam a se expressar melhor num clima saudável e
aberto, promovendo o debate de opiniões e permitindo as relações entre os
conteúdos prévios uns dos outros (ZABALA, 1998 e HELDMAN, 2003). Além de
orientá-los de acordo com suas habilidades ao longo da atividade, favorecendo o
desenvolvimento do grupo que passa a agir no sentido de um grupo coordenado,
funcional e eficiente (HELDMAN, 2003).
Esta modulação do ambiente é muito importante pois já temos a influência da
cultura que nos cerca como uma variável social importante, marcando-nos e criando
modelos de personalidade, de conhecimento e interpretação do mundo que nos
cerca. Determinando experiências cruciais para o desenvolvimento emotivo e social
(MINICUCCI, 2002).
Zabala (1998) descreve duas formas de organizar os alunos em sala, em
grupos fixos, grupos flexíveis e individualmente. Ao “grupo fixo” ele atribui dois
pontos positivos, a organização, que favorece as funções de controle e gestão da
classe como a atribuição de tarefas determinadas, e o de convivência, que
proporciona aos alunos um grupo afetivamente mais acessível, permitindo relações
pessoais mais profundas e significativas, passando a comprometer-se não somente
com a tarefa, mas com o sucesso do seu amigo. Já na organização em grupos
flexíveis, sua aplicação preferencial seria com grupos que necessitam de atenção
diferenciada, distinguindo então a sua tarefa dos demais, sua aplicação também é
preferencial quando visamos à atribuição de atitudes, em que o conflito e o
constante encontro de opiniões divergentes são mais necessários do que a
afetividade entre os integrantes. E o trabalho individual, que por mais que a
aprendizagem se apóie num processo interpessoal e compartilhado, é sempre
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carregada de uma apropriação pessoal, a diferença esta no papel e importância que
se dá a este trabalho, em que momento é utilizado, qual conteúdo é trabalhado e
qual seu grau de adaptação as características pessoais de cada aluno.
Porém devemos tomar muito cuidado quando agrupamos os alunos de acordo
com estereótipos, como o “nerd”, burro, pobre, agressivo, repetente, a patricinha e
outros, pois estigmatiza a criança e as desestimula a encontrar sua identidade, sua
personalidade, que passa a ser imposta por outra pessoa. Se for um rótulo positivo,
este aluno pode acabar achando-se superior, ou se acomodar, ignorando a sua
capacidade de auto-crítica ou de respeito a opinião alheia. Caso este rótulo seja
negativo, o aluno torna-se desmotivado, reduzido, e inibido a demonstrar seu ponto
de vista. O interessante é pensar que todas as características únicas de cada
estudante são uma ferramenta em potencial para se trabalhar a diversidade no
grupo, seja esta, cultural, de doença, biotipo e outros (MARTINS et al., 2009).
Lembrando que o trabalho em grupo deve sim ser arquitetado pelo professor,
mas deve haver espaço para a criatividade, pois é elemento fundamental para o
comportamento espontâneo dos indivíduos ao se expressarem no grupo, gerando
propostas de trabalho, ações para intervenção social e contribuindo para o
desenvolvimento comum (CONTRERAS, 1999).
Cabe ao educador criar condições para que os alunos realizem o trabalho,
definindo
a
tarefa
a
ser
realizada,
dando
instruções
e
sugestões
de
encaminhamentos, fazendo correções e explicando as regras de cooperação dentro
do grupo, mantendo o agrupamento produtivo por parte de todos os integrantes,
objetivando a autonomia dos alunos que passarão a atuar com as próprias
ferramentas que lhe foram interiorizadas (MARTINS et al., 2009).
Contreras (1999) alerta com relação a esta modulação da atividade, dizendo
ser importante ela relacionar-se a realidade de nosso país, pois atualmente o que
vemos com a maioria dos educadores é a criação de contextos paralelos que não se
relacionam. Isto é atribuído em grande parte ao enorme avanço das mídias de
comunicação, resultando no afastamento com as práticas educativas encontradas
no ambiente escolar, que acabam influenciando de modo determinante na
aprendizagem do aluno. A utilização de mídias da informação como ferramenta do
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professor é fundamental como dinamizadora das propostas de trabalho em grupo,
ao proporcionar um recurso contextualizado na realidade dos nossos alunos. Por
mais perversas que possam ser, cabe ao professor extrair o melhor delas buscando
empregá-la como instrumento de avanço ao trabalho coletivo.
Martirani afirma que:
Nessa dinâmica, os meios de comunicação social acabam por
desempenhar,
querendo-se
ou
não,
funções
educativas
(complementares e/ou expandidas) ou “(des) educativas” demandando
a necessidade de se trabalhar no âmbito da educação, sentidos e
significados desses processos – leitura crítica da comunicação [...]
(MARTIRANI, 2008 p. 2).
O trabalho reflexivo com estas mídias exercitaria o olhar crítico do aluno e
suas capacidades de expressão e comunicação com os indivíduos de um grupo,
favorecendo o desenvolvimento da percepção sobre a realidade e sua própria
identidade como receptor crítico e ativo. Os objetivos deste processo seriam a
aquisição de conhecimentos sobre assuntos que não dominam, e o desenvolvimento
de ações de intervenção nos processos de comunicação social. Por isso vemos uma
oportunidade aliada à necessidade, visto a importância de se trabalhar com as
diversas mídias da informação, aliada ao trabalho em grupo (MARTIRANI, 2008).
Albigenor e Militão (2009) propõe que a aplicação de atividades em grupo
sejam feitas sempre em propostas de jogos justificando que eles gerariam
aprendizado a partir dos participantes e não do professor. Esta proposta
proporcionaria flexibilidade de aplicação em diversas condições, e haveria a
participação de todos, ou a oportunidade do mesmo, criando maior responsabilidade
dos participantes que tem que respeitar a critérios ou regras.
Zabala (1998) e Martins et al. (2006) concordam ao dizer que a
contextualização os ajuda a encontrar sentido no que fazem, se tornando relevante,
atrativa e significante no momento que os motivamos a desenvolver a produção
conjunta. Para isso não é suficiente ele saber no que ele irá trabalhar, mas o motivo
do mesmo, ajudando-o a ver ao explicitar os processos e produtos que se espera
que produza e adquira.
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Contreras (1999) define a motivação como produto de uma atividade
significativa para os alunos. Ela os movimenta, impulsiona em direção a um objetivo,
distinguindo-se em motivação intrínseca, que são impulsos que vem do próprio
indivíduo, e a motivação extrínseca, que são impulsos advindos do exterior e
acabam fomentando uma necessidade de ação do aluno.
Esta motivação produz um entusiasmo contagioso e auto-suficiente o
bastante para gerar criatividade na solução de problemas, ajudando as pessoas a
trabalharem mais eficientemente produzindo resultados melhores caso haja
expectativas claras e procedimentos explícitos (HELDMAN 2003).
CAP 1.2 COMUNICAÇÃO E RESOLUÇÃO DE CONFLITOS
Para Contreras (1999), deve-se afastar a idéia de que o “conflito” é algo
negativo, pois ele apenas será se não soubermos lidar com ele. Extraem-se
consequências positivas de qualquer situação, é outra forma de aprendizagem,
vendo-se o que não funciona e aprendendo com isso. Por isso devemos passar a
considerá-lo como processo natural de qualquer interação entre sociedades e
grupos com concepções diferentes, buscando esclarecer ambas as percepções, e
torná-las compreensíveis aos olhos de ambas as partes.
A questão chave consiste em transformar conflitos (consequência de toda
situação de interação natural) em controvérsias que possam ser resolvidas de forma
construtiva, pois se não trabalhadas de forma correta podem ter efeitos negativos na
formação do aluno (COLL,2002).
Coll (2002) lista certas condições desejáveis a fim de tornar potencialmente
construtivas estas soluções de divergências:
 Quanto mais relevante e contextualizado a informação disponibilizada,
mais motivados e preparados intelectualmente para discordar eles estarão, tendo
como efeito a construção destas divergências e não apenas confrontações vazias;
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 Quanto maior a tendência de discordarem sem atribuir a origem destes
conflitos à incompetência, à falta de informação ou ao volume e qualidade dos
conhecimentos
do
companheiro,
mais
construtivos
serão
os
efeitos
das
controvérsias;
 Quanto maior a capacidade de sintetizar e expor seu ponto de vista de
forma cooperativa, dando espaço para o estabelecimento de um clima de aceitação
na busca de um ponto de vista comum, maior serão os efeitos construtivos.
Atritos causados durante a realização da tarefa devem ser mediados evitando
que a produtividade do grupo seja afetada, caso o diagnóstico contínuo do aluno
mostre uma diminuição em seu desempenho devido ao atrito, cabe ao professor
avaliar a necessidade de mudá-lo de grupo. Porém vale lembrar que estes conflitos
quando reconhecidos como oportunidades, devem ser trabalhados com o grupo
como forma de ensiná-los a lidar conjuntamente com as diferenças (MARTINS et al.,
2009).
A pesquisadora argentina Delia Lerner da faculdade de educação de Buenos
Aires (apud Martins et al., 2009) comprovou que a diversidade de posições, estejam
elas corretas ou não, leva a conflitos e, por consequência, ao desenvolvimento
intelectual, a reestruturação de concepções e à aprendizagem conjunta.
Contreras (1999) diz que ao tomarmos decisões, entramos no campo do
improvável e do incerto, por isso a necessidade de previsão e conhecimento de
variáveis intrínsecas a este processo, pelos alunos e professores, se faz necessária
para objetivar-se a maior eficácia da construção cooperativa. Ele ainda discute
algumas muito comuns que aparecem durante o processo de resolução de conflitos
como a votação, quando vemos a maioria vencendo e o resto sendo obrigado a
submeter-se à idéia, esta opção não é interessante, pois perderíamos a
oportunidade de trabalhar o compartilhamento ou aceitação de novas concepções.
Outra situação também encontrada é a imposição, quando vemos uma minoria ou a
maioria pressionando o grupo que acaba cedendo por insistência, e novamente se
vêem obrigados a acatá-la, mesmo sem compartilhar ou aceitar destas concepções.
Estes possíveis desfechos são frutos dos diferentes modelos internos de cada um,
18
interagindo dentro de um plano grupal, o que acaba estabelecendo uma grande
complexidade de variáveis e incerteza do processo.
Heldman (2003) descreve sobre a necessidade de previsão das variáveis com
tomadas de ações preventivas como uma forma de garantir o desenvolvimento do
grupo evitando maiores impactos ou conflitos. Esta seria feita através de
diagnósticos que constatariam a deficiência no indivíduo ou no grupo, permitindo a
tomada de ações conscientes que corroborem com o desenvolvimento e correção
daquela característica do indivíduo.
Estes diagnósticos indicariam 5 possíveis situações que ocorrem durante uma
resolução de conflitos, a “IMPOSIÇÃO”, quando alguém impõe algo ao parceiro, o
grupo concordará porque se sente obrigado e não porque concorde com a solução,
esta é principalmente notável com a presença de um líder que acaba convencendo o
grupo que passivamente acata as suas decisões. A “ATENUAÇÃO” não leva a uma
solução permanente, é um modo temporário de resolver os conflitos, em que alguém
tenta minimizar sua importância. O “ACORDO” é obtido quando ocorre desistência
de uma das partes em prol da solução, porém somente após a negociação dos itens
que abrirá mão, e dos quais não renunciará. A “RETIRADA” ocorre quando uma das
partes se recusa a discutir sobre o conflito, e com certeza é a pior das técnicas. A
“CONFRONTAÇÃO” seria considerada a melhor maneira de resolver conflitos, pois
somente haveria uma solução correta para um problema, e os fatos levarão
inevitavelmente a esta solução oferecendo-a respaldo e transparência, resultando na
unanimidade pela escolha (HELDMAN, 2003).
A resolução de conflitos de forma construtiva produz conflitos conceituais,
culturais, atitudinais e outros, que por sua vez geram sentimentos de incerteza e um
desequilíbrio cognitivo e afetivos dos participantes. Esta resolução deve ser
acompanhada intimamente pelo professor de forma a promover a autonomia pessoal
do aluno, levando-o a adotar posturas mais imparciais na busca por novas
informações e análise através de outras perspectivas que o grupo disponibiliza para
ele (COLL, 2002).
Uma forma interessante de se trabalhar sua autonomia seria explicitando
diferentes métodos de resolução e suas particularidades aos grupos como
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ferramentas, que passariam a trabalhar usando-as num processo resolução,
buscando o consenso ao avaliar as diferentes concepções e concordar juntamente
pela melhor proposta (CONTRERAS, 1999).
Esta explicitação se faz através da comunicação que de acordo com Gayotto
(2002) pode ocorrer em dois níveis, o VERBAL e o NÃO-VERBAL-CORPORAL,
ambos se dão a partir do conteúdo interno de uma pessoa interagindo com o do
outro, através de suas diversas formas de comunicação, exercendo papel
fundamental na dinâmica grupal. Ele ainda diz que caso esta interação não esteja
sendo feita de maneira saudável, seja consciente ou inconscientemente, elas criam
ruídos na comunicação que podem acabar gerando conflitos, e que podem acabar
sendo obstáculos ou não na elaboração conjunta do grupo.
Neste ambiente dinâmico as contribuições individuais provavelmente irão
suscitar contradições, dilemas ou conflitos como obstáculos da elaboração conjunta
do grupo, quando os desejos, necessidades e os objetivos dos parceiros são
incompatíveis com os dos outros. É nesse meio que entra a habilidade de
comunicar-se eficazmente, assegurando que as ideias, orais ou escritas, sejam
claras, completas e explícitas para que as outras pessoas não tenham dificuldade
em entender a mensagem que está sendo transmitida (HELDMANN, 2003).
Por isso que a intenção de se formular verbalmente a sua concepção com a
finalidade de comunicá-la ao resto do grupo obriga o indivíduo a reconsiderar e
reanalisar o que se pretende transmitir, como consequência de um processo de
regulamentação externa que regulamenta diretrizes para uma comunicação
construtiva (COLL, 2002).
Zabala (1998) discute acerca da comunicação e a importância do professor
promover canais de comunicação fluentes comuns a todos, evitando possíveis malentendidos e incompreensões. Ele também deve regular o processo de negociação
e participação construtiva entre o professor e entre os alunos, vivenciando o
progresso à medida que enfrenta discussões e debates causados pela troca de
informações, conhecimentos e concepções diferentes das suas.
20
Quando um dos membros passa a impor seu ponto de vista, ou os outros
integrantes passivamente o adotam, apenas reproduzindo o conhecimento
explicitado, não se observa qualquer progresso de aptidões intelectuais, neste
processo precisa haver a confrontação de pontos de vistas divergentes, que
levariam ao aluno a reconsiderar seus próprios conhecimentos e a construir novas
concepções do saber (COLL, 2002).
Por isso que numa atividade grupal, a comunicação se torna fundamental
para resolver dificuldades que estejam implícitas ou não na construção conjunta,
Gayotto (2002) caracteriza a pessoa que fala dos aspectos relativos às dificuldades
como o “porta-voz”. Quando o grupo encara estas dificuldades explicitadas e
passam a enfrentá-las buscando soluções, os dilemas são criados e um espaço para
uma construção cooperativa passa a ser estabelecido. Podemos dizer então que,
toda vez que algo implícito se torna conhecido, pelo professor ou pelo aluno, pode
ser entendido e resolvido, deixando de ser um obstáculo para a dinâmica grupal.
Minicucci (2002) propõe algumas sugestões para desenvolver a coesão, ou
interação saudável nos grupos de classe, tais como elevar a consciência do aluno
sobre os atrativos do agrupamento, suas futuras aplicações num meio profissional e
a explicitação do que deve ser levado em conta para que ofereça uma garantia
maior de êxito na aprendizagem conjunta do grupo.
Gayotto (2002) discute acerca desta coesão, dizendo que o existem dois tipos
de dinâmicas, a visível e a invisível que estão intrinsecamente ligados. A dinâmica
visível é a que se manifesta num grupo de forma aberta, compartilhada, já a
dinâmica invisível, é o que fica nas entrelinhas, é um aspecto consciente do grupo,
são as dificuldades que eles não desejam falar a respeito para realizarem juntos a
tarefa, pois elas são somatórias de dificuldades individuais. E você falar a respeito
de algo que traz divergência significa sair da zona de conforto e enfrentar limites,
explorar novas aptidões, novas formas de sentir, pensar e agir.
Contreras (1999) propõe a criação e explicitação de habilidades que podem
ajudar o aluno e o professor a lidar com as interações, e a resolução de conflitos de
modo efetivo através de um diagrama:
21
Fig. 1 – Diagrama de habilidades para ajudar a lidar com agrupamentos (CONTRERAS,
1999 p. 84).
Heldman (2003) desenvolve algumas diretrizes para ouvir melhor, facilitando
a comunicação ao criar um espaço saudável para a troca de informações, como
parecer interessado, desta forma a pessoa que fala ficará mais tranquila e o receptor
se beneficiará pela transmissão mais natural da mensagem, como consequência o
receptor ficará realmente interessado e compartilhará de uma quantidade maior de
informações. Outra ferramenta igualmente eficiente é a de olhar nos olhos do orador,
assim ele sabe que você está prestando atenção e que está realmente interessado
na mensagem a ser passada. Tranquilizar o orador mostrando interesse e ansiedade
para ouvir o que ele tem a dizer é uma forma eficiente para que ele comece o
discurso, durante o mesmo acene a cabeça em sinal de concordância, sorria, ou
faça comentários pertinentes para confirmar que você está entendendo a
mensagem, caso não esteja, espere ele terminar o raciocínio e calmamente faça
perguntas esclarecedoras. Interromper é uma maneira rude de dizer ao orador que
você não está querendo ouvir o que ele tem a dizer, e que você está mais
interessado em expor seu ponto de vista do que ouvi-lo, isto pode deixar uma
pessoa sem jeito, fazendo-a perder a linha de raciocínio ou até irritá-la. Ao final do
discurso do orador é interessante que se faça uma recapitulação do que o orador
disse concisamente em suas próprias palavras, e depois permitir que o orador de
continuidade a fala.
22
Heldman (2003) também propõe um diagrama que representaria um circulo
de comunicação em rede com 6 participantes com as linhas de comunicação
interligando-os:
Fig. 2. Rede de comunicação circular com 6 participantes (HELDMAN, 2003 p.254).
CAP. 1.3 MEDIAÇÃO PELO PROFESSOR E ALUNOS
De acordo com Zabala (1998), o professor deve refletir sobre sua
prática educacional, afastando-se de conceitos simplistas e errôneos que a
abordagem tradicional comumente o taxa como detentor e transmissor do
conhecimento e controlador dos resultados obtidos. E superar a imagem do aluno
como um indivíduo passivo, capaz de reproduzir mecanicamente a cópia do modelo
memorizado, reduzindo-o a um reprodutor da informação e um espectador do
processo de aprendizagem.
Ainda é muito grande a dependência de uma concepção do professor como
responsável por transmitir o conhecimento ao aluno, que é reduzido nessa relação a
23
uma esponja ou um vaso onde jogamos informações que são absorvidas, enquanto
o aluno é conduzido a adotar de forma mecânica suas explicações sem que haja
mediação alguma da construção intelectual. E quando ocorrem relações entre os
alunos, elas são reduzidas por serem consideradas como fonte de condutas
perturbadoras, e ineficiente do aspecto de aquisição de conhecimento (COLL, 2002).
Ensinar estabelece uma relação muito mais profunda e significativa a cada
aluno, que deve ser capaz de elaborar e estabelecer relações sobre os objetos de
aprendizagem, construindo sua interpretação pessoal, sua concepção. Este
processo se dá de forma igual a todos, mesmo compartilhando das mesmas
ferramentas e interações, cada um terá resultados diferentes deste processo,
estabelecendo-se interpretações únicas e pessoais (ZABALA 1998).
Por isso que as relações entre alunos e o modo como se dá a construção
pessoal é de primaz importância no processo de ensino-aprendizagem quando
estabelecidas situações de interações favoráveis, ou seja,. O importante não é a
quantidade, mas a qualidade da interação. Qualquer educador pode utilizar as
atividades grupais em sala de aula, mas é necessário esforço e dedicação para
aqueles que o fazem de forma a apresentar ao aluno o ensino como um processo de
construção compartilhada numa via de mão dupla, flexível de maneira que se
adéque a heterogeneidade, significativa ao cotidiano dos alunos, realizada em
ambientes saudáveis para a promoção de relações de afeto e mútuo respeito,
orientada para a autonomia do aluno (COLL, 2002).
Autonomia esta conferida quando o professor realiza a construção dirigida de
conhecimento ao mediar na tarefa a ser realizada, dando instruções, sugestões de
encaminhamentos, indicando materiais e compartilhando as regras de cooperação
entre o grupo (MARTINS et al.,2009).
Dar autonomia não significa deixar de intervir, Coll (2002) diferencia duas
construções de acordo com a influência do professor, a dirigida, que implica na
mediação do professor em conjunto com a turma, e a colaborativa, que seria a
construção somente entre os integrantes do grupo.
24
Permitir o aluno atuar de forma mais autônoma supõe intervir e oferecer apoio
nas atividades, tanto intelectual quanto emocional, possibilitando o aluno modificar
os esquemas de conhecimento ao atribuir novos significados e sentidos a situações
cada vez mais complexas. A função do professor nesta mediação seria a de
promover a construção “auto-estruturante”, possibilitando o aluno a ter uma ação
autônoma, pois compreende o que faz e porque o faz. Somente então a construção
ganha sentido para ele, que se torna capaz de avaliar e trabalhar em cima de suas
dificuldades com as ferramentas que lhe foram fornecidos, ou seja, o professor toma
ações de construção orientadas para trabalhar o controle e autonomia do aluno, e
não para opor-se a ela (ZABALA, 1998).
Podemos também discutir sobre a mediação ou não do professor com relação
à divisão de tarefas entre os grupos e entre seus respectivos integrantes. Martins et
al., (2000) descreve sobre a divisão de tarefas afirmando que o professor deve
realizar um planejamento e um acompanhamento minucioso das responsabilidades
e produções individuais do grupo, impedindo que haja uma divisão indevida onde
apenas um integrante faz todo o trabalho ou cada um faz sua parte individualmente,
e depois as reúnem, sem que haja a construção conjunta.
Vemos situações como essa de “agrupamento” das produções individuais,
quando consciente ou inconsciente um indivíduo é eleito líder do grupo (pode ser o
aluno ou também o professor), que passa a impor ou então o grupo aceita
passivamente suas concepções. Estes eventos ferem o conceito de igualdade entre
os integrantes, restringindo a produção conjunta e a construção cooperativa,
cabendo ao professor intervir no grupo e orientando-os a construção coletiva através
da cooperação (HELDMAN, 2003).
A interação direta do professor com os alunos deve permitir o mais íntimo
acompanhamento dos processos que são realizados, na forma de observação ativa,
mesmo que isso signifique intervir para permitir os alunos a trabalhar de forma
conjunta, do modo mais eficiente e desejado possível numa proposta de trabalho em
grupo (ZABALA, 1998).
25
Vale lembrar que isto não significa que todos os alunos tenham ou não que
ter papéis específicos dentro do grupo, porém ele deve desempenhá-lo com a ajuda
do grupo (MARTINS et al., 2009).
Para Gayotto (2002) o trabalho em conjunto praticado de forma cooperativa, é
a realização da tarefa por meio de papéis diferenciados e contribuições individuais,
que surgem na dinâmica grupal pela interação entre a história pessoal e a grupal em
face dos obstáculos e conflitos de uma produção conjunta.
Este processo caracterizado pela coordenação de papéis assumidos pelos
integrantes, controle do trabalho pelos alunos e a divisão de responsabilidades
cooperando para a execução conjunta da tarefa, resulta em relações cooperativas
entre os membros reunidos no processo de resolução de conflitos e da construção
de habilidades e conhecimentos diversos (COLL, 2002).
A construção de atitudes, concepções e conhecimentos diversos que vão
além do âmbito conceitual são fundamentais para o aluno, pois estão intimamente
envolvidos com a construção de habilidades e conhecimentos diversos, e ao
desenvolvimento social e cultural do aluno (MINUCCI, 2002).
Caso apropriar tais valores, atitudes e concepções aos alunos seja o objetivo
do professor, ele não pode se limitar a propor uma atividade simplesmente
acadêmica ou conceitual, porém devem ser contempladas atividades em que o
aluno leve em conta as demais posições e renuncie a imposição do seu ponto de
vista, tornando-se aberto a análise de suas práticas e interiorização de novas.
Devem ser prezadas atividades que potencializem a construção conjunta de forma
colaborativa e não a competição ou imposição (ZABALA, 1998).
O agrupamento está intrinsecamente ligado aos objetivos a serem
alcançados, se este será espontâneo dos alunos, por sorteio, direcionado pelo
professor, ou até mesmo individualmente cabe ao professor definir quais das
interações cognitivas são desejadas para serem trabalhadas na construção conjunta
de conhecimentos. Tal consciência da aplicação das atividades grupais e suas
consequências é fruto de constante reflexão dos princípios e critérios utilizados. O
ponto de partida seria dado de acordo com um pré-diagnóstico de conceitos,
26
concepções, representações e conhecimentos construídos previamente pelo aluno,
que seria repetido ao longo do ano como forma de acompanhar a evolução do aluno,
para então pensar em seus objetivos relacionados com o conteúdo a ser ensinado
(MARTINS et al., 2009).
Como responsável pela atividade, o professor deve assegurar que os
integrantes do grupo conheçam os verdadeiros objetivos e suas atribuições, levar
em conta a opinião dos alunos na hora de defini-los é recomendado desde que o
professor tenha clareza dos mesmos e saiba conferir elasticidade adotando as
sugestões ou não (HELDMAN, 2003).
Quando estabelecemos os objetivos, devemos levar em conta que estes
devem ser passiveis de se alcançar, conduzindo o aluno à aprendizagem de novos
conhecimentos, domínio de novas habilidades e a melhora de comportamentos.
Estas somente serão alcançadas com um processo de acompanhamento contínuo,
esforço e ajuda necessárias ao aluno dando liberdade para que estabeleça o
máximo de relações significativas possíveis, e assegurando sua autonomia através
do controle pessoal sobre os conhecimentos. Somente então ele estará motivado
superá-los (ZABALA, 1998)
Levar em conta as contribuições, opiniões e conhecimentos prévios dos
alunos tanto no início, como durante a mesma, é de extrema importância, pois não
poderíamos exigir que os alunos estabeleçam vínculos entre os novos conteúdos e
conhecimentos prévios sem que tenhamos sondado suas motivações, habilidades,
comportamentos e realidade que estão inseridos. É indispensável que neste
processo, haja o respeito mútuo dos professores que sinceramente acreditem na
capacidade dos alunos permitindo que eles tenham a chance de se expressar sobre
suas preferências e refletir acerca destas, identificando suas limitações ou
afinidades (ZABALA, 1998).
Para Minicucci (2002) a maior parte da metodologia educativa reconhece a
importância de que as pessoas aprendam a participar efetivamente em grupos, mas
mesmo assim, objetiva exclusivamente o desenvolvimento individual e lança mão
dos meios que podem ajudá-lo a relacionar-se de modo mais saudável com o grupo.
27
O trabalho coletivo sozinho muitas das vezes não dá conta de alcançar as
metas de aprendizagem estabelecidas, sendo muitas vezes manifestadas somente
após produções realizadas individualmente (COLL, 2002).
Segundo a educadora argentina Delia Lerner da faculdade de educação de
Buenos Aires (apud Martins et al., 2009), a articulação entre o trabalho em grupo e o
trabalho individual se dá em dois processos complementares, um ascendente e
outro descendente, no primeiro vemos o trabalho individual sendo valorizado no
início como diagnóstico através de produções pré-atividade grupal, até irmos
aumentando gradativamente o número de indivíduos por grupo até que a interação
seja compartilhada por toda a sala, enquanto que no segundo o processo se dá
analogamente, através de avaliações coletadas por produções pós-atividade grupal,
normalmente esta é uma tarefa muito difícil que não conseguiriam realizar
individualmente no início porque o resultado delas geralmente são mais completos e
corretos (MARTINS et al., 2009).
Diante de todas estas variáveis envolvidas num processo de agrupamento
que destacamos a necessidade de se aplicar uma ferramenta capaz de realizar um
diagnóstico de todo o processo, tanto do início, quanto do meio até o final. Sendo
capaz de sondar as necessidades educacionais de cada um, de forma a contemplar
o heterogêneo respeitando o indivíduo e ajudando-o de maneira mais eficiente
(MARTINS et al., 2009).
Autores como Coll (2002), Zabala (1998), Minicucci (2002) e Contreras (1999)
discutem sobre a valorização de algumas variáveis que modulam os processos de
ensino-aprendizagem do aluno de maneira a atender ao mesmo tempo as
necessidades individuais e coletivas heterogêneas. Tais como:

O Diagnóstico de verificação de domínio de certo conteúdo permitindo
um agrupamento mais criterioso.

A formação do grupo propriamente dita, em tamanho, afinidade,
número de grupos, por ordem de conhecimento e outros.

A divisão homogênea de tarefas ou não entre os componentes e entre
os grupos evitando a ociosidade, estimulando a interação.
28

A mediação e acompanhamento de resultados pelo professor,
estabelecimento de metas específicas ou não para cada grupo e
fornecimento de ferramentas para a realização da atividade.

Atribuição de critérios que permitam uma avaliação não só do produto
final, mas do processo como um todo.

sem
A atividade em grupo com diferentes idades e com alunos distintos,
estereotipá-los
como
tímido,
articulado,
agressivo,
desinibida,
extrovertido, pobre entre outros.

Formação do aluno não somente de conteúdos conceituais, mas de
outros igualmente importantes como a formação de atitudes, habilidades e
capacidades específicas.

Resultando numa maior autonomia pessoal, capacidade de equilíbrio,
adaptação as normas, superação do egocentrismo, e reflexão do seu ponto
de vista, necessárias para uma relação interpessoal saudável.
O professor deve fazer uso da variabilidade e flexibilidade para criar
estratégias e oportunidades diferenciadas no processo de construção, favorecendo
uma multiplicidade de formas do aluno relacionar e interagir com o conhecimento.
Ela deve atuar como meio fomentador para atingirem-se as intenções educacionais
estabelecidas com seus alunos, caso esta não seja feita, o aluno facilmente acabará
questionando a homogeneidade das propostas, que acaba excluindo aqueles que
não encontram sentido, tirando-lhe toda a satisfação da realização da atividade
(ZABALA, 1998 e COLL, 2002).
Coll (2002) acredita que a heterogeneidade deve ser valorizada, pois o
avanço e construção de novos conhecimentos e concepções vêm como
consequência da confrontação de pontos de vista diferentes. Por isso não é
necessário e nem recomendável que todos compartilhem de certa homogeneidade,
ou que um dos participantes já saiba ou domine o conhecimento (COLL, 2002).
Uma forma de valorizarmos a heterogeneidade seria a de designar tarefas
com graus de desafios, ou teor dos conteúdos diferentes para cada grupo, porém
estes devem sempre estar relacionados com o objetivo proposto coletivo e individual
(MARTINS et al., 2009)
29
Mesmo entendendo que as situações de aprendizagem num grupo
aconteçam de formas diferentes, muitas vezes os sujeitos envolvidos nestas
interações são tratados durante a análise de resultados de forma homogênea, dando
por certo que as interações sociais estabelecidas entre eles foram idênticas, e que
não houve uma construção individual específica para cada um ao longo do
processo. Por isso deve haver uma valorização da comparação entre os resultados
obtidos como resultado da evolução de todo o processo entre os diferentes grupos e
entre os diferentes integrantes. Para que esta avaliação se faça de forma eficiente,
três requisitos que devem aparecer, a observação da evolução das interações entre
os participantes, a evolução do processo de realização da tarefa e observar como
ambos se coordenam e se condicionam mutuamente (COLL, 2002).
A avaliação deve ser feita conforme as capacidades e esforços do grupo,
levando-se em conta o ponto pessoal de partida e o processo pelo qual cada um
passou individualmente.
Incentivando também o esforço para a progressão
continuada resultando numa auto-avaliação das competências, superação de
obstáculos, consciência de suas performances, como foram ajudados e como
ajudaram e várias outras variáveis cabíveis de avaliação. E como consequência
deste processo, a mudança do aluno inconscientemente passa a ser um meio de
favorecer a regulação e controle das interações saudáveis e respeitosas dentro do
grupo (ZABALA, 1998 e HELDMAN, 2003).
Para o psicólogo e filósofo espanhol Joan Bonals (apud MARTINS et al.,
2009), a avaliação deve transpor apenas o conceitual e deve abranger igualmente o
atitudinal e o comportamental como um conteúdo em si, pois para que a produção
seja eficiente, o aluno precisa trabalhar diversas capacidades como manter o foco,
propor concepções, avaliar-se, coordenar e conciliar concepções e tarefas, enquanto
que outras características também devem ser trabalhadas para ser neutralizada
como a competição, o domínio, a falta de foco, a abstenção, o excesso de
brincadeiras e outros.
30
CAP. 2 PROCEDIMENTOS METODOLÓGICOS
Todos os procedimentos metodológicos utilizados neste trabalho de pesquisa
visavam uma coleta de dados fidedigna aos objetivos propostos em analisar quais
as concepções que alunos envolvidos com um curso de formação de professores
têm sobre o trabalho em grupo, e a partir destes os relacionar com algumas
reflexões sobre o trabalho grupal no ambiente escolar.
Para a coleta de dados deste trabalho de pesquisa optamos por aplicar
questionários a 31 alunos do 3º semestre da licenciatura do curso de ciências
biológicas de uma universidade particular em São Paulo, como meio de identificar e
analisar quais as concepções dos alunos sobre a atividade grupal realizada no
ambiente escolar.
A escolha pela aplicação de questionários nesta pesquisa se deu, pois a
análise documental permitiria tentar identificar informações factuais sobre as
concepções dos alunos, a partir da realização de questões abertas e fechadas.
Esta análise permitiu que fosse realizada uma seleção de dados mais
relevantes da amostra, devido ao grande número de resultados obtidos. Garantindo
maior flexibilidade e rapidez ao selecionar documentos representativos da pesquisa.
Além de obter informações contextualizadas por alunos envolvidos com tais
propostas diariamente, permitindo atribuir-lhe maior significância (LÜDKE, 1986).
Além desta técnica apresentar um baixo custo, o fato de ser considerada
como uma técnica não obstrusiva foi igualmente favorável, já que não são positivas,
bruscas alterações no ambiente ou nos sujeitos estudados, ou uma técnica que
demandasse uma grande quantidade de tempo ou recurso financeiro para aplicação
(LÜDKE, 1986).
A escolha desta universidade para a realização desta pesquisa se deve a
observações do autor desta pesquisa que esteve envolvido com eventos que
ocorreram ao longo do curso de formação de professores durante a realização de
trabalhos em grupo.
31
No questionário proposto foram elaboradas 6 questões fechadas com 4 a 5
alternativas possíveis de resposta cada. Nas questões 1 e 2 os alunos deveriam
somente assinalar uma das alternativas disponíveis.
Enquanto que nas questões 3, 4, 5 e 6 foi orientado aos alunos que as
numerassem por ordem de preferência cada uma das alternativas, na escala de 1 a
5, sendo a 1 a mais apreciada/importante, e a 5 a menos apreciada/importante.
Nas 4 questões abertas os alunos foram instruídos a somente respondê-las
com
individualmente.
Totalizando
10
questões
que
foram
respondidas
individualmente pelos alunos em sala de aula durante os 10 minutos iniciais de uma
aula do curso de formação dos alunos.
Segue modelo do mesmo a seguir. E os questionários respondidos pelos
alunos podem ser encontrados no final deste trabalho, no APÊNDICE A.
32
TRABALHO EM GRUPO
O objetivo deste questionário é a coleta de dados que serão utilizados para análise do meu
TCC de licenciatura de “Concepção de trabalho em grupo de alunos”, a ser orientada pela
professora Magda Medhat Pechliye, garantindo o anonimato de todos os participantes.
Obrigado!
Obrigatoriamente assinale para as questões 1 e 2 apenas uma alternativa.
1) Você gosta de trabalho em grupo?
Sim ( )
Não ( )
2) Caso pudesse optar entre fazer um trabalho sozinho ou em grupo você
escolheria:
Em grupo ( ) Individual ( ) Depende da atividade ( )
Assinale para as questões 3, 4, 5 e 6 mais de uma alternativa por ordem
crescente de preferência.
1- Muito importante/prefiro mais
2- ...
3- ...
4- Não é importante/prefiro menos
3) Você prefere grupos com quantos integrantes?
2( )
3( )
4 ( ) mais de 5 ( )
4) Qual tipo de trabalho você mais gosta de fazer em grupo?
Lúdicos (teatro, maquete) ( )
Discussão ( )
Escrito ( )
Atividades de Campo ( )
Outro ( )Qual_____________________
5) Qual característica é mais importante para tornar o trabalho em grupo
produtivo?
A comunicação ( )
A amizade ( )
O modo que o grupo foi formado ( )
A orientação do professor ( )
6) Quando você forma o grupo quais critérios você usa?
Amizade ( )
Conhecimento do assunto ( )
Pessoas que saibam diferentes coisas ( )
Pessoas do mesmo sexo ( )
Pessoas do sexo oposto ( )
33
7) Se você fosse o professor, como você formaria os grupos para uma
atividade? Justifique. (sorteio, os alunos escolhem, o professor escolhe,
outros)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
8) Durante uma atividade, você percebe que alguns alunos não estão
ajudando o grupo, o que você faria como professor, e como aluno?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
_____________________________________________________________________
9)Em sua opinião, o trabalho em grupo contribui em algo para sua formação?
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
____________________________________________________________________
10) Em sua opinião, como deveria ser avaliado o trabalho em grupo? (notas
individuais, uma nota para o grupo, nota pelo processo, outros)
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
______________________________________________________________________
As questões 1, 2 e 3 têm como finalidade identificar a preferência da atividade
em grupo ou individual dos alunos, e a quantidade de integrantes que os motiva à
realização do mesmo.
A questão 4 busca identificar quais as atividades que tornam o aluno
motivado ou não, a realizar a atividade em grupo. Já a questão 5 procura verificar
34
quais características mais importantes para promover a cooperação e um
desenvolvimento maior do grupo em prol da atividade.
A questão 6 busca identificar quais critérios o aluno julga mais importante na
hora de formar o grupo.
As questões 7, 8, 9 e 10 busca apresentar situações aos alunos, e pedir que
dissertem sobre qual seria a atitude deles durante a formação de grupo, diante da
parcela de contribuição individual dos alunos na produção conjunta, a contribuição
do mesmo para a sua formação e identificar qual seria a forma de avaliar mais
adequada neste processo.
Com a finalidade de refinar este instrumento de coleta de respostas mais
fidedignas e coerentes possível com a proposta de pesquisa acerca de quais seriam
as concepções dos alunos sobre o trabalho em grupo, foi realizada a aplicações
piloto no Colégio Presbiteriano Mackenzie no 2º semestre de 2009 com 80 alunos do
ensino médio, e mais recentemente no mês de março de 2010 com 20 alunos do 6º
semestre do curso de licenciatura da Universidade presbiteriana Mackenzie após
reformulação de algumas perguntas e inserção de outras a partir de orientações da
professora Magda Medhat Pechliye.
Vale apontar que durante o processo de contagem das respostas para
análise, foram verificadas questões fechadas preenchidas de forma inesperada por
alguns alunos, que repetiram as preferências nas alternativas e/ou deixaram de
numerar outras. Enquanto que nas questões abertas, o aluno deixou de responder a
questão proposta ou forneceu uma resposta que se enquadrava em várias das
categorias criadas para a questão.
O que acabou levando a uma discrepância
numérica nos dados dos resultados que apresentaram valores maiores ou menores
do que os esperados de 31 questionários aplicados.
Por esta razão a quantificação e cálculo da porcentagem dos dados não foi
realizada pelo número geral das respostas por perguntas, que seria de 31 respostas
por item. Mas pelo número de amostras encontradas para cada item, pois as
amostras possuíam quantidades diferentes de respostas, variando de 28 a 31
respostas.
35
Durante a análise das questões fechadas, foram utilizados somente os dados
de escolha como 1º e 4º preferência pelos alunos em cada uma das alternativas.
Pois as escolhas dos alunos como 2º e 3º preferência requeriam que lhe fossem
atribuídas valores e significâncias relativas as outras características, tornando a
análise qualitativa.
Na análise das questões abertas, foram criadas categorias como forma de
organizar os resultados obtidos, auxiliando durante a análise. Tais categorias foram
criadas a partir da identificação da frequência com que palavras chaves contidas nas
respostas apareciam, e agrupamento das comuns entre si, possibilitando criar
categorias que se relacionassem tanto com as perguntas fechadas, quanto com o
referencial teórico lido sobre trabalho em grupo. Garantindo maior rigor científico e
menor parcialidade na interpretação das mesmas.
36
CAP. 3 RESULTADOS
1) Você gosta de trabalho em grupo?
Sim ( )
Não ( )
83,9
90
80
70
60
50
Sim
40
Não
16,1
30
20
10
0
Sim
Não
Gráfico 1. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 1 se eles gostam ou não de
trabalho em grupo, 83,9% responderam que sim, e 16,1% que não.
2) Caso pudesse optar entre fazer um trabalho sozinho ou em grupo você
escolheria:
Em grupo ( ) Individual ( ) Depende da atividade ( )
90
80,1
80
70
60
50
40
Em Grupo
30
Individual
20
13,3
Depende da Atividade
6,6
10
0
Em Grupo
Individual
Depende da
Atividade
Gráfico 2. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 2 se preferiam fazer trabalho em
grupo ou individual, 80,1% respondeu que depende da atividade, 13,3% respondeu que
preferem em grupo e 6,6% preferem fazer individualmente.
37
3) Você prefere grupos com quantos integrantes?
2( )
3( )
4 ( ) mais de 5 ( )
74,1
80
70
60
50
40
30
43,3
43
30
27 25,8
20,1
2º Preferência
30
23,3
3º Preferência
17
20
10
1º Preferência
40
3,2
13,3
3,2
4º Preferência
10
3
0
2 Pessoas
3 Pessoas
4 Pessoas
5 ou mais
Pessoas
Gráfico 3. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 3 quantos integrantes eles preferem
ao fazer um trabalho em grupo:
20,1% escolheram como 1º preferência o grupo com 2 pessoas;
23,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 3 pessoas;
43,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 4 pessoas;
13,3% escolheram como 1º preferência o grupo com 5 ou mais pessoas.
25,8% escolheram como 4º preferência o grupo com 2 pessoas;
3,2% escolheram como 4º preferência o grupo com 3 pessoas;
3,2% escolheram como 4º preferência o grupo com 4 pessoas;
74,1% escolheram como 4º preferência o grupo com 5 ou mais pessoas.
38
4) Qual tipo de trabalho você mais gosta de fazer em grupo?
Lúdicos (teatro, maquete) ( )
Discussão ( )
Escrito ( )
Atividades de Campo ( )
Outro ( )Qual_____________________
70
61
60
50
40
40
30
40
32,1
25,8
16,6
20
10
32,1
1º preferência
29
17,9
2º preferência
22,6
17,9
22,6
17,9
3º preferência
14
4º preferência
7,1
3,3
0
0 0 0
0
Lúdicos
Discussão
Escrito
Atividades
em Campo
Outros
Gráfico 4. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 4 qual tipo de atividade eles
gostam de fazer em grupo:
40% responderam como 1º preferência as atividades em campo;
40% responderam como 1º preferência as atividades lúcidas;
16,6% responderam como 1º preferência as atividades com discussão;
0% responderam como 1º preferência as atividades escritas.
14% responderam como 4º preferência as atividades em campo;
7,1% responderam como 4º preferência as atividades lúdicas;
17,9% responderam como 4º preferência as atividades com discussão;
61% responderam como 4º preferência as atividades escritas.
39
5) Qual característica é mais importante para tornar o trabalho em grupo
produtivo?
A comunicação ( )
A amizade ( )
O modo que o grupo foi formado ( )
A orientação do professor ( )
70
67,8
60
1º Preferência
35,5
40
30
48,3
46,4
50
28,6
22,6
19,3
20,721,4
22,6 24,1
3º Preferência
19,3
20
10
6,9
2º Preferência
4º Preferência
9,7
3,6
3,2
0
Comunicação
Amizade
Modo que foi
formado
Orientação do
professor
Gráfico 5. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 5 qual a característica mais
importante para tornar o trabalho em grupo produtivo:
67,8% responderam como 1º preferência a comunicação;
19,3% responderam como 1º preferência a amizade;
9,7% responderam como 1º preferência o modo como foi formado;
3,2% responderam como 1º preferência a orientação do professor.
3,6% responderam como 4º preferência a comunicação;
21,4% responderam como 4º preferência a amizade;
46,4% responderam como 4º preferência o modo como foi formado;
28,6% responderam como 4º preferência a orientação do professor.
.
40
6) Quando você forma o grupo quais critérios você usa?
Amizade ( )
Conhecimento do assunto ( )
Pessoas que saibam diferentes coisas ( )
Pessoas do mesmo sexo ( )
Pessoas do sexo oposto ( )
70
67,8
60
56,2
53,6
50
40
30
20
10
0
48,7
43,6
50
37,5
32,1
1º preferência
25
17,9
14,3
2,6
0
19,3
2º preferência
5,1
0
9,7
6,3
0
0 0
3,6
3,2 3,6
3º preferência
0
4º preferência
5º preferência
Gráfico 6. Ao perguntarmos aos licenciandos na questão 6 quais critérios ele usa para
formar o grupo:
67,8% responderam como 1º preferência a amizade;
19,3% responderam como 1º preferência a conhecimento do assunto;
9,7% responderam como 1º preferência pessoas que saibam diferentes coisas;
0% responderam como 1º preferência pessoas do mesmo sexo;
3,2% responderam como 1º preferência o sexo oposto.
0% responderam como 5º preferência a amizade;
0% responderam como 5º preferência a conhecimento do assunto;
6,3% responderam como 5º preferência pessoas que saibam diferentes coisas;
56,2% responderam como 5º preferência pessoas do mesmo sexo;
37,5% responderam como 5º preferência o sexo oposto.
41
7) Se você fosse o professor, como você formaria os grupos para uma
atividade? Justifique. (sorteio, os alunos escolhem, o professor escolhe, outros)
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA (%)
Aluno forma
35,5
Aluno forma/ professor interfere antes
3,2
Aluno forma/ professor interfere depois
19,4
Professor forma
3,2
Sorteio
12,9
Depende da atividade
25,8
Tabela 1. Tabela representando a frequência de respostas coletadas na questão 7, ao
questioná-los como eles formariam o grupo na posição de professor.
8) Durante uma atividade, você percebe que alguns alunos não estão
ajudando o grupo, o que você faria como professor, e como aluno?
PROFESSOR
CATEGORIAS
Conversar e Resolver
Advertiria
Conversaria e tiraria nota
Mudaria o aluno de grupo
Nada,o grupo que deve resolver
FREQUÊNCIA (%)
51,6
3,2
9,7
25,8
9,7
ALUNO
CATEGORIAS
Nada
Tiraria do grupo
Trocaria de grupo
Conversaria
Não colocaria seu nome
Brigaria com ele
FREQUÊNCIA (%)
16,3
6,4
6,4
54,8
6,4
9,7
Tabela 2. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 8 em como
o aluno agiria na posição de professor, e aluno, ao perceber que alguns alunos não estão
ajudando o grupo.
42
9)Em sua opinião, o trabalho em grupo contribui em algo para sua formação?
SIM
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA (%)
Aceitar opiniões, experiências e ideias
diferentes
Saber trabalhar em grupo
Facilitar o processo da atividade
70,1
20,3
6,4
NÃO
CATEGORIAS
FREQUÊNCIA (%)
Pois o trabalho é sempre dividido errado
3,2
Tabela 3. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 9 ao
perguntar aos alunos se o trabalho em grupo contribuía em algo a sua formação. Caso a
resposta fosse sim, qual seria esta contribuição.
10) Em sua opinião, como deveria ser avaliado o trabalho em grupo? (notas
individuais, uma nota para o grupo, nota pelo processo, outros)
CATEGORIAS
Notas Individuais
Notas para o grupo
Notas pelo processo
Auto-avaliação
Conjunto de Avaliações
Depende do local/ da atividade
Nota pelo processo e individual
Nota pelo processo e grupo
Nota para o grupo e individual
FREQUÊNCIA (%)
9,7
16,2
9,7
6,4
22,5
9,7
6,4
6,4
13
Tabela 4. Gráfico representando a frequência de respostas coletadas na questão 10 ao
perguntar ao aluno como deveria ser realizada a avaliação do trabalho em grupo.
43
CAP. 4 ANÁLISE
Na questão 1 vemos que 16,1% dos alunos disseram não gostar de trabalhos
feitos em grupo, enquanto que 83,9% disseram ser favoráveis ao mesmo. Porém na
hora de optar pelo trabalho individual ou em grupo, vemos na questão 2 que os
alunos levam mais em conta o tipo de atividade a ser aplicada com 80,1%.
Devemos considerar ambos os processos como essenciais, pois de acordo
com Martins et al., (2009), a articulação entre os trabalhos individuais e grupais se
dá de forma complementar, onde podemos atribuir diferentes valores a ambas
dependendo de como será o processo. Pois não é a quantidade de atividades em
grupo ou individual que determinarão a aprendizagem do aluno, mas a sua natureza
(COLL, 2002).
Novamente na questão 1 vemos que 83,9% dos alunos gostam das atividades
grupais e na questão 4, 40% preferem as atividades em campo e lúdicos.
Estas preferências talvez apareçam porque de acordo com Zabala (1998) e
Coll (2002), estas atividades fogem do aspecto tradicional por não haver somente
uma resposta correta, e a interação social entre os alunos ser vista como positivas
no processo de ensino-aprendizagem. A relação de ensino não passa mais a ser
vista como os alunos representando uma esponja ou um vaso onde o professor
detentor da informação coloca o conhecimento, mas sim como uma construção
compartilhada numa via de mão dupla entre os alunos e o professor.
Relacionada à preferência de 83,9% dos alunos pelo trabalho em grupo na
questão 1, observamos na questão 2 a preferência de 80,1% dos alunos pela
atividade em grupo ou individual dependente da atividade.
De acordo com Zabala (1998), quando uma tarefa é imposta ao aluno e ele
não entende o que faz, porque o faz ou quais seus benefícios em sua formação, a
atividade perde o sentido para ele que acaba não se filiando a proposta. Podemos
talvez inferir que por isso, há uma divisão de tarefas indevida, pois os alunos
passam a realizar as tarefas individualmente para posteriormente agrupá-las,
44
Martins et al. (2000) diz que a divisão de tarefas deve existir, mas elas devem ser
feitas em grupo, promovendo a construção conjunta do conhecimento. Podemos
talvez constatar isto através das respostas do aluno 1 e 21 respectivamente na
questão 9 quando questionado se o trabalho em grupo contribuía em algo para a
sua formação, as respostas obtidas foram: “não muito, pois sempre as tarefas são
divididas”, “Sim, pois ele ensina a dividir tarefas tendo uma noção do aspecto geral”.
Podemos ainda inferir que a preferência na questão 6 pela amizade com
67,8% como critério principal para a formação do grupo poderia facilitar esta divisão
indevida de tarefas, pois de acordo com Zabala (1998), a existência de um grupo
afetivo favorece uma comunicação mais acessível para a convivência, e uma gestão
de papéis específicos menos conflituosa e mais cômodo dentro do grupo. Esta
divisão indevida de tarefas talvez seja a mesma descrita por Heldman (2003)
chamada de “ACORDO”, nesta há a negociação de itens entre os alunos que abrem
a mão de alguns itens e tomam para si a posse de outros da forma menos
conflituosa possível. Martins et al. (2009) diz que cabe ao professor realizar um
planejamento e um acompanhamento minucioso das responsabilidades e produções
individuais do grupo, impedindo que haja uma divisão indevida onde apenas um
integrante faz todo o trabalho ou cada um faz sua parte individualmente, e depois as
reúnem, sem que haja a construção conjunta.
Diante disto talvez possamos dizer que na questão 4 a 4º preferência pelos
grupos com mais de 5, esteja ligada ao fato de grupos grandes dificultarem a divisão
e coordenação de tarefas no grupo, deixando-se de ser mais cômodo e fácil. Pois de
acordo com Coll (2002), grupos maiores provavelmente apresentariam uma
heterogeneidade maior, e como conseqüência, um número de conflitos e
divergências de idéias e concepções maiores, que se não trabalhadas corretamente
podem facilmente se tornar em empecilhos para a produção conjunta do grupo.
Já na questão 4 a 3º preferência pelos grupos com 2 pessoas de 74,1%,
poderia estar vinculada ao fato de não conseguir agrupar todo o círculo ou grupo de
amigos que querem estar juntos durante a realização do trabalho em grupo, e que
os forçaria a se separarem em grupos diferentes. Isto lhes traria desconforto e
descontentamento pois o grupo presta um auxilio ao adolescente que passa por um
processo de adaptação no meio escolar, ao desenvolver-se intelectualmente e
45
estruturalmente num momento de intensos conflitos internos de reavaliação e
reconstrução de sua identidade, concepções e práticas (MINICUCCI, 2002 e
CONTRERAS, 1999).
Relacionado a estes, os grupos de 4 pessoas escolhidos como 1º preferência
com 43,3%, e de 3 pessoas com 23,3%, parecem atender ambas as necessidades
do grupo e por isso, podem ter se estabelecido como as mais preferidas pelos
alunos. Laughlin et al. (2006) diz que grupos de duas pessoas não diferem
significativamente de uma atividade com pessoas trabalhando individualmente,
porém agrupamentos com três, quatro e cinco integrantes que trabalham de forma
cooperativa são superiores ao trabalho individual, favorecendo a construção
compartilhada de conhecimentos do grupo.
Na questão 4 observamos uma preferência de 16,6% pelas atividades de
discussão, talvez possamos dizer que a pouca preferência pela discussão esteja
ligada a concepções negativas dos alunos sobre as discussões e os conflitos,
mesmo que não entendam que estes são parte natural e integrante de todo
processo de ensino-aprendizagem de grupos com indivíduos heterogêneos, e
necessários para a construção conjunta (CONTRERAS, 1999).
Ainda na questão 4, as preferências de 40% pelas atividades em campo e
40% pelas lúdicas, e de 61% como 4º preferência pelas atividades escritas podem
estar ligadas ao fato da atividade escrita envolver a árdua tarefa de fazer o aluno
sair de sua zona de conforto e encarar os conflitos de ideias e concepções
diferentes através da reestruturação de concepções e ideias pelo grupo. Objetivando
assim a reelaboração das ideias individuais por uma conjunta através da aceitação,
do consenso do e respeito mútuo (GAYOTTO, 2002). Enquanto que as atividades
lúdicas e em campo, não apresentam apenas uma resposta, ou ideia, correta, o que
poderia tornar a realização da atividade mais prazerosa, pela menor quantidade de
conflitos que normalmente dão lugar a divergências de opiniões e visões diferentes
(COLL, 2002).
Na questão 9, 70,1% disseram que a contribuição do trabalho em grupo para
sua formação seria de aceitar opiniões, experiências e ideias diferentes. Porém na
questão 6 na hora de formar os grupos, os alunos optam pela amizade com 67,8%
46
de preferência, ou por alguém que já tenha conhecimento do assunto com 19,3%, ao
invés do grupo com pessoas que saibam coisas diferentes com 9,7%. Aqui
poderíamos imaginar que os alunos abrem mão do trabalho em grupo efetivo,
baseado na construção conjunta através da superação de conflitos com pessoas
que saibam diferentes coisas, ao valorizar mais a amizade. Talvez os alunos
considerem o grupo de amizade suficientemente heterogêneo para que haja este
processo de construção conjunta, e para Coll (2002) a heterogeneidade deve ser
valorizada, pois não é necessário e nem recomendável que todos compartilhem de
certa homogeneidade, ou que um dos participantes já saiba ou domine a solução.
Porém os grupos reunidos por afinidade ou um fio comum não são tão heterogêneos
quanto um grupo compostos de indivíduos com criações, gostos, valores e
concepções diferentes (MINICUCCI 2002). Por isso é importante explicitarmos o que
deve ser valorizado ou não dentro do trabalho em grupo, trazendo a consciência do
aluno que esta heterogeneidade talvez não seja suficiente para que haja uma
garantia de êxito na aprendizagem em algumas atividades (COLL, 2002).
Podemos observar na questão 5 a escolha dos alunos como 4º preferência
com 46,4% no modo como foi formado o grupo para tornar o trabalho em grupo
efetivo, e na questão 7 a baixa frequência de 12,9% na escolha dos professores pelo
sorteio como forma de agrupar os alunos, talvez possamos inferir que os alunos
apenas seguem o modelo apropriado dos professores, pois se o professor não
apresentar critérios na hora de formar os grupos e acabar optando pelo mais
cômodo e menos conflituoso (técnica de erro e acerto), os alunos também não
saberão o que valorizar neste processo para torná-lo efetivo, por isso não tomarão
como propriedade a formação de grupo consciente, e passarão a se apropriar do
referencial que o professor passa de como agrupar. Zabala (1998) e Coll (2002)
dizem que os alunos provavelmente irão agrupar-se e dividir as tarefas de forma
indevida, mais fácil e cômoda, pois não vêem ou valorizam como positivo o processo
de transformar conflitos em controvérsias de forma conjunta e construtiva. Zabala
(1998) e Martins et al. (2006) dizem que é necessário o professor explicitar ao aluno
o porquê, os objetivos, quais foram nossos critérios e razões do agrupamento, sua
importância, benefícios, quais características devem ser trabalhadas para que se
ofereça êxito e os produtos que se espera desta atividade, não somente conceituais,
mas atitudinais, procedimentais e comportamentais também. Pois desta forma a
47
atividade ganha sentido e se torna relevante ao aluno que vê agora um objetivo e
um fim esperado.
Observamos na questão 7 uma preferência grande aos alunos que dizem que
a atividade modula a forma como o grupo deve ser agrupado com 25,8%. Porém na
questão 5 vemos uma baixa importância no modo como o grupo foi formado para
tornar o trabalho produtivo com 9,7%, e uma frequência de 67,8% para a
comunicação como características mais importantes para tornar o trabalho em grupo
produtivo.
Parece que os alunos entendem que cada atividade requer uma forma de
agrupamento diferente dependendo dos objetivos a serem almejados, porém, não
tem consciência da real importância de como “o modo como o grupo foi formado”
influencia na atividade, contanto que haja comunicação entre o grupo. Autores
como, Minicucci (2002) e Contreras (1999) discutem sobre a necessidade da
valorização das variáveis que modulam os processos de ensino-aprendizagem
dependendo da atividade e dos objetivos propostos ao aluno. Não basta apenas os
colocarmos um do lado do outro permitindo que interajam e apresentem resultados
favoráveis. As formas como se dão as relações entre alunos, o professor, e a
construção do conhecimento é de primaz importância no processo de ensinoaprendizagem quando estabelecidas situações de interações favoráveis (COLL,
2002).
Na questão 7 com 35,5% de preferência pela montagem dos grupos pelos
alunos. Talvez quando os alunos têm a possibilidade de definir as atividades, há
uma maior significação e autoria por eles, que os motiva e leva a produzirem
resultados melhores (HELDMAN, 2003 e Zabala, 1998). Cabendo ao professor
avaliar a necessidade de valorizar aspectos que leve o aluno a sentir-se a vontade
durante a tarefa com o grupo para que se filie a atividade proposta e produza
resultados melhores (CONTRERAS, 1999).
Na questão 7 podemos relacionar a frequência de 35,5% na escolha dos
alunos como responsáveis por formar o grupo, e apenas 3,2% para o professor os
agrupar. A frequência de 67,8% na escolha da amizade como característica para
tornar o trabalho em grupo produtivo.
48
Como analisamos anteriormente, os professores talvez não possuam critérios
na hora de agrupar, mas quando o fazem, eles agrupam os alunos de forma
diferente da qual estão normalmente habituados para que possam aceitar opiniões,
experiências e idéias diferentes. Esta forma de agrupamento os tiraria do seu grupo
de apoio relativamente homogêneo colocando-o num grupo heterogêneo, com
diferentes idéias, concepções e valores. De acordo com Coll (2002), quanto mais
heterogêneo com relação à personalidade, sexo, aptidões, conhecimentos prévios e
outros, maior a chance de que surjam conflitos e controvérsias. Heldman (2003) e
Contreras (1999) dizem ser de grande importância a explicitação aos alunos da
necessidade de encarar, e transformar estes conflitos em controvérsias de forma
construtiva, trabalhando a autonomia dos alunos, pois senão eles irão preferir
retornar ao grupo de amizade dele e não obterão um aproveitamento maior das
atividades. Talvez possamos constatar esta concepção do aluno com a resposta do
aluno 5 na questão 9: “Um trabalho em grupo deve ter o foco em ajudar o
desenvolvimento do tema por diferentes pontos de vista, apesar de particularmente
não gostar, acredito que pessoas diferentes acrescentam conhecimentos diferentes”
A questão 5 indicando uma frequência de 9,7% no modo como o grupo foi
formado para tornar o trabalho em grupo produtivo, relacionada às frequências na
questão 7 de 3,2% e 19,4% indicando a interferência do professor na formação dos
grupos antes e depois. Podem indicar que talvez não haja uma verdadeira relação
de respeito mutuo entre o professor e os alunos, que promove uma autonomia
disfarçada ao aluno quando vê seu grupo sendo mudado caso o professor não tenha
gostado da forma do agrupamento.
Para Coll (2002), Martins et al. (2009) e Zabala (1998), o professor deve
intervir nas atividades tomando ações de construção orientadas para trabalhar o
controle e autonomia do aluno, e não para opor-se a ela. É indispensável que neste
processo, haja um respeito mútuo dos professores que sinceramente acreditem na
capacidade dos alunos, e os permitam se expressar sobre suas preferências e
refletir acerca destas, identificando suas limitações ou afinidades.
Podemos observar como 4º preferência de 13,7% e 15,3% a formação de
grupo baseada nas pessoas do mesmo sexo e de sexo diferente respectivamente. E
talvez possamos dizer de acordo com Minicucci (2002) que a razão pelo qual os
49
alunos mais velhos envolvidos com um curso de formação de professores talvez não
levem mais tanto em conta a ausência da homogeneidade, é porque já
estabeleceram sua personalidade e autonomia, permitindo que se relacionem mais
facilmente com pessoas de grupos diferentes. E isto não acaba se tornando em um
empecilho para a realização da tarefa. Porém educação é específica para indivíduos
menores que assumem ao trabalho em grupo a função de auxiliá-lo na busca de sua
identidade, e por isso se acabam se apegando muito a formação do grupo
homogêneo, comum a eles, ou seja, os meninos se agrupam com meninos e as
meninas com as meninas.
Na questão 8 vemos que na posição de professores, 25,8% dos alunos
optariam por trocar o aluno que não estivesse ajudando o grupo. E na questão 9
podemos observar uma frequência de 70,1% dos alunos que dizem que a
importância do trabalho em grupo é de aceitar opiniões, experiências e ideias
diferentes.
De acordo com Martins et al. (2009) a razão pela qual os alunos valorizam
tanto a importância do trabalho em grupo como sendo a de aprender a trabalhar com
outras pessoas e de aceitar opiniões, experiências e ideias diferentes, porém
consideram como efetiva a opção de tirar o aluno do grupo, é porque os alunos não
enxergam estes conflitos como oportunidades para serem trabalhados com o grupo
como forma de ensiná-los a lidar conjuntamente com as diferenças. Mas enxergam
os conflitos como fator negativo a produção conjunta, que deve ser extirpado e
evitado a todo custo, retirando o elemento perturbador antes mesmo de tentar
entender o porquê de ele não estar cooperando na atividade.
Heldman (2003) descreve duas formas de resolução de conflitos que são
consideradas como sendo a mais negativa e a mais eficiente possível para o
processo de ensino-aprendizagem dos envolvidos. A “RETIRADA” ocorre quando
uma das partes se recusa a discutir sobre o conflito, ou se retira do grupo que está,
esta resolução não leva a uma solução permanente, e é apenas um modo
temporário e ineficiente de resolver os conflitos. A outra resolução seria a de
“CONFRONTAÇÃO”, pois os indivíduos envolvidos buscam juntos por apenas uma
solução que inevitavelmente se apresentará como a mais correta e transparente,
resultando na unanimidade pela sua escolha.
50
Na questão 8, tanto na posição de professor como de aluno, vemos uma
frequência de 51,6% e 54,8% respectivamente, dos alunos que dizem que optariam
por conversar para resolver uma situação de problema dentro do grupo. Esta
quando relacionada com a preferência de 67,8% pela comunicação na questão 5
como fator importante para tornar o trabalho em grupo produtivo e a preferência pela
amizade na hora de formar os grupos com uma frequência de67,8%, pode talvez
nos levar a inferir que estes canais de comunicação estabelecidos não sejam
baseados no respeito, aceitação, confiança, mas se assemelhe mais a comunicação
afetiva descrita por Zabala (1998), que diz que favorece uma comunicação mais
acessível, e por isso uma gestão tarefas e conflitos mais fácil e cômoda dentro do
grupo, reduzindo a comunicação e as interações entre o grupo a encontros para
apaziguar conflitos ou dividis menos conflituosamente as tarefas entre os indivíduos.
Heldman (2009) descreve a resolução de conflitos chamada de “ACORDO”, nesta
há a simples negociação de itens entre os alunos que optam sem divergência pelo
que mais lhe agrada ou não, caso haja resistência por parte de outro aluno ao
mesmo item, o aluno então optaria pela “RETIRADA” do conflito por ser mais fácil e
confortável para ele.
Na questão 10 pudemos observar que 22,5% dos alunos acreditam que a
avaliação do aluno deve ser feita com um conjunto de avaliações, porém 9,7%,
16,2%, 9,7%, 6,4% dos alunos acreditam que a avaliação deva ser feita somente
com notas individuais, para o grupo, pelo processo ou através da auto-avaliação
respectivamente. Podemos também relacionar com as respostas dos alunos na
questão 10:
Aluno 8: “Quando fosse feito em casa a nota seria obtida individualmente. Já
na sala de aula, onde eu observaria os alunos, a nota seria para o grupo.”
Aluno 30: Depende do trabalho, mas no geral, se é um grupo então o grupo
que tem que ser avaliado, porque se a avaliação for individual, não vai estimular a
conversação entre os integrantes e a proposta seria perdida.”
Aluno 9: Nota para o grupo, pois espera-se que este trabalho tenha um
“produto final”, e este foi feito por todos (ou pelo menos espera-se isso).”
51
Os alunos parecem ter variadas concepções relacionadas ao valor da
avaliação no trabalho em grupo, e sobre quais características ele deve ou não
valorizar dentro do mesmo talvez por não possuírem critérios ao analisar o trabalho
e o próprio professor não tê-las explicitado e explicado a importância para eles.
Alguns atribuem à nota um valor de troca, para que haja o estímulo de conversa
entre os integrantes, outros acreditam que o aluno não tem autonomia para realizar
o trabalho corretamente, e para isso seria necessário um fiscal, o professor, outros
somente consideram importante avaliar o produto final do grupo, sem considerar
como ocorreu o processo do mesmo.
Autores como Coll (2002), Zabala (1998), Minicucci (2002) e Contreras (1999)
discutem sobre a importância de valorização de critérios que permitam uma
avaliação não só do produto final, mas do processo como um todo. Deve-se
considerar o ponto de partida, o processo e o resultado final pelo qual passaram em
grupo e individualmente, afinal cada aluno tem um desenvolvimento único e pessoal.
Na busca da formação da autonomia do aluno deve-se incentivar a auto-avaliação
das competências, superações de obstáculos, consciência de suas performances,
como foram ajudados e como ajudaram transpondo a simples avaliação conceitual e
passando a abranger igualmente os conteúdos atitudinais. E através deste talvez
afastar-se da idéia que o professor deve vigiar os alunos ou utilizar de moedas de
troca para que as interações ocorram efetivamente (ZABALA, 1998); (HELDMAN,
2003).
52
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Parece que importantes relações foram traçadas entre as concepções do
aluno e características envolvidas com o trabalho em grupo, observando que muitas
das concepções dos alunos se assemelham as de um trabalho em grupo efetivo,
porém não tem consciência do processo, do que valorizar, do que trabalhar e muitas
vezes o fazem mecanicamente por modelos incorporados da técnica de “erro e
acerto”.
Talvez reflexões interessantes tenham sido realizadas a respeito das
preferências dos alunos e suas concepções sobre o trabalho em grupo efetivo, ao
observarmos que muitas vezes os alunos optam pelo mais cômodo e fácil, abrindo
mão de um trabalho em grupo realmente contraditório que traria um debate e
discussão maior de idéias, concepções e experiências diferentes.
É necessária maior investigação que venham a elucidar como este processo
efetivamente ocorre, e como a influência da concepção dos professores e dos
alunos influencia neste processo.
Maiores investigações também podem ser interessantes com o objetivo de
identificar como a concepção que o professor tem sobre o trabalho em grupo
influencia os alunos.
53
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desenvolver sua melhor “técnica” em atividades grupais São Paulo, Quality
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55
10. APÊNDICE A
56
Estou ciente do conteúdo da Monografia “REFLEXÕES SOBRE O TRABALHO EM
GRUPO COM LICENCIANDOS DE UMA UNIVERSIDADE PARTICULAR”
________________________________________________
Prof. Dr. Magda Medhat Pechliye
(Orientadora – Universidade Presbiteriana Mackenzie - CCBS)
_________________________________________________
Eduardo Ferreira Abrahão
(Aluno – Código de Matrícula 4073389-0)
Junho/2010