Avaliação de impacto e medidas prospetivas para
a oferta do Português Língua Não Materna (PLNM)
no Sistema Educativo Português
Ana Madeira
Joana Teixeira
Fernanda Botelho
João Costa
Sofia Deus
Alexandra Fiéis
Ana Sousa Martins
Tiago Machete
Paulo Militão
Isabel Pessoa
Estudo de caracterização e avaliação de impacto da
aplicação do Português Língua Não Materna (PLNM) no
ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) e no ensino
secundário
Índice
I. Introdução
II. Inquéritos para caracterização e avaliação do ensino do PLNM no sistema
educativo nacional
1. Introdução
2. Caracterização geral dos Agrupamentos de Escolas/escolas não agrupadas
I - Tipologia dos estabelecimentos de ensino
II - Distribuição geográfica dos AE/escolas não agrupadas
III - Critérios de identificação de alunos de PLNM
IV - Número de alunos no ano letivo de 2012/2013
3. Caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na aprendizagem do
português e do sucesso escolar
I - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013
II - Perfil dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013
III - Funcionamento do PLNM em 2012/2013
IV - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2011/2012
V - Funcionamento do PLNM em 2011/2012
VI - Sucesso escolar dos alunos de PLNM em 2011/12
4. Caracterização do funcionamento do PLNM e identificação das boas práticas
adotadas pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada
I - Avaliação diagnóstica
II - Formação e experiência dos coordenadores e professores que lecionam o
PLNM
III - Funcionamento da aula de PLNM: estratégias, competências, materiais e
recursos
IV - Colaboração entre o professor de PLNM e os outros professores dos alunos
de PLNM
V - Avaliação intermédia
VI - Medidas dirigidas a alunos não integrados em turma de PLNM
VII - Estratégias específicas adotadas noutras disciplinas
VIII - Atividades e medidas de apoio no âmbito do PLNM
IX - Cursos de educação e formação
X - Boas práticas promovidas no âmbito do PLNM
XI - Pontos fortes e aspetos a melhorar
XII - Comentários/observações dos informantes
III. Estudos de caso
1. Introdução
2. Caracterização dos informantes e dos Agrupamentos de Escolas/escola não
agrupada participantes
2.1. Agrupamento de Escolas da região Norte 1
2.1.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.1.2. Caracterização dos informantes entrevistados
2.2. Agrupamento de Escolas da região Norte 2
2.2.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.2.2. Caracterização dos informantes
2.3. Agrupamento de Escolas da região Centro
2.3.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.3.2. Caracterização dos informantes
2.4. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 1
2.4.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.4.2. Caracterização dos informantes
2.5. Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 2
2.5.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.5.2. Caracterização dos informantes
2.6. Escola não agrupada da região Sul
2.6.1. Caracterização da escola e da população escolar cuja língua materna
não é o português
2.6.2. Caracterização dos informantes
2.7. Agrupamento de Escolas da região Sul
2.7.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não
é o português
2.7.2. Caracterização dos informantes
3. Funcionamento da área curricular de PLNM
4. Acolhimento e integração dos alunos de PLNM na escola
5. Avaliação diagnóstica
6. Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação pré-escolar
7. Ensino de PLNM (em contexto de apoio e/ou grupo-turma)
8. Materiais e recursos
9. Avaliação de PLNM
10. Ensino e avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português
11. Medidas específicas para alunos de PLNM no âmbito de outras disciplinas
11.1. Estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização
11.2. Avaliação
12. Colaboração entre professores no âmbito do PLNM
13. Atividades de enriquecimento e boas práticas
13.1. Atividades de enriquecimento
13.2. Boas práticas no âmbito do PLNM
14. Relação escola-encarregados de educação
15. Características e problemas dos alunos de PLNM
15.1. Caracterização socioeconómica dos alunos de PLNM
15.2. Problemas mais comuns
16. Perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas e a escola
16.1. Aulas de PLNM
16.2. Aulas de outras disciplinas
16.3. Atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela escola
16.4. Integração do aluno na escola
17. Perceções dos professores sobre o trabalho realizado pelo Agrupamento de
Escolas/escola não agrupada
17.1. Aspetos que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem de PLNM no
AE/escola não agrupada
17.2. Constrangimentos ao funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada
17.3. Medidas que poderiam contribuir para aumentar o sucesso e a integração
escolar dos alunos de PLNM no AE/escola não agrupada
IV. Conclusões e recomendações
1. Características da população escolar de PLNM nos ensinos básico e
secundário
2. Funcionamento do PLNM nos ensinos básico e secundário
2.1.
2.2.
2.3.
2.4.
2.5.
Acolhimento dos alunos de PLNM e avaliação diagnóstica
Ensino de PLNM e das outras disciplinas a estes alunos
Práticas de avaliação no âmbito do PLNM
Recursos docentes
Materiais e recursos
3. O PLNM na educação pré-escolar
4. O PLNM nos CEF
5. Sucesso escolar
6. Integração no meio escolar
Lista de tabelas e gráficos
I. Introdução
Na sequência das políticas de integração linguística que têm sido implementadas no
âmbito do sistema educativo nacional ao longo da última década, torna-se
fundamental proceder a uma avaliação do impacto do português língua não materna
(PLNM) no ensino básico (1º, 2º e 3º ciclos) e no ensino secundário, relativamente à
aprendizagem da língua portuguesa e ao aproveitamento dos alunos inseridos nesta
área curricular.
Pretendendo contribuir para esta avaliação, o estudo que aqui se apresenta é
constituído por duas componentes autónomas, embora complementares, que
correspondem às duas principais tarefas realizadas no seu âmbito, designadamente (i)
a aplicação de um inquérito (por questionário) de caracterização e avaliação do ensino
do PLNM no sistema educativo nacional e do impacto das medidas educativas neste
domínio; e (ii) a realização de sete estudos de caso junto de Agrupamentos de Escolas
(AE)/escolas não agrupadas que acolhem alunos de PLNM.
(i)
Inquérito
O inquérito visa cumprir os seguintes objetivos:
caracterizar o perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM que frequentam atualmente os
ensinos básico e secundário;
identificar níveis de sucesso escolar e de sucesso na aprendizagem do português (transição de
ano/transição de nível de proficiência);
caracterizar o modo como as escolas organizam o funcionamento do PLNM;
identificar os constrangimentos que afetam o ensino de PLNM; e
identificar as boas práticas adotadas pelas escolas, a nível organizacional e a nível pedagógico.
O questionário encontra-se dividido em três partes:
(a) Parte I: caracterização geral do AE/da escola não agrupada (10 itens);
(b) Parte II: caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na aprendizagem
do português e do sucesso escolar (19 itens);
(c) Parte III: caracterização do funcionamento do PLNM e identificação de boas
práticas adotadas pelo AE/escola não agrupada (40 itens).
A parte I era de preenchimento obrigatório, devendo as partes II e III ser preenchidas
apenas pelos AE e pelas escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos ensinos
básico e/ou secundário.
O inquérito foi disponibilizado online em abril de 2013, tendo sido solicitado o seu
preenchimento a todos os AE/escolas não agrupadas em Portugal continental.
Terminado o prazo para preenchimento, procedeu-se ao tratamento quantitativo da
informação recolhida. A análise quantitativa destes dados é apresentada no capítulo II.
6
(ii) Estudos de caso
Os estudos de caso tinham como objetivo:
(i)
traçar o perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM que frequentam as escolas
em análise;
(ii)
caracterizar as medidas e atividades desenvolvidas pelas escolas na
implementação do PLNM (no âmbito de turmas de PLNM e de outras medidas de
apoio);
(iii)
identificar as estratégias adotadas pelos professores, quer no ensino do
PLNM/Português, quer no ensino das restantes disciplinas do currículo aos
alunos de PLNM, os documentos curriculares e outros materiais utilizados, e as
perceções dos professores relativamente ao trabalho desenvolvido;
(iv)
identificar as perceções de alunos e ex-alunos relativamente ao impacto das
diferentes medidas educativas adotadas pela escola; e
(v)
identificar o impacto das medidas educativas adotadas no âmbito do PLNM no
sucesso e integração dos alunos no meio escolar.
Os AE/escolas não agrupadas que constituem os estudos de caso foram selecionados
pela DGE, sob proposta das Direções de Serviços Regionais. No total, foram escolhidos
seis AE e uma escola não agrupada situados em diferentes regiões de Portugal
continental, a saber: dois na região Norte, um na região Centro, dois em Lisboa e Vale
do Tejo e dois na região Sul. A seleção dos AE/escolas não agrupadas mais
representativos de cada região foi feita com base nos seguintes critérios: (i) o número
de alunos de PLNM do AE/escola e (ii) a diversidade de nacionalidades e de línguas
maternas aí representadas.
A fim de se recolher os dados relevantes para os estudos de caso junto destes
estabelecimentos, foram usados dois instrumentos: um questionário e entrevistas.
O questionário incidia sobre a situação sociolinguística e sobre o percurso e o sucesso
escolar dos alunos de PLNM. Este foi construído em formato Excel e enviado
AE/escolas não agrupadas participantes, tendo sido respondido apenas pela escola não
agrupada da região Sul, um AE de Lisboa e um da região Norte.
As entrevistas seguiram guiões elaborados pela equipa de investigação, que incidiam
sobre diversos aspetos do trabalho desenvolvido pelas escolas com os alunos de
PLNM, designadamente:
(a) a avaliação diagnóstica;
(b) o ensino de PLNM, de Português e das outras disciplinas a estes alunos;
(c) as práticas de avaliação no âmbito do PLNM e das restantes disciplinas;
(d) os materiais e recursos usados;
(e) as medidas diferenciadas dirigidas a estes alunos;
(f) as atividades de enriquecimento e as boas práticas; e
(g) as perceções dos professores e alunos relativamente ao trabalho desenvolvido.
7
No total, foram construídos nove guiões diferentes, destinando-se cada um deles a ser
usado com os seguintes informantes:
- representante(s) da Direção;
- coordenador(es) de PLNM ou do Departamento de Línguas;
- professor(es) de PLNM;
- professor(es) de Português;
- Diretor(es) de Turma;
- professor(es) titular(es) de turma;
- educador(es) de infância;
- alunos de PLNM; e
- ex-alunos de PLNM.
Para se aplicar estes guiões, entre maio e junho de 2013, foram realizadas visitas à
escola não agrupada e às escolas-sede de cada AE selecionado. Participaram, em cada
uma das visitas, dois a três membros da equipa de investigação, tendo sido
acompanhados na primeira entrevista (com os representantes da Direção do AE/da
escola não agrupada) por um representante da DGE e um representante da Direção de
Serviço Regional1. As entrevistas foram conduzidas por um membro da equipa de
investigação e as respostas dos informantes foram anotadas por um ou dois membros
da equipa. As entrevistas não foram gravadas, por se ter considerado que tal poderia
condicionar as respostas dos informantes, comprometendo a recolha dos dados
relevantes.
Como dois dos AE selecionados para os estudos de caso não haviam preenchido o
inquérito nacional, foi ainda criada uma nova versão deste inquérito, consistindo
apenas nas partes I e III do inquérito original, tendo sido solicitado o seu
preenchimento online. Nenhum AE respondeu à nossa solicitação até à data limite de
preenchimento.
Todos os dados recolhidos foram reunidos e tratados informaticamente, tendo-se
optado por fazer esse tratamento por AE/escola e por categoria. A análise quantitativa
e qualitativa dos dados será apresentada no capítulo III.
Os dados recolhidos através do inquérito nacional e no âmbito dos estudos de caso
serão sintetizados no capítulo IV. Partindo da análise da informação recolhida, a nível
nacional, junto das escolas, dos alunos e dos professores, da avaliação das medidas
educativas em vigor, assim como da aferição das necessidades atuais criadas pelas
novas realidades, e tomando em consideração as práticas desenvolvidas nas escolas
inquiridas, procurar-se-á elaborar conclusões sobre o impacto da aplicação do PLNM
na aprendizagem da língua portuguesa e no aproveitamento dos alunos de PLNM nos
ensinos básico e secundário, e produzir recomendações para a implementação do
PLNM.
Este estudo foi desenvolvido no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da
aplicação do Português Língua Não Materna no sistema educativo português e
definição de medidas prospetivas para a oferta desta área curricular nos ensinos
1
Em duas das visitas (AE da região Norte 1 e AE da região de Lisboa e Vale do Tejo 1), os representantes
da DGE e da Direção de Serviço Regional não estiveram presentes durante a realização da entrevista
com o representante da direção do AE.
8
básico e secundário”, desenvolvido pela Faculdade de Ciências Sociais e Humanas da
Universidade Nova de Lisboa, em articulação com a Direção-Geral da Educação (DGE).
O estudo foi realizado pela seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora), Joana
Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus, Alexandra Fiéis, Tiago
Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.
9
II. Inquéritos para caracterização e avaliação do ensino do
PLNM no sistema educativo nacional
1. Introdução
A informação que aqui se apresenta resulta de uma análise dos dados recolhidos no
âmbito do Inquérito de caracterização e avaliação do ensino do Português Língua Não
Materna (PLNM) no sistema educativo nacional e do impacto das medidas educativas
neste domínio, realizado no ano letivo de 2012/2013. O inquérito foi enviado para
todos os estabelecimentos de ensino público, escolas particulares com contrato de
associação com o Ministério da Educação e Ciência (MEC) e jardins de infância
apoiados pelo MEC, em Portugal continental, tendo sido obtidas 467 respostas.
Na fase de tratamento dos dados, foram excluídas todas as respostas de escolas
profissionais, visto que o estudo em curso não contempla o ensino profissional.
Também não foram consideradas as respostas dos AE e escolas não agrupadas que,
apesar de indicarem que têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário,
respondem apenas a uma das três partes do inquérito. No total, foram excluídas as
respostas de 17 AE e escolas não agrupadas.
Das 450 AE e escolas não agrupadas consideradas2, 90 declararam não ter alunos de
PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e, por isso, apenas preencheram a parte I do
inquérito. Assim, no tratamento de dados abaixo apresentado, apenas são
consideradas as respostas de 360 AE e escolas não agrupadas, dos quais:
(i) 10 têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e preencheram
apenas duas partes do inquérito;
(ii) 350 têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário e preencheram todo
o inquérito.
Seguindo a estrutura do inquérito, apresenta-se, na secção 2, a caracterização geral
dos AE e das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm alunos de
PLNM nos ensinos básico e/ou secundário no ano letivo de 2012/2013. Na secção 3,
procede-se à descrição do perfil dos alunos de PLNM que frequentaram estes
estabelecimentos de ensino nos anos letivos de 2011/2012 e 2012/2013, e apresentase a informação referente ao sucesso na aprendizagem do português e ao sucesso
escolar em 2011/2012. Finalmente, na secção 4, procede-se, por um lado, à
caracterização do funcionamento do PLNM e, por outro, à identificação, quer das boas
práticas adotadas pelos AE e pelas escolas não agrupadas inquiridos, quer de aspetos
do funcionamento do PLNM que poderão ser melhorados.
Este inquérito teve uma taxa de resposta, por parte dos AE e das escolas não agrupadas públicos, de 46,2%.
A taxa de resposta foi calculada com base na lista de AE e escolas não agrupadas da rede pública apresentada
em <http://www.dgae.mec.pt/web/14654/162>, de acordo com a qual existem 929 AE e escolas não
agrupadas em Portugal continental, no ano letivo de 2012/2013. No cálculo, foram consideradas apenas as
429 respostas fornecidas por estabelecimentos públicos. Não se teve aqui em conta as restantes 21 respostas
recebidas, visto que estas provêm de estabelecimentos de ensino particulares que têm apoio do MEC e não
dispomos de dados atualizados quanto ao total de estabelecimentos deste tipo que existem em Portugal.
2
10
2. Caracterização geral dos Agrupamentos de Escolas/escolas não
agrupadas
Das 360 respostas de AE e escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos ensinos
básico e/ou secundário, 294 (82%) provêm de AE e 66 (18%) de escolas não agrupadas
– 61 (17%) das quais são escolas públicas e 5 (1%) escolas particulares com contrato de
associação com o MEC.
I - Tipologia dos estabelecimentos de ensino
Apresenta-se, no gráfico 1, a distribuição, por tipo de estabelecimento de ensino, das
escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e declararam ter alunos de
PLNM.
Gráfico 1. Tipologia das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm
alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário
3%
6%
Escola dos 2.º e 3.º Ciclos
18%
Escola dos 2.º e 3.º Ciclos com
Ensino Secundário
Escola Secundária
6%
68%
Escola Secundária Artística
Escola Secundária com 3.º Ciclo
do Ensino Básico
Quanto aos estabelecimentos que integram os AE que responderam ao inquérito e
têm alunos de PLNM, a sua distribuição é apresentada no gráfico 2. As percentagens
foram calculadas sobre um total de 270 respostas3.
3
Um total de 24 AE (8,2%) não respondeu a esta questão.
11
Gráfico 2. Tipologia de escolas que integram os AE que preencheram o inquérito e
têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário
90%
80%
70%
60%
Escola(s) Básica(s) do 1.º Ciclo
Escola(s) Básica(s) do 1.º Ciclo
com Jardim de Infância
Escola(s) Básica(s) dos 1.º e 2.º
Ciclos
Escola(s) Básica(s) do 2.º Ciclo
Escola(s) Básica(s) do 3.º Ciclo
50%
Escola(s) Básica(s) dos 2.º e 3.º
Ciclos
Escola(s) Básica(s) Integrada(s)
40%
30%
20%
Escola(s) Básica(s) Integrada(s)
com Jardim de Infância
Escola(s) Básica(s) Integrada(s)
com Ensino Secundário
Escola(s) Básica(s) dos 2.º e 3.º
Ciclos com Ensino Secundário
Escola(s) Secundária(s) com 3.º
Ciclo do Ensino Básico
Escola(s) Secundária(s)
10%
0%
Escola(s) Secundária(s)
Artística(s)
Jardim(ins) de Infância
II - Distribuição geográfica dos AE/escolas não agrupadas
Considerando apenas os AE e as escolas não agrupadas que têm alunos de PLNM nos
ensinos básico e/ou secundário no ano letivo de 2012/2013, a sua localização
geográfica é a que se observa no gráfico 3. Embora estejam distribuídos por todos os
distritos, mais de metade destes estabelecimentos de ensino situam-se nos distritos de
Lisboa (25%), Porto (13%), Setúbal (11%) e Aveiro (8%).
12
Gráfico 3. Distritos onde se localizam os AE e escolas não agrupadas que
responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou
secundário
25%
20%
15%
10%
5%
0%
Aveiro
Beja
Braga
Bragança
Castelo Branco
Coimbra
Évora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarém
Setúbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
Apenas 11% dos AE e das escolas não agrupadas declararam não ter nem nunca ter
tido alunos de PLNM. A distribuição, por distrito, dos estabelecimentos que já tiveram
ou têm alunos de PLNM encontra-se representada no gráfico 4.
13
Gráfico 4. Percentagem de AE e escolas não agrupadas que já tiveram ou têm alunos
de PLNM por distrito
100%
90%
80%
70%
Já teve ou tem
alunos de PLNM
60%
50%
Nunca teve
alunos de PLNM
40%
30%
20%
Viseu
Vila Real
Viana do…
Setúbal
Santarém
Porto
Lisboa
Portalegre
Leiria
Guarda
Faro
Évora
Castelo…
Bragança
Braga
Beja
Aveiro
0%
Coimbra
10%
III - Critérios de identificação de alunos de PLNM
O gráfico 5 apresenta os critérios adotados pelas escolas para identificar os alunos de
PLNM4. De entre estes critérios destacam-se a nacionalidade do aluno (usado em 70%
dos AE/escolas não agrupadas), a sua língua materna (82%) e o resultado do teste de
diagnóstico (79%). Outros critérios que são referidos são os seguintes: data de
chegada/ingresso no sistema educativo português; diagnóstico informal; dificuldades
na disciplina de Português; domínio manifestamente insuficiente do português;
entrevista com o aluno; equivalência de estudos; ficha sociolinguística; frequência do
1.º ciclo noutro país; indicações no processo individual do aluno; informação da escola
anterior; informação fornecida pelo encarregado de educação; informações do
professor de Português e/ou do diretor de turma; língua veicular do currículo da escola
de proveniência do aluno; naturalidade do aluno; nível de proficiência em que estava
no ano anterior; o facto de os alunos serem filhos de emigrantes portugueses recémregressados a Portugal, para quem o português é língua materna, mas que não foi ou
não foi sempre a língua da família, da escola e da comunicação com os seus pares; o
facto de os alunos já terem frequentado o PLNM na escola anterior; país de origem do
aluno; percurso escolar do aluno; tempo de residência em Portugal; teste oral.
Foram consideradas 390 respostas, verificando-se uma taxa de não resposta de 2,3% (9 AE/escolas não
agrupadas que assinalaram que têm ou tiveram alunos de PLNM, mas não respondem a esta questão).
4
14
Raramente é utilizado apenas um critério. Como se pode observar no gráfico 6, as
escolas tendem a usar dois, três ou mais critérios conjuntamente.
Gráfico 5. Critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os
alunos de PLNM
90%
80%
70%
Nacionalidade do aluno
60%
Língua materna do aluno
50%
Resultado do teste de
diagnóstico
40%
30%
Outros
20%
10%
0%
Gráfico 6. Número de critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para
identificarem os alunos de PLNM
15%
1
2
52%
3 ou mais
33%
IV - Número de alunos no ano letivo de 2012/2013
Apresenta-se, na tabela 1, o número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao
total de alunos dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013. O gráfico 7,
por seu lado, representa, em termos percentuais, a distribuição dos alunos de PLNM
por distrito, no mesmo ano letivo, e o gráfico 8 a sua distribuição por tipo de
estabelecimento de ensino. Verifica-se que, embora os alunos de PLNM estejam
15
distribuídos por todos os distritos de Portugal continental, estão concentrados em três
distritos: Lisboa (onde se encontram 47% dos alunos de PLNM), Faro (17%) e Setúbal
(13%). Quanto ao ciclo de escolaridade, é no ensino básico (1.º, 2.º e 3.º ciclos) que se
encontra a maioria dos alunos de PLNM.
Tabela 1. Número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos
dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013
Distrito
N.º total de alunos
nos AE/escolas não
agrupadas que têm
alunos de PLNM
N.º total de alunos
de PLNM
Aveiro
43611
193
Percentagem de
alunos de PLNM em
relação ao total de
alunos dos AE/das
escolas que têm
alunos de PLNM
0,4%
6474
109
aprox. 1,7%
Beja
(2 AE/escolas não
respondem)
Braga
31331
227
0,7%
Bragança
7279
68
0,9%
Castelo Branco
4585
20
0,4%
Coimbra
22685
216
1%
Évora
2745
39
aprox. 1,4%
(1 escola não responde)
Faro
23486
1575
6,7%
Guarda
7355
26
0,4%
Leiria
21265
270
1,3%
144649
4334
aprox. 3%
3924
19
0,5%
83560
523
aprox. 0,6%
Lisboa
(3 AE/escolas não
respondem)
Portalegre
Porto
(2 AE/escolas não
respondem)
Santarém
26509
237
0,9%
Setúbal
56807
1165
2,1 %
Viana do Castelo
10590
73
aprox. 0,7%
55
0,7%
(1 AE não responde)
Vila Real
8429
16
Viseu
12901
91
0,7%
Total
518185
9240
aprox. 1,8%
Gráfico 7. Distribuição dos alunos de PLNM por distrito no ano letivo de 2012/2013
50%
45%
40%
35%
30%
25%
20%
15%
10%
5%
0%
17
Gráfico 8. Distribuição dos alunos de PLNM por tipos de escolas, no ano letivo de
2012/2013
30%
Escolas Básicas do 1.º Ciclo
25%
Escolas Básicas do 1.º Ciclo com
Jardim de Infância
Escolas Básicas dos 1.º e 2.º
Ciclos
Escolas Básicas do 2.º Ciclo
20%
Escolas Básicas do 3.º Ciclo
Escolas Básicas dos 2.º e 3.º
Ciclos
Escolas Básicas Integradas
15%
Escolas Básicas Integradas com
Jardim de Infância
Escolas Básicas Integradas com
Ensino Secundário
Escolas Básicas dos 2.º e 3.º
Ciclos com Ensino Secundário
Escolas Secundárias com 3.º
Ciclo do Ensino Básico
Escolas Secundárias
10%
5%
Escolas Secundárias Artísticas
Jardins de Infância
Alunos não identificados
0%
3. Caracterização do perfil dos alunos de PLNM, do sucesso na
aprendizagem do português e do sucesso escolar
No tratamento dos dados fornecidos na parte II do inquérito, são consideradas as
respostas de 358 AE/escolas não agrupadas, dos quais:
(i)
(ii)
(iii)
350 responderam a todas as partes do inquérito;
5 responderam às partes I e II;
3 responderam às partes II e III.
Os dados fornecidos pelos AE/escolas não agrupadas nesta parte apresentam um grau
elevado de inconsistência. Em 45,5% das respostas recebidas, há uma ou mais
questões em que são indicados alunos a mais ou a menos em relação ao total
assinalado nas restantes questões. Embora tenha sido explicitado nas instruções de
preenchimento do questionário que, na parte II, apenas deveriam ser considerados os
alunos de PLNM que frequentam os ensinos básico e secundário, em alguns casos, os
AE incluíram nas suas respostas dados sobre alunos na educação pré-escolar. Devido à
inconsistência das respostas e ao facto de algumas delas incluírem dados sobre a
18
educação pré-escolar, revelou-se necessário adotar critérios comuns para se
determinar o total de alunos de PLNM a frequentar os ensinos básico e secundário.
De modo geral, nas questões referentes ao ano letivo de 2012/2013, assumiu-se que o
total de alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário do AE/da escola não
agrupada é aquele assinalado na questão relativa aos anos de escolaridade
frequentados pelos alunos.
Nas questões que se referem ao ano letivo de 2011/2012, assumiu-se, em geral, que o
total de alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário do AE/da escola não
agrupada é aquele assinalado na questão relativa aos níveis de proficiência dos alunos.
Esta questão foi escolhida como critério para se definir o número de alunos de PLNM
em 2011/2012, visto que contempla todos os alunos de PLNM e é constituída por um
reduzido número de alíneas, sendo, por isso, pouco provável que tenha havido lapsos
no seu preenchimento.
As respostas em que os AE/escolas não agrupadas incluem alunos a mais ou a menos
em relação ao total de alunos de PLNM apurado de acordo com os critérios acima
descritos não foram tidas em conta no tratamento de dados.
I - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013
Foram contabilizados 8.395 alunos de PLNM, no ano letivo de 2012/2013, na
totalidade dos AE/escolas não agrupadas que responderam ao inquérito. No gráfico 9,
observa-se o número total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário, por
distrito, e, no gráfico 10, o número médio de alunos de PLNM por AE/escola não
agrupada. Verifica-se que os três distritos que apresentam o maior número de alunos
de PLNM são os distritos de Lisboa (4.093), Faro (1.231) e Setúbal (1.086), sendo estes
também os distritos que apresentam a média mais elevada de alunos de PLNM por
AE/escola não agrupada: uma média de 76,9 no distrito de Faro, de 45,5 no de Lisboa e
de 27,2 no de Setúbal.
19
Gráfico 9. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito
(2012/2013)
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
1000
500
0
Gráfico 10. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por
AE/escola não agrupada (2012/2013)
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
II - Perfil dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2012/2013
Os gráficos seguintes apresentam informação relativa à distribuição dos alunos de
PLNM por: idade (gráfico 11), sexo (gráfico 12), ano de escolaridade (gráfico 13) e ciclo
de ensino (gráfico 14).
20
Gráfico 11. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por
idade (2012/2013)
50%
45%
40%
5 anos
6 anos
35%
30%
25%
20%
7 anos
8 anos
9 anos
10 anos
11 anos
12 anos
13 anos
15%
10%
5%
0%
14 anos
15 anos
16 anos
17 anos
18 anos
+de 18 anos
Gráfico 12. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por
sexo (2012/2013)
60%
50%
40%
Feminino
30%
Masculino
20%
10%
0%
21
Gráfico 13. Percentagem de alunos de PLNM por ano de escolaridade (2012/2013)
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
5.º ano
6.º ano
7.º ano
8.º ano
9.º ano
10.º ano
11.º ano
12.º ano
0%
Gráfico 14. Percentagem de alunos de PLNM por ciclo de escolaridade (2012/2013)
70%
60%
50%
1.º Ciclo do EB
40%
2.º Ciclo do EB
30%
3.º Ciclo do EB
20%
Ensino Secundário
10%
0%
Quanto às nacionalidades dos alunos, foi contabilizado um total de 95 nacionalidades.
No gráfico 15, indicam-se apenas as 20 principais nacionalidades identificadas. Note-se
que mais de 50% dos alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário no ano letivo de
2012/2013 têm apenas 5 nacionalidades: cabo-verdiana (15,8%), portuguesa (10,6%),
romena (9,4%), ucraniana (9,2%) e guineense (8,9%).
22
Gráfico 15. 20 principais nacionalidades dos alunos de PLNM nos ensinos básico e
secundário (2012/2013)
20%
18%
Cabo-verdiana
Portuguesa
16%
Romena
Ucraniana
14%
Guineense (da Guiné-Bissau)
Chinesa
Moldava
12%
São-tomense
Angolana
10%
Britânica
Búlgara
Brasileira
8%
Indiana
Paquistanesa
6%
Alemã
Francesa
4%
Russa
Espanhola
Holandesa
2%
Guineense (da Guiné)
Outras nacionalidades
0%
Dupla nacionalidade
Relativamente às línguas maternas dos alunos, foram referidas 76 línguas. No gráfico
16, apresentam-se apenas as 20 línguas mais faladas pelos alunos de PLNM nos
ensinos básico e secundário, no ano letivo de 2012/2013. Destacam-se 4 línguas, que
são faladas por cerca de 50% dos alunos: cabo-verdiano (21,1%), guineense (9,9%),
ucraniano (9,9%) e romeno (9,4%).
23
Gráfico 16. 20 principais línguas maternas dos alunos de PLNM nos ensinos básico e
secundário (2012/2013)
Cabo-verdiano
Guineense
25%
Ucraniano
Romeno
Moldavo
20%
Chinês
Inglês
São-tomense
Francês
15%
Espanhol
Búlgaro
Russo
Alemão
10%
Hindi
Quimbundo
Urdu
Português
5%
Neerlandês
Fula
Árabe
0%
Outras línguas
Alunos bilingues
Finalmente, no gráfico 17, está indicada a distribuição dos alunos por nível de
proficiência.
Gráfico 17. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de
proficiência linguística (2012/2013)
50%
45%
40%
35%
30%
Iniciação (A1, A2)
25%
Intermédio (B1)
20%
Avançado (B2,C1)
15%
10%
5%
0%
24
III - Funcionamento do PLNM em 2012/2013
No gráfico 18, apresentam-se, em valores percentuais, os alunos de nível de iniciação e
de nível intermédio que, no ano letivo de 2012/2013, frequentam grupo-turma de
PLNM (40%) e os que frequentam a disciplina de Português (60%). Uma vez que
existem grandes assimetrias, quer no número de alunos de PLNM, por distrito, quer no
número de grupos-turma constituídos (que varia entre 160, no distrito de Lisboa, e 0,
nos distritos de Aveiro, Castelo Branco, Guarda, Viana do Castelo e Vila Real), a média
de alunos por grupo-turma apresenta grande variação, como se mostra no gráfico 19.
Gráfico 18. Percentagem de alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM e
na disciplina de Português (2012/2013)
70%
60%
50%
26,20%
40%
30%
Nível de iniciação (A1, A2)
20%
10%
Nível intermédio (B1)
17,30%
33,90%
22,50%
0%
Alunos de PLNM inseridos em Alunos de PLNM inseridos na
grupo-turma de PLNM
disciplina de Português
25
Gráfico 19. Média de alunos por grupo-turma de PLNM (2012/2013)
25
20
15
10
Média de alunos por grupoturma de PLNM
5
Aveiro
Beja
Braga
Bragança
Castelo Branco
Coimbra
Évora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarém
Setúbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
0
Dos alunos que não estão inseridos em grupo-turma de PLNM, 76% beneficiam de
aulas de apoio de PLNM (gráfico 20). Conforme se mostra no gráfico 21, o número de
horas de apoio varia entre 1 unidade letiva, de que beneficiam cerca de 30% dos
alunos, a mais de 4 horas letivas, que é oferecido a apenas cerca de 2% dos alunos.
Cerca de metade dos alunos que frequentam aulas de apoio de PLNM, beneficiam de
duas unidades letivas semanais.
Gráfico 20. Percentagem de alunos nos níveis A1 a B1 que estão inseridos em
Português e beneficiam de apoio de PLNM (2012/2013)
24%
Tem apoio de PLNM
Não tem apoio de PLNM
76%
26
Gráfico 21. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana
(2012/2013)
60%
50%
1 unidade letiva de 45/50
minutos por semana
40%
2 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
30%
3 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
20%
10%
4 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
Mais de 4 unidades letivas de
45/50 minutos por semana
Carga horária não assinalada
0%
IV - Total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário em 2011/2012
A fim de se poder proceder a uma avaliação da informação relativa ao sucesso escolar
no ano letivo de 2011/2012, apresentam-se agora alguns dados que permitem
caracterizar a população de PLNM nesse ano letivo. No gráfico 22, estabelece-se uma
comparação entre o número total de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário,
por distrito, nos anos letivos de 2012/2013 (ver gráfico 9 acima) e de 2011/2012, e, no
gráfico 23, apresenta-se, comparativamente, o número médio de alunos de PLNM por
AE/escola não agrupada em 2012/2013 (ver gráfico 10 acima) e em 2011/2012. Como
se pode observar, não se registaram alterações significativas entre os dois anos letivos.
27
Gráfico 22. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito
(2011/2012 e 2012/2013)
4500
4000
3500
3000
2500
2000
1500
2011/12
1000
2012/13
500
Viseu
Vila Real
Viana do Castelo
Setúbal
Santarém
Porto
Portalegre
Lisboa
Leiria
Guarda
Faro
Évora
Coimbra
Castelo Branco
Bragança
Braga
Beja
Aveiro
0
Gráfico 23. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por
AE/escola não agrupada (2011/12 a 2012/2013)
90
80
70
60
50
40
30
2011/12
2012/13
20
10
0
28
V - Funcionamento do PLNM em 2011/2012
A percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de proficiência
linguística, nos ensinos básico e secundário, no ano letivo de 2011/2012, está indicada
no gráfico 24. Em números absolutos, foram identificados 3.493 alunos nos níveis de
proficiência A1/A2, 2.202 alunos no nível B1 e 1.755 alunos nos níveis B2/C1.
Gráfico 24. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de
proficiência (2011/2012)
50%
45%
40%
35%
30%
Iniciação (A1, A2)
25%
Intermédio (B1)
20%
Avançado (B2,C1)
15%
10%
5%
0%
Dos alunos de nível de iniciação e de nível intermédio, estão inseridos em grupo-turma
de PLNM 47% (gráfico 25). Dos alunos que frequentam a disciplina de Português, 82%
beneficiam de apoio de PLNM (gráfico 26). À semelhança do que se observa no ano
letivo de 2012/2013 (ver gráfico 21 acima), também em 2011/2012 existe uma
variação considerável no número de horas de apoio disponibilizado (gráfico 27). No
entanto, a opção mais comum continua a ser a de duas unidades letivas por semana
(58% dos alunos que frequentam apoio).
29
Gráfico 25. Percentagem de alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM e
na disciplina de Português (2011/2012)
60%
50%
40%
21,00%
18,30%
30%
Nível intermédio (B1)
Nível de iniciação (A1, A2)
20%
32,20%
28,50%
10%
0%
Alunos de PLNM inseridos Alunos de PLNM inseridos na
em grupo-turma de PLNM
disciplina de Português
Gráfico 26. Percentagem de alunos nos níveis A1 a B1 que estão inseridos em
Português e beneficiam de apoio de PLNM (2011/2012)
18%
Tem apoio de PLNM
Não tem apoio de PLNM
82%
30
Gráfico 27. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana
(2011/2012)
70%
60%
50%
1 unidade letiva de 45/50
minutos por semana
40%
2 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
30%
3 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
20%
4 unidades letivas de 45/50
minutos por semana
10%
Mais de 4 unidades letivas de
45/50 minutos por semana
Carga horária não assinalada
0%
VI - Sucesso escolar dos alunos de PLNM em 2011/12
Dos alunos de PLNM considerados, 79% transitaram de ano de escolaridade, no final
do ano letivo de 2011/2012. Apresentam-se abaixo os dados relativos às taxas de
aprovação e de retenção, por ano de escolaridade (gráfico 28), e por distrito (gráfico
29).
31
Gráfico 28. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano
em 2011/2012, por ano de escolaridade
100%
80%
60%
Transitou de ano
40%
Não transitou de ano
20%
0%
1.º 2.º 3.º 4.º 5.º 6.º 7.º 8.º 9.º 10.º 11.º 12.º
ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano ano
Gráfico 29. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano
em 2011/2012, por distrito
100%
80%
60%
40%
Transitou de ano
20%
Não transitou
Aveiro
Beja
Braga
Bragança
Castelo Branco
Coimbra
Évora
Faro
Guarda
Leiria
Lisboa
Portalegre
Porto
Santarém
Setúbal
Viana do Castelo
Vila Real
Viseu
0%
Embora a taxa de sucesso global dos alunos de PLNM ronde os 80%, observa-se que os
níveis de transição no nível de proficiência são consideravelmente mais baixos. Assim,
como se mostra no gráfico 30, no ano letivo de 2011/2012, transitaram de nível de
proficiência apenas 43% dos alunos. São particularmente os alunos do nível avançado
que apresentam maior insucesso – enquanto os alunos de nível de iniciação e de nível
apresentam uma distribuição equilibrada, com taxas de percentagem idênticas para
transição e não transição de nível, menos de um quinto dos alunos de nível avançado
transitou de nível.
32
Gráfico 30. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
transitaram de nível de proficiência em 2011/2012
70%
60%
50%
40%
30%
19,8%
Alunos no nível avançado (B2,
C1) em 2011/12
3,8%
13,3%
14,9%
Alunos no nível de iniciação
(A1, A2) em 2011/12
20%
10%
Alunos no nível intermédio
(B1) em 2011/12
25,5%
22,7%
Transitou de nível de
proficiência
Não transitou de nível de
proficiência
0%
Nos AE/escolas não agrupadas inquiridos, no ano letivo de 2011/2012, realizaram as
provas finais de ciclo ou as provas de exame nacional de PLNM 743 alunos (gráfico 31).
Verifica-se que a maioria destes alunos frequenta o ensino básico (690 alunos no total,
ou seja, 92,9%) e cerca de metade (375 alunos, ou seja, 50,5%) está no nível de
iniciação. Apenas 11% dos alunos inseridos no nível de iniciação neste ano letivo, e
17% dos alunos do nível intermédio, realizaram a prova ou o exame de PLNM5.
5
De acordo com as bases de dados dos exames nacionais do ensino secundário e das provas finais dos
2.º e 3.º ciclos do ensino básico disponibilizadas no sítio do Júri Nacional de Exames
(http://www.dgidc.min-edu.pt/jurinacionalexames/index.php?s=directorio&pid=33,
consultado
a
12/04/2014), em 2012, realizaram a prova ou o exame final nacional de PLNM 1.800 alunos, dos quais
785 (43,6%) no nível de iniciação e 1.015 (56,4%) no nível intermédio. Constata-se também que o
número total de alunos que realizou a prova é consideravelmente mais elevado no ensino básico (1.617
ou 89,8%) do que no ensino secundário (183 ou 10,2%).
33
Gráfico 31. Número de alunos de PLNM que realizaram prova de PLNM (2011/2012)
250
200
150
100
50
0
Prova 63 (6.º Prova 64 (6.º Prova 93 (9.º Prova 94 (9.º
ano, nível A2)
ano, B1)
ano, nível A2) ano, nível B1)
Prova 739
(12.º ano,
nível A2)
Prova 839
(12.º ano,
nível B1)
Finalmente, no gráfico 32, indicam-se as classificações médias obtidas pelos alunos em
cada uma das provas. Constata-se que, embora as taxas de reprovação sejam baixas,
em particular no 3.º ciclo e no secundário, menos de 10% dos alunos atingem a
classificação máxima em cada uma das provas, obtendo a maioria dos alunos
classificações de nível 3 (ou seja, classificações entre 10 e 13 valores), a classificação
predominante no 2.º ciclo e no 12.º ano, nível A2, ou de nível 4, ou seja, classificações
entre 14 e 17 valores)6.
6
Segundo os dados divulgados pelo Júri Nacional de Exames, em 2012, as taxas de reprovação e as
médias de classificações dos exames foram as indicadas abaixo (no caso das provas nacionais do ensino
básico, as taxas de reprovação indicadas são calculadas com base nas classificações das provas):
(i) Prova 63 (6.º ano, A2): reprovação: 29%; média: 57/100
(ii) Prova 64 (6.º ano, B1): reprovação: 36%; média: 52/100
(iii) Prova 93 (9.º ano, A2): reprovação: 12%; média: 66/100
(iv) Prova 94 (9.º ano, B1): reprovação: 5%; média: 70/100
(v) Prova 739 (12.º ano, A2): reprovação: 0%; média: 62/100
(vi) Prova 839 (12.º ano, B1); reprovação: 2%; média 70/100
34
Gráfico 32. Classificações dos alunos de PLNM em cada uma das provas finais de ciclo
e provas de exame nacional de PLNM (2011/2012)
60%
Nota igual ou
inferior a nível 2/ 9
valores
50%
Nível 3/ 10 a 13
valores
40%
30%
Nível 4/ 14 a 17
valores
20%
10%
Nível 5/ 18 a 20
valores
0%
Prova 63 Prova 64 Prova 93 Prova 94 Prova 739 Prova 839
(6.º ano, (6.º ano, (9.º ano, (9.º ano, (12.º ano, (12.º ano,
A2)
B1)
A2)
B1)
A2)
B1)
4. Caracterização do funcionamento do PLNM e identificação das boas
práticas adotadas pelo Agrupamento de Escolas/escola não agrupada
No tratamento dos dados fornecidos nesta parte do inquérito, relativos ao ano letivo
de 2012/2013, são consideradas as respostas de 355 AE e escolas não agrupadas, dos
quais:
(iv)
(v)
(vi)
350 responderam a todas as partes do inquérito;
3 responderam às partes II e III;
2 responderam às partes I e III.
Dos AE que responderam ao inquérito e indicam ter alunos de PLNM nos ensinos
básico e/ou secundário, só 5 não responderam à parte III.
No cálculo das percentagens que abaixo se apresentam, apenas são tidas em conta as
respostas válidas. Em todas as questões dirigidas apenas a parte dos informantes, as
respostas dadas por AE e escolas não agrupadas que não preenchem os requisitos
explicitados nas instruções foram consideradas inválidas, pelo que não são tidas em
conta no tratamento de dados apresentado abaixo.
Por exemplo, as questões relativas (i) à formação e experiência dos coordenadores e
professores que lecionam o PLNM e (ii) ao funcionamento da aula de PLNM deveriam
ser respondidas apenas pelos AE e escolas não agrupadas que tivessem alunos de nível
de iniciação e/ou intermédio integrados em grupo-turma e/ou apoio de PLNM. No
tratamento dos dados fornecidos nestas questões, foram consideradas as seguintes
respostas:
(i) 296 respostas de AE e escolas não agrupadas que, na parte II, indicam ter um ou
mais alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM e respondem a estas questões;
35
(ii) 2 respostas de AE e escolas não agrupadas que não respondem à parte II, mas
respondem a estas questões;
(iii) 15 respostas de AE e escolas não agrupadas que, na parte II, não indicam ter
alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM, mas respondem a estas questões e,
indicam que desenvolvem atividades de PLNM no âmbito do Português.
No tratamento dos dados, não foram consideradas as respostas de 9 AE e escolas não
agrupadas que respondem a todas ou algumas destas questões, mas, na parte II, não
indicam ter alunos em apoio e/ou grupo-turma de PLNM e, nas questões relativas a
atividades e medidas de apoio direcionadas para alunos de PLNM, assinalam que não
oferecem qualquer tipo de apoio aos alunos de PLNM.
I - Avaliação diagnóstica
De entre os 355 AE/escolas não agrupadas que responderam às questões relativas à
avaliação diagnóstica em língua portuguesa a alunos de PLNM, apenas 4 (1%) não
realizam qualquer avaliação. Conforme se mostra no gráfico 33 abaixo, na avaliação
diagnóstica, a maioria dos estabelecimentos de ensino recorre à ficha sociolinguística,
a uma entrevista inicial com o aluno, à observação informal do seu comportamento na
escola e/ou a um teste de diagnóstico. São ainda utilizados, de forma menos
significativa, outros instrumentos, designadamente a análise do processo individual do
aluno, a entrevista com os encarregados de educação, visitas à comunidade de
residência dos alunos, o recurso ao parecer do professor titular e do diretor de turma
e/ou a análise dos trabalhos do aluno. 13% dos AE/escolas não agrupadas que realizam
avaliação diagnóstica utilizam apenas um instrumento, 26% utilizam dois e 62%
declara recorrer a três ou mais instrumentos.
Gráfico 33. Instrumentos utilizados pelos AE e pelas escolas não agrupadas na
avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM
100%
Ficha sociolinguística
90%
80%
70%
Entrevista oral inicial com o
aluno
60%
50%
40%
30%
Observação informal do
comportamento do aluno na
escola
Teste de diagnóstico de
língua portuguesa
20%
10%
Outros
0%
36
Aproximadamente 65% dos AE e escolas não agrupadas utilizam a ficha linguística
disponibilizada pela DGE7. No caso daqueles que não a utilizam, são recolhidos os
seguintes dados através da ficha sociolinguística (à frente de cada tipo de dado, indicase a percentagem de AE/escolas não agrupadas que recolhem esse dado na sua ficha
sociolinguística):
a) Identificação do aluno: nome, data de nascimento, sexo (97,8%);
b) País onde nasceu (97,8%);
c) País(es) onde viveu (76,3%);
d) Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal) (91,4%);
e) Ano de entrada na escola (em Portugal) (93,5%);
f) Percurso escolar do aluno (79,6%);
g) Dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo (55,9%);
h) Língua(s) materna(s) do aluno (94,6%);
i) Outras línguas faladas pelo aluno (68,8%);
j) Língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que o aluno se move (72%);
k) Identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos com quem vive
(83,9%);
l) Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar (97,8%);
m) Outros
- Nível de proficiência linguística do aluno (3,2%);
- No 1.º ciclo: Escola, turma, ano e nome da titular de turma (1,1%);
- Hábitos socioculturais e passatempos preferidos (1,1%);
- Aspirações profissionais (1,1%).
Quanto aos testes de diagnóstico, 67% dos AE e escolas não agrupadas recorrem aos
testes disponibilizados pela DGE8, 43% utilizam testes elaborados pelos professores do
AE/da escola não agrupada com base nos modelos disponibilizados pela DGE e 24%
outros testes elaborados pelos professores do AE/da escola não agrupada. Estas
percentagens de resposta refletem o facto de que alguns AE e escolas não agrupadas
utilizam, em simultâneo ou em alternativa, mais do que um tipo de teste de
diagnóstico.
7
Esta ficha está disponível no seguinte URL:
http://www.ensinobasico.com/attachments/article/99/testes1cicloPLNM.pdf.
8
Os testes de diagnóstico estão disponíveis no seguinte URL: http://www.dgidc.minedu.pt/outrosprojetos/index.php?s=directorio&pid=235#i.
37
No caso dos estabelecimentos de ensino que utilizam testes de diagnóstico elaborados
pelos próprios professores, de acordo com o modelo de teste disponibilizado pela DGE
ou não, os testes de diagnóstico avaliam o nível de proficiência linguística dos alunos
nas competências indicadas no gráfico 34:
Gráfico 34. Competências avaliadas nos testes de diagnóstico elaborados pelos
professores
100%
90%
80%
Leitura
70%
Escrita
60%
50%
Conhecimento explícito
da língua
40%
Compreensão oral
30%
Produção oral
20%
Interação oral
10%
0%
II - Formação e experiência dos coordenadores e professores que lecionam o PLNM
Constata-se que a grande maioria dos coordenadores de PLNM (gráfico 35) e dos
professores que lecionam o PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário (gráfico 36) não possuem formação específica em ensino de PLNM. No
entanto, 75% dos professores afirmam possuir experiência nesta área (gráfico 37).
Gráfico 35. Formação dos coordenadores de PLNM na área do PLNM
17%
Tem formação específica
em ensino de PLNM
Não tem formação
específica em ensino de
PLNM
83%
38
Gráfico 36. Formação em ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos
2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
16%
Tem formação específica
em ensino de PLNM
Não tem formação
específica em ensino de
PLNM
84%
Gráfico 37. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM
nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
25%
Tem experiência no
ensino de PLNM
Não tem experiência no
ensino de PLNM
75%
No caso dos professores do 1.º ciclo, a situação é ainda mais notória: apenas 4% dos
professores que lecionam o PLNM neste nível de escolaridade possuem formação
específica nesta área (gráfico 38), declarando 64% dos professores ter experiência
prévia de ensino de PLNM (gráfico 39). Na maior parte dos casos, são os professores
titulares de turma ou outros professores do 1.º ciclo que asseguram a lecionação do
PLNM (gráfico 40).
39
Gráfico 38. Formação específica no ensino de PLNM dos professores que lecionam o
PLNM no 1.º ciclo
4%
Tem formação específica
em ensino de PLNM
Não tem formação
específica em ensino de
PLNM
96%
Gráfico 39. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no
1.º ciclo
Tem experiência no
ensino de PLNM
36%
64%
Não tem experiência no
ensino de PLNM
40
Gráfico 40. Tipos de professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo
70%
O professor titular da turma
dos alunos
60%
50%
Outro(s) professor(es) do
1.º ciclo
40%
Outro(s) professor(es) do
agrupamento
30%
O professor de apoio
educativo
20%
Um professor contratado
para o efeito
10%
0%
Um professor do 1.º ciclo
coadjuvado por professor
do 3.º ciclo com experiência
em PLNM
III - Funcionamento da aula de PLNM: estratégias, competências, materiais e recursos
Nas aulas de PLNM, 98% dos AE e escolas não agrupadas declaram utilizar estratégias
diferenciadas de acordo com o perfil específico dos alunos. Destacam-se, entre os
fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino, a língua materna, a idade,
o nível de proficiência (o fator de maior peso) e as especificidades culturais dos alunos
(gráfico 41). Outros fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de
PLNM são: características individuais do aluno; interesses do aluno; ano de
escolaridade; outras línguas faladas pelo aluno; dificuldades de aprendizagem;
existência ou não de internet; percurso escolar do aluno; socialização; trabalho de
articulação entre o professor de PLNM e os outros professores; áreas de intervenção;
tempo de permanência no país de acolhimento; e número de alunos na sala de aula.
41
Gráfico 41. Fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de PLNM
100%
90%
80%
70%
60%
Sempre
50%
Por vezes
40%
Nunca
Não responde
30%
20%
10%
0%
Língua materna Idade do aluno
do aluno
Nível de
Especificidades
proficiência do
culturais do
aluno
aluno
Como se mostra no gráfico 42, na elaboração das planificações, os professores
recorrem sobretudo ao documento Orientações Programáticas de PLNM (91%), ao
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (69%) e/ou ao manual (40%).
Os professores recorrem ainda a outros elementos, como, por exemplo: o manual e
fichas de Português (adaptado ao PLNM); os elementos de diagnóstico recolhidos; a
Escola Virtual; as indicações dos professores titulares de turma; materiais construídos
pelos próprios professores; outros materiais e bibliografia específicos; materiais
retirados de vários manuais de PLNM; metas e programas das diferentes áreas
curriculares/disciplinas; notas feitas a partir de observação direta; as planificações da
turma; o plano de trabalho do aluno; o Portefólio Europeu de Línguas; programa,
metas curriculares e/ou planificação de Português; o QuaREPE; e sítios na internet
sobre o PLNM.
42
Gráfico 42. Documentos de referência utilizados para a elaboração de planificações
para as aulas de PLNM
100%
90%
80%
70%
60%
50%
Orientações Programáticas
de PLNM
O Quadro Europeu Comum
de Referência para as Línguas
O manual
40%
30%
Outro(s) documento(s)
20%
10%
0%
De acordo com as planificações de PLNM para o nível de iniciação e para o nível
intermédio, o grau de importância atribuído a cada uma das competências é o indicado
nos gráficos 43 e 44 abaixo. Considerando o número de horas dedicado a diferentes
contextos de comunicação na aula de PLNM, apresenta-se também, nos gráficos 45 e
46, o grau de importância atribuído a cada um deles, no nível de iniciação e no nível
intermédio, respetivamente.
43
Gráfico 43. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas
planificações de PLNM elaboradas para o nível de iniciação
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
0%
Muito importante
Importante
Pouco importante
Não é importante
44
Gráfico 44. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas
planificações de PLNM elaboradas para o nível intermédio
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Muito importante
20%
Importante
10%
Pouco importante
0%
Gráfico 45. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação
nas aulas de PLNM do nível de iniciação
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Muito importante
20%
Importante
10%
Pouco importante
0%
Comunicação em
contextos sociais
diversificados
Comunicação em
contextos específicos de
aprendizagem formal em
que o português é a
língua veicular de
conhecimento para as
outras disciplinas no
currículo
45
Gráfico 46. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação
nas aulas de PLNM do nível intermédio
100%
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
Muito importante
20%
Importante
10%
Pouco importante
0%
Comunicação em
contextos sociais
diversificados
Comunicação em
contextos específicos de
aprendizagem formal em
que o português é a
língua veicular de
conhecimento para as
outras disciplinas no
currículo
Entre os materiais e recursos utilizados na aula de PLNM destacam-se os manuais, os
materiais adaptados e autênticos, outros materiais didáticos construídos pelos
próprios professores, glossários temáticos para as disciplinas, e recursos audiovisuais e
multimédia (gráfico 47). Outros materiais e recursos referidos são: o Centro Virtual
Camões; recursos disponibilizados pelo ILTEC (Instituto de Linguística Teórica e
Computacional) e pela DGE; dicionários; manuais escolares adotados nas diferentes
disciplinas; exposições temáticas; e o quadro branco. Os tipos de manuais mais
utilizados nos níveis de iniciação e intermédio são indicados nos gráficos 48 e 49,
respetivamente.
46
Gráfico 47. Frequência com que diferentes tipos de materiais e recursos são usados
nas aulas de PLNM
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Sempre
Muitas vezes
Por vezes
Nunca
0%
47
Gráfico 48. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível de iniciação
0,8%
0,8%
6%
Manual de Português
16,8%
Manual de PLNM
Vários manuais
Manual adaptado
Manual construído pelo
professor
75,6%
Gráfico 49. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível intermédio
0,8%
7,2%
23,2%
Manual de Português
Manual de PLNM
Vários manuais
68,8%
Manual construído pelo
professor
IV - Colaboração entre o professor de PLNM e os outros professores dos alunos de
PLNM
De modo geral, existe colaboração entre o professor de PLNM e o professor titular de
turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na construção de diferentes
materiais e recursos, como se mostra no gráfico 50. Essa colaboração é
operacionalizada, na maioria dos casos, em reuniões do Conselho de Docentes, de
grupos de nível, de Conselho de Turma e ainda em reuniões periódicas de trabalho
conjunto (gráfico 51). Entre os outros modos de operacionalização da colaboração
entre o professor de PLNM e os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o
professor titular de turma indicados pelos AE/escolas incluem-se os seguintes: através
de contactos com o diretor de turma; através de correio eletrónico; através de
relatórios elaborados pelo professor de PLNM; em encontros informais entre os
48
professores; em reuniões de coordenação de ano (1.º ciclo) e/ou em reuniões de
departamento e grupo disciplinar (2.º e 3.º ciclos); em reuniões entre o professor de
apoio e o docente da turma; nas reuniões dos coordenadores do AE; e no Conselho de
Diretores de Turma.
Gráfico 50. Frequência da colaboração entre o professor de PLNM e o professor
titular de turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na elaboração de
materiais
60%
50%
40%
30%
20%
Sempre
10%
Muitas vezes
Por vezes
0%
Nunca
Não responde
49
Gráfico 51. Modos de operacionalização da colaboração entre o professor de PLNM e
os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o professor titular de turma
90%
80%
Nas reuniões do Conselho de
Docentes
70%
Nas reuniões de grupos de
nível
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Nas reuniões de Conselho de
Turma
Em reuniões periódicas de
trabalho conjunto
Não existe colaboração no 1.º
ciclo, visto que o PLNM é
lecionado pelo professor titular
de cada turma
Não existe colaboração nos 2.º
e 3.º ciclos do ensino básico e
no ensino secundário
Outro
0%
V - Avaliação intermédia
São realizados testes intermédios para avaliação do progresso das aprendizagens dos
alunos de PLNM e eventual transição de nível de proficiência em 46% dos AE e escolas
não agrupadas inquiridos. Apresenta-se, nos gráficos 52 e 53, o peso atribuído às
diferentes competências nesta avaliação nos níveis de iniciação e intermédio,
respetivamente.
50
Gráfico 52. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível de
iniciação)
70%
60%
50%
40%
30%
0%
20%
1 a 10%
11 a 20%
21 a 30%
10%
31 a 40%
41 a 50%
0%
Mais de 50%
% não especificada
51
Gráfico 53. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível
intermédio)
70%
60%
50%
40%
30%
0%
1 a 10%
20%
11 a 20%
21 a 30%
31 a 40%
10%
41 a 50%
Mais de 50%
% não especificada
0%
52
VI - Medidas dirigidas a alunos não integrados em turma de PLNM
Nos AE e escolas não agrupadas em que existem alunos de PLNM não integrados em
grupo-turma, as principais razões apontadas para a não constituição de grupos-turma
de PLNM são as indicadas no gráfico 54. Outras razões referidas incluem a inexistência
de espaços físicos suficientes na escola; o ingresso tardio dos alunos; a ausência de
autorização para a formação da turma; a ausência de vontade de separar os alunos da
sua turma (nestes casos, é referido que se optou pelo uso de pedagogia diferenciada
dentro da aula de Português).
Gráfico 54. Razões pelas quais os AE/escolas não agrupadas não constituíram gruposturma de PLNM em 2012/2013
100%
90%
80%
70%
Não existe um número
mínimo de alunos de PLNM de
níveis de iniciação e/ou
intermédio para constituição
de
grupo-turma
Apenas
existem alunos de
PLNM no 1.º ciclo
60%
50%
Não existem professores de
PLNM na escola
40%
30%
Não foi possível compatibilizar
os horários dos alunos
20%
Outro(s) motivo(s)
10%
0%
Nestes casos, foram, de modo geral, adotadas medidas específicas para os alunos de
PLNM no âmbito da disciplina de Português. As principais medidas são apresentadas
no gráfico 55. Outras medidas assinaladas incluem o recurso a instrumentos de
avaliação diferentes; a adaptação de materiais e/ou de fichas de avaliação; a
disponibilização de apoio; a coadjuvação em sala de aula; a oferta de apoio de PLNM
no âmbito de aulas de apoio; o acompanhamento individualizado e personalizado; e a
aplicação de um Plano de Acompanhamento Pedagógico de PLNM.
53
Gráfico 55. Medidas específicas para os alunos de PLNM aplicadas na disciplina de
Português
90%
80%
70%
60%
50%
40%
30%
20%
10%
Elaboração de uma planificação
de acordo com o nível de
proficiência linguística do aluno
Definição de uma estratégia
individualizada de
desenvolvimento de
competências linguísticas
Definição de critérios
específicos de avaliação
Outra(s) medida(s)
0%
VII - Estratégias específicas adotadas noutras disciplinas
As principais disciplinas (não considerando o Português) em que são adotadas, para
alunos de PLNM, estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de
escolarização são indicadas no gráfico 56. Destacam-se, com valores acima dos 30%,
por ordem decrescente, a Matemática, a História, as Ciências Naturais, a Geografia, a
História e Geografia de Portugal, a Físico-Química e o Estudo do Meio.
54
Gráfico 56. Disciplinas em que são adotadas, para alunos de PLNM, estratégias
individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização
70%
60%
Biologia
Biologia e Geologia
Ciências da Natureza
50%
Ciências Naturais
Direito
Economia
40%
Estudo do Meio
Filosofia
Física
30%
Físico-Química
Geografia
Geometria Descritiva
História
20%
História e Geografia de Portugal
Matemática
Psicologia
10%
Química
Sociologia
Outras
0%
VIII - Atividades e medidas de apoio no âmbito do PLNM
Cerca de 80% dos AE e escolas não agrupadas afirmam proporcionar atividades de
apoio direcionadas para os alunos de PLNM. Entre as atividades disponibilizadas
destacam-se atividades de PLNM desenvolvidas no âmbito das aulas de Português
(oferecidas por 44% dos AE/escolas não agrupadas), atividades de PLNM desenvolvidas
no âmbito das aulas de apoio de Português (83%) e projetos na área da literacia ou da
interculturalidade (17%) (gráfico 57). Outras atividades curriculares/não curriculares
específicas para a aprendizagem do português incluem:
55
(a) acompanhamento em salas de estudo;
(b) apoio de PLNM;
(c) apoio individualizado para os níveis de iniciação, por vezes nas horas de
Português e/outras disciplinas, no início do ano letivo;
(d) aulas de apoio de Português;
(e) atendimento à turma;
(f) atividades extracurriculares, como, por exemplo, visitas de estudo e
exposições;
(g) atividades no âmbito do Apoio ao Estudo;
(h) aulas de apoio na preparação para a prova de aptidão artística, entre o final das
atividades letivas e a realização desta prova;
(i) aulas de apoio pedagógico acrescido nas disciplinas em que se revele
necessário;
(j) clube de leitura;
(k) leituras em diferentes línguas;
(l) oficina de PLNM;
(m) projetos na biblioteca escolar;
(n) outros projetos de escola;
(o) sessões de apoios educativos e de tutoria.
Gráfico 57. Tipo de atividades de apoio proporcionadas aos alunos de PLNM
90%
80%
70%
60%
50%
40%
Atividades de PLNM
desenvolvidas no âmbito das
aulas de Português
Atividades de PLNM
desenvolvidas no âmbito das
aulas de apoio de Português
Projetos na área da literacia
ou da interculturalidade
30%
20%
Outras atividades
curriculares/não curriculares
específicas para a
aprendizagem do português
10%
0%
Apenas 18% dos AE e escolas não agrupadas implementaram outras medidas que
visam especificamente os alunos de PLNM. As principais medidas referidas estão
indicadas no gráfico 58.
56
Gráfico 58. Outras medidas implementadas que visam especificamente os alunos de
PLNM
90%
Programa específico de
acolhimento/integração dos alunos no
AE/escola
Recurso a mediadores
80%
Programas de tutoria
70%
Acompanhamento Individualizado
60%
Atividades de promoção/aceitação da
multiculturalidade
50%
Constituição de uma turma de Percursos
Curriculares Alternativos (PCA) com alunos
estrangeiros
Divulgação da cultura dos alunos
40%
Gabinete de Apoio ao Aluno Estrangeiro
(GAAE)
30%
Participação em atividades do Clube Europeu
20%
Prioridade na constituição dos grupos de
apoio educativo
10%
Projeto específico para o 1.º ciclo
0%
Semana da língua materna
Serviço de Psicologia e Orientação
No caso dos estabelecimentos de ensino que disponibilizam um programa específico
de acolhimento/integração dos alunos no AE/na escola não agrupada, as principais
medidas implementadas são as indicadas no gráfico 59. Destaca-se a constituição de
uma equipa multidisciplinar e multilingue (em 32% dos estabelecimentos) e a
organização dos processos individuais dos alunos (76%). Em muitos casos, as
atividades/medidas de apoio para alunos de PLNM são planificadas, realizadas e/ou
avaliadas em articulação com outros técnicos de educação (35% das respostas), os pais
ou encarregados de educação (39%), os alunos (66%) ou outros docentes da escola
(23%).
57
Gráfico 59. Medidas de acolhimento/integração aplicadas pelos AE/escolas não
agrupadas que têm um programa específico de acolhimento/integração dos alunos
de PLNM
90%
Existência de uma equipa
multidisciplinar e multilingue
80%
Organização dos processos
individuais dos alunos
70%
Acompanhamento da
integração do aluno em
articulação com os diferentes
órgãos do AE
Distribuição de folhetos
bilingues com informação
específica sobre o
funcionamento do AE
Entrevista pelo professor do
GAAE
60%
50%
40%
Festas e exposições
multiculturais
30%
Programa de tutoria
20%
Receção ao aluno de PLNM e
encarregados de educação
10%
Receção por antigos alunos
com a mesma nacionalidade
0%
IX - Cursos de educação e formação
Apenas em cerca de 25% dos estabelecimentos de ensino inquiridos existem alunos
nos cursos de educação e formação (CEF) que não têm o português como língua
materna. A grande maioria destes estabelecimentos (cerca de 80%) tem adotado
medidas de apoio destinadas a estes alunos.
58
X - Boas práticas promovidas no âmbito do PLNM
Cerca de 65% dos AE e escolas não agrupadas afirmam disponibilizar, através da
Biblioteca/Centro de Recursos, manuais e/ou outros materiais e recursos destinados
exclusivamente a alunos e professores de PLNM.
O Portefólio Europeu de Línguas é utilizado em aproximadamente 80% dos
estabelecimentos de ensino inquiridos, enquanto cerca de 20% recorrem a outro
documento que respeite a estrutura do Portefólio Europeu de Línguas. As opções
referidas são as indicadas abaixo, sendo o portefólio individual, de entre estas, a opção
mais utilizada:
(a) opção do documento a usar é feita pelo professor dos alunos;
(b) adaptação do Portefólio Europeu de Línguas;
(c) caderno com os trabalhos e fichas realizadas;
(d) checklist das competências desenvolvidas pelo aluno a ser preenchido no final do
ano;
(e) documento interno;
(f) dossiê e material elaborado pelo professor de apoio;
(g) manuais para alunos de PLNM;
(h) materiais produzidos em formação específica;
(i) plano individual de trabalho;
(j) portefólio individual;
(k) portefólio por disciplina;
(l) Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas.
Apenas 24% dos AE/escolas não agrupadas indicaram que os seus Centros de
Formação disponibilizaram oferta formativa na área do PLNM nos últimos cinco anos.
Os destinatários das ações foram, na sua maioria, professores de Português (em 98%
destes estabelecimentos), mas também professores de PLNM (45%), professores de
1.º ciclo (48%) e professores de outras disciplinas.
Quanto a outras boas práticas implementadas pelos AE e escolas não agrupadas,
destaca-se a oferta de cursos das línguas e culturas dos alunos de PLNM e o
desenvolvimento de projetos de investigação-ação na área do PLNM. Na tabela 2,
apresenta-se uma lista exaustiva das boas práticas referidas pelos AE e escolas não
agrupadas inquiridos.
Tabela 2. Outras boas práticas implementadas pelos AE/escolas não agrupadas
Boas práticas
Existe uma oferta de cursos
das línguas e culturas
representadas no AE/escola
não agrupada
Têm sido desenvolvidos
projetos de investigaçãoação na área do PLNM
Percentagem de AE/escolas
que as promovem
31,9%
27,5%
59
Outras:
44,9%
- Afetação de docentes do
grupo de Português e da língua
materna do aluno
- Afetação de recursos humanos
para o apoio aos alunos de
PLNM desde o 1.º ciclo
- Boa articulação vertical (do 1.º
ao 3.º ciclos do ensino básico)
- Boa partilha de experiências
entre os professores
- Colaboração com associações
culturais relacionadas com o
país de origem dos alunos
- Constituição de uma turma de
percurso curricular alternativo
(PCA) composta por alunos
estrangeiros
- Criação de uma equipa de
PLNM no AE
- Criação de um clube
multicultural
- Dinamização de exposições,
feiras e/ou festas alusivas às
diferentes culturas e/ou línguas
- Dinamização de projetos de
promoção da interculturalidade
- Dinamização de um projeto de
divulgação do PLNM ao 1.º ciclo
- Dinamização do projeto
“Releituras”
- Existência de
acompanhamento e apoio
individualizado
- Existência de um programa de
tutorias
- Existência de um projeto de
integração
- Existência de uma turma de
PLNM para adultos
- Exposições de trabalhos dos
alunos de PLNM
- Implementação do Programa
Português para Todos
1,4%
- Implementação/avaliação do
programa de PLNM por uma
equipa de docentes de
diferentes níveis
- Intercâmbios com outros
países
- Oferta de aulas de PLNM
- Oferta de aulas de PLNM nas
interrupções letivas e/ou férias
- Organização de almoços e
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
5,8%
4,3%
1,4%
1,4%
2,9%
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
5,8%
2,9%
2,9%
1,4%
1,4%
60
convívios que abrangem alunos
de diferentes nacionalidades
- Parceria com a comunidade
- Partilha de experiências com
professores de outras escolas
- Pesquisa e produção de
materiais
- Teatro
1,4%
1,4%
1,4%
1,4%
XI - Pontos fortes e aspetos a melhorar
Apresenta-se abaixo a lista de aspetos que os AE e as escolas não agrupadas
consideram que, no seu caso particular, contribuem para o sucesso do ensino do PLNM
(tabela 3), bem como aqueles que são referidos como sendo aspetos que poderiam
contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada
(tabela 4).
Tabela 3. Aspetos que contribuem para o sucesso do ensino de PLNM
Aspetos
Percentagem de
AE/escolas que os
assinalam
Facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais, como
computadores, projetores, leitores de CD e televisões
76,2%
Eficaz colaboração entre os professores de PLNM e os restantes
professores na identificação de necessidades e na definição de
estratégias adequadas ao perfil de cada aluno de PLNM
74,8%
Experiência dos professores no ensino de PLNM
61%
Colaboração entre a escola e a família dos alunos de PLNM na
identificação de necessidades e na definição de soluções
60,7%
Reduzido número de casos de indisciplina nas aulas de PLNM
44,6%
Existência de materiais variados para o ensino/aprendizagem de
PLNM no AE/escola
41,1%
Reduzido número de alunos em cada grupo-turma de PLNM
32,6%
Oferta de atividades curriculares/não curriculares no âmbito do
PLNM
16,1%
Existência de professores especializados no ensino de PLNM
12,3%
Existência de um programa específico de acolhimento/integração
dos alunos de PLNM no AE/escola
10,9%
Predomínio de alunos de PLNM provenientes de meios
3,5%
61
socioeconómicos favorecidos
Outros:
2,6%
- Apoio educativo nas interrupções letivas e/ou férias dos alunos
0,3%
- Atividades de acolhimento
0,3%
- Bom acolhimento de todos os membros da comunidade escolar, que
integram facilmente todos os alunos
0,6%
- Constante procura e frequência de formação por parte do coordenador de
PLNM e partilha com os outros professores que lecionam estas atividades
0,3%
- Ensino individualizado
0,3%
- Ensino individualizado, em regime de tutoria, para os alunos que chegam
pela primeira vez ao país e à escola
0,3%
- Integração dos alunos de PLNM nos clubes e atividades que a escola
dinamiza
0,3%
- Número de horas atribuídos às aulas de apoio de PLNM
0,3%
- Produção própria de materiais didáticos
0,3%
Tabela 4. Aspetos que poderiam contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM
no AE/escola não agrupada
Aspetos a melhorar
Percentagem de AE/escolas
que os assinalam
Maior oferta formativa na
área
70,6%
Reforço
humanos
recursos
62,4%
Maior acesso a materiais e
recursos didáticos
44,3%
Maior colaboração entre os
professores de PLNM e das
restantes disciplinas
34,7%
Outros:
8,2%
- Atribuição de horas letivas
destinadas a atividades
exteriores ao meio escolar
como forma de aumentar o
0,3%
nos
62
nível cultural dos alunos numa
aprendizagem em contexto
- Constituição de uma equipa de
docentes de PLNM que todos os
anos possa assegurar a docência
do apoio de PLNM
0,3%
- Criação de grupos-turma com
um menor número de alunos
1,2%
- Criação de grupos-turma sem
limite mínimo de alunos
0,9%
- Criação de um ano zero
0,3%
- Criação de um laboratório de
línguas
0,3%
- Maior oferta de recursos
multimédia e audiovisuais para
o ensino do PLNM
0,3%
- Maior uso da língua
portuguesa no seio do grupo
familiar e amigos
0,3%
- Mais tempo de aula de PLNM
por semana
0,6%
- Oferta de manuais por parte
das editoras para uso dos
alunos
0,3%
- Oferta de formação na área de
PLNM para professores e
educadores
0,9%
- Oferta formativa gratuita
0,3%
- Possibilidade de se criar
grupos-turma de PLNM por
nível de proficiência, sem se ter
de agrupar alunos dos níveis de
iniciação e intermédio para
satisfazer o número mínimo de
10 alunos
2,3%
63
XII - Comentários/observações dos informantes
Finalmente, indica-se abaixo as principais sugestões apresentadas pelos AE e escolas
não agrupadas nos seus comentários. Estas sugestões referem-se a aspetos gerais do
funcionamento do PLNM no sistema educativo nacional e encontram-se divididas em
quatro categorias: identificação e acolhimento/integração dos alunos de PLNM;
funcionamento do PLNM; recursos docentes; materiais e outros recursos. Os três itens
apresentados a negrito foram aqueles que reuniram maior consenso.
(1) Identificação e acolhimento/integração dos alunos de PLNM
Clarificação da legislação no que respeita aos critérios de identificação do aluno
de PLNM.
Obrigatoriedade da recolha de dados sociolinguísticos sobre os alunos no ato
da matrícula.
Criação de um ano zero intensivo (sem avaliação curricular) para aprendizagem
do português (“o facto de o aluno frequentar todas as disciplinas do currículo
não favorece as aprendizagens, ao mesmo tempo que é um fator de
desmotivação”).
(2) Funcionamento do PLNM
Elaboração de um programa nacional de PLNM ou de Orientações
programáticas concretas e objetivas.
Redução do número de alunos nas turmas em que há alunos de PLNM.
Obrigatoriedade da oferta da disciplina de PLNM.
Redução do número mínimo de alunos exigido para se formar um grupoturma de PLNM (“o facto de as escolas do AE não terem o número mínimo de
alunos definido pela lei para constituir grupos-turma de PLNM prejudica os
alunos a nível da sua evolução no processo de aprendizagem da língua
portuguesa, estando claramente em desvantagem em relação a outros colegas
inseridos em grupo-turma”).
Criação de grupos-turma de PLNM por nível de proficiência.
Criação de grupos-turma de acordo com o ciclo/ano de escolaridade dos alunos
(dificuldade de conciliar os horários dos alunos das diferentes turmas).
Revogação da legislação que obriga o aluno de PLNM a progredir de nível de
proficiência desde que tenha transitado na disciplina de Português/PLNM.
Inclusão da disciplina de PLNM no currículo dos CEF.
(3) Recursos docentes
Colocação de professores especializados no ensino de PLNM nas escolas.
64
Maior oferta de ações de formação na área do PLNM.
Oferta de formação a distância na área de PLNM.
Abertura da oferta formativa na área do PLNM dirigida a professores de outras
disciplinas, a educadores e a pessoal não docente.
Atribuição de crédito horário para o desempenho da coordenação do PLNM.
Reforço do crédito horário do AE/escola não agrupada, de modo a possibilitar a
oferta de um apoio adequado aos alunos de PLNM, nos casos em que não seja
possível formar-se grupo-turma de PLNM.
Atribuição de horas de redução na componente letiva ou equivalente a
professores que dão apoio a alunos de PLNM.
(4) Materiais e outros recursos
Oferta de mais materiais e recursos específicos de PLNM nas bibliotecas
escolares.
65
III. Estudos de caso
1. Introdução
Apresenta-se, no presente capítulo, os sete estudos de caso realizados no âmbito do
estudo.
O capítulo encontra-se organizado do seguinte modo. Na secção 2, caracteriza-se os
informantes e os AE/escola não agrupada participantes. O modo de funcionamento do
PLNM em cada um e nível de ensino é apresentado na secção 3. A secção 4 analisa a
forma como os alunos de PLNM são acolhidos e integrados na escola. Na secção 5,
examina-se o modo como se processa a avaliação diagnóstica em PLNM. A secção 6
descreve e analisa as medidas específicas para as crianças falantes de PLNM
implementadas no âmbito da educação pré-escolar. Na secção 7, apresenta-se uma
análise do modo como o ensino do PLNM se processa em contexto de apoio e de
grupo-turma. Os materiais e recursos utilizados no âmbito do PLNM são identificados
na secção 8. A secção 9 analisa os instrumentos e o processo de avaliação do PLNM. Na
secção 10, examina-se o modo como se desenvolve o ensino e a avaliação dos alunos
de PLNM na disciplina de Português, quando não há na escola grupos-turma de PLNM.
A secção 11 descreve as medidas específicas para alunos de PLNM adotadas no âmbito
das restantes disciplinas do currículo. Na secção 12, analisa-se os modos como os
professores trabalham em colaboração no âmbito do PLNM. A secção 13 apresenta as
atividades de enriquecimento e boas práticas implementadas nas escolas em estudo.
Na secção 14, é analisada a relação entre a escola e os encarregados de educação dos
alunos de PLNM. A secção 15 identifica as características e os problemas destes alunos.
As suas perceções sobre as aulas e a escola são examinadas na secção 16. Por fim, na
secção 17, são descritas as perceções dos diversos professores sobre o trabalho
realizado na escola no âmbito do PLNM.
2. Caracterização dos informantes e dos
Escolas/escola não agrupada participantes
Agrupamentos
de
Com vista a caracterizar-se os AE/escola não agrupada e os informantes que
participaram nos estudos de caso, nesta secção, apresentar-se-á a constituição e a
localização de cada AE/escola não agrupada, indicar-se-á o número de alunos que
acolhe, descrever-se-á o perfil sociolinguístico da sua população escolar cuja língua
materna não é o português e traçar-se-á o perfil dos alunos e professores
entrevistados. Esta caracterização dos informantes terá por base os dados recolhidos
nas entrevistas presenciais realizadas no âmbito dos estudos de caso. Por seu lado, a
caracterização dos AE/escola não agrupada participantes e da sua população escolar
de PLNM será feita a partir dos dados recolhidos através do inquérito nacional e do
questionário de caracterização do perfil dos alunos de PLNM, que foi enviado a todas
as escolas que constituem os estudos de caso.
66
2.1. Agrupamento de Escolas da região Norte 1
2.1.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
Um dos AE que participou neste estudo situa-se na região Norte. É constituído por 6
estabelecimentos de ensino e acolhe desde crianças na educação pré-escolar a
adolescentes no ensino secundário. Em 2012/2013, o AE era frequentado, no total, por
2291 alunos, dos quais apenas 22 eram alunos de PLNM. Estes alunos representavam,
assim, cerca de 1% da população escolar.
Os alunos de PLNM que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades
compreendidas entre os 6 e os 18 anos (tabela 1), sendo metade do sexo feminino e
metade do sexo masculino (tabela 2).
Tabela 1. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Norte 1)
Idade N.º de alunos de PLNM
6
2
7
6
8
1
9
2
10
4
12
1
13
1
14
1
16
2
17
1
18
1
Tabela 2. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Norte 1)
Sexo
N.º de alunos de PLNM
Feminino
11
Masculino
11
Tal como mostra a tabela abaixo, todos estes alunos frequentavam o ensino básico,
sendo que a maioria estava no 1.º ciclo. Dos alunos que frequentavam o 7.º ano, 4
tinham idades compreendidas entre os 16 e os 18 anos, o que evidencia que tiveram
percursos escolares irregulares.
67
Tabela 3. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do
estudo de caso (AE/região Norte 1)
Alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
Ano
de realização do estudo de caso
escolaridade
2012/2013
2011/2012
Educação
pré3
escolar
1.º ano
4
4
2.º ano
4
3
3.º ano
3
4
4.º ano
4
1
5.º ano
1
6.º ano
1
7.º ano
6
1
Não estava em
4
Portugal
Não sabe
1
Na maior parte dos casos, o AE não sabia quando os alunos de PLNM tinham chegado a
Portugal, nem em que ano tinham começado a frequentar a escola portuguesa.
Apenas dispunha de dados sobre 9 alunos que chegaram a Portugal entre 2008 e 2013.
De uma maneira geral, este grupo de alunos começou a frequentar a escola no ano da
sua chegada a Portugal.
Tabela 4. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Ano de chegada a Portugal
2008
2011
2012
2013
Não sabe
N.º de alunos de PLNM
1
1
3
4
13
Tabela 5. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (AE/região Norte 1)
Ano letivo em que começou a frequentar
a escola portuguesa
2011
2012
2013
Não sabe
N.º de alunos de PLNM
1
4
4
13
No ano letivo em que o presente estudo foi realizado, o AE acolhia alunos de PLNM de
8 nacionalidades diferentes. O país de onde provinham mais alunos era Marrocos. Os
alunos que não tinham nacionalidade marroquina eram, na sua maioria, provenientes
68
de países da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Tanto os pais como
as mães dos alunos de PLNM tinham as mesmas nacionalidades que os seus filhos,
havendo apenas um caso em que os pais tinham nacionalidades diferentes.
Tabela 6. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região Norte 1)
Nacionalidade
Brasileira
Búlgara
Cabo-verdiana
Guineense
Iraniana
Marroquina
São-tomense
Turca
N.º de alunos de
PLNM
5
3
1
3
1
6
2
1
N.º de pais de
alunos de PLNM
6
3
1
3
1
6
1
1
N.º de mães de
alunos de PLNM
5
3
1
3
1
6
2
1
De acordo com as informações fornecidas pelo AE, dos 22 alunos identificados como
alunos de PLNM, 10 tinham o português como língua materna. Este facto indica que
não se procedeu a um adequado diagnóstico dos alunos de PLNM. Um dos problemas
deste diagnóstico é o facto de se considerar alunos falantes de variedades não
europeias do português como alunos de PLNM. É o que acontece, por exemplo, com os
alunos de nacionalidade brasileira que têm como língua materna o português do Brasil.
Tal como se explica no documento Orientações nacionais: Perfis linguísticos da
população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGE, 2006), embora não
falem a variedade europeia do português, estes alunos devem ser considerados
falantes nativos de português, não devendo ser integrados em PLNM.
Tabela 7. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Língua(s) materna(s)
Árabe
Búlgaro
Guineense
Cabo-verdiano
Iraniano
Português
N.º de alunos de PLNM
6
3
1
1
1
10
Em geral, os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013 falavam a sua
língua materna em casa e comunicavam predominantemente em português com os
amigos e os colegas da escola. Havia, contudo, 5 alunos falantes de árabe e um aluno
falante de búlgaro que falavam muito pouco com amigos e colegas.
69
Tabela 8. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Língua(s) falada(s) em casa
Árabe
Búlgaro
Guineense
Cabo-verdiano
Iraniano
Português
Turco
N.º de alunos de PLNM
6
3
1
1
1
9
1
Tabela 9. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (AE/região
Norte 1)
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas
Inglês
Português
Não falava
Falava muito pouco
N.º de alunos de PLNM
1
15
4
2
No questionário aplicado no âmbito do estudo de caso, o AE não identificou em que
níveis de proficiência se encontravam 15 dos seus 22 alunos de PLNM, quer em
2012/2013, quer em 2011/2012. Somente foi indicado que, em cada um destes anos
letivos, os 7 alunos que frequentavam os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico estavam
posicionados no nível de iniciação. Em 2012/2013, este grupo de alunos de iniciação
estava inserido em Português e beneficiava de apoio de PLNM9. Dois deles tinham
ainda beneficiado do mesmo tipo de apoio de PLNM no ano letivo anterior. Em
contraste, os restantes 15 alunos de PLNM que frequentavam o AE não tinham
qualquer tipo de apoio no âmbito desta área curricular. Conclui-se, assim, que, neste
AE, não era dado um tratamento uniforme aos alunos de PLNM. Só os que se
encontravam nos 2.º e 3.º ciclos eram posicionados em nível de proficiência linguística
e beneficiavam de aulas de PLNM.
9
O AE forneceu informações contraditórias quanto à carga horária semanal do apoio de PLNM. De
acordo com a informação fornecida no questionário aplicado online no âmbito dos estudos de caso, o
apoio de PLNM era dado em 2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana. Contudo, segundo as
informações recolhidas nas entrevistas presenciais realizadas na sede do AE, este apoio tinha a carga
horária semanal de 5 unidades letivas de 45 minutos no nível de iniciação e de 3 unidades de 45 minutos
no nível intermédio. Contradições como esta surgem em algumas entrevistas e, como acontece neste
caso, nem sempre foi possível à equipa de investigação resolvê-las.
70
Tabela 10. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do
estudo de caso (AE/região Norte 1)
Nível de proficiência
Iniciação
Intermédio
Avançado
Não sabe/não responde
Alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso
Em 2012/2013
Em 2011/2012
7
7
0
0
0
0
15
15
2.1.2. Caracterização dos informantes entrevistados
No âmbito do estudo de caso realizado junto deste AE, foram entrevistados os
seguintes informantes: um representante da direção, dois professores titulares de
turma, um professor de PLNM, que era simultaneamente o coordenador desta área
curricular, um diretor de turma e dois alunos de PLNM. Todos os professores
entrevistados tinham 15 ou mais anos de experiência de ensino. Embora não tivessem
qualquer formação em ensino da área curricular de PLNM, tinham alguma experiência
de trabalho com alunos de PLNM. Os alunos entrevistados estavam no 3.º ciclo do
ensino básico e encontravam-se posicionados em dois níveis diferentes: iniciação e
intermédio10.
De modo a fazer-se uma caracterização completa de cada informante, nas tabelas
abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores
entrevistados, bem como dados relativos ao percurso escolar dos atuais alunos de
PLNM.
Tabela 11. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Norte 1)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Formação em ensino
de PLNM
Ensino no 1.º ciclo
Ensino de Português e/ou Português e
língua estrangeira
Ensino em outra área
Outra área
Tem
Não tem
Professor titular de
turma
2
Não especificado11
2
10
Importa sublinhar que há aqui uma contradição entre os dados fornecidos pelo AE (anteriormente
apresentados) e os dados recolhidos na entrevista, pois, no questionário de caracterização do perfil dos
alunos de PLNM, o AE não identificou qualquer aluno em nível intermédio, mas, na entrevista
presencial, um dos informantes afirmou ter esse nível de proficiência linguística.
11
A indicação “não especificado”, nas tabelas, assinala que os entrevistados não forneceram
informações relativas ao item em questão.
71
Experiência de ensino
Experiência no ensino a turmas
com alunos de PLNM
Níveis de proficiência dos alunos de PLNM
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Iniciação
Intermédio
Intermédio e iniciação
1
1
1
1
2
Tabela 12. Caracterização do professor/coordenador de PLNM entrevistado
(AE/região Norte 1)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino de
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação em ensino Tem
de PLNM
Não tem
Experiência de ensino 20 ou mais
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Professor/coordenador
de PLNM
1
1
-
1
1
-
72
Experiência
na
coordenação
de
PLNM/no ensino de
PLNM
20 ou mais
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Níveis de PLNM que
Iniciação
lecciona
Intermédio
Intermédio e
iniciação
N.º de grupos de PLNM que leciona
1
1
1
Tabela 13. Caracterização do diretor de turma entrevistado (AE/região Norte 1)
Função dos informantes
Diretor de Turma
N.º de informantes
1
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e língua
estrangeira
Ensino de língua(s)
1
estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência
de 20 ou mais anos
1
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
no 20 ou mais anos
ensino a turmas 15-19 anos
1
com alunos de 10-14 anos
PLNM
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
-
73
Tabela 14. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 1)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2012/2013
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2011/2012
N.º de anos de Há mais de 5 anos
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
2.2.
2
2
1
1
Não aplicável (n/a),
porque não
estavam inseridos
em grupo de PLNM.
1
1
Agrupamento de Escolas da região Norte 2
2.2.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
Além do AE caracterizado anteriormente, participou ainda neste estudo outro AE
situado na região Norte. É constituído por 8 estabelecimentos de ensino e acolhe
alunos dos três ciclos do ensino básico, bem como do ensino secundário. Em
2012/2013, o AE era frequentado, no total, por 2700 alunos. Dado que este AE não
preencheu o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento
dos alunos de PLNM e forneceu dados muito inconsistentes no inquérito nacional
aplicado online, não é possível caracterizar-se a sua população escolar cuja língua
materna não é o português. A partir das respostas dadas no inquérito, apenas se pode
inferir que o AE teria entre 117 e 139 alunos de PLNM, em 2012/2013.
2.2.2. Caracterização dos informantes
Nas visitas feitas à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes
informantes: um representante da direção, um professor titular de turma, um
professor de PLNM, que era simultaneamente o coordenador desta área curricular,
dois professores de Português, dez diretores de turma, quatro alunos de PLNM e um
ex-aluno de PLNM. De uma maneira geral, os professores entrevistados tinham 10 ou
mais anos de experiência de ensino, mas pouca experiência de trabalho com alunos de
PLNM. Apenas o professor de PLNM tinha alguma formação específica no âmbito desta
74
área curricular. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravam-se
posicionados em dois níveis de proficiência linguística diferentes: intermédio e
avançado. A fim de se caracterizar em detalhe cada informante, nas tabelas abaixo,
apresentam-se dados relativos à formação e experiência dos professores
entrevistados, bem como ao perfil sociolinguístico e escolar dos alunos e ex-alunos de
PLNM.
Tabela 15. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Norte 2)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de Formação
Formação em ensino de
PLNM
Experiência de ensino
Experiência no ensino a
turmas com alunos de
PLNM
Níveis de proficiência dos
alunos de PLNM
Ensino no 1.º ciclo
Ensino de Português e/ou
Português
e
língua
estrangeira
Ensino em outra área
Outra área
Tem
Não tem
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Iniciação
Intermédio
Intermédio e iniciação
Professor titular de turma
1
Não especificado.
1
1
1
N/a, porque não tem
alunos de PLNM neste ano
letivo.
75
Tabela 16. Caracterização dos professores de PLNM e de Português entrevistados
(AE/região Norte 2)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área
de Ensino de
formação
Português e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino de
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação
em Tem
ensino de PLNM
Não tem
Experiência de 20 ou mais anos
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência na
20 ou mais anos
coordenação de 15-19 anos
PLNM/no ensino 10-14 anos
a alunos de
5 -9 anos
PLNM
2-4 anos
1 ano
Níveis de PLNM
Iniciação
que leciona
Intermédio
Intermédio
e
iniciação
N.º de grupos de PLNM que leciona
Coordenador/professor de
PLNM
1
-
Professor
de
Português
2
2
-
-
1 (Linguística)
1
(Ação de formação de 50h)
1
1
Não reconhece o alcance da
distribuição por níveis de
proficiência, porque tem todos
os alunos, com carências
específicas, numa só turma.
1 turma numa escola
Apoio de 90 minutos em outras
duas escolas do AE
2
1
1
1
1
N/a, porque
não
lecionam
PLNM.
N/a
76
Tabela 17. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Norte 2)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de Português e/ou Português e
língua estrangeira
Ensino de língua(s) estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência de ensino
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência de ensino a 20 ou mais anos
alunos de PLNM
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Diretor de
Turma
10
Não
especificado
Não
especificado.
Não
especificado.
Tabela 18. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
Nível de escolaridade
4
1
3
-
1.º ciclo do ensino básico
2.º ciclo do ensino básico
3.º ciclo do ensino básico
ensino secundário
Nível de proficiência em 2012/2013 Iniciação
Intermédio
4
Nível de proficiência em 2011/2012 Iniciação
2
Intermédio
2
N.º de anos de frequência do PLNM Há mais de 5 anos
Não especificado.
Há 5 anos
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
77
Tabela 19. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
Nacionalidade
País em que nasceu
Anos em Portugal
Língua(s) materna(s)
Língua(s) falada(s)
1
16
Indiana
Índia
6
Inglês, hindi e
bengali
Hindi e bengali
Português, hindi
em casa
na escola com os
colegas
fora da escola com
Hindi
os amigos
Anos de estudo em Portugal
6 (desde o 4.º ano)
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
x
básico
ensino secundário
Frequência de aulas de PLNM
Frequência do nível
de iniciação
durante 1 ano e do
nível intermédio
durante 1 ano e
meio.
2.3.
Agrupamento de Escolas da região Centro
2.3.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
O AE da região Centro que participou neste estudo é constituído por 7
estabelecimentos de ensino, que acolhem desde crianças na educação pré-escolar a
adolescentes no 3.º ciclo do ensino básico. Em 2012/2013, o AE era frequentado, no
total, por 1892 alunos, dos quais 65 eram alunos de PLNM. Como este AE não
preencheu o questionário de caracterização do perfil e do índice de aproveitamento
dos alunos de PLNM, a caracterização que será feita da população escolar cuja língua
materna não é o português terá por base os dados fornecidos no inquérito nacional.
Embora apresentem alguma inconsistência, esses dados serão apresentados nesta
secção, uma vez que permitirão traçar as principais características dos alunos e do
funcionamento do PLNM neste AE.
De acordo com os dados recolhidos através do inquérito nacional, os alunos de PLNM
que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades compreendidas entre os 6 e
os 16 anos, sendo, aproximadamente, metade do sexo feminino e metade do sexo
78
masculino. Tal como mostra a tabela 22, todos estes alunos frequentavam o ensino
básico.
Tabela 20. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Centro)
Idade N.º de alunos de PLNM
6
5
7
2
8
10
9
5
10
4
11
7
12
12
13
6
14
6
15
4
16
1
Tabela 21. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Centro)
Sexo
N.º de alunos de
PLNM
Feminino 33
Masculino 32
Tabela 22. Ano de escolaridade em que estavam inseridos os alunos de PLNM
que frequentava o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)
Ano de escolaridade N.º de alunos de PLNM
1.º ano
7
2.º ano
7
3.º ano
6
4.º ano
3
5.º ano
9
6.º ano
15
7.º ano
4
8.º ano
6
9.º ano
6
No ano letivo de 2012/2013, o AE acolhia alunos de PLNM de 15 nacionalidades
diferentes. O Brasil e a Ucrânia eram os países de onde provinham mais alunos. Tal
como a tabela abaixo mostra, não havia um número significativo de alunos de cada
uma das restantes nacionalidades representadas no AE.
79
Tabela 23. Nacionalidades dos alunos de PLNM (AE/região Centro)
Nacionalidade N.º de alunos de PLNM
Angolana
5
Brasileira
22
Búlgara
2
Cazaque
2
Chinesa
3
Espanhola
2
Francesa
4
Georgiana
1
Moçambicana
1
Moldava
2
Polinésia
1
Romena
1
Russa
2
Suíça
1
Ucraniana
14
No inquérito nacional, este AE identificou a língua materna de apenas 33 alunos de
PLNM, pelo que se infere que não dispõe de dados relativamente aos restantes alunos.
Os poucos dados fornecidos sugerem que, em 2012/2013, existiam, neste AE, várias
línguas maternas, mas poucos falantes de cada língua. As línguas maternas mais
faladas pelos alunos de PLNM eram línguas eslavas.
Tabela 24. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Centro)
Língua(s) materna(s)
Búlgaro
Espanhol
Francês
Mandarim
Moldavo
Romeno
Russo
Ucraniano
N.º de alunos de PLNM
2
2
4
3
2
1
5
14
Tal como indica a tabela 25, cerca de metade dos alunos de PLNM estavam
posicionados no nível avançado, 27 estavam no nível intermédio e apenas 5 estavam
no nível de iniciação. Os alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio
estavam inseridos na disciplina de Português12.
12
Para informações sobre o tipo de apoio dado aos alunos de PLNM, ver secção 4.
80
Tabela 25. Nível de proficiência em que estavam inseridos os alunos de PLNM
que frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)
Nível de proficiência
Iniciação
Intermédio
Avançado
N.º de alunos de PLNM
5
27
33
2.3.2. Caracterização dos informantes
Nas visitas feitas à escola-sede do AE, foram entrevistados os seguintes informantes:
três representantes da direção, dois professores titulares de turma, dois
coordenadores (de Línguas e de 1.º ciclo, que atuavam também como coordenadores
de PLNM), quatro professores de Português, um diretor de turma, dois educadores de
infância, quatro alunos de PLNM e dois ex-alunos de PLNM. De uma maneira geral, os
professores entrevistados tinham 15 ou mais anos de experiência de ensino, alguma
experiência de trabalho com alunos de PLNM, mas nenhuma formação específica no
âmbito do PLNM. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravamse posicionados em dois níveis de proficiência linguística diferentes: intermédio e
avançado. Nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e experiência
dos professores entrevistados, bem como ao perfil sociolinguístico e escolar dos
alunos e ex-alunos de PLNM.
Tabela 26. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Centro)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de Formação
Professor titular de turma
2
Ensino no 1.º ciclo
2
Ensino de Português e/ou
2
Português
e
língua
estrangeira
Ensino em outra área
Outra área
Formação em ensino de Tem
PLNM
Não tem
2
Experiência de ensino
20 ou mais anos
2
Experiência no ensino a 1 ano
1
turmas com alunos de Não especifica
1
PLNM
Níveis de proficiência dos Iniciação
alunos de PLNM
Intermédio
Intermédio e iniciação
N/a, porque não tem
alunos de PLNM neste ano
letivo.
81
Tabela 27. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região
Centro)
Função dos informantes
Professor de
Português
4
-
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de Português
e/ou Português e
língua estrangeira
Ensino de língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação em ensino de PLNM
Tem
Não tem
Experiência de ensino
20 ou mais anos
15-19 anos
Experiência no ensino a turmas com 5 -9 anos
alunos de PLNM
2-4 anos
1 ano
Níveis de proficiência dos alunos de Iniciação
PLNM
Intermédio
Intermédio
e
iniciação
4
4
3
1
3
1
N/a, porque não tem
alunos de PLNM neste
ano letivo.
Tabela 28. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2012/2013
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2011/2012
N.º de anos de Há mais de 5 anos
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
4
2
2
não sabem
não sabem
1
82
Tabela 29. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
2
Aluno 1: 16
Aluno 2: 13
Nacionalidade
Aluno 1: Chinesa
Aluno 2: Russa
País em que nasceu
Aluno 1: China
Aluno 2: Rússia
Anos em Portugal
Aluno 1: 12
Aluno 2: 10
Língua(s) materna(s)
Aluno 1: Mandarim
Aluno 2: Russo
Língua(s) falada(s)
em casa
Aluno 1: Mandarim
Aluno 2: Russo e
português
na escola com os Aluno 1: Português
colegas
Aluno 2: Português
fora da escola com Aluno 1: Português
os amigos
Aluno 2: Português
e Russo
Anos de estudo em Portugal
Ambos fizeram
toda a escolaridade
em Portugal
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
1
básico
ensino secundário
1
Frequência de aulas de PLNM
Aluno 1: Só fez o
teste de
diagnóstico de
PLNM no 8.º ano.
Teve apoio, mas as
aulas de apoio
eram iguais às que
os outros colegas
que não eram
alunos de PLNM
83
tinham.
Aluno 2: Nunca
frequentou aulas
de PLNM13.
2.4.
Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 1
2.4.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
No âmbito deste estudo, foram realizadas visitas a um AE situado na região de Lisboa e
vale do Tejo. É constituído por 5 estabelecimentos de ensino, que acolhem alunos da
educação pré-escolar e dos três ciclos do ensino básico. Dado que este AE não
preencheu nem o inquérito aplicado online a todos os AE e escolas não agrupadas de
Portugal continental, nem o questionário de caracterização do perfil e do índice de
aproveitamento dos alunos de PLNM aplicado aos AE em estudo, não é possível
caracterizar-se a sua população escolar.
2.4.2. Caracterização dos informantes
Nas visitas feitas à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes
informantes: um representante da direção, um educador de infância, três professores
titulares de turma, três coordenadores de Português, sete professores de Português,
seis diretores de turma, cinco alunos de PLNM e cinco ex-alunos de PLNM. Os
professores entrevistados tinham perfis significativamente diferentes. Uns estavam
ainda em início de carreira, enquanto outros tinham já mais de 10 anos de experiência
de ensino e alguma experiência de trabalho com alunos de PLNM. Todos os
professores tinham em comum o facto de não terem qualquer formação específica em
PLNM. Apenas um professor titular de turma havia frequentado algumas disciplinas
direcionadas para o ensino de PLNM no seu mestrado. Os alunos entrevistados
estavam nos 2.º e 3.º ciclos e encontravam-se posicionados em três níveis de
proficiência diferentes: iniciação, intermédio e avançado. Com vista a caracterizar-se
em detalhe cada informante, apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e
experiência dos professores entrevistados, bem como ao perfil dos alunos de PLNM.
Tabela 30. Caracterização do educador de infância entrevistado (AE/região
LVT 1)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Educação de
infância
Ensino no 1.º
ciclo
Ciências
da
Educador de
Infância
1
1
-
13
Alguns dos alunos que foram apresentados como ex-alunos de PLNM nunca frequentaram aulas de
PLNM, não devendo, assim, ser incluídos nesta categoria. É o caso deste aluno. Verifica-se a mesma
situação no AE de Lisboa e Vale do Tejo 1 e na escola não agrupada da região Sul.
84
educação
Outra
Experiência de ensino
20 ou mais
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência de ensino a grupos que integram
20 ou mais
crianças que não são falantes de português língua
anos
materna
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
1
1
-
Tabela 31. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região LVT 1)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de Formação
Formação
PLNM
em
ensino
Ensino no 1.º ciclo
Ensino de Português e/ou
Português e língua estrangeira
Ensino em outra área
Outra área
de Tem
Não tem
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência no ensino a 20 ou mais anos
turmas com alunos de PLNM 15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência de ensino
Professor titular de
turma
3
3
1
1
(cadeiras opcionais
no mestrado)
2
2
1
3
-
85
Níveis de proficiência dos Iniciação
alunos de PLNM
Intermédio
Intermédio
iniciação
N/a, porque não tem alunos de
PLNM neste ano letivo.
e
Tabela 32. Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região LVT
1)
Função dos informantes
Coordenador
de
Português
3
1
N.º de informantes
Área de formação Ensino de
Português e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino de
1
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
1
Formação
em Tem
ensino de PLNM
Não tem
3
Experiência
de 20 ou mais
1
ensino
anos
15-19 anos
1
10-14 anos
1
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
no 20 ou mais
Não
ensino a turmas anos
especificado.
com alunos de 15-19 anos
PLNM
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Níveis
de Iniciação
N/a, porque
proficiência
dos Intermédio
não leciona
alunos de PLNM
PLNM.
Intermédio e
iniciação
N.º de turmas da disciplina de PLNM
N/a
Professor de
Português
7
4
-
3
7
2
2
2
1
2
2
2
1
N/a, porque
não leciona
PLNM.
N/a
86
Tabela 33. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região LVT 1)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e língua
estrangeira
Ensino de língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino a turmas 15-19 anos
com alunos de 10-14 anos
PLNM
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Não sabe
Diretor de Turma
6
-
6
3
2
1
2
2
1
1
Tabela 34. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT
1)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
5
-
Nível
proficiência
2012/2013
Nível
proficiência
2011/2012
de Iniciação
em Intermédio
1
4
de Iniciação
em Intermédio
N/a, porque não
estavam inseridos
em PLNM.
3
2
-
87
N.º de anos de Há mais de 5 anos
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
1
4
Tabela 35. Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região
LVT 1)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
Nacionalidade
País em que nasceu
Anos em Portugal (caso não tenha
nascido em Portugal)
Língua(s) materna(s)
Língua(s) falada(s)
em casa
na escola com os
colegas
fora da escola com
os amigos
Anos de estudo em Portugal
5
12 anos – 3
13 anos – 1
14 anos – 1
Portuguesa – 4
Cabo-verdiana – 1
Portugal – 4
Cabo Verde – 1
3 anos – 1
Cabo-verdiano – 2
Português e caboverdiano – 2
Português e
espanhol – 1
Português e caboverdiano – 4
Português e
espanhol –1
Português – 3
Português e caboverdiano – 2
Português e caboverdiano/uma
mistura – depende
do amigo.
Sempre estudaram
em Portugal – 4
Há 3 anos (desde o
3.º ano) – 1
88
Nível
escolaridade
de 1.º ciclo do ensino
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Frequência de aulas de PLNM
2.5.
2
3
Não frequentaram
aulas de PLNM.
Agrupamento de Escolas da região de Lisboa e Vale do Tejo 2
2.5.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
O outro AE da região de Lisboa e Vale do Tejo que participou neste estudo é
constituído por 6 estabelecimentos de ensino. Este AE tem uma oferta educativa
diversificada, abrangendo a educação pré-escolar e os ensinos básico e secundário. Em
2012/2013, o AE acolhia, no total, 2099 alunos, 112 dos quais eram alunos de PLNM.
Estes alunos representavam, assim, cerca de 5% da população escolar.
Os alunos de PLNM que, em 2012/2013, frequentavam este AE tinham idades
compreendidas entre os 6 e os 20 anos, sendo, aproximadamente, metade do sexo
feminino e metade do sexo masculino.
Tabela 36. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região LVT 2)
Idade N.º de alunos de PLNM
6
1
7
8
12
9
20
10
7
11
9
12
9
13
8
14
9
15
14
16
10
17
6
18
3
19
2
20
2
89
Tabela 37. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região LVT 2)
Sexo
Feminino
Masculino
N.º de alunos de
PLNM
54
58
No ano letivo de 2012/2013, a maioria dos alunos de PLNM frequentava o ensino
básico, havendo apenas 3 alunos no ensino secundário. Dos 112 alunos deste AE,
apenas 21 se encontravam a repetir o ano.
Tabela 38. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)
Ano
escolaridade
1.º ano
2.º ano
3.º ano
4.º ano
5.º ano
6.º ano
7.º ano
8.º ano
9.º ano
10.º ano
11.º ano
Não sabe/não
responde
de
Alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso
2012/2013
2011/2012
1
17
23
20
18
20
18
13
12
4
8
9
12
13
17
6
2
1
1
9
De acordo com os dados recolhidos através do questionário de caracterização do perfil
dos alunos de PLNM, neste AE da região de Lisboa, o número de alunos que tinha
chegado a Portugal entre 2010 e 2013 era significativamente superior ao número de
alunos que havia chegado ao país antes de 2010. Também o número de alunos que
começou a frequentar a escola portuguesa em 2009/10 ou depois deste ano letivo era
substancialmente superior ao número de alunos que já frequentava a escola
portuguesa antes desse ano. Estes dados sugerem, assim, que muitos dos alunos de
PLNM deste AE eram recém-chegados a Portugal e estavam ainda no início do seu
percurso de escolarização em português. Todavia, não é possível perceber se a maioria
dos alunos de PLNM estava nesta situação, visto que o AE não forneceu dados em
relação a, aproximadamente, metade dos seus alunos, faltando informações quanto ao
ano em que 66 alunos chegaram a Portugal e ao ano letivo em que 44 alunos iniciaram
o seu percurso escolar no país.
90
Tabela 39. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)
Ano de chegada a Portugal
2003
2004
2005
2006
2008
2009
2010
2011
2012
Não sabe/não responde
N.º de alunos de PLNM
2
4
3
2
4
1
11
7
12
66
Tabela 40. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (AE/região LVT 2)
Ano letivo em que começou a frequentar a escola
portuguesa
N.º de alunos de
PLNM
2006
2008
2010
2011
2012
2007/08
2008/09
2009/10
2010/11
2011/2012
2012/2013
Não sabe/não responde
1
2
6
2
4
1
5
19
17
6
8
41
Em 2012/2013, o AE acolhia alunos de PLNM de 13 nacionalidades diferentes. O país
de onde provinham mais alunos era São Tomé e Príncipe. Havia também um elevado
número de alunos de nacionalidade portuguesa e de nacionalidade cabo-verdiana. O
número de alunos de cada uma das restantes nacionalidades era relativamente baixo.
Tabela 41. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região LVT
2)
Nacionalidade
Afegã
Angolana
Cabo-verdiana
Canadiana
Chinesa
Cubana
N.º de alunos de
PLNM
1
5
18
1
1
-
N.º de pais de
alunos de PLNM
1
7
10
1
1
1
N.º de mães de
alunos de PLNM
1
10
9
1
91
Ganesa
Guineense
Holandesa
Indiana
Libanesa
Marroquina
Moçambicana
Moldava
Paquistanesa
Portuguesa
Romena
Russa
São-tomense
Somali
Ucraniana
Não sabe/não responde
9
2
1
28
1
40
2
3
-
1
8
1
2
1
1
1
4
1
26
1
1
43
1
8
2
1
1
1
4
2
1
24
1
2
43
As línguas maternas que mais faladas pelos alunos de PLNM eram: são-tomense,
português, cabo-verdiano e guineense. Uma vez que os falantes nativos de português
não devem ser considerados alunos de PLNM, mesmo que falem uma variedade não
europeia do português, estes dados indicam que o diagnóstico dos vinte alunos que,
segundo os dados disponibilizados pelo AE, tinham o português como língua materna
não foi adequadamente realizado.
Tabela 42. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)
Língua(s) materna(s)
Língua angolana14
Cabo-verdiano
Chinês15
Guineense
Crioulo16
Farsi
Hindi
Inglês
Português
Romeno
Russo
São-tomense
Somali
Ucraniano
Urdu
Não sabe/não responde
N.º de alunos de PLNM
2
17
1
10
3
1
2
1
20
2
1
40
2
3
1
5
14
Não especificada.
Não especificado.
16
Não especificado.
15
92
De uma maneira geral, os alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
falavam a sua língua materna em casa e comunicavam, predominantemente, em
português com os amigos e colegas da escola.
Tabela 43. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região LVT
2)
Língua(s) falada(s) em casa
Língua angolana17
Cabo-verdiano
Chinês18
Guineense
Crioulo19
Farsi
Hindi
Inglês
Português
Romeno
Russo
São-tomense
São-tomense/Português
Somali
Ucraniano
Não sabe/não responde
N.º de alunos de PLNM
1
14
1
8
3
1
2
1
28
1
2
31
3
2
3
11
Tabela 44. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM
(AE/região LVT 2)
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas
Cabo-verdiano
Guineense
Hindi
Português
Português/Russo
Português/São-tomense
Português/Ucraniano
São-tomense
Não sabe/não responde
N.º de alunos de PLNM
1
1
1
74
1
9
1
1
23
Neste AE, em 2012/2013, quase todos os alunos estavam posicionados num nível de
proficiência linguística, encontrando-se a maioria deles no nível intermédio. Em
2012/2013, os alunos posicionados nos níveis de iniciação e intermédio que
frequentavam os 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino secundário estavam
inseridos em grupo-turma de PLNM. Já os alunos do 1.º ciclo estavam inseridos na área
disciplinar de Português. Destes alunos, 23 beneficiavam de, pelo menos, 1 unidade
17
Não especificada.
Não especificado.
19
Não especificado.
18
93
letiva de 45/50 minutos de apoio de PLNM por semana. Conclui-se, assim, que, neste
AE, quase todos os alunos recebiam algum tipo de apoio no âmbito do PLNM,
independentemente do seu nível de escolaridade.
Tabela 45. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da realização do
estudo de caso (AE/região LVT 2)
Nível de proficiência
Iniciação
Intermédio
Avançado
Não sabe/não responde
Alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso
Em 2012/2013
Em 2011/2012
14
28
74
11
19
0
5
19
2.5.2. Caracterização dos informantes
Na visita feita à escola-sede deste AE, foram entrevistados os seguintes informantes:
representantes da direção, dois coordenadores de PLNM, um professor de apoio de
PLNM do 1.º ciclo, seis professores de PLNM, onze diretores de turma, seis alunos de
PLNM e um ex-aluno de PLNM. De uma maneira geral, os professores entrevistados
tinham 10 ou mais anos de experiência de ensino e possuíam alguma experiência de
trabalho com alunos de PLNM, havendo mesmo professores de Português que
ensinavam esta área curricular há mais de cinco anos e professores de outras
disciplinas que trabalhavam com alunos de PLNM há 10 ou mais anos. Os
coordenadores e certos professores de PLNM tinham alguma formação específica para
o ensino desta área curricular, adquirida em ações de formação. Os alunos
entrevistados estavam no 3.º ciclo do ensino básico e no ensino secundário e
encontravam-se posicionados em três níveis de proficiência linguística diferentes:
iniciação, intermédio e avançado. Com vista a caracterizar-se em detalhe cada
informante, apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e experiência dos
professores entrevistados, bem como dados relativos ao percurso escolar dos alunos
de PLNM.
Tabela 46. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região
LVT 2)
Função dos informantes
Coordenador
de PLNM
N.º de informantes
2 (1 para o 2.º
ciclo e 1 para
3.º ciclo e
ensino
secundário)
Professor de Professor da
apoio de
disciplina de
PLNM
PLNM
(1.º ciclo)
1
6
94
Área de formação
Ensino de
Português
e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino de
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação em ensino Tem
de PLNM
Não tem
Experiência de ensino 20 ou mais
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
na 20 ou mais
coordenação
de anos
PLNM/no ensino de 15-19 anos
PLNM
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Níveis de PLNM que Iniciação
lecciona
Intermédio
Intermédio e
iniciação
Iniciação,
intermédio e
avançado
N.º de turmas da disciplina de PLNM
1
1
6
1
-
-
2
(Ações de
formação)
2
-
1
-
2
(Ações de
formação)
4
6
-
1
-
-
1
1
2
1
1
1
4
1
2
2
-
-
2
2 turmas – 1
3 turmas - 1
Não
especificado.
1 turma - 6
95
Tabela 47. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região
LVT 2)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e língua
estrangeira
Ensino de língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino a turmas 15-19 anos
com alunos de 10-14 anos
PLNM
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Diretor de Turma
11
-
2
9
8
3
3
3
2
1
1
1
Tabela 48. Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT
2)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2012/2013
Nível
de Iniciação
proficiência
em Intermédio
2011/2012
6
4
2
2
4
6
-
96
N.º de anos de Há mais de 5 anos
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
5
1
-
Tabela 49. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região LVT 2)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
Nacionalidade
País em que nasceu
Anos em Portugal
Língua(s) materna(s)
Língua(s) falada(s)
em casa
na escola com os
colegas
fora da escola com
os amigos
Anos de estudo em Portugal
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Frequência de aulas de PLNM
1
16
Ucraniana
Ucrânia
8
Ucraniano e russo
Russo e português
Português e
ucraniano
Português e
ucraniano
8
x
Esteve inserida em
PLNM nos 7.º e 8.º
anos. No 9.º ano,
foi posicionada no
nível B2, por ter
transitado a PLNM.
Obs.: Quando veio para Portugal, a escola decidiu colocá-la no
1.º ano. Por este motivo, ficou atrasada relativamente aos
colegas da sua idade.
2.6.
Escola não agrupada da região Sul
2.6.1. Caracterização da escola não agrupada e da população escolar cuja língua
materna não é o português
A escola não agrupada da região Sul que participou no presente estudo é uma escola
secundária com 3.º ciclo. Em 2012/2013, esta escola era frequentada, no total, por 541
alunos, dos quais 20 eram alunos de PLNM, representando cerca de 4% da população
escolar.
97
Os alunos de PLNM tinham idades compreendidas entre os 14 e os 20 anos, sendo
metade do sexo feminino e metade do sexo masculino.
Tabela 50. Idade dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não
agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)
Idade N.º de alunos de PLNM
14
2
15
4
16
3
17
7
18
3
20
1
Tabela 51. Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não
agrupada em 2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)
Sexo
Feminino
Masculino
N.º de alunos de
PLNM
10
10
No ano letivo de 2012/2013, metade dos alunos de PLNM frequentava o 3.º ciclo do
ensino básico e apenas cinco alunos estavam no ensino secundário. Os restantes
beneficiavam de outro tipo de ofertas educativas.
Tabela 52. Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentava a escola não agrupada
aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)
Ano
de
escolaridade
7.º ano
8.º ano
9.º ano
10.º ano
11.º ano
12.º ano
Outros
Alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada
aquando da realização do estudo de caso
2012/2013
2011/2012
2
4
4
6
4
4
3
5
1
1
1
5
-
Nesta escola, a maioria dos alunos de PLNM tinha chegado a Portugal entre 2010 e
2013 e começou a frequentar a escola portuguesa em 2009/2010 ou depois deste ano
letivo. Por outras palavras, a maioria dos alunos de PLNM que frequentava a escola em
2012/2013 estava em Portugal há poucos anos, estando ainda no início do seu
percurso de escolarização em português.
98
Tabela 53. Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (escola não
agrupada/região Sul)
Ano de chegada a Portugal N.º de alunos de PLNM
2002
1
2006
2
2007
1
2009
1
2010
6
2011
8
2012
1
Tabela 54. Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (escola não agrupada/região Sul)
Ano letivo em que começou a frequentar a escola
portuguesa
N.º de alunos de
PLNM
2002/03
2006/07
2007/08
2009/10
2010/11
2011/2012
1
2
1
1
7
8
Em 2012/2013, a escola não agrupada acolhia alunos de PLNM de 7 nacionalidades
diferentes. O país de onde provinham mais alunos era Cabo Verde, tal como mostra a
tabela 55.
Tabela 55. Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (escola não
agrupada/região Sul)
Nacionalidade
Angolana
Cabo-verdiana
Espanhola
Moldava
Portuguesa
Romena
Ucraniana
N.º de alunos de
PLNM
2
8
1
2
1
2
4
N.º de pais de
alunos de PLNM
2
8
1
2
1
2
4
N.º de mães de
alunos de PLNM
2
8
2
2
2
4
As línguas maternas que mais alunos falavam eram: o cabo-verdiano e o ucraniano. De
uma maneira geral, os alunos de PLNM falavam a sua língua materna em casa e
comunicavam, essencialmente, em português com os amigos e colegas da escola.
99
Tabela 56. Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (escola não
agrupada/região Sul)
Língua(s) materna(s) N.º de alunos de PLNM
Catalão
1
Cabo-verdiano
8
Inglês
1
Moldavo
2
Romeno
2
Ucraniano
4
Umbundu
2
Tabela 57. Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (escola não
agrupada/região Sul)
Língua(s) falada(s) em casa N.º de alunos de PLNM
Catalão
1
Cabo-verdiano
8
Inglês
1
Moldavo
2
Romeno
2
Ucraniano
4
Português
2
Tabela 58. Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM
(escola não agrupada/região Sul)
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas
Português
Português/Cabo-verdiano
Português/Inglês
Romeno
N.º de alunos de PLNM
8
8
2
2
Nesta escola não agrupada, em 2012/2013, todos os alunos estavam posicionados
num nível de proficiência linguística, à exceção dos alunos dos CEF. A maioria dos
alunos do ensino regular encontrava-se no nível de iniciação. Nesse ano letivo e em
2011/2012, os alunos nos níveis de iniciação e intermédio estavam inseridos em
grupo-turma de PLNM.
100
Tabela 59. Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada
aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região Sul)
Nível de proficiência
Iniciação
Intermédio
Avançado
Não sabe/não responde
Alunos de PLNM que frequentavam a escola não
agrupada aquando da realização do estudo de caso
Em 2012/2013
Em 2011/2012
10
15
3
1
2
2
5
2
2.6.2. Caracterização dos informantes
No âmbito do estudo de caso realizado junto desta escola, foram entrevistados os
seguintes informantes: representantes da direção, um coordenador de Português, um
professor de apoio de PLNM, um professor de PLNM, cinco diretores de turma, onze
alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. Os professores entrevistados tinham 15 ou
mais anos de experiência de ensino e, de uma maneira geral, possuíam alguma
experiência de trabalho com alunos de PLNM. Todavia, nenhum tinha formação
específica em ensino de PLNM. Os alunos entrevistados estavam no 3.º ciclo do ensino
básico e no ensino secundário e, apesar de terem aulas de PLNM, desconheciam o
nível em que estavam inseridos. A fim de se caracterizar em detalhe cada informante,
apresentam-se abaixo os dados relativos à formação e experiência dos professores
entrevistados e ao percurso escolar dos alunos de PLNM.
Tabela 60. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (escola não
agrupada/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português
e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino de
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação em ensino Tem
de PLNM
Não tem
Experiência de ensino 20 ou mais
Coordenador Professor da
de
disciplina de
Português20
PLNM
1
1
1
1
Professor de
apoio de
PLNM
1
1
-
-
-
1
1
1
-
1
1
20
Nesta escola, não existe um coordenador de PLNM, pelo que a coordenação da área curricular de
PLNM é assegurada pelo coordenador de Português.
101
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
na 20 ou mais
coordenação
de anos
PLNM/no ensino de 15-19 anos
PLNM
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Níveis de PLNM que Iniciação
leciona
Intermédio
Intermédio e
iniciação
N.º de turmas da disciplina de PLNM
n/a
1
-
N/a, porque
não leciona
PLNM.
1
1
N/a
1
Não
especificado.
Avançado
(Secundário)
Não
especificado.
Tabela 61. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (escola não
agrupada/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e língua
estrangeira
Ensino de língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Diretor de Turma
5
2
1
2
5
-
102
Experiência
de
ensino a turmas
com
alunos
de
PLNM
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Obs.:
1
1
1
2 não
especificaram
Tabela 62. Caracterização dos alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
11
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
10
básico
ensino secundário
1
Nível
de Iniciação
Não sabem.
proficiência
em Intermédio
2012/2013
Nível
de Iniciação
Não sabem.
proficiência
em Intermédio
2011/2012
N.º de anos de Há mais de 5 anos
Não especificado.
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
Há 2 anos
Há 1 ano
Tabela 63. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (escola não agrupada/região
Sul)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
Nacionalidade
País em que nasceu
Anos em Portugal
Língua(s) materna(s)
1
17
Ucraniana
Ucrânia
Não especificado.
Ucraniano
103
Língua(s) falada(s)
em casa
na escola com os
colegas
fora da escola com
os amigos
Anos de estudo em Portugal
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Frequência de aulas de PLNM
2.7.
Ucraniano
Não especificado.
Não especificado.
6 (desde o 5.º ano)
x
Nunca teve
qualquer apoio a
português até ao
10º ano. Nunca fez
qualquer teste e foi
colocado no apoio
no 10º ano.
Agrupamento de Escolas da região Sul
2.7.1. Caracterização do AE e da população escolar cuja língua materna não é o
português
No âmbito deste estudo, foram realizadas visitas a um outro AE situado na região Sul.
É constituído por 6 estabelecimentos de ensino, que acolhem alunos da educação préescolar e dos ensinos básico e secundário. Dado que este AE não preencheu nem o
inquérito, aplicado online a todos os AE e escolas não agrupadas de Portugal
continental, nem o questionário de caracterização do perfil e do índice de
aproveitamento dos alunos de PLNM, aplicado aos AE, não é possível caracterizar-se a
sua população escolar.
2.7.2. Caracterização dos informantes
No âmbito do estudo de caso, neste AE, foram entrevistados os seguintes informantes:
um representante da direção, três professores titulares de turma, o coordenador de
Português e o antigo coordenador de PLNM, um professor de PLNM, três diretores de
turma, seis alunos de PLNM e um ex-aluno de PLNM. Todos os professores
entrevistados tinham 10 ou mais anos de experiência de ensino. Embora não tivessem
qualquer formação em ensino do PLNM, tinham alguma experiência de trabalho com
estes alunos. Os alunos entrevistados estavam nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e
no ensino secundário e estavam posicionados em três níveis de proficiência diferentes:
iniciação, intermédio e avançado. De modo a fazer-se uma caracterização completa de
cada informante, nas tabelas abaixo, apresentam-se dados relativos à formação e
experiência dos professores entrevistados, bem como dados relativos ao percurso
escolar dos atuais alunos de PLNM.
104
Tabela 64. Caracterização dos educadores de infância entrevistados (AE/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Educação de infância
Ensino no 1.º ciclo
Ciências da educação
Outra
Experiência de ensino
20 ou mais anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência de ensino a grupos que integram 20 ou mais anos
crianças que não são falantes de português 15-19 anos
língua materna
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Educador
de Infância
3
2
1
1
2
1
2
-
Tabela 65. Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de Formação
Formação em ensino
de PLNM
Experiência de ensino
Professor titular de
turma
3
Ensino no 1.º ciclo
Ensino de Português e/ou Português e
1
língua estrangeira
Ensino em outra área
2
Outra área
Tem
Não tem
3
20 ou mais anos
15-19 anos
2
10-14 anos
1
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
-
105
Experiência no ensino a turmas com 20 ou mais anos
alunos de PLNM
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Níveis de proficiência dos alunos de Iniciação
PLNM
Intermédio
Intermédio
e
iniciação
2
1
N/a, porque não tem
alunos de PLNM.
Tabela 66. Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino
de
Português
e/ou
Português e
língua
estrangeira
Ensino
de
língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Formação em ensino Tem
de PLNM
Não tem
Experiência de ensino 20 ou mais
anos
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Excoordenador
de PLNM
1
1
Coordenador
de
Português21
1
1
Professor de
PLNM
-
-
-
-
-
1 (Ações de
formação)
-
1 (Ações de
formação)
1
Tem mestrado
e
doutoramento
na área de
estudos
literários.
-
1
-
-
1
1
1
1
-
21
Não tendo sido atribuída a nenhum docente, no ano letivo de 2012-2013, a coordenação do PLNM,
esta função é assegurada pelo coordenador de Português.
106
Experiência
na 20 ou mais
coordenação
de anos
PLNM/no ensino de 15-19 anos
PLNM
10-14 anos
1
5 -9 anos
1
2-4 anos
1
1 ano
Níveis de PLNM que Iniciação
N/a, porque N/a, porque
leciona
não leciona
não leciona
Intermédio
PLNM.
PLNM.
Intermédio e
1
iniciação
N.º de turmas da disciplina de PLNM
N/a
N/a
2
Obs.: O professor de PLNM dá aulas em duas escolas do AE e só iniciou as suas
atividades letivas no 2.º período de 2012/2013, porque, nessa altura, voltou à escola e,
como não tinha horário, o diretor resolveu atribuir-lhe turmas de PLNM. Antes da sua
chegada, os alunos estavam a assistir às aulas de Português.
Tabela 67. Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Sul)
Função dos informantes
N.º de informantes
Área de formação
Ensino de
Português e/ou
Português e língua
estrangeira
Ensino de língua(s)
estrangeira(s)
Outras áreas
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino
15-19 anos
10-14 anos
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Experiência
de 20 ou mais anos
ensino a turmas 15-19 anos
com alunos de 10-14 anos
PLNM
5 -9 anos
2-4 anos
1 ano
Diretor de Turma
3
3
1
2
3
-
107
Tabela 68. Caracterização dos alunos entrevistados (AE/região Sul)
Atuais alunos de PLNM
N.º de informantes
6
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
1
básico
3.º ciclo do ensino
4
básico
ensino secundário
1
Nível
de Iniciação
3
proficiência
em Intermédio
2
2012/2013
Nível
de Iniciação
Não estavam
proficiência
em Intermédio
inseridos em PLNM.
2011/2012
N.º de anos de Há mais de 5 anos
frequência
do Há 5 anos
PLNM
Há 4 anos
Há 3 anos
2
Há 2 anos
Há 1 ano
4
Tabela 69. Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região Sul)
Ex-alunos de PLNM
N.º de informantes
Idade
Nacionalidade
País em que nasceu
Anos em Portugal
Língua(s) materna(s)
Língua(s) falada(s)
em casa
na escola com os
colegas
fora da escola com
os amigos
1
17
Ucraniana
Ucrânia
8
Ucraniano e russo
Russo e português
Português
Português
108
Anos de estudo em Portugal
Nível
de 1.º ciclo do ensino
escolaridade
básico
2.º ciclo do ensino
básico
3.º ciclo do ensino
básico
ensino secundário
Frequência de aulas de PLNM
8 (desde o 4.º ano)
x
Frequência de
apoio de PLNM nos
7.º e 8.º anos.
3. Funcionamento da área curricular de PLNM
A área curricular de PLNM funciona de modo diferente nos vários estabelecimentos
que participaram no presente estudo, bem como nos vários níveis de ensino que estes
oferecem.
Na educação pré-escolar, apenas um dos três AE com crianças falantes de PLNM
dinamiza atividades específicas para promover o desenvolvimento da sua proficiência
em português (ver secção 7).
No 1.º ciclo do ensino básico, os AE visitados tipicamente não oferecem aulas de PLNM
aos alunos nos níveis de iniciação e intermédio, sendo a língua portuguesa ensinada a
estes alunos exclusivamente no âmbito das aulas da área disciplinar de Português. Só
um AE de Lisboa e Vale do Tejo oferece, de modo sistemático, apoio de PLNM. Neste
AE, os alunos nos níveis de iniciação e intermédio são inseridos em turmas de apoio,
cujas aulas são lecionadas por um professor do 1.º ciclo que se encontra dedicado ao
ensino de PLNM.
Ao contrário do que acontece no 1.º ciclo, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no
ensino secundário, a maioria dos estabelecimentos oferece aulas de PLNM (i.e., aulas
exclusivamente para alunos de PLNM que são orientadas pelos objetivos, conteúdos e
metodologias de ensino do PLNM e que têm um professor da área de Português/PLNM
ou de áreas afins como docente responsável, sendo lecionadas ou no contexto de
disciplina ou de apoio durante uma carga horária semanal fixa), tal como a tabela
abaixo mostra.
109
Tabela 70. Funcionamento do PLNM (nos níveis de iniciação e intermédio) nos 2.º e
3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
AE/escola
não
agrupada
AE da
região
Norte 1
Modo como funcionam as
aulas de PLNM nos níveis de
iniciação e intermédio
Comentários
Não há
Apoio Disciplina aulas de
PLNM
O apoio é lecionado por um professor
de PLNM. De acordo com os dados
fornecidos no questionário aplicado
online no âmbito dos estudos de caso,
este apoio era dado em 2 unidades
letivas de 45/50 minutos por semana.
X
Contudo, segundo as informações
recolhidas nas entrevistas presenciais,
este apoio tinha a carga horária
semanal de 5 unidades letivas de 45
minutos no nível de iniciação e de 3
unidades de 45 minutos no nível
intermédio.
AE
da
região
X
Norte 2
X
X
AE
região
Centro
da
Embora, no inquérito nacional, este AE
declare que 2 alunos beneficiavam de
apoio de PLNM, nas entrevistas
presenciais, os informantes indicaram
que não existiam aulas da área
curricular de PLNM. Segundo os
representantes da direção, neste AE, o
acompanhamento que deve ser dado
aos alunos de PLNM é decidido caso a
caso, visto que entendem que cada
aluno
necessita
de
um
acompanhamento diferente, em função
das suas características e dificuldades.
Por exemplo, em 2012/2013, na escola
sede, alguns alunos que tinham poucos
conhecimentos e competências em
português não acompanhavam sempre
as aulas da disciplina de Português,
sendo levados para a biblioteca ou para
a sala de estudo, onde recebiam um
acompanhamento individualizado por
parte de outro professor que estivesse
disponível. Não ficou, porém, claro qual
110
AE
da
região de
Lisboa
e
Vale
do
Tejo 1
AE
da
região de
Lisboa
e
Vale
do
Tejo 2
Escola não
agrupada
da região
Sul
AE
da
região Sul
X
a formação dos professores que
acompanhavam os alunos de PLNM,
quantas horas por semana trabalhavam
com os alunos e que tipo de trabalho
desenvolviam com eles, visto que
nenhum destes professores falou com a
equipa de investigação que visitou a
escola.
Os alunos de PLNM tinham apoio no
âmbito de um espaço de apoio à
disciplina de Português.
X
X
X
As aulas de PLNM começaram em
janeiro de 2013, porque o professor só
iniciou as suas atividades letivas no 2.º
período. Na altura em que voltou à
escola, como não tinha horário, a
direção do AE resolveu atribuir-lhe
turmas de PLNM. Antes da sua chegada,
os alunos estavam inseridos na
disciplina de Português.
Em geral, nos AE em que, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário,
o PLNM não funciona como disciplina, as direções não constituíram uma turma desta
disciplina por não haver, em cada escola, o número mínimo de alunos nos níveis de
iniciação e intermédio exigido pela legislação em vigor em 2012/2013 para se abrir a
um grupo-turma de PLNM. O AE da região Centro é a única exceção a esta regra. Em
vez de formar um grupo-turma de PLNM, a direção deste AE preferiu antes oferecer
aulas de apoio mais individualizadas aos alunos de PLNM, por um lado, porque não lhe
foi possível compatibilizar os horários destes alunos e, por outro, porque considera
que, como os alunos não têm todos o mesmo nível de proficiência, nem estão nos
mesmos anos de escolaridade, é mais vantajoso dar-lhes um acompanhamento
individualizado do que criar uma turma de PLNM que seja muito heterogénea.
Em todos os estabelecimentos, as turmas de PLNM são, tipicamente, constituídas por
10 a 15 alunos. Embora se procure agrupar os alunos em função do seu nível de
proficiência, nem sempre tal é possível. Deste modo, os grupos de PLNM (em contexto
111
de apoio e de disciplina) acabam por ser muito heterogéneos, tal como mostra a
tabela 71.
Tabela 71. Constituição das turmas da disciplina de PLNM
Turma(s) da disciplina de PLNM com:
Alunos em diferentes anos de
escolaridade
Alunos em diferentes ciclos de ensino
Alunos com diferentes níveis de
proficiência em português
N.º de AE
5
3
5
Os dados recolhidos através dos estudos de caso mostram, assim, que, com raras
exceções, os estabelecimentos de ensino em estudo só oferecem aulas de PLNM nos
2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, existindo significativas
diferenças no modo como o PLNM funciona nestes níveis nos diferentes
estabelecimentos visitados.
4. Acolhimento e integração dos alunos de PLNM na escola
Os AE e a escola não agrupada que participaram neste estudo adotam procedimentos
de acolhimento dos alunos de PLNM que, embora tenham alguns pontos em comum,
são relativamente diferentes. De modo a caracterizar o acolhimento dado aos alunos
de PLNM pelos AE e pela escola não agrupada participantes, nesta secção, apresentarse-á os elementos tidos em conta para a identificação destes alunos, as medidas
específicas de acolhimento e de integração dos alunos aplicadas e o modo como os
alunos são distribuídos pelas turmas existentes na educação pré-escolar e nos ensinos
básico e secundário.
Na educação pré-escolar, os três AE que têm crianças cuja língua materna não é o
português identificam-nas com base na nacionalidade dos pais e/ou da criança
declarados no momento da matrícula. A par disto, dois AE também consideram outros
elementos no processo de identificação das crianças de PLNM. No AE da região Sul,
por exemplo, tem-se em conta as informações recolhidas na reunião de pais, sempre
realizada antes do início das atividades letivas de qualquer criança. Por seu lado, num
AE da região de Lisboa, tem-se em conta os dados recolhidos a partir de uma ficha
sociolinguística e da observação do comportamento linguístico da criança no jardim de
infância. Este é o único AE em que se aplica uma ficha que permite identificar a língua
materna da criança e conhecer o seu perfil sociolinguístico. Nos restantes
estabelecimentos, não há a preocupação de se traçar o perfil sociolinguístico das
crianças.
Após identificarem as crianças falantes de PLNM, nem todos os AE implementam
medidas específicas para as acolherem e integrarem. Este é o caso de um dos AE da
região de Lisboa, onde não são aplicadas quaisquer medidas deste tipo, visto que os
educadores entendem que, por a maioria das crianças que acolhem não ter o
português como língua materna, não é necessário implementar-se medidas específicas
de acolhimento e integração. Nos outros AE visitados, tipicamente procura-se dar um
acompanhamento mais individualizado a estas crianças, em particular a nível afetivo.
Somente um dos três estabelecimentos em estudo implementa medidas de
112
acolhimento que visem promover a aprendizagem do português, a fim de ajudar as
crianças a ultrapassarem as dificuldades de comunicação que têm por não dominarem
a língua usada no jardim de infância.
Ao distribuírem estas crianças pelos grupos que existem no jardim de infância, os
responsáveis pela educação pré-escolar, de uma maneira geral, não têm em
consideração o fator linguístico. Em todos os AE visitados, à exceção do AE da região
Sul, as crianças são distribuídas por diferentes grupos. Nesse AE, em 2012/2013, os
educadores tentaram fazer grupos homogéneos em função da idade, descurando a
questão linguística, o que levou a que as crianças de PLNM ficassem concentradas nos
mesmos grupos. Como o elevado número de crianças de PLNM por turma impediu que
os educadores dessem um apoio mais individualizado a cada uma delas, os educadores
entrevistados consideram que futuramente será melhor distribuí-las por diversos
grupos.
Nos ensinos básico e secundário, quando recebem novos alunos, os AE e a escola não
agrupada que participaram neste estudo, em geral, usam mais do que um critério para
identificarem os alunos de PLNM, existindo apenas um AE na região Norte que
identifica estes alunos exclusivamente com base num critério. À semelhança do que
acontece na educação pré-escolar, nestes níveis de ensino a nacionalidade do aluno
declarada no ato da matrícula é um dos elementos usados por todos os AE e pela
escola não agrupada no processo inicial de identificação dos alunos de PLNM. Além
disto, neste processo, são ainda tidos em conta pelos estabelecimentos os seguintes
elementos: (i) uma conversa com o aluno e/ou com o encarregado de educação (em 2
AE e na escola não agrupada), (ii) a língua materna declarada no ato da matrícula (em
2 AE), (iii) o resultado do teste de diagnóstico (em 2 AE), (iv) os dados recolhidos
através da ficha sociolinguística (em 1 AE), (v) a observação do comportamento
linguístico do aluno na escola (em 1 AE) e (vi) o nome dos encarregados de educação
(na escola não agrupada). Só três AE usam nesta fase instrumentos que visam
especificamente identificar a língua materna do aluno. Este dado é fundamental para
se apurar se os alunos são ou não alunos de PLNM, uma vez que não se pode assumir
que todos os alunos estrangeiros têm o português como língua não materna, assim
como não se pode assumir que um aluno de nacionalidade portuguesa é falante nativo
de português. Assim, nos estabelecimentos em que, na triagem inicial dos alunos de
PLNM, não se usam instrumentos que permitam identificar a língua materna do aluno,
este processo apresenta falhas que importa corrigir.
Dos estabelecimentos que participaram neste estudo, quatro tinham um programa
específico de acolhimento e integração dos alunos identificados como alunos de
PLNM, que contemplava medidas como: (i) a aplicação de uma ficha sociolinguística
(todos), (ii) a realização de um teste de diagnóstico de língua portuguesa (todos), (iii) a
integração do aluno em turma de PLNM (3 AE), (iv) a constituição de uma equipa
multidisciplinar, que estuda, propõe e desenvolve estratégias adequadas para dar
resposta às necessidades concretas dos alunos e facilitar a sua integração (2 AE) e (v) a
inserção dos alunos em turma de acolhimento (1 AE).
A última medida é aplicada num AE da região de Lisboa, em que existem muitos alunos
de PLNM. Nesse AE, os alunos que não têm um domínio mínimo do português são
encaminhados para uma turma de acolhimento, que recebe alunos de todos os níveis
e tem um professor de PLNM. Os alunos inseridos nesta turma começam por assistir
113
apenas às aulas das disciplinas em que menos precisam de dominar o português,
sendo, gradualmente, inseridos nas aulas das restantes disciplinas. Durante quatro
anos, neste AE, funcionou um ateliê de língua, para o qual eram encaminhados os
alunos com mais dificuldades, constituindo-se um grupo (nunca fechado) pelo qual era
responsável um professor de PLNM. Segundo os representantes da direção, este ateliê
tinha melhores resultados do que a turma de acolhimento. Porém, deixou de funcionar
por falta de recursos.
Também no AE da região Sul, nos anos letivos de 2010/2011 e de 2011/2012, houve
um programa, intitulado “Português Mais”, que deixou de funcionar por falta de
recursos. Neste programa, que, segundo o diretor do AE, teve resultados muito bons,
os alunos que não tinham um domínio mínimo do português eram inseridos numa
turma de forma condicional. Durante duas a três semanas, tinham atividades
intensivas de PLNM e só assistiam às aulas das disciplinas em que o seu deficiente
domínio do português não constituía um obstáculo para a aprendizagem (e.g.,
Educação Física e Educação Musical). Após esse período de tempo, o professor
aplicava um teste de posicionamento, sendo o aluno, então, integrado num grupo de
nível de proficiência adequado ao seu nível.
No AE da região Norte 2, continuam a ser implementadas medidas idênticas a estas.
Neste AE, a direção organiza o horário dos alunos, de modo a que possam ter o maior
número de aulas de PLNM possível. No sentido de privilegiar o ensino do português, os
alunos são dispensados da frequência de algumas disciplinas que não seriam capazes
de acompanhar, devido ao seu deficiente domínio da língua portuguesa.
Além das medidas contempladas no programa de acolhimento e integração dos alunos
de PLNM, nos quatro AE que têm este tipo de programa são ainda aplicadas outras
medidas. Em três deles, são oferecidas aulas de apoio e aulas suplementares aos
alunos de PLNM, no âmbito das diferentes disciplinas do currículo. Estas aulas são
dadas, em muitos casos, voluntariamente pelos professores fora do seu horário
laboral. Em dois AE, sempre que possível, solicita-se a colaboração de alunos do AE
que falam a língua materna do aluno de PLNM e o português, a fim de o apoiar no
processo de integração na escola.
Por seu lado, os dois AE e a escola não agrupada que não têm um programa de
acolhimento e integração dos alunos de PLNM implementam as seguintes medidas de
acolhimento (mas nem sempre de modo sistemático): (i) aplicação de uma ficha
sociolinguística (1 AE), (ii) realização de um teste de diagnóstico de língua portuguesa
(todos), (iii) realização de entrevista com o aluno e/ou o encarregado de educação
(todos), (iv) integração do aluno em turma de PLNM (escola não agrupada), (v)
integração do aluno em apoio de PLNM (1 AE) e (vi) análise do plano de equivalências
do aluno (escola não agrupada). Com base no plano de equivalências que trazem das
escolas de onde provêm, a escola não agrupada integra logo os alunos do ensino
básico no ano proposto nesse plano. Já, no ensino secundário, a escola considera que é
melhor que o aluno atrase um ano, em relação ao ano proposto no plano de
equivalências, a fim de assegurar a sua integração e sucesso escolares.
Três destes estabelecimentos não têm um programa de acolhimento e integração dos
alunos de PLNM por falta de tempo e de recursos humanos. Contudo, existe um AE
que não desenvolveu um programa deste tipo por opção. A direção deste AE, situado
114
na região Centro, considera que cada aluno necessita de um acompanhamento
diferente, em função das suas características e dificuldades (linguísticas e não
linguísticas). Por isso, o apoio que deve ser dado aos alunos de PLNM é decidido caso a
caso. A título de exemplo, na escola sede deste AE, há alunos que não acompanham
todas as aulas de Português e de outras disciplinas, sendo levados para a biblioteca ou
para a sala de estudo, onde recebem um acompanhamento individualizado por parte
de um outro professor. Esta prática, única entre os estabelecimentos que constituíram
os estudos de caso, só é possível porque a escola tem professores com redução de
horário que podem assegurar este apoio.
Algumas das medidas de acolhimento e integração dos alunos de PLNM acima
referidas não são aplicadas no 1.º ciclo do ensino básico. O acolhimento dado a estes
alunos neste nível é relativamente diferente do acolhimento de que os alunos nos 2.º e
3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário beneficiam. A grande diferença
entre estes níveis de ensino reside no modo como o PLNM funciona. Como
anteriormente referido (ver secção 4), enquanto, nos 2.º e 3.º ciclos e no ensino
secundário, a maioria dos AE visitados oferece aulas de PLNM (no contexto de apoio
ou de disciplina) aos seus alunos, no 1.º ciclo, apenas um AE dá aos alunos a
possibilidade de frequentarem aulas especificamente de PLNM no contexto de apoio.
Apesar desta assimetria, no 1.º ciclo, os AE adotam várias medidas de acolhimento e
integração semelhantes às aplicadas nos restantes níveis, tais como: (i) aplicação de
uma ficha sociolinguística (5 AE), (ii) realização de um teste de diagnóstico de língua
portuguesa (5 AE), (iii) construção e disponibilização de materiais específicos para os
alunos de PLNM (2 AE), (iv) utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com
o aluno (e.g., comunicação através de imagens e gestos; tradução de algumas palavras)
(2 AE), (v) acompanhamento mais individualizado do aluno durante a aula (2 AE) e (vi)
integração do aluno em turma de acolhimento (1 AE).
Nos ensinos básico e secundário, os AE visitados tendem a distribuir os alunos de
PLNM por diferentes turmas, havendo apenas um AE e uma escola não agrupada que
os inserem nas mesmas turmas. Por um lado, os estabelecimentos que integram os
alunos de PLNM nas mesmas turmas justificam que, deste modo, é mais fácil fazer os
horários dos apoios e dar-lhes um acompanhamento adequado às suas necessidades e
sublinham ainda que, muitas vezes, no ensino secundário, os alunos ficam nas mesmas
turmas, porque fazem opções semelhantes. Por outro lado, os estabelecimentos que
distribuem os alunos de PLNM por várias turmas consideram que, se todos estivessem
reunidos nas mesmas turmas, a sua motivação seria menor e os seus resultados piores,
uma vez que, ao conviverem com alunos falantes nativos de português, os alunos de
PLNM são estimulados a melhorar o seu português e contam com mais apoio no seu
percurso de integração escolar. Há mesmo um AE em que, num ano anterior, se
experimentou manter uma turma de PLNM que veio do 1.º ciclo, mas tal prática foi
abandonada, porque se verificou que os resultados desses alunos eram negativos.
Deste modo, na maioria das escolas, a forma como os alunos são distribuídos pelas
turmas permite-lhes ter muita exposição à língua e cultura portuguesas e, assim, tirar
partido do contexto de imersão linguística em que estão inseridos.
Em síntese, a partir dos dados recolhidos junto dos seis AE e da escola não agrupada
que constituem os estudos de caso, conclui-se que, para identificarem os alunos de
PLNM, todos os estabelecimentos têm em conta a nacionalidade do aluno e/ou dos
seus pais, mas apenas três têm em consideração a(s) língua(s) materna(s) do aluno, o
115
único critério que permite determinar, de modo fiável, se este tem ou não o português
como língua materna. Consequentemente, poderá haver falhas na triagem inicial dos
alunos de PLNM. Apesar de muitos AE revelarem deficiências no processo de
identificação inicial dos alunos de PLNM, a maioria deles tem um programa (formal ou
informal), constituído por medidas de acolhimento e integração destes alunos,
evidenciando, assim, um esforço para acolher adequadamente os alunos de PLNM e
uniformizar o tratamento que lhes é dado nas diferentes escolas do AE. Há, porém,
uma significativa assimetria entre o acolhimento dado a estes alunos no 1.º ciclo e nos
restantes níveis de ensino. Enquanto, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário, cinco AE oferecem aulas de PLNM aos seus alunos, no 1.º ciclo, só há aulas
de PLNM no contexto de apoio num AE. Deste modo, uma importante fatia dos alunos
de PLNM dos AE visitados acaba por não receber um acompanhamento adequado,
carecendo de mais apoio na aprendizagem do português. Como o português é, para
estes alunos, língua de comunicação dentro e fora da escola e língua de escolarização,
i.e., a língua através da qual acedem aos saberes veiculados pela escola, é essencial
que os AE ofereçam a todos os alunos que têm um nível de iniciação ou intermédio em
português aulas de PLNM, independentemente do nível de ensino em que estão, de
modo a promoverem a integração social e escolar destes alunos, bem como o seu
sucesso escolar.
5. Avaliação diagnóstica
A avaliação diagnóstica é uma das primeiras medidas aplicadas pelos AE e pela escola
não agrupada que participaram neste estudo, quando acolhem um novo aluno de
PLNM. A fim de se caracterizar o modo como esta avaliação se processa, nesta secção,
primeiramente, indicar-se-á que instrumentos de avaliação são usados nestes
estabelecimentos e descrever-se-ão as características das fichas sociolinguísticas e dos
testes de diagnóstico aplicados nos diferentes níveis de ensino. Posteriormente,
analisar-se-á como os resultados da avaliação diagnóstica são comunicados aos
professores e como são usados como ponto de partida para a definição de estratégias
de diferenciação pedagógica. Por fim, apresentar-se-ão os procedimentos adotados no
âmbito do PLNM e das restantes disciplinas do currículo, quando se verifica que o
aluno de PLNM não tem qualquer conhecimento em português, i.e., que é um aluno de
grau zero.
A avaliação diagnóstica processa-se de modo diferente nos vários níveis de ensino. Na
educação pré-escolar, o instrumento tipicamente usado para se aferir os
conhecimentos das crianças em português é uma conversa com os pais e/ou com a
criança. De um modo geral, não são aplicados instrumentos que visem recolher dados
sobre a situação sociolinguística da criança de PLNM, havendo apenas um AE que
aplica uma ficha sociolinguística no início das atividades letivas. No 1.º ciclo do ensino
básico, os AE recorrem a mais instrumentos de avaliação diagnóstica. Os mais usados
são a ficha sociolinguística e o teste de diagnóstico em língua portuguesa. Dos seis AE
com escolas do 1.º ciclo que participaram neste estudo, cinco aplicam estes dois
instrumentos. Além destes, no 1.º ciclo, são ainda usados os seguintes instrumentos de
avaliação diagnóstica: (i) uma entrevista oral inicial com o aluno (em 2 AE), (ii) a
observação informal do seu comportamento na escola (em 1 AE) e (iii) uma entrevista
com a família do aluno (em 1 AE). À semelhança do que ocorre no 1.º ciclo, nos
restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário, a avaliação diagnóstica dos
116
alunos de PLNM também é feita com base nos seguintes instrumentos: (i) uma ficha
sociolinguística (em 5 AE), (ii) um teste de diagnóstico de língua portuguesa (em 6 AE e
em 1 escola não agrupada), (iii) uma entrevista oral inicial com o aluno (em 1 AE e 1
escola não agrupada) e (iv) a observação informal do seu comportamento na escola
(em 2 AE). Deste modo, quase todos os estabelecimentos usam os dois instrumentos
essenciais para se realizar a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM – o teste de
diagnóstico e a ficha sociolinguística.
Em geral, a ficha sociolinguística é aplicada no início das atividades letivas pelo
professor responsável pelo ensino do português ao aluno de PLNM. Na educação préescolar, bem como no 1.º ciclo do ensino básico, os AE usam uma ficha elaborada
pelos educadores e pelos professores, respetivamente. Estas fichas construídas a nível
de escola ou de AE recolhem dados diversificados, designadamente: (i) o país onde o
aluno nasceu (em todos os AE), (ii) o(s) país(es) onde viveu (em 4 AE), (iii) o ano de
chegada a Portugal (em todos os AE), (iv) o percurso escolar (em 4 AE), (v) a(s) língua(s)
materna(s) do aluno (em 3 AE), (vi) outras línguas por ele faladas (em 4 AE), (vii) a(s)
língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que se move (em todos os AE) e (viii) os
aspetos sociolinguísticos do seu agregado familiar (em 1 AE). Nos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico e no ensino secundário, apenas dois AE recorrem à ficha sociolinguística
publicada pela DGE. Os restantes usam também uma ficha própria, que, em todos os
casos, contempla as seguintes informações: (i) país onde o aluno nasceu e viveu, (ii)
ano de chegada a Portugal, (iii) percurso escolar, (iv) língua(s) materna(s) do aluno, (v)
outras línguas por ele faladas, (vi) língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que
se move e (vii) aspetos sociolinguísticos do seu agregado familiar. Assim, as fichas
usadas pelos AE assemelham-se à ficha sociolinguística proposta pela DGE. Na maior
parte dos casos, os professores não recorrem a esta ficha por preferirem continuar a
usar a ficha sociolinguística que tinham adotado antes da sua publicação. Porém,
existem três casos (dois no 1.º ciclo e um nos restantes ciclos do ensino básico) em que
os professores não recorrem à ficha proposta pela DGE por desconhecerem a sua
existência.
À semelhança do que acontece com as fichas sociolinguísticas, os testes de diagnóstico
propostos pela DGE não são usados por todos os estabelecimentos que participaram
neste estudo. No 1.º ciclo, por desconhecerem a existência destes testes ou por
preferirem usar testes de outro tipo, metade dos seis AE com escolas do 1.º ciclo que
participaram no estudo aplicam testes de diagnóstico elaborados pelos professores.
Estes testes avaliam a compreensão escrita e, em dois casos, a produção escrita e o
vocabulário. Só num dos AE se inclui no teste de diagnóstico uma secção dedicada à
compreensão oral. Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, quatro
AE recorrem aos testes da DGE. Os restantes usam testes por si construídos, que, à
semelhança dos testes propostos pela DGE para estes níveis, avaliam (i) a
compreensão escrita, (ii) a produção escrita, (iii) a gramática, (iv) a compreensão oral e
(v) a produção oral. Desta forma, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário, parece fazer-se uma avaliação equilibrada do aluno nas diferentes
competências no domínio da escrita e do oral. Em contraste, no 1.º ciclo, em metade
dos AE, valoriza-se excessivamente a componente escrita no teste de diagnóstico e
não se avalia devidamente os alunos nas competências de compreensão e produção
oral, o que pode levar a que o diagnóstico e consequente posicionamento do aluno de
PLNM num nível de proficiência não sejam corretamente feitos.
117
Nos estabelecimentos que aplicam testes de diagnóstico, segundo os informantes,
estes testes são geralmente realizados por todos os alunos de PLNM, quer no 1.º ciclo,
quer nos restantes níveis de ensino. Apenas num AE da região de Lisboa e no AE da
região Sul se dispensa da realização do teste os alunos de grau zero. No AE da região
de Lisboa, no 1.º ciclo, só os alunos de PLNM dos 3.º e 4.º anos realizam o teste, visto
que esta avaliação está a cargo do professor de apoio de PLNM e, não havendo
recursos humanos suficientes para se oferecer aulas de PLNM a todos os alunos do 1.º
ciclo, estabeleceu-se como prioridade o apoio aos 3.º e 4.º anos.
Apesar de, em geral, os AE e a escola não agrupada seguirem os procedimentos
recomendados pelo MEC para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM, os dados
fornecidos por alguns destes estabelecimentos no inquérito nacional e no questionário
de caracterização do perfil dos alunos, que foi enviado a todas as escolas que
constituem os estudos de caso, revelam a existência de problemas na avaliação
diagnóstica dos alunos. O principal problema prende-se com o facto de três dos
estabelecimentos que responderam ao inquérito e/ou ao questionário considerarem
os alunos falantes de variedades não europeias do português como alunos de PLNM 22.
É o que acontece, por exemplo, com os alunos de nacionalidade brasileira que têm
como língua materna o português do Brasil. Tal como se explica no documento
Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as
escolas portuguesas (DGE, 2006), embora não falem a variedade europeia do
português, estes alunos devem ser considerados falantes nativos de português e não
alunos de PLNM. Outro problema encontrado no modo como a avaliação diagnóstica é
feita é o facto de haver, num agrupamento, alguns alunos que não são posicionados
num nível de proficiência linguística no final desta avaliação.
Em todos os estabelecimentos em estudo, o resultado da avaliação diagnóstica é
divulgado junto dos professores que trabalham com os alunos de PLNM ou em
reuniões de caráter informal ou no Conselho de Turma. Todavia, os resultados da
avaliação de diagnóstico não são sempre utilizados pelos diferentes professores como
base para planificarem e implementarem formas diferenciadas de atuação pedagógica.
No 1.º ciclo do ensino básico, dos seis AE visitados com 1.º ciclo, cinco têm em conta
estes resultados para desenvolver estratégias de diferenciação no ensino do português
aos alunos de PLNM e apenas quatro deles têm ainda em consideração os resultados
na definição de medidas específicas para estes alunos, no âmbito das diferentes áreas
curriculares. A partir dos resultados da avaliação diagnóstica, os professores (i)
identificam as áreas em que os alunos têm dificuldades e dão-lhes um apoio reforçado
nessas áreas (em 2 AE); (ii) elaboram uma planificação inicial para o ensino do
português (em 1 AE); (iii) desenvolvem materiais distintos para o ensino do português
em cada nível de proficiência (em 1 AE); (iv) constroem tarefas sobre o vocabulário
elementar usado no âmbito das outras disciplinas (em 1 AE); e (v) implementam
estratégias diferenciadas para comunicar oralmente e por escrito com o aluno no
âmbito das diferentes áreas curriculares do 1.º ciclo (e.g., vocabulário mais simples,
enunciados menos complexos) (em 1 AE).
22
Para mais pormenores, ver a caracterização da população escolar dos estabelecimentos em estudo
apresentada na secção 3.
118
Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, todos os
estabelecimentos que participaram no estudo usam os resultados da avaliação
diagnóstica como base para planificar e implementar formas diferenciadas de atuação
pedagógica no ensino da língua portuguesa. Contudo, apenas quatro consideram estes
resultados para desenvolverem medidas específicas destinadas aos alunos de PLNM,
no âmbito das restantes disciplinas do currículo, o que se deve, em grande parte, ao
facto de os professores que não lecionam PLNM/Português não estarem familiarizados
com as características de cada nível de proficiência linguística e desconhecerem que
medidas concretas devem implementar, quando trabalham com alunos de PLNM.
No âmbito da área curricular de PLNM, os professores dos 2.º e 3.º ciclos do ensino
básico e do ensino secundário têm em conta os resultados da avaliação diagnóstica
para: (i) agruparem os alunos em função dos níveis de desempenho (em 1 AE); (ii)
selecionarem os manuais mais indicados consoante o perfil de cada grupo de alunos
(em 1 AE); (iii) adaptarem materiais e exercícios (em 1 AE); (iv) elaborarem os seus
planos de aula, de acordo com as prioridades identificadas (em 1 AE); (v) adaptarem
instrumentos de avaliação (em 1 AE); e (vi) fornecerem apoio aos alunos com mais
dificuldades (em 2 AE).
Por seu lado, no ensino do português aos alunos de PLNM, os professores de
Português usam os resultados desta avaliação como ponto de partida para: (i)
adaptarem instrumentos de avaliação (em 2 AE); (ii) analisarem se devem ou não
adotar versões adaptadas das obras de leitura obrigatória (em 1 AE) e (iii) fornecerem
apoio específico em sala de aula (em 2 AE). Apesar de se esforçarem por dar um apoio
individualizado e adequado às necessidades dos alunos, os professores de Português
referem que nem sempre tal é possível, dado que frequentemente têm turmas com
um elevado número de alunos falantes nativos de português.
No ensino das outras disciplinas do currículo dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do
ensino secundário, a partir dos resultados da avaliação diagnóstica, alguns professores
entrevistados adotam as seguintes medidas: (i) recurso a estratégias diferenciadas
para comunicar com o aluno de PLNM oralmente e por escrito (e.g., simplificação da
linguagem usada na interação do professor com o aluno, uso do Google Tradutor nas
aulas, recurso a uma língua estrangeira para comunicar com o aluno) (em 4 AE); (ii)
ensino do léxico utilizado nas instruções em sala de aula (em 1 AE); (iii) adaptação de
exercícios (em 1 AE); (iv) recurso a exercícios e materiais com imagens (em 1 AE); (v)
cuidado em explicar a tipologia de exercícios (em 1 AE); (vi) acompanhamento mais
individualizado do aluno durante a aula (em 1 AE); (vii) trabalho diferenciado na aula
com os alunos dos níveis A1 e A2 (tipicamente arranjam sala com computador para
que o aluno possa individualmente realizar exercícios no computador) (em 1 AE); e
(viii) adaptação de instrumentos de avaliação (em 2 AE).
Quando através da avaliação diagnóstica se verifica que o aluno de PLNM é um aluno
de grau zero, de uma maneira geral, são adotadas medidas específicas em todos os
níveis de ensino. Na educação pré-escolar, os educadores (i) procuram verificar se a
criança sabe comunicar as suas necessidades básicas (em 1 AE), (ii) explicam as
atividades de forma individual (em 1 AE), (iii) utilizam recursos não linguísticos (gestos,
expressões faciais e imagens), para ajudarem a criança a perceber o que é dito (em 2
AE), (iv) dão-lhe mais proteção e afeto (em 1 AE) e (v) dinamizam situações de
interação oral em grande e pequenos grupos (em 1 AE).
119
No 1.º ciclo, os professores que trabalham com alunos de grau zero adotam as
seguintes estratégias: (i) explicitação das regras básicas de convivência (em 1 AE); (ii)
recurso a “mediadores”, membros da comunidade escolar, que conheçam as línguas
maternas dos alunos (em 1 AE); (iii) utilização de estratégias de comunicação
diferenciadas (e.g., recurso a estruturas frásicas e léxico mais simples) (em 1 AE); (iv)
criação e disponibilização de materiais específicos (e.g., dicionário ilustrado criado pelo
professor) (em 2 AE); (v) recurso a atividades e materiais com imagens (em 3 AE); (vi)
apoio individualizado dentro da aula (em 1 AE); (vii) oferta de apoio ao estudo fora da
aula (em 1 AE); e (viii) maior foco no desenvolvimento da oralidade do que da escrita
(em 1 AE).
Nos restantes ciclos do ensino básico e no ensino secundário, os professores
responsáveis pelo ensino de português aos alunos de PLNM (quer no âmbito do PLNM,
quer da disciplina de Português), em geral, recorrem a diferentes estratégias de
diferenciação pedagógica com os alunos de grau zero, designadamente: (i) utilização
de estratégias diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso ao inglês;
recurso a dicionários online e ao Google Tradutor nas aulas) (em 5 AE); (ii)
desenvolvimento de tarefas centradas no vocabulário básico de que os alunos
necessitam para se orientarem na escola (em 1 AE); (iii) desenvolvimento de tarefas
sobre o sistema alfabético do português, quando o aluno não o domina (em 1 E); (iv)
apoio individualizado dentro da aula (em 1 AE); (v) recurso a um manual de nível de
iniciação (em 1 AE); (vi) oferta de apoio suplementar (em 1 AE); (vii) criação de uma
oficina de Português (em 1 AE); e (viii) encaminhamento do aluno para uma turma de
acolhimento (em 1 AE). Apenas num dos AE visitados não se aplica estratégias
diferenciadas com os alunos de grau zero, visto que o professor de PLNM considera
que é melhor implementar os mesmos métodos que usa com os restantes alunos, de
modo a não passar a mensagem de que, de algum modo, os alunos de grau zero são
incapazes.
No âmbito das restantes disciplinas do currículo, os professores dos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico e do ensino secundário procuram responder às necessidades específicas
dos alunos de grau zero, implementando medidas como: (i) utilização de estratégias
diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso a uma língua estrangeira,
tipicamente o inglês; recurso a dicionários online e ao Google Tradutor nas aulas) (em
3 AE); (ii) cuidado em explicar a tipologia de exercícios (em 1 AE); (iii) criação e
disponibilização de materiais específicos para o aluno (e.g., glossário) (em 1 AE); (iv)
atribuição de tarefas diferentes daquelas desenvolvidas pelos restantes alunos da
turma, que são realizadas autonomamente pelos alunos no computador, durante a
aula (em 2 AE); (v) adaptação dos instrumentos de avaliação (em 2 AE); (vi)
encaminhamento do aluno para a turma de acolhimento (em 1 AE); e (vii) oferta de
apoios específicos (em 1 AE).
Em conclusão, os dados recolhidos junto dos seis AE e da escola não agrupada que
participaram neste estudo mostram que a avaliação diagnóstica não se processa do
modo mais adequado em alguns níveis de ensino. Como foi anteriormente referido, na
educação pré-escolar, tende-se a usar como instrumento de avaliação diagnóstica
apenas uma conversa com o encarregado de educação e/ou com a própria criança, o
que nem sempre permitirá caracterizar adequadamente o seu perfil sociolinguístico e
o seu domínio da língua portuguesa. Em contraste, nos ensinos básico e secundário,
tipicamente são aplicados os dois instrumentos de avaliação essenciais para se fazer
120
uma avaliação diagnóstica adequada dos alunos de PLNM: a ficha sociolinguística e o
teste de diagnóstico. Embora tenham sido publicados pela DGE testes de diagnóstico e
uma ficha sociolinguística para os ensinos básico e secundário, estes modelos são
pouco usados nos estabelecimentos em estudo. Particularmente, no 1.º ciclo do
ensino básico, com frequência, os professores desconhecem a sua existência.
Ignorando os modelos fornecidos pela DGE, os professores do 1.º ciclo de cerca de
metade dos estabelecimentos visitados usam testes de diagnóstico que valorizam
excessivamente a componente escrita e não avaliam os alunos nas competências de
compreensão e produção oral, o que não ocorre nos restantes níveis de ensino.
Contudo, há um problema no processo de avaliação diagnóstica que é comum a todos
os níveis – a dificuldade em distinguir alunos de PLNM de alunos de língua materna.
Apesar destes problemas, os estabelecimentos visitados procuram usar os resultados
da avaliação diagnóstica como ponto de partida para a definição de estratégias de
diferenciação pedagógica no âmbito do PLNM/Português, o que os ajudará a ir ao
encontro das necessidades específicas dos alunos de PLNM. Ao contrário do que seria
desejável, são poucos os estabelecimentos onde os professores de outras disciplinas
usam estes resultados para desenvolverem medidas específicas para os alunos de
PLNM. Face aos problemas anteriormente referidos, parece ser necessário que os
professores, em geral, e os educadores de infância, os professores do 1.º ciclo e das
diferentes disciplinas dos currículos dos ensinos básico e secundário, em particular,
tenham mais (in)formação sobre a avaliação diagnóstica e o modo como os seus
resultados podem ser usados como base para a definição de estratégias de
diferenciação pedagógica.
6. Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação
pré-escolar
A educação pré-escolar constitui uma importante oportunidade para se levar a criança
falante de PLNM a desenvolver o seu nível de proficiência em português e a adquirir
uma sensibilidade aos aspetos fonológicos da língua que lhe permitam frequentar o 1.º
ciclo do ensino básico com sucesso. Com vista a analisar-se o trabalho desenvolvido
pelos três AE em estudo que têm crianças de PLNM na educação pré-escolar, nesta
secção, descrever-se-ão as estratégias de diferenciação pedagógica usadas, as tarefas
realizadas com estas crianças, bem como as dificuldades por elas manifestadas.
No sentido de darem resposta às necessidades específicas das crianças de PLNM, todos
os AE implementam estratégias de diferenciação pedagógica, entre as quais se
destacam: (i) a utilização de estratégias diferenciadas para comunicar com a criança
(e.g., uso de estratégias não linguísticas, como gestos e imagens, e de estruturas
frásicas e léxico mais simples) (em 3 AE); (ii) o acompanhamento mais individualizado
durante as atividades desenvolvidas no jardim de infância (em 1 AE); (iii) maior apoio à
criança do ponto de vista afetivo (em 1 AE); e (iv) a realização de tarefas específicas
para crianças de PLNM (em 3 AE).
Todos os AE realizam tarefas de caráter cultural com as crianças de PLNM. As tarefas
tipicamente usadas são: pequenas pesquisas, tarefas de produção/interação oral,
trabalhos manuais ou atividades de enriquecimento que envolvem a família (e.g.,
semana da família, em que os membros da família da criança são convidados a ir ao
jardim de infância apresentar algo tradicional da sua cultura – AE da região Sul). Estas
121
tarefas incidem, quer sobre aspetos da cultura portuguesa, quer sobre aspetos das
culturas dos países de origem das crianças, como tradições e datas festivas,
alimentação, localização e características do país, entre outros.
Dado que a maioria dos AE assume que, na educação pré-escolar, a
aquisição/aprendizagem da língua não materna se faz essencialmente de uma forma
não consciente através do convívio com as outras crianças, só um AE dinamiza tarefas
que visam especificamente estimular o desenvolvimento das competências
comunicativas das crianças falantes de PLNM em português. Nesse AE, são
dinamizadas tarefas de interação oral em grandes ou em pequenos grupos, tarefas de
compreensão oral, com base na audição de histórias, e ainda tarefas de
desenvolvimento lexical, a partir de imagens. Estas são pensadas em função das
dificuldades específicas dos grupos e, por vezes, são planificadas, a partir das questões
das próprias crianças.
Para planificarem as tarefas a serem desenvolvidas com as crianças de PLNM, nos AE
que participaram neste estudo, os educadores, geralmente, usam como documentos
de referência as Orientações Curriculares e as Metas de Aprendizagem para a
Educação Pré-escolar, bem como o Plano Anual de Atividades do jardim de infância em
que trabalham. Deste modo, não são tidos em conta quaisquer documentos que se
debrucem sobre o ensino e a aprendizagem de língua não materna, como o Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas.
No trabalho desenvolvido no jardim de infância, as crianças falantes de PLNM
manifestam as seguintes dificuldades: (i) problemas de compreensão da língua de
instrução (em 2 AE); (ii) dificuldades de interação com o educador e com os colegas
(em 2 AE) e (iii) desconhecimento de outras realidades para além do bairro onde o
jardim de infância está inserido (em 1 AE). A fim de ajudarem as crianças a
compreenderem o que é dito, os educadores usam estratégias linguísticas (e.g.,
repetição) e não linguísticas (e.g., imagens, demonstração, gestos) e explicam as
atividades de forma individual. Quando as crianças cometem erros, os educadores
adotam diferentes critérios para decidirem se e o que devem corrigir. Enquanto, em
dois AE, os educadores corrigem, de modo sistemático, os erros, em particular, os
sintáticos, independentemente do nível de proficiência da criança, num AE têm em
conta o seu nível de proficiência para decidirem como abordar os seus erros. No AE da
região Sul, por exemplo, sempre que a criança fala muito mal português, os
educadores optam por não a corrigir, esforçando-se por perceber o que está a dizer. Já
quando a criança tem um nível de proficiência razoável, corrigem os seus erros,
repetindo a palavra de forma correta.
Em suma, os dados recolhidos junto dos AE que participaram no presente estudo
evidenciam que os jardins de infância procuram valorizar a bagagem cultural das
crianças de PLNM e dar-lhes um acompanhamento individualizado, de modo a
favorecer a sua integração no grupo, mas, na maioria dos casos, não desenvolvem
qualquer tipo de tarefas que tenham como objetivo promover a aprendizagem do
português. Estas tarefas seriam fundamentais, por um lado, para ajudar as crianças a
ultrapassar as dificuldades de comunicação que têm por não dominarem a língua
usada no jardim de infância e, por outro, para as levar a desenvolver um nível de
proficiência em português que as prepare adequadamente para frequentarem o 1.º
ciclo do ensino básico com sucesso. É, por isso, necessário que os jardins de infância
122
passem a desenvolver tarefas de caráter linguístico com as crianças falantes de PLNM
de modo sistemático.
7. Ensino de PLNM (em contexto de apoio e/ou grupo-turma)
O domínio da língua portuguesa é um fator determinante para a integração e o
sucesso escolar dos alunos de PLNM. Por isso, no sentido de criar condições favoráveis
para a aprendizagem desta língua, a legislação determina que, nos ensinos básico e
secundário, as escolas deverão oferecer aulas de PLNM aos alunos posicionados nos
níveis de iniciação e intermédio. Nas escolas que participaram no presente estudo,
estas aulas decorrem, quer em contexto de disciplina, quer em contexto de apoio (ver
secção 4), havendo diferenças significativas entre elas relativamente à forma como o
ensino de PLNM se processa. Nesta secção, caracterizar-se-á o ensino de PLNM nos
vários estabelecimentos em estudo, tendo em conta os seguintes aspetos: (i) as
dificuldades geradas pelo modo como as turmas estão formadas; (ii) as estratégias de
diferenciação pedagógica implementadas; (iii) o modo como a planificação das aulas é
elaborada; (iv) as competências trabalhadas; (v) o lugar atribuído ao ensino da
gramática; (vi) a forma como a componente cultural é abordada; (vii) o lugar atribuído
ao ensino do português como língua de escolarização; e (viii) as tarefas realizadas.
Em todos os estabelecimentos de ensino em estudo, com exceção das escolas de 1.º
ciclo do AE de LVT2, as turmas de PLNM são constituídas por alunos com diferentes
níveis de proficiência, o que leva a que os professores tenham dificuldade em
planificar e conduzir as suas aulas de modo a irem ao encontro das necessidades e
características dos vários alunos da turma. A fim de assegurarem que todos os alunos
são integrados, com sucesso, na aula de PLNM, os professores adotam diversas
estratégias: (i) adaptam as tarefas de PLNM consoante o nível de proficiência do aluno
(3 AE); (ii) desenvolvem tarefas escritas diferentes em função do nível do aluno (escola
não agrupada); (iii) dividem a turma em grupos de nível, atribuindo tarefas diferentes a
cada grupo e trabalhando alternadamente com cada um deles nas aulas (1 AE); (iv)
usam materiais com temas abrangentes, que possam ser abordados em vários níveis
de proficiência (1 AE); (v) estimulam a cooperação entre os melhores alunos da turma
e os restantes alunos (escola não agrupada); (vi) oferecem apoio individual (escola não
agrupada); e (vii) utilizam estratégias diferenciadas para comunicar com os alunos de
nível de iniciação (e.g., uso do Google Tradutor nas aulas) (2 AE). Há, deste modo, um
esforço para se adotar estratégias diferenciadas que permitam atender às
necessidades dos diferentes alunos da turma de PLNM. No entanto, em três
estabelecimentos, estas não serão, provavelmente, suficientes para assegurar a
progressão nas aprendizagens dos diferentes alunos da turma, uma vez que, ao
contrário do que seria recomendável, não são aplicadas, de modo sistemático, nos
vários domínios trabalhados na aula de PLNM. A fim de promoverem a aprendizagem
efetiva do PLNM em turmas heterogéneas, seria essencial que, em todas as escolas, os
professores definissem objetivos de aprendizagem específicos para os alunos com
diferentes níveis de proficiência, e que, tanto quanto possível, evitassem trabalhar
sempre os mesmos conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e
promovendo a realização das mesmas atividades.
No 1.º ciclo do ensino básico, existe apenas um AE que oferece apoio de PLNM. Neste
estabelecimento, o professor responsável pelo apoio elabora as suas planificações em
123
articulação com os professores titulares de turma, a partir do Programa de Português
(língua materna) do 1.º ciclo. Embora não lhe forneça toda a informação de que
necessita para planificar e lecionar as aulas de PLNM de modo adequado a cada nível
de proficiência, é este o documento a que recorre como ponto de partida para definir
os conteúdos específicos a serem trabalhados. Tipicamente, dos conteúdos propostos
no Programa de Português, seleciona aqueles que têm maior caráter comunicativo
(e.g., escrever uma carta) para trabalhar com os alunos de PLNM.
Nas aulas de apoio de PLNM oferecidas neste AE, são desenvolvidas as competências
de compreensão e produção/interação oral e de compreensão e produção escrita,
bem como o conhecimento explícito da língua (CEL). Nos níveis de iniciação,
desenvolvem-se tarefas essencialmente centradas na oralidade. A escrita e o CEL só
ganham mais peso no nível intermédio. Quer neste nível, quer no nível de iniciação, os
itens gramaticais a serem abordados são selecionados, de acordo com as necessidades
dos alunos, identificadas pelo professor de apoio através de instrumentos de avaliação
diagnóstica e formativa. Estes itens são, predominantemente, trabalhados em
contexto, a partir de textos (orais e escritos). Além de trabalhar o português enquanto
língua de comunicação, o professor de apoio desenvolve pontualmente tarefas
centradas no português enquanto língua de escolarização, tais como tarefas sobre o
vocabulário específico de outras áreas curriculares, tarefas sobre conteúdos
relacionados com a história e geografia portuguesas abordados nas restantes
disciplinas (e.g., cidades – em Estudo do Meio) e tarefas que se debruçam sobre
estratégias e conteúdos discursivos que são úteis nas outras áreas curriculares (e.g.,
conectores do discurso). A par da componente linguística, no apoio de PLNM, é ainda
explorada a dimensão cultural, levando-se os alunos a estabelecerem comparações
entre a sua cultura e a cultura portuguesa relativamente à gastronomia, tradições,
entre outros aspetos culturais.
Ao contrário do que acontece no 1.º ciclo, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no
ensino secundário, todos os estabelecimentos em análise oferecem aulas de PLNM aos
seus alunos, à exceção de um AE na região Centro e de um AE na região de Lisboa e
Vale do Tejo. Nestes níveis de ensino, os professores de PLNM recorrem a diversos
documentos de referência para elaborarem as suas planificações, designadamente: (i)
o manual (4 AE); (ii) as Orientações Programáticas de PLNM – Ensino Secundário (2 AE);
(iii) o Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECRL) (1 AE e a escola
não agrupada); (iv) o Documento Orientador (1 AE); e (v) a legislação para o PLNM (1
AE). Apesar de os professores de PLNM de três dos cinco estabelecimentos que
oferecem esta área curricular considerarem que as Orientações Programáticas
atualmente existentes são claras e lhes fornecem a informação de que necessitam
para planificarem e lecionarem as suas aulas de PLNM adequadamente, só os
professores de dois estabelecimentos usam este documento como referência para a
planificação das sequências de ensino de PLNM. Na maioria dos casos, é, sobretudo, a
partir do manual que planificam estas sequências. Dado que cada manual aborda
conteúdos diferentes e é orientado por objetivos distintos, esta excessiva dependência
em relação ao manual pode levar a que haja diferenças substanciais entre os vários
estabelecimentos de ensino no que diz respeito aos conteúdos, objetivos e métodos
que norteiam o ensino de PLNM.
Em todos os estabelecimentos em análise, nas aulas de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico e no ensino secundário, são desenvolvidas as competências de
124
compreensão e de produção/interação oral, bem como de compreensão e de
produção escrita, tal como previsto no QECRL e nas Orientações Programáticas de
PLNM. Enquanto alguns AE desenvolvem um trabalho mais centrado na oralidade no
nível de iniciação e mais focado na escrita no nível intermédio, outros optam por não
fazer este tipo de distinção entre estes dois níveis de proficiência, trabalhando todas as
competências em ambos os níveis.
A par das competências referidas, em todos os estabelecimentos que participaram no
presente estudo, trabalha-se também o CEL, no âmbito das aulas de PLNM, mas nem
sempre do modo mais indicado. Para selecionarem as estruturas a serem abordadas
em PLNM, os professores têm em consideração diversos critérios, tais como: (i) as
necessidades dos alunos, identificadas através de instrumentos de avaliação
diagnóstica e/ou formativa (2 AE e escola não agrupada); (ii) os conteúdos gramaticais
trabalhados no manual de PLNM (2 AE); (iii) as necessidades comunicativas pontuais
dos alunos no decurso da aula (1 AE); e (iv) os conteúdos linguísticos mobilizados pelos
textos e unidades temáticas a serem explorados na aula de PLNM (1 AE). No entanto,
contrariamente ao que seria aconselhável, nenhum professor tem em conta os
conteúdos gramaticais propostos nas Orientações Programáticas de PLNM, o único
documento oficial que fornece indicações claras quanto ao que se pretende que seja
ensinado/aprendido em cada nível de proficiência e que poderia garantir alguma
uniformidade no tratamento dado ao CEL no âmbito do PLNM. Tipicamente, os
professores trabalham o CEL ou através de tarefas propostas pelo manual e pelo
próprio professor (em 2 AE e na escola não agrupada) ou em resposta a erros e
dúvidas dos alunos (em 2 AE). Há, assim, AE em que o CEL é essencialmente explorado,
de modo avulso, sob a forma de feedback, não se dando aos alunos de PLNM a
oportunidade de desenvolverem um trabalho mais sistemático sobre as estruturas da
língua portuguesa. Nestes casos, maior sistematicidade e consistência na forma como
o CEL é abordado seria essencial para promover o efetivo desenvolvimento da
competência linguística dos alunos em PLNM.
Em quatro dos estabelecimentos em estudo, é desenvolvido algum trabalho com os
alunos de PLNM no âmbito do português como língua de escolarização.
Frequentemente, este trabalho resume-se à explicação de vocabulário específico (2
estabelecimentos) e/ou de conteúdos de outras áreas disciplinares, em resposta a
dúvidas colocadas pelos alunos (2 estabelecimentos). Só um AE dá um apoio específico
e relativamente estruturado aos alunos de PLNM no âmbito da língua de escolarização,
promovendo a realização de tarefas sobre o vocabulário de especialidade. Deste
modo, os estabelecimentos em análise tendem a centrar-se no ensino do vocabulário
específico das diferentes áreas disciplinares, não dedicando suficiente atenção a
outros aspetos igualmente importantes, como, por exemplo, as construções
gramaticais frequentes nos manuais e a leitura e produção de textos nas áreas das
ciências sociais e das ciências exatas. Conclui-se, por isso, que o trabalho desenvolvido
com os alunos no âmbito da língua de escolarização, em geral, não é suficientemente
consistente e abrangente para ajudar satisfatoriamente os alunos de PLNM a
desenvolverem o seu domínio da linguagem académica. Como o português
desempenha um papel fundamental, quer na transmissão, quer na avaliação dos
saberes escolares, é importante que a dimensão linguística das aprendizagens
escolares passe a ser considerada como um objeto que necessita de apoio específico,
estruturado e sistemático em PLNM.
125
Além de trabalharem o português como língua de escolarização e de comunicação, nos
estabelecimentos em análise, os professores de PLNM exploram a dimensão cultural,
abordando tanto a cultura portuguesa, como as culturas dos países de origem dos
alunos. O trabalho que desenvolvem neste âmbito tem como foco (i) os produtos
culturais (3 AE e escola não agrupada), (ii) os valores (4 AE e escola não agrupada), (iii)
as crenças (2 AE) e/ou (iv) os comportamentos (2 AE) que caracterizam as referidas
culturas. Com vista a explorarem as culturas em presença na aula de PLNM, os
professores levam os alunos a: (i) discutirem temas culturais (em 1 AE); (ii)
compararem as suas culturas de origem e a cultura portuguesa (em 2 AE); (iii)
realizarem atividades extracurriculares de caráter (inter)cultural (e.g., exposições) (em
2 AE); e (iv) verem filmes e documentários (e.g., os programas “Portugueses pelo
Mundo”, gravados nos países de origem dos alunos) (em 1 AE). Parece, assim, haver
plena consciência de que a bagagem cultural dos alunos deve ser valorizada e de que o
PLNM deve procurar familiarizá-los com a cultura portuguesa e desenvolver a sua
consciência (inter)cultural. Existe, porém, alguma margem para se aprofundar e tornar
mais sistemático o trabalho já iniciado nas escolas no sentido de se promover a
consciência intercultural dos alunos de PLNM.
A partir das entrevistas realizadas com alunos e professores no âmbito dos estudos de
caso, verificou-se que estes têm perspetivas relativamente diferentes quanto ao
interesse e utilidade das tarefas realizadas nas aulas de PLNM. Enquanto, em grande
parte dos estabelecimentos visitados, os alunos julgam que as tarefas de PLNM mais
motivantes são as tarefas de produção oral e de leitura, os professores entrevistados
consideram que as tarefas que suscitam mais interesse e motivação junto dos alunos
são as tarefas que envolvem pesquisa e recurso a materiais audiovisuais. Na perspetiva
dos alunos, as tarefas que mais os ajudam a desenvolver o seu domínio do português
são as tarefas de produção escrita e as de produção/interação oral. Por seu lado, os
professores têm opiniões muito divergentes em relação às tarefas que mais estimulam
o desenvolvimento do nível de proficiência dos seus alunos, não havendo tarefas que
sejam mencionadas em mais do que um dos estabelecimentos visitados. Estes dados
mostram que as perceções dos alunos e dos professores nem sempre coincidem e que
os alunos parecem ter ideias relativamente claras quanto às tarefas que mais os
ajudam, valorizando, particularmente, aquelas que lhes dão a oportunidade de se
exprimir, oralmente ou por escrito, em português.
Tabela 72. Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM
Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM
Na perspetiva dos professores
Na perspetiva dos alunos
Pesquisa e consulta de livros
Tarefas de leitura
(referida em 2 estabelecimentos)
(referidas em 3 estabelecimentos)
Tarefas
baseadas
em
materiais Tarefas de produção oral
audiovisuais
(referidas em 3 estabelecimentos)
(referidas em 2 estabelecimentos)
Tarefas de pesquisa na internet
Tarefas de gramática
(referidas em 2 estabelecimentos)
(referidas em 2 estabelecimentos)
126
Ditados
Interação oral em grande grupo
Leitura em voz alta
Simulações de situações reais
comunicação
Tarefas de escrita e reescrita
Tarefas de desenvolvimento lexical
Tarefas de produção escrita
(referidas em 2 estabelecimentos)
Ditados
Tarefas de compreensão oral
de
Tabela 73. Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível
de proficiência
Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível de
proficiência
Na perspetiva dos professores
Na perspetiva dos alunos
Atividades que impliquem seleção de Tarefas de produção escrita
informação
(referidas em 4 estabelecimentos)
Cópias
Tarefas de produção/interação oral
(referidas em 3 estabelecimentos)
Simulações
Ditados
(referidas em 2 estabelecimentos)
Tarefas
baseadas
em
materiais Tarefa de leitura
audiovisuais
(referidas em 2 estabelecimentos)
Tarefas de produção escrita
Tarefas sobre gramática
(referidas em 2 estabelecimentos)
Tarefas de produção oral
Leitura em voz alta
Em síntese, a partir do estudo realizado, verificou-se que uma das características mais
distintivas dos grupos de PLNM é a sua heterogeneidade. Em todos os
estabelecimentos em análise, com a exceção das escolas de 1.º ciclo do AE de LVT2,
estes grupos integram alunos com níveis de proficiência diferentes, que frequentam,
por vezes, anos distintos e que pertencem a grupos etários diferentes (3 AE). Face a
esta heterogeneidade, os professores de PLNM procuram implementar estratégias de
diferenciação pedagógica, a fim de assegurarem que todos os alunos são
adequadamente estimulados a desenvolverem o seu nível de proficiência em
português. Todavia, ao contrário do que seria desejável, em três dos cinco
estabelecimentos que oferecem aulas de PLNM, estas estratégias nem sempre são
consistentemente implementadas nos vários domínios trabalhados no âmbito do
PLNM. Outra importante lacuna no trabalho desenvolvido pelos estabelecimentos em
análise prende-se com o facto de o ensino do português enquanto língua de
escolarização assumir, geralmente, um papel marginal nas aulas de PLNM. Apenas um
AE oferece, de modo sistemático e estruturado, um apoio específico no âmbito da
língua de escolarização, não estando, por isso, assegurada uma das funções centrais do
PLNM – levar o aluno a desenvolver uma competência específica em português como
língua de escolarização. Tendo em conta que, em geral, nas aulas de PLNM oferecidas
nos estabelecimentos em estudo, só se trabalha, de forma sistemática, as
competências de uso da língua (i.e. compreensão e produção/interação orais e
escritas) e a dimensão cultural, o ensino de PLNM nestes estabelecimentos parece ser
essencialmente orientado pelo objetivo de promover o desenvolvimento das
127
competências comunicativa e (inter)cultural do aluno. Possivelmente, em cada escola
serão adotadas práticas diferentes e trabalhados conteúdos distintos, visto que são
poucos os professores que recorrem às Orientações Programáticas de PLNM como
documento de referência para elaborarem as suas planificações. Com base no quadro
geral aqui traçado, conclui-se que falta no ensino da área curricular de PLNM (i)
planificar-se sequências de ensino com base em documentos curriculares oficiais, (ii)
oferecer-se um apoio específico, estruturado e sistemático no âmbito da língua de
escolarização e (iii) implementar-se, de modo sistemático e consistente, estratégias de
diferenciação pedagógica nos vários domínios trabalhados em PLNM.
8. Materiais e recursos
Todos os estabelecimentos de ensino que participaram no presente estudo colocam à
disposição dos professores um conjunto variado de recursos audiovisuais e
informáticos, como leitores de CD, televisões e quadros interativos, e têm, na maioria
dos casos, as suas salas de aula equipadas com um computador e um projetor, o que
permite aos professores usarem recursos diversificados no âmbito do PLNM. Enquanto
que os estabelecimentos que oferecem aulas de PLNM recorrem a um leque variado
de materiais e recursos no ensino desta área curricular, os estabelecimentos que não
oferecem este tipo de aulas, de uma maneira geral, não usam materiais específicos
para o PLNM. Com vista a analisar-se os tipos de materiais usados no ensino de PLNM,
esta secção apresentará os materiais e recursos a que os professores recorrem nas
escolas em que esta área curricular funciona no contexto de disciplina e/ou de apoio.
Tirando partido do equipamento que as escolas colocam à sua disposição, os
professores de PLNM usam com frequência recursos audiovisuais e informáticos, no
âmbito desta área curricular. Os materiais a que recorrem regularmente no ensino de
PLNM são: (i) recursos áudio (4 AE e escola não agrupada); (ii) recursos vídeo (4 AE);
(iii) sítios da internet com atividades de aprendizagem de PLNM (3 AE); e (iv) CD-ROM
para a aprendizagem de PLNM (1 AE). No AE da região Sul, recorrem ainda a uma
página criada por um antigo professor de PLNM, que inclui várias atividades e ligações
a páginas de interesse para os alunos. Este é o único estabelecimento que criou um
sítio de internet especificamente dedicado ao PLNM.
Em todos os estabelecimentos em análise, os professores de PLNM recorrem com
grande regularidade a materiais não autênticos (i.e. especificamente criados ou
adaptados para o ensino do PLNM), que, em muitos casos, são construídos por si. A
par destes materiais, em alguns AE, são ainda usados outros recursos, como: (i)
manuais (em 4 AE); (ii) dicionários (1 AE); (iii) gramáticas (1 AE); e (iv) materiais
autênticos (2 AE). Assim, nestas escolas, privilegia-se o uso de materiais não autênticos
no ensino do PLNM.
Apesar de quase todos os professores entrevistados usarem manuais de PLNM, em
três dos cinco estabelecimentos que oferecem aulas no âmbito desta área curricular,
os coordenadores e professores de PLNM consideram que os manuais e outras
publicações existentes para o ensino desta área curricular não são adequados. Na sua
perspetiva, os materiais didáticos atualmente existentes apresentam conteúdos e
textos pouco diversificados e, em alguns casos, com pouca qualidade. Ao mesmo
tempo, tendem a ser muito infantis e a contemplar um leque demasiado restrito de
128
faixas etárias, havendo pouca oferta de materiais apropriados a determinadas idades.
Deste modo, consideram que, a fim de serem mais motivantes e apropriados para os
alunos, os materiais de PLNM necessitariam de ser mais variados no que diz respeito
não só aos conteúdos e textos que apresentam, mas também às faixas etárias a que se
dirigem.
Em conclusão, a partir da informação recolhida no âmbito do presente estudo, verificase que os professores procuram usar um leque relativamente variado de materiais e
recursos no ensino de PLNM. Por um lado, essa variedade e o facto de se recorrer
regularmente a materiais e recursos audiovisuais permitem tornar a experiência de
aprendizagem do aluno rica e estimular o desenvolvimento da sua proficiência em
português em diferentes âmbitos. Por outro, o facto de se privilegiar o uso de
materiais não autênticos poderá levar a que o aluno não fique suficientemente bem
preparado para compreender, produzir e negociar significado fora da sala de aula de
PLNM. O uso mais frequente de materiais autênticos seria fundamental para
familiarizar o aluno com as características destes materiais, levá-lo a desenvolver
capacidades para lidar com as dificuldades que estes colocam e, assim, dar-lhe
ferramentas que lhe permitam compreender os textos orais e escritos que encontra
fora da sala de aula de PLNM.
9. Avaliação de PLNM
A avaliação em PLNM tem como objetivos centrais avaliar a progressão do aluno na
aprendizagem do português e determinar se este reúne ou não condições para
transitar de nível de proficiência. No nível B1, esta avaliação tem ainda como fim aferir
se o aluno reúne condições para ser integrado no currículo geral e se o
acompanhamento que recebe em PLNM deverá ou não ser suspenso. A avaliação em
PLNM assume, deste modo, uma grande importância para o percurso do aluno. A fim
de se analisar o modo como esta avaliação decorre nas escolas em estudo, nesta
secção, identificar-se-á os instrumentos de avaliação usados e as competências
avaliadas e examinar-se-á o modo como se determina a classificação final do aluno de
PLNM e a sua transição de nível de proficiência.
No 1.º ciclo do ensino básico, nenhum AE procede à avaliação dos alunos em PLNM.
Mesmo no AE que oferece apoio de PLNM, os alunos são avaliados na área disciplinar
de Português, com base em instrumentos de avaliação concebidos e aplicados pelos
professores titulares de turma. Neste AE, tipicamente, os professores titulares de
turma usam com os alunos de PLNM os mesmos instrumentos que aplicam aos alunos
falantes nativos de português (o que poderá colocar estes alunos em desvantagem em
relação aos seus colegas). Ao contrário do que seria desejável, não há colaboração
entre os professores titulares e o professor de apoio no sentido de conceberem ou
adaptarem testes específicos para os alunos de PLNM nos níveis de iniciação e
intermédio. Em geral, os professores titulares de turma apenas têm em conta o
parecer do professor de apoio para a atribuição da classificação final dos alunos de
PLNM no âmbito da área disciplinar de Português.
Além de não proceder à avaliação dos alunos no âmbito do PLNM, a maioria das
escolas do 1.º ciclo nos AE visitados não tem a preocupação de aferir se os alunos de
PLNM têm ou não condições para transitarem de nível de proficiência, não havendo,
129
por isso, transições de nível nestas escolas. Os dois AE de Lisboa e Vale do Tejo que
participaram no presente estudo são as únicas exceções à regra. No AE que oferece
apoio de PLNM, a transição de nível é decidida com base nos resultados dos
instrumentos de avaliação aplicados no âmbito da área disciplinar de Português. Já o
outro AE da região de Lisboa, onde não há aulas de PLNM, recorre a testes de
proficiência linguística para decidir se o aluno reúne ou não condições para transitar
de nível.
À semelhança do que acontece no 1.º ciclo, os AE que não oferecem aulas de PLNM
nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário não avaliam os alunos em
PLNM, nem recorrem a instrumentos específicos para determinarem se estes reúnem
as condições necessárias para transitarem de nível. Só os estabelecimentos onde o
PLNM funciona no contexto de apoio e/ou de disciplina fazem avaliação no âmbito
desta área curricular.
Em PLNM, os professores recorrem a diversos instrumentos para avaliarem os alunos.
Independentemente do nível de proficiência e do nível de escolaridade em que os
alunos estão, usam os seguintes tipos de instrumentos de avaliação: (i) testes
sumativos (4 AE e escola não agrupada); (ii) testes formativos (2 AE); (iii) testes de
compreensão oral (3 AE e escola não agrupada); (iv) tarefas de produção/interação
oral, como dramatizações, apresentações orais e debates (2 AE e escola não
agrupada); (v) composições (4 AE); (vi) fichas de trabalho (2 AE); (vii) ditados (1 AE); e
(viii) leitura em voz alta (1 AE). Os testes sumativos são, assim, os instrumentos mais
usados na avaliação do PLNM.
Os testes são concebidos pelos professores de PLNM, com base nos seguintes
documentos de referência: (i) as Orientações Programáticas (2 AE e escola não
agrupada); (ii) o QECRL (2 AE e escola não agrupada); (iii) o manual (2 AE e escola não
agrupada) e (iv) o exame nacional (2 AE). Com a exceção de um AE localizado na região
Norte, todos os estabelecimentos em estudo constroem testes sumativos com uma
estrutura idêntica à dos exames nacionais de PLNM, sendo, habitualmente,
constituídos por um primeiro grupo dedicado à compreensão escrita, um segundo
grupo sobre o CEL e um último grupo centrado na produção escrita. Em contraste,
num AE da região Norte, o teste sumativo usado em PLNM é constituído por dois
grupos de perguntas, um focado na oralidade e outro centrado na escrita, não se
avaliando o CEL.
Embora os testes tendam a incidir sobre a escrita, a avaliação do PLNM, de uma
maneira geral, contempla não só as competências de compreensão e produção escrita
e o CEL, mas também as competências de compreensão e produção/interação oral,
visto que, como foi anteriormente referido, os professores, a par de testes escritos,
usam também instrumentos específicos para a avaliação da oralidade, como
apresentações orais e testes de compreensão oral, o que lhes permite ter um retrato
bastante completo do conhecimento e das competências dos alunos em português. Há
apenas um AE onde a oralidade não é avaliada através de instrumentos específicos
para o efeito. Neste AE, o aluno é avaliado nas competências de compreensão e
produção oral exclusivamente a partir da observação direta que o professor faz nas
aulas. Deste modo, a avaliação da oralidade neste AE tem um forte caráter subjetivo.
130
Para determinarem a classificação final dos alunos em PLNM, os professores têm,
geralmente, em consideração o seu desempenho nas quatro competências de uso da
língua, o seu domínio do CEL, bem como as suas atitudes (e.g., empenho e interesse,
autonomia, cooperação, responsabilidade e respeito pelas regras). A maioria dos
estabelecimentos de ensino procura dar um peso idêntico a todas as competências.
Contudo, existem dois estabelecimentos que dão um elevado peso (de cerca de 50%)
às competências de compreensão e produção escrita e atribuem um peso
relativamente baixo aos restantes domínios trabalhados no âmbito do PLNM. Como o
ensino de PLNM deve desenvolver, de modo integrado e equilibrado, a escrita e a
oralidade, a sua avaliação deve contemplar as áreas que são trabalhadas nas aulas,
refletindo o peso que é atribuído a cada uma delas, não sendo, consequentemente,
adequado atribuir-se um grande peso à escrita e um peso marginal à oralidade, tal
como acontece em algumas escolas. Nestes casos, os professores devem antes
procurar dar um peso idêntico a todas as competências.
A transição de nível de proficiência do aluno é tipicamente decidida com base nos
resultados de todos os instrumentos de avaliação aplicados no âmbito do PLNM,
havendo um AE em que, além disto, se tem em conta os pareceres dos professores do
conselho de turma. No universo de escolas em estudo, apenas a escola não agrupada
realiza testes intermédios que permitem aos alunos transitarem de nível de
proficiência durante o ano letivo. Nas restantes escolas, as transições de nível têm
habitualmente lugar no final do ano, o que pode levar a que o aluno fique integrado
num grupo de nível que, entretanto, deixou de corresponder ao seu nível de
proficiência real. Seria, portanto, mais adequado realizar-se testes de progressão de
nível ao longo do ano letivo. Evidentemente, ignorar a progressão de nível de
proficiência poderá ter consequências sérias para os alunos, quer a nível da motivação
e das atitudes, quer a nível do seu sucesso na aprendizagem da língua portuguesa.
Em conclusão, os dados recolhidos junto das escolas que participaram no presente
estudo mostram que só as escolas que oferecem aulas de PLNM, no contexto de apoio
e/ou de disciplina, avaliam os alunos em PLNM. Para tal, usam um leque variado de
instrumentos, que contemplam, quer a escrita, quer a oralidade. As restantes escolas
avaliam os alunos de PLNM apenas em Português e não aplicam quaisquer
instrumentos específicos para determinarem se estes progrediram ou não de nível de
proficiência linguística em resultado do trabalho desenvolvido no âmbito desta
disciplina. Como, mesmo na situação em que o aluno de PLNM frequenta a disciplina
de Português, se deve definir um plano individual de trabalho para a área curricular de
PLNM, é fundamental que também nestes casos os professores responsáveis pelo
ensino da língua portuguesa a estes alunos apliquem, durante o ano, testes de
progressão de nível, contemplando as competências de compreensão e produção
escritas e orais, a fim de monitorizarem a sua progressão na aprendizagem do
português e determinarem se reúnem as condições necessárias para transitarem para
o nível de proficiência seguinte. Os dados recolhidos através deste tipo de teste
fornecem um retrato atualizado da progressão do aluno nas várias competências,
sendo, por este motivo, essenciais para o professor desenvolver estratégias de
diferenciação pedagógica que lhe permitam ir ao encontro das reais necessidades de
aprendizagem dos alunos. Este é, portanto, um aspeto que importa rever no modo
como a avaliação dos alunos de PLNM se processa.
131
10. Ensino e avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de
Português
Nas escolas que participaram no presente estudo, existe um número significativo de
alunos de PLNM inseridos na disciplina de Português. Como referido na secção 4, no
1.º ciclo do ensino básico, todos os AE integram os alunos de PLNM na área disciplinar
de Português, independentemente do seu nível de proficiência, havendo somente um
AE que oferece complementarmente apoio específico no âmbito da área curricular de
PLNM. Em contraste, nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário,
grande parte dos estabelecimentos em estudo insere os alunos posicionados nos níveis
de iniciação e intermédio na disciplina de PLNM. Existem apenas três AE onde estes
alunos são integrados na disciplina de Português23. Destes AE, só dois não oferecem
aos alunos qualquer tipo de apoio de PLNM, circunscrevendo o ensino da língua
portuguesa (em contexto formal) à disciplina e ao apoio de Português. No sentido de
se caracterizar o modo como a língua portuguesa é ensinada aos alunos de PLNM no
âmbito da disciplina de Português e o modo como estes alunos são avaliados nesta
disciplina, na presente secção, serão analisados os seguintes aspetos: (i) os níveis de
proficiência dos alunos de PLNM das turmas de Português; (ii) as estratégias de
diferenciação pedagógica implementadas nas aulas desta disciplina; (iii) as
competências, estratégias e atividades desenvolvidas com os alunos de PLNM; e (iv) os
instrumentos de avaliação usados com estes alunos.
No 1.º ciclo do ensino básico, em três dos seis AE que têm escolas com 1.º ciclo, as
turmas são constituídas por alunos com diferentes níveis de proficiência em PLNM.
Devido a este facto e ao elevado número de alunos (quer de PLNM, quer falantes
nativos de português) que existe por turma, os professores têm dificuldade em
planificar e conduzir as suas aulas de modo a irem ao encontro das necessidades e
características dos alunos de PLNM.
Com vista a darem resposta às necessidades específicas destes alunos, de uma
maneira geral, os professores titulares de turma procuram desenvolver estratégias
diferenciadas na área disciplinar de Português, havendo apenas um AE em que estes
professores não aplicam, nesta área disciplinar, quaisquer medidas específicas para
alunos de PLNM. Aí o trabalho diferenciado é desenvolvido essencialmente no âmbito
das aulas de apoio de PLNM. Nos restantes AE, os professores titulares de turma
adotam as seguintes estratégias de diferenciação pedagógica: (i) criação e
disponibilização de materiais específicos para os alunos de PLNM (e.g., glossário com
vocabulário básico, fichas ilustradas,…) (3 AE); (ii) utilização de estratégias
diferenciadas para comunicar com o aluno (e.g., recurso a estruturas frásicas e léxico
mais simples) (2 AE); (iii) adaptação de conteúdos (1 AE); (iv) maior valorização do
23
O AE da região Norte 1 não é tido em conta nesta secção, uma vez que forneceu informações
contraditórias quanto ao funcionamento do ensino da língua portuguesa a alunos de PLNM. Como
referido na secção 4, de acordo com os dados fornecidos no questionário aplicado online no âmbito dos
estudos de caso (e que só foi recebido pela equipa de investigação depois da sua visita à escola sede
deste AE), os alunos de PLNM estavam inseridos em Português e beneficiavam de apoio de PLNM
durante 2 unidades letivas de 45/50 minutos por semana. Contudo, segundo as informações recolhidas
nas entrevistas presenciais, este apoio tinha a carga horária semanal de 5 unidades letivas de 45
minutos no nível de iniciação e de 3 unidades de 45 minutos no nível intermédio, substituindo-se à
disciplina de Português. Por este motivo, não foi entrevistado qualquer professor de Português na visita
à escola sede do AE.
132
progresso do aluno (1 AE); (v) recurso a exercícios e materiais com imagens (e.g.,
dicionários ilustrados, legendagem de imagens) (1 AE); (vi) implementação de
estratégias de reforço (e.g., fichas concebidas de acordo com as dificuldades que
apresentam) (1 AE); e (vii) acompanhamento mais individualizado durante a aula (1
AE). Ao contrário do que seria recomendável, nos AE em estudo, não é prática comum
elaborar-se um plano individual de trabalho para os alunos de PLNM, que oriente, de
modo sistemático, o ensino da língua portuguesa no âmbito da área disciplinar de
Português.
Em todos os AE, nas aulas de Português do 1.º ciclo, são desenvolvidas as
competências de compreensão e de produção/interação oral, bem como de
compreensão e de produção escrita, tal como previsto no QECRL. A maioria dos AE
(mais precisamente quatro deles) desenvolve um trabalho particularmente centrado
na oralidade no nível de iniciação. Geralmente, é no nível intermédio que os
professores promovem tarefas direcionadas para a compreensão e a produção
escritas.
A par das competências referidas, em todos os estabelecimentos que participaram no
presente estudo, trabalha-se também o CEL, no âmbito das aulas de Português. Para
selecionarem as estruturas a serem abordadas com os alunos de PLNM, os professores
têm em consideração diversos critérios, tais como: (i) as necessidades dos alunos,
identificadas através de instrumentos de avaliação diagnóstica e/ou formativa (2 AE);
(ii) os conteúdos previstos nas orientações curriculares para o 1.º ciclo (2 AE); (iii) os
conteúdos gramaticais trabalhados no manual de Português (1 AE); e (iv) os conteúdos
gramaticais trabalhados em manuais de PLNM (1 AE). Deste modo, contrariamente ao
que seria aconselhável, apenas dois AE têm em conta as necessidades particulares dos
alunos de PLNM. Nos restantes AE, tende-se a trabalhar com estes alunos os mesmos
conteúdos gramaticais que são abordados com os alunos falantes nativos de
português. Tipicamente, os professores trabalham o CEL com os alunos de PLNM (i)
com base nos manuais (3 AE); (ii) através de tarefas de laboratório de língua (1 AE); (iii)
a partir de tarefas de aperfeiçoamento das produções escritas dos alunos (1 AE); (iv)
aquando da correção e explicação dos erros (1 AE); e ainda (v) através de jogos de
computador (1 AE).
Apenas em dois dos AE em estudo é desenvolvido algum trabalho com os alunos de
PLNM no âmbito do português como língua de escolarização, usando-se, para tal,
glossários, jogos, vídeos e fichas com imagens, a fim de se promover a aprendizagem
do vocabulário básico das restantes áreas disciplinares. Assim, os estabelecimentos em
análise tendem a centrar-se no ensino do vocabulário específico das diferentes áreas
disciplinares, não dedicando suficiente atenção a outros aspetos igualmente
importantes, como, por exemplo, as construções gramaticais frequentes nos manuais
e a leitura e produção de textos nas diferentes áreas disciplinares. Conclui-se, por isso,
que o trabalho desenvolvido com os alunos no âmbito da língua de escolarização
deveria ser mais consistente e abrangente, de modo a ajudar os alunos de PLNM a
desenvolverem o seu domínio da língua da escola.
Além de trabalharem o português como língua de escolarização e de comunicação, nos
estabelecimentos em análise, grande parte dos professores do 1.º ciclo de três AE
exploram a dimensão cultural, abordando tanto a cultura portuguesa, como as culturas
dos países de origem dos alunos de PLNM. Com vista a explorarem estas culturas, os
133
professores levam os alunos a: (i) compararem as suas culturas de origem e a cultura
portuguesa (em 1 AE) e (ii) a realizarem atividades extracurriculares de caráter
(inter)cultural (e.g., exposições) (em 2 AE). No 1.º ciclo, os professores parecem, assim,
ter alguma consciência de que a bagagem cultural dos alunos deve ser valorizada e de
que é importante familiarizá-los com a cultura portuguesa e desenvolver a sua
consciência (inter)cultural.
Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, as turmas da disciplina de
Português são, geralmente, constituídas por alunos com os mesmos níveis de
proficiência em PLNM, havendo apenas um AE onde as turmas são compostas por
alunos com diferentes níveis de proficiência. De um modo geral, são desenvolvidas
poucas estratégias de diferenciação pedagógica, a fim de se ir ao encontro das
necessidades e perfis destes alunos. Efetivamente, só num dos três AE que integram os
alunos de PLNM na disciplina de Português se elabora, em casos mais problemáticos,
uma planificação diferente para estes alunos, de acordo com o seu nível de
proficiência linguística, e tendo por referência (i) as Orientações Programáticas de
PLNM, (ii) o QECRL e (iii) o manual. Do mesmo modo, apenas num AE se define uma
estratégia individualizada de desenvolvimento de competências linguísticas para estes
alunos.
Além de serem adotadas poucas estratégias de diferenciação pedagógica na
planificação do ensino do português aos alunos de PLNM, também na lecionação das
aulas desta disciplina parecem ser implementadas insuficientes medidas de
diferenciação. Em dois AE, os alunos de PLNM seguem a aula que é dada aos restantes
alunos, tendo apenas apoio pontual por parte do professor. Assim, verifica-se que, ao
contrário do que seria desejável, na disciplina de Português, frequentemente os
professores desenvolvem com os alunos de PLNM um trabalho muito semelhante ao
que realizam com os alunos falantes nativos de português.
A avaliação dos alunos de PLNM no âmbito da disciplina de Português processa-se de
formas distintas no 1.º ciclo do ensino básico e nos restantes níveis de ensino. No 1.º
ciclo, os professores habitualmente usam com os alunos de PLNM os mesmos
instrumentos que implementam com os alunos falantes nativos de português,
existindo somente dois AE que aplicam instrumentos diferenciados. Estes usam os
seguintes instrumentos: (i) testes sumativos (2 AE); (ii) testes formativos (2 AE); (iii)
testes de compreensão oral (2 AE); (iv) fichas de trabalho (2 AE); (v) ditados (2 AE); (vi)
dramatizações (2 AE); (vii) debates (1 AE); e (viii) apresentações orais (1 AE). Num dos
AE, o documento de referência utilizado como base para a construção dos testes e
para a definição dos seus critérios de avaliação é o manual. No outro, os documentos
de referência usados são o Programa de Português do 1º ciclo e respetivas
planificações. Nestes AE, os testes de Português contemplam a compreensão oral, o
CEL, bem como as competências de compreensão e produção escrita.
Nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário, todos os AE adotam
critérios de avaliação específicos na disciplina de Português para os alunos de PLNM,
designadamente: (i) adaptação dos testes (2 AE) e (ii) avaliação da evolução da leitura
e da oralidade (1 AE). Os testes são elaborados com base nos seguintes documentos de
referência: (i) Orientações Programáticas de PLNM (1 AE); (ii) QECRL (1 AE), (iii) o
manual (1 AE) e (iv) o modelo do exame nacional de PLNM (1 AE). Num dos AE, o teste
aplicado aos alunos segue a estrutura do exame nacional. Noutro AE, os testes avaliam
134
as seguintes competências: (i) compreensão oral; (ii) compreensão escrita; (iii) CEL e
(iv) produção escrita.
Em suma, a partir do estudo realizado, verificou-se que, apesar de haver algum esforço
para se implementar estratégias de diferenciação pedagógica no âmbito da disciplina
de Português, tanto no ensino básico, como no ensino secundário, tipicamente não se
elabora um plano individual de trabalho para os alunos de PLNM, consoante o seu
nível de proficiência. Este plano seria fundamental para orientar, de modo sistemático,
o ensino do português, quer como língua de comunicação, quer como língua de
escolarização, no âmbito da disciplina de Português e assegurar que os alunos são
adequadamente estimulados a desenvolverem o seu nível de proficiência em
português. Também a avaliação dos alunos de PLNM nos níveis de iniciação e
intermédio nem sempre se processa de modo diferente da avaliação dos alunos
falantes nativos de português, o que poderá colocar os alunos de PLNM numa posição
de desvantagem. Este problema verifica-se, sobretudo, no 1.º ciclo do ensino básico.
Nos restantes níveis, pelo contrário, parece ser prática comum aplicar-se instrumentos
de avaliação diferenciados. Conclui-se, assim, que, em muitos casos, os alunos
integrados na disciplina de Português não beneficiam, de modo sistemático e
consistente, de medidas de ensino e de avaliação diferenciadas, que tenham em conta
o seu perfil sociolinguístico e procurem ir ao encontro das suas necessidades.
11. Medidas específicas para alunos de PLNM no âmbito de outras
disciplinas
11.1. Estratégias individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização
Embora alguns dos professores entrevistados considerem que, de modo geral, os
alunos de PLNM apresentam maiores dificuldades nas disciplinas da área das Ciências
Humanas e em 2 AE tenha sido referido que todas as disciplinas são igualmente
problemáticas, a lista de disciplinas que são mais frequentemente indicadas como
suscitando dificuldades a estes alunos abrange todas as áreas:
a) Biologia
b) Biologia e Geologia
c) Ciências da Natureza/Ciências Naturais
d) Filosofia
e) Física/Físico-Química/Química
f) Geografia
g) História
h) História e Geografia de Portugal
i) Matemática
Em todas as escolas que realizam avaliação diagnóstica, os resultados da avaliação dos
alunos são comunicados aos restantes professores do Conselho de Turma. Em quatro
AE, em algumas escolas estes resultados são utilizados como base para a planificação e
implementação de formas diferenciadas de atuação pedagógica nas disciplinas que
fazem parte do currículo. Nos outros estabelecimentos de ensino, os resultados do
teste de diagnóstico são tomados em consideração apenas nas disciplinas de
Português e/ou PLNM. Uma das razões apontadas para justificar este facto é a falta de
135
preparação de alguns dos professores das outras disciplinas para lidar com as
dificuldades e necessidades específicas destes alunos.
A seleção e implementação de estratégias diferenciadas noutras disciplinas para dar
resposta às necessidades dos alunos de PLNM caracteriza-se, geralmente, pela
informalidade e pela falta de sistematicidade, não sendo muito frequente a
colaboração com o professor de PLNM na planificação destas estratégias. Embora
sejam particularmente direcionadas para os alunos do nível de iniciação, observa-se
um esforço, por parte dos professores, para utilizar estratégias diversificadas, por
existirem, muitas vezes, vários níveis de compreensão dentro da sala de aula. Indicamse abaixo as estratégias que são referidas mais frequentemente nas entrevistas:
uso de linguagem simples: estruturas frásicas e vocabulário básicos, e
instruções simples;
ensino de vocabulário (e.g., através da legendagem de imagens e
exemplificação – “abrir o livro”, “completar”, etc.);
utilização, pelo aluno, de dicionário nas aulas;
uso de uma língua estrangeira para facilitar a comunicação ou explicar
significados (com recurso ocasional ao Google Tradutor);
recurso a pessoas que conheçam as línguas maternas dos alunos;
apoio individualizado, dentro ou fora da sala de aula;
momentos de trabalho diferenciado (e.g., os alunos de PLNM trabalham o
vocabulário enquanto os colegas fazem os exercícios da aula);
estímulo à interação com os colegas de turma;
explicações adicionais, com muitos sinónimos e exemplos;
criação/uso de glossários temáticos.
11.2. Avaliação
Na maior parte das escolas, os conteúdos avaliados são idênticos para os alunos de
PLNM e os seus colegas de língua materna, mas fazem-se algumas adaptações formais
dos instrumentos de avaliação, no sentido de facilitar tanto a compreensão como a
expressão de conhecimentos. Estas adaptações ocorrem com mais frequência com
alunos do nível de iniciação do que com alunos de nível intermédio. São também mais
comuns com alunos do ensino básico do que do secundário, porque se entende que,
no ensino secundário, os alunos têm de ser preparados para os exames nacionais que
terão de realizar. Neste nível de ensino, os professores utilizam estratégias alternativas
para facilitar a compreensão, por exemplo, explicando os textos e significados de
palavras mais difíceis aos alunos e permitindo o uso de dicionários.
As adaptações dos instrumentos de avaliação apresentam diferentes formas. Alguns
professores, por exemplo, referem que substituem perguntas que exigem produção
escrita por perguntas que não o exigem e permitem aos alunos realizar a avaliação
oralmente, em vez de a realizarem por escrito.
Em poucos casos, são definidos critérios de avaliação específicos para os alunos de
PLNM. Regra geral, neste processo estão envolvidos, não apenas o professor da
136
disciplina, mas também o professor de PLNM e, frequentemente, todos os professores
do Conselho de Turma. Exemplos de critérios de avaliação específicos que são
adotados para os alunos de PLNM são (i) a atribuição de maior peso à oralidade do que
à escrita; (ii) a atribuição de maior peso às atitudes do que aos conhecimentos; e (iii) a
atribuição de maior peso à avaliação contínua do que aos resultados dos testes.
12. Colaboração entre professores no âmbito do PLNM
Geralmente, nos casos em que as escolas têm mais do que um professor de PLNM,
existe uma colaboração regular entre todos os professores, quer na elaboração das
planificações, quer na produção de materiais e de instrumentos de avaliação. Nos
casos em que há um único professor de PLNM na escola, este trabalha sozinho ou
estabelece colaborações pontuais com o(s) professor(es) de Português e com os
professores de outras disciplinas frequentadas pelos alunos de PLNM.
As colaborações entre o professor de PLNM e o professor de Português referidas nas
entrevistas são quase sempre unidirecionais – ou seja, é, geralmente, o professor de
PLNM que aconselha ou ajuda o professor de Português, por exemplo, na seleção,
adaptação e/ou produção de materiais ou recursos; na definição de atividades e
estratégias a utilizar com os alunos de PLNM; e na preparação para os exames. Estas
colaborações são, na maior parte dos casos, operacionalizadas em reuniões periódicas
de trabalho conjunto.
Quanto à colaboração entre o professor de PLNM e os professores de outras áreas
disciplinares, esta é, geralmente, operacionalizada em reuniões do Conselho de Turma,
sendo mediada, nos casos em que o professor de PLNM não faz parte do Conselho de
Turma, pelo Diretor de Turma ou pelo professor de Português. No entanto, nem
sempre existe colaboração direta entre o professor de PLNM e os restantes
professores. Por exemplo, num dos AE em estudo, o professor de PLNM identifica as
necessidades dos alunos e elabora um relatório, que é entregue ao diretor de turma.
Este, por sua vez, tem o papel de informar os professores das restantes áreas
disciplinares. Neste caso, é o professor de PLNM que define as estratégias a adotar
com os alunos de PLNM. É habitual, no entanto, que todos os professores acabem por
trocar impressões informalmente.
As colaborações entre o professor de PLNM (ou de Português) e os outros professores,
quando existem, envolvem; (i) a definição de atividades interdisciplinares; (ii) a criação
de glossários temáticos para as diversas disciplinas (numa escola, são os professores
das outras disciplinas que entregam ao professor de PLNM pequenos glossários da sua
área disciplinar para serem trabalhados com os alunos em PLNM); (iii) a construção de
outros tipos de materiais ou testes (em algumas escolas, o professor da disciplina
consulta o professor de PLNM quanto à linguagem a usar nos testes para os alunos de
PLNM, por exemplo); e (iv) mais raramente, a construção de materiais para o ensino
de PLNM.
13. Atividades de enriquecimento e boas práticas
13.1. Atividades de enriquecimento
137
Em 4 dos 7 AE/escola não agrupada em estudo, não existem atividades de
enriquecimento dirigidas aos alunos de PLNM (embora estejam previstas no projeto
educativo de uma destas 4 AE). Em 2 dos AE, a não realização de atividades de
enriquecimento foi justificada com o facto de não haver recursos humanos suficientes
disponíveis, enquanto na escola não agrupada foi referido que não foram consideradas
prioritárias no Plano de Atividades.
Nos AE que oferecem atividades de enriquecimento, estas são realizadas:
(i)
no âmbito de projetos desenvolvidos na disciplina ou no apoio de PLNM (um
exemplo de uma atividade deste tipo mencionada nas entrevistas foi a
elaboração de um roteiro de viagem, que permitiu aos alunos escolher algo do
seu país de origem para apresentar aos colegas);
(ii)
no âmbito da disciplina de Português (e.g., atividades desenvolvidas em
articulação com o apoio de PLNM, que envolvem a leitura de textos de autores
lusófonos, a recolha de contos e lendas de países lusófonos ou a partilha de
vivências);
(iii)
a nível da escola (alguns exemplos que foram apresentados nas entrevistas
foram (a) organização de um dia dedicado às minorias étnicas, em que se
mostrou a culinária e vestuário típicos do país/cultura dos alunos (escola de 1.º
ciclo); (b) comemoração do dia da língua materna (escola de 1.º ciclo); (c)
organização de trocas gastronómicas (escola de 1.º ciclo); (d) realização de um
projeto de leituras feitas pelos pais (escola de 1.º ciclo); (e) organização de um
lanche intercultural, em que cada aluno trouxe comida e um traje do seu país; (f)
realização de um evento de “Línguas do Amor” no dia de São Valentim, em que
se declamavam poemas de amor na língua materna do aluno de PLNM; (g) visitas
de estudo a monumentos/símbolos de Portugal (e.g., Mosteiro dos Jerónimos)).
13.2. Boas práticas no âmbito do PLNM
Algumas das boas práticas desenvolvidas nos AE/escola não agrupada que são
referidas pelos entrevistados são dirigidas a todos os alunos da escola. No entanto, são
consideradas relevantes para os alunos de PLNM, porque promovem a integração e
contribuem para desenvolver atitudes de cooperação. Exemplos de boas práticas deste
tipo incluem: (a) a existência de um jornal da escola; (b) a realização de visitas de
estudo; (c) a realização de eventos culturais (e.g., concertos de música e espetáculos
de teatro) e de iniciativas regulares abertas a toda a comunidade (e.g., feiras); (d) a
realização de oficinas de artes e de ciências; (e) o apoio prestado aos alunos, dentro e
fora da sala de aula.
Existem, no entanto, algumas boas práticas que são desenvolvidas especificamente no
âmbito do PLNM, como, por exemplo:
(a) realização de tutorias com colegas portugueses;
(b) valorização das culturas dos alunos de PLNM na escola (e.g., através de conversas
durante as aulas, da realização de exposições sobre os países dos alunos, etc.);
138
(c) promoção de atividades culturais destinadas exclusivamente a alunos de PLNM
(e.g., visitas de estudo);
(d) promoção de iniciativas abertas a um público mais alargado (e.g., oferta de aulas de
português língua não materna em horário noturno, frequentadas, muitas vezes, por
pais de alunos da escola);
Além disso, alguns AE estabelecem parcerias/protocolos com entidades externas no
âmbito do PLNM. Um dos AE visitado, por exemplo, tem um protocolo com o Centro
Português de Refugiados (para tratamento de questões administrativas e de
integração dos alunos), enquanto um outro mantém uma parceria com a Ciberescola
da Língua Portuguesa, no âmbito da qual são oferecidas aulas de PLNM aos alunos de
uma das escolas do AE.
Todos os AE/escola não agrupada fazem um balanço muito positivo das iniciativas
desenvolvidas, considerando que contribuem fortemente para a integração dos alunos
de PLNM na comunidade educativa, bem como para a sua aprendizagem da língua e o
seu sucesso escolar.
14. Relação escola-encarregados de educação
O grau de participação dos encarregados de educação nas atividades da escola é muito
variável. Em 3 AE/escola não agrupada em estudo, foi referido que os encarregados de
educação não participam nas atividades da escola (nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico e/ou de ensino secundário) e, em 4 AE/escola não agrupada, não
colaboram com a escola na identificação das necessidades dos alunos de PLNM e na
definição e aplicação de soluções. Alguns diretores de turma indicam ainda que têm,
frequentemente, dificuldade em contactar os encarregados de educação.
As três principais razões que são apontadas para esta ausência de envolvimento dos
encarregados de educação são o seu domínio insuficiente da língua, o seu baixo nível
de escolarização e a sua pouca disponibilidade, por razões laborais.
Nas escolas dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e/ou de ensino secundário dos
restantes AE, os encarregados de educação vão à escola quando solicitados,
preferindo, nessas ocasiões, não participar em reuniões com os outros encarregados
de educação, mas sim ter encontros individuais com o diretor de turma. O nível de
participação, nestes casos, é muito variável, dependendo, de acordo com alguns
diretores de turma, do país de origem dos alunos e do valor que é atribuído à
educação na sua cultura. Assim, enquanto alguns encarregados de educação
colaboram pouco com a escola, outros são muito atentos, apoiam os filhos em casa e
procuram estar presentes nas reuniões com o diretor de turma. Estes encarregados de
educação transmitem, frequentemente, as suas preocupações ao diretor de turma e
apresentam sugestões.
É sobretudo na educação pré-escolar e no 1.º ciclo do ensino básico que os
encarregados de educação registam níveis mais elevados de envolvimento. Por
exemplo, no caso da educação pré-escolar, todos os educadores entrevistados
mencionam que os encarregados de educação participam regularmente nas atividades
promovidas pelo jardim de infância (e.g., leitura de histórias). Além disso, colaboram
139
com o jardim de infância na identificação das necessidades das crianças, bem como na
definição e aplicação de soluções, mantendo um diálogo constante com o educador.
Todos os educadores referem a importância desta comunicação com os encarregados
de educação, que permite desenvolver a compreensão mútua e, tanto quanto possível,
ultrapassar diferenças culturais. Em geral, por iniciativa do educador de infância,
conversam sobre aspetos essenciais da rotina diária das crianças, como, por exemplo,
questões alimentares (e.g., há crianças que, na sua cultura de origem, não comem
certos alimentos e recusam-se a comê-los no jardim de infância; a comunicação com
os pais é fundamental, nestes casos, para que os educadores possam compreender as
razões da recusa das crianças). É também referido o papel dos pais como ‘intérpretes’,
que explicam ao educador o significado de palavras e expressões da sua língua
materna usadas pela criança.
Também no 1º ciclo, é referido que, de modo geral, os encarregados de educação
participam (pelo menos, quando solicitados) e acompanham as crianças em casa.
Um dos principais obstáculos ao diálogo entre educadores/professores e encarregados
de educação são as dificuldades de comunicação, que são referidas regularmente nas
entrevistas. Estas dificuldades tornam difícil, por exemplo, a partilha de informações
curriculares e de informações sobre planos de atividades, avaliação e as atividades
específicas de PLNM.
As especificidades culturais dos alunos e dos seus encarregados de educação são um
outro aspeto que os diretores de turma referem ter de gerir com muita sensibilidade
na relação com os encarregados de educação. Por exemplo, alguns encarregados de
educação manifestam grande preocupação com “a preservação da religião e
costumes”, deixando todas as questões relacionadas com a aprendizagem de
conteúdos curriculares exclusivamente a cargo da escola.
15. Características e problemas dos alunos de PLNM
15.1. Caracterização socioeconómica dos alunos de PLNM
De uma maneira geral, os alunos de PLNM dos 7 AE/escola não agrupada provêm de
meios socioeconómicos desfavorecidos. Tomando como exemplo os 2 AE situados na
região de Lisboa e Vale do Tejo, os pais ou encarregados de educação dos alunos de
PLNM de um deles usufruem, na sua maioria, do rendimento mínimo, estando
desempregados ou empregados nas áreas da limpeza e da restauração; em relação ao
outro AE, é referido que muitos dos pais se encontram em situação ilegal no país.
Embora alguns alunos de língua materna destes AE/escola não agrupada provenham
de meios mais favorecidos, na sua maioria, a sua origem é muito semelhante à dos
alunos de PLNM. Este facto sugere a possibilidade de que o estatuto socioeconómico
dos alunos de PLNM deste estudo esteja relacionado com as áreas de captação
específicas dos AE/escola não agrupada que constituem os estudos de caso, e não seja
consequência do facto de provirem de comunidades imigrantes.
15.2. Problemas mais comuns
Ao longo das entrevistas realizadas com os vários intervenientes no processo
educativo (em particular, os representantes da direção, os diretores de turma, os
140
coordenadores de PLNM e os professores de Português e/ou de PLNM), foram
identificados os principais problemas que afetam os alunos de PLNM. Reconhece-se,
no entanto, que alguns destes problemas (e.g., o absentismo) não são exclusivos dos
alunos de PLNM, caracterizando, igualmente, os alunos de língua materna que
frequentam os mesmos estabelecimentos de ensino.
Apresenta-se abaixo os principais problemas identificados:
insucesso escolar;
falta de interesse e de hábitos de estudo de alunos de certas origens;
problemas de desmotivação (atribuídos, por exemplo, ao facto de os alunos
não quererem viver em Portugal);
insuficientes conhecimentos e competências para o avanço das aprendizagens,
devido, sobretudo (mas não exclusivamente) às diferenças de currículo entre o
seu país de origem e o país de acolhimento;
problemas de disciplina ao nível da relação professor-aluno ou ao nível da
relação com os seus pares;
dificuldades de integração na escola;
dificuldade em cooperar com os colegas;
absentismo prolongado;
abandono escolar (atribuído, num dos AE, a casamentos familiares no país de
origem e ao trabalho sazonal dos pais);
dificuldades de comunicação com os professores, quando não têm qualquer
conhecimento de português;
dificuldades na comunicação entre a escola e os encarregados de educação de
alguns alunos de PLNM;
falta de assiduidade (principalmente as raparigas, de acordo com 1 AE).
Destes problemas, aqueles que são referidos mais frequentemente são o insucesso
escolar (referido por 4 AE), a falta de hábitos de estudo dos alunos (4 AE) e a
insuficiência de conhecimentos e competências devido às diferenças de currículo no
país de origem do aluno (3 AE). Dois AE indicam ainda que, por vezes, surgem
dificuldades no funcionamento das aulas que decorrem das diferenças culturais entre
o país de origem dos alunos de PLNM e o país de acolhimento (e.g., algumas raparigas
não se querem sentar ao pé de rapazes; alguns alunos não podem abordar
determinados conteúdos que fazem parte do currículo das Ciências).
Alguns estabelecimentos de ensino indicam que têm sido adotadas medidas que visam
resolver ou atenuar alguns dos problemas enunciados acima (2 dos AE/escola não
agrupada indicam não ter adotado nenhuma medida nesse sentido no ano letivo de
2012/2013). As principais medidas referidas são as seguintes:
acompanhamento mais individualizado dos alunos de PLNM (e.g., através de
apoio e da observação informal do seu comportamento);
141
apoio direcionado para a família dos alunos, que, por vezes, não compreende
as normas e a cultura da escola portuguesa;
uso do Google Tradutor para tentar estabelecer comunicação com os alunos
que não falam português;
manifestações de respeito pelas origens, pelas culturas e pelas especificidades
dos alunos de PLNM;
recurso a outros agentes: e.g., técnicos TEIP (Territórios Educativos de
Intervenção Prioritária) e mediadores;
constituição de equipa multidisciplinar, que procura proporcionar apoio ao
aluno e, se necessário, também à sua família;
atribuição do papel de mentor a um ou mais professores (e.g., professores de
PLNM).
Nas entrevistas aos ex-alunos de PLNM, são mencionadas também algumas das
dificuldades iniciais que estes alunos sentiram quando ingressaram pela primeira vez
na escola portuguesa. As dificuldades indicadas referem-se, sobretudo, à comunicação
com professores e colegas, assim como à língua de escolarização. Estes alunos
identificam os apoios oferecidos pela escola, por um lado, e a ajuda disponibilizada
pelos colegas e professores, por outro, como os fatores que tiveram maior peso na
resolução das suas dificuldades.
16. Perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas e a escola
Apresentam-se, nesta secção, as perceções dos alunos de PLNM sobre as aulas de
PLNM e de outras disciplinas, as atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela
escola e a sua integração no meio escolar. Consideram-se aqui os dados recolhidos nas
entrevistas, quer com alunos, quer com ex-alunos de PLNM (apresentados em
conjunto nas duas últimas subsecções).
16.1. Aulas de PLNM
De modo geral, os ex-alunos de PLNM apresentam uma atitude muito positiva em
relação às aulas de (apoio de) PLNM. Na maioria dos casos, afirmam ter sido
adequadas ou muito adequadas ao seu nível de proficiência e consideram que os
ajudaram muito a melhorar o domínio do português, facilitando a sua comunicação
com colegas e professores e ajudando-os a melhorar o desempenho nas outras
disciplinas.
Em 2 AE, os ex-alunos consideram que ainda beneficiariam de aulas de PLNM. Num
dos casos, o aluno afirma sentir necessidade de apoio adaptado às suas dificuldades
específicas na preparação para a prova final de Português de 9.º ano. No outro caso, o
aluno, também a frequentar o 9.º ano, revela sentir muitas dificuldades, porque, nos
7.º e 8.º anos, esteve inserido em PLNM e não tinha dado a matéria que os seus
colegas de Português já tinham aprendido (por ter transitado na disciplina de PLNM, o
aluno tinha automaticamente de passar para o nível avançado e integrar a turma de
Português). Não se sente, por isso, preparado para seguir as aulas de Português e
considera não ter sido correto ter sido integrado na disciplina de Português no 9.º ano.
142
Os alunos de PLNM no nível de iniciação e intermédio têm também uma perspetiva
positiva das aulas de PLNM. Consideram, em geral, que estas aulas contribuem para
tornar mais fácil compreender e falar com os professores e com os colegas, e também
fazer amigos na escola (relativamente, aos colegas, no entanto, alguns alunos
declaram não notar qualquer diferença). Além disso, é referido que as aulas de PLNM
ajudam a perceber as matérias das outras disciplinas (destacam História, Ciências da
Natureza e Matemática) e a fazer trabalhos escritos para as outras disciplinas.
Apenas num AE, em que o PLNM funciona como apoio, os alunos indicam que as aulas
são pouco interessantes ou demasiado básicas para o seu nível de proficiência.
16.2. Aulas de outras disciplinas
Alguns dos ex-alunos de PLNM entrevistados afirmam não sentir dificuldades nas aulas
de outras disciplinas. De acordo com as respostas dadas, estes alunos compreendem,
em geral, tudo o que o professor diz, compreendem tudo quando leem os manuais das
disciplinas, assim como as perguntas que aparecem nos testes, e consideram que é
fácil fazer trabalhos escritos em português. Alguns destes alunos afirmam, igualmente,
participar muitas vezes nas aulas, embora outros declarem participar pouco por não
gostarem de participar oralmente na aula.
No entanto, há ex-alunos que revelam continuar a ter dificuldades, ao nível da
compreensão e da produção oral e escrita, que os impedem de acompanhar
plenamente o trabalho desenvolvido nas aulas das diversas disciplinas. Estas
dificuldades poderão dever-se a um domínio ainda insuficiente do português, quer
como língua de escolarização, quer como língua de comunicação. Por vezes, os exalunos de PLNM revelam sentir dificuldades apenas em certos domínios. Por exemplo,
um deles atribui as suas dificuldades na realização de trabalhos escritos em português
a problemas com a ortografia e a acentuação, enquanto um outro reconhece ter
dificuldades, em geral, na interpretação de textos. Poucos destes alunos frequentam o
apoio de Português.
Mesmo quando não apresentam dificuldades gerais nas aulas, algumas disciplinas
poderão ser mais problemáticas. Por exemplo, um ex-aluno que afirma não ter
dificuldades na compreensão dos conteúdos específicos das diferentes disciplinas,
transmitidos oralmente ou por escrito, declara não conseguir compreender algumas
das perguntas dos testes em Biologia. De acordo com o professor da disciplina, “o
facto de os seus resultados serem mais fracos pode dever-se ao facto de não ser
falante nativa”. A constatação de que este aluno apresenta apenas esta dificuldade
particular numa disciplina poderá indicar que a dificuldade se deve a uma insuficiente
familiarização com a formulação de problemas e/ou de instruções neste domínio
específico – e esta é, com efeito, uma competência que deve ser trabalhada no âmbito
do português como língua de escolarização.
A situação não é muito diferente para os alunos do nível de iniciação ou intermédio.
Também entre estes alunos se observa variação: enquanto alguns afirmam não ter
quaisquer dificuldades, outros reconhecem ter dificuldades na compreensão escrita e
oral de conteúdos, na compreensão de perguntas de testes e na produção escrita e
oral; outros, ainda, apresentam défices particulares relativamente a competências
143
específicas. São, de modo geral, os alunos de nível intermédio que reconhecem mais
facilmente ter dificuldades no domínio da língua de escolarização.
Uma competência que parece desenvolver-se tardiamente é a compreensão oral dos
conteúdos apresentados na aula. Na sua maior parte, os alunos que referem
dificuldades neste domínio afirmam que, geralmente, os professores procuram ajudálos sempre que manifestam incompreensão, recorrendo a estratégias diversas:
repetindo, explicando por outras palavras, traduzindo, usando o dicionário,
exemplificando, escrevendo no quadro, fazendo esquemas e desenhos, ou mesmo
dando apoio fora da sala de aula. Porém, os alunos referem ter, por vezes, a perceção
de que alguns professores se mostram pouco disponíveis para os ajudar a resolver as
suas dificuldades durante as aulas, possivelmente por restrições de tempo. Num AE,
um aluno afirmou que leva frequentemente as suas dúvidas sobre os conteúdos das
diversas disciplinas para a aula de PLNM.
A dificuldade em compreender as perguntas do professor é uma das razões referidas
por alguns alunos para explicar a sua fraca participação oral nas aulas. Outras razões
apontadas são a incapacidade para expressar em português aquilo que querem dizer e
o facto de se sentirem pouco à vontade a falar na aula.
Também os manuais das disciplinas e as perguntas que aparecem nos testes causam
dificuldades particulares a alguns alunos, que referem dificuldades na compreensão de
vocabulário específico. Num AE, os alunos revelam que, de tudo o que os professores
fazem para os ajudar, o que consideram mais útil é a possibilidade que lhes é, por
vezes, oferecida de fazerem testes diferentes dos realizados pelos colegas, falantes
nativos de português. Nestes casos, os professores adaptam os testes, por exemplo,
simplificando a linguagem, o que facilita muito a compreensão das perguntas.
16.3. Atividades extracurriculares de PLNM oferecidas pela escola
De modo geral, a perceção que quer os ex-alunos, quer os alunos de PLNM
apresentam das atividades extracurriculares oferecidas pela escola é muito positiva.
Algumas das atividades que são destacadas são, por exemplo, sessões de leitura em
voz alta e sessões de apoio com um professor de outra escola, com integração numa
turma de acolhimento.
Os alunos consideram que as atividades extracurriculares que são promovidas no
âmbito do PLNM trazem muitos benefícios; em particular, ajudam a melhorar a
autoconfiança, o domínio do português e a fluência, e fomentam um melhor
desempenho nos testes e nos trabalhos de casa.
Nos casos em que a AE não oferece atividades extracurriculares no âmbito do PLNM
(ou, se oferece, os alunos não as frequentam), os alunos de PLNM participam, por
vezes, noutras atividades (por exemplo, desportivas e culturais) que promovem a sua
integração e asseguram um maior contacto com o português (apesar de os alunos nem
sempre reconhecerem que essas atividades os ajudam a melhorar o seu domínio da
língua).
16.4. Integração do aluno na escola
144
Na maioria dos casos, quer os ex-alunos, quer os alunos de PLNM sentem-se bem
integrados na escola e apresentam sinais claros de integração. Por exemplo, (a) têm
amigos de proveniências variadas (portugueses, outros alunos de PLNM e falantes da
sua língua materna); (b) sentem-se à vontade com os professores; (c) sentem-se
respeitados e estimulados pelos professores; (d) sentem-se apoiados, quer
emocionalmente (pelos professores e pelos colegas, que se preocupam com eles e os
ajudam em caso de dificuldades), quer materialmente (sentem que a escola os pode
ajudar com as despesas de alimentação e materiais escolares, sempre que tal for
necessário); (e) gostam do que aprendem; (f) consideram a escola um espaço de
convívio e uma oportunidade de fazer novos amigos; (g) gostam das atividades que a
escola lhes disponibiliza (e.g., atividades desportivas).
No entanto, em todos os AE/escola não agrupada existem alunos ou ex-alunos que
afirmam não se sentir bem na escola. As razões apontadas são muito diferentes: (a)
alguns colegas ‘gozam’ com eles (por exemplo, por causa da sua pronúncia); (b) têm
dificuldade em conhecer os colegas e fazer amigos; (c) não gostam de alguns dos
professores (“pouco cooperantes” e “pouco compreensivos”) e sentem-se
discriminados por alguns funcionários; (d) consideram que as condições materiais
oferecidas pela escola são pouco atraentes (e.g., poucos espaços de convívio e de
lazer; falta de mobiliário adequado; fracas condições de limpeza; insatisfação com a
comida); (e) não gostam de estudar ou têm dificuldade em adaptar-se àquilo que
consideram ser um excesso de regras; (f) no caso de alunos que reprovaram em anos
anteriores ou que, à chegada a Portugal, foram colocados num ano de escolaridade
mais atrasado do que aquele que frequentavam no seu país de origem, acham que a
escola tem poucos alunos da sua idade e não se sentem bem com colegas mais novos;
(g) sentem-se pouco confortáveis com o que consideram ser o comportamento
indisciplinado da sua turma, que os impede de se concentrarem nas aulas e dificulta a
sua aprendizagem.
17. Perceções dos professores sobre o trabalho realizado pelo
Agrupamento de Escolas/escola não agrupada
17.1. Aspetos que mais contribuem para o sucesso da aprendizagem de PLNM no
AE/escola não agrupada
Em todos os AE/escola não agrupada, todos os educadores e professores entrevistados
atribuem nota positiva ao trabalho desenvolvido na sua escola no âmbito do PLNM (a
única exceção foi um professor titular de turma, que atribuiu a nota mínima).
Os aspetos que, no entender destes agentes educativos, mais contribuem para o
sucesso da aprendizagem de PLNM na sua escola são os indicados abaixo (indica-se,
para cada aspeto, o número de AE/escola não agrupada em que esse aspeto foi
referido):
145
(1) Acolhimento e integração dos alunos de PLNM
Existência de um programa específico de acolhimento/integração dos alunos de
PLNM no AE/escola não agrupada (3);
Ensino individualizado, em regime de tutoria, para os alunos que chegam pela
primeira vez ao país e à escola (1);
Empenho da escola na identificação das necessidades e na definição de
soluções ajustadas a cada aluno de PLNM (3);
Integração dos alunos nas atividades promovidas pelo AE/escola não agrupada
e na escola em geral (3);
Integração na turma e apoio dos colegas (2).
(2) Funcionamento da área curricular de PLNM
Reduzido número de alunos em cada grupo-turma de PLNM (3);
Reduzido número de casos de indisciplina nas aulas de PLNM (5).
(3) Recursos docentes e não docentes
Empenho e dedicação dos professores de PLNM e das outras disciplinas (um
diretor de turma refere explicitamente a importância do “voluntariado de um
grupo de professores que cedem horas à escola durante todo o ano letivo para
dar apoio aos alunos de PLNM”) (7);
Experiência dos professores no ensino de PLNM (4);
Existência de professores especializados no ensino de PLNM (3);
O trabalho realizado pelos professores na disciplina de PLNM (1).
(4) Materiais e recursos
Facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais (5);
Existência de materiais variados e adaptados ao público específico para o
ensino de PLNM no AE/escola não agrupada (4);
Existência de uma equipa multidisciplinar que, em anos anteriores, produziu
muitos materiais que continuam a ser usados no âmbito do PLNM (1);
Existência de uma página Moodle de PLNM com atividades variadas (1).
(5) Atividades no âmbito do PLNM
Oferta de atividades curriculares/extracurriculares no âmbito do PLNM (2).
(6) Colaboração entre professores no âmbito do PLNM
Eficaz colaboração entre os professores de PLNM e os restantes professores na
identificação de necessidades e na definição de estratégias (5).
146
(7) Relação escola-encarregados de educação
Colaboração entre a escola e a família dos alunos de PLNM na identificação de
necessidades e na definição de soluções (6).
17.2. Constrangimentos ao funcionamento do PLNM no AE/escola não agrupada
A par dos aspetos positivos, os educadores e professores dos 7 AE/escola não
agrupada identificam alguns fatores que dificultam o trabalho desenvolvido na sua
escola no âmbito do PLNM, a saber (indica-se, para cada fator, o número de AE/escola
não agrupada em que foi referido):
(1) Acolhimento e integração dos alunos de PLNM
Dificuldade em identificar os alunos que não têm o português como língua
materna em casos mais complexos, em que os familiares próximos do aluno
falam diferentes línguas (e também a falta de orientações quanto ao que se
deve fazer com os alunos brasileiros) (1).
(2) Funcionamento da área curricular de PLNM
O facto de não ser possível criar uma turma de PLNM todos os anos (1).
(3) Recursos docentes e não docentes
Recursos humanos insuficientes (5);
Falta de formação dos docentes na área do PLNM (2);
O facto de o ensino do PLNM estar pouco direcionado para a didática da língua
não materna, ou seja, os professores estão ainda muito presos ao ensino do
português como língua materna (decorre da falta de formação) (1);
Falta de oferta formativa na área do PLNM (2);
Falta de experiência dos professores de PLNM (1);
Falta de formação do pessoal não docente para lidar com alunos de PLNM e
promover a sua integração (1).
(4) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM no 1.º ciclo do ensino
básico
Fomentar a aposta no PLNM no 1.º ciclo (1);
Elaborar documentos orientadores do PLNM para o 1.º ciclo; os documentos de
referência devem indicar estratégias práticas para atingir os objetivos
propostos (1);
Reduzir o número de alunos por turma no 1.º ciclo do ensino básico quando
existem alunos de PLNM (1).
(5) Materiais e recursos
Dificuldades no acesso a materiais e recursos didáticos (3).
147
(6) Colaboração entre professores no âmbito do PLNM
Insuficiente colaboração entre os professores de PLNM e os professores das
restantes disciplinas (1).
(7) Provas e exames nacionais
Norma que estabelece que um aluno com poucos conhecimentos em
português, além de realizar a prova nacional de PLNM, tem também de realizar
as provas nacionais das outras disciplinas, ainda que seja evidente que não
possui conhecimentos suficientes para o fazer (1).
17.3. Medidas que poderiam contribuir para aumentar o sucesso e a integração
escolar dos alunos de PLNM no AE/escola não agrupada
Tendo assinalado os pontos fortes do trabalho desenvolvido no âmbito do PLNM no
seu AE/escola não agrupada, por um lado, e os aspetos do funcionamento do PLNM
que devem ser melhorados, por outro, os educadores e professores entrevistados
identificam, finalmente as medidas que, no seu entender, deveriam ser
implementadas no sentido de promover a aprendizagem da língua portuguesa, o
aproveitamento dos alunos inseridos no PLNM e a sua integração no meio escolar
(indica-se, para cada medida, o número de AE/escola não agrupada em que essa
medida foi proposta).
(1) Acolhimento e integração dos alunos de PLNM
Implementar um programa específico de acolhimento aos alunos de PLNM (1);
Garantir a existência de uma equipa multidisciplinar (1);
Assegurar aos alunos que não têm conhecimentos de português a possibilidade
de frequentarem um ano zero, em que tivessem apenas aulas de línguas, antes
de serem integrados no currículo geral (5);
Rever as regras de atribuição de equivalências aos alunos que fizeram parte do
seu percurso escolar fora de Portugal (“atualmente, as equivalências são feitas
de forma direta e tem-se verificado que, muitas vezes, os alunos não reúnem os
pré-requisitos necessários para seguirem as disciplinas dos anos em que são
inseridos, o que leva a que tenham insucesso”) (1);
Dar preferência aos alunos de PLNM na organização dos horários, para
assegurar que têm coincidência de horário na disciplina ou no apoio de PLNM
(1);
Inserir os alunos de PLNM em turmas com um número reduzido de alunos (1).
(2) Funcionamento da área curricular de PLNM
Permitir a criação de grupos-turma de PLNM por nível de proficiência, mesmo
que o número de alunos por turma seja inferior a 10 (1);
Aumentar o número de tempos letivos de Português/PLNM/apoio (1);
Alargar o ensino do PLNM ao nível de proficiência B2 (alguns informantes
alertam para o facto de o nível B2 não ter um grau de exigência que permita
148
aos alunos de PLNM acompanharem as aulas do ensino secundário, pois existe
um fosso entre aquilo que é exigido do aluno no nível B2 de PLNM e aquilo que
é exigido no currículo das disciplinas do ensino secundário; por este motivo,
existem alunos que, embora tenham tido aulas de PLNM durante o 3.º ciclo e
estejam posicionados no nível avançado, não conseguem ter sucesso no ensino
secundário) (1);
Alterar a norma que obriga os alunos a transitar de nível de proficiência ao
concluírem o ano letivo com sucesso (2).
(3) Recursos docentes e não docentes
Reforçar os recursos humanos (7);
Proporcionar maior oferta formativa na área, tanto para o pessoal docente
como não docente (7);
Atribuir horas para que os professores possam dar apoio individualizado aos
alunos de PLNM (1);
Reforçar a estabilidade do corpo docente (1).
(4) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM na educação pré-escolar
Elaborar um documento que forneça linhas orientadoras para o trabalho a ser
desenvolvido junto das crianças cuja língua materna não é o português na
educação pré-escolar e que inclua indicações para a organização dos grupos e
do trabalho a nível de agrupamento, bem como Indicações relativas à
integração do aluno (2);
Reduzir o número de alunos por grupo na educação pré-escolar quando
existem crianças que não têm o português como língua materna (1);
Garantir a tradução das regras do jardim de infância para os pais dos alunos (1).
(5) Medidas específicas para as crianças falantes de PLNM no 1.º ciclo do ensino
básico
Fomentar a aposta no PLNM no 1.º ciclo (1);
Elaborar documentos orientadores do PLNM para o 1.º ciclo; os documentos de
referência devem indicar estratégias práticas para atingir os objetivos
propostos (1);
Reduzir o número de alunos por turma no 1.º ciclo do ensino básico quando
existem alunos de PLNM (1);
(6) Materiais e recursos
Proporcionar maior acesso a materiais e recursos didáticos em todas ou em
algumas escolas do AE (1);
Aumentar o equipamento e recursos informáticos e audiovisuais disponíveis
(1).
(7) Colaboração entre professores no âmbito do PLNM
149
Garantir maior colaboração entre os professores de PLNM e os professores das
restantes disciplinas (3).
(8) Relação escola-encarregados de educação
Promover a colaboração com os familiares dos alunos (1);
Proporcionar a oferta de aulas de português aos pais dos alunos (Português
para Todos) (1).
(9) Provas e exames nacionais
Ter em conta a idade dos alunos na elaboração dos exames e das provas
nacionais de PLNM (“a disparidade é maior no 6º ano de escolaridade”) (1).
150
IV. Conclusões e recomendações
Partindo da análise da informação recolhida junto das escolas, dos alunos e dos
professores, nomeadamente no que se refere à avaliação que é feita da adequação das
orientações e medidas educativas em vigor no âmbito do PLNM, bem como à aferição
das necessidades atuais, apresenta-se abaixo uma síntese dos aspetos que
consideramos merecerem particular destaque. Ao mesmo tempo, procurar-se-á
propor medidas e estratégias que poderão ser efetivas na resolução de problemas
identificados no funcionamento do PLNM.
As conclusões e recomendações apresentadas neste capítulo centram-se no ensino do
PLNM nos ensinos básico e secundário (acolhimento e avaliação diagnóstica, ensino de
PLNM e das outras disciplinas, práticas de avaliação no âmbito do PLNM, recursos
docentes, e materiais e recursos), na educação pré-escolar e nos CEF. A
implementação de medidas que permitam resolver os problemas identificados no
ensino do PLNM constitui a forma mais efetiva de promover o sucesso escolar e a
integração dos alunos que não têm o português como língua materna. Nas duas
secções finais, apresentam-se algumas sugestões de outras medidas que, não sendo
diretamente relevantes para o ensino do PLNM, poderão contribuir para fomentar o
sucesso e a integração destes alunos.
Os dados apresentados neste estudo suscitam algumas considerações gerais:
(i) Observa-se uma grande diversidade nos procedimentos que são adotados em
relação aos alunos de PLNM a nível nacional. Esta diversidade deve-se, em parte, às
condições específicas de cada AE/escola não agrupada. Assim, em algumas áreas, é
importante manter alguma flexibilidade nos procedimentos relativos à implementação
do PLNM, para que as escolas possam adaptá-los às suas próprias especificidades e às
características e necessidades particulares dos seus alunos. No entanto, existem outras
áreas (e.g., a avaliação diagnóstica) em que nos parece importante garantir a
uniformidade dos procedimentos.
(ii) Um dos principais problemas identificados no funcionamento do PLNM prende-se
com a insuficiente formação específica neste domínio do pessoal docente (diretores,
diretores de turma, coordenadores e professores) que lida com estes alunos. Mesmo
em AE/escolas não agrupadas que são frequentados por um número considerável de
alunos que não têm o português como língua materna, observa-se, muitas vezes, um
desconhecimento notório dos elementos (e.g., documentos orientadores, estratégias
de ensino, materiais, práticas de avaliação, etc.) que são fundamentais para planificar
o trabalho que se desenvolve com estes alunos.
(iii) Um outro problema geral está relacionado com a dificuldade em implementar
orientações e medidas no âmbito do PLNM por insuficiência ou mesmo inexistência de
recursos nas escolas. Nestes casos, os défices ocorrem geralmente a nível de recursos
docentes – e.g., não existe crédito horário suficiente para assegurar apoios adequados
no âmbito do PLNM.
(iv) Existindo uma distribuição assimétrica da população escolar de PLNM (muito
numerosa em poucos distritos e rara em outros distritos), observa-se que os alunos
que frequentam as escolas em que existe uma menor concentração de alunos de
PLNM se encontram numa situação potencialmente menos favorável, na medida em
151
que não existem, com frequência, condições para constituir grupos de PLNM nestes
casos.
1. Características da população escolar de PLNM nos ensinos básico e
secundário
De acordo com o inquérito nacional, embora, no ano letivo de 2012/2013, os alunos de
PLNM estejam distribuídos por todos os distritos de Portugal continental, encontramse concentrados em três distritos: Lisboa, Faro e Setúbal. É no ensino básico (1.º, 2.º e
3.º ciclos) que se encontra a maioria dos alunos de PLNM.
Quanto à proveniência destes alunos, apesar de, nas escolas inquiridas, estarem
representadas 95 nacionalidades, mais de 50% dos alunos de PLNM nos ensinos básico
e secundário têm nacionalidade cabo-verdiana, portuguesa, romena, ucraniana ou
guineense. Das 76 línguas faladas por estes alunos, destacam-se o cabo-verdiano, o
guineense, o ucraniano e o romeno, as línguas faladas por cerca de 50% dos alunos.
2. Funcionamento do PLNM nos ensinos básico e secundário
2.1.
Acolhimento dos alunos de PLNM e avaliação diagnóstica
(1) A maioria das escolas que responderam ao inquérito nacional utiliza três critérios
principais para identificar os alunos de PLNM: a nacionalidade do aluno, a sua língua
materna e o resultado do teste de diagnóstico. Frequentemente, as escolas recorrem
ainda a outros critérios, que variam de escola para escola.
No entanto, as escolas revelam, por vezes, algumas dificuldades na identificação dos
alunos que não têm o português como língua materna. Por exemplo, observou-se, nos
estudos de caso, que alguns alunos identificados como alunos de PLNM têm o
português como língua materna, o que sugere que, nestas escolas, não se procedeu a
um diagnóstico adequado, tendo-se classificado como alunos de PLNM falantes de
variedades não europeias do português. Tal acontece porque, apesar de todas estas
escolas terem em conta a nacionalidade do aluno e/ou dos seus pais, poucas tomam
em consideração a língua materna do aluno, que é o critério que permite determinar
de modo mais fiável se este tem ou não o português como língua materna.
(2) Pouco menos de metade dos AE/escolas não agrupadas do inquérito nacional
disponibiliza um programa específico de acolhimento para os alunos de PLNM, apesar
de a existência de um programa desta natureza ser considerada um dos fatores mais
importantes para o sucesso do funcionamento do PLNM. As três principais medidas
implementadas no âmbito destes programas são a organização dos processos
individuais dos alunos, a constituição de uma equipa multidisciplinar e multilingue e a
receção aos alunos e aos encarregados de educação.
(3) De modo geral, de acordo com o inquérito nacional, as escolas realizam avaliação
diagnóstica e respeitam os procedimentos recomendados pelo MEC (embora nem
todos os estabelecimentos de ensino posicionem (todos) os alunos num nível de
proficiência linguística no final desta avaliação).
152
Os dados recolhidos nos estudos de caso sugerem, porém, que a avaliação diagnóstica
poderá não se processar do modo mais adequado em alguns níveis de ensino. A
maioria das escolas recorre à ficha sociolinguística e a um teste de diagnóstico (e/ou a
uma entrevista inicial com o aluno e à observação informal do seu comportamento).
No entanto, embora existam modelos de ficha sociolinguística e de testes de
diagnóstico (que avaliam todas as competências de uso da língua) para os ensinos
básico e secundário, publicados pela DGE, verificou-se que estes modelos são pouco
utilizados e os testes usados nem sempre avaliam todas as competências. No 1.º ciclo,
em particular, muitos professores usam testes de diagnóstico que valorizam a
componente escrita e não avaliam os alunos nas competências de compreensão e
produção oral. Apesar de isto não ser tão comum nos outros níveis de ensino, os
estabelecimentos que não usam a ficha sociolinguística e os testes de diagnóstico
disponibilizados pela DGE apresentam alguma variação na informação sociolinguística
solicitada e na avaliação diagnóstica que realizam.
(4) De acordo com o inquérito nacional, os resultados da avaliação diagnóstica são, de
modo geral, divulgados junto dos professores que trabalham com os alunos de PLNM.
Embora sejam usados, com frequência, como base para a definição de estratégias de
diferenciação pedagógica no âmbito do PLNM/Português, nem sempre são utilizados
pelos professores das outras disciplinas para desenvolverem medidas específicas para
os alunos de PLNM.
(5) Quanto aos alunos que chegam pela primeira vez ao país e à escola, alguns
estabelecimentos oferecem-lhes inicialmente um ensino individualizado, em regime de
tutoria. Num dos estudos de caso, os alunos nesta situação eram inseridos em turma
de acolhimento. Os programas de acolhimento específicos para estes alunos
permitem, geralmente, um maior número de horas de aprendizagem de PLNM,
acompanhando os alunos apenas as aulas das disciplinas que exigem menor domínio
do português.
Recomendações:
• É necessário divulgar junto das escolas orientações claras quanto aos critérios
para identificação dos alunos de PLNM, a fim de garantir que todas as escolas
identificam os alunos de PLNM de modo fiável e homogéneo.
•
É importante reforçar, junto das escolas, a importância da implementação de
programas de acolhimento dos alunos de PLNM. Estes programas devem incluir
medidas como a receção ao aluno e encarregados de educação, bem como o
acompanhamento do aluno por uma equipa multidisciplinar e multilingue, que
estuda, propõe e desenvolve estratégias adequadas para dar resposta às
necessidades concretas dos alunos e facilitar a sua integração. Poderá ainda ser
designado, para cada aluno de PLNM, um “padrinho” ou “madrinha”, que será
um colega que o irá apoiar nas aprendizagens e integração na turma e na
escola.
•
A recolha de dados sociolinguísticos sobre os alunos de PLNM deve ser
obrigatória no ato da matrícula. Deve ser dada às escolas uma indicação dos
dados que têm, obrigatoriamente, de ser solicitados, a saber: (i) identificação
do aluno (nome, data de nascimento, sexo); (ii) país onde nasceu; (iii) país(es)
153
onde viveu; (iv) ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de
Portugal); (v) ano de entrada na escola (em Portugal); (vi) percurso escolar do
aluno; (vii) dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo; (viii) língua(s)
materna(s) do aluno (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu enquanto
criança); (ix) outras línguas faladas pelo aluno; (x) língua(s) falada(s) nos
diferentes contextos em que o aluno se move: em casa (com o pai, a mãe e/ou
outras pessoas com quem vive), na escola com os colegas e fora da escola com
os amigos; (xi) identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos
com quem vive; (xii) aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como
língua(s) materna(s) do pai, da mãe e/ou de adultos com quem o aluno vive e o
país onde nasceram.
•
É importante que se proceda a uma uniformização dos critérios a que a
avaliação diagnóstica deve obedecer, assim como das competências sobre as
quais esta avaliação tem de incidir.
• As duas recomendações anteriores poderiam ser implementadas através da
criação de uma plataforma colaborativa de PLNM (disponibilizada, por
exemplo, pela DGE), com uma área restrita e uma área pública, onde os
AE/escolas não agrupadas inserissem os dados (anonimizados) de
caracterização do perfil sociolinguístico dos alunos de PLNM (permitindo,
assim, a criação de uma base de dados da população escolar de PLNM) e
através da qual os alunos pudessem realizar os testes de diagnóstico (total ou
parcialmente).
• É necessário que todos os professores (não apenas os professores de português
e de PLNM, mas também educadores de infância, professores do 1.º ciclo e
professores das diferentes disciplinas dos currículos dos ensinos básico e
secundário) tenham mais formação sobre a avaliação diagnóstica e sobre o
modo como os seus resultados podem ser usados como base para a definição
de estratégias de diferenciação pedagógica.
• Devem ser implementados procedimentos especificamente direcionados para
os alunos que chegam à escola sem quaisquer conhecimentos prévios de
português. Sugere-se a possibilidade de um ano ‘zero’ para aprendizagem do
português em modo intensivo. Durante esse ano, os alunos estariam integrados
numa turma com colegas falantes de português língua materna e
frequentariam as aulas de outras disciplinas, de acordo com o seu perfil. Os
alunos que, no final do 1.º período, tivessem atingido um nível de proficiência
que lhes permitisse acompanhar as aulas em português poderiam ser
integrados plenamente no currículo geral.
2.2.
Ensino de PLNM e das outras disciplinas a estes alunos
(1) A maioria dos estabelecimentos dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino
secundário que respondeu ao inquérito nacional oferece aulas de PLNM no ano letivo
de 2012/2013. No entanto, menos de metade oferece a disciplina de PLNM. De entre
os alunos que frequentam a disciplina de Português, cerca de um quarto não frequenta
qualquer apoio de PLNM.
154
A situação observada nos estudos de caso espelha a tendência que se verifica no
inquérito nacional: dos 7 AE/escola não agrupada, 4 oferecem a disciplina de PLNM
(juntamente com apoio, num caso) e 2 não disponibilizam quaisquer aulas de PLNM.
A principal razão invocada, no inquérito nacional, para a não constituição de gruposturma de PLNM prende-se com a inexistência de um número mínimo de alunos dos
níveis de iniciação e/ou intermédio (95%). De entre as outras razões apontadas, referese a falta de professores de PLNM na escola ou a impossibilidade de compatibilizar os
horários dos alunos, que, por vezes, provêm de diferentes anos ou mesmo ciclos de
escolaridade.
(2) Uma das características mais distintivas dos grupos de PLNM é a sua
heterogeneidade. De modo geral, estes grupos são constituídos por alunos com níveis
de proficiência diferentes, que frequentam, por vezes, anos ou até ciclos de
escolaridade diferentes e pertencem a grupos etários diferentes.
Face a esta heterogeneidade, os professores de PLNM procuram implementar
estratégias de diferenciação pedagógica. Os principais fatores que são tomados em
consideração na planificação das aulas são o nível de proficiência dos alunos, a idade, a
língua materna e as suas especificidades culturais. No entanto, em algumas escolas, as
estratégias adotadas não são, aparentemente, suficientes para assegurar a progressão
nas aprendizagens de todos os alunos da turma, uma vez que não são aplicadas, de
modo sistemático, nos vários domínios trabalhados na aula de PLNM.
(3) De acordo com as informações fornecidas no âmbito do inquérito nacional, o
trabalho que se desenvolve na aula de PLNM dá mais ênfase às competências de
oralidade, quer no nível de iniciação, quer no nível intermédio. Relativamente às
competências de leitura e de escrita, são mais trabalhadas no nível intermédio.
Os dados recolhidos nos estudos de caso confirmam ainda que, em geral, o ensino de
PLNM é orientado pelo objetivo de promover o desenvolvimento das competências
comunicativa e (inter)cultural do aluno, privilegiando-se, nas aulas de PLNM, o
trabalho em torno das competências de uso da língua e a dimensão cultural. São
poucos os professores que recorrem às Orientações Programáticas de PLNM como
documento de referência para elaborarem as suas planificações.
(4) De acordo com as respostas ao inquérito nacional, é no nível intermédio que se
atribui maior importância ao trabalho realizado em torno da língua de escolarização.
Esta área, no entanto, representa uma das lacunas identificadas nos estudos de caso,
na medida em que se verifica que o ensino do português enquanto língua veicular das
restantes disciplinas assume, frequentemente, um papel marginal nas aulas de PLNM.
Apesar de, por exemplo, no ensino básico, estar previsto que seja reservado um
período de 45 minutos da carga horária semanal atribuída ao PLNM para trabalhar o
português enquanto língua de escolarização24, são poucas as escolas que
proporcionam um apoio sistemático neste domínio.
24
Despacho normativo 12/2011, artigo 4.º, ponto 2.
155
(5) No âmbito da disciplina de Português, são, por vezes, definidas estratégias
individualizadas de desenvolvimento de competências linguísticas para os alunos de
PLNM, são adotados critérios específicos de avaliação e/ou são elaboradas
planificações adequadas ao nível de proficiência linguística do aluno. No entanto,
verifica-se que, apesar de haver algum esforço para se implementar estratégias de
diferenciação pedagógica, geralmente não se elabora um plano individual de trabalho
para estes alunos, consoante o seu nível de proficiência, e nem sempre se
implementam estratégias de avaliação diferenciadas.
(6) Nos casos em que é oferecido apoio de PLNM, o número de horas de apoio é
variável: apesar de cerca de metade dos alunos beneficiar de duas unidades letivas
semanais, mais de um quarto frequenta apenas uma unidade letiva.
(7) Além do Português, as principais disciplinas em que são adotadas estratégias
individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização são a Matemática, a
História, as Ciências Naturais, a Geografia, a Físico-Química, o Estudo do Meio (1.º
ciclo) e a História e Geografia de Portugal (2.º ciclo). No entanto, em muitos casos não
são adotadas quaisquer medidas específicas destinadas aos alunos de PLNM no âmbito
destas disciplinas, sobretudo porque os professores não estão familiarizados com as
características de cada nível de proficiência linguística e desconhecem as medidas
concretas que devem ser implementadas no trabalho que se desenvolve com alunos
de PLNM.
A frequência da colaboração entre o professor de PLNM e os professores de outras
áreas disciplinares é muito variável, apesar de a eficaz colaboração entre os
professores de PLNM e os restantes professores na identificação de necessidades e na
definição de estratégias adequadas ao perfil de cada aluno de PLNM ser um dos
aspetos que os professores consideram contribuir mais fortemente para o sucesso do
ensino do PLNM. Muitos estabelecimentos de ensino referem a necessidade de maior
colaboração entre os professores de PLNM e das restantes disciplinas como um aspeto
a melhorar no trabalho que se desenvolve no âmbito do PLNM.
(8) Nos estudos de caso, observam-se assimetrias significativas entre o 1.º ciclo e os
restantes níveis de ensino. Ao contrário do que se verifica nos 2.º e 3.º ciclos do ensino
básico e no ensino secundário, no 1.º ciclo, só são oferecidas aulas de apoio de PLNM
num AE, sendo o português ensinado, nos restantes, exclusivamente no âmbito das
aulas de Português. Assim, os alunos do 1.º ciclo que têm o português como língua não
materna não recebem, de modo geral, acompanhamento específico no âmbito do
PLNM. Neste nível de ensino, também não é prática comum a aplicação de
instrumentos de avaliação diferenciados.
(9) Nos estudos de caso, os alunos de nível avançado (B2 e C1) manifestam, com
frequência, dificuldades no seu domínio da língua, com consequências ao nível do
sucesso escolar. Na maior parte dos casos, estes alunos não recebem apoio específico
de PLNM. Alguns alunos neste nível de proficiência reconhecem ter ainda dificuldade
em acompanhar a aula de Português e as aulas das outras disciplinas. Esta situação é
particularmente evidente no ensino secundário, em que as matérias são mais
complexas.
156
Recomendações:
• Como o português é, para os alunos de PLNM, simultaneamente língua de
comunicação e língua de escolarização, é essencial que as escolas ofereçam a
todos os alunos que têm um nível de iniciação ou intermédio em português
aulas de PLNM (disciplina ou apoio), independentemente do nível de ensino em
que estão, de modo a promover o sucesso e a integração destes alunos.
• Tendo em conta a distribuição geográfica da população escolar de PLNM, o
número mínimo de alunos exigido para constituição de grupo-turma de PLNM
deve ser ajustado no caso dos AE em que o número de alunos seja inferior a 10.
A fim de evitar que estes alunos fiquem em desvantagem em relação a outros
colegas inseridos em grupo-turma de PLNM, recomenda-se que, nestes casos
particulares, sejam permitidas exceções ao limite mínimo de 10 alunos.
•
Recomenda-se a redução do número de alunos por turma no caso das turmas
em que estejam inseridos alunos de PLNM, a fim de que os professores de
todas as disciplinas possam acompanhar estes alunos, de um modo mais
individualizado.
• Idealmente, os grupos de PLNM devem ser constituídos por alunos com o
mesmo nível de proficiência. Caso tal não seja possível, a fim de promover a
aprendizagem efetiva do PLNM em turmas heterogéneas, é essencial que os
professores definam objetivos de aprendizagem específicos para os alunos com
diferentes níveis de proficiência, e que evitem trabalhar sempre os mesmos
conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e promovendo a
realização das mesmas atividades.
•
É essencial que os professores planifiquem o ensino de PLNM com base em
documentos curriculares oficiais, ofereçam um apoio específico e sistemático
no âmbito da língua de escolarização e implementem sistematicamente
estratégias de diferenciação pedagógica nos diversos domínios trabalhados em
PLNM, o que exige que tenham mais formação em ensino de PLNM.
• Nas situações em que o aluno de PLNM frequenta a disciplina de Português,
deve-se definir um plano individual de trabalho para a área curricular de PLNM.
Este plano deve permitir orientar o ensino da língua portuguesa, quer como
língua de comunicação, quer como língua de escolarização, estabelecer
medidas de avaliação diferenciadas, quando necessário, e assegurar as
condições adequadas para que os alunos possam desenvolver a sua proficiência
em português.
• Os alunos com o nível de proficiência B2, que pode ser considerado ainda um
nível intermédio superior, devem beneficiar de apoio específico no âmbito do
PLNM.
2.3.
Práticas de avaliação no âmbito do PLNM
(1) Cerca de metade dos AE/escolas não agrupadas inquiridos realizam testes
intermédios para avaliação do progresso das aprendizagens dos alunos de PLNM e
157
eventual transição de nível de proficiência. Valoriza-se, nesta avaliação, as quatro
competências de uso da língua: a leitura, a escrita, a produção/interação oral e a
compreensão oral. A maioria dos professores não avalia o conhecimento do português
como língua veicular para as outras disciplinas em qualquer dos níveis de proficiência.
(2) De acordo com os dados recolhidos junto das escolas que participaram nos estudos
de caso, só as escolas que oferecem aulas de PLNM (seja em contexto de apoio seja
em contexto de disciplina) avaliam os alunos em PLNM. Nas outras escolas, os alunos
são avaliados em Português, não se aplicando quaisquer instrumentos específicos para
avaliação dos progressos das aprendizagens em PLNM e para transição de nível de
proficiência.
(3) As normas que obrigam os alunos de PLNM a transitar para o nível seguinte de
proficiência linguística quando obtêm aprovação na disciplina de PLNM/Português no
final do ano letivo25 dão, por vezes, origem a situações problemáticas. Uma vez que os
alunos podem transitar de (grupo de) nível de proficiência no decurso do ano letivo,
um aluno que, por exemplo, tenha transitado do nível A2 para o nível B1 durante o 3.º
período transitará obrigatoriamente para o nível B2 no final do ano letivo, se obtiver
aprovação à disciplina, deixando de poder frequentar as aulas de PLNM.
(4) Atualmente, estão dispensados da realização de provas finais do 1.º ciclo os alunos
que não têm o português como língua materna e ingressaram no sistema educativo
português no ano letivo correspondente ao da realização das provas finais ou no ano
letivo anterior26. Uma vez que não existe uma prova de PLNM de 4.ºano, isto significa
que um aluno que não cumpra estas condições, mas esteja ainda no nível intermédio,
por exemplo, terá de realizar a prova nacional de Português. Assim, a inexistência de
prova nacional de PLNM no 4.º ano de escolaridade coloca, potencialmente, estes
alunos numa posição de desvantagem.
(5) A realização de uma prova nacional de PLNM idêntica para os três níveis de
escolaridade (2.º e 3.º ciclos de ensino básico e ensino secundário) está longe de ser a
situação ideal. Da mesma forma que as estratégias e os materiais de ensino, também
os instrumentos de avaliação têm de ser adequados à faixa etária dos alunos a que se
destinam. Os resultados das provas de 2012 mostram que são os alunos do 6.º ano que
são mais afetados por esta ausência de diferenciação, uma vez que são estes os alunos
que registam taxas menos elevadas de aprovação e resultados médios mais baixos.
(6) Os alunos que realizam a prova ou o exame nacional de PLNM realizam
obrigatoriamente os exames das outras disciplinas, sem qualquer adaptação, o que é
problemático, sobretudo para os alunos do nível de iniciação.
Recomendações:
• É fundamental que os professores responsáveis pelo ensino da língua
portuguesa aos alunos de PLNM apliquem, durante o ano, testes de progressão
25
26
Ver, por exemplo, o despacho normativo 12/2011, artigo 6.º, ponto 4.
Despacho normativo n.º 5-A/2014, artigo 8.º, ponto 7, alínea a).
158
de nível, contemplando as competências de compreensão e produção escritas e
orais, a fim de monitorizarem a sua progressão na aprendizagem do português
e determinarem se reúnem as condições necessárias para transitarem para o
nível de proficiência seguinte. Os dados recolhidos através deste tipo de teste
devem servir de base à revisão das estratégias de diferenciação pedagógica
utilizadas, permitindo ao professor desenvolver um trabalho adequado às
necessidades de aprendizagem dos alunos.
• Recomenda-se que os alunos possam transitar de nível apenas no 1.º período
do ano letivo. Em alternativa, apenas os alunos que não transitaram de nível no
decurso do ano letivo deverão poder transitar de nível no final do ano, ao
obterem aprovação na disciplina de PLNM/Português.
• Mantendo-se o ensino do PLNM apenas para os níveis de proficiência A1, A2 e
B1, recomenda-se que, quando o professor avalia se um aluno está preparado
para transitar do nível B1 para o nível B2, pondere se este reúne ou não
condições para ser integrado no currículo geral e se o apoio que recebe em
PLNM deverá ou não ser suspenso. Sempre que conclua que o aluno terá
dificuldade em acompanhar a disciplina de Português, o professor deverá
mantê-lo no nível B1. Além disso, nos anos de provas ou exames nacionais,
recomenda-se que os alunos não transitem do nível B1 para o nível B2, uma vez
que, deste modo, serão obrigados a fazer o exame nacional de Português, para
o qual o nível B1 não os prepara devidamente.
• Devem ser criadas provas nacionais de PLNM para o 1.º ciclo do ensino básico,
à semelhança das que existem nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino
secundário.
• É essencial ter em conta a idade dos alunos na elaboração dos exames e das
provas nacionais de PLNM. Recomenda-se, pois, que sejam elaboradas duas
provas diferentes para cada grupo de nível de proficiência: uma prova para o
1.º e 2.º ciclos (caso seja implementada uma prova de PLNM no 1.º ciclo), e
uma prova para o 3.º ciclo do ensino básico e o ensino secundário.
• Recomenda-se a implementação de condições especiais na realização de
provas ou exames nacionais noutras disciplinas para os alunos que realizem a
prova ou exame de PLNM.
2.4.
Recursos docentes
(1) Apesar da recomendação de que os professores de PLNM devem ter formação
específica no ensino de PLNM27, na prática, isto não se verifica. De acordo com o
27
Por exemplo, de acordo com o perfil de professor de PLNM traçado no documento Português Língua
Não Materna no currículo nacional: Documento orientador (DGE, 2005: 21), o PLNM deve ser lecionado
pelo professor titular, no caso do 1.º ciclo, e por professores com habilitação para o ensino da disciplina
de Português ou de línguas estrangeiras, no caso dos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e do ensino
secundário. Todavia, prevê-se que “os professores que assumam a responsabilidade destes grupos
devem fazer prova de que dispõem de formação académica que contemple formação científica e
pedagógica na área do Português e/ou incluir formação científica e pedagógica numa língua estrangeira,
bem como formação científica e pedagógica em Português Língua não Materna/Língua Estrangeira”.
159
inquérito nacional, cerca de 85% dos professores de PLNM nos 2.º e 3.º ciclos do
ensino básico e no ensino secundário não possuem qualquer formação; no 1.ºciclo, em
que, na maioria dos casos, a lecionação do PLNM é assegurada pelo professor titular
da turma ou por outros professores do 1.º ciclo, este valor eleva-se para 96%. Apenas
um pouco mais de 10% dos AE/escolas não agrupadas apontam a existência de
professores especializados no ensino de PLNM como um aspeto que contribui para o
sucesso do PLNM nos seus estabelecimentos de ensino. Na maior parte dos
estabelecimentos, o PLNM é atribuído aos professores que têm disponibilidade
horária, independentemente das suas qualificações.
(2) A maioria dos professores entrevistados no âmbito dos estudos de caso que
afirmam ter alguma formação adquiriu-a através da frequência de ações de formação.
No entanto, segundo os dados recolhidos no inquérito nacional, nos cinco anos
anteriores ao ano letivo a que se refere o estudo (2012/2013), apenas um quarto dos
AE/escolas não agrupadas declaram que os seus Centros de Formação disponibilizaram
oferta formativa na área do PLNM. Os destinatários destas ações foram, na sua
maioria, professores de Português e, em menor número, professores de PLNM,
professores de 1.º ciclo e professores de outras disciplinas. A necessidade de maior
oferta formativa na área do PLNM é referida, em cerca de 70% dos inquéritos, como
sendo um aspeto que poderia contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no
AE/escola não agrupada (este é o aspeto referido pelo maior número de AE/escolas
não agrupadas).
(3) Por outro lado, a maioria dos professores tem já experiência no ensino do PLNM.
Este é, aliás, um dos principais fatores que os professores consideram contribuir para o
sucesso do ensino do PLNM na sua escola.
(4) De modo geral, os professores consideram que o reforço e a estabilização do corpo
docente seria um dos aspetos que mais poderia contribuir para melhorar o
funcionamento do PLNM no seu AE/escola não agrupada.
Recomendações:
• Tanto a disciplina como o apoio de PLNM devem ser lecionados apenas por
professores com formação específica no ensino de língua não materna. É, pois,
essencial que se promova a formação na área do PLNM, quer através de ações
de formação, quer através de formação a distância, e se abra esta formação a
professores de outras disciplinas para além do Português.
• Recomenda-se o reforço do crédito horário dos AE/escolas não agrupadas que
têm alunos de PLNM, de modo a possibilitar a oferta de um apoio adequado,
nos casos em que não seja possível constituir-se grupo-turma de PLNM.
2.5.
Materiais e recursos
(1) Como documentos de referência para a elaboração de planificações para as aulas
de PLNM, os professores recorrem, sobretudo, a três documentos: Orientações
Programáticas de PLNM, Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas e/ou
o manual.
160
(2) De modo geral, segundo o inquérito nacional, os professores procuram utilizar um
leque variado de materiais e recursos no ensino do PLNM, a fim de tornar a
experiência de aprendizagem dos alunos mais estimulante e de lhes permitir
desenvolver a sua proficiência em diferentes domínios. De entre os materiais usados,
destacam-se os manuais, os materiais adaptados e autênticos, outros materiais
didáticos construídos pelos próprios professores, glossários temáticos para as
disciplinas, e recursos audiovisuais e multimédia. Relativamente aos manuais
utilizados, embora geralmente se recorra a manuais específicos de PLNM, a
percentagem de AE/escolas não agrupadas em que os professores afirmam recorrer ao
manual de Português, quer no nível de iniciação, quer no nível intermédio, ronda os
20%.
Os estabelecimentos em análise nos estudos de caso privilegiam o uso de materiais
não autênticos, o que poderá impedir os alunos de desenvolver suficientes
competências de compreensão, produção e negociação de significado fora do contexto
da aula de PLNM.
(3) No inquérito nacional, aproximadamente 65% dos AE/escolas não agrupadas
disponibilizam, através da Biblioteca/Centro de Recursos, manuais e/ou outros
materiais e recursos destinados exclusivamente a alunos e professores de PLNM. A
facilidade de acesso a recursos multimédia e audiovisuais, como computadores,
projetores, leitores de CD e televisões, bem como a existência de materiais variados
para o ensino de PLNM, são fatores que os professores consideram contribuir
decisivamente para o sucesso do ensino do PLNM na sua instituição. Por outro lado, o
maior acesso a materiais e recursos didáticos é um dos aspetos referidos pelos
professores como podendo contribuir para melhorar o funcionamento do PLNM no
seu estabelecimento de ensino.
Recomendações:
• É fundamental sensibilizar os professores para a necessidade de diversificar
materiais e recursos em função das características específicas dos alunos, em
particular, das suas línguas maternas.
• É importante o investimento na disponibilização de recursos e materiais de
qualidade de apoio ao ensino de PLNM nas bibliotecas escolares, tanto
materiais de desenvolvimento da literacia adaptados a crianças e adolescentes,
como materiais adaptados dos conteúdos curriculares a lecionar.
• Recomenda-se o desenvolvimento de um espaço virtual de partilha de
materiais e recursos para os professores de PLNM (por exemplo, a plataforma
colaborativa proposta na secção 2.1. deste capítulo).
3. O PLNM na educação pré-escolar
(1) De acordo com a informação recolhida no âmbito dos estudos de caso, na
educação pré-escolar, utiliza-se geralmente como instrumento de avaliação
diagnóstica a conversa com o encarregado de educação e/ou com a criança. Utiliza-se
a nacionalidade da criança como o principal critério de identificação. Isto nem sempre
161
permite caracterizar adequadamente o perfil sociolinguístico da criança e aferir o seu
nível de proficiência em português.
(2) Os jardins de infância procuram valorizar a cultura da comunidade de origem das
crianças de PLNM e dar-lhes um acompanhamento individualizado, no sentido de
promoverem a sua integração no grupo. No entanto, na maioria dos casos, não
realizam atividades específicas para promover a sua aprendizagem do português.
Recomendações:
• É necessário que os jardins de infância desenvolvam tarefas de caráter
linguístico com as crianças falantes de PLNM de modo sistemático, no sentido
de ajudar as crianças a ultrapassar as dificuldades de comunicação que têm e
de as levar a desenvolver um nível de proficiência em português que as prepare
adequadamente para frequentarem o 1.º ciclo do ensino básico com sucesso.
• Deve ser elaborado um documento que forneça linhas orientadoras para o
trabalho a ser desenvolvido junto das crianças cuja língua materna não é o
português na educação pré-escolar.
• É fundamental que se promova a formação dos educadores de infância no
domínio do PLNM.
4. O PLNM nos CEF
Apenas cerca de um quarto dos AE/escolas não agrupadas inquiridos possuem alunos
dos CEF que não têm o português como língua materna. Cerca de 80% dos
estabelecimentos de ensino afirmam adotar medidas de apoio destinadas a estes
alunos, mas não referem quais são essas medidas.
Recomendações:
• Recomenda-se a inclusão da disciplina de PLNM no currículo dos CEF.
5. Sucesso escolar
(1) Cerca de 80% dos alunos de PLNM, nos AE/escolas não agrupadas que
responderam ao inquérito nacional, transitaram de ano de escolaridade, no final do
ano letivo de 2011/2012. É no 3.º ciclo do ensino básico e, sobretudo, no ensino
secundário que se registam os valores menos elevados de aprovação.
(2) Quanto aos níveis de transição no nível de proficiência, estes são
consideravelmente mais baixos: menos de metade dos alunos transitou de nível de
proficiência no ano letivo de 2011/2012. O insucesso é particularmente elevado entre
os alunos de nível avançado: menos de um quinto dos alunos transitou de nível.
(3) Um dos principais problemas identificados prende-se com as diferenças existentes
entre o currículo português e o do país de origem dos alunos. O facto de os alunos não
162
reunirem as condições necessárias para acompanharem as disciplinas em que estão
inseridos é considerado um dos fatores que mais contribui para o insucesso escolar
entre os alunos de PLNM.
Recomendações:
•
•
Devem constituir-se grupos de homogeneidade relativa nas disciplinas em que
os alunos apresentem mais dificuldades, nos casos em que haja alunos
suficientes para justificar esta medida.
Recomenda-se que os estabelecimentos de ensino façam uma avaliação
individualizada dos pedidos de equivalências, que tenha em conta não apenas o
número de anos de escolaridade que o aluno concluiu no país de origem mas
também o currículo escolar e os conhecimentos adquiridos.
6. Integração no meio escolar
(1) As dificuldades de integração de alguns alunos são referidas como um dos
principais problemas que afetam a população escolar de PLNM. Em todas as escolas
visitadas no âmbito dos estudos de caso, existem alunos que afirmam não se sentir
bem na escola. As principais razões indicadas são as atitudes dos professores, dos
colegas e dos funcionários; as condições materiais da escola; os problemas de
disciplina (reflexo da dificuldade de adaptação a novas regras); as atitudes do aluno
relativamente à escola (determinadas, em certa medida, pelo valor que os
encarregados de educação atribuem à educação); e, no caso de alunos que
reprovaram em anos anteriores ou que, à chegada a Portugal, foram colocados num
ano de escolaridade mais atrasado do que aquele que frequentavam no seu país de
origem, as diferenças etárias relativamente aos colegas da turma.
Em muitos casos, no entanto, os alunos de PLNM sentem-se bem integrados na escola,
apresentando sinais claros de integração. São referidos como fatores decisivos para a
sua integração as atitudes dos professores, colegas e funcionários, por um lado, e as
atividades proporcionadas pela escola, por outro.
(2) Segundo o inquérito nacional, cerca de 80% dos AE e escolas não agrupadas
proporcionam atividades de apoio direcionadas para os alunos de PLNM. De modo
geral, estas atividades são desenvolvidas no âmbito das aulas de apoio de Português
ou das aulas de Português. A oferta de outras atividades curriculares ou
extracurriculares específicas para a aprendizagem do português é, de modo geral,
pouco frequente.
(3) Outras medidas que visam especificamente os alunos de PLNM são implementadas
apenas num pequeno número de AE/escolas não agrupadas e incluem: programas
específicos de acolhimento/integração dos alunos de PLNM; programas de tutoria; o
recurso a mediadores; o uso do Portefólio Europeu de Línguas (ou outro documento
equivalente); a oferta de cursos das línguas e culturas dos alunos de PLNM; e o
desenvolvimento de projetos de investigação-ação na área do PLNM. A colaboração
entre a escola e a família dos alunos de PLNM na identificação de necessidades e na
163
definição de soluções é destacada também como uma boa prática em alguns
AE/escolas não agrupadas.
Recomendações:
•
É importante que as escolas desenvolvam atividades extracurriculares e
projetos, no âmbito do PLNM, a fim de promoverem a integração escolar dos
alunos de PLNM e diversificarem e enriquecerem a sua experiência de
aprendizagem.
•
É fundamental promover a integração dos alunos nas atividades e projetos
promovidos pelo AE/escola não agrupada.
• Recomenda-se a realização de ações de formação dirigidas ao pessoal não
docente, que deve ser sensibilizado para as especificidades dos alunos de PLNM
e preparado para adotar práticas que promovam a sua integração.
164
Lista de tabelas e gráficos
II. Inquéritos para caracterização e avaliação do ensino do PLNM no sistema
educativo nacional
Tabela 1.
Número e percentagem de alunos de PLNM em relação ao total de alunos
dos AE/escolas não agrupadas no ano letivo de 2012/2013
Tabela 2.
Outras boas práticas implementadas pelos AE/escolas não agrupadas
Tabela 3.
Aspetos que contribuem para o sucesso do ensino de PLNM
Tabela 4.
Aspetos que poderiam contribuir para melhorar o funcionamento do
PLNM no AE/escola não agrupada
Gráfico 1.
Tipologia das escolas não agrupadas que responderam ao inquérito e têm
alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário
Gráfico 2.
Tipologia de escolas que integram os AE que preencheram o inquérito e
têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou secundário
Gráfico 3.
Distritos onde se localizam os AE e escolas não agrupadas que
responderam ao inquérito e têm alunos de PLNM nos ensinos básico e/ou
secundário
Gráfico 4.
Percentagem de AE e escolas não agrupadas que já tiveram ou têm
alunos de PLNM por distrito
Gráfico 5.
Critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para identificarem os
alunos de PLNM
Gráfico 6.
Número de critérios adotados pelos AE e escolas não agrupadas para
identificarem os alunos de PLNM
Gráfico 7.
Distribuição dos alunos de PLNM por distrito no ano letivo de 2012/2013
Gráfico 8.
Distribuição dos alunos de PLNM por tipos de escolas, no ano letivo de
2012/2013
Gráfico 9.
Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito
(2012/2013)
Gráfico 10. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por AE/escola
não agrupada (2012/2013)
Gráfico 11. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por
idade (2012/2013)
Gráfico 12. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por
sexo (2012/2013)
Gráfico 13. Percentagem de alunos de PLNM por ano de escolaridade (2012/2013)
Gráfico 14. Percentagem de alunos de PLNM por ciclo de escolaridade (2012/13)
Gráfico 15. 20 principais nacionalidades dos alunos de PLNM nos ensinos básico e
secundário (2012/2013)
165
Gráfico 16. 20 principais línguas maternas dos alunos de PLNM nos ensinos básico e
secundário (2012/2013)
Gráfico 17. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de
proficiência linguística (2012/2013)
Gráfico 18. Percentagem de alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM e
na disciplina de Português (2012/2013)
Gráfico 19. Média de alunos por grupo-turma de PLNM (2012/2013)
Gráfico 20. Percentagem de alunos nos níveis A1 a B1 que estão inseridos em
Português e beneficiam de apoio de PLNM (2012/2013)
Gráfico 21. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana
(2012/2013)
Gráfico 22. Número de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário por distrito
(2011/2012 e 2012/2013)
Gráfico 23. Média de alunos de PLNM nos ensinos básicos e secundário por AE/escola
não agrupada (2011/2012 e 2012/2013)
Gráfico 24. Percentagem de alunos de PLNM posicionados em cada nível de
proficiência (2011/2012)
Gráfico 25. Percentagem de alunos de PLNM inseridos em grupo-turma de PLNM e
na disciplina de Português (2011/2012)
Gráfico 26. Percentagem de alunos nos níveis A1 a B1 que estão inseridos em
Português e beneficiam de apoio de PLNM (2011/2012)
Gráfico 27. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
frequentam uma ou mais unidades letivas de apoio de PLNM por semana
(2011/2012)
Gráfico 28. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano
em 2011/2012, por ano de escolaridade
Gráfico 29. Percentagem de alunos de PLNM que transitaram e reprovaram de ano
em 2011/2012, por distrito
Gráfico 30. Percentagem de alunos de PLNM nos ensinos básico e secundário que
transitaram de nível de proficiência em 2011/2012
Gráfico 31. Número de alunos de PLNM que realizaram prova de PLNM (2011/2012)
Gráfico 32. Classificações dos alunos de PLNM em cada uma das provas finais de ciclo
e provas de exame nacional de PLNM (2011/2012)
Gráfico 33. Instrumentos utilizados pelos AE e pelas escolas não agrupadas na
avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM
Gráfico 34. Competências avaliadas nos testes de diagnóstico elaborados pelos
professores
Gráfico 35. Formação dos coordenadores de PLNM na área do PLNM
Gráfico 36. Formação em ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM nos
2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
166
Gráfico 37. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM
nos 2.º e 3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
Gráfico 38. Formação específica no ensino de PLNM dos professores que lecionam o
PLNM no 1.º ciclo
Gráfico 39. Experiência no ensino de PLNM dos professores que lecionam o PLNM no
1.º ciclo
Gráfico 40. Tipos de professores que lecionam o PLNM no 1.º ciclo
Gráfico 41. Fatores que influenciam a escolha das estratégias de ensino de PLNM
Gráfico 42. Documentos de referência utilizados para a elaboração de planificações
para as aulas de PLNM
Gráfico 43. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas
planificações de PLNM elaboradas para o nível de iniciação
Gráfico 44. Grau de importância atribuído às diferentes competências nas
planificações de PLNM elaboradas para o nível intermédio
Gráfico 45. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação
nas aulas de PLNM do nível de iniciação
Gráfico 46. Grau de importância atribuído aos diferentes contextos de comunicação
nas aulas de PLNM do nível intermédio
Gráfico 47. Frequência com que diferentes tipos de materiais e recursos são usados
nas aulas de PLNM
Gráfico 48. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível de iniciação
Gráfico 49. Tipos de manuais usados nas aulas de PLNM do nível intermédio
Gráfico 50. Frequência da colaboração entre o professor de PLNM e o professor
titular de turma e/ou os professores de outras áreas disciplinares na
elaboração de materiais
Gráfico 51. Modos de operacionalização da colaboração entre o professor de PLNM e
os restantes elementos do Conselho de Turma e/ou o professor titular de
turma
Gráfico 52. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível de
iniciação)
Gráfico 53. Peso dado às diferentes competências na avaliação em PLNM (nível
intermédio)
Gráfico 54. Razões pelas quais os AE/escolas não agrupadas não constituíram gruposturma de PLNM em 2012/2013
Gráfico 55. Medidas específicas para os alunos de PLNM aplicadas na disciplina de
Português
Gráfico 56. Disciplinas em que são adotadas, para alunos de PLNM, estratégias
individualizadas de ensino no âmbito da língua de escolarização
Gráfico 57. Tipo de atividades de apoio proporcionadas aos alunos de PLNM
Gráfico 58. Outras medidas implementadas que visam especificamente os alunos de
PLNM
167
Gráfico 59. Medidas de acolhimento/integração aplicadas pelos AE/escolas não
agrupadas que têm um programa específico de acolhimento /integração
dos alunos de PLNM
III. Estudos de caso
Tabela 1.
Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Norte 1)
Tabela 2.
Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Norte 1)
Tabela 3.
Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso (AE/região Norte 1)
Tabela 4.
Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Tabela 5.
Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (AE/região Norte 1)
Tabela 6.
Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região Norte 1)
Tabela 7.
Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Tabela 8.
Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região Norte 1)
Tabela 9.
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM
(AE/região Norte 1)
Tabela 10.
Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso (AE/região Norte 1)
Tabela 11.
Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Norte 1)
Tabela 12.
Caracterização do professor/coordenador de
(AE/região Norte 1)
Tabela 13.
Caracterização do diretor de turma entrevistado (AE/região Norte 1)
Tabela 14.
Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 1)
Tabela 15.
Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Norte 2)
Tabela 16.
Caracterização dos professores de PLNM e de Português entrevistados
(AE/região Norte 2)
Tabela 17.
Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Norte 2)
Tabela 18.
Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)
Tabela 19.
Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Norte 2)
Tabela 20.
Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Centro)
PLNM
entrevistado
168
Tabela 21.
Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região Centro)
Tabela 22.
Ano de escolaridade em que estavam inseridos os alunos de PLNM que
frequentava o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)
Tabela 23.
Nacionalidades dos alunos de PLNM (AE/região Centro)
Tabela 24.
Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região Centro)
Tabela 25.
Nível de proficiência em que estavam inseridos os alunos de PLNM que
frequentavam o AE em 2012/2013 (AE/região Centro)
Tabela 26.
Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Centro)
Tabela 27.
Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região
Centro)
Tabela 28.
Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)
Tabela 29.
Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região Centro)
Tabela 30.
Caracterização do educador de infância entrevistado (AE/região LVT 1)
Tabela 31.
Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região LVT 1)
Tabela 32.
Caracterização dos professores de Português entrevistados (AE/região
LVT 1)
Tabela 33.
Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região LVT 1)
Tabela 34.
Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 1)
Tabela 35.
Caracterização dos ex-alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 1)
Tabela 36.
Idade dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região LVT 2)
Tabela 37.
Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam o AE em 2012/2013
(AE/região LVT 2)
Tabela 38.
Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)
Tabela 39.
Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)
Tabela 40.
Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (AE/região LVT 2)
Tabela 41.
Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (AE/região LVT 2)
Tabela 42.
Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)
Tabela 43.
Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (AE/região LVT 2)
Tabela 44.
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM
(AE/região LVT 2)
169
Tabela 45.
Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam o AE aquando da
realização do estudo de caso (AE/região LVT 2)
Tabela 46.
Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região LVT 2)
Tabela 47.
Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região LVT 2)
Tabela 48.
Caracterização dos alunos de PLNM entrevistados (AE/região LVT 2)
Tabela 49.
Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região LVT 2)
Tabela 50.
Idade dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em
2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)
Tabela 51.
Sexo dos alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada em
2012/2013 (escola não agrupada/região Sul)
Tabela 52.
Ano de escolaridade em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentava a escola não agrupada
aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região
Sul)
Tabela 53.
Ano de chegada a Portugal dos alunos de PLNM (escola não
agrupada/região Sul)
Tabela 54.
Ano em que os alunos de PLNM começaram a frequentar a escola
portuguesa (escola não agrupada/região Sul)
Tabela 55.
Nacionalidades dos alunos de PLNM e dos seus pais (escola não
agrupada/região Sul)
Tabela 56.
Língua(s) materna(s) dos alunos de PLNM (escola não agrupada/região
Sul)
Tabela 57.
Língua(s) falada(s) em casa pelos alunos de PLNM (escola não
agrupada/região Sul)
Tabela 58.
Língua(s) falada(s) com amigos e colegas pelos alunos de PLNM (escola
não agrupada/região Sul)
Tabela 59.
Nível de proficiência em que estavam inseridos (em 2011/2012 e
2012/2013) os alunos de PLNM que frequentavam a escola não agrupada
aquando da realização do estudo de caso (escola não agrupada/região
Sul)
Tabela 60.
Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (escola não
agrupada/região Sul)
Tabela 61.
Caracterização dos diretores de turma entrevistados (escola não
agrupada/região Sul)
Tabela 62.
Caracterização dos alunos entrevistados (escola não agrupada/região Sul)
Tabela 63.
Caracterização dos ex-alunos entrevistados (escola não agrupada/região
Sul)
Tabela 64.
Caracterização dos educadores de infância entrevistados (AE/região Sul)
Tabela 65.
Caracterização dos professores titulares de turma entrevistados
(AE/região Sul)
170
Tabela 66.
Caracterização dos professores de PLNM entrevistados (AE/região Sul)
Tabela 67.
Caracterização dos diretores de turma entrevistados (AE/região Sul)
Tabela 68.
Caracterização dos alunos entrevistados (AE/região Sul)
Tabela 69.
Caracterização dos ex-alunos entrevistados (AE/região Sul)
Tabela 70.
Funcionamento do PLNM (nos níveis de iniciação e intermédio) nos 2.º e
3.º ciclos do ensino básico e no ensino secundário
Tabela 71.
Constituição das turmas da disciplina de PLNM
Tabela 72.
Tipos de tarefas mais motivantes para os alunos de PLNM
Tabela 73.
Tipos de tarefas que mais ajudam os alunos a desenvolverem o seu nível
de proficiência
171
Proposta de Orientações Programáticas
de
Português Língua não Materna (PLNM)
para os Ensinos Básico e Secundário
Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da aplicação do
Português Língua Não Materna no sistema educativo português e definição de medidas
prospetivas para a oferta desta área curricular nos Ensinos Básico e Secundário”, realizado pela
seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora), Joana Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João
Costa, Sofia Deus, Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa
Martins. Agradecemos a colaboração de Joana Castaño na redação do capítulo 8 (“Orientações
para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e programas portugueses no
estrangeiro”).
ÍNDICE
1. Introdução
1.1.
Especificidades da aquisição/aprendizagem da língua não materna
1.1.1. O que se entende por língua não materna
1.1.2. Diferenças relativamente à aquisição da língua materna
1.1.3. Fatores determinantes na aquisição/aprendizagem da língua não materna
1.2.
Especificidades do ensino do PLNM
1.2.1. Os contextos de aprendizagem do PLNM
1.2.2. O ensino do português (língua de comunicação e língua de escolarização) no contexto das
medidas de integração do aluno de língua não materna
1.3.
As Orientações Programáticas
1.3.1. Objetivos
1.3.2. Definição de termos
1.3.3. Estrutura
2. Finalidades da área curricular de PLNM
3. Níveis de proficiência e competências
3.1. Níveis de proficiência linguística
3.2. Competências a desenvolver em PLNM
3.2.1. Competências gerais
3.2.2. Competências comunicativas em língua
3.2.3. Competências de uso da língua
4. Orientações para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1
4.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência A1, A2 e B1
4.1.1. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência A1, A2 e B1
4.1.2. Contextos de aprendizagem nos Ensinos Básico e Secundário
4.1.3. Fatores a considerar na planificação letiva de PLNM
4.2. Descritores de desempenho, conteúdos e géneros textuais para os níveis A1, A2 e B1
4.2.1. Descritores de desempenho para os níveis A1, A2 e B1
4.2.1.1. Compreensão do oral
4.2.1.2. Produção/interação oral
4.2.1.3. Compreensão escrita
4.2.1.4. Produção/interação escrita
4.2.1.5. Competência linguística
4.2.1.6. Competência sociolinguística
4.2.2. Conteúdos para os níveis A1, A2 e B1
4.2.2.1. Conteúdos para o nível A1
4.2.2.2. Conteúdos para o nível A2
4.2.2.3. Conteúdos para o nível B1
4.2.3. Géneros textuais
4.3. Orientações metodológicas para os níveis A1, A2 e B1
4.3.1. A importância de uma abordagem comunicativa
4.3.2. O erro em PLNM
4.3.3. Operacionalização dos conteúdos de acordo com a idade e com o nível de escolaridade
4.3.4. Estratégias de gestão da diferenciação pedagógica dentro da sala de aula
5. Linhas de trabalho para os níveis de proficiência linguística B2 e C1
5.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência B2 e C1
5.1.1. Contextualização
5.1.2. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência B2 e C1
5.2. Descritores de desempenho e conteúdos para os níveis B2 e C1
5.2.1. Descritores de desempenho
5.2.1.1. Compreensão do oral
5.2.1.2. Produção/interação oral
5.2.1.3. Compreensão escrita
5.2.1.4. Produção/interação escrita
5.2.1.5. Competência linguística
5.2.1.6. Competência sociolinguística
5.2.2. Conteúdos gramaticais para os níveis B2 e C1
5.3. Orientações metodológicas para os níveis B2 e C1
6. Orientações para o português enquanto língua de escolarização
6.1. Língua de escolarização: identificação da área de desempenho
6.1.1. Público-alvo e pressupostos gerais do processo de ensino-aprendizagem da língua de
escolarização
6.1.2. Fatores conducentes à delimitação diferenciada de descritores e metodologia
6.2. Descritores de desempenho
6.3. Orientações metodológicas para o ensino da língua de escolarização
7. Práticas de avaliação
7.1. Avaliação diagnóstica
7.1.1. Ficha sociolinguística
7.1.2. Avaliação preliminar
7.1.3. Teste de diagnóstico
7.1.4. Divulgação dos resultados da avaliação diagnóstica inicial
7.2. Avaliação para progressão de nível de proficiência
7.3. Portefólio de aprendizagem: instrumento de aprendizagem e de avaliação
8. Orientações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e programas
portugueses no estrangeiro
8.1. Escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro: Diversidade de
contextos
8.2. Orientações para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM
8.3. Implementação das orientações programáticas nas escolas que ministram currículo e programas
portugueses no estrangeiro
9. Bibliografia sobre PLNM
9.1. Documentos oficiais
9.2. Conceitos-chave no domínio do PLNM
9.3. Diversidade linguística no sistema educativo português e ensino do PLNM em contexto
multilingue
9.4. Variedades não europeias do português
9.5. Aquisição e ensino do PLNM
9.5.1. Obras de referência que abordam diversos aspetos da aquisição e do ensino do PLNM
9.5.2. Textos centrados em aspetos específicos da aquisição e do ensino do PLNM
9.5.2.1. Desenvolvimento de competências de uso da língua
9.5.2.2. Desenvolvimento da gramática e do léxico em PLNM
9.5.2.3. Dimensão (inter)cultural do ensino-aprendizagem de (P)LNM
9.5.2.4. Textos, materiais e recursos para o ensino-aprendizagem de PLNM
9.5.2.5. Erros e correção de erros em PLNM
9.5.2.6. Ensino de língua de escolarização
9.5.2.7. Alunos de PLNM e situações de aprendizagem
9.5.2.8. Perfil e formação de professores de PLNM
9.6. Avaliação
9.7. Ensino-aprendizagem de PLNM em outros países
Referências
1. Introdução
Esta introdução tem como objetivo estabelecer um enquadramento para as orientações
programáticas para o português língua não materna (doravante, PLNM) que se apresentam
neste documento. Partindo da definição do conceito de língua não materna, procura-se
primeiramente
identificar
as
características
específicas
do
processo
de
aquisição/aprendizagem de uma língua não materna (secção 1.1.) e do ensino do PLNM no
sistema educativo nacional, em particular (secção 1.2). Finalmente, na secção 1.3. apresentase o documento, indicando os seus objetivos e estrutura e definindo alguns conceitos-chave
que serão utilizados ao longo do texto.
1.1. Especificidades da aquisição/aprendizagem da língua não materna
Nesta secção, são apresentados alguns conceitos-chave (língua não materna, língua
estrangeira e língua segunda) e discutem-se os principais aspetos que distinguem a
aquisição/aprendizagem de língua não materna da de língua materna.
1.1.1. O que se entende por língua não materna
A língua materna é a primeira língua adquirida na infância, num processo que se inicia nos
primeiros meses de vida e está concluído, nos seus aspetos essenciais, por volta dos 6 ou 7
anos.
Por seu turno, o termo língua não materna é utilizado para designar qualquer língua aprendida
depois da língua materna. De acordo com Schwartz (2004), pode falar-se em língua não
materna nos casos em que a primeira exposição à língua ocorre depois dos 4 anos de idade1.
No domínio da didática das línguas, é habitual estabelecer uma distinção entre os conceitos de
língua segunda e língua estrangeira (e.g. Ringbom, 1980). Considera-se, geralmente, que “o
termo [língua segunda] deve ser aplicado para classificar a aprendizagem e o uso de uma
língua não-nativa dentro de fronteiras territoriais em que ela tem uma função reconhecida;
enquanto que o termo [língua estrangeira] deve ser usado para classificar a aprendizagem e o
uso em espaços onde essa língua não tem qualquer estatuto sociopolítico” (Leiria, 2004: 1).
Esta distinção baseia-se, pois, nas diferenças entre os contextos que estão habitualmente
associados a cada uma das situações de aquisição/aprendizagem. Assim, no caso da língua
segunda, o aprendente está inserido numa comunidade em que esta língua é utilizada na
1
Se o início da exposição regular a uma segunda língua ocorre antes desta idade (mas após os primeiros
meses de vida, como acontece em situações de bilinguismo simultâneo), considera-se que se trata de
bilinguismo sequencial precoce (e.g. Unsworth & Hulk, 2009).
7
maioria das situações de comunicação, tendo o aprendente oportunidades para participar
num leque variado de interações comunicativas quer com falantes nativos, quer com outros
falantes não nativos. Tal não acontece (ou acontece em menor grau) em situações de
aquisição/aprendizagem de língua estrangeira, em que a exposição à língua ocorre sobretudo
em contexto de aprendizagem formal, sendo os conteúdos linguísticos apresentados
sequencialmente ao aprendente, de modo altamente estruturado. As duas situações de
aquisição/aprendizagem exibem, pois, diferenças significativas tanto na quantidade e
qualidade de estímulos linguísticos, como nas oportunidades de participação em interações
comunicativas.
Estas diferenças explicam algumas das características que distinguem habitualmente os
aprendentes de língua segunda e os de língua estrangeira a nível do ritmo de desenvolvimento
linguístico, por um lado, e do desenvolvimento de certas competências, por outro. Regra geral,
enquanto os primeiros se caracterizam por uma aprendizagem mais rápida da língua, bem
como por melhores competências e estratégias comunicativas, sendo capazes de interagir
eficazmente numa maior diversidade de situações de comunicação, os segundos apresentam
uma progressão mais lenta nas aprendizagens, mas um melhor nível de competência (ou, pelo
menos, de correção) gramatical e melhores desempenhos nas competências de escrita.
No entanto, não é evidente que o contexto de aprendizagem influencie significativamente o
processo de aquisição/aprendizagem da língua (na verdade, muitos estudos têm atestado a
inexistência de efeitos significativos do contexto de aprendizagem quer nas sequências de
desenvolvimento (e.g. Pica, 1983), quer no sucesso na aprendizagem (e.g. Long, 1983)). Por
esta razão, utiliza-se o termo (mais neutro) língua não materna para designar qualquer língua
que é aprendida depois da primeira, independentemente do contexto de aprendizagem.
1.1.2. Diferenças relativamente à aquisição da língua materna
Uma comparação das características do desenvolvimento linguístico na língua não materna e
na língua materna põe em evidência um número significativo de diferenças entre os dois
processos. Ora veja-se:
(i) Enquanto o processo de aquisição da língua materna começa nos primeiros meses de vida, a
língua não materna é adquirida tardiamente – a primeira exposição à língua nunca ocorre
antes dos 4 anos de idade, como foi referido na secção 1.1.1., e, frequentemente, apenas na
adolescência ou mesmo em idade adulta.
8
(ii) Porque é um processo que se inicia tarde, fora do chamado ‘período crítico’ para a
aquisição da linguagem (Lenneberg, 1967), ao contrário do que acontece com a língua
materna, os aprendentes de uma língua não materna raramente atingem um nível de
proficiência idêntico ao de um falante nativo (e.g. Hyltenstam & Abrahamsson, 2005),
ocorrendo frequentemente fenómenos de fossilização (Selinker, 1972), ou seja, de
estabilização do conhecimento linguístico em fases precoces de desenvolvimento.
(iii) Enquanto as crianças exibem geralmente percursos uniformes na aquisição da sua língua
materna, apresentando estádios e sequências de desenvolvimento idênticos, a aquisição da
língua não materna caracteriza-se por grandes níveis de variação, que são visíveis quer quando
se comparam aprendentes (que, dadas idênticas condições de aprendizagem, podem
apresentar diferenças no seu conhecimento gramatical e atingir níveis finais de proficiência
distintos), quer a nível individual, quando se comparam as produções linguísticas de um
determinado aprendente (Regan, 2013).
(iv) Na aquisição de uma língua não materna, observam-se fenómenos de influência tanto da
língua materna dos aprendentes (Odlin, 2005), como de outras línguas não maternas que estes
tenham adquirido anteriormente (Rothman et al, 2013).
(iv) O processo de aquisição da língua não materna é influenciado ainda por outros fatores,
designados por fatores ou diferenças individuais (Dörnyei & Skehan, 2005), que não
desempenham qualquer papel no desenvolvimento da língua materna. Entre estes fatores
incluem-se variáveis tais como motivação, atitudes, aptidão linguística, estilos cognitivos,
estratégias de aprendizagem, idade, personalidade, etc. (ver secção 1.1.3.).
(v) Também ao contrário do que se verifica com a língua materna, existe um consenso de que
o ensino formal e as correções desempenham um papel determinante na aquisição da língua
não materna. No entanto, o efeito no desenvolvimento do conhecimento linguístico de
diferentes tipos de estímulos – exposição passiva à língua, participação em interações
comunicativas, exposição a dados linguísticos estruturados e a explicações gramaticais (no
contexto de aprendizagem formal), correção de erros, reformulações, etc. – continua a ser
objeto de debate (Long, 1996).
Estas diferenças entre a língua materna e a língua não materna levam muitos investigadores a
considerar que estamos perante processos de natureza diferente, que resultam na construção
de tipos distintos de conhecimento linguístico. No caso da língua materna, existe um consenso
de que se trata de um processo natural e não consciente de aquisição, que resulta na
9
construção, a partir dos estímulos linguísticos a que as crianças estão expostas, de um sistema
de conhecimento implícito das propriedades abstratas da gramática. No caso da língua não
materna, por seu turno, muitos autores propõem que se trata de um processo de
aprendizagem, ou seja, um processo ativo de construção de conhecimento, que resulta na
criação de representações explícitas e conscientes da gramática da língua não materna. Por
outras palavras, defende-se que os dois processos são fundamentalmente diferentes (e.g.
Bley-Vroman, 1989).
No entanto, apesar das diferenças consideráveis que distinguem a língua materna e a não
materna, existem também algumas semelhanças importantes, que têm levado muitos
investigadores a defender que quer a aprendizagem (explícita), quer a aquisição (implícita)
desempenham um papel na construção do conhecimento da língua não materna (Krashen,
1982). À semelhança do que acontece com a língua materna, também na língua não materna
se observa um desenvolvimento sequencial, pelo menos no que diz respeito a determinadas
propriedades gramaticais, verificando-se percursos de desenvolvimento comuns a todos os
aprendentes, independentemente da sua língua materna, idade, contexto de aprendizagem,
etc. Por outro lado, embora muitos dos erros observados em língua não materna se devam à
influência de conhecimento linguístico prévio, em particular, da língua materna, um número
significativo de erros são comuns a diferentes classes de aprendentes, apresentando a
sistematicidade que caracteriza os erros produzidos pelas crianças ao longo do processo de
aquisição da sua língua materna. No caso da língua não materna, os erros dos aprendentes são
vistos como evidência das regras gramaticais da sua interlíngua (termo introduzido por
Selinker (1972) para designar os sistemas gramaticais de transição que os aprendentes
constroem no decurso do processo de desenvolvimento da competência linguística na língua
não materna). Finalmente, tanto no desenvolvimento da língua materna como no da língua
não materna, os aprendentes exibem um comportamento linguístico ‘criativo’, produzindo e
compreendendo estruturas que nunca ouviram antes.
Estas características comuns têm levado muitos investigadores a defender que também na
língua não materna existem pelo menos alguns aspetos de aquisição (por exemplo, ordens e
sequências fixas no desenvolvimento de certas propriedades gramaticais) que é fundamental
ter em consideração na definição de estratégias para o ensino da língua.
1.1.3. Fatores determinantes na aquisição/aprendizagem da língua não materna
10
Como foi referido na secção 1.1.2., existem vários fatores que influenciam a
aquisição/aprendizagem da língua não materna. Estes fatores podem determinar algumas
diferenças qualitativas no modo como se desenvolve o conhecimento de certas propriedades
linguísticas e podem influenciar tanto o ritmo de desenvolvimento, como as probabilidades de
sucesso na aprendizagem.
Um dos principais fatores que desempenham um papel na aquisição/aprendizagem da língua
não materna é a idade com que se inicia a exposição regular à língua. No caso de crianças
entre os 4 anos (a idade em que as propriedades nucleares da gramática da língua materna
estão adquiridas) e os 7 anos (a idade que marca o final do período crítico para a aquisição da
linguagem), tem sido defendido que, pelo menos em certos domínios gramaticais, o processo
de desenvolvimento gramatical tem mais em comum com a aquisição da língua materna do
que com a da língua não materna (Schwartz, 2004). Quanto mais cedo se inicia a exposição
regular à língua não materna, maiores as probabilidades de se atingir um grau de proficiência
nativo. As probabilidades vão diminuindo com a idade, mas, aparentemente, não de modo
igual para todos os domínios da gramática – por exemplo, sabe-se que a capacidade de
desenvolver um nível de competência (quase) nativo se perde muito mais cedo no domínio da
fonologia do que, por exemplo, no domínio da sintaxe (Long, 1990); por outro lado, domínios
como o léxico e a semântica não parecem estar sujeitos a efeitos de período crítico (Newport,
2002).
Outro fator importante é a língua materna do aprendente (ou, de modo geral, os seus
conhecimentos linguísticos prévios; ver secção 1.1.2.). É indubitável que a língua materna
desempenha um papel importante na aquisição/aprendizagem da língua não materna (que
pode ser um papel facilitador ou constituir um fator de interferência). Os efeitos de influência
da língua materna parecem ser tão mais fortes quanto maior for a proximidade tipológica
entre as línguas e fazem-se sentir em diferentes domínios: pronúncia, vocabulário e gramática.
No entanto, é provável que a língua materna não desempenhe um papel tão determinante na
aquisição/aprendizagem da língua não materna como habitualmente se pensa. Por exemplo,
como foi referido na secção 1.1.2., nem todos os erros e dificuldades dos aprendentes podem
ser atribuídos à língua materna – existem alguns erros que ocorrem em falantes de diferentes
línguas
maternas,
parecendo
ser
consequência
de
processos
universais
de
aquisição/aprendizagem da língua não materna (ver também 4.3.2.). Por outro lado, há certas
dificuldades que se esperaria que muitos aprendentes sentissem, dadas as diferenças
existentes entre a sua língua materna e a não materna, mas que não se verificam. Em muitos
11
aspetos, os modos como se manifestam os efeitos de influência da língua materna e os
domínios que são afetados não estão ainda bem compreendidos.
Para além da idade e da língua materna, diversos fatores individuais têm sido identificados
como sendo responsáveis, em larga medida, pela variação observada entre aprendentes, em
particular no que diz respeito ao sucesso na aprendizagem (e.g. Dörnyei & Skehan, 2005). Estes
fatores não atuam isoladamente, interagindo entre si. Entre os fatores individuais mais
relevantes incluem-se a aptidão para a aprendizagem de línguas estrangeiras (a qual parece
depender de características como capacidades de memória e estilos de aprendizagem); estilos
cognitivos (por exemplo, global/analítico; visual/auditivo; etc.); estratégias de aprendizagem
de línguas (estratégias (meta)cognitivas, sociais e afetivas que cada aprendente desenvolve
para apreender, processar e reter informação de modo mais eficiente); estilos de
personalidade (e.g. introvertido/extrovertido); atitudes mais ou menos positivas relativamente
à língua, à cultura que lhe está associada e aos seus falantes; e motivação. Este último fator,
que se prende diretamente com as razões que levam um indivíduo a aprender uma língua não
materna, é considerado um dos que mais contribuem para o (in)sucesso na aprendizagem da
língua, em particular porque determina a quantidade de tempo e de esforço que um
aprendente está disposto a investir no processo de aprendizagem. Distinguem-se
habitualmente dois tipos de motivação: a motivação instrumental, que está associada à
existência de razões práticas para aprender a língua, e a motivação integrativa, que está
relacionada com o desejo de integração na cultura e na comunidade em que a língua é falada
(Gardner & Lambert, 1972). Dado que a motivação constitui um fator tão importante para o
sucesso na aprendizagem, é essencial que, em contexto de aprendizagem formal, os
professores desenvolvam estratégias para fomentar e manter a motivação dos alunos,
designadamente, assegurando que os objetivos de aprendizagem, as atividades e os materiais
correspondem às necessidades específicas dos alunos.
Em contextos de escolarização, há outros fatores que podem ser relevantes: por exemplo, o
sistema de escrita em que os alunos foram escolarizados, os graus de literacia que possuem
nas suas línguas maternas e as expectativas culturais que exibem relativamente tanto ao papel
do professor e da escola, como das metodologias de aprendizagem (ver também secção
4.1.3.).
Também o contexto de aprendizagem, e o grau de imersão linguística que lhe está associado,
poderá constituir um fator de relevo na aquisição/aprendizagem da língua não materna,
determinando quer a quantidade e a qualidade dos estímulos linguísticos a que o aprendente
12
está exposto, quer as oportunidades de que dispõe para interações na língua não materna em
situações de comunicação (ver 1.2.1.).
1.2. Especificidades do ensino do PLNM
O ensino de PLNM constitui uma das medidas de integração dos alunos de língua não materna
no sistema educativo português (ver secção 1.2.2.). Como tal, existem certos aspetos que o
distinguem significativamente do ensino do português como língua materna.
Em primeiro lugar, o público-alvo do PLNM é constituído por crianças e adolescentes que,
estando integrados no sistema educativo nacional, não têm o português como língua materna.
Os grupos de PLNM são, geralmente, grupos muito heterogéneos, sendo constituídos por
alunos que frequentemente apresentam características diversas quanto à língua materna,
antecedentes socioculturais, faixa etária, e ano ou nível de escolarização (ver secção 4.1.3.).
Além disso, embora todos os alunos, dentro de um determinado grupo, estejam inseridos no
mesmo contexto de aprendizagem, podem ter níveis variados de exposição à língua, devido a
diferenças socioculturais. Assim, enquanto alguns alunos utilizam o português habitualmente
fora da escola, outros alunos, provenientes de comunidades que mantêm contactos menos
frequentes com falantes nativos, têm menos oportunidades de exposição à língua e de
participação em interações conversacionais.
Em segundo lugar, existem diferenças significativas entre as finalidades da área curricular de
PLNM (ver capítulo 2) e as de Português (língua materna), que determinam a definição de
objetivos de aprendizagem distintos, bem como de metodologias de ensino específicas. Assim,
enquanto na aula de Português se desenvolve um trabalho essencialmente orientado para a
reflexão metalinguística e metadiscursiva sobre textos literários e não literários, na aula de
PLNM o foco deve ser o desenvolvimento de competências de comunicação, conjugado com a
promoção do conhecimento da gramática e do vocabulário. Ao mesmo tempo, sendo o ensino
do PLNM uma das medidas de integração, deve também promover-se a consciência de aspetos
interculturais e o desenvolvimento de competências do português enquanto língua de
escolarização.
1.2.1. Os contextos de aprendizagem do PLNM
O contexto em que a língua não materna é aprendida determina, em grande medida, o grau de
exposição que o aluno tem à língua e a frequência com que essa exposição ocorre (para uma
caracterização dos contextos sociais e educativos de aprendizagem da língua não materna ver,
13
e.g., McKay & Rubdy, 2009, e Brisk, 2005). No caso do sistema educativo português, podemos
identificar diversos contextos de aprendizagem.
Os alunos que frequentam os Ensinos Básico e Secundário em território nacional aprendem a
língua num contexto em que o português é não só a língua oficial, mas também a língua de
comunicação. Estes alunos estão expostos ao português quer na escola (em contexto mais
formal, tanto nas aulas de PLNM, quando estas existem, como nas outras disciplinas, ou em
contexto mais informal, através das interações com os colegas, professores e funcionários),
quer na comunidade, tendo oportunidades frequentes para interagir com falantes nativos
numa grande diversidade de situações.
No caso dos alunos de nacionalidade estrangeira (ou filhos de pais estrangeiros), que se
caracterizam por antecedentes sociolinguísticos muito diversos, o seu contacto com o
português fora da escola é muito variável, dependendo, frequentemente, das características
da sua comunidade de origem e do grau de abertura que esta manifesta a contactos com
falantes nativos (ver secção 1.1.3.).
Alguns alunos, que são filhos de emigrantes portugueses recém-regressados, adquiriram o
português na infância, como a sua primeira língua, apresentando, porém, um nível de
proficiência baixo (pelo menos em certos domínios) por diversas razões: porque o português
não foi sempre a língua de comunicação utilizada com a família e com os seus pares e/ou
porque não foi (sempre) a sua língua de escolarização. Estes falantes são habitualmente
designados como ‘falantes de língua de herança’ (e.g. Barbosa & Flores, 2011). Embora os
falantes de herança apresentem, em certos aspetos, padrões de desenvolvimento linguístico
mais característicos da língua materna do que da língua não materna, podem, no âmbito do
sistema educativo, ser equiparados a alunos de PLNM (ver secção 7.1.1.)2. No entanto, embora
sejam bilingues, estes falantes estão, geralmente, integrados num meio em que o português é
2
Considera-se, porém, que esta não é a situação ideal. Dadas as especificidades que caracterizam os
falantes de herança, é recomendável que, sempre que existam condições para tal, estes alunos recebam
apoio individualizado no âmbito da disciplina de Português.
Em qualquer dos casos, quer o aluno seja integrado em apoio da disciplina de Português, quer seja
inserido em turma de PLNM, é importante ter em consideração que os falantes de herança,
frequentemente, têm um contacto mais funcional do que formal com o português e recebem pouco
input do dialeto padrão (Rothman, 2007). Por isso, nas aulas de PL(N)M, é necessário proporcionar a
estes alunos grande exposição à variedade padrão do português europeu, familiarizá-los com as suas
propriedades e levá-los a desenvolver a capacidade de usar registos apropriados para comunicar
(oralmente e por escrito) em diferentes contextos, particularmente, em contextos académicos,
profissionais e outros contextos formais (Valdès, 2005).
14
a língua única ou predominante de comunicação, o que significa que o seu grau de exposição à
língua é muito elevado.
No caso dos alunos que frequentam escolas que ministram currículo e programas portugueses
no estrangeiro, deparamo-nos com situações diversas, dependendo do país e da região em
que as escolas se localizam. Na caracterização de cada um destes contextos, há que ter em
conta as outras línguas faladas no território, o estatuto do português relativamente a essa(s)
língua(s) e as línguas que mais frequentemente estão em contacto com o português. A
diversidade de situações que se verifica explica a grande variedade de contextos de
aprendizagem que se encontram nestas escolas, desde aqueles em que o português é muito
pouco utilizado fora da escola àqueles em que o português é usado como a principal língua de
comunicação.
Um fator a ter também em conta, neste caso, está relacionado com os antecedentes
sociolinguísticos dos alunos. Assim, entre os alunos para quem o português não é língua
materna incluem-se luso-descendentes que pertencem à segunda ou terceira geração,
cidadãos dos países onde as escolas se inserem (que são, frequentemente, falantes de
variedades não europeias do português) e falantes de outras línguas. Assim, também nestes
contextos, alguns alunos são falantes de português língua segunda e outros de português
língua de herança, o que poderá determinar que se observem diferentes tipos e graus de
exposição ao português fora do âmbito escolar.
Uma vez que o grau e a frequência de exposição à língua é essencial para o desenvolvimento
linguístico (pelo menos no que diz respeito ao ritmo de progressão nas aprendizagens e aos
tipos de competências que se desenvolvem; ver secção 1.1.1.), é importante que os
professores de PLNM tenham sempre em conta o contexto específico em que o português é
aprendido, no sentido de garantirem que os alunos recebem input suficiente para poderem
progredir nas suas aprendizagens. Esta consideração assume particular importância nos casos
em que o português não é a língua de comunicação utilizada habitualmente pelos alunos fora
do contexto escolar.
1.2.2. O ensino do português (língua de comunicação e língua de escolarização) no contexto
das medidas de integração do aluno de língua não materna
Como o desconhecimento da língua portuguesa é um dos maiores obstáculos à integração
social e escolar dos alunos que não têm o português como língua materna, a implementação
do PLNM constitui uma medida fundamental para se promover a sua integração. Contudo, é
15
importante que as escolas e os jardins de infância não se limitem a oferecer aulas de PLNM a
estes alunos. No sentido de complementarem o trabalho realizado nas aulas, no âmbito do
PLNM, deverão desenvolver várias atividades extracurriculares e projetos, a fim de
promoverem a integração destes alunos na escola e diversificarem e enriquecerem a sua
experiência de aprendizagem. Estas atividades e projetos poderão servir objetivos variados e
assumir diferentes formas.
A fim de favorecerem a integração do aluno na escola, os professores poderão, por exemplo,
designar, para cada aluno de PLNM, um “padrinho” ou “madrinha”, que será um colega da sua
turma, falante nativo de português, que o irá apoiar nas suas aprendizagens e na sua
integração na turma e na escola. A interação entre os dois promoverá ainda o
desenvolvimento das competências comunicativas do aluno de PLNM.
Com vista a aumentar o grau de exposição do aluno ao português e a fornecer-lhe
oportunidades para usar esta língua, as escolas poderão criar um clube de PLNM, em que os
alunos possam, por um lado, realizar tarefas de consolidação das aprendizagens feitas nas
aulas e, por outro, realizar tarefas lúdicas, que, por restrições de tempo e meios, nem sempre
podem ser desenvolvidas nas aulas (e.g. visionamento de filmes, leitura de livros por prazer,
realização de jogos, etc.). Também podem ser criados clubes de leitura, oficinas de escrita,
espaços de apoio à aprendizagem do português como língua de comunicação e de
escolarização ou grupos de conversação, em que os alunos de PLNM ensinem a sua língua
materna aos alunos falantes nativos de português e, por seu lado, estes lhes ensinem
português.
Para se alargar o conhecimento dos alunos sobre a cultura portuguesa, poderão ser
dinamizadas visitas de estudo a pontos de interesse que os alunos desconheçam, bem como
projetos de investigação, em que assumam um papel ativo na descoberta e análise de práticas
e produtos culturais portugueses, através de pesquisas em livros e na internet, da aplicação de
pequenos questionários ou da realização de entrevistas aos colegas falantes nativos de
português. Os projetos de investigação poderão também focar-se em aspetos da cultura de
origem dos alunos.
Tanto a cultura quanto a língua dos alunos devem ser valorizadas, para que estes sintam que a
sua identidade é respeitada e possam desenvolver uma consciência intercultural. Neste
sentido, poderão promover-se diversos tipos de projetos, como exposições de carácter
intercultural, em que cada aluno possa mostrar aspetos da sua cultura, feiras gastronómicas,
em que cada um traga um prato tradicional do seu país, ou cursos livres de aprendizagem das
línguas maternas e das culturas de origem dos alunos.
16
Se forem cuidadosamente planificados e tiverem em conta os interesses, características e
necessidades de aprendizagem dos alunos de PLNM, os projetos e atividades extracurriculares
poderão constituir excelentes oportunidades para os motivar, levá-los a alargarem o seu
conhecimento da língua e da cultura de acolhimento e de origem e promover a sua efetiva
integração escolar.
1.3. As Orientações Programáticas
1.3.1. Objetivos
Na sequência das políticas de integração linguística que foram implementadas no âmbito do
sistema educativo nacional ao longo dos últimos anos, e, em particular, em face das mudanças
que se têm verificado recentemente quer em termos de disposições legais (por exemplo, a
criação da disciplina de PLNM no Ensino Básico), quer em termos do perfil da população
escolar que não tem o português como língua não materna, torna-se necessária uma revisão
das orientações programáticas para o PLNM. As orientações que aqui se apresentam, que
resultam de uma avaliação do impacto das medidas educativas implementadas nos últimos
anos, tomam em consideração as experiências concretas de funcionamento do PLNM no
sistema educativo e visam responder adequadamente às necessidades criadas pelas realidades
atuais.
Neste contexto, o documento tem os seguintes objetivos:
(i) definir orientações programáticas e metodológicas para o ensino do PLNM nos grupos de
nível de proficiência de iniciação (A1 e A2) e intermédio (B1);
(ii) propor linhas de trabalho para o nível avançado (B2 e C1) e para o português enquanto
língua de escolarização;
(iii) apresentar recomendações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e
programas portugueses no estrangeiro;
(iv) apresentar orientações para a avaliação em PLNM.
1.3.2. Definição de termos
No contexto deste estudo, apresentam-se abaixo breves definições, o mais claras possível,
evitando problematizações, dos conceitos-chave aqui utilizados: competências, conteúdos e
17
descritores de desempenho. Tais definições ancoram-se na investigação didática, em particular
de línguas, cujas referências surgem devidamente identificadas.
Competências
A competência define-se como a capacidade de agir face a situações
complexas, através da mobilização de um conjunto de recursos; é um
saber em ação, pressupondo o domínio de conteúdos e traduzindo-se na
capacidade efetiva de utilização dos saberes, habilidades e informações
(Perrenoud, 2001). Promove a articulação entre diversos domínios: dos
saberes à ação (a competência não se reduz ao domínio dos
conhecimentos, capacidades, destrezas e técnicas, mas trata-se,
essencialmente, de os saber mobilizar); do sujeito e do conteúdo (a
competência só pode ser entendida por referência ao sujeito e ao contexto
onde este se situa); do saber-integrar (a competência combina diversos
elementos que se conjugam para a realização de uma tarefa ou resolução
de um problema) (Le Boterf, 2005). Em síntese, a competência
corresponde ao conjunto dos conhecimentos e das capacidades que
permitem a realização de ações, bem como a compreensão dos
comportamentos de outrem. A competência permite a um indivíduo agir,
utilizando a língua, para se relacionar com os outros e com o mundo.
A competência comunicativa numa língua pressupõe a mobilização
integrada e funcional dos recursos cognitivos e linguísticos em ação,
adequada a cada contexto e situação e cumprindo intenções
comunicativas concretas (Lomas, 2003). Por conseguinte, articula o saber
do aluno com o seu saber-fazer e saber-ser. Dito de outro modo, articula
conhecimentos, procedimentos, habilidades, atitudes e valores de forma
integrada.
A competência comunicativa em língua oral ou escrita pressupõe a
realização de práticas linguísticas de receção (ouvir e ler) e de produção
(falar e escrever). Assim, as competências específicas (que designaremos
por competências de uso) envolvidas nas atividades linguísticas de
oralidade são a compreensão do oral e a produção/interação oral; as
envolvidas nas atividades linguísticas que se processam no modo escrito
18
são a leitura (compreensão escrita) e a (produção/interação) escrita.
A competência gramatical integra estas competências específicas, mas
pressupõe ensino explícito e sistematizado do funcionamento da língua,
implicando o desenvolvimento de processos metacognitivos.
(adaptado de Programa de Português do Ensino Básico, 2009)
Conteúdos
Os conteúdos orientam-se tendo em conta situações e usos da língua, e
visam o conhecimento sistematizado da estrutura e das práticas do
português-padrão.
São de natureza declarativa e procedimental, e são transversais às
diferentes competências de uso (compreensão do oral e expressão oral;
compreensão escrita e produção escrita).
Descritor de
Os descritores de desempenho indicam aquilo que o aluno deve ser capaz
desempenho
de fazer, como resultado de uma aprendizagem.
O descritor de desempenho apresenta-se como um enunciado sintético,
preciso e objetivo, indicando o que se espera que o aluno seja capaz de
realizar. Cada descritor cruza conteúdos programáticos com operações de
diversa natureza (da ordem do saber-fazer, do saber-ser, do saber-estar,
do saber-aprender e do saber declarativo), ajudando a compreender
melhor as aprendizagens que os alunos vão realizando, permitindo regulálas e assim avaliá-las.
(adaptado de Programa de Português do Ensino Básico, 2009)
Os descritores distinguem-se dos objetivos de aprendizagem, que definem
as expectativas e pretensões do professor em relação às aprendizagens
dos alunos; os objetivos formulam-se de modo prospetivo e referem-se a
intervalos de tempo considerados na sua planificação e prática letiva
(curto, médio e longo prazos), por exemplo, sequência de aprendizagem,
unidade letiva, período, ano, ciclo de ensino. Na sua definição, incluem-se
competências e conteúdos.
(adaptado de Programa de Português do Ensino Básico, 2009)
1.3.3. Estrutura
19
O documento está organizado da seguinte forma. No capítulo 2, estabelecem-se as finalidades
da área curricular de PLNM. No capítulo 3, apresentam-se os níveis de proficiência linguística,
de acordo com Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas, e descrevem-se as
competências que se visa desenvolver em PLNM, designadamente, competências gerais,
competências comunicativas e competências de uso da língua. As orientações programáticas e
metodológicas para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1 são apresentadas no
capítulo 4. Nos capítulos 5 e 6, são propostas as linhas de trabalho para os níveis de
proficiência linguística B2 e C1 e para o português enquanto língua de escolarização,
respetivamente. No capítulo 7, apresentam-se recomendações para as práticas de avaliação
diagnóstica, formativa e de progressão de nível. As orientações para o ensino do PLNM em
escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro são propostas no
capítulo 8. Finalmente, no capítulo 9, apresenta-se uma bibliografia sobre o PLNM, organizada
por categorias.
20
2. Finalidades da área curricular de PLNM
Os Estados nem sempre se preocuparam em ensinar a sua língua oficial de forma diferenciada
aos alunos que não a dominam. O ensino da língua não materna é coerente com uma
conceção do ensino que se preocupa com o acesso ao conhecimento por todos e com a
integração e o sucesso de todos.
Sabendo-se que a língua é o veículo principal para a aprendizagem, a integração na escola de
alunos que não têm o português como língua materna passa, necessariamente, pelo ensino da
língua em que as aprendizagens são oferecidas, uma vez que precisarão do domínio da língua
para acesso a todas as áreas do conhecimento e para uma integração plena na escola e na
comunidade.
São, assim, finalidades do ensino do PLNM:
a) Garantir o acesso ao conhecimento a todas as crianças e jovens em idade escolar,
independentemente da(s) sua(s) língua(s) materna(s);
b) Garantir a inclusão de todas as crianças e jovens na comunidade educativa,
independentemente da(s) sua(s) língua(s) materna(s);
c) Promover o sucesso escolar dos alunos que não têm o português como língua
materna;
d) Promover o uso do português como língua de socialização, para uma plena integração
na comunidade;
e) Desenvolver o uso do português enquanto língua de escolarização;
f) Desenvolver competências de oralidade (produção e escuta), para a produção de
textos orais fluentes em diferentes contextos discursivos e para o domínio de técnicas
de escuta ativa para a compreensão global, seletiva e pormenorizada de textos de
diferentes tipos e géneros;
g) Desenvolver competências gerais de leitura em português, possibilitando a
compreensão plena de textos de géneros e tipos diversificados;
h) Desenvolver competências específicas de leitura, para a compreensão plena de textos
académicos pertinentes para o currículo escolar, em particular através da promoção
de conhecimento de termos técnico-científicos em português, específicos das
diferentes áreas disciplinares e curriculares;
i) Desenvolver competências gerais de escrita em português, permitindo a produção
eficiente de textos de géneros e tipos diversificados;
j) Desenvolver competências de escrita para fins específicos, através do domínio de
vocabulário específico de diferentes áreas disciplinares e curriculares;
21
k) Desenvolver consciência de aspetos da gramática do português que permitam um uso
refletido da língua e o acesso ao conhecimento gramatical e vocabular como
instrumento para a resolução de problemas comunicativos;
l) Desenvolver conhecimento sobre aspetos da arte e da cultura de língua portuguesa
relevantes para uma integração adequada dos alunos;
m) Promover a consciência intercultural, promovendo atitudes de aceitação da
diversidade cultural e de respeito por outras culturas.
22
3. Níveis de proficiência e competências
3.1. Níveis de proficiência linguística
As orientações programáticas que serão apresentadas no presente documento têm por base o
Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). Seguindo este documento de
referência para o ensino-aprendizagem de línguas não maternas na Europa, as orientações
programáticas distinguem cinco níveis de proficiência – A1, A2, B1, B2 e C1 –, para os quais
propõem conteúdos e descritores de desempenho diferentes. Embora, de acordo com a
legislação que tem enquadrado o funcionamento do PLNM nos Ensinos Básico e Secundário3, o
PLNM deva funcionar por grupos de nível de proficiência linguística (iniciação, intermédio e
avançado), optou-se por propor orientações não por grupos de nível, mas antes por níveis de
proficiência (A1 a C1), uma vez que dentro desses grupos podem ser inseridos alunos com
níveis de proficiência diferentes e, consequentemente, com necessidades de aprendizagem
distintas, sendo necessário explicitar que conteúdos devem ser trabalhados e que
desempenhos são esperados dos alunos em cada nível. Ignorar as diferenças de nível de
proficiência dentro de cada grupo de nível poderá ter consequências negativas para os alunos,
quer a nível da motivação, das atitudes e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na
aprendizagem da língua. Assim, ao ler e aplicar as orientações que serão apresentadas nos
capítulos seguintes, o professor deverá ter presente que existem as seguintes
correspondências entre os níveis de proficiência definidos no QECR e os grupos de nível de
proficiência linguística definidos na legislação:
Níveis de proficiência
Grupos de nível de proficiência linguística em PLNM
(definidos no
QECR)
(definidos no Despacho Normativo n.º 7/2006, alterado pelo Despacho Normativo
n.º 12/2011, e no Despacho Normativo n.º 30/2007)
A1
A2
B1
B2
C1
Iniciação
Intermédio
Avançado
3.2. Competências a desenvolver em PLNM
Independentemente do nível de proficiência em que os alunos estão posicionados, é
importante que desenvolvam competências gerais, comunicativas e de uso da língua. Cada
uma destas competências será definida abaixo, com base no QECR.
3
Designadamente, o Despacho Normativo n.º 7/2006, de 6 de fevereiro, alterado pelo Despacho
normativo n.º 12/2011, de 22 de agosto, e o Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de agosto.
23
3.2.1. Competências gerais
As competências gerais correspondem a um conjunto de atitudes, saberes e capacidades
transversais que, embora não se destine especificamente à realização de tarefas linguísticas,
fornece ao aprendente de língua ferramentas indispensáveis para comunicar. De entre este
rol, distinguem-se as seguintes competências gerais:
(i)
O conhecimento declarativo (saber) – compreende o conhecimento adquirido através da
experiência (conhecimento empírico) e o conhecimento resultante de uma aprendizagem
em contexto formal (conhecimento académico). Considerando que, para haver
comunicação entre diferentes interlocutores, é necessário que estes partilhem o
conhecimento de um universo de referências, o ensino de PLNM deve contemplar a
abordagem de:
a. Conhecimento do mundo (Conselho da Europa, 2001: 147-148);
b. Conhecimento sociocultural – “O conhecimento da sociedade e da cultura da(s)
comunidade(s) onde a língua é falada é um dos aspetos do conhecimento do mundo.
É, no entanto, suficientemente importante para merecer uma atenção especial, uma
vez que, ao contrário de muitos outros aspetos do conhecimento, parece provável que
este conhecimento fique fora da experiência prévia do aprendente e seja distorcido
por estereótipos” (Idem: 148);
c. Consciência intercultural – “O conhecimento, a consciência e a compreensão da
relação (semelhanças e diferenças distintivas) entre ‘o mundo de onde se vem’ e ‘o
mundo da comunidade-alvo’ produzem uma tomada de consciência intercultural. É
importante sublinhar que a tomada de consciência intercultural inclui a consciência da
diversidade regional e social dos dois mundos. É enriquecida, também, pela
consciência de que existe uma grande variedade de culturas para além das que são
veiculadas pelas L1 e L2 do aprendente. Esta consciência alargada ajuda a colocar
ambas as culturas em contexto. Para além do conhecimento objetivo, a consciência
intercultural engloba uma consciência do modo como cada comunidade aparece na
perspetiva do outro, muitas vezes na forma de estereótipos nacionais” (Idem: 150).
(ii) As capacidades e competência de realização (saber-fazer) – correspondem à habilidade de
operacionalizar conhecimento, atitudes e capacidades, em situação de comunicação.
Estas compreendem:
24
a. Capacidades práticas e a competência de realização, que incluem capacidades sociais,
capacidades da vida quotidiana, capacidades técnicas e profissionais e capacidades dos
tempos livres (Idem: 150-151);
b. Capacidades interculturais e competência de realização, que englobam: “a capacidade
para estabelecer uma relação entre a cultura de origem e a cultura estrangeira; a
sensibilidade cultural e a capacidade para identificar e usar estratégias variadas para
estabelecer o contacto com gentes de outras culturas; a capacidade para
desempenhar o papel de intermediário cultural entre a sua própria cultura e a cultura
estrangeira e gerir eficazmente as situações de mal-entendidos e de conflitos
interculturais; a capacidade para ultrapassar as relações estereotipadas” (Idem: 151).
(iii) A competência existencial (saber-ser e saber-estar) – assenta na curiosidade do
aprendente e na sua abertura ao outro e pressupõe que o aprendente seja igualmente
capaz de se descentrar do seu ponto de vista cultural, reconhecendo que este não é o
único possível.
(iv) A competência de aprendizagem (saber-aprender) – é entendida como a habilidade de
“«saber como ou estar disposto a descobrir o outro», quer o outro seja outra língua, outra
cultura, outras pessoas quer sejam novas áreas do conhecimento” (Idem: 33).
3.2. 2. Competências comunicativas em língua
Segundo o QECR, as competências comunicativas em língua “são aquelas que permitem a um
indivíduo agir utilizando especificamente meios linguísticos” (Idem: 29) e compreendem:
(i)
A competência linguística – abarca “os conhecimentos e as capacidades lexicais,
fonológicas e sintáticas, bem como outras dimensões da língua enquanto sistema,
independentemente do valor sociolinguístico da sua variação e das funções pragmáticas e
suas realizações” (Idem: 34). Podemos salientar as seguintes competências linguísticas:
a. Competência lexical – trata-se de conhecer e ser capaz de utilizar o(s) significado(s)
da(s) palavra(s) da língua, tendo em conta os diferentes contextos em que pode(m)
ocorrer.
b. Competência gramatical – consiste no conhecimento explícito da língua, ou seja, na
capacidade de refletir sobre a estrutura da língua, bem como na consciencialização e
sistematização das regras que regulam os seus usos primários e secundários.
(ii) A competência sociolinguística – corresponde à capacidade de adequar as formas
linguísticas a utilizar a aspetos como contexto, relação entre interlocutores, intenção
comunicativa, diferenças de registo, entre outras (van Ek, 1987: 8).
25
(iii) A competência pragmática – refere-se ao conhecimento das estratégias adequadas para:
a) a construção e interpretação de mensagens organizadas numa sequência coerente e
coesa (competência discursiva); b) a utilização de discurso oral e escrito, de modo fluente,
claro e preciso (competência funcional) (Conselho da Europa, 2001: 174-184).
3.2.3. Competências de uso da língua
De modo a levar-se o aprendente a desenvolver a capacidade de usar competências gerais e
comunicativas na compreensão e produção de textos orais e escritos, no ensino de PLNM, é
fundamental trabalhar-se, de modo integrado, as seguintes competências de uso da língua4:
(i)
A compreensão escrita – trata-se da capacidade de o aprendente processar e construir o
significado de um texto escrito. Para tal, segundo os modelos de leitura interativos,
atualmente considerados os modelos que melhor descrevem o processo de leitura
(Cornaire & Germain, 1999; Hudson, 2007), o aprendente enquanto leitor tem de
recorrer, simultaneamente, a processos top-down (descendentes) e bottom-up
(ascendentes). No processamento bottom-up, o significado é construído a partir da
descodificação de unidades base, passando primeiro pelo reconhecimento das letras, das
palavras e finalmente das frases. No processamento top-down, o significado é construído
a partir de hipóteses que começam por ser formuladas no início da leitura com base no
conhecimento que o leitor tem do mundo e do tipo de texto, sendo continuamente
redefinidas ao longo da leitura. Este conhecimento e as hipóteses que o leitor formula
poderão ajudá-lo, por exemplo, a inferir o significado de uma palavra desconhecida,
compensando, assim, lacunas no processamento bottom-up. Importa salientar que os
textos não são lidos sempre do mesmo modo. Consoante o propósito que motiva a sua
leitura, um texto pode ser lido cuidadosamente para se compreender todos os seus
detalhes ou de uma forma mais rápida, por exemplo, a fim de se compreender as suas
ideias principais ou de se obter informações específicas (Conselho da Europa, 2001: 106).
Por este motivo, devem ser trabalhados diferentes tipos de leitura no ensino de PLNM.
(ii) A compreensão do oral – corresponde à capacidade de o aprendente processar e derivar
significado de um texto oral. Tal como acontece na leitura, o aprendente pode ter
diferentes propósitos para ouvir um texto, tais como: compreender as ideias principais,
4
No QECR (Conselho da Europa, 2001: 30), é usado o termo “atividades linguísticas”, em vez de
“competências de uso da língua”. Optou-se por usar este último termo no presente documento, uma
vez que na literatura especializada as compreensões oral e escrita, as produções oral e escrita e as
interações oral e escrita são tipicamente consideradas skills (e.g. Harmer, 2007; Byram & Hu, 2013), o
que corresponde à mobilização de saberes em ação, ou seja, “competências de uso da língua”.
26
obter uma informação específica ou entender o texto em detalhe (Idem: 102). Para
compreender um texto oral, o aprendente deve recorrer a processos top-down e bottomup (Harmer, 2007: 270). Esta capacidade linguística é mobilizada em atividades como:
audição de programas de rádio, visionamento de filmes e de programas de televisão,
audição de anúncios públicos (e.g. informações, instruções,…), entre outros.
(iii) A produção escrita – consiste na capacidade de produzir um texto escrito para ser
recebido por um ou mais leitores. A produção de um texto escrito implica que o
aprendente domine o sistema alfabético do português e seja capaz de organizar e
formular a mensagem (Conselho da Europa, 2001: 133). Entre as atividades que
mobilizam esta capacidade, estão: a escrita de artigos e relatórios, a escrita criativa ou a
elaboração de cartazes e avisos.
(iv) A produção oral – é a capacidade de produzir um texto oral para ser recebido por um
auditório composto por um ou mais ouvintes. De acordo com o QECR (Idem: 133), “para
falar, o aprendente deve ser capaz de: planear e organizar uma mensagem […]; formular
um enunciado linguístico […]; articular o enunciado […].” São exemplos de atividades de
produção oral exposições orais (e.g. palestras, discursos…) e anúncios públicos (e.g. de
carácter informativo).
(v) A interação escrita – envolve a capacidade de o aprendente assumir alternadamente o
papel de escritor e o de leitor com um ou mais interlocutores, negociando sentido e
seguindo o princípio da cooperação. Entre as atividades de interação escrita, incluem-se: a
correspondência por carta e correio eletrónico ou a transmissão e troca de notas.
(vi) A interação oral – corresponde à capacidade de o aprendente desempenhar
“alternadamente o papel de falante e o de ouvinte com um ou mais interlocutores, de
modo a construir conjuntamente um discurso conversacional através da negociação de
sentido e seguindo o princípio da cooperação” (Idem: 112). Além de capacidades de
compreensão e de produção, são utilizadas durante a interação estratégias de gestão da
interação, como “as tomadas de palavra (dar e tomar), o enquadramento da discussão e o
estabelecimento de um modo de abordagem, a proposta e a avaliação de soluções, a
síntese e o resumo de conclusões, bem como a mediação num conflito” (Idem: 112). A
capacidade de interação oral é mobilizada em diversas atividades como: entrevistas,
debates, discussões formais e informais, conversas telefónicas, entre outras.
27
4. Orientações para os níveis de proficiência linguística A1, A2 e B1
O presente capítulo pretende fornecer linhas orientadoras para o ensino do PLNM nos níveis
A1, A2 e B1, tendo como destinatários todos os professores dos Ensinos Básico e Secundário
responsáveis por ensinar o português a alunos de PLNM nestes níveis. Neste sentido,
primeiramente, serão apresentadas algumas considerações quanto às especificidades da
aprendizagem de PLNM nos Ensinos Básico e Secundário. Em seguida, serão propostos
descritores de desempenho e conteúdos para os níveis A1, A2 e B1. Por fim, serão fornecidas
orientações de caráter metodológico, a fim de esclarecer como o professor poderá levar o
aluno a adquirir as capacidades enunciadas nos descritores de desempenho e os conteúdos
propostos neste capítulo.
4.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência A1, A2 e B1
Nesta secção procede-se, em primeiro lugar, a uma descrição global dos níveis de proficiência
A1, A2 e B1, de acordo com o proposto no Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas (QECR). Em seguida, caracterizam-se brevemente os contextos de aprendizagem de
PLNM nestes níveis de proficiência no sistema educativo nacional e enunciam-se algumas
características específicas dos grupos de PLNM que devem ser tomadas em consideração na
planificação do trabalho didático que se desenvolve com estes grupos.
4.1.1. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência A1, A2 e B1
No quadro abaixo apresentam-se os indicadores globais dos níveis de proficiência linguística
A1, A2 e B1, com base no QECR.
A1
É capaz de compreender e usar expressões familiares e quotidianas, assim como
enunciados muito simples, que visam satisfazer necessidades concretas. Pode
apresentar-se e apresentar outros e é capaz de fazer perguntas e dar respostas
sobre aspetos pessoais como, por exemplo, o local onde vive, as pessoas que
conhece e as coisas que tem. Pode comunicar de modo simples, se o interlocutor
falar lenta e distintamente e se mostrar cooperante.
A2
É capaz de compreender frases isoladas e expressões frequentes relacionadas com
áreas de prioridade imediata (e.g. informações pessoais e familiares simples,
compras, meio circundante). É capaz de comunicar em tarefas simples e em rotinas
que exigem apenas uma troca de informação simples e direta sobre assuntos que
lhe são familiares e habituais.
28
Pode descrever de modo simples a sua formação, o meio circundante e, ainda,
referir assuntos relacionados com necessidades imediatas.
B1
É capaz de compreender as questões principais, quando é usada uma linguagem
clara e estandardizada e os assuntos lhe são familiares (temas abordados no
trabalho, na escola e nos momentos de lazer, etc.). É capaz de lidar com a maioria
das situações encontradas na região onde se fala a língua-alvo. É capaz de produzir
um discurso simples e coerente sobre assuntos que lhe são familiares ou de
interesse pessoal. Pode descrever experiências e eventos, sonhos, esperanças e
ambições, bem como expor brevemente razões e justificações para uma opinião ou
um projeto.
(Conselho da Europa, 2001: 49)
4.1.2. Contextos de aprendizagem nos Ensinos Básico e Secundário
Estando previsto que tanto o currículo do Ensino Básico como o do Secundário (artigos 10.º e
18.º do Decreto-Lei n.º 139/2012, de 5 de julho) possam integrar a disciplina de PLNM para os
grupos de nível de proficiência de iniciação (A1 e A2) e intermédio (B1), os alunos posicionados
nestes níveis, de modo geral, frequentam esta disciplina em substituição da disciplina de
Português5. Caso não existam condições para que a disciplina de PLNM funcione, os alunos,
embora sejam integrados na disciplina de Português, não acompanham o seu currículo,
devendo beneficiar de apoio de PLNM e realizar a avaliação correspondente.
Com exceção da disciplina de Português, os alunos de PLNM frequentam todas as disciplinas
do currículo nacional, o que significa que estão regularmente inseridos em contextos
específicos de aprendizagem formal em que o português é a língua veicular de conhecimento
para as outras disciplinas do currículo.
Os contextos de aprendizagem em que estes alunos estão integrados garantem, geralmente, a
sua exposição a um input rico e diversificado, oferecendo-lhes abundantes oportunidades para
desenvolverem os seus conhecimentos e as suas competências de uso da língua numa
variedade de situações de comunicação e favorecendo uma aquisição/aprendizagem rápida e
efetiva. Nos casos em que os alunos tenham menor exposição à língua fora do âmbito escolar
(ver secção 1.2.1.), o professor deverá procurar fornecer ao aluno mais oportunidades para
utilizar o português, quer dedicando mais tempo a tarefas comunicativas de compreensão e
5
Isto aplica-se a todos os níveis de escolaridade, com exceção do 1º ciclo do Ensino Básico. À data da
publicação destas orientações, no 1.º ciclo o PLNM não funciona como disciplina, devendo os alunos
beneficiar de apoio de PLNM e realizar a avaliação correspondente.
29
produção/interação oral, quer promovendo mais atividades extracurriculares de caráter
linguístico e cultural.
4.1.3. Fatores a considerar na planificação letiva de PLNM
Reconhece-se frequentemente que uma das características mais distintivas dos grupos de
língua de não materna é a sua heterogeneidade. Contudo, este não é um atributo exclusivo
destes grupos, uma vez que, em qualquer contexto educativo, as turmas tendem a ser
constituídas por indivíduos que apresentam características diferenciadoras – diferentes estilos
de aprendizagem, diferentes níveis de conhecimento prévio, diferentes graus de motivação,
etc. Em geral, os professores têm consciência deste facto e dominam um conjunto de
estratégias que lhes permitem lidar com a heterogeneidade. Neste sentido, em que medida se
pode considerar que os grupos de língua não materna são mais heterogéneos do que qualquer
outro grupo? Ou, por outras palavras, em que consiste precisamente a especificidade dos
grupos de língua não materna face a outros grupos?
No caso particular da aula de PLNM, para além das variáveis, acima referidas, que são comuns
a qualquer grupo em contexto educativo, existem outras a ter em conta, que decorrem da
diversidade linguística e cultural que caracteriza estes alunos. Os grupos de PLNM são
geralmente constituídos por alunos que não só falam línguas maternas diferentes como
apresentam características socioculturais muito diversas. Alguns alunos foram escolarizados
num alfabeto diferente do latino e, regra geral, apresentam diferentes graus de literacia nas
suas línguas maternas. Além disso, exibem frequentemente diferentes expetativas culturais
relativamente não apenas ao papel do professor e da escola como também às metodologias
de aprendizagem. Estes fatores obrigam, por si só, a que se adotem estratégias especiais,
dentro da sala de aula, que assegurem, por um lado, a plena integração de todos os alunos no
grupo (promovendo, simultaneamente, a sua integração no contexto escolar e na comunidade
envolvente) e, por outro lado, uma aprendizagem efetiva da língua de escolarização.
Além disso, os grupos de PLNM que se constituem, quer no Ensino Básico, quer no Secundário,
integram frequentemente alunos com níveis de proficiência diferentes, que frequentam, por
vezes, anos ou mesmo níveis de escolaridade diferentes e que pertencem a grupos etários
diferentes. Mesmo quando os alunos possuem o mesmo nível de proficiência linguística, é
comum que, à semelhança do que acontece na língua materna, se observem assimetrias tanto
a nível dos seus conhecimentos lexicais e/ou gramaticais como da sua competência nos
domínios da oralidade e da escrita (produção/interação e compreensão).
30
Todos estes fatores exigem, por parte do professor de PLNM, uma planificação e uma gestão
cuidadosas do trabalho a desenvolver em sala de aula, o que pressupõe, por sua vez, uma
cuidadosa avaliação diagnóstica (ver capítulo 7). Esta avaliação diagnóstica deverá ter como
objetivos, por um lado, caracterizar o perfil dos alunos, identificando, entre outros, a sua
língua materna e os diferentes contextos em que a usam, e as suas especificidades
socioculturais; e, por outro lado, determinar os seus níveis de proficiência e identificar os
domínios em que revelam dificuldades particulares. É fundamental um posicionamento
adequado destes alunos, o que implica investimento e dispêndio de algum tempo. Esta
avaliação poderá ser feita não apenas através de testes de posicionamento e de diagnóstico,
que se aplicam no início da aprendizagem, mas também recorrendo a outros instrumentos
como, por exemplo, diferentes tipos de testes e entrevistas individuais, que podem ser
aplicados regularmente em diferentes momentos de aprendizagem, ou a observação informal
que o professor realiza naturalmente no decurso das aulas e de outros interações com o aluno.
Em termos de planificação e gestão, é necessário tomar cuidados especiais na definição dos
objetivos de aprendizagem para os diferentes alunos que integram o grupo, assim como dos
conteúdos, estratégias e materiais, que deverão ser escolhidos em função das características
específicas dos alunos (ver secções 4.3.3. e 4.3.4.).
4.2. Descritores de desempenho, conteúdos e géneros textuais para os níveis A1, A2 e B1
Nesta secção, serão propostos descritores de desempenho, e os respetivos conteúdos e
géneros textuais, para os alunos de PLNM nos níveis A1, A2 e B1, qualquer que seja o nível de
escolaridade, partindo do QECR e das metas curriculares/programas para o Português (língua
materna), e tendo em conta orientações para a aprendizagem de outras línguas não maternas.
Os temas propostos na secção 4.2.2. são recomendados por serem os mais adequados para
conduzir o aluno a desenvolver as capacidades indicadas nos descritores de desempenho e
para trabalhar os conteúdos lexicais e gramaticais associados aos níveis de proficiência A1, A2
e B1. O professor poderá, no entanto, introduzir outras áreas temáticas, em função das
características e necessidades específicas do seu grupo de PLNM.
31
4.2.1. Descritores de desempenho para os níveis A1, A2 e B1
4.2.1.1. Compreensão do oral
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Reconhece os fonemas do português.
Identifica fronteiras de palavras na frase.
Entende palavras e expressões básicas que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.
Identifica o tema central e compreende o essencial de textos orais curtos e simples, relativos a temas que lhe sejam
familiares (e.g. identificação pessoal, a família, a casa, entre outros), quando produzidos de forma muito pausada e
A1
clara.
Compreende instruções e orientações simples, breves e de natureza concreta, relativas a si próprio e à vida escolar
(e.g. procedimentos em sala de aula e tarefas a realizar), quando fornecidas de modo pausado e claro.
Compreende sequências dialogais curtas sobre temas que lhe são familiares, desde que estas se desenrolem de
forma muito pausada e clara.
Recorre a imagens e a outros elementos paratextuais para auxiliar a compreensão do discurso oral.
Entende palavras e expressões relacionadas com áreas essenciais de comunicação do quotidiano (e.g. vestuário,
alimentação, compras, tempos livres, entre outros).
Compreende o tema de textos orais curtos e simples sobre assuntos do quotidiano.
A2
Compreende informações essenciais de passagens curtas de gravações áudio e vídeo que abordem assuntos do
quotidiano, desde que o discurso seja produzido de modo pausado e claro.
Identifica a sequência do texto oral.
Entende as principais informações de mensagens e avisos simples, breves e articulados de modo pausado e claro.
32
Percebe orientações simples relativas a direções (e.g. como ir de A a B) e ao uso de transportes.
Identifica, de maneira geral, os principais tópicos abordados em sequências dialogais curtas, desde que estas se
desenrolem de forma pausada e clara.
Infere significados prováveis de palavras e de expressões-chave desconhecidas em contexto.
Identifica o objetivo comunicacional de textos orais relativamente extensos em registo áudio e vídeo.
Compreende quer o sentido global, quer pormenores específicos de informações transmitidas em gravações áudio e
vídeo (e.g. programas radiofónicos e televisivos, publicidade e tutoriais) sobre assuntos da vida quotidiana (e.g.
relacionados com o trabalho, a saúde, as viagens, entre outros) e de interesse pessoal, desde que o discurso seja
articulado de modo claro com uma pronúncia padrão.
Entende instruções técnicas simples (e.g. instruções de utilização de equipamentos usados no quotidiano).
Compreende orientações pormenorizadas.
B1
Identifica os principais tópicos abordados em sequências dialogais longas articuladas de forma clara em português
padrão.
Entende uma exposição relativamente longa (e.g. uma conferência ou palestra) sobre um assunto familiar ou de
interesse pessoal, desde que a exposição esteja estruturada de forma simples e o discurso seja claramente articulado
em português padrão.
Compreende o essencial de discursos orais sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua
área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos
históricos, entre outros).
Distingue facto de opinião, essencial de acessório e objetivo de subjetivo.
33
4.2.1.2. Produção/interação oral
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Recorre a palavras, expressões e frases básicas para cumprimentar, despedir-se, apresentar-se, apresentar outrem,
desculpar-se, agradecer, perguntar como as pessoas estão e reagir às suas respostas.
Lê em voz alta declarações muito curtas e previamente preparadas (e.g. boas-vindas a um colega).
Usa expressões básicas para indicar o tempo.
Enuncia números e fala de quantidades.
Produz frases breves, simples e isoladas para falar de si próprio, dos seus gostos, da família, dos amigos, do local
onde mora, entre outros assuntos que lhe são muito familiares.
Compreende e responde, numa entrevista, a questões pessoais (e.g. onde vive, quantos anos tem, entre outras),
A1
desde que lhe sejam colocadas de uma forma direta, clara e muito pausada.
Interage sobre assuntos que conhece muito bem e que se encontram na esfera das suas necessidades imediatas (e.g.
a família, a casa, a escola, entre outros), sendo capaz de fazer, compreender e responder a perguntas simples, bem
como fazer e reagir a afirmações simples, desde que o seu interlocutor esteja disposto a repetir ou parafrasear o que
disse a um ritmo de elocução lento.
Pronuncia palavras e expressões previamente aprendidas, de um modo que pode ser compreendido, embora com
algum esforço, por falantes nativos de português acostumados a comunicar com alunos do seu grupo linguístico.
Produz enunciados breves e isolados, fazendo frequentes pausas, a fim de, por exemplo, procurar expressões ou
articular palavras que não domina.
Usa o conector “e” para ligar palavras e orações numa sequência linear.
A2
Usa frases simples e fórmulas de delicadeza correntes para fazer, aceitar ou recusar um convite.
34
Lê um texto em voz alta, com entoação e ritmo adequados, para diferentes públicos.
Recorre a frases simples para descrever pessoas, lugares e coisas.
Dá a sua opinião sobre questões do quotidiano e problemas práticos.
Expressa concordância e discordância em termos simples.
Estabelece comunicação durante tarefas simples e habituais, usando expressões elementares para pedir e dar coisas,
obter informações e instruções e decidir o que fazer em seguida.
Faz e responde a perguntas sobre informações pessoais, hábitos, tempos livres e experiências pessoais, usando
frases simples.
Recorre a frases simples para obter informações básicas sobre transportes públicos e direções.
Usa frases simples para fazer compras, pedir uma refeição ou adquirir outros bens e serviços, indicando o que
pretende, perguntando o preço e solicitando informações elementares.
Comunica, com razoável facilidade, na maioria das situações que surgem durante a preparação e no decurso de uma
viagem (e.g. procura e marcação de alojamento, como chegar a um local desconhecido, reclamações, entre outros).
Faz uma exposição elementar, breve e previamente preparada sobre assuntos do quotidiano que lhe interessam,
justificando sucintamente as suas opiniões, planos e/ou ações e respondendo a um número reduzido de perguntas
básicas no seguimento da sua exposição.
Interage, com razoável facilidade, em conversas e entrevistas curtas e simples sobre assuntos do quotidiano e que
lhe são familiares, compreendendo o que lhe é dito, trocando ideias e informações e fazendo e respondendo a
perguntas simples, desde que o discurso que lhe é dirigido seja claro e pausado e possa solicitar pontuais repetições
ou reformulações de alguma palavra ou frase e, se necessário, contar com a ajuda do interlocutor.
Descreve aspetos do seu quotidiano (e.g. hábitos e rotinas), acontecimentos presentes e passados e planos futuros,
usando expressões e frases simples.
35
Conta uma história curta, de um modo simples, numa sequência linear.
Produz as palavras e frases de um modo suficientemente claro para ser compreendido, embora com pronúncia
marcada pela sua língua materna e os seus interlocutores tenham que, por vezes, pedir que repita.
Faz-se entender em enunciados curtos sobre assuntos quotidianos e que lhe são familiares, ainda que ocorram
pausas, reformulações e falsas partidas de modo evidente.
Transmite o que pretende dizer, com razoável precisão, em intervenções sobre assuntos quotidianos e que lhe são
familiares, mas, quando aborda outros assuntos, tem de fazer concessões de sentido.
Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.
Lê géneros textuais diversificados, respeitando a pontuação
Exprime e reage a sentimentos de alegria, surpresa, tristeza, indiferença, entre outros.
Relata experiências pessoais, descrevendo pormenorizadamente sentimentos e reações.
Conduz uma entrevista previamente preparada e estruturada e fornece informações concretas solicitadas numa
entrevista ou consulta médica.
Faz uma exposição previamente ensaiada, simples e clara sobre um assunto do seu conhecimento e área de
B1
interesse, sendo capaz de explicar os pontos mais importantes com razoável precisão e de responder
satisfatoriamente a questões subsequentes.
Fala, expressa opiniões, troca informações e participa em conversas sobre assuntos que lhe são familiares, do seu
interesse ou correntes (e.g. o trabalho, a saúde, as viagens, entre outros assuntos correntes), sem necessitar de
preparação prévia e demonstrando à-vontade.
Fornece e solicita informações e instruções concretas e detalhadas quer sobre assuntos familiares, quer sobre
assuntos não habituais.
Compreende o essencial de conversas e discussões sobre temas gerais, que se desenrolam de modo claro em
36
português padrão, e exprime as suas convicções, pontos de vista e a sua concordância ou discordância.
Justifica brevemente opiniões, planos e ações, apresentando argumentos de modo suficientemente claro para ser
compreendido sem dificuldade na maior parte do tempo.
Fala, com razoável à-vontade, de assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de
interesse.
Descreve acontecimentos, reais ou imaginários, sonhos e ambições.
Conta uma história razoavelmente extensa.
Resume um livro, um filme, um artigo, uma discussão, uma entrevista ou um documentário, sendo capaz de
responder a questões subsequentes de pormenor.
Expressa o seu ponto de vista sobre assuntos mais abstratos e temas de caráter cultural, como filmes e música, por
exemplo.
Pronuncia as palavras e frases de modo claramente inteligível, embora, por vezes, possam ocorrer erros de
pronúncia e se note um sotaque estrangeiro.
Exprime-se com relativa facilidade, sendo capaz de prosseguir o seu discurso sem ajuda, apesar de fazer
pontualmente pausas em resultado de problemas de formulação. Estes ocorrem, sobretudo, em intervenções longas
não ensaiadas.
Explica, com razoável precisão, os pontos centrais de uma ideia ou de um problema.
Constrói uma sequência linear de informações, estabelecendo relações de similitude, oposição, causa, consequência,
enumeração, adição, justificação, expansão, etc.
4.2.1.3. Compreensão escrita
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
37
Reconhece todas as letras do alfabeto latino, realizando correspondências som-letra.
Reconhece regras básicas de acentuação.
Identifica as palavras e/ou expressões-chave de textos curtos e simples, extraindo nomes, palavras e expressões
básicas, que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.
A1
Compreende mensagens simples e curtas relativas a temas familiares, aplicando os padrões gramaticais e lexicais
mais frequentes do português.
Identifica as personagens de uma narrativa.
Extrai informação essencial de textos informativos muito simples relativos a temas familiares, quando
acompanhados de elementos paratextuais, por exemplo, imagens ou sons.
Segue instruções escritas breves e simples no âmbito de tarefas escolares e de necessidades imediatas.
Entende textos simples e curtos, com estruturas sintáticas e vocabulário frequentes, relacionados com assuntos do
quotidiano.
Distingue informação essencial de acessória.
Infere significados de palavras e expressões-chave em contexto.
A2
Compreende instruções simples, relativas a assuntos do seu interesse ou necessidades do quotidiano.
Utiliza técnicas simples de consulta e de localização de informação específica em diferentes tipos de documentos
pessoais e públicos (e.g. cartas, mapas, horários, receitas, entre outros) utilizando suportes diversificados.
Identifica o essencial de textos difundidos por escrito na imprensa e/ou na televisão.
Identifica a sequência do texto escrito.
B1
Compreende as mensagens contidas em textos de natureza pessoal relativamente extensos, como cartas ou correio
eletrónico, para se corresponder com alguém.
38
Procura e compreende informações, instruções e mensagens não pessoais em textos do quotidiano, como cartas,
brochuras, memorandos, avisos e documentos oficiais breves.
Compreende informação em textos relativamente extensos e seleciona-a para a realização de tarefas previamente
definidas.
Compreende quer o sentido global quer pormenores de textos relacionados com assuntos correntes e do seu
interesse.
Identifica os argumentos contidos num texto.
Reconhece as conclusões principais de uma linha de argumentação bem articulada.
Identifica os pontos essenciais de artigos simples da imprensa escrita sobre assuntos correntes e de interesse
pessoal.
Entende grande parte dos textos inseridos nos programas de televisão e em sítios da Internet, tais como entrevistas,
pequenas conferências, notícias, legendas de filmes e anúncios publicitários, desde que em português padrão.
Distingue facto de opinião, essencial de acessório e objetivo de subjetivo.
Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de
interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura, acontecimentos históricos,
entre outros).
4.2.1.4. Produção/interação escrita
Níveis de proficiência
A1
Descritores de desempenho
Copia palavras e expressões utilizadas regularmente e pequenos textos impressos.
39
Escreve números e datas por extenso.
Preenche impressos referentes à sua identificação.
Escreve algumas expressões e frases simples sobre si próprio e pessoas imaginadas (quem são, que idade têm, onde
vivem, etc.).
Pede ou transmite, por escrito, informações pessoais.
Escreve um postal simples e pequeno.
Utiliza regras ortográficas em textos lacunares com vocabulário conhecido.
Usa o conector “e” para ligar palavras e orações numa sequência linear.
Copia frases curtas e pequenos textos impressos ou manuscritos legíveis.
Escreve com correção fonética razoável (nem sempre ortográfica) palavras do seu vocabulário oral.
Escreve notas e mensagens simples relativas a necessidades essenciais.
Anota mensagens simples, desde que possa pedir para reformular ou repetir.
Reescreve palavras e pequenas expressões de um texto curto.
Escreve pequenas notas sobre necessidades do quotidiano.
A2
Recorre a frases simples para descrever pessoas, lugares e coisas.
Escreve sobre assuntos do quotidiano, acontecimentos do passado e planos futuros, usando frases simples
articuladas.
Redige cartas pessoais simples.
Escreve (auto)biografias e poemas simples.
Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.
Transmite o que pretende dizer, com razoável precisão, em textos sobre assuntos quotidianos e que lhe são
40
familiares, mas, quando aborda outros assuntos, tem de fazer concessões de sentido.
Escreve textos simples e coesos sobre temas que lhe são familiares, sobretudo sobre os seus interesses, articulando
séries de frases.
Produz uma escrita corrente inteligível, respeitando, em geral, grande parte das convenções ortográficas.
Escreve descrições simples e pormenorizadas sobre assuntos conhecidos e sobre os seus interesses.
Escreve relatos simples e articulados de experiências, incluindo a descrição de sentimentos e de reações e dando
opiniões.
Escreve narrativas reais ou ficcionais.
Resume informações factuais sobre rotinas familiares, gostos e interesses.
Relata informações factuais sobre o seu quotidiano e explica algumas ações.
Organiza informações de diversas fontes e resume-as.
B1
Reescreve pequenas passagens escritas, usando as mesmas palavras e a mesma ordem do texto.
Escreve notas para transmitir informações às várias pessoas com quem interage, salientando, de modo
compreensível, os aspetos relevantes.
Toma notas numa conferência quer o tema seja conhecido, quer corresponda aos seus centros de interesse, desde
que a linguagem seja clara, bem articulada e estruturada.
Escreve cartas pessoais compreensíveis para fazer pedidos ou transmitir informações de interesse imediato, dando
notícias e relatando acontecimentos e experiências, descrevendo sentimentos, pormenorizadamente, e ainda
expressando opiniões sobre temas culturais diversificados.
Explica, com razoável precisão, os pontos centrais de uma ideia ou de um problema.
Escreve, com razoável à-vontade, sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a sua área de
interesse.
41
Expressa o seu ponto de vista sobre assuntos mais abstratos e temas de caráter cultural, como filmes, música e
literatura, por exemplo.
Constrói uma sequência linear de informações, estabelecendo relações de similitude, oposição, causa,
consequência, enumeração, adição, justificação, expansão, etc.
4.2.1.5. Competência linguística
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Competência gramatical
A1
Competência lexical
Usa algumas estruturas gramaticais simples, que fazem
Possui um leque muito elementar de palavras e
parte de um repertório memorizado. Devido ao limitado
expressões relativas a si próprio e a necessidades
controlo que tem das estruturas da língua, comete erros
imediatas de natureza concreta, e.g. nomes das
que podem perturbar a comunicação.
disciplinas, partes da escola, graus de parentesco,
estados físicos, como “ter fome” ou “ter sede”, etc.
Usa com correção apenas algumas palavras e expressões
muito elementares, que pertencem a um repertório
memorizado.
A2
Usa corretamente estruturas gramaticais simples, mas faz
Possui um repertório lexical elementar que lhe permite
ainda alguns erros básicos de modo recorrente (e.g. erros
comunicar no quotidiano sobre assuntos que estejam
de concordância, mistura de tempos verbais, entre
associados às suas vivências escolares e sociais mais
42
outros). Contudo, de uma maneira geral, estes não
regulares.
perturbam a comunicação, sendo claro aquilo que quer
Usa com correção um leque limitado de palavras e
dizer.
expressões relativas a necessidades e situações
quotidianas, necessitando de fazer concessões ao sentido
da mensagem em situações menos habituais, devido às
suas limitações lexicais.
Domina um repertório suficientemente lato de estruturas
Possui um repertório lexical que lhe permite comunicar
gramaticais para comunicar, com razoável correção, no
sobre a maior parte dos assuntos do quotidiano, como os
quotidiano e em contextos familiares. Ocasionalmente,
seus interesses, o lazer, o trabalho e a atualidade,
podem ocorrer interferências da língua materna e outros
recorrendo, por vezes, a perífrases para compensar
erros, mas não perturbam a comunicação, sendo claro
lacunas pontuais.
aquilo que quer dizer.
Possui um repertório lexical suficiente para comunicar
B1
também em situações menos habituais e sobre assuntos
abstratos e de caráter cultural (e.g. música, cinema,
literatura, tecnologia, entre outros).
Usa com correção o vocabulário elementar, mas, quando
comunica sobre assuntos menos habituais ou abstratos,
manifesta ainda algumas dificuldades, podendo cometer
erros.
4.2.1.6. Competência sociolinguística
43
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Faz contactos sociais muito básicos e breves, recorrendo a fórmulas de delicadeza elementares para saudar, apresentar-
A1
se, despedir-se, desculpar-se, agradecer e pedir por favor.
Tem consciência de que existem contextos em que deve tratar o seu interlocutor na 3.ª pessoa do singular e outros em
que o deve tratar na 2.ª pessoa do singular.
Escolhe e usa formas de tratamento adequadas à situação e aos interlocutores (e.g. “Maria, emprestas-me o livro?” vs.
“Professora, empresta-me o livro, por favor?”).6
A2
Tem consciência da existência de diferentes registos de língua, distinguindo um registo formal de um registo informal.
Faz, aceita e rejeita convites e propostas, e exprime e reage a trocas de informações, pedidos e opiniões, de um modo
simples e adequado.
Estabelece contactos sociais simples de modo eficaz, recorrendo a expressões e fórmulas de delicadeza correntes e
adequadas à situação e aos interlocutores.
Exprime-se e reage adequadamente em situações comunicativas diversificadas.
Escolhe e usa um registo de língua adequado à situação e ao interlocutor, seguindo as regras de delicadeza em português.
B1
4.2.2. Conteúdos para os níveis A1, A2 e B1
4.2.2.1. Conteúdos para o nível A1
Temas
Identificação
pessoal
6
Conteúdos lexicais
Formas de saudação (e.g.
Conteúdos gramaticais
Alfabeto latino
Atos discursivos
Soletrar uma palavra
Conteúdos interculturais
Estrutura dos nomes em
Para mais exemplos, ver (Conselho da Europa, 2001: 169).
44
“olá”, “bom dia”, “boa
Correspondência
Cumprimentar e despedir-
Portugal: Nome próprio +
tarde”, “boa noite”, entre
fonema/grafema
se
(segundo nome) + apelido
outras)
Determinante artigo
Apresentar-se e
da mãe + apelido do pai +
Formas de despedida (e.g.
(definido e indefinido)
apresentar outras pessoas
(apelido do marido)
“adeus”, “até já”, “até
Advérbios de afirmação e de
Pedir informações de
Estrutura do nome do aluno
amanhã”, entre outras)
negação: “sim” e “não”
carácter pessoal ao seu
Nomes próprios comuns em
Partes do dia
Pronomes pessoais (sujeito)
interlocutor
Portugal e no país de
Elementos de identificação
Presente do indicativo dos
origem do aluno
pessoal: nome, idade, local
verbos “ser” e “ter”
Apelidos comuns em
e data de nascimento,
Determinantes, pronomes e
Portugal e no país de
nacionalidade, morada e
advérbios interrogativos:
origem do aluno
género
“que”, “qual”, “quanto”,
Formas de saudação e de
Numerais cardinais
“quem” e “como”
despedida usadas em
Meses
Frase declarativa e
Portugal e no país de
Datas
interrogativa
origem do aluno
Bandeira e mapa de
Países e nacionalidades
Portugal e do país de
origem do aluno
Estados físicos
e psicológicos
Estados físicos (e.g. “fome”,
Conjunção coordenativa “e”
Exprimir estados físicos e
Traços, necessidades e
“sede”, “frio”, “calor”,
Presente do indicativo do
psicológicos
sentimentos comuns aos
“cansaço”, “sono”)
verbo “estar” e de verbos
Exprimir necessidades
alunos das diferentes
Estados psicológicos (e.g.
regulares da 1.ª conjugação
imediatas
culturas
45
“feliz”, “triste”, “contente”,
(e.g. “precisar”).
Dizer que não
Acontecimentos que
“aborrecido”, “zangado”)
Forma negativa
compreende
suscitam alegria, tristeza,
Necessidades concretas
etc. nas diferentes
imediatas (e.g. “precisar de
culturas representadas
comer”, “beber”, “ir à casa
de banho”, entre outras)
Família
Casa
Graus de parentesco
Determinantes e pronomes
Apresentar os membros
Diferentes tipos de família
Animais de estimação
possessivos
da sua família e da família
Comemorações familiares
Nomes: flexão de género e
de outras pessoas
Portuguesas (e.g.
número
Perguntar a alguém sobre
aniversários, casamentos,
Presente do indicativo dos
os membros da sua família
ceia de Natal, entre outros)
verbos regulares da 2.ª
e do país de origem do
conjugação (e.g. “viver”)
aluno
Tipos de casa (e.g.
Advérbio interrogativo
Descrever a sua casa e a
Diferentes tipos de
“apartamento”, “vivenda”,
“onde”
casa de outra pessoa
habitação existentes em
“quinta”)
Preposições e locuções
Falar de tarefas
Portugal e no país de
Partes da casa
prepositivas de lugar
domésticas
origem do aluno
Mobiliário
Adjetivos: flexão de género e
Distribuição das tarefas
Cores
número
domésticas nas famílias
Dimensões
Quantificadores
portuguesas e nas famílias
Características da casa
Presente do indicativo do
do país de origem do aluno
Tarefas domésticas
verbo irregular “haver” e de
46
períodos e férias escolares
Presente do indicativo dos
Pedir desculpa
origem do aluno
Espaços escolares
verbos irregulares “poder” e
Pedir/oferecer ajuda
Calendários escolares
Agentes educativos
“fazer”
Agradecer
português e do país de
Materiais escolares
Modo imperativo afirmativo
Solicitar autorização
origem do aluno: períodos e
Objetos de sala de aula
dos verbos regulares das 1.ª,
Dar e reagir a
férias escolares
Disciplinas
2.ª e 3.ª conjugações
instruções/ordens
Atividades de aula
Formas de tratamento: uso
Informar sobre a sua
Atividades do recreio
da 3.ª pessoa do singular vs.
situação escolar e pedir as
Formas de fazer pedidos
uso da 2.ª pessoa do singular
mesmas informações a
(e.g. “Posso….por favor?”)
“gostar de” + expressão
terceiros
Forma de pedir desculpa
nominal / infinitivo
Descrever a sua escola
Referir-se a situações do
Formas de agradecimento
quotidiano escolar
4.2.2.2. Conteúdos para o nível A2
Temas
Caracterizaçã
o física e
psicológica
Conteúdos lexicais
Retratos físicos e psicológicos
Conteúdos gramaticais
Adjetivos – flexão em grau
Atos discursivos
Descrever-se a si próprio e
Conteúdos interculturais
Personalidades
de si e dos outros
Diferença entre “ser” e
aos outros;
famosas em Portugal e
O rosto (e.g. “boca”, “nariz”,
“estar”
Descrever animais e objetos
nos países de origem
“olhos”, “cabelo” –
Pronomes e determinantes
“curto”/”comprido”; cor; tipo –
indefinidos
dos alunos
48
“liso”, “ondulado” e
Conjunções coordenativas
“encaracolado”)
copulativas
Estatura (e.g. “alto”/”baixo”;
“magro”/”gordo”)
Partes do corpo humano
Animais e objetos
Vestuário
Vestuário (e.g. “sapatos”,
Presente do indicativo de
Caracterizar adequadamente
Comparação entre as
”botas”, ”calças”, ”saias”,
“vestir”, “despir” e outros
o vestuário dos outros
estações do ano, os
”calções”, ”camisolas”,
verbos com alternância
Expressar gostos e desejos
estados do tempo e o
”camisa”, ”cinto”, etc.)
vocálica na 1.ª pessoa do
Dar opiniões
vestuário usado nos
Estilos (e.g. “clássico”,
singular
Expressar concordância e
países de origem dos
“desportivo”, “chique”,
Processos de formação de
discordância
alunos com o que se
“casual”, etc.)
palavras simples e
Dar conselhos
passa e usa em
Características do vestuário
complexas (prefixos e
Falar sobre o estado do
Portugal
(e.g. “largo”, “justo”,
sufixos; compostos)
tempo
“comprido”, “curto”, “de lã”,
Conjunções coordenativas
“de algodão”, “às riscas”, etc.)
adversativas
Estações do ano e tempo
meteorológico
Vocabulário para exprimir
opinião (e.g. “na minha
opinião”, “do meu ponto de
49
vista”, etc.), concordância (e.g.
“concordar com”, “estar de
acordo com”, etc.) e
discordância (e.g. “descordar
de”, etc.)
Alimentação
Alimentos (e.g. “leite”, “arroz”,
Advérbios de quantidade –
Identificar alimentos
A comida portuguesa
“farinha”, “açúcar”, “massa”,
“muito”, “pouco”, etc.
Falar sobre a sua alimentação
e as comidas e
“carne”, “peixe”, etc.)
Nomes contáveis e não
quotidiana
bebidas típicas dos
Refeições
contáveis
Falar de hábitos
países de origem dos
Comidas e bebidas
Presente do indicativo do
alimentares/comparar
alunos
Restaurantes (ementas)
verbo “querer” e de outros
Pedir comidas quando come
Hábitos de refeições
Mercados
verbos irregulares mais
fora.
Maneiras à mesa
frequentes
Escolher alimentos para
Modo imperativo
comprar
afirmativo dos verbos
Perguntar preços
irregulares mais frequentes
Indicar quantidades
Imperativo negativo dos
Expressar gostos
verbos regulares e
Escrever uma receita
irregulares
Compras
Léxico relativo a:
Advérbios de modo
Pedir e dar informações
Comparação entre o
- Lojas (balcão e self-service)
Pretérito perfeito dos
sobre os bens a adquirir
que se compra nos
- Supermercados
verbos regulares das 1.ª e
(preços, tipos e tamanho de
mercados e feiras
50
- Mercados
2.ª conjugações, e dos
vestuário; alimentos; outros
portuguesas com o
- Feiras
verbos irregulares “ser”,
bens)
que se compra
Tipos de pagamento
“estar”, “fazer” e “ir”
Seguir instruções
nestes lugares nos
(“dinheiro”, “cheque”, “cartão
Conjunções coordenativas
Fazer pedidos com delicadeza
países de origem dos
de crédito”)
disjuntivas e conclusivas
Sugerir
alunos
Fórmulas de delicadeza e
Trocar bens e fazer
cortesia
reclamações
Formas de tratamento:
diferentes graus de
formalidade (e.g. “o senhor
diretor”, “a Drª Teresa”/ “o/a
senhor(a)”, “o João”, “a
Joaninha”)
Tempos livres
Nomes de desportos e dos
Expressões adverbiais de
Falar dos tempos livres
Desportos mais
equipamentos desportivos
lugar (“em casa”, “no
Interagir com amigos sobre a
praticados em
Nomes das atividades de lazer
treino”, “no cinema”, “na
programação televisiva
Portugal e nos países
Programas da TV, filmes, peças
discoteca”, “no museu”…)
Contar o essencial da história
de origem dos alunos
de teatro, concertos de música
Pronomes pessoais
de um filme
Atividades de lazer
do seu interesse, exposições,
(complemento)
Relatar factos, atividades ou
típicas dos países de
artes plásticas, pintura, etc.
Pretérito perfeito dos
acontecimentos
origem e de Portugal
Vocabulário relativo a
verbos da 3.ª conjugação e
Fazer, aceitar e recusar
Músicas, filmes e
encontros informais
dos verbos irregulares mais
convites
programas de
51
(“discoteca”, “festas”,
frequentes
“acampamentos”, etc.)
Conjunções causais
Dar justificações
televisão, banda
desenhada
Rádio (vocabulário essencial
preferidos pelos
dos programas que ouve)
alunos nos seus
Revistas (vocabulário essencial
países de origem e
dos artigos que lê de acordo
em Portugal
com os seus interesses)
Museus
representativos da
arte nos países em
presença e em
Portugal
Cidade e
campo
Vocabulário relativo à cidade
Subordinação: conjunções
Pedir informações sobre
Localização da capital
(e.g. “rua”, “avenida”,
e locuções temporais
pontos de interesse
e das cidades das
“edifício”, “prédio”, “casa”,
Diferença entre “estar” e
Localizar moradas em mapas
regiões norte, centro,
“museu”, “biblioteca”,
“ficar”
Falar sobre locais na cidade e
sul e ilhas no mapa
“monumento”, etc.)
Contração das preposições
sobre o seu bairro
de Portugal.
Espaços de habitação e de
“em”, “de”, “por” e “a”
Falar sobre a vida no campo
Identificação das
compras
Diferença entre “a”, “para”
localidades
Vocabulário relativo ao campo
e “por”
portuguesas que
(e.g “horta”, “quinta”,
conhece.
“herdade”, “gado”, “curral”,
Identificação de
“trator”; atividades agrícolas)
fronteiras de
52
Vocabulário relacionado com a
Portugal
natureza (e.g. “rio”,
Freguesia, concelho,
“montanha”, “vale”, “floresta”,
distrito
“sobral”, etc.)
Comparação da
Modos de vida rural e citadina
cidade/local onde
vive em Portugal com
a sua cidade/local de
origem
Viagens e
meios de
transporte
Meios de transporte (e.g.
Verbos de movimento +
Obter e dar informações
Meios de transporte
“autocarro”, “metro”,
preposições e locuções
Perguntar e identificar
utilizados em
“elétrico”, “barco”, “comboio”,
prepositivas
percursos e itinerários
Portugal e noutros
“carro”, “bicicleta”, “mota”)
Numerais ordinais
Obter e dar direções
países
Estação de
Advérbio e locuções
Reservar um alojamento
Comportamento e
comboios/autocarros,
adverbiais de tempo (e.g.
Preencher formulários
atitude nos
aeroporto
“já”, “nunca”, “ainda não”,
Pedir explicações e
transportes públicos
Horários de transportes
“sempre”, “às vezes”)
esclarecimentos
Direções
Demonstrativos associados
Léxico relacionado com
aos advérbios de lugar
viagens e férias
(“aqui”, “ali”, “aí” e
Chegada a um país/cidade
“além”)
Agência de viagens/agência de
aluguer
53
Hotéis e pensões
Excursões
Experiências
Relação entre ações e
Pretérito imperfeito do
Falar de ações passadas
Comparação de
pessoais:
momentos do passado
Indicativo dos verbos
Relatar factos, atividades ou
hábitos e
Hábitos do passado
regulares da 1.ª, 2.ª e 3.ª
acontecimentos vividos
experiências
Momentos do passado
conjugações e dos verbos
Comparar hábitos do passado
passadas no seu país
Roteiros de férias
irregulares mais
com hábitos do presente
de origem com
Léxico relacionado com férias
frequentes (e.g. “ir”, “vir”,
Saudar adequadamente
hábitos e vivências
(passadas ou futuras)
“fazer”, “querer”, “poder”,
quando escreve
em Portugal
Léxico referente a momentos
”saber”, etc.)
Utilizar serviços postais
de vida especiais e planos
“pensar” + infinitivo
Redigir textos sobre
futuros
Futuro próximo com o
acontecimentos ou
Formas de saudação inicial e
verbo “ir” e Futuro simples
experiências pessoais
despedida por escrito
dos verbos regulares da
passadas (e.g. cartas, postais,
1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações e
biografias…)
dos verbos irregulares
Fazer planos para um futuro
mais frequentes (e.g. “ir”,
próximo
memórias e
planos
“vir”, “fazer”, “querer”,
“poder”, ”saber”, etc.)
“acabar de” + infinitivo
54
4.2.2.3. Conteúdos para o nível B1
Temas
Saúde
Conteúdos lexicais
Os órgãos do corpo
Conteúdos gramaticais
Verbos opinativos (e.g.
Atos discursivos
Marcar uma consulta
Conteúdos interculturais
Comparação entre
humano
“achar”, “julgar”, etc.)
Descrever sintomas
estilos de vida (hábitos
Vocabulário relacionado
Pretérito perfeito
Fazer perguntas e seguir
alimentares e de saúde,
com a saúde e cuidados
composto do indicativo
instruções sobre
atividade física, etc.)
médicos: doenças,
dos verbos regulares das
diagnóstico e tratamento
portugueses e dos países
sintomas, exames de
1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações
Expressar desejos
de origem dos alunos
diagnóstico, tipos de
e dos verbos irregulares
Debater questões
Comparação entre os
medicamentos e outros
mais frequentes (e.g.
relacionadas com a
cuidados de saúde em
tratamentos
“ir”, “vir”, “fazer”,
saúde (como, por
Portugal e nos países de
Vocabulário científico
“querer”, “poder”,
exemplo,
origem dos alunos
relacionado com o corpo
”saber”, etc.)
envelhecimento, higiene,
(centros de saúde,
humano e com a saúde
Particípios regulares
beleza, obesidade, etc.)
hospitais, clínicas, etc.)
Verbos modais
Escrever sobre temas
relacionados com o
corpo humano e a saúde
Mundo do trabalho
Profissões
Subordinação:
Pedir/dar informações
Profissões tradicionais
Vocabulário relativo a
conjunções e locuções
sobre diferentes
portuguesas e dos países
profissões mais comuns
concessivas
profissões
de origem dos alunos
55
Anúncios de emprego
Presente do conjuntivo
Descrever ambições
Horários e hábitos de
Vocabulário para
dos verbos regulares das
profissionais
trabalho
descrição de condições
1.ª, 2.ª e 3.ª conjugações
Comparar informação de
Feriados
de trabalho
e dos verbos irregulares
anúncios para emprego
Vocabulário relevante
mais frequentes (e.g.
Redigir um currículo
para áreas temáticas
“ir”, “vir”, “fazer”,
Escrever uma carta
relacionadas com o
“querer”, “poder”,
formal de resposta a um
mundo do trabalho
”saber”, etc.)
anúncio de emprego
Subordinadas
Interagir numa
comparativas
entrevista de emprego
Exprimir e justificar
opiniões e debater sobre
temas relacionados com
o mundo do trabalho
(como, por exemplo,
emigração/imigração e
desemprego)
Meios de comunicação e
informação
Os meios de
Construções impessoais
Resumir o essencial de
A imprensa portuguesa
comunicação social: a
Passiva
notícias, crónicas,
Estações e programas de
imprensa escrita, a
Particípios irregulares
reportagens, entrevistas
televisão e de rádio
televisão e a rádio
Pretérito mais-que-
e outros géneros
portugueses
As diferentes secções e
perfeito composto do
jornalísticos, da
Comparação entre
56
os diferentes tipos de
indicativo
imprensa escrita, da
jornais/revistas/program
jornais e revistas
Discurso direto e indireto
televisão e da rádio
as de televisão e de rádio
Tipos de textos
Relacionar informação
de Portugal e dos países
jornalísticos e de
emanada de diferentes
de origem dos alunos
programas televisivos e
fontes de comunicação
Linguagem não verbal
radiofónicos
social
Vocabulário relacionado
Redigir mensagens em
com computadores e
diferentes registos:
internet
correio eletrónico, SMS,
etc.
Exprimir e justificar a sua
opinião sobre notícias
Redigir notícias e textos
argumentativos
Turismo
Tipos de turismo (e.g.
Subordinação:
Relatar experiências
Regiões e principais
cultural, rural, de
conjunções e locuções
pessoais
características naturais
aventura, etc.)
condicionais
Descrever as suas férias
de Portugal e dos países
Destinos de férias (e.g.
Pretérito imperfeito do
de sonho
dos alunos (rios, serras,
“praia”,” montanha”,
conjuntivo dos verbos
Exprimir hipóteses
etc.)
“cidade”, etc.)
regulares das 1.ª, 2.ª e
Descrever a localização e
Tipos e principais pontos
Atividades turísticas (e.g.
3.ª conjugações e dos
as características de
turísticos em Portugal e
visitas a museus, parque
verbos irregulares mais
espaços e fenómenos
no país de origem dos
57
diversões, etc.)
frequentes (e.g. “ir”,
geográficos
alunos
Léxico relacionado com
“vir”, “fazer”, “querer”,
Exprimir opiniões sobre
Alguns monumentos e
espaços e fenómenos
“poder”, ”saber”, etc.)
fenómenos relacionados
museus de Portugal e
geográficos (e.g.
Futuro do conjuntivo dos
com o meio ambiente
dos países dos alunos
continentes, oceanos,
verbos regulares e dos
(e.g. poluição)
Caracterização de uma
montanhas, desertos,
verbos irregulares mais
região de Portugal e de
vulcões) e a fenómenos
frequentes (e.g. “ser”,
uma região dos países
e ações relativos ao meio
“estar”, “ir”, “vir”,
dos alunos: costumes,
ambiente (e.g. poluição,
“fazer”, “querer”,
tradições, música,
reciclagem, etc.)
“poder”, ”saber”, etc.)
danças, gastronomia,
Condicional
artesanato, casas e trajes
típicos
Acontecimentos do
passado e do presente
Vocabulário relativo a
Orações relativas
Relatar acontecimentos
Personalidades históricas
diferentes períodos da
Passivas adjetivais
históricos ou da
em Portugal e nos países
história
Particípios duplos
atualidade
de origem dos alunos
Vocabulário básico
Presente histórico
Descrever as ações de
O sistema político em
relativo a domínios
figuras históricas e
Portugal
temáticos de interesse
explicar a sua relevância
Momentos da história de
geral como política,
Comparar
Portugal e dos países de
economia, sociedade e
acontecimentos do
origem dos alunos
religião
passado e do presente
Exprimir e justificar
58
opiniões sobre figuras
históricas
Redigir textos
expositivos e textos de
opinião sobre temas
históricos e temas de
interesse geral
relevantes na atualidade
Artes e literatura
Vocabulário relativo a
Subordinadas
Descrever personagens
Provérbios
modalidades artísticas
consecutivas
de livros, filmes e teatro
Algumas personalidades
como música, cinema,
Subordinação:
Relatar a ação de uma
artísticas portuguesas /
teatro e arte.
conjunções e locuções
obra literária, de um
dos países de origem dos
Vocabulário relevante
finais
filme ou de uma peça de
alunos (e.g. atores,
para a análise de textos
Infinitivo pessoal em
teatro
realizadores, escritores,
literários (e.g. géneros
orações finais
Exprimir sentimentos e
pintores)
literários, noções de
Gerúndio
reações suscitados pelos
Contacto com algumas
versificação, recursos de
Frases exclamativas
objetos artísticos
obras artísticas
Exprimir opiniões e
portuguesas / dos países
participar em conversas
de origem dos alunos
acerca de artistas e
Conhecimento de obras
objetos artísticos (filmes,
do cânone literário
livros, músicas, pinturas,
português
estilo, etc.)
59
fotografias, etc.)
60
4.2.3. Géneros textuais
O PLNM visa, por um lado, preparar o aluno para compreender os textos que encontra no seu
quotidiano fora da escola e, por outro, familiarizá-lo com os tipos de texto que terá de
trabalhar no âmbito das várias disciplinas/áreas disciplinares do currículo e ainda da disciplina
de Português/área de Língua portuguesa no 1.º ciclo. Por isso, é fundamental que o professor
de PLNM ofereça aos alunos a oportunidade de lerem e ouvirem diferentes tipos de texto
literário e não literário, desde os níveis de iniciação. Através do uso de géneros textuais
variados, os alunos poderão familiarizar-se com as características de algumas das diversas
formas de veicular mensagens escritas e orais, desenvolver diferentes competências e
contactar com vários modos de se pensar e representar o mundo, tendo, desta forma, uma
experiência de aprendizagem variada e enriquecedora.
Embora o professor possa usar textos não autênticos (i.e. textos especificamente criados ou
adaptados para o ensino do PLNM), deve privilegiar o uso de textos autênticos (i.e. textos que
não foram especificamente produzidos ou adaptados para o ensino do PLNM), em particular
no nível B1, a fim de familiarizar os alunos com as características destes textos, levá-los a
desenvolver capacidades para lidarem com as dificuldades que estes colocam e, assim, darlhes ferramentas que lhes permitam compreender os textos que encontram fora da sala de
aula de PLNM. Evidentemente, os textos a serem usados deverão ser motivantes e
apropriados ao nível cognitivo e linguístico dos alunos7. Por este motivo, a seleção de textos
exige reflexão8.
Abaixo apresenta-se uma lista de géneros textuais adequados aos níveis A1, A2 e B1,
enunciando-se apenas o género textual. Alguns géneros são transversais aos três níveis: por
exemplo, o relato pode surgir nos níveis A1 e A2, quando pedimos aos alunos que relatem
brevemente acontecimentos do quotidiano, e no nível B1, quando se pede que relatem
experiências pessoais.
Géneros textuais
A1
A2
B1
Oral
Textos dialogais
Debate
Diálogos e conversas
X
X
X
X
7
São textos linguisticamente apropriados aqueles que são compreensíveis para o aluno, mas se
encontram ligeiramente acima do seu nível linguístico (Krashen, 1984), podendo, assim, estimular o
desenvolvimento do seu nível de proficiência linguística.
8
Os fatores que devem ser considerados na seleção de textos orais e escritos são enunciados nos
protótipos de tarefas de compreensão oral e escrita.
61
Entrevistas
X
X
X
Descrições
X
X
X
Retratos
X
X
Autorretrato
X
X
Textos descritivos
Textos instrucionais/injuntivos
Avisos
X
Convites
X
Instruções
X
Mensagens
X
X
Normas
Ordens
X
X
X
X
Recados
X
Receitas
X
Regras
X
Textos expositivos
Definições
X
Explicações
X
X
Exposições
X
Relatórios
X
Textos narrativos
Narrativas
X
X
Notícia
X
X
Reconto
Relato
X
X
X
X
Diálogos
X
X
X
Entrevistas
X
X
X
Descrições
X
X
X
Fichas escolares
X
Formulários
X
Escrita
Textos dialogais
Textos descritivos
Legendas
X
X
X
62
Autorretrato
Retratos
X
X
X
X
Textos instrucionais/injuntivos
Avisos
X
Convites
X
Instruções
X
Letreiros
X
Mensagens
X
X
Ordens
X
X
Recados
X
X
X
Receitas
X
Regras
X
Regulamentos
X
X
Textos expositivos
Definições
X
Explicações
X
Exposições
X
Texto narrativos
Autobiografias
X
X
Biografias
X
X
Banda-desenhada
X
X
Carta
X
X
Correio eletrónico
X
X
Narrativas
X
X
Notícia
X
X
Postal
X
Reconto
Relato
X
X
X
Resumo
SMS
X
X
X
Textos apreciativos/argumentativos
Cartaz
Comentário
X
X
X
63
Textos de opinião
X
Textos publicitários
X
Literatura popular e tradicional
Conto
X
Fábula
X
Lenda
X
X
Canções
X
X
Lenga-lenga
X
X
Poesia
X
X
X
X
X
Texto dramático
Trava-línguas
X
X
X
4.3. Orientações metodológicas para os níveis A1, A2 e B1
O ensino de PLNM tem como principal finalidade levar o aluno de português a desenvolver a
capacidade de compreender e de usar a língua, de modo eficaz, para fins comunicativos, quer
em contextos de aprendizagem formal, quer em contextos sociais variados. Por este motivo,
ao contrário do que acontece no ensino do Português (língua materna), em que se adota
metodologias sobretudo orientadas para a reflexão metalinguística e metadiscursiva sobre
textos literários e não literários, no ensino do PLNM deve recorrer-se essencialmente a
metodologias específicas para o ensino de língua não materna, orientadas para a produção e
compreensão de sequências comunicativas. A fim de se esclarecer que metodologias devem
ser usadas, na presente secção, serão apresentadas orientações metodológicas destinadas a
todos os professores responsáveis pelo ensino do português a alunos de PLNM nos níveis A1,
A2 e B1.
4.3.1. A importância de uma abordagem comunicativa
Dado que o objetivo central do ensino do PLNM é levar o aluno a desenvolver a capacidade de
comunicar em português, deverá adotar-se, preferencialmente, uma abordagem comunicativa
no ensino desta área curricular. Esta abordagem torna-se ainda mais pertinente, uma vez que
estes alunos se encontram em contexto de imersão linguística. Neste sentido, é fundamental
fornecer-se ao aluno múltiplas oportunidades para interpretar, expressar e negociar
significado (Savignon, 2013), quer através de tarefas de compreensão e de produção/interação
oral, quer através de tarefas de compreensão e de produção/interação escrita. Embora se
deva privilegiar o uso destas tarefas, no ensino do PLNM, a gramática e o léxico não deverão
64
ser ignorados, até porque não se pode estabelecer comunicação numa língua se não se
dominar as suas estruturas e o seu vocabulário. Numa abordagem comunicativa do ensino de
línguas não maternas, o propósito do trabalho centrado na gramática e no léxico é promover a
aprendizagem das estruturas de que o aluno necessita para compreender e produzir
sequências comunicativas sobre o tema em estudo. Por isso, em vez de se realizar este
trabalho de modo descontextualizado, deve antes procurar-se abordar conteúdos lexicais e
gramaticais relacionados com as necessidades comunicativas dos alunos em determinado
tema ou tarefa, trabalhá-los a partir de um contexto em que sejam usados para expressar
significado (e.g. num vídeo, numa canção, num texto escrito) e integrar tarefas centradas na
forma e tarefas centradas nas competências de uso da língua. Assim, o foco do ensino do
PLNM deverá ser o desenvolvimento de competências de comunicação, a par do ensino da
gramática e do léxico.
A fim de se tornar o aluno capaz de compreender, comunicar e interagir com pessoas e textos
provenientes de uma cultura diferente da sua, deverá desenvolver-se a sua consciência
intercultural. Assim, no âmbito do PLNM, é fundamental trabalhar-se a cultura numa
perspetiva intercultural, levando-se o aluno não só a adquirir conhecimentos e a refletir sobre
os produtos, valores, comportamentos e tradições da cultura portuguesa e da sua própria
cultura e sobre as relações entre elas, mas também a desenvolver atitudes de descentramento
em relação à sua cultura de origem e de abertura em relação à cultura do outro. Para tal,
poderá usar-se materiais diversificados, como imagens, vídeos, textos literários e não
literários, que reflitam aspetos culturais. Em particular, os documentos que apresentam uma
relação subjetiva com a cultura, veiculando valores, comportamentos, sentimentos e opiniões,
como textos literários, textos de opinião, cartoons, filmes ou relatos de experiências de
estrangeiros no país, são muito úteis para se abordar conteúdos interculturais (Zarate, 1995),
uma vez que permitem ao aluno descobrir os valores, produtos e comportamentos que
compõem a cultura pelo olhar de quem a vive, contribuindo para que alcancem um
entendimento mais complexo do mundo e das práticas culturais. Ao abordar-se um conteúdo
cultural, é desejável que se use um leque diversificado de materiais, de modo a oferecer-se ao
aluno pontos de vista diferentes e a evitar-se generalizações e estereótipos sobre o conteúdo
em análise (Byram & Morgan, 1994: 55). De forma a permitir uma exploração de todas as
potencialidades dos materiais, deverá incentivar-se o aluno a analisar e a estabelecer
comparações entre os aspetos da cultura portuguesa aí presentes e a sua cultura e
experiência, dirigindo-se a atenção do aluno não só para as diferenças, como também para as
semelhanças.
65
O método comparativo é muito adequado para se abordar a cultura, numa perspetiva
intercultural (Byram & Morgan, 1994: 42-47), pois valoriza a bagagem cultural do aluno. Ao
comparar, este identifica e analisa as características da cultura portuguesa e da sua própria
cultura, as suas diferenças e semelhanças, podendo tomar consciência de que a sua cultura
influencia a sua visão do mundo e de que os seus valores, crenças e comportamentos não são
os únicos possíveis. Deste modo, a comparação pode abrir caminho ao desenvolvimento de
atitudes de descentração face à própria cultura e de abertura ao Outro, promovendo novas
mundividências. Estas atitudes são essenciais para que o aluno, sem renunciar à sua bagagem
cultural, possa comunicar e mover-se na cultura de origem e na cultura de acolhimento.
No ensino do PLNM, os conteúdos interculturais, lexicais e gramaticais e as competências de
compreensão e produção/interação orais e de compreensão e produção/interação escritas
devem ser trabalhadas de modo articulado, com vista a assegurar-se o desenvolvimento
integrado da competência comunicativa e da consciência intercultural dos alunos. Espelhando
esta preocupação com a articulação das diferentes componentes do ensino do PLNM, na
secção anterior, a cada tema proposto foram associados conteúdos lexicais, gramaticais e
interculturais considerados relevantes para o aluno compreender e produzir sequências
comunicativas relacionadas com o tema. Embora possa fazer uma gestão flexível dos
conteúdos propostos, é importante que o professor assegure sempre que os diferentes
conteúdos e competências são trabalhados de forma integrada, quando aborda um
determinado tema.
4.3.2. O erro em PLNM
O sucesso dos alunos de PLNM (como dos alunos em geral) depende muito da capacidade do
professor de lidar com a diversidade dos seus grupos e de conseguir resolver os problemas que
surgem no decurso do processo de ensino-aprendizagem, quer no contexto do grupo, quer de
cada aluno em particular. Uma das maiores dificuldades com que os professores se deparam
relaciona-se com a frequência e a persistência de determinados erros produzidos pelos alunos,
que, na perceção do professor, nenhuma medida adotada parece permitir aos alunos
ultrapassar.
Sabe-se, desde os anos 70, a partir da Análise de Erros (e.g. Corder, 1981) e, em particular, dos
estudos sobre ordens e sequências de aquisição (e.g. Dulay, Burt & Krashen, 1982), que,
embora muitos erros se devam à influência da língua materna do aluno ou de outras línguas
não maternas, muitos aspetos do processo de aquisição/aprendizagem de uma língua não
materna seguem percursos sequenciais universais (ver secção 1.1.). Por esta razão, embora
66
alguns dos erros produzidos pelos alunos possam ser atribuídos à sua língua materna,
esperando-se, desta forma, encontrar erros diferentes em falantes de diferentes línguas
maternas, nem sempre isto acontece, observando-se, frequentemente, os mesmos erros em
aprendentes com línguas maternas diferentes – estes erros parecem, assim, refletir um
processo natural e, em certa medida, pré-determinado, de aquisição/aprendizagem da língua
não materna.
Pode afirmar-se, pois, que os erros produzidos pelo aluno indicam, e permitem ao professor
identificar, o estádio de desenvolvimento em que aquele se encontra. Deste modo, e de
acordo com atuais teorias de aquisição de língua não materna, o erro constitui uma fonte de
informação, revelador, por um lado, da natureza das representações que os alunos de língua
não materna constroem sobre a língua e, por outro lado, das estratégias a que recorrem nos
seus percursos de aprendizagem, sendo normal e inevitável que ocorra. Uma análise
cuidadosa dos erros regularmente produzidos pelo aluno, realizada tendo em conta também
os conteúdos que ele já domina, permite ao professor compreender em que etapa de
desenvolvimento linguístico o aluno se situa e decidir, em conformidade com isso, qual o
trabalho mais adequado a desenvolver com esse aluno.
No caso particular do PLNM, embora não exista um consenso quanto às tipologias de erros
que correspondem às diferentes etapas de desenvolvimento linguístico, investigação
conduzida ao longo dos últimos anos sobre a aquisição de aspetos da gramática do português
como língua não materna permite identificar sequências de aquisição para algumas
propriedades gramaticais. Pelas razões acima indicadas, é importante que o conhecimento das
características mais significativas do processo de aquisição da língua não materna constitua
uma componente fundamental da formação do professor de PLNM.
Posto isto, importa refletir sobre algumas questões (Hendrickson, 1978) que são essenciais
para que o professor possa tomar decisões fundamentadas acerca da melhor abordagem a
adotar perante os erros dos seus alunos. As principais questões a ter em conta são as
seguintes: (i) Os erros dos alunos devem ser corrigidos? (ii) Em caso afirmativo, deve corrigir-se
todos os erros ou apenas alguns? (iii) Em que momentos é adequado fazer correções? (iv)
Quem deve fazer as correções? (v) Quais são as estratégias mais adequadas para a correção de
erros?
De uma maneira geral, os erros dos alunos devem ser corrigidos. Ao contrário do que acontece
na aquisição da língua materna, sabe-se que a correção de erros desempenha um papel
importante na aquisição/aprendizagem da língua não materna (ver secção 1.1.2.),
67
concentrando a atenção dos alunos nas formas e estruturas em que não existe coincidência
entre as suas representações gramaticais e as da língua alvo, permitindo-lhes, assim, confirmar
ou invalidar hipóteses e contribuindo para a progressão das suas aprendizagens.
No entanto, parece consensual que nem todos os erros devem, necessariamente, ser
corrigidos. Tendo em conta o que ficou exposto acima, parece evidente que o professor só
deverá corrigir o que o aluno possa aprender. Por outras palavras, no caso de propriedades
gramaticais cujo desenvolvimento é sequencial, se é sabido que uma determinada estrutura X
se desenvolve antes de uma outra estrutura Y, é preferível investir esforço e tempo com os
erros que o aluno produz na estrutura X e, só mais tarde, quando ele já domina essa estrutura,
procurar resolver as dificuldades que exibe relativamente à estrutura Y9. Neste sentido, é
fundamental que o professor procure identificar os erros e localizar a sua origem (ou seja,
determinar se são consequência da influência da língua materna ou do processo natural de
aquisição). Conhecer a natureza do erro é uma condição sine qua non da intervenção didática,
tornando possível perseguir estratégias adequadas de correção.
Para decidir que erros devem ser corrigidos, é também essencial distinguir entre erros de
competência e erros de desempenho (Corder, 1981). Enquanto os primeiros são erros que
refletem o conhecimento linguístico dos falantes, os segundos são erros ocasionais, que
resultam, por exemplo, de distrações. É sobre o primeiro tipo de erros, naturalmente, que a
intervenção pedagógica deve incidir.
Entre os erros de competência, é habitual estabelecer uma distinção entre erros gramaticais e
lexicais que não afetam a compreensão – os chamados ‘erros locais’ – e erros que interferem
na comunicação – os chamados ‘erros globais’. Enquanto os erros globais devem, de modo
geral, ser corrigidos, cabe ao professor decidir, de acordo com a situação, quando é necessário
corrigir erros locais, e como fazê-lo.
No caso de erros gramaticais, eles podem afetar diferentes domínios, em particular o domínio
fonológico (por exemplo, a pronúncia de sons individuais ou em contexto, e a entoação) e o
domínio morfossintático (flexão verbal e nominal, ordens de palavras, etc.). Outros erros
9
Por exemplo, sabe-se que, de modo geral, os falantes não nativos de português europeu têm
tendência para generalizar a posição pós-verbal dos pronomes átonos, produzindo estruturas
desviantes como “O João não comeu-a”, a par de estruturas como “O João comeu-a” (Madeira & Xavier,
2009). Sabendo-se que, na aquisição de PLNM, o conhecimento de que os pronomes átonos ocorrem
em posição pré-verbal se estabiliza primeiro em frases negativas (e.g. “O João não o comeu”), e só mais
tarde em outros contextos como, por exemplo, em orações subordinadas (e.g. “O João diz que o
comeu”), será mais eficaz insistir na correção dos erros produzidos pelos alunos em frases negativas
antes de trabalhar esta propriedade em outros contextos.
68
produzidos habitualmente pelos alunos têm que ver com a adequação ao contexto discursivo
de certas formas ou estruturas (como, por exemplo, estruturas de inversão – numa frase como
“Telefonou o João”, com inversão sujeito-verbo, a ordem dos constituinte é adequada no
contexto de uma pergunta como “Quem telefonou?”, mas não de uma pergunta como “O que
fez o João?”). Sabe-se que este tipo de conhecimento se desenvolve em etapas mais tardias de
aquisição do que o conhecimento gramatical, sendo mais difícil ensiná-lo explicitamente.
No que se refere à escrita, concretamente à ortografia, é fundamental que o ensino seja
sistemático, dirigido a cada aluno e realizado de acordo com a tipologia de erro. Tem de haver
um tempo e um espaço próprios para aprender a ortografia do português e os alunos de PLNM
têm de ser implicados neste processo.
Assim, é frequente que os alunos de PLNM tenham dificuldades na transcrição decorrente da
segmentação, identificação e ordenação de sons; na utilização do grafema para representar o
som; na identificação da fronteira de palavra; na transcrição da oralidade corrente; na
representação dos sons, pela presença de uma irregularidade (por exemplo, viagem/viajar) ou
várias possibilidades de representação; nas regras ortográficas de base morfológica; na
translineação, entre outras.
Tendo identificado os erros que é necessário corrigir, o professor precisa de decidir quais são
os momentos mais oportunos para proceder às correções. Uma correção constante, em
particular nos níveis de proficiência mais baixos, para além de não ser necessariamente eficaz,
pode constituir fonte de desmotivação para o aluno e causar-lhe níveis de ansiedade que o
impeçam de desenvolver as suas competências comunicativas, inibindo-o de falar ou escrever
por ter receio de errar. É, pois, fundamental que o professor transmita ao alunos a noção de
que os erros são uma parte essencial do processo de aprendizagem e de que a correção do
erro não representa uma avaliação, mas sim uma estratégia para o ajudar a progredir nas suas
aprendizagens. Por outro lado, é importante que o professor escolha o momento mais
adequado para proceder às correções. No caso de erros produzidos na oralidade, por exemplo,
o professor deverá decidir, em função do conhecimento que tem do aluno, da natureza da
atividade e da avaliação que faz do tipo e frequência do erro, bem como do seu efeito na
comunicação, se o erro deve ser corrigido imediatamente, quando o aluno termina a sua
intervenção, no final da atividade ou mesmo no final da aula.
As correções não têm, necessariamente, de ser realizadas pelo professor. Dependendo do erro
e do aluno (em particular, do seu nível de proficiência e estilos preferidos de aprendizagem), o
professor pode levar o aluno a fazer a sua própria correção. Na escrita, por exemplo, o
69
professor pode, numa primeira fase, recorrer a códigos de correção que indicam o tipo de erro
(e.g. ‘omissão’, ‘substituição de palavras’, ‘erro de ortografia’, ‘erro de ordem de palavras’,
‘erro de pontuação’, etc.) e orientam o aluno no processo de identificação dos erros; numa
segunda fase, o aluno deverá corrigir os erros que identificou (Spratt, Pulverness & Williams,
2005).
Em algumas situações, poderá também ser produtivo organizar atividades que permitam aos
alunos que constituem o grupo corrigir-se uns aos outros. Estas atividades podem ser
realizadas individualmente, em pares ou em grupos. Neste último caso, com turmas
heterogéneas (ver secção 4.3.4.), os grupos podem incluir alunos de níveis de proficiência
diferentes, e as atividades podem ser realizadas autonomamente ou com a ajuda do professor.
Existem diferentes estratégias que se podem utilizar para a correção de erros (Park, 2010).
Entre as estratégias mais comuns (particularmente adequadas para a correção de erros na
oralidade; ver Lyster & Ranta, 1997; Lyster, Saito & Sato, 2013) incluem-se: (i) correção
explícita do erro (o professor reformula o enunciado, indicando explicitamente que este
contém um erro); (ii) reformulação feita pelo professor (o professor reformula o enunciado,
sem indicação explícita de que este contém um erro); (iii) pedido de clarificação (o professor
leva o aluno a repetir ou a reformular o seu enunciado, manifestando incompreensão, mas
sem indicar explicitamente que o enunciado contém um erro); (iv) retorno metalinguístico (o
professor dá uma indicação clara ao aluno de que o seu enunciado contém um erro, indicandolhe a regra gramatical ou fazendo-lhe uma pergunta que o leve a identificar o erro, mas não o
corrige explicitamente); (v) eliciação (o professor começa o enunciado, pausando para deixar
que o aluno “preencha o espaço em branco”); (vi) repetição (o professor repete o enunciado
do aluno, enfatizando a parte onde se encontra o erro).
Cabe ao professor avaliar qual é a estratégia mais adequada, em função do tipo de erro, das
características do aluno e da situação de aprendizagem. Por exemplo, nos casos em que o
professor sabe que o aluno é capaz de corrigir o erro por si próprio, não deverá fazer uma
correção explícita, mas sim adotar uma estratégia que permita ao aluno identificar o seu erro e
autocorrigir-se; por outro lado, se o aluno produz um erro que é incapaz de corrigir, o
professor deverá recorrer à correção explícita e, se oportuno, à explicitação da regra
gramatical. Aconselha-se, pois, o recurso a uma diversidade de estratégias de correção de
erros no contexto da sala de aula, o que exige, necessariamente, alguma flexibilidade por
parte do professor.
70
No caso particular dos erros ortográficos, salienta-se a importância da utilização de um registo
oral cuidado do português padrão e sugerem-se algumas estratégias que podem auxiliar os
professores e alunos de PLNM no ensino-aprendizagem da escrita e da ortografia do
português, tais como: construção de listas de palavras que se costumam pronunciar de forma
diferente da forma escrita (e.g. igreja, cereja); identificação de palavras homófonas,
contextualizando-as; divisão silábica de palavras, obrigando à pronúncia de todos os sons;
explicitação de regras de representação de determinados sons (e.g. uso de <qu> antes de <e>
e <i>); construção de listas de “palavras difíceis”, entre outras.
Em síntese, o trabalho que se desenvolve em torno dos erros dos alunos na aula de PLNM
pressupõe a valorização, por parte do professor, de etapas intermédias de aprendizagem
linguística, evidenciando o valor dos conhecimentos linguísticos dos alunos e mostrando-lhes,
antes de mais, o que eles já são capazes de fazer. Na correção de erros, cabe ao professor
determinar o que se deve corrigir, a prioridade da correção de acordo com o momento de
aprendizagem e com as competências e dificuldades do aluno, quem deve realizar a correção e
qual é a estratégia mais eficaz. É fundamental que o professor ensine o aluno a perceber o
erro, não se limitando a corrigi-lo. Por outras palavras, a correção não deve ser um ato isolado
do professor, mas sim um processo em que o aluno também deve estar implicado, como
sujeito ativo. É este o objetivo central da correção – que o aluno aprenda a corrigir os seus
erros, primeiro com ajuda, e depois autonomamente, tornando-se capaz de identificar,
compreender e reformular os desvios cometidos. Assim, é de esperar que quanto mais
avançado for o nível de proficiência, mais fácil e ágil se tornará o processo de correção.
Deste modo, a correção deve ser utilizada como mais um recurso didático, assente em técnicas
de correção variadas e adaptadas às características e especificidades de cada aluno de PLNM,
fornecendo-lhe instrumentos para que se possa autocorrigir.
4.3.3. Operacionalização dos conteúdos de acordo com a idade e com o nível de escolaridade
Conforme se descreveu na secção 4.1.3., os grupos de PLNM caracterizam-se frequentemente
por heterogeneidade em vários aspetos: língua materna, nível de proficiência, nível de
escolaridade e idade, entre outros. Esta situação obriga o professor a adotar estratégias
diferenciadas na sala de aula. Uma destas estratégias passa pela implementação diferenciada
dos conteúdos trabalhados em cada nível de proficiência linguística em função da idade e do
nível de escolaridade.
71
Pode afirmar-se que existe uma correlação natural entre níveis de proficiência e grupos
etários/níveis de escolaridade: de modo geral, os conteúdos do nível A1 (e também, nas suas
etapas iniciais, os do nível A2), sendo mais básicos, adaptam-se mais facilmente a crianças
mais jovens e aos níveis de escolaridade iniciais, enquanto os conteúdos do nível B1 (assim
como os correspondentes às etapas mais avançadas do nível A2) se adequam mais
naturalmente a crianças mais velhas e a adolescentes, em níveis de escolaridade mais
avançados. Por esta razão, é com grupos em que não se verifica esta correspondência natural
entre nível de proficiência, por um lado, e idade ou nível de escolaridade, por outro, que é
necessário ter mais atenção e fazer um maior esforço para adequar os conteúdos de
aprendizagem ao perfil específico dos alunos. Isto ocorre, em particular, com alunos de nível
intermédio (B1) nos 1.º e 2.º ciclos do Ensino Básico e com alunos de nível de iniciação (A1 e
A2) no 3.º ciclo do Ensino Básico e no Ensino Secundário.
Este esforço de adequação dos conteúdos ao nível de escolaridade e à idade dos alunos deve
incidir, não tanto sobre as áreas temáticas trabalhadas ou sobre os conteúdos gramaticais
(embora o grau de explicitação ou de desenvolvimento com que estes são trabalhados possa
variar também em função da idade ou do nível de escolaridade dos alunos), mas sobretudo
sobre certos conteúdos lexicais e atos discursivos (que estão associados a determinadas
situações de comunicação), assim como sobre alguns conteúdos interculturais.
Por exemplo, num tema como “O mundo do trabalho”, proposto para o nível B1, alguns dos
conteúdos sugeridos – e.g. conteúdos lexicais como é o caso de vocabulário relevante para
áreas temáticas relacionadas com o mundo do trabalho, como a emigração ou o desemprego,
e atos discursivos como interagir numa entrevista de emprego ou exprimir opiniões sobre
temas relacionados com o mundo do trabalho – não serão adequados para crianças do 1.º ou
do 2.º ciclos. Por outro lado, para conteúdos mais simples, como aqueles que estão
relacionados com a área temática “Compras” (proposta para o nível A2), deverá colocar-se o
foco em situações comunicativas que sejam relevantes para a realidade dos alunos – para uma
criança do 1. º ciclo bastará, por exemplo, saber ir à livraria comprar um livro, ou ao café
comprar uma sandes, pagando em dinheiro, enquanto um aluno mais velho do Secundário
deverá, além disso, ser capaz de participar em interações mais complexas (por exemplo,
comprar peças de vestuário, pedindo informações sobre o tamanho e o modelo e utilizando
outras formas de pagamento, fazer reclamações, etc.).
Finalmente, as diferenças que se apontaram relativamente aos conteúdos de aprendizagem
estendem-se, naturalmente, aos materiais, recursos e atividades didáticos, que devem ser
72
sempre selecionados e/ou adaptados de acordo com a idade e o nível de escolaridade dos
alunos, mesmo quando se trata dos mesmos conteúdos.
4.3.4. Estratégias de gestão da diferenciação pedagógica dentro da sala de aula
Um dos fatores que mais contribuem para a heterogeneidade dos grupos de PLNM nas escolas
portuguesas, e que compromete o seu sucesso escolar, é o nível de proficiência dos alunos. É
frequente estes grupos incluírem alunos nos três níveis de proficiência – A1, A2 e B1. Não
obstante, mesmo quando todos os alunos têm o mesmo nível geral de proficiência, é quase
inevitável que apresentem um desenvolvimento diferenciado das competências de escrita e de
oralidade, ou dos seus conhecimentos lexicais e gramaticais. É essencial, nestas circunstâncias,
que o professor proceda à elaboração de um plano individual de trabalho, adaptando os
objetivos de aprendizagem, os conteúdos, as estratégias e os materiais aos níveis de
proficiência dos alunos que constituem o grupo e às dificuldades e necessidades linguísticas
específicas de cada um, e realize uma gestão cuidadosa do trabalho desenvolvido em sala de
aula.
Assim, é imperativo, por um lado, oferecer aos alunos mais proficientes oportunidades para
progredirem nas suas aprendizagens e propor-lhes atividades que sejam estimulantes e
motivadoras (Wood, Bruner & Ross, 1976; Foley, 1994). Por outro lado, é necessário ter alguns
cuidados para que os alunos com um nível de proficiência mais baixo não se sintam “perdidos”
dentro da turma. No caso destes alunos, é fundamental, assegurar, por exemplo, que eles
compreendem as instruções que são dadas (podendo o professor recorrer, entre outros, a
gestos e outros suportes visuais, se necessário, ou pedir ajuda aos alunos com nível de
proficiência mais elevado) e dar-lhes mais tempo para realizar determinadas tarefas, enquanto
os alunos mais proficientes realizam outras tarefas adicionais. Deve, pois, haver uma
adequação das atividades de forma a permitir uma progressão das aprendizagens, que
deverão constituir um desafio para os alunos, independentemente do nível de proficiência em
que estes se encontrem. A gestão deste equilíbrio nem sempre é fácil e exige algumas
estratégias que permitam integrar, com sucesso, todos os alunos.
Importa frisar que, perante um grupo constituído por alunos com diferentes níveis de
proficiência, é essencial que se definam objetivos de aprendizagem específicos para cada um
dos alunos, e que, tanto quanto possível, se evite trabalhar, sistematicamente, os mesmos
conteúdos com todo o grupo, utilizando os mesmos materiais e promovendo a realização das
mesmas atividades. Ignorar as diferenças de nível de proficiência poderá ter consequências
73
sérias, quer a nível da motivação, das atitudes e do comportamento dos alunos, quer,
naturalmente, para o seu sucesso na aprendizagem da língua.
Existem algumas estratégias que o professor pode implementar com relativa facilidade, que
permitem diferenciar o trabalho que se desenvolve com os alunos de cada nível de proficiência
dentro do mesmo espaço.
A estratégia mais evidente consiste na divisão da turma em grupos de proficiência. Na prática,
tal implica que o professor terá de gerir duas ou três aulas em simultâneo, estabelecendo
planos de lição diferentes para cada nível de proficiência, com objetivos e atividades distintos.
Esta é uma estratégia que implicará sempre um maior esforço por parte do professor, quer na
preparação, quer na gestão da aula, e que, em termos práticos, só se conseguirá implementar
em grupos de pequena dimensão. Mesmo com turmas pequenas, no entanto, nunca é fácil,
para um único professor, gerir sistematicamente diferentes grupos na sala de aula, pelo que
esta estratégia se apresenta como a menos recomendável.
Uma estratégia alternativa consiste em adotar um plano de lição único, alternando, ao longo
da aula, entre momentos em que se realizem atividades que envolvam todo o grupo e
momentos de trabalho diferenciado. Por exemplo, a aula poderá começar com uma atividade
conjunta, cujo nível de dificuldade seja adequado para todo o grupo (por exemplo, uma
atividade que incida sobre o vocabulário que vai ser trabalhado nessa lição; a leitura de uma
história em banda desenhada; a audição de uma gravação ou o visionamento de um vídeo; a
audição de uma canção que todo o grupo poderá, depois, cantar; etc.). Essa atividade inicial
poderá ser seguida de atividades de desenvolvimento, que serão realizadas a pares ou em
pequenos grupos e estarão direcionadas para os diferentes grupos de nível (apresentam-se
abaixo alguns exemplos). No final da aula, poderá voltar a juntar-se todo o grupo, para uma
atividade de revisão ou avaliação conjunta.
Atividades de desenvolvimento diferenciadas
EXEMPLO 1: Realização de atividades diferentes, desenvolvidas à volta de um conjunto
comum de materiais (alunos de níveis A1, A2 e B1)
Dividem-se os alunos em três grupos, de acordo com o seu nível de proficiência, e
apresenta-se-lhes um conjunto de imagens que representam pessoas e lugares. O grupo A1
preenche um formulário de identificação das personagens, com informações imaginadas, e
prepara-se para as apresentar oralmente. O grupo A2 descreve as personagens (vestuário e
74
características físicas e psicológicas) e os lugares. Ao grupo B1 pede-se que invente uma
história que envolva as personagens e os lugares representados nas imagens. No final, os
alunos apresentam oralmente o seu trabalho ao resto da turma: o grupo A1 começa por
apresentar as personagens; o grupo A2 descreve os lugares e as personagens; e o grupo B1
conta a história que criou.
EXEMPLO 2: Realização de atividades diferentes no âmbito da mesma tarefa comunicativa
(alunos de níveis A1, A2 e B1)
A tarefa consiste em fazer compras a partir de um catálogo (Cowles, 1997). Esta tarefa pode
envolver uma diversidade de atividades: comparar produtos, preencher formulários,
escrever uma carta para apresentar uma reclamação, ir aos correios levantar uma
encomenda, falar ao telefone para pedir esclarecimentos acerca de um produto, etc. Cada
aluno (ou cada par ou grupo) poderá realizar uma atividade diferente, adequada ao seu
nível de proficiência. Por exemplo, os alunos de nível A1 podem preencher um formulário
simples com a sua informação pessoal (nome, morada, telefone) e a descrição (tipo,
tamanho, cor) do objeto (e.g. uma peça de mobiliário) que pretendem encomendar; os
alunos de nível A2 podem comparar várias peças de vestuário e decidir quais vão
encomendar, preencher um formulário detalhado e ir ao correio enviar o pedido de
encomenda; os alunos de B1 podem escrever uma carta de reclamação a propósito da
encomenda que acabaram de receber (e.g. um computador portátil), explicando os passos
que seguiram para pôr o equipamento a funcionar e os defeitos que este apresenta.
Estes tipos de estratégias de diferenciação pedagógica permitem trabalhar os mesmos
conteúdos e realizar o mesmo tipo de tarefas de modo diferenciado, de acordo com o nível de
proficiência. Deste modo, oferece-se a cada grupo, dentro da sala de aula, oportunidades para
desenvolver aprendizagens diferentes, adequadas às necessidades específicas do seu nível de
proficiência.
Outra estratégia que permite aos alunos de níveis de proficiência diferentes desenvolver
trabalho diferenciado dentro da sala de aula consiste na disponibilização de um pequeno
centro de recursos a que os alunos possam aceder livremente (Bell, 2004). Este centro poderá
conter textos para leitura, atividades de escrita, fichas de trabalho (de gramática ou de
vocabulário), jogos e outras atividades lúdicas (e.g. palavras cruzadas e sopas de letras),
desenhos para colorir ou instruções para fazer desenhos, instruções para pequenos projetos
(e.g. construir um mapa ou um calendário), sugestões de atividades para realizar usando
75
ferramentas informáticas, etc. Estes recursos devem, naturalmente, ser selecionados em
função das idades e dos níveis de escolaridade do grupo e devem incluir propostas de tarefas
que se adequem aos diferentes níveis de proficiência representados na sala de aula. A
construção deste centro de recursos pressupõe a partilha de materiais entre os diferentes
professores e alunos. É fundamental que nele se incluam materiais digitais. Estes centros de
recursos constituem, de facto, uma excelente oportunidade para trabalho autónomo, devendo
os alunos escolher livremente quer as atividades, de acordo com os seus interesses e as suas
necessidades de aprendizagem, quer os momentos em que as realizam (e.g. quando terminam
uma tarefa proposta pelo professor antes dos colegas). Na organização dos materiais e
recursos que disponibiliza aos alunos, o professor deverá ter em consideração os seguintes
aspetos:
(i) Uma vez que nada desmotivará mais o aluno do que tentar realizar uma tarefa demasiado
fácil ou demasiado difícil para si, é importante que o professor use um sistema de classificação
dos materiais disponíveis neste pequeno centro de recursos. Assim, cada material deverá
incluir as seguintes informações: nível(eis) de proficiência a que se destina, competência(s)
que visa desenvolver e tema(s) trabalhado(s).
(ii) De modo a orientarem o percurso de aprendizagem do aluno, os materiais deverão incluir
sugestões quanto ao que o aluno poderá fazer depois de concluir a tarefa proposta, indicando
quais das fichas do centro de recursos o aluno poderá realizar em seguida.
Os trabalhos de casa constituem também uma boa oportunidade para desenvolver trabalho
diferenciado. Para além dos trabalhos de casa, o professor poderá propor aos alunos a
realização, fora da sala de aula, de pequenos projetos autónomos adequados ao seu nível de
proficiência (e.g. fazer um vídeo ou construir uma história, utilizando, por exemplo, uma
ferramenta informática como o Photo Story), que os alunos desenvolverão autonomamente,
sozinhos ou a pares / em pequenos grupos, ao longo de um período de tempo previamente
acordado com o professor. Alguns projetos (e.g. fazer um jornal ou um blog de turma, ou
organizar um evento) poderão envolver toda a turma, atribuindo-se diferentes tarefas a cada
aluno, ou a cada par ou grupo, em função dos níveis de proficiência e dos interesses pessoais
de cada um.
Na gestão de uma sala de aula em que se pratica uma diferenciação pedagógica integrativa e
se procura estimular a autonomia dos alunos, a aprendizagem colaborativa, que pode ser
dinamizada através da realização de tarefas e de projetos a pares ou em grupos, assume uma
grande importância. Numa turma que inclui alunos de diferentes níveis de proficiência, os
alunos podem ser agrupados de dois modos distintos: de acordo com o seu nível de
76
proficiência ou juntando alunos com diferentes níveis de proficiência. Cada um destes tipos de
organização tem as suas vantagens particulares e adequa-se especialmente a determinados
tipos de atividades.
O trabalho a pares ou em grupos com alunos do mesmo nível de proficiência permite orientar
os conteúdos e tarefas para as necessidades específicas de aprendizagem dos alunos que se
incluem nesse nível de proficiência, possibilitando que estes se apoiem mutuamente nas
aprendizagens. Em muitas situações, os alunos poderão sentir-se mais à vontade a trabalhar
neste contexto, sabendo que todos os colegas do grupo têm o mesmo nível de conhecimentos
e partilham o mesmo tipo de dificuldades. Para que este modelo de funcionamento seja eficaz,
é essencial que, dentro do par/grupo, os alunos alternem nas tarefas que lhes são atribuídas
ou realizem tarefas que apresentem um nível semelhante de dificuldade. Exemplos de
atividades que se adequam a este tipo de trabalho são, para os pares, diálogos, role-plays10,
entrevistas (em que os dois alternam de papel) ou atividades comunicativas que requeiram a
partilha de informação entre os dois membros do par. No caso de grupos, tarefas que
envolvam escrita colaborativa ou resolução de problemas são particularmente adequadas.
O trabalho a pares ou em grupos com alunos de níveis diferentes cria um contexto de
cooperação em que os alunos de nível mais avançado são encorajados a partilhar
conhecimentos com os colegas de nível menos avançado e a ajudá-los a superar dificuldades.
Desde que todos os alunos se sintam seguros e confortáveis dentro do grupo, este modo de
funcionamento oferece oportunidades para novas aprendizagens, ou para a consolidação de
conhecimentos e competências, para todos os alunos, independentemente do seu nível. Neste
modelo de funcionamento, os alunos devem realizar tarefas diferentes, devendo os mais
proficientes desempenhar tarefas mais complexas, naturalmente, e os menos proficientes
tarefas mais simples, adequadas ao seu nível de proficiência. Algumas atividades que são
indicadas para este tipo de organização são, por exemplo, entrevistas (em que o aluno de nível
menos avançado assume o papel de entrevistador e o de nível mais avançado o de
entrevistado), jogos que envolvam toda a turma (com duas ou mais equipas em competição,
sendo cada equipa constituída por alunos com níveis de proficiência diferentes), etc.
Finalmente, um aspeto que é fundamental tomar em consideração quando se trabalha com
um grupo constituído por alunos de níveis de proficiência diferentes prende-se com a
importância de valorizar e tirar partido de todas as características que os alunos tenham em
10
Pequenas dramatizações, em que dois ou mais aprendentes desempenham papéis diferentes e
interagem, simulando situações de comunicação reais ou imaginárias.
77
comum, em particular, a língua materna. Existe um vasto corpo de investigação que
demonstra existir, para os alunos pertencentes a minorias linguísticas, uma relação direta
entre o uso das suas línguas maternas na sala de aula e o sucesso na aprendizagem da língua
não materna (e.g. Cummins, 1981). É, pois, importante valorizar as línguas maternas dos
alunos de PLNM, permitindo-lhes que as utilizem em determinadas situações, e ainda
estimular e criar condições para que os alunos mais proficientes, falantes da mesma língua
materna ou de uma língua próxima (tratando-se de línguas mutuamente inteligíveis), ajudem
os colegas com um nível de proficiência mais elementar a compreender instruções,
explicações, etc. Se o professor considerar apropriado, poderá mesmo designar, para cada
aluno de nível A1 ou A2, um mediador, que será um colega, falante da mesma língua materna
ou de uma língua próxima, com um nível de proficiência mais elevado, que o irá apoiar nas
suas aprendizagens e na sua integração no grupo.
78
5. Linhas de trabalho para os níveis de proficiência linguística B2 e C1
O presente capítulo pretende fornecer linhas de trabalho para o ensino do PLNM nos níveis B2
e C1, dirigindo-se a todos os professores dos Ensinos Básico e Secundário que ensinam o
português a alunos de PLNM nestes níveis de proficiência linguística. Primeiramente, serão
apresentadas algumas considerações quanto às especificidades que caracterizam, no sistema
educativo nacional, o ensino de PLNM a estes dois níveis de proficiência. Em seguida, serão
propostos descritores de desempenho e indicados os conteúdos gramaticais a trabalhar. Por
fim, serão fornecidas algumas orientações de caráter metodológico, que incidem sobre o tipo
de trabalho que se deve desenvolver e as estratégias que se devem adotar com alunos nestes
níveis de proficiência linguística, no sentido de os levar a adquirir as capacidades enunciadas
nos descritores de desempenho.
5.1. Especificidades do PLNM nos níveis de proficiência dos níveis B2 e C1
Nesta secção faz-se, em primeiro lugar, uma breve caracterização dos contextos de
aprendizagem de PLNM nos níveis de proficiência linguística B2 e C1, nos Ensinos Básico e
Secundário, e enunciam-se algumas especificidades dos alunos com estes níveis de proficiência
que devem ser tomadas em consideração na planificação do trabalho didático a desenvolver.
Em segundo lugar, apresenta-se uma descrição global dos dois níveis de proficiência, de
acordo com o proposto no Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR).
5.1.1. Contextualização
Os níveis de proficiência linguística B2 e C1 são considerados, no contexto do sistema
educativo português, como equivalentes ao nível avançado. De acordo com o QECR, o nível B2
(designado ”Nível Vantagem” do “Utilizador Independente”) corresponde a um nível de
“Proficiência Operacional Limitada” (Wilkins, 1972)11, representando um ponto de viragem no
percurso de desenvolvimento linguístico dos falantes não nativos, dado o grau de fluência e de
consciência linguística atingido neste nível. Por seu lado, os falantes de nível C1, classificado
como “Nível de Autonomia” do “Utilizador Proficiente”, ou nível de “Proficiência Operacional
Adequada” (Wilkins, 1972), distinguem-se por “um fácil acesso a uma ampla gama de recursos
linguísticos, que permitem uma comunicação espontânea e fluente” (Conselho da Europa,
2001: 64).
11
Wilkins, D.A. (1972) Linguistics in language teaching. Londres: Edward Arnold (apud Conselho da
Europa, 2001: 47-8).
79
No que respeita ao funcionamento do PLNM, estabeleceu-se que os alunos no nível avançado
não frequentam a disciplina de PLNM, nem no Ensino Básico12, nem no Secundário13, estando,
no entanto, previsto que possam beneficiar de apoio no âmbito da disciplina de Português.
5.1.2. Descrição geral de competências para os níveis de proficiência B2 e C1
No quadro abaixo apresentam-se os indicadores globais dos níveis de proficiência linguística
B2 e C1, com base no QECR.
B2 É capaz de compreender as ideias principais em textos complexos sobre assuntos
concretos e abstratos, incluindo discussões técnicas na sua área de especialidade. É
capaz de comunicar com um certo grau de espontaneidade e de à-vontade com falantes
nativos, sem que haja tensão de parte a parte. É capaz de exprimir-se de modo claro e
pormenorizado sobre uma grande variedade de temas e explicar um ponto de vista
sobre um tema da atualidade, expondo as vantagens e os inconvenientes de várias
possibilidades.
C1 É capaz de compreender um vasto número de textos longos e exigentes, reconhecendo
os seus significados implícitos. É capaz de se exprimir de forma fluente e espontânea
sem precisar de procurar muito as palavras.
É capaz de usar a língua de modo flexível e eficaz para fins sociais, académicos e
profissionais. Pode exprimir-se sobre temas complexos, de forma clara e bem
estruturada, manifestando o domínio de mecanismos de organização, de articulação e
de coesão do discurso.
(Conselho da Europa, 2001: 49)
5.2. Descritores de desempenho e conteúdos para os níveis B2 e C1
Nesta secção, serão propostos descritores de desempenho, para cada uma das competências
de uso, para os níveis B2 e C1. Serão também descritos os conteúdos gramaticais que os
alunos destes níveis devem dominar, sobre os quais deve incidir parte do trabalho
desenvolvido em contexto de apoio.
12
De acordo com o Despacho Normativo n.º 12/2011, de 22 de agosto (art. 5.º), que altera o disposto
no Despacho Normativo n.º 7/2006, de 6 de fevereiro.
13
De acordo com o Despacho Normativo n.º 30/2007, de 10 de agosto (art. 5.º).
80
5.2.1. Descritores de desempenho para os níveis B2 e C1
5.2.1.1. Compreensão do oral
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Compreende o essencial e os aspetos de pormenor daquilo que lhe é dito por um falante nativo, mesmo em condições de
audibilidade reduzida.
Acompanha conversas entre falantes nativos, mesmo quando estes falam com um ritmo rápido.
Compreende as ideias essenciais de textos orais complexos, em língua padrão, relativos quer a temas familiares quer a
outros temas, concretos, abstratos ou técnicos, dos domínios pessoal, social ou escolar, desde que sejam produzidos
usando uma estrutura discursiva clara e organizada e em condições de audibilidade adequadas.
B2
Segue discursos longos e argumentações complexas, identificando claramente os argumentos, desde que o tema seja
familiar e que a estrutura discursiva seja explícita e organizada.
Compreende as ideias essenciais de conferências e debates no contexto escolar.
Compreende anúncios e mensagens, em língua-padrão, sobre assuntos de natureza concreta e abstrata, produzidos a
ritmo normal.
Entende a informação transmitida em formato áudio e vídeo (e.g. filmes, e programas de rádio e de televisão), em línguapadrão, e identifica pontos de vista, atitudes e tons de voz do locutor.
Compreende conversas longas sobre assuntos do seu interesse.
C1
Segue intervenções longas, como debates e conferências, sobre assuntos complexos e abstratos.
Compreende mensagens sobre temas de especialidade ou com elevado grau de complexidade, delas deduzindo sentidos
81
metafóricos, implícitos e outros pormenores, desde que dentro do seu domínio.
Compreende mensagens na língua não padrão.
Compreende mensagens radiofónicas, programas televisivos e filmes sobre os mais variados temas, ainda que a qualidade
do som não seja a melhor, identificando sentidos metafóricos, implícitos e ideias complexas.
Compreende informações complexas, que utilizam vocabulário técnico especializado.
5.2.1.2. Produção/interação oral
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Possui uma pronúncia e uma entoação claras e naturais.
Lê em voz alta com um elevado grau de independência, adequando o modo e a velocidade da fala aos diferentes textos e
fins.
Comunica espontaneamente e sem esforço, demonstrando um bom domínio gramatical e usando um nível de
formalidade adequado à situação de comunicação.
B2
Faz anúncios relativos a variados assuntos de natureza geral, de modo claro e espontâneo.
Faz descrições ou exposições que preparou previamente, organizadas de forma clara, sobre assuntos variados
relacionados com os seus interesses, sublinhando os pontos mais importantes e justificando adequadamente as suas
ideias.
Apresenta os seus pontos de vista de modo preciso, desenvolvendo uma argumentação clara, organizada e equilibrada, e
justificando e exemplificando adequadamente os seus argumentos.
82
Responde, espontaneamente e sem dificuldades, a questões que lhe são colocadas relativamente a assuntos ou pontos de
vista que apresentou.
Reage adequada e espontaneamente aos argumentos que são apresentados pelos seus interlocutores no decurso da
conversa ou do debate.
Participa ativamente em conversas e discussões com falantes nativos, sobre assuntos de natureza geral, em contextos
familiares e em condições de ruído normais, sem que seja necessário que os seus interlocutores modifiquem
significativamente o seu discurso.
Exprime diferentes graus e tipos de emoção e descreve adequadamente aquilo que é importante para ele num
acontecimento ou numa experiência.
Interage, com razoável facilidade, em situações da vida quotidiana e da sua vida escolar que requerem cooperação ou
negociação – participa ativamente nas trocas conversacionais e convida os seus interlocutores a participar; exprime
claramente o seu ponto de vista e convida os seus interlocutores a exprimir os seus; negoceia soluções para problemas e
conflitos.
Compreende e fornece informações complexas sobre variados assuntos do âmbito escolar.
Transmite informações pormenorizadas e faz descrições claras e detalhadas de procedimentos.
Sintetiza e relata informações e argumentos de diferentes fontes
Conduz facilmente uma entrevista, afastando-se, quando necessário, de questões previamente preparadas.
Toma a iniciativa numa entrevista, desenvolvendo livre e espontaneamente questões que considere interessantes.
C1
Lê em voz alta tipos textuais diversificados, respeitando a pontuação.
Utiliza a língua com facilidade e espontaneidade em diversas situações do dia a dia, sendo capaz de utilizar o registo
83
adequado.
Consegue produzir um discurso claro e coeso sem interrupções que quebrem a continuidade do mesmo, recorrendo a
estratégias de autocorreção que permitem manter essa continuidade.
Recorre a subentendidos e ao humor.
Consegue interagir com à-vontade em situações de diálogo.
Consegue interagir em situações mais formais de debate de ideias, nas quais consegue seguir uma estratégia
argumentativa e contra-argumentativa coerente.
Consegue expressar opiniões e qualificar afirmações de forma clara.
Faz descrições e narrativas elaboradas.
5.2.1.3. Compreensão escrita
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
Lê e compreende os pontos essenciais de cartas relacionadas com as suas áreas de interesse.
Identifica rapidamente o conteúdo principal, pormenores relevantes e pontos de vista num texto longo e complexo (e.g.
um artigo ou um relatório) sobre assuntos de interesse escolar.
B2
Compreende artigos especializados fora do âmbito das suas áreas familiares, com ajuda de um dicionário.
Entende instruções longas e complexas no âmbito das suas áreas familiares.
Entende a maior parte da informação escrita transmitida em filmes e em notícias e programas de televisão.
Compreende mensagens escritas contendo pedidos de informações e explicações de problemas.
84
Compreende as mensagens contidas em textos de natureza pessoal, como cartas ou correio eletrónico, para se
corresponder com alguém.
Compreende todo o tipo de correspondência, como cartas, brochuras, memorandos, avisos e documentos oficiais breves,
recorrendo pontualmente ao dicionário.
Compreende informação em textos mais extensos e seleciona-a para a realização de tarefas previamente definidas.
Compreende textos longos e complexos, referentes ou não aos seus interesses, desde que lhe seja permitido reler as
C1
partes mais difíceis.
Entende textos longos e complexos sobre assuntos de interesse pessoal, profissional ou académico, identificando
atitudes, opiniões e implícitos.
Entende instruções longas e complexas sobre máquinas ou procedimentos, relacionados ou não aos seus interesses,
desde que lhe seja permitido reler as partes mais difíceis.
Segue facilmente filmes em que seja utilizada uma linguagem mais coloquial.
Entende os textos inseridos nos programas de televisão e em sítios da Internet, tais como entrevistas, conferências,
notícias, legendas de filmes e anúncios publicitários.
5.2.1.4. Produção/interação escrita
Níveis de proficiência
Descritores de desempenho
85
Produz uma escrita clara, respeitando a organização de parágrafos convencional e usando a ortografia e a
pontuação de modo razoavelmente preciso.
Escreve textos pormenorizados, de modo claro, relativos a diversos temas do seu interesse.
Sintetiza e avalia informações e argumentos de diferentes fontes.
Descreve, pormenorizadamente e de modo claro, acontecimentos e experiências pessoais ou das suas áreas de
interesse, construindo um texto coeso e coerente e respeitando as convenções estabelecidas para o género textual.
Escreve recensões de filmes, de livros ou de peças teatrais
Escreve ensaios ou relatórios, desenvolvendo uma argumentação lógica e equilibrada, destacando os aspetos que
B2
considera mais importantes e relevantes, e avaliando diferentes pontos de vista ou diferentes soluções para um
problema.
Sintetiza informações e argumentos retirados de várias fontes.
Relata notícias e exprime eficazmente os seus pontos de vista por escrito.
Escreve cartas pessoais, exprimindo diferentes graus e tipos de emoção, enfatizando os aspetos que considera
importantes num acontecimento ou numa experiência, e reagindo às notícias e aos pontos de vista expressos pelo
seu correspondente.
Escreve mensagens para transmitir informações simples a amigos, professores e outras pessoas do seu meio,
comunicando eficazmente os pontos que considera relevantes.
Escreve textos bem estruturados e de forma clara sobre assuntos complexos.
C1
Exprime claramente pontos de vista, escreve para além do essencial, fornecendo razões, argumentos, exemplos
conducentes a uma conclusão.
86
Produz descrições claras e pormenorizadas.
5
Escreve textos criativos, conferindo-lhes um cunho pessoal, tendo em conta o(s) destinatário(s).
.2.1
Escreve exposições claras sobre assuntos complexos.
Escreve textos argumentativos, nos quais defende o seu ponto de vista com recurso a argumentos, exemplos
.5.
pertinentes e informação adicional.
Co
Escreve cartas pessoais, dando notícias e expressando opiniões sobre temas culturais diversificados.
mp
etê
ncia linguística
Descritores de desempenho
Níveis de proficiência
Competência gramatical
B2
Competência lexical
Domina um repertório suficientemente vasto de
Possui um amplo repertório lexical de âmbito geral,
estruturas gramaticais para comunicar, com elevado
que utiliza com um elevado grau de correção.
grau de correção, no quotidiano e em contextos
Diversifica o seu uso do vocabulário, o que lhe
familiares. Podem ainda ocorrer erros ocasionais,
permite evitar repetições frequentes.
que não perturbam a comunicação e que o próprio
Domina vocabulário sobre assuntos relacionados
aprendente consegue, na maior parte dos casos,
com as suas áreas de interesse, as matérias escolares
corrigir.
e sobre uma grande diversidade de assuntos menos
familiares.
87
Apresenta ainda lacunas lexicais e ocasionalmente
uma escolha incorreta de palavras, sem que tal afete
a comunicação.
Apresenta algumas dificuldades com expressões
idiomáticas menos frequentes.
C1
Domina um repertório suficientemente lato de
Possui um repertório lexical alargado que lhe
estruturas gramaticais para comunicar, com razoável
permite comunicar sobre a maior parte dos assuntos
correção, no quotidiano e em contextos familiares.
do
Raramente erra, sendo os erros de difícil perceção.
compensar pontuais lacunas.
Produz um discurso ortograficamente correto, no
Reconhece e utiliza um vasto leque de expressões
qual muito raramente se encontram erros.
idiomáticas e coloquiais.
Consegue conferir diferentes entoações ao discurso,
Só muito pontualmente comete erros vocabulares
em função do objetivo comunicativo.
graves.
quotidiano,
Possui
um
recorrendo
repertório
a
lexical
perífrases
suficiente
para
para
comunicar em situações menos habituais e sobre
assuntos abstratos e de caráter cultural (e.g. música,
cinema, literatura, entre outros).
5.2.1.6. Competência sociolinguística
88
Descritores de desempenho
Níveis de proficiência
B2
Exprime-se de modo claro, confiante e educado, num registo formal e informal, adequando o registo à situação de
comunicação.
Utiliza adequadamente e reage a um vasto leque de marcadores linguísticos, adequados a uma larga diversidade de
situações de comunicação.
Conhece e segue as regras de delicadeza mais importantes.
Utiliza eficazmente a língua em diferentes situações de comunicação.
Domina os diferentes registos de língua, revelando algumas dificuldades na compreensão se o sotaque utilizado não
C1
lhe for familiar.
89
5.2.2. Conteúdos gramaticais para os níveis B2 e C1
Processos de formação de palavras e de criação lexical
Derivação (prefixação, sufixação, parassíntese)
Composição
Empréstimo
Estrangeirismo
Neologismo
Truncação
Amálgama, etc.
Classes de palavras
Nomes contáveis/não contáveis
Adjetivos qualificativos e relacionais
Flexão
Flexão irregular: plural e feminino
Regência verbal, nominal e adjetival
Verbos
Verbos auxiliares (tempo, aspeto e modo)
Infinitivo pessoal simples e composto
Pretérito mais-que-perfeito do indicativo
Futuro composto do Indicativo
Condicional composto
Formas simples do conjuntivo: presente, pretérito imperfeito e futuro
Formas compostas do conjuntivo
Usos do conjuntivo (por exemplo, com verbos de desejo, dúvida, etc.; com adjetivos e
nomes; em construções exclamativas; com talvez e oxalá; coordenadas disjuntivas
(quer…quer); em subordinadas adverbiais; em subordinadas introduzidas por por mais
que, quem quer que, etc.; em orações relativas)
Colocação pronominal
Contextos de próclise e mesóclise com formas de futuro e condicional
90
Frases complexas
Completivas verbais com indicativo/conjuntivo
Completivas adjetivais
Orações relativas
Subordinação adverbial: conjunções e locuções concessivas; outras construções
concessivas: e.g. faça o que fizer
Subordinação adverbial: conjunções e locuções condicionais
Subordinadas consecutivas
Estratégias de indeterminação do sujeito
Sujeito indeterminado
Construções impessoais
Passiva (verbal vs. adjetival)
Relações entre palavras:
Sinonímia
Antonímia
Paronímia
Homonímia, etc.
Discurso direto e indireto
Construção do texto
Coesão (intra e interfrásica) e coerência textuais
Progressão temática
Articuladores discursivos
Dêixis e anáfora (deíticos, pronomes)
: com ser; com cá e lá; etc.
5.3. Orientações metodológicas para os níveis B2 e C1
O trabalho a desenvolver com os alunos nos níveis B2 e C1 deverá ter os seguintes objetivos:
(1) Consolidar conhecimentos gramaticais adquiridos nos níveis anteriores;
91
(2) Desenvolver o conhecimento de conteúdos gramaticais mais complexos, essenciais para
que os alunos sejam capazes de participar numa maior diversidade de interações
comunicativas;
(3) Realizar atividades de apoio ao trabalho desenvolvido no âmbito da disciplina de
Português;
(4) Dominar conteúdos e competências da língua de escolarização.
Considerando os conteúdos gramaticais indicados na secção 5.2.2., é de salientar que alguns
deles foram já trabalhados em níveis anteriores, particularmente no nível B1. Nos níveis B2 e
C1, aspetos gramaticais que pertencem a níveis de proficiência anteriores, como, por exemplo,
os processos de formação de palavras, trabalhados no nível A2, poderão ser desenvolvidos e
aprofundados. Por outro lado, algumas formas e construções abordadas em níveis anteriores,
em especial algumas daquelas que foram introduzidas no nível B1, como é o caso das formas
do conjuntivo, pertencem mais propriamente aos níveis B2 e C1, devendo o seu conhecimento
ser consolidado nestes níveis. A sua inclusão no nível B1 justificou-se pelo facto de este ser o
último nível de proficiência linguística em que, independentemente do nível de escolaridade,
está previsto que os alunos frequentem a disciplina ou o apoio de PLNM, não havendo
garantias de que venham a receber apoio específico de PLNM nos níveis B2 e C1.
A abordagem que é adotada perante os conteúdos gramaticais nos níveis B2 e C1 poderá
assumir uma natureza diferente à que foi seguida em níveis anteriores. Uma função essencial
do trabalho desenvolvido com os alunos dos níveis B2 e C1, no âmbito do PLNM, é a de
constituir uma ponte com o trabalho realizado na disciplina de Português. Deste modo, a par
dos objetivos específicos do ensino da língua não materna, o qual visa o desenvolvimento de
competências de comunicação, bem como do conhecimento da gramática e do vocabulário,
nestes níveis de proficiência linguística deve desenvolver-se já um trabalho que é mais
próximo do da aula de língua materna, ou seja, mais orientado para a reflexão e a análise
metalinguística, assim como para o domínio de instrumentos que permitam ao aluno realizar
essas tarefas.
É de realçar que, nos níveis B2 e C1, visa-se, essencialmente, realizar trabalho de consolidação
de conteúdos gramaticais. No entanto, nestes níveis de proficiência, é importante também
desenvolver trabalho metadiscursivo sobre uma grande diversidade de textos, familiarizando o
aluno com as características próprias de diferentes géneros textuais: conversacionais,
narrativos, descritivos, expositivos, argumentativos, instrucionais, preditivos e literários
92
(DGIDC, 2008). Além disso, dado o contexto particular em que o aluno está inserido, é
essencial que, nestes níveis de proficiência, ele aprenda a distinguir diferentes tipos de textos
académicos (e.g. relatórios, fichas, artigos), bem como a identificar a organização, os
elementos textuais e o vocabulário específico que estão associados a cada um destes tipos de
textos.
O trabalho em torno do texto literário, que deve ter sido já iniciado em níveis de proficiência
anteriores, assume uma importância fundamental neste contexto. Considera-se que este
trabalho é particularmente relevante nos casos em que a transição para o nível B2 não ocorre
no início do ciclo de estudos (2.º e 3.º ciclos do Ensino Básico e Ensino Secundário), uma vez
que os alunos terão de realizar, no final do ciclo, um exame de Português que versa sobre os
conteúdos de todo o ciclo.
Nos níveis B2 e C1, deve-se continuar também a promover a consciência de aspetos
interculturais, por um lado, e a desenvolver competências em português enquanto língua de
escolarização (ver capítulo 6). Nestes níveis, é particularmente importante o desenvolvimento
de competências de língua para fins académicos, ou seja, competências que permitam ao
aluno realizar uma comunicação eficaz em diferentes contextos no âmbito escolar (Jordan,
1997). Incluem-se neste domínio competências que possibilitam, por exemplo, ler, com
relativa facilidade, textos longos e complexos de áreas específicas e sintetizar os pontos
essenciais em formato oral ou escrito; escrever diferentes tipos de textos académicos;
compreender os pontos relevantes de exposições orais em diferentes domínios de
especialidade e tirar apontamentos; expor oralmente ideias complexas e abstratas; fazer
apresentações orais estruturadas sobre temas do domínio escolar; participar em debates; etc.
Do que ficou dito acima, conclui-se que o apoio que é dado aos alunos nos níveis de
proficiência B2 e C1 apresenta, por um lado, determinadas especificidades, que decorrem das
necessidades e dificuldades particulares destes alunos, enquanto falantes não nativos de
português (apesar de se encontrarem já num nível avançado de proficiência), e, por outro
lado, aspetos em comum com o acompanhamento que é prestado aos outros alunos (falantes
nativos de português) que frequentam o apoio da disciplina de Português. Assim sendo,
recomenda-se que, sempre que possível, os alunos de PLNM sejam integrados em grupos
separados, o que permitirá ir ao encontro das suas necessidades de aprendizagem específicas.
Tal não sendo possível, deverão, pelo menos, ser disponibilizados a estes alunos momentos de
acompanhamento específico no âmbito do apoio de Português.
93
Finalmente, neste nível avançado (ainda mais do que nos níveis de iniciação e intermédio; ver
4.3.4.), é fundamental que o professor adote metodologias que fomentem a autonomia do
aluno, promovendo o desenvolvimento progressivo de estratégias que lhe permitam ir
assumindo, gradualmente, a responsabilidade pelo seu próprio processo de aprendizagem.
94
6. Orientações para o português enquanto língua de escolarização
6.1. Língua de escolarização: identificação da área de desempenho
6.1.1. Público-alvo e pressupostos gerais do processo de ensino-aprendizagem da língua de
escolarização
Tal como acontece no ensino do PLNM como língua de comunicação (ver secção 4.1.3.),
existem vários fatores que importa considerar no ensino do português enquanto língua de
escolarização: nível de proficiência, nível de escolaridade, idade e língua materna dos alunos.
Assim, a identificação das línguas maternas, dos níveis de literacia dos alunos relativamente à
sua língua materna e dos níveis de proficiência em português serão os primeiros passos para a
construção de um percurso de aprendizagem adaptado a cada aluno. Do mesmo modo,
também questões relacionadas com a motivação para a aprendizagem em geral podem ser
importantes. Finalmente, é importante acautelar as possíveis diferenças de curricula escolares
dos países de origem dos alunos, que poderão explicar o fraco domínio ou até
desconhecimento de certos conteúdos.
Crianças e jovens provenientes de diferentes culturas e de diferentes meios socioeconómicos
têm diferentes perceções sobre o que é a escola, sobre o papel do professor e sobre o
processo de aprendizagem. Inserir estes alunos num ambiente cuja língua não é a sua pode ser
mais um passo para o insucesso. Familiarizar os docentes das diferentes disciplinas com as
realidades de cada aluno é, sem dúvida, fator de combate ao insucesso e em favor da
integração. Em sentido contrário, a desconsideração destes aspetos pode levar ao insucesso.
Entende-se por língua de escolarização a aprendizagem da língua para saber compreender e
produzir informação sobre áreas específicas do conhecimento, enformadas nas várias
disciplinas do currículo: Estudo do Meio, Matemática, Ciências Naturais, Física e Química,
História, Geografia, Filosofia, Biologia, Geometria Descritiva, etc. Consideram-se duas áreas de
saber por que se repartem todas as disciplinas do currículo:
(i) Ciências Exatas: o discurso expositivo/argumentativo, próprio das ciências exatas, não
apresenta redundâncias ou paráfrases. Distingue-se pela presença de um vocabulário restrito à
área disciplinar, constituído sobretudo por nomes e alguns verbos, muitos deles compostos
eruditos, que se encaixam numa rede lexical básica. Na perspetiva do aluno, é um discurso que
não fornece meios alternativos ou pistas de inferência. Em contrapartida, recorre a objetos e
representações não linguísticas para ilustrar definições ou princípios, assistida pelo recurso a
elementos visuais e símbolos.
95
(ii) Ciências Humanas: o discurso próprio das ciências sociais e humanas é muito mais
dependente da competência linguística do que o das ciências exatas. Neste domínio, o recurso
a pistas não-verbais é mais limitado. Inclui-se nesta área o conhecimento explícito da
gramática do português, bem como a terminologia da análise literária, integradas na disciplina
de Português (língua materna).
No caso dos alunos de PLNM, a aprendizagem no âmbito destas disciplinas corresponde a uma
aprendizagem de conteúdos que tem lugar numa língua não materna. Deste modo, a
aprendizagem da língua de escolarização deve começar a ser estimulada quando o aluno já
detém uma proficiência comunicativa de nível elementar, especificamente, domínio de
vocabulário básico, sintaxe simplificada (ordem não marcada dos constituintes e predomínio
de frases simples) e processos mais frequentes de conexão intra e interfrásica (adição, causa,
consequência, oposição). Tal não invalida que já no nível A1 se dê início a algum trabalho
sobre o léxico mais frequente do registo técnico-científico, recorrendo-se à explicitação de
itens inseridos em contextos frásicos e acompanhados de imagens. No entanto, o ensino da
língua de escolarização é mais eficaz a partir do nível A2, devendo intensificar-se
significativamente à medida da progressão nos níveis de proficiência intermédio (B1) e
avançado (B2 e C1).
A aprendizagem da língua de escolarização é, pois, uma aprendizagem baseada no domínio de
conteúdos e informação nova, restrita a um contexto de utilização: a sala de aula de uma
disciplina do currículo. Se é verdade que uma elevada percentagem de estudantes aprende as
competências básicas necessárias à comunicação interpessoal num período de tempo
relativamente curto (cerca de 2 anos), também é verdade que essas competências não são
suficientes para os alunos serem bem-sucedidos em contextos académicos, necessitando, para
tal, de desenvolver também proficiência num registo técnico, o que pode demorar muito mais
tempo (estima-se que entre 5 e 7 anos).
6.1.2. Fatores conducentes à delimitação diferenciada de descritores e metodologia
No ensino da língua de escolarização, as especificidades decorrem sobretudo do facto de,
neste contexto, o texto ser primordialmente um veículo de informação, ao contrário do que se
passa no ensino da língua de comunicação interpessoal, em que o texto, oral ou escrito, é um
objeto de estudo em si mesmo. É exigido ao aluno que aprenda palavras e estruturas
linguísticas novas e que cumulativamente aprenda conceitos novos, complexos e abstratos, ao
passo que, no desenvolvimento da língua de comunicação interpessoal, o aluno já possui
96
conhecimento prévio da maioria dos conceitos. Acresce o facto de o registo técnico-científico
implicar maioritariamente input e output escritos, sendo a escrita já um modo de uso da língua
mais formal e regulamentado do que o oral.
Estes fatores levam a que o trabalho desenvolvido com os alunos de PLNM no âmbito da
língua de escolarização deva apresentar as seguintes características:
(i) O objeto central das atividades é o texto autêntico (não simplificado).
(ii) As atividades estão concentradas, numa primeira fase, na leitura e aprendizagem de
vocabulário, com a integração progressiva de atividades de produção escrita.
(iii) É aplicada uma metodologia que promova rapidamente o estudo independente.
É absolutamente necessário que se desenvolva um trabalho conjunto entre o professor de
PLNM/professor de apoio e os demais professores do conselho de turma (ver também 6.3.
abaixo), sendo o tempo despendido e o esforço exigido neste trabalho um investimento na
promoção do sucesso escolar dos alunos de PLNM. Essa colaboração deve desenvolver-se em
duas direções.
Por um lado, o professor de PLNM deve comunicar aos professores das outras disciplinas
informações sobre o nível de proficiência dos alunos e sobre as suas dificuldades particulares,
podendo colaborar com eles quer na definição de medidas específicas dirigidas a estes alunos,
quer na adaptação de testes e outros elementos de avaliação, nas situações em que tal seja
considerado necessário (ver secção 7.1.4.).
Por outro lado, a colaboração dos professores das diferentes disciplinas no trabalho
desenvolvido pelo professor de PLNM também é essencial. Assim, o professor de uma dada
disciplina do currículo deverá facultar ao professor de PLNM as suas planificações de curto
prazo, assim como recursos pedagógicos variados que servirão de fonte à criação, pelo
professor de PLNM, de materiais de ensino que incidam sobre o registo técnico e o vocabulário
específico daquela área do saber. Após a produção destes materiais, o professor da disciplina
em questão deverá verificar o rigor científico dos materiais criados e a sua pertinência para o
desenvolvimento das competências do aluno na sua disciplina.
Sempre que possível, os materiais resultantes deste trabalho colaborativo do professor de
PLNM e dos professores das outras disciplinas poderão ser objeto de partilha entre escolas de
um mesmo agrupamento ou entre agrupamentos. Neste sentido, recomenda-se vivamente a
construção de bancos de recursos específicos para cada uma das disciplinas, que poderão,
inclusivamente, ser publicados na Web.
97
6.2. Descritores de desempenho
Nesta secção são apresentados descritores de desempenho para o ensino da língua de
escolarização, qualquer que seja o nível de escolaridade, tendo em consideração o
desenvolvimento de competências escolares gerais (competências comuns a qualquer
disciplina do currículo), ou seja, o
, que possibilitem a aquisição de
competências escolares específicas a cada uma das disciplinas do currículo.
Nível
de Área de competência
proficiência
A2
Compreensão escrita
Identifica as partes do texto que contêm informação essencial.
Compreende as informações veiculadas no texto com apoio em glosas
adaptadas14 e paráfrases.
Associa o conteúdo de porções de texto lido/legendas a objetos
visuais: fotografias, ilustrações, gráficos, esquemas, símbolos.
Compreende interrogativas diretas (com elementos interrogativos
como “quem”, “quando”, “como”, “onde”, “o que”, “porquê”) em
contexto de resposta a provas/testes.
Vocabulário
Reproduz vocabulário do registo formal/científico recém-aprendido em
contextos similares aos do input inicial.
Aplica recorrentemente vocabulário técnico essencial em contextos
adequados.
Compreensão do oral
Percebe instruções formais: “lê”, “observa”, “diz”, “indica”.
Compreende perguntas diretas e simples colocadas pelo professor.
Reconhece tópicos recorrentes na exposição do professor.
Produção/interação oral
Solicita repetição de informação.
Responde a perguntas simples de resposta fechada.
14
“Glosas adaptadas” são glosas cujo texto foi objeto de simplificação, não constituindo, portanto,
meras reproduções dos verbetes do dicionário ou da enciclopédia.
98
Produção escrita
Responde a perguntas simples em fichas de trabalho adaptadas,
recorrendo a palavras isoladas e frases breves.
Nível
de Área de competência
proficiência
B1
Compreensão escrita
Lê fluentemente textos que incidem sobre conteúdos previamente
trabalhados.
Identifica no texto informação relativa a diferentes tópicos.
Associa blocos de texto a paráfrases.
Relaciona a informação contida em glossários com o conteúdo de
segmentos dos textos técnicos em análise.
Reconhece, na organização do texto, operações de introdução, adição,
causa, consequência, oposição, comparação, expansão, exemplificação.
Reconhece a função dos principais verbos de instrução em contexto de
resposta a provas/testes: “transcreve”, “indica”, “sublinha”, “aponta”,
“destaca”, “assinala”, “enumera”, “justifica”, “fundamenta”, “dá um
título”.
Vocabulário
Reconhece processos derivacionais como instrumento de consolidação
do alargamento vocabular.
Utiliza em contextos adequados novos termos técnicos adquiridos nas
diferentes disciplinas do currículo.
Utiliza em contextos adequados termos que expressam conteúdos e
operações de qualquer área científica: expressão de cálculo, medição,
indicação e comparação de valores, relação premissa-conclusão;
previsão, descrição, inferência, dedução.
Reconhece equivalências de registos: “consiste em” = “é”; “localiza-se” =
“fica em”; “população ativa” = “pessoas que trabalham”; “capital” =
“dinheiro”.
Compreensão do oral
Processa facilmente informação previamente trabalhada com o
professor.
99
Produção/interação oral
Solicita clarificação de informação.
Responde a perguntas, apresentando informações de modo estruturado.
Apresenta dúvidas.
Verbaliza dados de imagens.
Produção escrita
Escreve enunciados assertivos, utilizando uma ordem de palavras não
marcada e recorrendo a verbos de atestação: “consistir”, “apresentar”,
“revelar”, “mostrar”, “evidenciar”, “verificar-se”.
Formula notas breves a partir de enunciados orais.
Explicita dados fornecidos através de gráficos.
Redige sumários e paráfrases.
Usa corretamente conectores intra e interfrásicos de adição,
comparação, oposição, causa, consequência, ordenação.
Corrige, com apoio do professor, secções do texto produzido.
Nível
de Área de competência
proficiência
B2
Compreensão escrita
Lê fluentemente textos de especialidade com eventual recurso a
dicionário.
Recorre autonomamente a dicionários, enciclopédias e glossários de
especialidade como instrumentos na análise, compreensão e estudo de
textos técnicos.
Reconhece, na organização do texto, operações de demonstração/
fundamentação, avaliação, enumeração, relato de ações (e.g. nos
relatórios de experiências de laboratório).
Vocabulário
Reconhece processos composicionais (bases latinas e gregas) e
derivacionais como instrumento de consolidação do alargamento
vocabular.
Aprende autonomamente novo vocabulário técnico.
Compreensão do oral
100
Compreende os pontos centrais de informação nova veiculada pelo
professor.
Compreende
instruções
complexas:
“relaciona”,
“compara”,
“demonstra”, “fundamenta”.
Produção/interação oral
Troca informação em trabalhos de grupo.
Explica conceitos, processos, fenómenos.
Concorda, discorda, dá razões.
Confronta e problematiza questões a partir de dados recém-adquiridos.
Faz uma breve apresentação oral estruturada com apoio de notas.
Produção escrita
Escreve enunciados assertivos, utilizando ordens marcadas de palavras e
fórmulas definicionais.
Domina as técnicas de reformulação frásica e de retoma por
nominalização.
Em
testes,
responde
a
perguntas
com
baixo
grau
de
adaptação/paráfrase.
Redige relatórios breves.
Elabora esquemas e planificações.
Usa
corretamente
demonstração,
conectores
exemplificação,
interfrásicos
generalização,
de
justificação,
especificação,
classificação, inventariação, avaliação.
Reformula, mediante indicação genérica do professor, secções de texto
produzido.
6.3. Orientações metodológicas para o ensino da língua de escolarização
Tendo em conta as competências a desenvolver no âmbito da língua de escolarização
apresentadas na secção 6.2., nesta secção apresentam-se algumas considerações sobre as
metodologias que se devem adotar neste domínio.
Na planificação das atividades a desenvolver na aula de PLNM e dentro da sala de aula de cada
uma das disciplinas integrantes do currículo, há a considerar duas realidades não coincidentes
com a situação curricular regular de um aluno falante nativo de português: (i) alunos que não
demonstram competências avançadas nas diferentes áreas da estrutura curricular do ensino
101
em Portugal, ou por diferenças no tipo de escolarização que o aluno recebeu no país de
origem ou por haver já insucesso escolar; (ii) alunos com competências mais avançadas do que
as exigidas no sistema de ensino português para um dado nível de escolaridade e capazes de
ativar estratégias metacognitivas de aprendizagem de modo autónomo. É sobretudo com o
primeiro grupo de alunos que é essencial a adoção de estratégias e a realização de atividades
orientadas para o desenvolvimento das competências necessárias para promover o sucesso
escolar em todas as disciplinas.
Sempre que possível, aconselha-se a implementação de aprendizagem colaborativa (por
exemplo, através de trabalhos em grupo ou a pares), sobretudo entre alunos de uma mesma
língua materna.
A planificação das atividades é feita pelo professor de PLNM e pelos professores do conselho
de turma, no sentido de conjuntamente:
(i) sincronizarem os conteúdos trabalhados na aula de PLNM relativos à língua de escolarização
com os conteúdos que são trabalhados nas aulas das diferentes disciplinas;
(ii) selecionarem textos dos manuais adotados nas diferentes disciplinas;
(iii) selecionarem textos auxiliares (glossários, verbetes de dicionário e enciclopédias, material
audiovisual, etc.);
(iv) controlarem o rigor científico dos materiais criados para a aprendizagem da língua de
escolarização;
(v) regularem o grau e eficácia da adaptação dos testes e fichas de avaliação.
Destaca-se a importância do papel da repetição e do treino espaçado, não apenas para
consolidação de conhecimentos e procedimentos, mas também para garantir uma taxa de
sucesso no desempenho do aluno, essencial à sua autoestima e motivação. Pelo menos no
caso dos alunos que não demonstram competências avançadas nas diferentes disciplinas, o
treino e a repetição devem ser favorecidos em detrimento da apresentação/explicação de
quantidades massivas e avulsas de conteúdos.
Os textos-estímulo a partir dos quais são construídos os materiais integram: (i) excertos de
manuais escolares; (ii) excertos de enciclopédias e sites científicos/institucionais; (iii) entradas
de dicionários; (iv) relatórios; (v) ficheiros de áudio (que são parte integrante da versão digital
dos manuais escolares); (vi) gráficos, esquemas, grelhas, fotografias, glossários de
especialidade.
102
Como elementos facilitadores da aprendizagem, sugere-se a existência, em todas as salas de
aula, de material que facilite a compreensão, por parte do aluno de PLNM, dos conteúdos
lecionados, e que poderão ser simples dicionários bilingues, enciclopédias visuais ou a
etiquetagem de instrumentos utilizados nos laboratórios de ciências, ou materiais mais
elaborados, como recursos multimédia, entre outros.
103
7. Práticas de avaliação
7.1. Avaliação diagnóstica
Sempre que acolhe um novo aluno para quem o português não é a sua língua materna, é
indispensável que o professor realize uma avaliação diagnóstica dos conhecimentos e
competências que esse aluno tem em português. Esta avaliação tem como objetivos: (i) traçar
o perfil sociolinguístico do aluno, (ii) determinar o seu nível de proficiência em português e (iii)
identificar as suas dificuldades e pontos fortes, a fim de se desenvolver formas diferenciadas
de atuação pedagógica no ensino da língua portuguesa e no ensino das diferentes disciplinas
do currículo. Sem submeter o aluno a uma avaliação diagnóstica rigorosa, o professor não será
capaz de posicioná-lo num nível de proficiência que corresponda ao seu nível de
conhecimentos e competências em português, o que pode ter consequências sérias para o
aluno quer a nível da motivação e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na
aprendizagem da língua não materna. Ao realizar esta avaliação, é fundamental distinguir
entre um insuficiente domínio linguístico em português e outras dificuldades provindas de
problemas mais gerais de aprendizagem, que convocam outras respostas educativas.
Dada a importância da avaliação diagnóstica, o professor deve investir algum tempo na sua
preparação e realização. Esta avaliação deverá compreender as seguintes etapas: (i) a
aplicação de uma ficha sociolinguística; (ii) a avaliação preliminar do aluno através de uma
breve conversa informal e da observação do seu comportamento linguístico na escola, de
modo a determinar-se se tem algum domínio do português ou se, pelo contrário, é um aluno
de grau zero, i.e., um aluno que não tem qualquer capacidade de comunicação em português;
e (iii) a aplicação de um teste de diagnóstico aos alunos que não têm o português como língua
materna, mas que têm algum conhecimento, ainda que elementar, desta língua, não sendo
alunos de grau zero. Com vista a esclarecer como estas etapas de diagnóstico se deverão
processar, abaixo apresentam-se orientações pormenorizadas sobre cada uma delas.
7.1.1. Ficha sociolinguística
A ficha sociolinguística serve um duplo propósito: (i) identificar os alunos cuja língua materna
não é o português (alunos de PLNM) e (ii) recolher informação sobre aspetos sociolinguísticos
que poderão ter influência nas suas futuras aprendizagens e exigir diferentes atuações
pedagógicas.
104
Os agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas poderão adotar a ficha sociolinguística
disponibilizada pela DGE (DGIDC, 2009: 5-6) ou uma ficha própria, que deverá ser elaborada
por um grupo de professores de PLNM ou de Português do agrupamento/escola. Essa ficha
deverá basear-se no modelo de ficha proposto pela DGE e recolher os seguintes dados:
(i)
Identificação do aluno (nome, data de nascimento, sexo);
(ii)
País onde nasceu;
(iii)
País(es) onde viveu;
(iv)
Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal);
(v)
Ano de entrada na escola (em Portugal);
(vi)
Percurso escolar do aluno;
(vii)
Dificuldades de aprendizagem e hábitos de estudo;
(viii) Língua(s) materna(s) do aluno (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu enquanto
criança);
(ix)
Outras línguas faladas pelo aluno;
(x)
Língua(s) falada(s) nos diferentes contextos em que o aluno se move: em casa (com o
pai, a mãe e/ou outras pessoas com quem vive), na escola com os colegas e fora da
escola com os amigos;
(xi)
Identificação dos pais/encarregados de educação/ outros adultos com quem vive;
(xii)
Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como língua(s) materna(s) do pai, da
mãe e/ou de adultos com quem o aluno vive, país onde nasceram, entre outros.
Estes dados são fundamentais para identificar os alunos de PLNM, visto que é necessário
apurar-se qual(ais) a(s) primeira(s) língua(s) que o aluno adquiriu na infância, a fim de se
determinar se tem ou não o português como língua materna. Não se pode assumir que todos
os estrangeiros não têm o português como língua materna, assim como não se pode assumir
que todos os alunos de nacionalidade portuguesa são falantes nativos de português15. Por
exemplo, há filhos de ex-emigrantes portugueses que, apesar de terem uma nacionalidade
estrangeira, adquiriram o português na infância e cresceram a falar esta língua em casa (e,
possivelmente, na escola), tendo, assim, o português como língua materna. Importa, porém,
salientar que pode haver alunos, filhos de emigrantes portugueses recém-regressados, para
quem o português é língua de herança (ver secção 1.2.1.) – ou seja, é a primeira língua que
adquiriram na infância, mas não foi sempre nem a língua de comunicação com a família e com
15
Para uma apresentação detalhada dos grupos linguísticos presentes no sistema escolar português, ver
o documento Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as escolas
portuguesas (DGIDC, 2006).
105
os pares, nem a língua de escolarização, levando a que tenham um domínio não nativo desta
língua. Nestes casos, assim como em qualquer outro caso em que um aluno tenha o português
como língua materna, mas não tenha tido o português como língua de escolarização, é
aconselhável que sejam submetidos às outras etapas da avaliação diagnóstica, podendo ser
integrados em grupos de PLNM, se o seu nível de proficiência não lhes permitir seguir o
currículo nacional. No entanto, como se indicou na secção 1.2.1., esta não é a situação ideal.
Dadas as especificidades que caracterizam os falantes de herança (ao nível tanto das suas
competências, como das suas necessidades e dificuldades), aconselha-se que, sempre que
existam condições para tal, estes alunos recebam apoio individualizado no âmbito da disciplina
de Português.
Além de permitirem identificar os alunos de PLNM, os dados acima referidos são úteis para
antecipar as suas dificuldades e orientar a atuação pedagógica. Em particular, a informação
relativa à(s) língua(s) materna(s) do aluno e às línguas que usa para comunicar em diferentes
contextos é muito relevante para o professor, uma vez que lhe permite perceber se o aluno
usa ou não o português no seu quotidiano e prever dificuldades resultantes da influência da
língua materna. Como se explica em detalhe no documento Orientações nacionais: Perfis
linguísticos da população escolar que frequenta as escolas portuguesas (DGIDC, 2006),
dependendo do grau de afastamento entre a língua materna dos alunos e o português, estes
podem ter diferentes capacidades de discriminação e produção dos sons da língua portuguesa,
diferentes capacidades de associação som/grafia e também diferentes capacidades de
transferir estruturas e conhecimentos da sua língua materna para o português, o que implicará
que o professor desenvolva estratégias diferenciadas. A título de exemplo, se um professor do
2.º ciclo receber um aluno cuja língua materna tem um sistema de escrita diferente do sistema
alfabético do português (e.g. árabe, mandarim, russo, entre outras línguas) e que nunca foi
alfabetizado em Portugal, deverá desenvolver um trabalho direcionado para o ensino do
alfabeto latino, que não será necessário para alunos falantes de línguas maternas que utilizam
este alfabeto.
Dada a sua importância, a ficha sociolinguística deverá ser aplicada a todos os alunos no
momento da matrícula ou, se tal não for possível, no início das atividades letivas. A fim de se
assegurar que as suas questões são adequadamente compreendidas e respondidas, a ficha
deverá ser preenchida pelo encarregado de educação, com o acompanhamento de um
professor titular de turma, no 1.º ciclo, e de um professor de PLNM ou de Português, nos
restantes níveis, para que, caso surjam dúvidas e dificuldades no seu preenchimento, o
106
professor as possa esclarecer. Se o encarregado de educação não falar português, o
preenchimento da ficha deverá ser realizado pelo professor. Nestes casos, para obter as
informações solicitadas na ficha sociolinguística, recomenda-se que o professor entreviste o
aluno, caso este fale português. Quando nem o aluno, nem o encarregado de educação falam
português, aconselha-se que o professor peça ajuda a um mediador que domine o português e
a língua materna do aluno.
Com base nos dados recolhidos através das fichas sociolinguísticas, deverá fazer-se uma lista
de alunos de PLNM, da qual não devem constar os alunos que têm como língua materna uma
variedade não europeia do português. Todavia, estes alunos apresentam frequentemente
dificuldades linguísticas decorrentes do insuficiente domínio da variedade do português em
que são escolarizados em Portugal – o português europeu. Quando tal se verifica, os alunos
poderão receber apoio no âmbito da disciplina de Português, não devendo, no entanto, ser
tratados como alunos de PLNM. Só os alunos de PLNM deverão ser submetidos às etapas
seguintes da avaliação diagnóstica.
7.1.2. Avaliação preliminar
Após a aplicação da ficha sociolinguística, na primeira ou segunda semana de aulas, deverá
proceder-se a uma avaliação preliminar dos alunos de PLNM, com base numa conversa
informal e na observação do seu comportamento na escola. Esta avaliação tem como principal
objetivo identificar os alunos de grau zero.
Na observação do comportamento do aluno, deve ter-se em consideração (i) se compreende o
que o professor e os colegas lhe dizem, (ii) se interage verbalmente com o professor e com os
colegas e (iii) que língua(s) usa para se expressar.
Tal como sugerido na Introdução geral aos testes de diagnóstico (DGIDC, 2009: 8-9), a
conversa informal com o aluno pode incidir sobre os seguintes assuntos: (i) os seus dados
pessoais, (ii) a família (composição do agregado familiar, nome dos pais e irmãos) e (iii)
interesses (amigos, passatempos, desportos). Uma vez que esta conversa pode causar
nervosismo e desconforto ao aluno, recomenda-se que o professor recorra a estímulos visuais,
música ou outros materiais que lhe permitam pôr o aluno à vontade e estimulá-lo a conversar.
Se o aluno não compreender a maioria das palavras isoladas e frases simples, mesmo quando
proferidas de forma repetida e muito pausada, e não responder à maioria das questões
colocadas nem com palavras ou frases isoladas, nem com respostas não-verbais que
107
evidenciem compreensão da pergunta (e.g. expressões faciais ou linguagem corporal), deverá
ser considerado um aluno de grau zero e posicionado no nível A1, não devendo ser submetido
ao teste de diagnóstico em língua portuguesa.
7.1.3. Teste de diagnóstico
O teste de diagnóstico destina-se a alunos de PLNM que têm algum conhecimento, ainda que
elementar, de português e visa (i) posicionar o aluno num nível de proficiência do Quadro
Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR) (A1, A2, B1, B2, C1) que corresponda ao
seu grau de conhecimentos e competências em português, e (ii) recolher informações que
possam servir de ponto de partida para o desenvolvimento de formas diferenciadas de
atuação pedagógica no ensino do PLNM e no ensino das restantes disciplinas do currículo.
Os agrupamentos de escolas/escolas não agrupadas poderão usar os testes de diagnóstico
disponibilizados pela DGE ou testes de diagnóstico próprios. Caso considerem os testes oficiais
desadequados às suas necessidades específicas e optem por elaborar testes de diagnóstico
próprios, os agrupamentos/escolas não agrupadas deverão constituir equipas para a
construção dos testes, compostas por professores com formação e/ou experiência no ensino
do PLNM. Se o agrupamento/escola não tiver professores com este perfil, a elaboração dos
testes poderá também ficar a cargo de professores de Português e de professores titulares de
turma, no caso do 1.º ciclo, que não tenham esta formação e experiência. De modo a
assegurar-se uma uniformidade de critérios, os testes elaborados deverão ser adotados a nível
de escola/agrupamento de escolas por todos os professores que lecionem os níveis de
escolaridade a que estes se destinam.
Os testes de diagnóstico deverão ser construídos com base no QECR, assim como nos
descritores de desempenho para os níveis A1 a C1 publicados no presente documento16. Por
explicitarem o que o aluno de um determinado nível deve ser capaz de fazer e como o deve
fazer, estes documentos de referência permitem identificar o que é pertinente avaliar em cada
nível de proficiência, definir especificações para a conceção dos itens do teste e selecionar os
tipos de texto oral e escrito que devem ser usados. É, assim, fundamental recorrer-se a estes
dois documentos para se assegurar que aquilo que vai ser avaliado é o que deve ser avaliado, a
fim de se posicionar o aluno num nível de proficiência (de A1 a C1) adequado.
16
Ver secções 4.2.1. e 5.2.1.
108
Ao elaborar-se um teste de diagnóstico, deverá procurar-se usar tipos de itens e de textos
adequados à faixa etária dos alunos a que se destina. Independentemente da faixa etária do
seu público-alvo, o teste deverá avaliar as seguintes competências: (i) a compreensão do oral,
(ii) a produção/interação oral e (iii) as competências linguística e sociolinguística. Os testes de
diagnóstico que se destinam a alunos já alfabetizados deverão ainda avaliar (i) a compreensão
escrita e (ii) a produção escrita. Cada uma destas cinco competências deverá ser testada
através de um leque diversificado de itens apresentados numa ordem crescente de
dificuldade, indo do nível A1 aos níveis B2/C1 do QECR. De modo a evitar-se que o teste de
diagnóstico seja uma experiência frustrante para os alunos, sobretudo, para os que têm um
nível de proficiência mais elementar, deve explicitar-se que não é necessário que respondam a
todas as perguntas e que deverão parar o preenchimento de cada parte do teste assim que
sentirem que as perguntas são demasiado difíceis.
A avaliação dos testes de diagnóstico deverá ser orientada por critérios claros e adequados ao
objetivo do item de avaliação. Na formulação dos critérios de avaliação, é importante ter-se
em conta os descritores de desempenho para o PLNM e as escalas do QECR. Estes documentos
são particularmente úteis para se elaborar escalas adequadas de avaliação do desempenho do
aluno nas tarefas de produção (escrita e oral). Todos os critérios de avaliação do teste de
diagnóstico devem ser definidos num guião de correção dirigido ao professor avaliador. Este
guião deve ainda incluir uma tabela que indique a pontuação final que corresponde a cada
nível de proficiência (A1, A2, B1, B2, C1), para que, com base na pontuação obtida pelo aluno
no teste, o avaliador o possa posicionar num desses níveis e recomendar que seja integrado no
grupo de nível correspondente ao nível de proficiência em que foi posicionado, seguindo as
equivalências apresentadas na secção 3.1. acima.
Na avaliação diagnóstica, sempre que há diferenças entre os resultados obtidos pelo aluno nas
várias competências testadas ou dúvidas quanto ao nível de proficiência em que deve ser
colocado, é preferível que o professor o posicione no nível mais baixo, dado que os alunos de
PLNM podem progredir, mas não retroceder de nível de proficiência linguística durante o ano
letivo. Assim, por exemplo, se o teste de diagnóstico indicar que um aluno está no nível A2 nas
competências de produção e no nível B1 nas competências de compreensão, o professor
deverá posicioná-lo no nível A2. Posteriormente, durante o ano letivo, o aluno poderá transitar
de nível, caso obtenha aprovação nos testes de progressão de nível (ver secção 7.2. abaixo).
7.1.4. Divulgação dos resultados da avaliação diagnóstica inicial
109
O resultado da avaliação de diagnóstico deverá ser divulgado oralmente e por escrito quer ao
aluno, quer aos professores responsáveis pelas disciplinas que frequenta. Ao aluno e ao seu
encarregado de educação, deverá comunicar-se em que nível de proficiência foi posicionado e
fornecer-se uma breve descrição do nível baseada no QECR. Sempre que possível, é desejável
que essa descrição seja fornecida não só em língua portuguesa, mas também na língua
materna do aluno, podendo, para tal, recorrer-se às traduções oficiais da escala global do
QECR17. Aos professores, deverá também ser fornecida informação relativamente ao nível de
proficiência do aluno em português, uma descrição geral do que alguém no seu nível é capaz
de fazer e uma lista de pontos fortes e fracos mais relevantes detetados no teste de
diagnóstico. A este respeito, será particularmente importante mencionar-se se o aluno
manifesta assimetrias significativas nas diferentes competências testadas. Além destas
informações, é essencial fornecer-se aos professores dados sobre o perfil sociolinguístico do
aluno, tais como o país onde nasceu e viveu, o ano de entrada na escola em Portugal, a(s)
sua(s) língua(s) materna(s) e a(s) língua(s) que fala nos diferentes contextos em que se move.
Todas estas informações deverão ser divulgadas numa reunião em que estejam presentes o
professor titular de turma, no caso do 1.º ciclo, e os professores do Conselho de Turma, no
caso dos restantes níveis de ensino. No momento da apresentação dos resultados da avaliação
diagnóstica, o professor de PLNM ou de Português deverá esclarecer que os alunos de PLNM
não devem ser confundidos com alunos com necessidades educativas especiais e deverá
sensibilizar os restantes professores para as dificuldades específicas destes alunos, tais como
dificuldade de compreensão dos textos dos manuais, deficiente domínio da terminologia
específica da disciplina, dificuldade de compreensão das instruções dadas, entre outras.
Os resultados da avaliação diagnóstica deverão servir de base para se discutir se é necessário
definir-se medidas diferenciadas para o aluno. Nos casos em que tais medidas sejam
necessárias, deverá ter-se em consideração os resultados da avaliação diagnóstica para se
desenvolver medidas específicas a serem aplicadas no ensino da língua portuguesa (no âmbito
do PLNM e/ou do Português18) e no ensino das restantes disciplinas. As medidas delineadas no
início do ano deverão ser reavaliadas e, sempre que necessário, modificadas ao longo do ano
letivo, em função do desempenho do aluno na aprendizagem do português e das restantes
17
Disponíveis em: http://www.coe.int/t/dg4/education/elp/elp-reg/CEFR_Grids_EN.asp#TopOfPage.
Ou seja, mesmo na situação em que o aluno frequenta a disciplina de Português (funcionando o PLNM
como apoio), deverá, nestes casos, definir-se um plano individual de trabalho para a área curricular de
PLNM.
18
110
disciplinas. Para tal, é importante que o diálogo entre o professor de PLNM/Português e os
restantes professores seja continuado ao longo do ano.
7.2. Avaliação para progressão de nível de proficiência
Durante o ano letivo, os professores responsáveis por ensinar o português a alunos de PLNM
deverão aplicar testes de progressão de nível, a fim de avaliarem se o aluno reúne ou não as
condições necessárias para progredir para o nível de proficiência seguinte da escala comum de
referência (A1-C1).
Os professores deverão elaborar estes testes com base nas escalas do QECR, assim como nos
descritores de desempenho para os níveis A1 a C1 publicados no presente documento. Dado
que frequentemente os alunos apresentam um desenvolvimento diferenciado das
competências de escrita e de oralidade, deverão construir-se testes diferentes para se avaliar
cada uma das quatro competências de uso da língua (compreensão oral, produção/interação
oral, compreensão escrita e produção/interação escrita).
Este procedimento permite que o aluno transite de nível em certas competências e se
mantenha no mesmo nível noutras, dando ao professor um retrato útil das assimetrias
existentes no desenvolvimento linguístico dos seus alunos. Estes dados são fundamentais para
desenvolver estratégias de diferenciação pedagógica que permitam ao professor ir ao
encontro das necessidades de aprendizagem dos alunos. Por exemplo, se, após a realização
dos testes para progressão de nível, um aluno de nível A1 transitar para o nível A2 nas
competências de oralidade, é aconselhável que o professor lhe forneça tarefas de
compreensão e produção/interação oral para o nível A2 e não para o nível A1, ainda que
continue formalmente neste nível19.
O aluno só deve transitar formalmente de nível quando os resultados dos testes para a
compreensão e a produção/interação oral e para a compreensão e a produção/interação
escrita indicam que reúne as condições necessárias para progredir para o nível seguinte nas
quatro competências. Tal como previsto na legislação em vigor, quer a transição de nível (A1,
A2, B1, B2, C1), quer a transição de grupo de nível de proficiência (iniciação, intermédio e
avançado) pode ocorrer em qualquer momento do ano letivo. Contudo, como, de acordo com
as normas em vigor, quando os alunos transitam na disciplina de PLNM/Português, passam
automaticamente de nível, recomenda-se que a transição de nível ocorra apenas no 1.º
19
Para informações sobre estratégias de diferenciação pedagógica, ver secção 4.3.4.
111
período do ano letivo ou, em alternativa, que apenas os alunos que não transitaram de nível
no decurso do ano letivo possam transitar de nível no final do ano, ao obterem aprovação na
disciplina de PLNM/Português. Estes procedimentos permitirão evitar que, por exemplo, um
aluno inicie o ano no nível A1, passe para o nível A2 no 2º ou no 3º período e transite
automaticamente para o nível B1 no final do ano letivo, por ter obtido aprovação na disciplina.
Nos anos de prova ou exame nacional, aconselha-se que os alunos não transitem do nível B1
para o nível B2, uma vez que, deste modo, serão obrigados a fazer o exame nacional de
Português, para o qual o nível B1 não os prepara devidamente. Recomenda-se ainda que,
quando o professor avalia se um aluno está preparado para transitar do nível B1 para o nível
B2 (quer durante, quer no final do ano letivo), pondere se este reúne ou não condições para
ser integrado no currículo geral e se o acompanhamento que recebe em PLNM deverá ou não
ser suspenso. Sempre que conclua que o aluno terá dificuldade em acompanhar a disciplina de
Português, o professor deverá mantê-lo no nível B1.
Assim, o teste para progressão de nível deve ser criteriosamente elaborado pelo professor e
servir de base para se ponderar a transição parcial ou global de nível do aluno e para se
desenvolver estratégias de diferenciação pedagógica. Ignorar a progressão de nível de
proficiência poderá ter consequências sérias para os alunos, quer a nível da motivação, das
atitudes e do comportamento, quer a nível do seu sucesso na aprendizagem da língua
portuguesa.
7.3. Portefólio de aprendizagem: instrumento de aprendizagem e de avaliação
As circunstâncias em que ocorre a aprendizagem do PLNM exigem novas práticas de avaliação,
com conceções diferentes da avaliação tradicional. Neste contexto, o portefólio afigura-se
como o instrumento de avaliação formativa que valoriza mais o desenvolvimento, o progresso
e a participação dos alunos, permitindo regular as suas aprendizagens. Viabiliza uma relação
de proximidade entre alunos e professor, que, através dele, os orienta quanto às suas
aprendizagens, identificando as suas dificuldades, ajudando-os a descobrir novas formas de
aprender, permitindo-lhes progredir.
Assim, através do portefólio que os alunos vão elaborando20, o professor vai adaptando o seu
ensino às diferenças individuais, que, especificamente no caso do PLNM, são imensas,
20
Sugere-se, por exemplo, a utilização dos modelos de Portefólio Europeu de Línguas (Conselho da
Europa) acreditados, em Portugal, pela Direção-Geral da Educação: o Portefólio Europeu de Línguas Ensino Básico (10-15 anos) e o Portefólio Europeu de Línguas - Ensino Secundário (para maiores de 16
112
monitorizando as suas aprendizagens. São os alunos que o vão construindo, permitindo-lhes a
organização das suas aprendizagens, autorregulando-as. Neste sentido, para além de
instrumento de aprendizagem, o portefólio constitui também instrumento de avaliação, tanto
para os alunos, que assim vão regulando as suas aprendizagens, como para os seus
professores, que conhecem as suas dificuldades e potencialidades.
Várias definições têm sido apresentadas para portefólio de aprendizagens. Neste contexto
específico, o portefólio constitui uma amostra diversificada e representativa dos trabalhos que
o aluno vai realizando ao longo de um período de aprendizagem e cuja seleção deverá incluir a
diversidade e profundidade das aprendizagens por si realizadas, bem como refletir o seu
próprio desenvolvimento. Deste modo, considera-se que o portefólio é “um meio de
desenvolver (…) a capacidade de refletir sobre o que fez e como fez e de lhe dar maior
autonomia para tomar decisões, quer na seleção dos materiais constituintes do portefólio,
quer na sua organização…” (Clarke, 1999 cit in Pinto & Santos, 2006: 148-149).
Apresenta-se como uma estratégia flexível que oferece inúmeros benefícios a alunos e
professores, nomeadamente devido ao facto de permitir documentar o “crescimento” dos
alunos, o processo e produto das suas aprendizagens. Adapta-se à aprendizagem em qualquer
disciplina; no entanto, estas suas características formativas singulares – envolvimento de
professores e alunos nos processos de aprendizagem e de avaliação – tornam-no um
instrumento privilegiado para a aprendizagem do PLNM; dito de outro modo, o portefólio
constitui uma autobiografia do aluno (Nunes, 1999).
A sua elaboração exige disponibilidade e dedicação, bem como uma maior proximidade do
professor de PLNM aos alunos e uma maior atenção às suas aprendizagens. Então, como
podem os alunos organizá-lo?
O portefólio é um documento organizado e orientado para a consecução de objetivos
relacionados com o crescimento académico do aluno, como dissemos. Por esta razão, implica
uma seleção do que foi mais representativo para a sua aprendizagem, seja mais positivo e
revelador de uma grande quantidade de conhecimentos, capacidades e aptidões, seja de
outras aprendizagens menos positivas, mas sobre as quais reflete e aprende, demonstrando
esse percurso no portefólio. Por isso, os documentos nele contidos refletem a individualidade
anos). Existe ainda uma proposta de portefólio para os alunos que frequentam o 1.º ciclo do Ensino
Básico, O meu Primeiro Portefólio Europeu de Línguas (n.º de acreditação n.º 116.2010 atribuído pelo
Comité de Validação do Conselho da Europa). O Portefólio Europeu de Línguas constitui um documento
de autoavaliação, que visa incentivar os aprendentes a regularem as suas próprias aprendizagens,
através do registo das suas experiências linguísticas e interculturais.
113
e autonomia dos alunos, evidenciando um papel ativo do professor, neste caso de PLNM, que
assim orienta os seus alunos.
As funções específicas que o portefólio tem de preencher determinam a sua organização. Ao
contrário da avaliação sumativa convencional, que reflete uma imagem estática das aquisições
do aluno, o portefólio assemelha-se mais a um filme que relata as aprendizagens em curso: é
dinâmico. Consiste num conjunto de produções que permitem perceber a evolução do aluno,
tanto dos seus pontos fortes, como daqueles que precisa de melhorar. Centrado nas
aprendizagens, está em permanente evolução. Pode construir-se e apresentar-se em qualquer
suporte (papel ou digital). Devem ainda prever-se momentos de partilha com os colegas.
Ao implicar os alunos na sua construção, obriga a momentos de reflexão sobre as
aprendizagens; por exemplo, há que selecionar tarefas mais significativas, explicitar razões e
tarefas de que se gostou mais ou menos e discuti-las. Neste processo, o aluno envolve-se na
sua aprendizagem, toma consciência do que sabe e não sabe, cresce.
Em síntese, o portefólio atribui um papel ativo ao aluno no processo de avaliação, através da
regulação do próprio processo de aprendizagem, desenvolvendo as suas capacidades de
reflexão, autoavaliação e metacognição.
114
8.
Orientações para o ensino do PLNM em escolas que ministram currículo e
programas portugueses no estrangeiro
8.1. Escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro: Diversidade
de contextos
As escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro visam possibilitar
o acesso a planos curriculares e programas aprovados pelo Estado português quer às
comunidades de portugueses residentes no estrangeiro, quer a cidadãos de outras
nacionalidades, garantindo a qualidade das aprendizagens realizadas pelos alunos e a sua
certificação. Além disso, estas escolas têm como função promover e difundir a língua e a
cultura portuguesas e estimular o diálogo intercultural.
Estas escolas inserem-se em contextos diferenciados. Por este motivo, é importante que o
professor de PLNM conheça o perfil dos alunos (mais especificamente, o seu perfil biográfico e
sociolinguístico, motivações e expectativas de aprendizagem) e o contexto socioeconómico e
sociolinguístico em que se integra a escola (particularmente, as línguas faladas no território, o
estatuto do português relativamente à(s) outra(s) língua(s) e as línguas que mais
frequentemente estão em contacto com o português). Estas variáveis serão responsáveis pelas
especificidades do ensino de PLNM em cada escola21.
8.2. Orientações para a avaliação diagnóstica dos alunos de PLNM
As escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro acolhem alunos
com diferentes proveniências, designadamente: filhos de trabalhadores portugueses em
situação de mobilidade recente, luso-descendentes que pertencem à segunda ou terceira
geração, cidadãos dos países onde as escolas se inserem, que frequentemente são falantes de
variedades não europeias do português, e falantes de outras línguas.
Em escolas frequentadas por alunos com antecedentes sociolinguísticos bastante
diversificados, convém garantir que há certezas quando se assume que o português é a língua
materna dos alunos, o que implica que se utilizem instrumentos de diagnóstico
criteriosamente elaborados. Como referido na secção 7.1., os instrumentos que deverão ser
usados na avaliação diagnóstica são: (i) a ficha sociolinguística, (ii) a avaliação preliminar e (iii)
o teste de diagnóstico22. Ao realizar a avaliação diagnóstica nestes contextos, o professor
21
22
Para uma caracterização dos contextos de aprendizagem nestas escolas, ver secção 1.2.1.
Para mais informações sobre cada instrumento e o modo como deve ser aplicado, ver secção 7.1.
115
deverá ter presente a distinção entre português língua materna, português língua segunda,
português língua estrangeira e português língua de herança23. Deverá ainda ter em
consideração que, muitas vezes, a representação que o aluno constrói sobre o uso da língua
não corresponde ao seu uso efetivo, levando a que confunda, por exemplo, língua nacional
com língua materna.
8.3. Implementação das orientações programáticas nas escolas que ministram currículo e
programas portugueses no estrangeiro
As orientações programáticas para as escolas que ministram currículo e programas
portugueses no estrangeiro são as mesmas que se destinam ao contexto português. Não
parece que haja qualquer especificidade em termos de objetivos para o ensino nestas escolas,
mas parece ser de ter em conta o contexto de aprendizagem para uma intervenção mais
adequada e para que se garanta que os alunos que, de facto, não são falantes nativos de
português possam ter o apoio necessário.
No sentido de adequar as orientações ao contexto, será fundamental adaptar os conteúdos
propostos nos capítulos 4 e 5 às características particulares do contexto de aprendizagem.
Nem todos os conteúdos lexicais são apropriados ao contexto sociocultural em que os alunos
estão inseridos. Por exemplo, ao tratar-se o tema “viagens e meios de transporte”, é preciso
ter em conta que a oferta de transportes nos territórios em que as escolas estão implantadas,
por vezes, não coincide com a oferta existente em Portugal. Deste modo, as tarefas de
desenvolvimento lexical a realizar com os alunos de PLNM deverão incidir, sobretudo, nos
meios
de
transporte
disponíveis
nesses
territórios,
o
que
não
impede
que
complementarmente se aborde a realidade de outros contextos, em particular, o português.
Ao mesmo tempo, quando se trabalha os conteúdos lexicais e gramaticais propostos nas
orientações programáticas, é fundamental promover o enriquecimento lexical e gramatical
através da comparação entre a variedade europeia do português e outras variedades
existentes nos territórios em que as escolas funcionam. Esta comparação pode centrar-se em
expressões com a mesma forma e diferente significado (e.g. na variedade do português sãotomense, a palavra “lapiseira” significa “esferográfica”, enquanto em português europeu se
refere a um “objeto, de forma tubular, ao qual se adapta uma ponta de lápis para escrever ou
desenhar”24) e em estruturas com o mesmo significado e diferente forma (e.g. o veículo de
23
Para uma definição destes conceitos, ver secção 1.1. e 1.2.1.
lapiseira In Infopédia [Em linha]. Porto: Porto Editora, 2003-2013.
em http://www.infopedia.pt/pesquisa-global/lapiseira, consultado em 19/12/2013.
24
Disponível
116
transporte público que, em português europeu, se designa por “autocarro”, nas variedades de
Angola e Moçambique, designa-se por “machimbombo”). Importa ainda salientar que, nestas
escolas, os conteúdos interculturais devem ser trabalhados de modo a levar o aluno a adquirir
conhecimentos e a refletir não só sobre os produtos, valores, comportamentos e tradições da
cultura portuguesa, da sua própria cultura, da cultura do país de acolhimento e de outras
culturas do universo lusófono, como também sobre as relações entre estas.
Para se trabalhar os conteúdos da disciplina de PLNM, deverá escolher-se criteriosamente os
materiais, atendendo ao contexto cultural dos alunos. É importante que os textos selecionados
sejam motivantes e apropriados para o aluno. Por isso, devem ser compreensíveis do ponto de
vista linguístico e cultural. No entanto, tal não implica que estejam circunscritos ao universo de
referências do aluno, até porque um dos objetivos da disciplina de PLNM é promover atitudes
de descentramento em relação à sua cultura de origem e de abertura em relação à cultura do
outro. Sempre que houver um distanciamento entre os referentes do aluno e os do texto, o
professor deverá construir atividades que evitem que esse distanciamento resulte em
problemas de compreensão, recorrendo, por exemplo, a imagens.
Nas escolas que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro, os alunos nem
sempre têm o contexto de imersão que têm em Portugal, o que tem implicações nas opções
de ensino. Não estando num contexto de imersão, a exposição do aluno à língua alvo, o
português (europeu), será limitada, uma vez que o português será apenas língua de
escolarização e, eventualmente, língua de comunicação em certas situações no âmbito escolar.
Neste sentido, a fim de se fornecer ao aluno mais oportunidades para ouvir e falar o
português, é importante: (i) dedicar mais tempo a tarefas comunicativas de compreensão e
produção/interação oral no âmbito das aulas de PLNM e (ii) promover atividades
extracurriculares de caráter linguístico e lúdico-cultural (e.g. visionamento de filmes em
Centros Culturais Portugueses, audição de programas de rádio, visionamento de programas de
TV portugueses, leitura de imprensa escrita portuguesa, dinamização de grupos de leitura e de
teatro na escola, entre outros).
Ao implementar as orientações programáticas para o ensino do PLNM, é essencial que o
professor tenha em mente que as orientações metodológicas sugeridas neste documento se
inscrevem numa abordagem comunicativa do ensino da língua não materna, que não é
culturalmente neutra (Harmer, 2007: 76-77). Esta abordagem pressupõe a participação ativa
dos alunos e incentiva a sua autonomia, dando ao professor um papel de orientador da
117
aprendizagem. A cultura educativa dos alunos poderá representar um obstáculo à sua
implementação, uma vez que estes podem ter hábitos de trabalho já enraizados, que nem
sempre serão compatíveis com as tarefas comunicativas propostas (e.g. relutância em
comunicar, dificuldade em trabalhar em grupo, entre outros). O professor de PLNM em escolas
que ministram currículo e programas portugueses no estrangeiro deve, por isso, estar
consciente de que os diferentes intervenientes na sala de aula podem ter expectativas
distintas quanto ao processo de ensino-aprendizagem e deve procurar criar uma ponte entre o
seu método de trabalho e as preferências e hábitos dos alunos. Para tal, necessita de conhecer
o contexto em que está inserido, a fim de decidir o que é apropriado e como aplicar as
metodologias que privilegia na sua prática pedagógica.
118
9. Bibliografia sobre PLNM
9.1. Documentos oficiais
Conselho da Europa (2001) Quadro europeu comum de referência para as línguas Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.
DGIDC (2008) Orientações programáticas de Português Língua Não Materna (PLNM) – Ensino
Secundário. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2007) Linhas orientadoras para o trabalho inicial em Português Língua Não Materna –
Ensino Secundário. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as
escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2005) Português Língua Não Materna no currículo nacional: Documento orientador.
Lisboa: Ministério da Educação.
9.2. Conceitos-chave no domínio do PLNM
Ançã, M. H. (1999) Da língua materna à língua segunda. Noesis, 51.
Leiria, I. (2004) Português língua segunda e língua estrangeira: investigação e ensino.
Idiomático- Revista Digital de Didáctica de PLNM, n.º 3. Centro Virtual Camões. Online
em: <http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/03/01.html>.
Silva, M.C.V. (2005) A aquisição de uma Língua Segunda: muitas questões e algumas respostas.
Saber (e) Educar, 10, 97-110.
9.3. Diversidade linguística no sistema educativo português e ensino do PLNM em contexto
multilingue
Ançã, M.H. (2003) Português-língua de acolhimento: entre contornos e aproximações.
Congresso Internacional sobre História e Situação da Educação em África e Timor,
FCSH/UNL, Lisboa.
119
Batoréo, H. J. (2008) Espaço(s) de diversidade linguística e a integração do outro na escola
portuguesa do século XXI. In Actas do colóquio Interdisciplinar Formas e Espaços de
Sociabilidade. Contributos para uma História da Cultura em Portugal [CD-ROM]. Lisboa:
Universidade Aberta.
ILTEC (2006) Diversidade linguística na escola portuguesa: Análises e materiais [CD-ROM].
Lisboa: ILTEC/FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/divling/cd_2006.html>.
ILTEC (2005) Diversidade linguística na escola portuguesa: Primeiros resultados [CD-ROM].
Lisboa: ILTEC/FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html>.
Mateus, M.H.M. (2011) Diversidade linguística na escola portuguesa. Revista Lusófona de
Educação, 18, 13-24.
Mateus, M.H.M. (2010) Uma política de língua para o português. In Textos Seleccionados do
XXV Encontro da Associação Portuguesa de Linguística. Lisboa: Associação Portuguesa de
Linguística, 73-78.
Mateus, M. H. M. (2008) Le portugais en contexte multilingue et multiculturel. Colloque
L’enseignement du Portugais et des cultures d’expression portugaise : contributions à un
dialogue interculturel. Université Paris 8, Paris.
Mateus, M.H.M., F. Caels & N. Carvalho (2008) O ensino do português em contexto
multilingue. Encontro da APL sobre Português Língua Não Materna. Faculdade de Letras
da Universidade de Lisboa, Lisboa.
Matos, I. A. (2007) Diversidade linguística e ensino de português. Revista Millenium, 33, 24-29.
Pereira, D. (2002) As minorias linguísticas em Portugal. In M.H.M. Mateus (org.) Uma política
de língua para o português. Lisboa: Ed. Colibri.
Pereira, D. (1998) Linguística e educação: as minorias. In M.L. Sousa & R. V. Castro (orgs.)
Linguística e educação. Lisboa: Associação Portuguesa de Linguística / Ed. Colibri, 115128.
Silva, M.C.V. & C. Goncalves (2011) Diversidade linguística no sistema educativo português:
Necessidades e práticas pedagógicas nos Ensinos Básico e Secundário. Lisboa: ACIDI.
9.4. Variedades não europeias do português
120
Gonçalves, P. (org.) (1998) Mudanças do português em Moçambique: Aquisição e formato de
estruturas de subordinação. Maputo: Livraria Universitária/Universidade Eduardo
Mondlane.
Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (2000) Panorama do português oral de Maputo. Vol. IV –
Vocabulário básico do português (espaço, tempo e quantidade): Contextos e prática
pedagógica. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação, Cadernos de
Pesquisa nº 36.
Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1998) Panorama do português oral de Maputo. Vol. III Estruturas gramaticais do português: Problemas e exercícios. Maputo: Instituto Nacional
do Desenvolvimento da Educação, Cadernos de Pesquisa nº 27.
Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1997b) Panorama do português oral de Maputo. Vol. II - A
construção de um banco de “erros”. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da
Educação, Cadernos de Pesquisa nº 24.
Gonçalves, P & C. Stroud (orgs.) (1997a) Panorama do português oral de Maputo. Vol. I Objectivos e métodos. Maputo: Instituto Nacional do Desenvolvimento da Educação,
Cadernos de Pesquisa nº 22.
9.5. Aquisição e ensino do PLNM
9.5.1. Obras de referência que abordam diversos aspetos da aquisição e do ensino do PLNM
Ançã, M.H. (org.) (2007) Aproximações à Língua Portuguesa. Aveiro: LEIP/ CIDTFF-Universidade
de Aveiro. Índice e resumos disponíveis em: <http://mha.home.sapo.pt/>
Ançã, M.H. (org.) (2010) Educação em português e migrações. Lisboa: Lidel.
Bizarro, R., M.A. Moreira & C. Flores (orgs.) (2013) Português Língua Não Materna:
investigação e ensino. Lisboa: Lidel.
Gouveia, A. & L. Solla (2004) Português língua do país de acolhimento: Educação intercultural.
Lisboa: ACIME.
Grosso, M.J., M.L.R. Correia & C.M. Casanova (2011) Formação de formadores de português
para falantes de outras línguas: utilizador elementar (A2). Lisboa: Instituto do Emprego e
Formação Profissional.
121
Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2009) O português para falantes de outras línguas. O
utilizador independente no país de acolhimento. Lisboa: Agência Nacional para a
Qualificação.
Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2008b) O português para falantes de outras línguas: o
utilizador elementar no país de acolhimento. Sugestão de actividades e exercícios. Lisboa:
ANQ /DGIDC/IEFP.
Grosso, M.J., A. Tavares & M. Tavares (2008a) O Português para falantes de outras línguas: o
utilizador elementar no país de acolhimento. Lisboa: ANQ /DGIDC/IEFP.
ILTEC (2012) Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para Português Língua Não
Materna [CD-ROM]. Lisboa: ILTEC, ME, FCG. Online em: <http://www.iltec.pt/sitePLNM/index.html>.
ILTEC (2009) Textos do seminário metodologias e materiais para o ensino do português como
língua
não
materna.
Lisboa:
ILTEC/APP.
Online
em:
<http://www.iltec.pt/pdf/textos%20do%20seminario.pdf>.
Judd, E., L. Tan & H. Walberg (2001) Teaching additional languages. Bruxelas/Genebra:
International Academy of Education & International Bureau of Education. Online em:
<http://www.ibe.unesco.org/publications/educationalpracticesseriespdf/prac06e.pdf>
Marques, M.E.R. (2003) Português: Língua Segunda. Lisboa: Universidade Aberta.
Mateus, M.H.M. & L. Solla (orgs.) (2013) O Ensino do Português como Língua Não Materna:
Estratégias, Materiais e Formação. Lisboa: ILTEC / Fundação Calouste Gulbenkian.
Muñoz, C., L. Araújo & C. Ceia (2011) Aprender uma segunda língua. Porto: Porto Editora.
Osório, P. & R.M. Meyer (orgs.) (2008) Português língua segunda e língua estrangeira: da(s)
teoria(s) à(s) prática(s). Lisboa: Lidel.
Tavares, C. F. (2007) Didáctica do português no Ensino Básico: língua materna e não materna.
Porto: Porto Editora.
9.5.2. Textos centrados em aspetos específicos da aquisição e do ensino do PLNM
9.5.2.1. Desenvolvimento de competências de uso da língua
122
Barbosa, S. (2010) A consciência metalinguística na aquisição da leitura em PL2 e PLE. Tese de
Doutoramento, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa.
Batoréo, H. J. & I. Duarte (2001) Para a caracterização da língua-alvo no ensino de Português
como Língua Estrangeira: competência narrativa e aberturas de narrativas. In Actas do V
Congresso Internacional para o Ensino de Português como Língua Estrangeira. Cidade de
México, 185-208.
Martins, A. (2008) Leitura extensiva em L2: o lugar dos textos modificados. In Textos
Seleccionados do XXIV Encontro Nacional da Associação Portuguesa de Linguística. Lisboa:
Associação Portuguesa de Linguística / Ed. Colibri, 331-338.
Osório, P. (2007) Abordagem metodológica para o ensino da escrita em contexto de português
língua não materna. Veredas, 10.
9.5.2.2. Desenvolvimento da gramática e do léxico em PLNM
Acosta, L., & I. Leiria (1997) O papel dos conhecimentos prévios na aquisição de uma língua
não materna. Polifonia, 1, 57-80.
Batoréo, H. J. & I. Duarte (2004) Predicados complexos e ensino do Português Europeu como
Língua Não-Materna. Palavras, 26, 39-44.
Cardoso, A. J. (2005) As interferências linguísticas do caboverdiano no processo de
aprendizagem do português. Dissertação de Mestrado, Universidade Aberta, Lisboa.
Flores, C. (2008) A competência sintáctica de falantes bilingues luso-alemães regressados a
Portugal. Um estudo sobre erosão linguística. Tese de Doutoramento, Universidade do
Minho, Braga.
Leiria, I. (2006) Léxico, aquisição e ensino do Português europeu língua não materna. Lisboa:
Fundação Calouste Gulbenkian.
Leiria, I. (1991) A aquisição por falantes de português europeu língua não materna dos
aspectos verbais expressos pelos pretérito perfeito e imperfeito. Dissertação de Mestrado,
Universidade
de
Lisboa,
Lisboa.
Online
em:
<http://cvc.instituto-
camoes.pt/conhecer/biblioteca-digital-camoes/dissertacoes-e-teses.html>.
9.5.2.3. Dimensão (inter)cultural do ensino-aprendizagem de (P)LNM
123
Ançã, M.H. & T. Ferreira (orgs.) (2007) Actas do Seminário Língua Portuguesa e Integração [CDROM].
Aveiro:
LEIP/CIDTFF-Universidade
de
Aveiro.
Online
em:
<http://mha.home.sapo.pt/paginas/cd/inicio.html>.
Batoréo, H. J. (2010) O diálogo linguístico e cultural na diversidade linguística da escola
portuguesa: o papel das línguas eslavas. In Anuário IberoSlavica, Lisboa: Compares, 73-85.
Byram, M. (1998) Teaching and assessing intercultural communicative competence. Clevedon:
Multilingual Matters.
Corbett, J. (2010) Intercultural language activities. Cambridge: Cambridge University Press.
Grosso, M. J. (2007) A prática pedagógica na diversidade multicultural. In Bizarro, R. (org.) Eu e
o Outro. Lisboa: Areal Editores, 335-340.
Pinto, A. D. & C. Miranda (2006) Português como Língua Não Materna e cidadania:
metodologia de uma prática pedagógica e reflexões suscitadas. Idiomático- Revista Digital
de Didáctica de PLNM, n.º 6. Centro Virtual Camões. Online em: <http://cvc.institutocamoes.pt/idiomatico/06/01.html>.
9.5.2.4. Textos, materiais e recursos para o ensino-aprendizagem de PLNM
Avelar, A. (2008) Géneros e registos do discurso no ensino de línguas: proposta de aplicação ao
ensino de PLE e monitorização em contexto. Tese de Doutoramento, Universidade de
Lisboa, Lisboa.
Martins, C.M., C.M. Vaz & P. Santos (2010) Jogos didáticos no ensino de Português como
Língua Estrangeira. RevPLE: Revista eletrónica da Associação de Professores de Português,
1.
Mendes, A., M.F. Bacelar do Nascimento & L. Pereira (2004) As concordâncias - um
instrumento para a aprendizagem da língua portuguesa a partir de dados de um corpus.
Idiomático – Revista Digital de Didáctica de PLNM, n.º 1. Centro Virtual Camões. Online
em: <http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/01/02.html>.
Mouta, M. (2007) Os jogos de linguagem e a aquisição de uma "competência humorística" em
PLE. Linguística: Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do Porto, 2(1), 77-102.
124
Tavares, A. (2005) Saber ler... A imprensa escrita na aula de Português Língua Não Materna.
Palavras, 28, 123-126.
9.5.2.5. Erros e correção de erros em PLNM
Araújo, L. (2004) A correcção do erro. Idiomático – Revista Digital de Didáctica de PLNM, n.º 1.
Centro
Virtual
Camões.
Online
em:
<http://cvc.instituto-
camoes.pt/idiomatico/01/01.html>.
Cristiano, J.M. (2010) Análise de erros em falantes nativos e não nativos. Lisboa: LIDEL.
Gonçalves, P. (2007) Pesquisa linguística e ensino do português L2: Potencialidades das
taxinomias de erros. Linguística - Revista de Estudos Linguísticos da Universidade do
Porto, 2(1), 61-76.
9.5.2.6. Ensino de língua de escolarização
AA.VV. (1999) Instructional adaptations for students with diverse needs: Adaptations for
students with limited English proficiency. In New Jersey Social Studies Curriculum
Framework. Chapter 4, Part B. State of New Jersey: Department of Education, 441-462.
Online em:
<http://www.state.nj.us/education/archive/frameworks/socialstudies/chapter4.pdf>.
Beacco, J.-C. (2010) Items for a description of linguistic competence in the language of
schooling necessary for learning/teaching history (end of obligatory education). An
approach with reference points. Genebra: Conselho da Europa.
Beacco, J.-C., D. Coste, P.-H. Van de Ven & H. Vollmer (2010) Language and school subjects:
Linguistic dimensions of knowledge building in school curricula. Genebra: Conselho da
Europa.
Carrasquillo, A., S.B. Kucer & R. Abrams (2004) Beyond the beginnings: Literacy interventions
for upper elementary English language learners. New York: Multilingual Matters Ltd.
Denis, L. & J.-P. Collegia (orgs.) (2004) La langue des apprentissages – Premiers pas dans le
français à l'école. Paris: CNDP.
Ewing, K. & B. Huguelet (2009) The English of Math – It’s not just numbers! In S. Rilling & M.
Dantas-Whitney (orgs.) Authenticity in the language classroom and beyond: Adult
125
learners. Alexandria, VA: Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL),
71-83.
Gunderson, L. (2009) ESL (ELL) Literacy instruction: A guidebook to theory and practice. Nova
Iorque: Routledge.
H. Vollmer (2010) Items for a description of linguistic competence in the language of schooling
necessary for learning/teaching sciences (at the end of compulsory education): An
approach with reference points. Genebra: Conselho da Europa.
Haynes, J. (2007) Getting started with English language learners: How educators can meet the
challenge. Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Haynes, J. & D. Zacarian (2010) Teaching English language learners across the content areas.
Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development.
Kersaint, G., D.R. Thompson & M. Petkova (2013) Teaching mathematics to English language
learners. Nova Iorque: Routledge, 2ª ed.
Pieper, I. (2010) Items for a description of linguistic competence in the language of schooling
necessary for learning/teaching literature (end of compulsory education). An approach
with reference points. Genebra: Conselho da Europa.
Roth, H.-J. & J. Duarte (coord.) (s/d). European core curriculum for inclusive academic language
teaching: an instrument for training pre- and in-service teachers and educators. (European
Core Curriculum for Mainstreamed Second Language Teacher Education – EUCIM-TE). UE:
Comissão Europeia. Online em: <http://www.eucimte.eu/data/eso27/File/Material/2008_3349_FR_EUCIM_TE_Annex_Confidential%20Part_
Product%2049.1_European%20Core%20Curriculum.pdf>
Scarcella, R. (2003) Academic English: A conceptual framework. California: University of
California, Linguistic Minority Research Institute.
Schleppegrell, M. (2004) The language of schooling: A functional linguistics perspective.
Mahwah: Lawrence Erlbaum Associates.
Stanford University (2013) Understanding language: Language, literacy, and learning in the
content
areas
[website].
Stanford:
Stanford
University.
Online
em
<http://ell.stanford.edu/>
126
Verdelhan-Bourgade, M. (2002) Le français de scolarisation: Pour une didactique réaliste. Paris:
PUF.
9.5.2.7. Alunos de PLNM e situações de aprendizagem
Cerqueira, A. & A. I. Andrade (2004) Alunos com Português Língua não Materna: um estudo
das representações dos professores em diferentes graus de ensino. In M. H. Araújo e Sá,
M. H. Ançã & A. Moreira (orgs.) Transversalidades em didáctica das línguas. Aveiro:
Universidade de Aveiro, 135-147.
Crispim, M.L. (1997) Português, Língua Não Materna e situações de aprendizagem. Actas do
Seminário Internacional de Português como Língua Estrangeira. Macau: Universidade de
Macau.
Gonçalves, C. (2012) Ensino e aprendizagem do Português Língua Não Materna: necessidades
e representações dos alunos. Revista Portuguesa de Educação [online], 25(1), 95-111.
Oliveira, A. L. (2005) Representações da aprendizagem do português língua segunda – o caso
de duas alunas guineenses do 10.º ano. Idiomático – Revista Digital de Didáctica de PLNM,
n.º
4.
Centro
Virtual
Camões.
Online
em:
<http://cvc.instituto-
camoes.pt/idiomatico/04/02.html>.
9.5.2.8. Perfil e formação de professores de PLNM
Ançã, M.H. (2003) Didáctica do português língua segunda: dos contextos emergentes às
condições de existência. In C. Mello, A. Silva, C. M. Lourenço, L. Oliveira & M. H. Araújo e
Sá (orgs.) Didáctica das línguas e literaturas em Portugal: contextos de emergência,
condições de existência e modos de desenvolvimento. Actas do I Encontro Nacional da
SPDLL, Fevereiro de 2002. Coimbra: Pé de Página Editores, 61-69.
Bacelar do Nascimento, M.F., L. Pereira, J.B. Gonçalves, A. Estrela, A. Pereira, R. Santos, S.M.
Oliveira & P. Gonçalves (2007) Especificidades das Variedades Africanas do Português na
formação dos professores. In P. Feytor Pinto (org.) Saber ouvir / Saber falar. Lisboa:
Associação de Professores de Português.
Crispim, M. L. (1999) Português língua não materna: formação de docentes. Noesis, 51.
Fischer, G. & M. L. Correia (1999) Aprender a ensinar português como língua não materna.
Noesis, 51.
127
Grosso, M. J. (2006) O perfil do professor de português para falantes de outras línguas numa
sociedade multicultural. In R. Bizarro & F. Braga (orgs.) Formação de Professores de
Línguas Estrangeiras. Porto: Porto Editora, 262-266.
Kelly, M. & M. Grenfell (2004) European Profile for Language Teacher Education – A Frame of
Reference. A Report to the European Commission Directorate General for Education and
Culture. Online em: < http://www.lang.soton.ac.uk/profile/report/MainReport.pdf >.
Rosa, L. M. (2005) Formação de professores de português língua estrangeira nas tecnologias
de informação e comunicação: uma experiência em Macau. In D. Carvalho, D. Vila Maior
& R.A. Teixeira (orgs.) Des(a)fiando discursos: Homenagem a Maria Emília Ricardo
Marques. Lisboa: Universidade Aberta, 543-552.
9.6. Avaliação
DGIDC (2009) Testes de diagnóstico de Português Língua Não Materna. Lisboa: Ministério da
Educação.
DGE (2010) O meu primeiro portefólio europeu de línguas. Lisboa: Ministério da Educação e
Ciência.
Fischer, G., M.A. Gomes, L. Mota & M.A. Bragança (orgs.) (2004) Portefólio europeu de línguas
– Ensino Secundário: + 16 anos/adultos. Lisboa: Ministério da Educação/Lisma, Lda.
(Modelo acreditado Nº 21/2001, atribuído ao ME português pelo Conselho da Europa).
Fischer, G. & H. Correia (orgs.) (2004) Portefólio europeu de línguas – Educação básica: 10-15
anos. Lisboa: Ministério da Educação/Lisma, Lda. (Modelo acreditado Nº 20/2001,
atribuído ao ME português pelo Conselho da Europa).
Nunes, J. (1999) Portfolio: uma nova forma de encarar a avaliação? Revista Noesis, n.° 52.
Pinto, J. & L. Santos (2008) Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade
Aberta.
Sá Chaves, I. (2000) Portefólios reflexivos – Estratégia de formação e supervisão. Cadernos
Didáticos, Série Supervisão, Universidade de Aveiro.
9.7. Ensino-aprendizagem de PLNM em outros países
128
Ançã, M.H. (2002) A língua portuguesa em África. Revista Internacional de Língua Portuguesa,
1, 14-24.
Baptista, L.V., J. Costa & P. Pereira (orgs.) (2009) O Mundo dos Leitorados: Políticas e Práticas
de Internacionalização da Língua Portuguesa. Lisboa: Ed. Colibri.
Grosso, M. J. (1999) O discurso metodológico do ensino do Português em Macau a falantes de
língua materna Chinesa. Tese de Doutoramento, Universidade de Lisboa, Lisboa.
Grosso, M.J., A. Soares, F. Sousa & J. Pascoal (2011b) Quadro de referência para o ensino
português no estrangeiro. Tarefas, atividades, exercícios e recursos para a avaliação.
Lisboa: Ministério da Educação (DGIDC).
Grosso, M.J., A. Soares, F. Sousa & J. Pascoal (2011a) Quadro de referência para o ensino
português no estrangeiro. Documento orientador. Lisboa: Ministério da Educação
(DGIDC).
Lopes, A.J. (1998) O Português como língua segunda em África: Problemáticas de planificação e
política linguística. In M.H.M. Mateus (org.) Uma política de língua para o Português.
Lisboa: Ed. Colibri, 15-32.
Lourenço, S. (2011) Um quadro de referência para o ensino do português em Timor-Leste.
Lisboa: Lidel.
Martinho, A.M. (2005) A língua portuguesa em África – perspectivas presentes e futuras.
Idiomático – Revista Digital de Didáctica de PLNM, 4(1). Online em: <http://cvc.institutocamoes.pt/idiomatico/04/01.html>.
Mártires, A. (2005) A língua portuguesa em África- Guiné-Bissau. Idiomático – Revista Digital
de
Didáctica
de
PLNM,
4(1).
Online
em:
<http://cvc.instituto-
camoes.pt/idiomatico/04/03.html>.
Ndiaye, S. (2006) O ensino do português L2 no Senegal. Contributo para a compreensão do
ensino-aprendizagem do português no estrangeiro. Dissertação de Mestrado,
Universidade
do
Minho,
Braga.
Online
em:
<http://cvc.instituto-
camoes.pt/conhecer/biblioteca-digital-camoes/dissertacoes-e-teses.html>.
129
Pinto, J. (2011) O ensino de línguas baseado em tarefas e o foco na forma: contributos para
uma didáctica do PL2 em cabo verde. L I N G VA R V M A R E N A – Revista do Programa
Doutoral em Didática de Línguas da Universidade do Porto, 2, 27-41.
Reis, C., A.P. Laborinho, I. Leiria, M. Filipe & F. Pinheiro (2010) A internacionalização da língua
portuguesa. Para uma política articulada de promoção e difusão. Lisboa: Gabinete de
Estatística e Planeamento da Educação.
Santos, A.S. (2009) O Ensino da Língua Portuguesa em Timor-Leste: o Método Português em
Timor e a Importância do Tétum (L1) na Aquisição do Português (L2). Dissertação de
Mestrado, Universidade Nova de Lisboa, Lisboa. Online em: <http://cvc.institutocamoes.pt/conhecer/biblioteca-digital-camoes/dissertacoes-e-teses.html>.
130
Referências
AA.VV. (1999) Instructional adaptations for students with diverse needs: Adaptations for
students with limited English proficiency. In New Jersey Social Studies Curriculum
Framework. Chapter 4, Part B. State of New Jersey: Department of Education, 441-462.
(http://www.state.nj.us/education/archive/frameworks/socialstudies/chapter4.pdf,
consultado em 23/11/2013)
Ançã, M.H. (2002) A língua portuguesa em África. Revista Internacional de Língua Portuguesa,
vol.1, 14-24.
Ançã, M.H. (1996) De quoi on parle quand on parle de Carnaval? Journées suisses de
linguistique appliquée. Lausanne: Université de Lausanne.
Anstrom, K., P. DiCerbo, F. Butler, A. Katz, J. Millet & C. Rivera (2010) A review of the literature
on academic English: Implications for K-12 English language learners. Arlington, VA: The
George Washington University Centre for Equity and Excellence in Education.
Azevedo, F. (2003) Ensinar e aprender a escrever – Através e para além do erro. Porto: Porto
Editora.
Bailey, A.L. & F.A. Butler (2003) An evidentiary framework for operationalizing academic
language for broad application to K-12 education: A design document. Los Angeles:
CRESST/University of California.
Barbeiro, L. (2007) Aprendizagem da ortografia. Porto: Edições ASA.
Barbosa, P. & C. Flores (2011) Clíticos no português de herança de emigrantes bilingues de
segunda geração. In Textos Seleccionados do XXVI Encontro da Associação Portuguesa de
Linguística. Lisboa: Associação Portuguesa de Linguística, 81-98.
Bell, J. (2004) Teaching multilevel classes in ESL. Pippin Publishing Corporation, 2ª ed.
Bley-Vroman, R. (1989) What is the logical problem of foreign language learning? In S. Gass &
J. Schachter (orgs.) Linguistic perspectives on second language acquisition. Cambridge
University Press, 41-68.
Brisk, M.E. (2005) Bilingual Education. In E. Hinkel (org.) Handbook of research in second
language teaching and learning. Mahwah, New Jersey, London: Lawrence Erlbaum
Associates, Publishers, 7-24.
Budden, J. (2008) Adapting materials for mixed ability classes. TeachingEnglish. British Council
/ BBC (http://www.teachingenglish.org.uk, consultado em 20/11/2013).
Byram, M. & A. Hu (orgs.) (2013) Routledge encyclopedia of language teaching and learning.
Oxon e Nova Iorque: Routledge, 2.ª ed.
131
Byram, M. & C. Morgan (1994) Teaching and learning language and culture. Clevedon:
Multilingual Matters.
Collier, V.P. (1995) Acquiring a second language for school. Directions in Language &
Education, 1(4). Washington, DC: National Clearinghouse for Bilingual Education.
Conselho da Europa (2001) Quadro europeu comum de referência para as línguas –
Aprendizagem, ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.
Corder, S.P. (1981) The significance of learners’ errors. In S.P. Corder, Error analysis and
interlanguage. Oxford: Oxford University Press, 5-13 (publicado originalmente em
International Review of Applied Linguistics 5, 1967, 160–170).
Cornaire, C. & C. Germain (1999) Le point sur la lecture. Paris: CLE International.
Cowles,
S.
(1997)
Technology
melts
classroom
walls.
Focus
on
Basics,
1(C)
(http://www.ncsall.net/index.html@id=440.html, consultado em 20/11/2013).
Cummins, J. (1981) The role of primary language development in promoting educational
success for language minority students. In California State Department of Education,
Schooling and language minority students: A theoretical framework. Sacramento, 3-49.
Cuq, J-P. & I. Gruca (2009) Méthodologies particulières. In Cours de didactique du français
langue étrangère et seconde. Grenoble: Presses Universitaires de Grenoble, 5ª ed.,
340-373.
DGE (2013) Programa e Metas Curriculares de Português do Ensino Secundário (versão para
discussão pública). Lisboa: Ministério da Educação e Ciência.
DGE (2012) Metas Curriculares de Português do Ensino Básico 1.°, 2.° E 3.° Ciclos. Lisboa:
Ministério da Educação e Ciência.
DGE (2010) O meu primeiro portefólio europeu de línguas. Lisboa: Ministério da Educação e
Ciência.
DGIDC (2009) Testes de diagnóstico de Português Língua Não Materna. Lisboa: Ministério da
Educação.
DGIDC (2009) Programa de Português do Ensino Básico. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2008) Dicionário Terminológico. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as
escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.
Dörnyei, Z. & P. Skehan (2005) Individual Differences in Second Language Learning. In C.
Doughty & M. Long (orgs.) The handbook of second language acquisition. Malden, MA /
Oxford, UK: Blackwell Publishing, 589-630.
Dulay, H.C., M.K. Burt & S.D. Krashen (1982) Language Two. New York: Oxford University
Press.
132
Fischer, G., M.A. Gomes, L. Mota & M.A. Bragança (orgs.) (2004) Portefólio europeu de línguas
– Ensino Secundário: + 16 anos/adultos. Lisboa: Ministério da Educação/Lisma, Lda.
(Modelo acreditado Nº 21/2001, atribuído ao ME português pelo Conselho da Europa).
Fischer, G. & H. Correia (orgs.) (2004) Portefólio europeu de línguas – Educação básica: 10-15
anos. Lisboa: Ministério da Educação/Lisma, Lda. (Modelo acreditado Nº 20/2001,
atribuído ao ME português pelo Conselho da Europa).
Foley, J. (1994) Key concepts: Scaffolding. ELT Journal 48(1), 101-2.
Gardner, R.C. & W.E. Lambert (1972) Attitudes and motivation in second language learning.
Rowley, MA: Newbury House.
Gomes, A. (2006) Ortografia para todos – para ensinar a escrever sem erros. Porto: Porto
Editora.
Grabe, W. & F.L. Stoller (1997) Content-based instruction: Research foundations. In M.A. Snow
& D.M. Brinton (orgs.) The content-based classroom: Perspectives on integrating language
and content. White Plains, Nova Iorque: Longman, 5-21.
Grosso, M.J., A. Soares, F. Sousa & J. Pascoa (2011) Quadro de referência para o ensino
português no estrangeiro. Documento orientador. Lisboa: Ministério da Educação/DGIDC.
Harmer, J. (2007) The practice of English language teaching. Harlow: Pearson, Longman, 4ª ed.
Hendrickson, J. (1978) Error correction in foreign language teaching: Recent theory, research,
and practice. Modern Language Journal, 62, 387-398.
Hudson, T. (2007) Teaching second language reading. Oxford: Oxford University Press.
Hyltenstam, K. & N. Abrahamsson (2005) Maturational constraints in SLA. In C. Doughty & M.
Long (orgs.) The handbook of second language acquisition. Malden, MA / Oxford, UK:
Blackwell Publishing, 539-588.
Jordan, R.R. (1997) English for Academic Purposes: A Guide and Resource Book for Teachers
(Cambridge Language Teaching Library). Cambridge: Cambridge University Press.
Judd, E., L. Tan & H. Walberg (2001) Teaching additional languages. Bruxelas/Genebra:
International Academy of Education & International Bureau of Education.
Krashen, S.D. (1984) The input hypothesis. Londres: Longman.
Krashen, S.D. (1982) Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
Le Boterf, G. (2005) Construir as competências individuais e colectivas: Resposta a 80 questões.
Porto: Edições ASA.
Leiria, I. (2004) Português língua segunda e língua estrangeira: investigação e ensino.
Idiomático- Revista Digital de Didáctica de PLNM, n.º 3. Centro Virtual Camões
(http://cvc.instituto-camoes.pt/idiomatico/03/01.html>, consultado em 03/01/2014).
Lenneberg, E. (1967) Biological foundations of language. New York: John Wiley & Sons.
133
Lomas, C. (2003) A educação linguística e literária e a aprendizagem das competências
comunicativas. In Lomas, C. (org.) O valor das palavras (I). Porto: Edições ASA.
Long, M.H. (1996) The role of linguistic environment in second language acquisition. In W.C.
Ritchie & B.K. Bahtia (orgs.) Handbook of second language acquisition. New York:
Academic Press, 413-468.
Long, M.H. (1990) Maturational constraints on language development. Studies in Second
Language Acquisition, 12(3), 251-285.
Long, M.H. (1983) Does second language instruction make a difference? A review of the
research. TESOL Quarterly 17, 359‑ 382.
Lyster, R. & L. Ranta (1997) Corrective feedback and learner uptake: Negotiation of form in
communicative classrooms. Studies in Second Language Acquisition, 19, 37-66.
Lyster, R., K. Saito & M. Sato (2013) Oral corrective feedback in second language classrooms.
Language Teaching, 46 (1), 1-40.
Madeira, A. & M.F. Xavier (2009) The Acquisition of Clitic Pronouns in L2 European Portuguese.
In A. Pires & J. Rothman (orgs.) Minimalist Inquiries into Child and Adult Language
Acquisition: Case Studies across Portuguese. Berlin/New York: Mouton de Gruyter, 273300.
McKay, S. L. & R. Rubdy (2009) The social and sociolinguistic contexts of language learning and
teaching. In M.H. Long & C.J. Doughty (orgs.) The handbook of language teaching.
Blackwell Publishing, 9-25.
Newport, E.L. (2002) Critical periods in language development. In L. Nadel (org.) Encyclopedia
of cognitive science. Londres: Macmillan Publishers Ltd/Nature Publishing Group, 737742.
Nunes, J. (1999) Portfolio: uma nova forma de encarar a avaliação? Revista Noesis, n.° 52.
Odlin, T. (2005) Cross-Linguistic Influence. In C. Doughty & M.H. Long (orgs.) The handbook of
second language acquisition. Malden, MA / Oxford, UK: Blackwell Publishing, 436-486.
Park, H.-S. (2010) Teachers’ and learners’ preferences for error collection. Dissertação de
Mestrado. Sacramento: California State University.
Perrenoud, P. (2001) Porquê construir competências a partir da escola? Desenvolvimento da
autonomia e luta contra as desigualdades. Porto: Edições ASA.
Pica, T. (1983) Adult acquisition of English as a second language under different conditions of
exposure. Language Learning 33, 465-97.
Pinto, J. & L. Santos (2006) Modelos de avaliação das aprendizagens. Lisboa: Universidade
Aberta.
134
Regan, V. (2013) Variation. In J. Herschensohn & M. Young-Scholten (orgs.) The Cambridge
handbook of second language acquisition. Cambridge: Cambridge University Press, 272291.
Ringbom, H. (1980) On the Distinction between Second-Language Acquisition and ForeignLanguage
Learning.
Washington,
DC:
ERIC
Clearinghouse
(https://www.jyu.fi/hum/laitokset/solki/afinla/julkaisut/arkisto/28/ringbom, consultado
em 03/01/2014).
Roberts,
M.
(2007)
Teaching
in
the
multilevel
classroom.
Pearson
Education
(http://www.pearsonlongman.com/ae/download/adulted/multilevel_monograph.pdf,
consultado em 20/11/2013).
Rothman, J. (2007) Heritage speaker competence differences, language change and input type:
inflected infinitives in Heritage Brazilian Portuguese. International Journal of Bilingualism,
11 (4), 359-389.
Rothman, J., J. Cabrelli Amaro & K. de Bot (2013) Third language acquisition. In J.
Herschensohn & M. Young-Scholten (orgs.) The Cambridge handbook of second language
acquisition. Cambridge University Press, 372-393.
Sá Chaves, I. (2000) Portefólios reflexivos – Estratégia de formação e supervisão. Cadernos
Didáticos, Série Supervisão, Universidade de Aveiro.
Savignon, S. (2013) Communicative language teaching. In M. Byram & A. Hu (orgs.) Routledge
encyclopedia of language teaching and learning. Oxon e Nova Iorque: Routledge, 2ª ed.,
125-129.
Savignon, S. (1991) Communicative language teaching: State of the art. TESOL Quarterly, 25(2),
261-277.
Schwartz, B.D. (2004) Why child L2 acquisition? In J. van Kampen & S. Baauw (orgs.)
Proceedings of GALA 2003, Vol. 1. Utrecht: LOT, 47-66.
Selinker, L. (1972) Interlanguage. International Review of Applied Linguistics 10(3), 209-231.
Reproduzido em J. Richards (org.) (1974) Error Analysis. Londres: Longman, 31-54.
Shank, C.C. & L. R. Terrill (1995) Teaching multilevel adult ESL classes. ERIC Digest. ESL
Resources,
Center
for
Adult
English
(http://www.cal.org/caela/esl_resources/digests/SHANK.html,
Language
Acquisition
consultado
em
20/11/2013).
Slatterly, M., & J. Willis (2001) English for primary teachers. Oxford: Oxford University Press.
Spratt, M., A. Pulverness & M. Williams (2005) The TKT (Teaching Knowledge Test) Course.
Cambridge: Cambridge University Press.
135
Thomas, W.P. & V.P. Collier (2002) A National Study of School Effectiveness for Language
Minority Students’ Long-Term Academic Achievement. UC Berkeley: Centre for Research
on Education, Diversity and Excellence.
Unsworth, S. & A. Hulk (2009) Early successive bilingualism: Disentangling the relevant factors.
Zeitschrift für Sprachwissenschaft 28(1), 69-77
Valdès, G. (2005) Bilingualism, heritage language learners, and SLA research: Opportunities lost
or seized? The Modern Language Journal, 89, 410-426.
van Ek, J. A. (1987) Objectives for foreign language learning. Volume II: Levels. Estrasburgo:
Council of Europe Publishing.
Wood, D., J.S. Bruner & G. Ross (1976) The role of tutoring in problem solving. Journal of Child
Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 17(2), 89-100.
Zarate, G. (1995) Cultural awareness and the classification of documents for the description of
foreign culture. Language Learning Journal, 11, 24-25.
136
verbos regulares 3.ª
conjugação (e.g. “dormir”)
Rotina diária
Dias da semana
Advérbio interrogativo
Localizar no tempo
Diferenças e semelhanças
Horas
“quando”
Perguntar e dizer as horas
entre a rotina diária de
Hábitos de higiene
Referências temporais:
Descrever a sua rotina
alguém com a idade do
Refeições
“antes”, “depois”, “em
diária e a rotina de outras
aluno em Portugal e no seu
Outras atividades diárias
seguida”, “cedo”, “tarde”,
pessoas
país de origem
“hoje”, “ontem”, “amanhã”,
entre outros
Presente do indicativo dos
verbos em -ear (e.g.
“passear”) e dos verbos
irregulares “ler”, “ver”, “ir”,
“vir” e “ouvir”
Pronomes reflexos
Regras elementares de
acentuação
“há” vs. ”à”
Escola
Tipos de escolas
Determinantes e pronomes
Expressar gostos
Sistema educativo
Anos e níveis de
demonstrativos
Pedir para repetir
português (anos e níveis de
escolaridade
Conjugação perifrástica:
Perguntar e dizer o que
escolaridade, tipos de
Calendário escolar:
“estar a”
significa
escolas, …) e do país de
47
Português Língua não Materna:
Linhas de trabalho para a Educação Pré-Escolar
Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da
aplicação do Português Língua Não Materna no sistema educativo português e
definição de medidas prospetivas para a oferta desta área curricular nos Ensinos
Básico e Secundário”, realizado pela seguinte equipa: Ana Madeira (coordenadora),
Joana Teixeira (bolseira de investigação), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus,
Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.
ÍNDICE
1. Educação Pré-Escolar: Identificação e acolhimento das crianças que não têm o
português como língua materna
2. Descritores de desempenho para o PLNM
2.1. Consciência fonológica
2.2. Compreensão do oral
2.3. Produção/interação oral
2.4. Reconhecimento e escrita de palavras
2.5. Conhecimento das convenções gráficas
2.6. Consciência intercultural
3. Desenvolvimento do currículo no âmbito do PLNM
4. Metodologia
4.1. Orientações metodológicas
4.2. Materiais
4.3. Sugestões para a construção de tarefas
4.3.1. Tarefas de compreensão do oral
4.3.2. Tarefas de produção/interação oral
4.3.3. Tarefas focadas no desenvolvimento lexical
Referências
1.
Educação Pré-Escolar: Identificação e acolhimento das crianças que não têm o
português como língua materna
Os jardins de infância portugueses acolhem hoje muitas crianças cuja língua materna não é o
português1. A fim de se poder dar um acompanhamento adequado a estas crianças, é fundamental
identificá-las logo que entram no jardim de infância e aferir os seus conhecimentos em língua
portuguesa2. Para tal, deverá aplicar-se uma ficha sociolinguística e fazer-se uma avaliação do
domínio que a criança tem da língua portuguesa.
A ficha sociolinguística deverá ser construída pelos educadores de infância, seguindo uma estrutura
semelhante à da ficha sociolinguística disponibilizada pela DGE para os Ensinos Básico e Secundário3.
Esta ficha deverá recolher os seguintes dados:
(i)
Identificação da criança (nome, data de nascimento, sexo);
(ii)
País onde nasceu;
(iii)
País(es) onde viveu;
(iv)
Ano de chegada a Portugal (caso tenha nascido fora de Portugal);
(v)
Percurso escolar (caso tenha frequentado anteriormente a Educação Pré-Escolar);
(vi)
Língua(s) materna(s) da criança (i.e. a(s) primeira(s) língua(s) que adquiriu e que fala em casa
com a família);
(vii)
Contextos em que usa o português;
(viii) Identificação dos pais/encarregados de educação/outros adultos com quem vive;
(ix)
Aspetos sociolinguísticos do agregado familiar, tais como língua(s) materna(s) do pai, da mãe
e/ou de adultos com quem vive e país onde nasceram.
Estas informações são essenciais para se identificar as crianças cuja língua materna não é o
português, uma vez que é necessário apurar-se qual(ais) a(s) primeira(s) língua(s) que a criança
adquiriu e que fala em casa, para se poder determinar qual(ais) a(s) sua(s) língua(s) materna(s). Não
se pode assumir que todos os estrangeiros não têm o português como língua materna, assim como
1
O termo língua não materna é utilizado para designar qualquer língua aprendida depois da língua materna,
que, por sua vez, é a primeira língua adquirida na infância, num processo que se inicia nos primeiros meses de
vida e está concluído, nos seus aspetos essenciais, por volta dos 6 ou 7 anos.
2
É fundamental referir que estas crianças não devem ser confundidas com crianças com atrasos no
desenvolvimento da linguagem ou com outras necessidades educativas especiais.
3
A ficha pode ser consultada no documento DGIDC (2009) Testes de diagnóstico de Português Língua Não
Materna – Introdução geral. Lisboa: Ministério da Educação, 5-6.
não se pode assumir que todas as crianças de nacionalidade portuguesa são falantes nativas de
português4.
Dada a sua importância, a ficha sociolinguística deverá ser aplicada a todas as crianças no início das
atividades letivas. De modo a assegurar-se que as suas questões são adequadamente
compreendidas e respondidas, a ficha deverá ser preenchida pelo encarregado de educação, com o
acompanhamento de um educador de infância, para que, caso surjam dúvidas e dificuldades no seu
preenchimento, o educador as possa esclarecer.
A partir dos dados recolhidos através das fichas sociolinguísticas, deverá fazer-se uma lista de
crianças para quem o português não é língua materna, da qual não devem constar os alunos que
têm como língua materna uma variedade não europeia do português. O nível de proficiência das
crianças que constam dessa lista deverá ser avaliado, com base numa conversa informal e na
observação do seu comportamento linguístico no jardim de infância.
Na observação do comportamento da criança, deve ter-se em consideração (i) se compreende o que
o educador e os colegas lhe dizem, (ii) se interage verbalmente com o educador e com os colegas e
(iii) que língua(s) usa para se expressar.
A conversa informal com a criança deve incidir sobre assuntos que lhe despertem interesse, focando
também o seu nome, idade e a sua família.
Com base nos dados recolhidos, o educador poderá perceber se a criança tem algum conhecimento
de português, ainda que muito elementar, ou se, pelo contrário, não tem qualquer capacidade de
comunicação nesta língua. Se se verificar que a criança não compreende a maioria das palavras
isoladas e frases simples, mesmo quando proferidas de forma repetida e muito pausada, e não
responde à maioria das questões colocadas nem com palavras isoladas, nem com respostas não
verbais que evidenciem compreensão da pergunta (e.g. expressões faciais ou linguagem corporal),
deverá considerar-se que está no grau zero da aprendizagem do português, não tendo qualquer
capacidade de comunicação nesta língua. Por seu lado, as crianças que conseguem comunicar em
português podem estar em diferentes estádios de aquisição da língua, em função do maior ou
menor grau de exposição que tiveram e têm ao português. Assim, algumas crianças poderão estar
num estádio em que apenas são capazes de compreender e de dizer palavras isoladas, enquanto
4
Para uma apresentação detalhada dos grupos linguísticos presentes no sistema escolar português, ver o
documento DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as
escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.
outras poderão ser já capazes de compreender e de construir frases curtas sobre assuntos
familiares. O educador deverá ter em conta estas diferenças, ao trabalhar com estas crianças.
Independentemente do estádio em que se encontram, todas as crianças para quem o português não
é língua materna, desde a sua entrada no jardim de infância, necessitam de ser apoiadas pelo
educador e de sentir que a sua língua e cultura de origem são respeitadas e valorizadas, para que se
possam integrar e tornar membros ativos dos grupos em que estão inseridas. Simultaneamente,
estas crianças necessitam de realizar tarefas especificamente destinadas a promover o
desenvolvimento do seu nível de proficiência em português. Desta forma, os educadores que
trabalham com crianças para quem o português não é língua materna têm de abordar não só as
áreas de conteúdo definidas nas Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997) e
nos textos de apoio Linguagem e comunicação no jardim-de-infância (Sim-Sim, Silva & Nunes, 2008)
e A descoberta da escrita (Mata, 2008), como também uma outra área de conteúdo específica para
estas crianças – o Português Língua Não Materna (PLNM).
Esta publicação pretende fornecer orientações para o trabalho a ser desenvolvido no âmbito do
PLNM, na Educação Pré-Escolar. Neste sentido, serão propostos descritores de desempenho, temas
e metodologias de ensino para o PLNM.
2.
Descritores de desempenho para o PLNM
Dado que as crianças para quem o português não é língua materna têm dificuldades de comunicação
em língua portuguesa e dificuldades de integração resultantes das diferenças entre a sua cultura de
origem e a cultura de acolhimento, durante a Educação Pré-Escolar, é importante trabalhar-se quer
a componente linguística, quer a componente cultural, a fim de se facilitar a integração escolar e
social destas crianças e promover a aquisição de conhecimentos e competências fundamentais para
o sucesso do seu percurso educativo em Portugal.
A dimensão cultural deve ser abordada numa perspetiva intercultural, para que a criança possa
desenvolver progressivamente uma consciência intercultural e adquirir alguns instrumentos que lhe
permitam mover-se entre a sua cultura de origem e a cultura de acolhimento, sem renunciar à sua
identidade.
Ao trabalhar-se a componente linguística, deverá não só levar-se a criança a adquirir um domínio
elementar da língua portuguesa, que lhe permita comunicar, de forma satisfatória, nos contextos em
que se move, mas também desenvolver-se a sua consciência fonológica, o seu conhecimento de
regras e convenções gráficas e a sua capacidade de reconhecimento e escrita de palavras. Pretende-
se, assim, que, ao entrar na escola, a criança tenha um nível de proficiência em português e uma
sensibilidade aos aspetos fonológicos e gráficos da língua que a preparem para aprender a
linguagem escrita e para frequentar o 1.º ciclo do Ensino Básico.
No sentido de se explicitar o que é esperado que a criança seja capaz de fazer até ao final da
Educação Pré-Escolar, apresentam-se abaixo descritores de desempenho para as seis áreas que
deverão ser trabalhadas no âmbito do PLNM: (i) a consciência fonológica; (ii) a compreensão do oral;
(iii) a produção/interação oral; (iv) o conhecimento de regras e convenções gráficas; (v) o
reconhecimento e escrita de palavras; e (vi) a consciência intercultural. Os descritores propostos
baseiam-se nas escalas para os níveis A1 e A2 do Quadro Europeu Comum de Referência para as
Línguas (Conselho da Europa, 2001) e nas Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME,
1997), e nos textos de apoio Linguagem e comunicação no jardim-de-infância (Sim-Sim, Silva &
Nunes, 2008) e A descoberta da escrita (Mata, 2008).
2.1. Consciência fonológica5
Descritores de desempenho
Produz rimas e aliterações.
Segmenta silabicamente palavras.
Reconstrói palavras por agregação de sílabas.
Reconstrói sílabas por agregação de fonemas.
Identifica palavras que começam ou acabam com a mesma sílaba.
Suprime ou acrescenta sílabas a palavras.
Isola e conta palavras em frases.
2.2. Compreensão do oral
Descritores de desempenho
Entende palavras e expressões básicas associadas à identificação pessoal e às suas vivências
escolares e sociais mais regulares.
Compreende instruções e orientações simples, breves e de natureza concreta relativas a si
5
Retomam-se aqui as metas para o domínio “consciência fonológica” definidas nas metas de aprendizagem
para a Educação Pré-Escolar.
próprio e à vida escolar (e.g. procedimentos em sala de aula e tarefas a realizar), quando
fornecidas de modo pausado e claro.
Compreende o essencial de textos orais curtos e simples acerca de assuntos associados às suas
vivências escolares e sociais mais regulares, desde que sejam produzidos de forma pausada e
clara.
Identifica as personagens principais e a sequência de acontecimentos de histórias simples e
curtas (contadas pelo educador e gravadas em registo áudio ou vídeo), desde que sejam
adequadas aos seus interesses e faixa etária e contadas de forma pausada e clara.
Apreende o essencial de histórias simples e curtas (contadas pelo educador e gravadas em
registo áudio ou vídeo), desde que sejam adequadas aos seus interesses e faixa etária e contadas
de forma pausada e clara.
Compreende o essencial de canções e poemas simples adequados aos seus interesses e faixa
etária.
2.3. Produção/interação oral
Descritores de desempenho
Utiliza fórmulas de delicadeza do quotidiano para saudar, despedir-se, agradecer, desculpar-se e
pedir por favor.
Descreve estados físicos (e.g. “ter fome”, “ter frio”, entre outros) e psicológicos (e.g. “estar feliz”,
“estar zangado”, “estar com medo”, entre outros) em termos simples.
Exprime se gosta ou não gosta de algo ou alguém.
Produz frases curtas e simples para falar sobre si próprio, as suas rotinas diárias, a família, os
amigos, o local onde vive, a escola e os tempos livres.
Faz perguntas e dá respostas simples sobre aspetos pessoais, como, por exemplo, o local onde
vive, a sua família e as coisas que possui.
Usa expressões simples para pedir e dar coisas e para obter informações sobre o que lhe
interessa (e.g. “o que é o almoço?”).
Utiliza diferentes estratégias para pedir esclarecimentos sobre o que não compreende, como:
pedir para repetir ou perguntar o que quer dizer uma determinada palavra ou expressão.
Descreve pessoas, lugares e objetos em termos simples, tendo em conta, por exemplo, o seu
tamanho (e.g. “grande”, “pequeno”,…), forma (e.g. “redondo”, “quadrado”,…), cor, qualidades
(e.g. “bonito”, “bom”,…) e defeitos (e.g. “feio”, “mau”,…).
Recita pequenos poemas e canta canções curtas e simples.
Conta experiências pessoais passadas (e.g. “o que fiz nas férias”) em frases curtas e simples.
Descreve planos futuros (e.g. “o que vou fazer no fim de semana”) em frases curtas e simples.
Interage, com razoável facilidade, em conversas curtas sobre assuntos relacionados com as suas
vivências escolares e sociais mais regulares, trocando ideias e fazendo e respondendo a
perguntas, desde que conte com a ajuda do interlocutor, se necessário.
Usa conectores elementares, como “e”, “mas” e “porque”.
Pronuncia as palavras e frases de um modo geralmente inteligível, embora, por vezes, possam
ocorrer erros de pronúncia e se note um sotaque estrangeiro.
Faz-se entender em enunciados curtos sobre assuntos do quotidiano e que lhe são familiares,
ainda que possam ocorrer evidentes pausas, reformulações e falsas partidas.
Exprime-se, com razoável correção, em contextos familiares. Embora possam ocorrer erros,
estes, geralmente, não perturbam a comunicação, sendo clara a mensagem que pretende
transmitir.
2.4. Reconhecimento e escrita de palavras6
Descritores de desempenho
Reconhece algumas palavras escritas do seu quotidiano.
Sabe onde começa e acaba uma palavra.
Sabe isolar uma letra.
Conhece algumas letras (e.g. do seu nome).
Usa diversos instrumentos de escrita (e.g. lápis, caneta).
Escreve o seu nome.
Produz escrita silábica.
2.5. Conhecimento das convenções gráficas7
Descritores de desempenho
6
Retomam-se aqui as metas finais para o domínio “reconhecimento e escrita de palavras” definidas nas metas
de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar.
7
Retomam-se aqui as metas finais para o domínio “conhecimento das convenções gráficas” definidas nas
metas de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar.
Sabe como pegar corretamente num livro.
Sabe que a escrita e os desenhos transmitem informação.
Identifica a capa, a contracapa, as guardas, as folhas de álbuns narrativos.
Conhece o sentido direcional da escrita (i.e. da esquerda para a direita e de cima para baixo).
Sabe que as letras correspondem a sons (i.e. princípio alfabético).
Distingue letras de números.
Prediz acontecimentos numa narrativa através das ilustrações.
Usa o desenho, garatujas ou letras para fins específicos (e.g. fazer listagens; enviar mensagens;
escrever histórias).
Identifica e produz algumas letras maiúsculas e minúsculas.
2.6. Consciência intercultural
Descritores de desempenho
Tem uma atitude de abertura e curiosidade em relação a outras culturas, em geral, e às culturas
de língua portuguesa, em particular.
Tem consciência da diversidade regional e social que existe nas culturas de acolhimento e de
origem.
Conhece alguns aspetos da geografia do seu país e de Portugal, como nome do país, capital,
cidade onde nasceu, cidade onde vive/viveu e países vizinhos.
Conhece alguns processos de interação social na sua própria cultura e na cultura de acolhimento,
como saudações, formas de tratamento, níveis de formalidade linguística, comportamento às
refeições, entre outras convenções de comportamento.
Conhece algumas efemérides e tradições da sua própria cultura e da cultura de acolhimento.
Conhece alguns aspetos da socialização e do ciclo de vida na sua própria cultura e nas culturas de
acolhimento, como a dinâmica do funcionamento da família, práticas de lazer, cerimónias, em
especial as que marcam momentos importantes no ciclo de vida, entre outros.
Identifica algumas manifestações do património (material e imaterial) artístico e cultural do país
de origem, de Portugal e mundial.
Identifica semelhanças e diferenças entre a cultura de acolhimento e a cultura de origem.
Reconhece laços de pertença a diversos grupos (família, escola, comunidade, entre outros) e
ganha consciência da sua identidade cultural.
Tem consciência de que existe uma grande diversidade de culturas para além da sua cultura de
origem e das culturas de língua portuguesa, manifestando atitudes de respeito pela diversidade.
3.
Desenvolvimento do currículo no âmbito do PLNM
O trabalho focado no ensino de português como língua não materna deverá ser desenvolvido, em
conformidade com as Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (ME, 1997), em torno de
temas relevantes para a criança, partindo de assuntos associados às suas necessidades concretas
mais imediatas e evoluindo progressivamente para temas mais abrangentes. Propõem-se abaixo
alguns temas a serem abordados, podendo ser adaptados pelo educador, em função das
necessidades e características específicas das crianças com quem trabalha.
Proposta de temas a serem trabalhados no âmbito do PLNM
Apresentação pessoal
(nome, idade, nacionalidade, local onde vive, formas de saudação e despedida)
Estados físicos e psicológicos
(e.g. ter fome, sede, calor, frio, estar feliz, triste, zangado, cansado, entre outros)
O jardim-de-infância
(espaços do jardim de infância, objetos da sala, atividades, agentes educativos)
A família
Os animais de estimação
A casa
(dimensão e cor, divisões da casa, mobiliário)
As refeições
(refeições, alimentos, bebidas, talheres, o que gosta e não gosta)
Os tempos livres
(passatempos, desportos, brinquedos)
A rotina diária
(dias da semana, partes do dia, hábitos diários, hábitos de higiene)
O corpo humano
(partes do corpo e da cara, caracterização física, problemas de saúde)
O vestuário
(roupas, calçado, tamanhos, cores)
As estações do ano
(estado do tempo, características das estações do ano, roupas usadas nas diferentes estações)
A cidade e o campo
(serviços e espaços da cidade, os transportes, capital de Portugal e do país de origem, as diferenças
entre a cidade e o campo, os animais do campo)
As compras
(tipos de lojas, compra e venda de produtos, quantidades, números, dinheiro)
As profissões
(nome e descrição das profissões, aspirações profissionais)
O passado
(atividades realizadas no fim de semana passado, memórias pessoais, histórias que se passam no
passado, património histórico)
Meios de comunicação
(antigos e novos meios de comunicação, conversas telefónicas)
As férias
(locais de férias, memórias das férias, planos para as futuras férias)
4.
Metodologia
A fim de se levar as crianças que não têm o português como língua materna a trabalhar os temas
acima referidos e a desenvolver as capacidades enunciadas nos descritores de desempenho, em
conformidade com as Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar (DGIDC, 1997), é
necessário não só apoiar-se a criança e estimular o seu desenvolvimento linguístico nas atividades
quotidianas que realiza, no âmbito das diferentes áreas trabalhadas na Educação Pré-Escolar, mas
também reservar-se momentos especificamente destinados ao ensino do PLNM. A sua frequência e
duração deverão ser definidas pelo educador de infância, em função das necessidades das crianças
com quem trabalha.
4.1. Orientações metodológicas
Quando entram no jardim de infância, as crianças que não têm o português como língua materna
podem ter grande dificuldade em comunicar em língua portuguesa e em compreender o que ouvem
à sua volta, sendo, por isso, necessário que o educador, desde o primeiro momento, adote
estratégias de comunicação diferenciadas com estas crianças. De modo a demonstrar interesse pela
criança e pela sua bagagem linguística, o educador poderá tentar aprender e usar algumas palavraschave na língua materna da criança. Embora esta língua possa ser pontualmente usada na sala de
aula, a comunicação deverá estabelecer-se predominantemente em português. Para ajudar a criança
a compreender o que diz, o educador deverá dar instruções breves, usando estruturas gramaticais e
vocabulário simples, articulando o discurso de forma muito pausada e clara e repetindo palavraschave, sempre que necessário. Se, ao falar, usar também linguagem corporal, recorrer a imagens ou
apontar para os objetos que está a designar, o educador ajudará a criança a associar as palavras
ouvidas aos seus referentes e favorecerá, assim, a compreensão da mensagem. Além de ter
cuidados especiais quando comunica com a criança, é importante que o educador a apoie nas
atividades quotidianamente desenvolvidas, no âmbito das várias áreas do currículo para a Educação
Pré-Escolar, por exemplo, descrevendo o que a criança está a fazer, enquanto ela executa uma
tarefa (e.g. “Estás a desenhar uma casa com um lápis azul”), ou repetindo as palavras e instruções
usadas mais frequentemente na sala de aula e demonstrando a ação esperada (e.g. “apanha o
lápis”). Estas estratégias permitirão à criança associar progressivamente as palavras aos objetos e
ações que designam, o que tornará mais fácil a sua comunicação com o educador e com os pares. À
medida que o nível de proficiência da criança for aumentando, poderá usar-se estruturas gramaticais
e vocabulário mais complexos.
Quando se trabalha com crianças para quem o português não é língua materna, é fundamental terse presente que a aprendizagem de uma língua não materna é um processo gradual e que
tipicamente os alunos passam por um “período de silêncio” (Krashen, 1982) antes de conseguirem
produzir as estruturas que lhes são ensinadas, compreendendo mais do que conseguem produzir.
Por isso, deve dar-se tempo às crianças para adquirirem a nova língua e não se pode esperar que
aprendam e usem novas palavras e estruturas assim que são introduzidas. Nos estádios iniciais do
processo de aprendizagem do PLNM, deverá criar-se um contexto de aprendizagem em que a
criança se sinta acolhida e segura e não sinta demasiada pressão para falar em português. É
importante respeitar-se o ritmo da criança.
Com vista a promover-se a aprendizagem do português, desde a entrada da criança no jardim de
infância até ao final do seu percurso na Educação Pré-Escolar, deverá estimular-se continuamente o
seu desenvolvimento linguístico e prever-se momentos especificamente dedicados ao ensino do
PLNM. Nestes momentos, deverá adotar-se uma abordagem comunicativa, criando-se múltiplas
oportunidades para a criança ouvir e usar a língua com fins comunicativos. Neste sentido, as tarefas
de ensino deverão ser concebidas de modo a dirigir a atenção da criança para o significado da
mensagem que está a ouvir ou a produzir, e não para as formas linguísticas. Assim, deverão incidir
sobre as competências de compreensão do oral e de produção/interação oral. Além destas
competências, na Educação Pré-Escolar, o léxico deverá também ter um importante lugar no ensino
do PLNM.
Como, de uma maneira geral, as crianças se sentem motivadas e se envolvem mais no processo de
aprendizagem de uma língua quando têm a oportunidade de a usar de forma criativa e divertida
(Wright, Betteridge & Buckby, 2010), deverão desenvolver-se tarefas com uma dimensão lúdica.
Embora as metodologias de trabalho inerentes à prática educativa em jardim de infância
contemplem esta dimensão, salientamos a sua importância na aprendizagem do PLNM.8
Dado que as crianças aprendem fazendo e gostam de se movimentar, sugere-se também que se
recorra pontualmente ao método de aprendizagem pelo movimento (Total Physical Response).
Neste método, o papel do educador é dar ordens e instruções às quais as crianças deverão reagir
fisicamente (Asher, 1977). A complexidade das instruções dadas pelo educador pode variar. Poderá,
por exemplo, dizer verbos de ação, como “saltar”, “correr”, “sentar-se”, ou dar ordens mais
complexas, como “ponham o livro em cima/debaixo/ao lado da mesa”. Poder-se-á ainda usar este
método com histórias e canções que se refiram a movimentos e ações que as crianças possam
repetir. Este método permite trabalhar o PLNM de um modo apelativo, respeitando a fase de
silêncio pela qual as crianças passam. Só quando forem capazes de reagir às propostas do educador
é que poderão interagir com os seus colegas, assumindo o educador o papel de observador.
Além de se elaborar tarefas que levem as crianças a aprender a língua com recurso a atividades
lúdicas e de movimento, deverão também criar-se tarefas de aprendizagem do PLNM que estimulem
a sua interação com os pares. Tanto no âmbito do PLNM, como no âmbito das diferentes áreas de
conteúdo do currículo é importante dar-se oportunidades à criança para interagir com os seus pares
(falantes nativos e não nativos de português), usando o português em tarefas levadas a cabo em
grupo ou a pares, visto que esta interação cria uma situação real de comunicação, em que pode
praticar o seu português, desenvolver as suas competências comunicativas e, através da reação dos
seus interlocutores, obter um feedback instantâneo quanto ao seu desempenho (Oxford, 1997).
Como as crianças falantes nativas de português poderão ser modelos linguísticos úteis para as
crianças que não têm o português como língua materna, deverá estimular-se a interação entre estes
dois grupos. Para além de promover o desenvolvimento linguístico da criança, esta interação
favorecerá ainda a sua integração no jardim de infância. A interação é, por isso, um elemento
importante na aprendizagem do PLNM.
8
Histórias, excertos de desenhos animados, canções, adivinhas e trava-línguas são alguns dos materiais a
partir dos quais se podem construir sequências de aprendizagem divertidas para as crianças. Entre os tipos de
tarefas com forte dimensão lúdica, destacam-se os role-plays, pequenas dramatizações em que duas ou mais
crianças desempenham papéis diferentes e interagem, simulando situações de comunicação reais ou
imaginárias (e.g. interação entre vendedor e comprador, médico e doente, professor e aluno, entre outros), e
os jogos didáticos.
Embora se possa usar tarefas diversificadas no âmbito do PLNM, estas não devem ser aplicadas de
forma avulsa e sem qualquer articulação entre si. Em vez de tarefas desarticuladas, devem ser
planificadas unidades didáticas constituídas por tarefas diversificadas sobre o mesmo tema, a fim de
se expor a criança a um input variado sobre o conteúdo temático em estudo e dar-lhe a
oportunidade de o trabalhar de forma sistemática e consistente (Shin, 2006). Se se abordar o mesmo
tema ao longo de várias sessões, a criança poderá ouvir e usar o léxico e as estruturas gramaticais
associados ao tema múltiplas vezes, o que a ajudará a consolidar os seus conhecimentos. Por este
motivo, a repetição e a consistência constituem elementos-chave para a estimulação do
desenvolvimento linguístico da criança em PLNM.
Quando desenvolve a sua prática, o educador deve saber lidar com as produções linguísticas das
crianças de modo refletido e construtivo. Se corrigir sistematicamente a criança, esta poderá inibirse e evitar falar, o que prejudicará o seu desenvolvimento linguístico. Assim, é necessário que
selecione criteriosamente aquilo que vale a pena corrigir, tendo em conta o nível de proficiência da
criança, o objetivo da tarefa e a importância do erro. Em tarefas que se focam no léxico, os erros
cometidos devem ser corrigidos. Já em tarefas que visam, por exemplo, desenvolver a competência
de produção oral, só os erros mais importantes devem ser corrigidos. Para determinar a importância
do erro, o educador deverá ter em conta se este perturba significativamente a comunicação ou não.
Em caso afirmativo, deverá ser considerado um erro que é importante corrigir. Quando lida com os
erros das crianças, é fundamental que o educador tenha sempre presente que o erro faz parte do
processo de aprendizagem de uma língua. Os erros podem ser fruto da influência da língua materna
da criança ou do uso de estratégias de aprendizagem que são universais, como é, por exemplo, o
caso da sobregeneralização (Ellis & Barkhuizen, 2005). É esta estratégia que leva a que as crianças
que se encontram a aprender português formem o plural do nome limão acrescentando o sufixo
flexional -s, a marca de plural típica do português. Erros deste tipo são comuns a aprendentes com
diferentes idades e línguas maternas e revelam que estes, recorrendo a diversas estratégias, fazem
uma aquisição criativa da língua não materna e impõem estrutura à língua a que estão expostos.
Assim, o erro não revela só lacunas no conhecimento da criança, mas também as estratégias de
aprendizagem que usa.
A par da componente linguística, o ensino de PLNM deverá abordar a dimensão cultural, espelhando
a relação de interdependência que une a língua à cultura. Esta dimensão deverá ser tratada numa
perspetiva intercultural, levando a criança a adquirir conhecimento sobre tradições, valores,
comportamentos e produtos da sua própria cultura e da cultura portuguesa. Para tal, poderão, por
exemplo, desenvolver-se projetos que envolvam as famílias das crianças ou explorar-se textos,
imagens e vídeos que reflitam aspetos da cultura portuguesa, incentivando-se a criança a
estabelecer comparações com a sua cultura e experiência. O método comparativo é muito adequado
para se abordar a cultura, numa perspetiva intercultural (Byram & Morgan, 1994). Ao comparar, a
criança identifica e analisa as características da cultura portuguesa e da sua própria cultura, as suas
semelhanças e diferenças, apercebendo-se que a sua cultura influencia a sua visão do mundo.
Através desta comparação, a criança é convidada a tomar consciência de que os seus valores,
crenças e comportamentos não são os únicos possíveis. Assim, a comparação pode abrir caminho ao
desenvolvimento de atitudes de descentração face à própria cultura e de abertura ao Outro.
Em síntese, a criança cuja língua materna não é o português deverá beneficiar de um
acompanhamento específico, a fim de desenvolver as suas competências comunicativas e a sua
consciência intercultural. No ensino da cultura, deverá privilegiar-se uma perspetiva intercultural e o
método comparativo. No ensino da língua portuguesa, deverá adotar-se uma abordagem
comunicativa e promover-se tarefas que envolvam elementos lúdicos, movimento e interação.
4.2. Materiais
A aprendizagem do PLNM no Pré-Escolar pressupõe a utilização de materiais variados. Os
educadores deverão ter em consideração o seu contexto concreto de atuação, o perfil das crianças
com quem trabalham e o seu desenvolvimento linguístico e cognitivo, a fim de escolherem materiais
motivantes e adequados para a aprendizagem de PLNM.
Os materiais escolhidos para a aprendizagem do PLNM na Educação Pré-Escolar poderão ser
autênticos (i.e. materiais que não foram especificamente criados ou adaptados para o ensino do
PLNM) ou não autênticos (i.e. materiais especificamente criados ou adaptados para o ensino do
PLNM). Recomenda-se, porém, que se privilegie o uso de materiais autênticos, uma vez que, na
produção de materiais para fins didáticos, a preocupação com a simplicidade linguística tende a
sobrepor-se ao conteúdo, o que leva a que estes sejam tipicamente artificiais e pouco motivantes
para as crianças e não favoreçam o desenvolvimento de certas competências que as preparariam
melhor para os obstáculos que encontram dentro e fora do jardim de infância, como, por exemplo, a
capacidade de compreenderem o essencial de um texto sem conhecerem todas as suas palavras.
No processo de criação ou seleção de textos escritos e orais (em registo áudio ou vídeo), deverá terse em conta que o seu grau de dificuldade é determinado pelos seguintes fatores (Conselho da
Europa, 2001; Ellis, 2003): (i) a complexidade linguística, (ii) a complexidade cognitiva (i.e. se as
ideias são explícitas ou implícitas, concretas ou abstratas), (iii) a estrutura discursiva, (iv) a extensão,
(v) a familiaridade da informação para a criança e (vi) a existência de pistas contextuais, como
imagens. Quando se escolhe ou cria um texto oral, deve ainda atender-se: (i) à velocidade da
locução, (ii) ao timbre, (iii) à existência ou não de sobreposição de falas e (iv) ao contexto sonoro (i.e.
existência ou não de ruídos de fundo). Evidentemente, quanto menor for a extensão do texto e a sua
complexidade linguística e cognitiva e maior for o número de pistas contextuais e a familiaridade
que a criança tem com os assuntos tratados, maior facilidade terá a criança em compreendê-lo. Por
isso, aconselha-se que, na Educação Pré-Escolar, se usem textos curtos relacionados com o tema em
estudo, em que a maior parte do léxico e das estruturas seja conhecida das crianças e as ideias
sejam explícitas e concretas. Em particular, nos estádios iniciais de aprendizagem do PLNM, deverá
privilegiar-se ainda o uso de textos acompanhados por imagens, já que estas facilitam a
compreensão (Ellis, 2003: 223).
À semelhança das suas práticas educativas no que se refere ao desenvolvimento linguístico das
crianças em língua materna, no âmbito do PLNM, os educadores poderão recorrer a textos escritos
direcionados para um público infantil, como poemas, narrativas, receitas, artigos de revistas infantis,
entre outros, lê-los às crianças e criar atividades para desenvolver a compreensão do oral, a
produção oral ou o desenvolvimento lexical, a partir dos textos. Para trabalhar essas competências,
também poderão usar registos áudio e materiais audiovisuais destinados a um público infantil, como
canções, audiolivros, excertos de desenhos animados, de filmes ou de programas de televisão, entre
outros.
Além de textos orais e escritos, no ensino do PLNM, poderão ser usados outros materiais como
imagens, fantoches e objetos variados relacionados com os temas abordados (e.g. comida de
plástico, roupas, materiais escolares, etc.). A partir destes materiais, podem ser desenvolvidas
diversas atividades com objetivos diferentes. Pese embora se considere que as atividades
comunicativas elencadas abaixo fazem parte do desenvolvimento do currículo em jardim de infância,
chama-se a atenção dos educadores para a imprescindibilidade da sua realização com as crianças
que não têm o português como língua materna.
Materiais
Imagens
Exemplos de atividades
Focadas na compreensão do oral:
 O educador mostra ilustrações do livro ou o vídeo sem som antes de as crianças
ouvirem a história ou verem o vídeo e faz perguntas, de modo a levar as crianças a
fazerem previsões sobre a história com base nas imagens (e.g. “Quais são as
personagens da história?”; “Onde se passa a história?”; “De que trata a história?”).
 As crianças ouvem um texto oral e o educador pede-lhes que ordenem as
imagens de acordo com o que ouviram ou que escolham, de entre várias, a imagem
que melhor ilustra a história.
Focadas na produção oral:
 O educador dá uma imagem de um objeto a uma criança. Esta tem de descrevêlo e os colegas devem tentar adivinhar do que se trata.
 O educador mostra um livro só com imagens e pede às crianças para contarem a
história, a partir das imagens.
Focadas no léxico:
 O educador mostra cartões com imagens, nomeia o objeto representado e pede
que as crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente.
 O educador mostra cartões com imagens e pergunta à criança o que vê.
Fantoches e Focadas na compreensão do oral:
bonecos

Os educadores apresentam pequenos diálogos com fantoches e colocam
oralmente questões de compreensão às crianças.
Focadas na produção oral:

As crianças apresentam o seu boneco preferido (e.g. apresentam o seu nome e
caracterizam-no fisicamente).

As crianças usam fantoches para fazerem pequenos diálogos relacionados com
os temas tratados.
Focadas no léxico:
 O educador dá a cada criança um(a) boneco(a) de papel acompanhado(a) de
peças de roupa recortáveis para o(a) vestir, nomeia cada peça de roupa e pede
que as crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente. Seguidamente,
as crianças vestem o(a) boneco(a) e apresentam a roupa que escolheram.
Objetos
Focadas na compreensão do oral:

O educador põe em cima de uma mesa vários objetos, nomeia-os pela ordem
apresentada e pede às crianças para agruparem dois a dois os objetos que
começam pelo mesmo som (e.g. batata-banana; laranja-limão; pêra-pêssego).

O educador põe em cima de uma mesa vários objetos e as crianças ouvem um
texto para selecionar quais dos objetos apresentados são referidos no texto.
Focadas na produção oral:

As crianças usam objetos, como telefones, comida de plástico, roupas, entre
outros, para fazerem dramatizações (role-plays) a pares ou em pequenos grupos.

Uma criança escolhe um dos objetos trazidos pelo educador ou existentes na
sala e os seus colegas colocam-lhe questões de modo a descobrirem qual o
objeto escolhido (e.g. “É grande?”; “É amarelo?”). A criança só pode responder
dizendo “sim” ou “não”.
Focadas no léxico:

O educador mostra objetos, nomeia o objeto apresentado e pede que as
crianças repitam a palavra em coro e/ou individualmente.

O educador diz uma palavra e pede à criança para encontrar na sala o objeto
correspondente.
Recomenda-se que o educador use diversos tipos de materiais no âmbito do PLNM, recorrendo não
só aos materiais acima referidos, como também a outros que considere adequados. A variedade é
um importante fator de motivação e é essencial para tornar mais rica a experiência de aprendizagem
das crianças em geral e destas, em particular.
4.3. Sugestões para a construção de tarefas
No processo de construção das tarefas de aprendizagem do PLNM, é necessário adequar-se a tarefa
ao nível de desenvolvimento linguístico e cognitivo da criança. Para tal, deverá ter-se em conta que a
complexidade da tarefa depende de vários fatores (Nunan, 1989), nomeadamente a dificuldade do
texto, o tipo de resposta exigida (não verbal, repetição, resposta sim/não, resposta curta, interação),
as condições de realização da tarefa (e.g. existência ou não de tempo para a criança planear o que
vai dizer, limite de tempo dado para a realização da tarefa). Independentemente das características
das crianças com quem trabalham, os educadores poderão construir tarefas de compreensão do
oral, de produção oral e de desenvolvimento lexical, com base nas sugestões apresentadas abaixo.
Estas sugestões contemplam muitas das atividades comunicativas usadas em jardim de infância, no
âmbito do desenvolvimento linguístico das crianças que têm o português como língua materna. No
entanto, a sistematização apresentada direciona-se mais especificamente para crianças de PLNM.
4.3.1. Tarefas de compreensão do oral
As tarefas de compreensão poderão ter por base frases e textos ditos/lidos pelo educador, textos
em registo áudio (e.g. audiolivros, canções,…) e vídeos (e.g. desenhos animados, programas de
televisão,…). Sugere-se que, em particular, quando se explora textos e vídeos, as tarefas sejam
estruturadas em três etapas: (i) pré-audição/visionamento, (ii) audição/visionamento e (iii) pósaudição/visionamento.
A etapa de pré-audição/visionamento é uma etapa indispensável para motivar a criança e facilitar a
sua entrada no texto/vídeo. Dado que o conhecimento que a criança traz para o texto/vídeo é
essencial para o compreender, nesta etapa, deverá ativar-se o seu conhecimento prévio sobre o
tema que vai ser tratado e rever-se vocabulário relevante. No sentido de se suscitar a curiosidade da
criança sobre o que vai ouvir/ver, é importante incentivá-la a fazer previsões sobre o texto, a partir
de elementos como as imagens ou o título. Este procedimento permitir-lhe-á começar a construir
um horizonte de expectativas, que lhe dará um enquadramento conceptual adequado para melhor
compreender o texto/vídeo. Ao concluir-se esta etapa, deverá fornecer-se um propósito de
audição/visionamento à criança (e.g. verificar as hipóteses que formulou sobre o texto).
Na etapa de audição/visionamento, a criança deve ser convidada a ouvir o texto/ver o vídeo e a
explorá-lo de um modo progressivamente mais complexo. Para iniciar a abordagem do texto/vídeo,
poderá pedir-se que as crianças verifiquem as hipóteses emitidas anteriormente e realizem
atividades que apenas exijam que elas compreendam o essencial do texto/vídeo. Posteriormente,
poderá ainda fornecer-se às crianças atividades que incidam sobre detalhes do texto/vídeo. Todavia,
na Educação Pré-Escolar, deverá dar-se maior ênfase à compreensão global.
Para se concluir a exploração do texto/vídeo, na fase de pós-audição, poderá proporcionar-se às
crianças oportunidades para reagirem ao que ouviram/viram, relacionar o texto/vídeo com a sua
experiência do mundo e estabelecerem comparações entre os aspetos culturais do texto/vídeo e a
sua própria cultura. Por fim, poderá ainda realizar-se, nesta etapa, atividades de produção oral ou de
desenvolvimento lexical relacionadas com o texto/vídeo.
Sugestões de atividades
 Responder a questões sobre o tema (e.g. se as crianças forem ouvir um texto sobre o
que uma personagem faz antes de ir para a escola, poderá perguntar-se, nesta etapa,
o que as crianças fazem antes de irem para o jardim de infância).
 Responder, na etapa de pré-audição/visionamento, às mesmas questões que serão
colocadas na etapa seguinte (e.g. se as crianças forem ver um vídeo sobre Lisboa,
Pré-audição/visionamento
poderá colocar-se as mesmas questões de verdadeiro ou falso antes e depois do vídeo,
uma vez que se espera que saibam a priori algumas coisas sobre esta cidade; o vídeo
permitir-lhes-á confirmar e alargar os seus conhecimentos).
 Explorar imagens relacionadas com o tema (e.g. se as crianças forem trabalhar um
texto sobre o animal de estimação de um menino, poderá explorar-se várias
fotografias de pessoas com os seus animais de estimação, perguntando que animais
são aqueles, o que as pessoas estão a fazer com eles, etc.).
 Fazer previsões sobre o texto lido, o áudio ou o vídeo (“De que trata?”; “Onde se
passa?”; “Quando se passa?”; “Quem são as personagens?”...), a partir do título, das
ilustrações, das palavras-chave do texto, da primeira e da última linha, do primeiro
parágrafo do texto, da capa do livro de onde o texto foi retirado, da primeira cena do
vídeo, do visionamento do vídeo sem som.
 Identificar quais das palavras apresentadas em imagens são ditas no texto/vídeo.
 Identificar quais dos objetos apresentados pelo educador são referidos no texto/vídeo.
 Reagir fisicamente ao texto/vídeo.
Audição/visionamento
 Escolher um título para o texto/vídeo.
 Escolher, de entre várias, a imagem que melhor ilustra o texto.
 Ordenar as imagens de acordo com a sequência do texto.
 Completar as imagens com informação do texto.
 Identificar erros nas ilustrações do texto ouvido.
 Desenhar uma ilustração para o texto ouvido.
 Responder a perguntas de verdadeiro ou falso, dizendo “verdadeiro” ou “falso” ou
levantando uma cartolina vermelha, quando a afirmação é falsa, e uma cartolina
verde, quando é verdadeira.
 Responder a perguntas de compreensão.
 Reagir ao texto/vídeo (e.g. dizendo se gostou ou não ou quais as suas personagens
favoritas).
Pós-audição/visionamento
 Falar sobre experiências pessoais relacionadas com o tema do texto/vídeo (e.g. se o
texto descreve uma família, a criança poderá descrever a sua família).
 Estabelecer comparações entre os aspetos culturais do texto/vídeo e a sua própria
cultura (e.g. se o texto refere um prato típico português, poderá perguntar-se que
pratos típicos existem no seu país).
 Escolher 3 palavras cujo significado não compreendeu e perguntar o que querem dizer
às crianças falantes nativas de português.
 Repetir o poema ou cantar a canção ouvida com o educador.
 Imaginar e contar o final da história.
 Fazer uma dramatização (role-play) com base no texto/vídeo.
4.3.2. Tarefas de produção/interação oral
As tarefas de produção oral podem ter diferentes propósitos, tais como treinar a pronúncia dos sons
do português, desenvolver a capacidade de a criança produzir frases isoladas (e.g. dizer do que gosta
e não gosta), levá-la a produzir textos orais curtos (e.g. descrever o que faz de manhã, antes de ir
para o jardim de infância) ou a interagir em diferentes situações (e.g. simular uma interação entre
um comprador e um vendedor). À semelhança das tarefas de compreensão, as tarefas de
produção/interação oral poderão adotar a seguinte estrutura: (i) pré-produção oral, (ii) produção
oral e (iii) pós-produção oral.
Na etapa de pré-produção oral, deverá motivar-se e preparar-se a criança para a atividade que terá
de realizar. Neste sentido, poderá ativar-se o seu conhecimento prévio sobre o tema a ser tratado e
rever-se o vocabulário mais relevante. Nesta etapa, deverá ainda explicar-se claramente o que se
espera que a criança faça na etapa seguinte, podendo demonstrar-se a atividade ou apresentar-se
um modelo em registo áudio ou vídeo.
Na etapa seguinte, a criança deverá levar a cabo a atividade de produção oral, sob a supervisão do
educador. Caso necessário, deverá ainda dar-se tempo à criança para planear o que vai dizer.
Por fim, na etapa de pós-produção oral, poderá dar-se feedback às crianças e realizar-se atividades
focadas em sons e palavras que a maioria teve dificuldade em pronunciar e/ou usar.
Sugestões de atividades
 Responder a questões sobre o tema e/ou vocabulário relevante (e.g. se as
crianças tiverem de descrever as suas famílias, nesta etapa, poderá
perguntar-se quais são os graus de parentesco que elas conhecem).
 Explorar imagens relacionadas com o tema (e.g. se se for pedir às crianças
que descrevam a sua casa, poderá explorar-se imagens de casas, colocando-
Pré-produção oral
se questões como: “Quantas divisões tem a casa?”; “Que divisão é esta?”;
“O que há nesta divisão?”; “O que se faz nesta divisão?”; etc.).
 Ver/ouvir e explorar um texto em que se aborde o tema sobre que a criança
vai falar e lhe possa servir de modelo (e.g. se as crianças forem fazer uma
dramatização (role-play) simulando a interação num restaurante, poderá
mostrar-se um vídeo que permita ver a interação entre o cliente e o
empregado de mesa).
 Antecipar o que deverá ser referido pela criança na fase de produção oral
(e.g. se as crianças têm de fazer uma dramatização (role-play) simulando a
interação entre um vendedor e um cliente numa loja de roupa, pode
perguntar-se que tipo de informações o cliente costuma pedir ao vendedor
e que tipo de conselhos o vendedor costuma dar ao cliente).
 Repetir frases, um poema, trava-línguas, lengalengas ou um pequeno texto
dito/lido pelo educador.
 Cantar uma canção.
 Repetir a pares perguntas e respostas simples, seguindo o modelo
demonstrado pelo educador na etapa anterior (e.g. Criança A: “Como te
chamas?” Criança B: “Chamo-me X.”). Neste tipo de atividades, em vez de
nomear pares, o educador poderá pedir às crianças para formarem um
círculo e usar uma bola de esponja para passar a palavra de uma criança
para outra. A atividade com a bola poderá funcionar do seguinte modo:
primeiro, o educador coloca uma questão e atira a bola para uma criança;
em seguida, essa criança responde e coloca a mesma ou outra questão,
atirando, então, a bola para outro colega. O jogo poderá continuar até
todos terem falado.
 Falar sobre si próprio e temas que lhe são próximos (e.g. descrever a sua
família, os seus amigos, a sua casa, a sua rotina, aos seus gostos, etc.).
Também aqui se pode usar a bola de esponja, a fim de se tornar a atividade
mais dinâmica.
 Fazer uma entrevista a um colega.
 Realizar jogos como:
“Onde estou eu?”. Neste jogo, primeiro, as crianças fecham os olhos e
imaginam que estão num sítio de que gostam, num sítio de que não
gostam ou numa divisão da sua casa, por exemplo. Posteriormente,
devem dizer três frases sobre o que veem/ouvem e os seus colegas
devem adivinhar onde estão;
“Encontra alguém que…”. Neste jogo, depois de as crianças
desenharem numa folha a sua comida, cor e animal favoritos, pede-se
que circulem pela sala e façam perguntas aos seus colegas, a fim de
Produção oral
encontrarem alguém que tenha, pelo menos, duas preferências iguais
às suas. Este tipo de jogo pode ser adaptado a outros temas;
“20 questões”. Neste jogo, uma criança escolhe um dos objetos trazidos
pelo educador ou existentes na sala e os seus colegas colocam-lhe no
máximo 20 questões, de modo a descobrirem qual o objeto escolhido
(e.g. “É grande?”; “É amarelo?”; “Podemos comer?”). A criança só pode
responder dizendo “sim” ou “não”;
“Descreve e desenha”. Neste jogo, geralmente realizado a pares, uma
criança descreve um desenho (e.g. “Neste desenho, há três círculos. O
primeiro círculo é azul. O segundo círculo é amarelo. O último é verde”)
e a outra deverá compreender o que diz e fazer perguntas para
Pós-produção oral
 Repetir palavras que tiveram dificuldade em pronunciar.
 Repetir palavras e/ou estruturas que tiveram dificuldade em usar.
 Realizar atividades de prática controlada, como exemplificadas no ponto
“Tarefas focadas no desenvolvimento lexical”.
 Produzir frases em que usem as palavras ou estruturas trabalhadas.
4.3.3. Tarefas focadas no desenvolvimento lexical
As tarefas que incidem sobre o desenvolvimento lexical poderão compreender três etapas: (i)
apresentação, (ii) prática e (iii) produção.
Na etapa de apresentação, o educador deverá introduzir o tema e apresentar o vocabulário em
contexto. A fim de criar um contexto, poderá recorrer a objetos e imagens que ilustrem as palavras
que pretende introduzir e/ou expor as crianças a vídeos, canções ou textos (criados/lidos por si ou
em registo áudio) em que as palavras em estudo sejam frequentemente usadas. Nesta etapa, é
fundamental tornar explícito o significado das novas palavras. Para tal, poderá apontar-se para os
objetos que as palavras designam, mostrar-se imagens, demonstrar-se as ações ou explicar-se o seu
significado usando palavras conhecidas da criança.
Em seguida, as crianças devem ser convidadas a usar as novas palavras em atividades de prática
controlada, i.e., atividades em que apenas podem usar essas palavras.
As tarefas focadas no léxico poderão terminar com uma atividade de produção livre, em que a
criança seja convidada a usar as palavras aprendidas de forma comunicativa.
Sugestões de atividades
 Repetir a palavra em coro e/ou individualmente, depois de o educador a dizer.
 Realizar o jogo dos cartões, em que a cada equipa é dado um conjunto de
cartões com imagens que ilustram as novas palavras aprendidas e, assim que
o educador diz uma palavra, as equipas têm de encontrar o cartão que a
representa, ganhando o ponto a primeira a levantar o cartão certo.
Prática controlada
 Ordenar objetos ou imagens que ilustram as novas palavras, segundo a ordem
em que o educador diz as palavras.
 Reagir fisicamente às palavras ditas pelo educador (e.g. se disser “saltar”, as
crianças devem saltar).
 Ver imagens ou objetos mostrados pelo educador e dizer o que vê (e.g. uma
banana, uma senhora a cozinhar). Para se tornar a atividade mais interativa, o
educador pode pedir às crianças que formem uma roda e recorrer a uma bola
de esponja, que deverá ser atirada de criança para criança. O educador mostra
a imagem e a criança a quem calhar a bola deve dizer a palavra.
 Dizer o contrário da palavra dita pelo educador.
 Falar ou interagir com os colegas sobre o tema abordado, usando as novas
palavras (e.g. se aprendeu vocabulário relacionado com os tempos livres, o
Produção
educador poderá pedir-lhe para descrever o que gosta de fazer nos tempos
livres).
 Realizar o jogo das frases, em que o educador pede às crianças que formem
uma roda e recorre a uma bola de esponja, que deverá ser atirada de criança
para criança. O educador mostra um cartão com uma imagem e a criança a
quem calhar a bola deve dizer uma frase com a palavra mostrada.
Em conclusão, para se levar as crianças que não têm o português como língua materna a adquirir as
capacidades enunciadas nos descritores de desempenho e trabalhar os temas igualmente
apresentados neste documento, deverá dar-se um acompanhamento específico a estas crianças,
abordando-se o PLNM numa perspetiva comunicativa e intercultural, através de tarefas focadas no
desenvolvimento lexical, na compreensão e na produção/interação oral, construídas a partir de
materiais diversificados. Quando se trabalha com estas crianças, é preciso não esquecer que, tal
como as crianças falantes nativas de português, elas deverão realizar tarefas que visem desenvolver
a sua consciência fonológica, o seu conhecimento de regras e convenções gráficas e a sua
capacidade de reconhecimento e escrita de palavras, de modo a serem adequadamente preparadas
para aprenderem a linguagem escrita. Pretende-se, assim, que, no final da Educação Pré-Escolar, a
criança tenha um nível de proficiência em português e uma sensibilidade aos aspetos fonológicos e
gráficos da língua que lhe permitam frequentar o 1.º ciclo do Ensino Básico com sucesso9.
9
Grande parte das atividades sugeridas na presente publicação foram concebidas com base em propostas de
Harmer (2007), Nunan (1989), Cameron (2001) e Wright, Betteridge & Buckby (2010).
Referências
Asher, J. (1977) Learning another language through actions: The complete teacher’s guidebook. Los
Gatos: Sky Oaks Productions.
Australian Government Department of Education, Employment and Workplace Relations for the
Council of Australian Governments (2009) Belonging, being & becoming: The early years
learning framework for Australia. (http://files.acecqa.gov.au/files/National-Quality-FrameworkResourcesKit/belonging_being_and_becoming_the_early_years_learning_framework_for_australia.pdf,
consultado em 19/12/2013)
Byram, M. & C. Morgan (1994) Teaching and learning language and culture. Clevedon: Multilingual
Matters.
California Department of Education (2009) Preschool English learners: Principles and practices to
promote language, literacy, and learning. Sacramento: California Department of Education, 2ª
ed.
California Department of Education (2010) California preschool curriculum framework. Sacramento:
California Department of Education.
Cameron, L. (2001) Teaching languages to young learners. Cambridge: Cambridge University Press.
Conselho da Europa (2001) Quadro europeu comum de referência para as línguas – Aprendizagem,
ensino, avaliação. Porto: Edições ASA.
Departamento da Educação Básica (1997) Orientações curriculares para a Educação Pré-Escolar.
Lisboa: Ministério da Educação.
DGE (s/d) Metas de aprendizagem para a Educação Pré-Escolar. Lisboa: Ministério da Educação e
Ciência.
DGIDC (2006) Orientações nacionais: Perfis linguísticos da população escolar que frequenta as
escolas portuguesas. Lisboa: Ministério da Educação.
DGIDC (2009) Testes de diagnóstico de Português Língua Não Materna – Introdução geral. Lisboa:
Ministério da Educação.
Ellis, R. (2003) Task-based Language Learning and Teaching. Oxford: Oxford University Press.
Ellis, R. & G. Barkhuizen (2005) Analysing learner language. Oxford/Nova Iorque: Oxford University
Press.
Harmer, J. (2007) The practice of English language teaching. Harlow: Pearson, Longman, 4ª ed.
Krashen, S.D. (1982) Principles and practice in second language acquisition. Oxford: Pergamon.
Mata, L. (2008) A Descoberta da Escrita: Textos de Apoio para Educadores de Infância. Lisboa:
Ministério da Educação / DGIDC.
Nunan, D. (1989) Designing tasks for the communicative classroom. Cambridge: Cambridge
University Press.
Oxford, R.L. (1997) Cooperative learning, collaborative learning, and interaction: Three
communicative strands in the language classroom. The Modern Language Journal, Vol. 81(4),
443-456.
Shin, J.K. (2006) Ten helpful ideas for teaching English to young learners. English Teaching Forum,
44(2), 2-7.
Sim-Sim, I., A.C. Silva & C. Nunes (2008) Linguagem e comunicação no jardim-de-infância: Textos de
Apoio para Educadores de Infância. Lisboa: Ministério da Educação / DGIDC.
Wright, A., D. Betteridge & M. Buckby (2010) Games for language learning. Cambridge: Cambridge
University Press.
Protótipos de materiais e recursos
para o ensino
do Português Língua não Materna (PLNM)
nos Ensinos Básico e Secundário
Este documento foi elaborado no âmbito do “Estudo de avaliação do impacto da aplicação do
Português Língua Não Materna no sistema educativo português e definição de medidas prospetivas
para a oferta desta área curricular nos ensinos básico e secundário”, realizado pela seguinte equipa:
Ana Madeira (coordenadora), Joana Teixeira (bolseira), Fernanda Botelho, João Costa, Sofia Deus,
Alexandra Fiéis, Tiago Machete, Paulo Militão, Isabel Pessoa, Ana Sousa Martins.
ÍNDICE
1. Introdução
2. Protótipos de materiais para a compreensão do oral
2.1. Considerações gerais
2.2. Aspetos a considerar na seleção de textos orais
2.3. Atividades de audição
2.3.1. Atividades de compreensão por análise
2.3.2. Atividades de compreensão global
2.4. Estrutura das tarefas
2.5. Protótipo de tarefa
Anexo: Transcrição do vídeo
3. Protótipos de materiais para a produção/interação oral
3.1. Considerações gerais
3.2. Atividades de produção/interação oral
3.2.1. Atividades para o desenvolvimento fonológico
3.2.2. Atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa
3.3. Estrutura das tarefas
3.4. Protótipo de tarefa
Anexo: Transcrição do vídeo
4. Protótipos de materiais para a compreensão escrita
4.1. Considerações gerais
4.2. Seleção de textos
4.3. Estrutura das tarefas
4.4. Protótipo de tarefa
5. Protótipos de materiais para a produção/interação escrita
5. 1. Considerações gerais
5.2. Atividades
5.2.1. Atividades de escrita controlada
5.2.2. Atividades de escrita livre
5.2.3. Atividades de escrita em articulação com outras competências
5.3. Estrutura das tarefas
5.4. Protótipo de tarefa
6. Protótipos de materiais para o ensino de português como língua de escolarização
6.1. Considerações gerais
6.2. Recursos para a aprendizagem do vocabulário
6.3. Tarefas
6.4. Protótipos de tarefas
7. Protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística
7.1. Considerações gerais
7.2. Tipologia de itens
7.3. Seleção de temas
7.4. Avaliação inicial e avaliação para progressão
7.4.1. Teste de avaliação de diagnóstico
7.4.2. Teste para progressão de nível
7.5. Protótipo de teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística
7.6. Protótipo de teste para progressão de nível de proficiência linguística
8. Recursos para o ensino/aprendizagem de português língua não materna
8.1. Manuais de português língua não materna
8.1.1. Manuais de editoras portuguesas
8.1.1.1. Nível de iniciação (A1, A2)
8.1.1.2. Nível intermédio (B1)
8.1.1.3. Nível avançado (B2 a C2)
8.1.1.4. Ensino do português em Timor-Leste
8.1.2. Manuais de editoras estrangeiras
8.1.3. Manuais de português para fins específicos
8.2. Dicionários
8.3. Gramáticas e livros de atividades sobre gramática
8.4. Livros sobre vocabulário
8.5. Livros de atividades
8.6. Livros sobre cultura e história de Portugal
8.7. Livros de leitura para aprendentes de português língua não materna
8.8. Recursos audiovisuais e multimédia
8.9. Recursos de ensino/aprendizagem de português língua não materna na internet
1. Introdução
Este documento tem como objetivos apresentar propostas de protótipos de materiais para o
ensino/aprendizagem do português língua não materna (PLNM), por um lado, e disponibilizar uma
lista de recursos existentes para o PLNM, por outro.
Os materiais desempenham um papel fundamental no ensino/aprendizagem das línguas em geral e,
em especial, da língua não materna. Existe atualmente uma grande diversidade de materiais
didáticos e outros recursos no domínio do PLNM, adequados para o trabalho que se desenvolve com
alunos com perfis sociolinguísticos variados, numa grande diversidade de contextos de
aprendizagem. No capítulo 8, apresenta-se uma lista de recursos existentes para o
ensino/aprendizagem do PLNM, organizada por categorias: manuais escolares, dicionários,
gramáticas e livros de atividades sobre gramática, livros sobre vocabulário, outros livros de
atividades, livros sobre cultura e história de Portugal, livros de leitura, recursos audiovisuais e
multimédia, e recursos disponíveis na internet1.
É fundamental que o professor de PLNM proceda a uma avaliação e a uma seleção cuidadosas dos
materiais e recursos didáticos existentes, assegurando que estes são adequados ao contexto e aos
seus objetivos de aprendizagem específicos, bem como ao perfil sociolinguístico dos seus alunos
(tomando em consideração características como a faixa etária, o nível de escolaridade, a língua
materna e antecedentes socioculturais, os estilos de aprendizagem, as expectativas e as motivações,
etc.).
No entanto, por muito diversificados que sejam os recursos existentes, e por muito elevada que seja
a sua qualidade, os materiais existentes raras vezes são completamente adequados à situação
específica de ensino/aprendizagem em que se pretendem utilizar, o que, frequentemente, torna a
sua adaptação inevitável. A adaptação corresponde a uma modificação dos materiais, que visa
torná-los mais adequados à situação de ensino/aprendizagem específica, maximizando a sua
relevância e efetividade. Em muitos casos, torna-se mesmo necessário que o professor desenvolva
os seus próprios materiais e desenhe as atividades a realizar com os seus alunos, atendendo às suas
especificidades.
1
Note-se que, apesar de esta lista pretender ser o mais extensa e completa possível, alguns recursos, tão úteis
quanto os que são aqui elencados, poderão não ter sido incluídos.
1
Nos capítulos 2 a 5, apresentam-se algumas indicações sobre aspetos a ter em conta na adaptação e
construção de materiais adequados para o trabalho das diferentes competências de uso
(compreensão do oral, produção/interação oral, compreensão escrita e produção/interação escrita)
com alunos com diferentes perfis sociolinguísticos, juntamente com exemplos de tarefas e
atividades. Apresentam-se também protótipos de materiais para o ensino de português como língua
de escolarização, no capítulo 6, e protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística,
no capítulo 7.
No que diz respeito à avaliação de diagnóstico, existem testes oficiais, disponibilizados pela DGE2,
que se destinam a três níveis de escolaridade/faixas etárias diferentes (1.º e 2.º anos, 3.º - 6.º ano,
3.º ciclo do Ensino Básico e Secundário). No entanto, caso os professores considerem estes testes
oficiais desadequados às suas necessidades específicas, poderão optar por elaborar testes de
diagnóstico próprios. Neste documento, propõem-se algumas especificações para a construção quer
de testes de diagnóstico, quer de testes para progressão de nível de proficiência linguística, e
apresentam-se exemplos de itens que visam avaliar o nível de proficiência dos alunos em diferentes
competências de uso da língua.
Estes protótipos foram elaborados em articulação com as Orientações Programáticas de Português
Língua não Materna (PLNM) para os Ensinos Básico e Secundário, contemplando a Educação PréEscolar, seguindo os descritores, conteúdos e orientações metodológicas aí propostos.
2
Os testes de diagnóstico disponibilizados pela DGE podem ser consultados em
http://dge.mec.pt/metascurriculares/index.php?s=directorio&pid=53.
2
2. Protótipos de materiais para a compreensão do oral
2.1. Considerações gerais
A capacidade de compreender o que se ouve é central no desenvolvimento da proficiência do aluno
de PLNM, porque lhe abre caminho para a aquisição das outras competências. No nível elementar, o
aluno necessita de adquirir uma rápida fluência na captação de informação veiculada oralmente em
circunstâncias associadas às suas vivências escolares e sociais mais regulares; nos níveis intermédio e
avançado acresce a esta necessidade a de compreender conteúdos elaborados e abstratos, por
exemplo, concernentes às matérias trabalhadas nas aulas das disciplinas do currículo. No entanto, o
treino sobre esta competência é frequentemente ignorado ou contornado, em grande parte devido
ao facto de o trabalho em aula sobre um recurso áudio requerer a disponibilidade de recursos
técnicos (rádio-gravador, leitor de mp3, computador com ligação à Internet com projetor, etc.).
Contribui ainda para a subalternização desta competência a consideração de que a fluência na
compreensão oral se desenvolve naturalmente, pelo facto de o aluno estar em contexto de imersão,
sem se atender ao facto de que o input oral que o aluno recebe na rua, pelos media, no recreio e nas
aulas corresponde a uma vasta amálgama de discurso que, para ele, permanecerá impenetrável por
bastante tempo se o input não lhe for apresentado de forma segmentada, analisada e graduada em
dificuldade.
No trabalho a implementar sobre esta competência, há a considerar o automatismo no
reconhecimento oral de palavras, pelo que a programação de qualquer atividade deverá ter em
conta o cálculo sobre o volume de vocabulário disponível do aluno, que tem de ser largamente
superior ao vocabulário desconhecido ou em fase de consolidação, de modo a respeitar o grau de
conforto do aluno na realização da tarefa.
Importa sublinhar ainda que, na audição, ao contrário da leitura e da escrita, e mesmo da fala, o
ouvinte tem de se sujeitar ao ritmo da locução, o que requer um grau de concentração elevado. A
reiteração de exercícios regulados de audição conduz justamente o aluno a automatizar estratégias
de retenção da informação ouvida.
3
2.2. Aspetos a considerar na seleção de textos orais
A seleção do texto oral sobre o qual se realizam as atividades é fulcral para o sucesso do trabalho a
implementar. Há critérios de ordem material e de ordem linguística a considerar. Assim, no
momento da escolha ou criação de um texto oral, considerando o nível de proficiência, deve
atender-se:
- à velocidade da locução
- ao timbre
- à existência ou não de sobreposição de falas/intervenções
- à duração/extensão do texto
- às condições de reprodução do som na sala
- à existência ou não de variedades regionais
- ao vocabulário de baixa/alta frequência
- ao universo de referência ativado
Poderão ser usados textos autênticos e não autênticos. No entanto, aconselha-se que o professor
privilegie o uso de textos autênticos, particularmente, nos níveis A2 e B1. Nos níveis B2 e C1, sugerese que use exclusivamente textos autênticos.
2.3. Atividades de audição
O desenho das tarefas a implementar deve obviamente ter em conta o objetivo central a atingir,
bem como as estratégias cognitivas que se pretende que o aluno desencadeie: (i) em torno da
compreensão global ou (ii) no processamento da informação por análise e decomposição, assente
no conhecimento linguístico microestrutural – sílabas, palavras, sequências frásicas. Estas
estratégias surgem conjugadas e, por isso, as atividades que abaixo se discriminam podem ser
combinadas na exploração de um mesmo texto oral.
2.3.1. Atividades de compreensão por análise
Estão incluídas nesta categoria as atividades de perceção auditiva e as atividades de audição
seletiva.
(i) Atividades de perceção auditiva
(a) Atividades de consciência fonológica (e.g. discriminação auditiva): exercícios em que o aluno
tem de reconhecer ou distinguir sons.
4
(b) Atividades de deteção de palavras: exercícios em que, mediante um conjunto de palavras
dado, o aluno tem de detetar quais as que estão presentes no ficheiro áudio.
(ii) Atividades de audição seletiva
(a) Identificação
de
informação
específica:
exercícios
de
compreensão
(correspondência, verdadeiro ou falso, resposta a perguntas fechadas ou abertas)
sobre aspetos específicos do texto oral, que devem ser apresentados antes da
audição.
(b) Associação de informações: exercícios de correspondência entre uma série de temas
e um conjunto de ficheiros áudio (e.g. exercícios do tipo “Quem é que…?” / “O que
é que…?”).
2.3.2. Atividades de compreensão global
Incluem-se nesta categoria atividades que requerem, por exemplo:
(a) Reconhecimento do tema central/informação mais saliente do texto oral.
(b) Compreensão da estrutura de blocos complexos de informação: exercício de
preenchimento de paráfrase do ficheiro áudio; exercício de ordenação de sequências em
paráfrase do ficheiro áudio; exercício de ordenação de imagens.
2.4. Estrutura das tarefas
Para as tarefas de compreensão do oral é conveniente desenhar sequências didáticas com as
seguintes etapas: pré-audição, audição e pós-audição.
As atividades de pré-audição preparam o aluno para o que vai ouvir e para o que é esperado que ele
faça, indicando-lhe que informação ele tem de identificar e com que pormenor. Nesta etapa, o aluno
relembra também aquilo que já sabe sobre o tema do texto e sobre o modo como a informação
pode estar organizada, assim como a informação cultural que lhe pode estar associada, revendo,
simultaneamente, o vocabulário. É importante ainda, nesta etapa, levar o aluno a fazer previsões
sobre o conteúdo do texto que vai ouvir.
Apresentam-se abaixo alguns exemplos de atividades de pré-audição:
1.
Dar ao aluno a transcrição do ficheiro áudio ou a paráfrase com lacunas, que ele deverá
completar, baseado no contexto discursivo e no conhecimento do mundo.
5
Exemplo:
O João foi ao jardim zoológico de _______ (inferência: “meio de transporte ou local”). O que
mais o impressionou foi ________ (inferência: “animal”). No final da visita, o João estava
_______ (inferência: “estado negativo”), mas também muito feliz.
2.
Descrição de imagens relacionadas com o tema do ficheiro áudio.
3.
Resposta a questões gerais relativas ao tema do ficheiro áudio, de modo a convocar
conhecimentos, experiências e vocabulário relacionados.
A etapa de audição organiza-se em torno de atividades de perceção auditiva, audição seletiva e/ou
compreensão global, como as que foram referidas anteriormente. Faz parte ainda desta etapa a
partilha das compreensões dos textos, bem como possíveis remediações.
Finalmente, a etapa de pós-audição concretiza-se em tarefas de extensão, designadamente
atividades de desenvolvimento lexical, bem como outras que levem o aluno a reagir ao texto oral,
relacionando-o com a sua experiência do mundo e/ou estabelecendo comparações entre os aspetos
culturais do texto e a sua própria cultura.
Note-se que, embora se esteja a trabalhar a competência de compreensão do oral, é quase
inevitável que se recorra a outras competências de uso da língua, especialmente nas etapas de pré e
pós-audição.
6
2.5. Protótipo de tarefa
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Tarefa para o desenvolvimento da competência de compreensão do oral
Nível de
ensino:
1.º e 2.º
Ciclos do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A2
Competência:
Compreensão do Oral
Tema:
Alimentação
Descritores de desempenho:
Entende palavras e expressões relacionadas com áreas essenciais de comunicação do quotidiano
(alimentação).
Compreende o tema de textos orais curtos e simples sobre assuntos do quotidiano.
Compreende informações essenciais de passagens curtas de gravações áudio e vídeo que abordem
assuntos do quotidiano, desde que o discurso seja produzido de modo pausado e claro.
Infere significados prováveis de palavras e de expressões-chave desconhecidas em contexto.
Conteúdos lexicais:
Alimentos (frutas e legumes).
Atos discursivos:
Identificar alimentos.
Falar sobre a sua alimentação quotidiana.
Falar de hábitos alimentares/comparar.
Expressar gostos.
Conteúdos interculturais:
A comida portuguesa e as comidas (e bebidas) típicas dos países de origem dos alunos.
ETAPA: PRÉ-AUDIÇÃO
Objetivos:
Ativar o vocabulário (frutas e outros alimentos).
Antecipar os conteúdos do vídeo que os alunos irão ver.
1. Deste conjunto de imagens, seleciona a imagem correspondente à palavra que é dita pelo teu
professor.
(Ao dizer a palavra, o professor pode mostrar o número correspondente a essa imagem, devendo o
aluno escrever o número no espaço dado à frente da imagem. Na fase de correção, o professor
7
poderá escrever as palavras no quadro. As palavras são: “brócolos”, “cereais”, “congelados”, “fruta”,
“iogurte”, “legumes”, “salada”, “sopa” e “sumo”).
3
4
Imagem n.º__________
Imagem n.º__________
5
Imagem n.º__________
6
Imagem n.º__________
7
Imagem n.º__________
8
Imagem n.º__________
3
http://en.wikipedia.org/wiki/File:Broccoli_and_cross_section_edit.jpg (consultado a 22/01/2014).
http://mdemulher.abril.com.br/blogs/karlinha/files/2013/08/lactobacilos-do-iogurte.jpg (consultado a
22/01/2014).
5
http://www.quakeroats.com/libraries/products/oatbran-coldcereal-detail.sflb.ashx (consultado a
22/01/2014).
6
http://spoonerdelivery.com/wp-content/uploads/salad.jpg (consultado a 22/01/2014).
7
http://www.distribuidordealimentos.com/images/phocagallery/AtiGel/thumbs/phoca_thumb_l_12530_ervilha_fresca_cong__ati- gel.jpg (consultado a 22/01/2014).
8
http://ichef.bbci.co.uk/food/ic/food_16x9_608/recipes/goodvegetablesoup_73412_16x9.jpg (consultado a
22/01/2014).
4
8
9
10
Imagem n.º__________
Imagem n.º__________
11
Imagem n.º__________
2. Vais falar com o teu professor e os teus colegas sobre os vossos hábitos alimentares.
(O professor prepara previamente a discussão; as seguintes questões poderão ser abordadas:
(i)
Os alunos comem habitualmente os alimentos mostrados nas imagens?
(ii)
De quais desses alimentos eles gostam e não gostam?
(iii)
Quais são as frutas e os legumes que as pessoas costumam comer nos países dos alunos?
(iv)
A que refeições costumam os alunos comer fruta e legumes?
(v)
Quantas peças de fruta e legumes costumam os alunos comer por dia?
(vi)
Na opinião dos alunos, quantas peças de fruta e legumes se deve comer por dia?)
9
http://8ou80foto.com/wp-content/uploads/2010/12/fruta-fresca1.jpg (consultado a 22/01/2014).
http://4.bp.blogspot.com/_aYcCtEbBUlA/TGhPEDF1API/AAAAAAAAAe8/5dHui9y9hQY/s1600/Orange%2BJuic
e.jpg (consultado a 22/01/2014).
11
http://1.bp.blogspot.com/-RNapJGUctJc/TrpzLekYRNI/AAAAAAAABK0/MeqOOLQlrDU/s320/3304855_s.jpg
(consultado a 22/01/2014).
10
9
ETAPA: AUDIÇÃO
Objetivos:
Identificar o tema e informação específica do texto oral.
Inferir significados de palavras desconhecidas em contexto.
1. Vê o vídeo “Ritual - Ideias para Comer Legumes e Fruta”12 e responde:
Quantas peças de fruta e legumes se deve comer por dia?
2. Escolhe um título para o vídeo, de entre as seguintes opções:
(a)
Frutas e legumes típicos de Portugal
(b)
Ideias para comer mais fruta e legumes
(c)
Frutas e legumes que fazem bem à saúde
(O professor apresenta as três opções oralmente.)
3. Vê o vídeo novamente e realiza a seguinte atividade.
O teu professor vai apresentar-te algumas sugestões para uma alimentação saudável. Ouve-as
atentamente. Na tua folha de resposta, assinala com uma cruz apenas as sugestões que aparecem
no vídeo que acabaste de ver.
(a)
Beber sumos de fruta.
(b)
Comer uma peça de fruta com os cereais ou o iogurte.
(c)
Comer mais saladas.
(d)
Nas saladas, usar legumes que não comemos habitualmente.
(e)
Comer sopa, porque a sopa permite consumir legumes variados.
(f)
Comer apenas legumes frescos, porque são melhores para a nossa saúde do que os
congelados.
12
O vídeo encontra-se disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=xvsCzkxMO5Y (ver transcrição em
anexo).
10
((i) Previamente, o professor distribui a folha de resposta ao aluno e apresenta oralmente as
sugestões nela contidas. (ii) Depois de ver o vídeo, o aluno assinala as respostas. (iii) O aluno vê
novamente o vídeo, para verificar as suas respostas.)
4. Escolhe a opção que te parece mais correta:
A beringela e a rúcula são:
(a)
frutas ou legumes
(b)
utensílios de cozinha
(c)
temperos para a salada
(Esta atividade é realizada por escrito.)
ETAPA: PÓS-AUDIÇÃO
Objetivos:
Sintetizar informação.
Proporcionar a partilha intercultural.
1. Elabora um cartaz que inclua ideias para uma alimentação saudável e uma breve apresentação de
alguns legumes e frutas típicos do teu país. No final, apresenta o cartaz ao teu professor e aos teus
colegas.
(De acordo com a dinâmica do grupo, este trabalho poderá ser realizado individualmente, em pares
ou em grupo.)
Anexo: Transcrição do vídeo
RITUAL - IDEIAS PARA COMER LEGUMES E FRUTA
Nem sempre consegue enriquecer as refeições com legumes? E a fruta, nem sempre lhe sabe bem?
Considere então as seguintes sugestões para aumentar a ingestão destes preciosos alimentos.
Experimente converter a fruta num delicioso sumo e juntar aos cereais ou ao iogurte pedaços de fruta.
Quanto às saladas, explore os sabores de alimentos menos habituais. A beringela, os brócolos ou a rúcula,
11
por exemplo, fazem toda a diferença.
Outro segredo para consumir muitos e variados legumes e hortaliças é a sopa. Aqui, as opções são inúmeras
e pode aperfeiçoá-las ao seu gosto.
E, se o tempo para adquirir frescos é limitado, porque não investir nos congelados? Também aqui as
características nutricionais estão garantidas.
Consuma, então, cinco peças de fruta e legumes por dia e dê mais um passo gigante para uma alimentação
equilibrada.
12
3. Protótipos de materiais para a produção/interação oral
3.1. Considerações gerais
Na planificação de atividades e materiais para a produção/interação oral há a considerar que o
desenvolvimento desta competência ocorre quase sempre após algum desenvolvimento prévio da
competência de compreensão do oral. No entanto, constata-se que os alunos de PLNM que
frequentam as escolas portuguesas se encontram em contexto de imersão. Por isso, passadas
poucas semanas da sua chegada ao país e à escola, os alunos começam a participar, desde logo, em
pequenos diálogos com os colegas, sendo inclusivamente ajudados por outros alunos com quem
partilham a mesma língua materna. Isto faz com que, desde muito cedo, os alunos adquiram uma
competência comunicativa oral mínima. De modo geral, porém, o seu desempenho não vai além da
gíria escolar, estruturalmente simplificada e muito limitada em vocabulário, adquirida intuitiva e
espontaneamente. Apesar deste desenvolvimento notável da competência de produção/interação
oral, é ilusório pensar-se que esta proficiência é suficiente para todas as necessidades de
comunicação dos alunos, em particular para a comunicação em contextos mais formais,
designadamente o contexto escolar.
3.2. Atividades de produção/interação oral
As atividades de produção/interação oral visam, por um lado, a aquisição das características da
pronúncia e da prosódia e, por outro, o desenvolvimento da competência comunicativa em língua
portuguesa, tendo em vista a integração plena dos alunos na escola, bem como o seu sucesso
académico. Por isso, consideram-se dois tipos de atividades essenciais para o desenvolvimento da
produção/interação oral: atividades para o desenvolvimento fonológico e atividades para o
desenvolvimento da competência comunicativa.
3.2.1. Atividades para o desenvolvimento fonológico
Este tipo de atividades centra-se em aspetos da pronúncia e da prosódia. Trata-se de um domínio
em que ocorrem muitas transferências da língua materna e, por isso, as dificuldades sentidas neste
âmbito variam de acordo com as características específicas da língua de cada aluno.
Para o desenvolvimento da competência fonológica, podem realizar-se atividades de recitação de
poemas, rimas, trava-línguas, lengalengas, aliterações, etc. Estas atividades de desenvolvimento
13
fonológico visam sobretudo a familiarização com os sons específicos da língua portuguesa (por
exemplo, vogais que se distinguem pelo timbre (e.g. “avô”/”avó”), vogais e ditongos nasais, algumas
consoantes, etc.).
3.2.2. Atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa
Este tipo de atividades visa desenvolver a capacidade de os alunos comunicarem oralmente em
português.
Assim,
devem
ser
proporcionadas
aos
alunos
situações
diversificadas
de
produção/interação oral, que correspondam às suas necessidades de comunicação reais. Neste
sentido, as atividades a desenvolver podem ser realizadas em interação professor/aluno, em pares
ou em grupos, e concretizam-se em:
(1) discussões: discussões informais (troca de pontos de vista sobre um tema) e debates;
(2) diálogos e entrevistas;
(3) dramatizações: dramatizações a partir da leitura de contos; role-plays, ou seja, pequenas
dramatizações em que dois ou mais alunos desempenham papéis diferentes e interagem, simulando
situações de comunicação reais ou imaginárias (e.g. interação entre vendedor e comprador, médico
e doente, professor e aluno, entre outros);
(4) jogos de comunicação: atividades em que cada um dos alunos só tem parte da informação
necessária para realizar uma tarefa, tendo os dois alunos de comunicar para descobrirem a
informação em falta.
Exemplo 1: Dois alunos têm imagens muito semelhantes (por exemplo, de uma sala de aula),
que apresentam, porém, duas ou mais diferenças entre si. Sem mostrarem os desenhos um ao
outro, os alunos têm de interagir entre si para descobrir as diferenças.
Exemplo 2: O aluno A tem o horário da escola com algumas disciplinas e horas em falta. O aluno
B tem o mesmo horário, em que faltam outras disciplinas e horas. Sem verem os horários um
do outro, os dois alunos têm de interagir para descobrir a informação em falta e completar o
horário.
(5) descrições (de objetos, pessoas, lugares, imagens, etc.) e relatos (a partir de sequências de
imagens, da leitura de contos, do visionamento de vídeos, de experiências, etc.);
(6) apresentações (definições, explicações e exposições sobre temas trabalhados no âmbito do
programa de PLNM e de outras áreas do currículo).
14
3.3. Estrutura das tarefas
As atividades de produção/interação oral devem integrar tarefas estruturadas em três etapas: préprodução/interação, produção/interação e pós-produção/interação.
Na etapa de pré-produção/interação, o professor deve preparar e motivar o aluno para a atividade
que irá realizar, ativando o seu conhecimento prévio sobre o tema, revendo o vocabulário mais
importante e explicando claramente o que o aluno deverá fazer a seguir. Nesta etapa, pode, por
exemplo, apresentar-se um modelo em registo áudio ou vídeo
Na etapa de produção/interação, o aluno realiza atividades para o desenvolvimento fonológico e
atividades para o desenvolvimento da competência comunicativa de produção/interação oral.
Finalmente, na etapa de pós-produção/interação, pretende-se verificar níveis de desempenho e
realizar, por um lado, atividades de remediação (focadas em sons, vocabulário e estruturas que o
aluno teve dificuldade em pronunciar e/ou usar) e, por outro, atividades de extensão, ou seja, de
desenvolvimento das atividades anteriores, incluindo de caráter (inter)cultural.
Quer a etapa de pré-produção/interação, quer a de pós-produção/interação podem incluir
atividades que envolvam outras competências de uso da língua.
15
3.4. Protótipo de tarefa
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Tarefa para o desenvolvimento da competência produção/interação oral
Nível de
ensino:
3.º Ciclo do
Ensino
Básico e
Ensino
Secundário
Nível de proficiência
linguística:
B1
Competência:
Produção/Interação Oral
Tema:
Mundo do trabalho
Descritores de desempenho:
Conduz uma entrevista previamente preparada e estruturada e fornece informações concretas
solicitadas numa entrevista ou consulta médica.
Faz uma exposição previamente ensaiada, simples e clara sobre um assunto do seu conhecimento e área
de interesse, sendo capaz de explicar os pontos mais importantes com razoável precisão e de responder
satisfatoriamente a questões subsequentes.
Justifica brevemente opiniões, planos e ações, apresentando argumentos de modo suficientemente
claro para ser compreendido sem dificuldade na maior parte do tempo.
Conteúdos lexicais:
Anúncios de emprego.
Vocabulário para descrição de condições de trabalho.
Atos discursivos:
Interagir numa entrevista de emprego.
ETAPA: PRÉ-PRODUÇÃO/INTERAÇÃO
Objetivos:
Ativar conhecimentos e vocabulário sobre o mundo do trabalho.
Familiarizar o aluno com a estrutura do género textual ‘entrevista’.
1. Em conjunto com os teus colegas e com o teu professor, vais fazer um brainstorming sobre
entrevistas para emprego.
16
(O professor orienta a atividade de brainstorming, propondo as seguintes questões:
(i)
Quem são os intervenientes?
(ii)
Que perguntas pode o entrevistador fazer ao candidato? (e.g. experiência anterior,
habilitações académicas, motivações para concorrer ao emprego, etc.)
(iii)
Que perguntas pode o candidato fazer ao entrevistador? (e.g. número de horas de trabalho
por semana, férias e outros benefícios, responsabilidades, etc.))
2. Vais agora ver um vídeo13 que mostra uma simulação de uma entrevista de emprego. Tendo em
vista que, na atividade seguinte, vais realizar uma entrevista, vê o vídeo com muita atenção e toma
notas sobre:
(i)
a forma como a entrevistadora inicia a entrevista;
(ii)
as perguntas que a entrevistadora faz e o modo como as formula;
(iii)
as respostas do entrevistado;
(iv)
a forma como a entrevistadora conclui a entrevista.
ETAPA: PRODUÇÃO/INTERAÇÃO
Objetivos:
Desenvolver a capacidade de interagir no contexto de entrevistas de emprego.
1. Vais simular entrevistas de emprego com o teu colega.
(i)
Prepara:
(a) seis a oito perguntas sobre o anúncio de emprego a que o teu colega se candidata;
(b) informação pessoal e profissional para a tua entrevista, adequada ao emprego a que te
vais candidatar.
(ii)
Simula uma entrevista com o teu colega – um de vocês faz o papel de entrevistador e o outro
o papel de entrevistado.
(iii)
Agora troca de papel com o teu colega e simula uma nova entrevista de emprego com ele.
13
O vídeo encontra-se disponível em: http://www.youtube.com/watch?v=EIqkiGwUET8&feature=youtu.be
(ver transcrição do vídeo em anexo).
17
(O professor traz para a aula cartões com anúncios de emprego e coloca-os num saco. Os alunos
organizam-se em pares e cada aluno retira, à sorte, um anúncio de emprego.)
ETAPA: PÓS-PRODUÇÃO/INTERAÇÃO
Objetivos:
Promover a reflexão sobre desempenhos e a autoavaliação das aprendizagens.
1. Vais fazer um balanço das duas entrevistas em que participaste.
(i)
Toma nota das dificuldades que sentiste como entrevistador (na elaboração das perguntas e
na condução da entrevista) e como entrevistado (na adequação das respostas), e das dúvidas
que te surgiram no decurso da entrevista.
(ii)
Com base nas respostas que o teu colega deu na entrevista, considerarias que ele tem um
perfil adequado para o emprego a que se candidata? Explica porquê.
2. Apresenta as tuas conclusões à turma, e discutam-nas.
3. Como trabalho de casa ou ainda durante a aula, escreve uma carta de candidatura ao emprego
para que foste entrevistado.
Anexo: Transcrição do vídeo
CURSO TÉCNICAS DE PROCURA ATIVA DE EMPREGO - SIMULAÇÃO ENTREVISTA
Entrevistadora – Antes de mais, queria agradecer ter vindo à entrevista. Tenho aqui o seu currículo. Estive a
analisá-lo e há umas questões que queria fazer [colocar]. Primeiro, queria que me falasse um bocadinho
sobre si, saber a sua formação, licenciatura, faculdade.
Candidato – Eu licenciei-me em Engenharia Civil. Na altura, fiz um Mestrado também muito relacionado,
mas a minha experiência profissional tem sido essencialmente na construção de edifícios.
Entrevistadora – E já teve experiências nesta área?
18
Candidato – Já, já. Eu trabalhei durante algum tempo com um Departamento de Engenharia Civil e havia
três projetos a decorrer na altura: de uma construção de um edifício, de outro de um centro comercial e de
um terceiro da reconstrução duma ponte.
Entrevistadora – E, das experiências que teve, [de] quais é que mais gostou e porquê?
Candidato – Seguramente foi a reconstrução da ponte, porque foi uma experiência onde senti que aquilo
que aprendi, em termos de formação, em termos de conteúdos académicos, teve um impacto muito grande
naquilo que, depois, foi o meu trabalho no terreno.
Entrevistadora – Ok. E as suas competências? Fale-me um pouco das competências que tem enquanto
profissional.
Candidato – Para além daquilo que é a minha experiência académica, toda a minha formação, também tudo
aquilo que tem a ver com intervenção, projeto no terreno, em termos de estrutura, com a requalificação de
edifícios…
Entrevistadora – E o que é que acha que pode ajudar na nossa empresa?
Candidato – Eu acho que sou uma pessoa criativa e com uma visão alargada daquilo que é a engenharia. E,
nesse sentido, acho que, de alguma forma, aquilo que é o meu perfil se enquadra naquilo que também que
é o espírito empresarial desta empresa ou, pelo menos, daquilo que eu senti que era. E acho que, no fundo,
todas estas minhas competências que eu fui adquirindo, e esta experiência, conhecimentos técnicos de
AutoCAD, por exemplo. E, depois, também aquilo que é o meu perfil pessoal Sou uma pessoa organizada,
tenho facilidade em conviver e em, no fundo, lidar com as outras pessoas.
Entrevistadora – Considera-se uma pessoa sociável, com facilidade em lidar com os outros, trabalhar em
equipa?
Candidato – Sim, mesmo em termos pessoais, tenho uma vida social, diria que é dinâmica, e não me
recordo de ter experiências, quer no mundo pessoal, quer no mundo profissional, experiências menos
felizes no que diz respeito a relacionar-me com as outras pessoas.
Entrevistadora – E porque é que acha que esta empresa o devia contratar?
Candidato – Porque acho que é uma empresa empreendedora, com uma visão alargada, como eu já disse, e
eu sou uma pessoa jovem, empreendedora, uma pessoa com ideias novas. Considero-me uma pessoa
bastante criativa. E acho que, nesta empresa (porque há empresas onde isso não existe, onde não há lugar),
19
nesta empresa, há lugar à criatividade. E há lugar a conhecimento novo. E isso, seguramente, é uma coisa
que, para mim, é muito importante.
Entrevistadora – A sua disponibilidade para viajar nacionalmente, internacionalmente?
Candidato – É total. Aliás, tenho até alguma curiosidade em trabalhar no estrangeiro, porque há sempre
novos processos, novos métodos de trabalho que acabamos por assimilar, por experiências diferentes, por
experiências novas. Além disso, estou bastante confortável com línguas estrangeiras. Tenho o B2 do Quadro
Europeu e estou também a frequentar um curso inicial de espanhol.
Entrevistadora – Ok. Alguma questão, alguma dúvida que me queira colocar?
Candidato – Eu vi que, no site, tem um departamento específico de formação e, por acaso, foi mais uma das
coisas que me interessou. Porque, quer como potencial formando, porque há áreas que eu gostaria de
trabalhar mais, quer eventualmente como formador, porque sempre achei que, como complemento à
engenharia, podia também dar formação nalgumas áreas nas quais poderei ser, não digo especialista, mas
áreas nas quais me sinto mais à vontade. Por isso, a questão da formação é bastante importante para mim.
Fiquei com curiosidade de saber mais coisas.
Entrevistadora – Se tem esse interesse, eu vou tomar nota, porque é uma área que também temos, é
verdade. Volto a entrar em contacto consigo assim que tiver alguma novidade. Obrigada por ter vindo.
20
4. Protótipos de materiais para a compreensão escrita
4.1. Considerações gerais
No âmbito da competência de compreensão escrita, a especificidade do trabalho a desenvolver com
os alunos de PLNM implica o professor no desenvolvimento da competência leitora. Pretende-se
uma prática regular de promoção de tarefas adequadas às necessidades reais dos alunos e ao seu
perfil sociolinguístico (particularmente, à sua idade e nível de proficiência em português).
A promoção da competência leitora implica, por um lado, a realização de tarefas vocacionadas para
a aprendizagem e aperfeiçoamento de uma leitura fluente, e, por outro lado, tarefas direcionadas
para a compreensão do texto. Por outras palavras, pressupõe que o aluno seja capaz de articular as
palavras e as frases que lê, com fluência, mas também que compreenda o que lê, pois uma leitura
efetiva implica compreensão – só se é proficiente em leitura quando se compreende o que se lê.
Para isso, é necessário aprender a compreender o texto escrito. Catalá et al (2008)14 propõe uma
taxonomia que define quatro componentes ou níveis de compreensão leitora: i) literal; ii)
reorganização; iii) inferencial e iv) crítica.
A compreensão literal implica que o leitor reconheça toda a informação explicitamente incluída num
texto, por exemplo: seguir instruções; dominar vocabulário de acordo com o nível de proficiência;
reconhecer a sequencialidade de uma ação; identificar e caracterizar personagens, reconhecer
pormenores; identificar uma ideia principal, entre outras. Deste modo, as tarefas implicadas neste
nível de leitura pressupõem que o aluno de PLNM compreenda toda a informação explícita dos
textos que lê.
A componente “reorganização” pressupõe que o aluno de PLNM sistematize, esquematize ou
resuma informação, consolidando ou reordenando as ideias a partir da informação do texto, de
modo a ser capaz de a sintetizar de forma clara. As tarefas para o desenvolvimento deste nível de
compreensão deverão incluir atividades como: divisão de um texto em partes; elaboração de
resumos de partes ou de todo o texto; reorganização de informação dispersa no texto;
esquematização de textos; conceção de títulos que englobem o sentido de um texto, entre outras.
14
Catalá, G, M. Catalá, E. Molina & R. Monclús (2008) Evaluación de la comprensión lectora – Pruebas ACL (1º 6º de primaria). Barcelona: Graó.
21
A compreensão inferencial implica a ativação dos conhecimentos prévios do aluno de PLNM e a
formulação de antecipações ou suposições sobre o conteúdo do texto a partir dos indícios que a
leitura lhe vai proporcionando. Tarefas que impliquem deduções (de traços de caráter, de ideias…)
previsões, formulações coerentes de continuidade de uma narrativa são alguns exemplos para o
desenvolvimento desta componente.
Finalmente, a compreensão crítica pressupõe a formação de juízos próprios, com respostas de
caráter subjetivo. Este nível de compreensão pode e deve ser trabalhado em qualquer nível de
proficiência. Tarefas como reconhecer os objetivos do autor; colocar-se na pele de uma personagem
e dizer como agiria nas mesmas circunstâncias, dar a sua opinião sobre um facto ou uma atitude
podem realizar-se desde logo no nível A1. A este propósito, acrescente-se ainda que, em qualquer
nível de proficiência linguística, se pode trabalhar qualquer um destes níveis de compreensão com
os alunos de PLNM.
A formação de leitores é, igualmente, um aspeto que não deve ser descurado. Trata-se de um
trabalho que deve ser realizado em articulação com a biblioteca escolar, cujas responsabilidades
incluem, entre outras, constituir-se como referência para professores e alunos de PLNM.
4.2. Seleção de textos
A seleção dos textos é uma tarefa particularmente importante. A sua extensão e complexidade
devem ter em conta os géneros textuais a trabalhar em cada nível de proficiência e respeitar o perfil
sociolinguístico dos alunos.
Sugere-se o recurso a textos autênticos, embora, sobretudo nos níveis de iniciação A1 e A2, possa
ser necessário recorrer a textos não autênticos.
A seleção de textos para o nível intermédio B1 deve ter também em conta a necessária aproximação
à disciplina de Português, por se tratar de um nível de transição, uma vez que o apoio em PLNM só
está garantido até este nível de proficiência.
Os textos a selecionar para os alunos do nível avançado devem, sobretudo, funcionar como um
reforço das aprendizagens, pois os alunos de PLNM que se encontrem posicionados nos níveis B2 e
C1 acompanham a disciplina de Português. Embora se deva recorrer a textos literários desde os
níveis de iniciação, é particularmente importante trabalhar-se textos literários com muita
regularidade nos níveis B2 e C1.
22
4.3. Estrutura das tarefas
Na construção das tarefas de compreensão escrita, o professor deve ter em conta, entre outras, a
taxonomia explicitada anteriormente (ver 4.1.), assim como a exemplificação de atividades, aí
apresentada, em torno das componentes de compreensão literal, inferencial, reorganização e crítica,
distribuídas pelas etapas que se apresentam a seguir (pré-leitura, leitura e pós-leitura), no sentido
de proporcionar aos alunos de PLNM percursos de compreensão leitora gradualmente mais
complexos, de modo a compreenderem cada vez mais e melhor o que leem. Assim, o professor
deverá iniciar estes percursos com atividades de compreensão literal e, progressivamente,
complexificá-las.
Um aspeto essencial no desenvolvimento desta competência diz respeito à autonomização do aluno,
ou seja, o trabalho a desenvolver tem em vista prepará-lo para ser capaz de ler de forma
independente. Importa ainda ter em mente que diferentes géneros textuais solicitam diferentes
atitudes de leitura, bem como que o mesmo texto pode ser objeto de diversas tarefas de leitura.
A conceção das tarefas para o desenvolvimento da compreensão escrita deve ter em conta as
seguintes etapas:
1. Pré-leitura – é uma etapa indispensável para motivar o aluno de PLNM e facilitar a sua “entrada”
no texto. Dado que o conhecimento que o aluno de PLNM traz para o texto é essencial para o
compreender, nesta etapa, deverão ativar-se os conhecimentos prévios sobre o tema que vai
ser tratado e rever-se vocabulário com ele relacionado.
No sentido de suscitar a curiosidade do aluno de PLNM sobre o que vai ler, é importante
incentivá-lo a fazer previsões sobre o texto, a partir de elementos como as imagens (quando
existam) ou o título.
2. Leitura – esta etapa concretiza-se através de atividades de exploração e construção do sentido do
texto, progressivamente mais complexas e tendo em conta a tipologia de desenvolvimento da
compreensão da leitura proposta.
3. Pós-leitura – nesta etapa, deverão proporcionar-se aos alunos oportunidades para reagirem ao
que leram, relacionando o texto com a sua experiência do mundo e comparando os aspetos
culturais nele presentes com aspetos da sua própria cultura.
23
4.4. Protótipo de tarefa
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Tarefa para o desenvolvimento da competência de compreensão escrita
Nível de esino:
3.º Ciclo do Ensino
Básico
Nível de
proficiência
linguística:
B1
Competência:
Compreensão
Escrita
Temas:
Saúde
Artes e literatura
Tipo de texto:
Conto
Descritores de desempenho:
Compreende informação em textos relativamente extensos e seleciona-a para a realização de tarefas
previamente definidas.
Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a
sua área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de caráter cultural (e.g. arte, literatura,
acontecimentos históricos, entre outros).
Conteúdos lexicais:
Léxico relacionado com viagens.
Vocabulário relacionado com a saúde.
Vocabulário relevante para a análise de textos literários.
Atos discursivos:
Identificar percursos e itinerários.
Descrever sintomas.
Relatar a ação de uma obra literária.
Exprimir sentimentos e reações suscitados pelos objetos artísticos.
Conteúdos interculturais:
Personalidades artísticas portuguesas e dos países de origem dos alunos (escritores).
ETAPA: PRÉ-LEITURA
Objetivos:
Contextualizar o texto que o aluno vai ler.
Levar o aluno a fazer previsões sobre o texto, com base em elementos paratextuais.
1. Observa a capa do livro e responde:
(i) Qual é o nome da autora?
(ii) Qual é o título do livro?
(iii) Quem achas que é a personagem principal?
24
15
2. Observa as imagens e procura imaginar:
(i) onde se passa a ação?
(ii) em que época se situa a história?
(ii) o que acontece na história d’ O Cavaleiro da Dinamarca?
15
http://www.blogdacrianca.com/livro-o-cavaleiro-da-dinamarca/ (consultado a 11/02/2014).
25
17
16
18
3. Lê o resumo da história19 e assinala com uma cruz o mapa que apresenta o percurso seguido pelo
Cavaleiro da Dinamarca na sua viagem.
A obra conta a história de um cavaleiro que vivia com a sua família e com os seus criados numa
floresta da Dinamarca, no Norte da Europa. Numa noite de Natal, durante a ceia, quando todos
estavam reunidos à volta da mesa, a comer e a contar histórias, o cavaleiro comunicou-lhes que iria
16
http://bmx-bttt.blogspot.pt/2012/11/era-uma-vez-um-cavaleiroque-morava-no.html (consultado a
11/02/2014).
17
http://img309.imageshack.us/img309/6132/cavaleiro25uc.jpg (consultado a 11/02/2014).
18
http://4.bp.blogspot.com/wE4mc1DQypo/UL_kgbmvtZI/AAAAAAAABN0/BGrIMDRHBkI/s1600/cavaleiro+da+Dinamarca.jpg (consultado
a 11/02/2014).
19
http://pt.wikipedia.org/wiki/O_Cavaleiro_da_Dinamarca (texto adaptado; consultado a 11/02/2014).
26
partir em peregrinação à Terra Santa, para rezar na gruta onde Jesus de Nazaré tinha nascido, e que,
por isso, só daí a dois anos estariam juntos de novo a festejar o Natal.
Na Primavera seguinte partiu e, levado por bons ventos, chegou muito antes do Natal à Palestina,
onde visitou todos os locais sagrados relacionados com a vida de Jesus.
Já de regresso à Dinamarca, uma tempestade violentíssima quase destruiu o barco em que viajava e
ele teve que ficar em Itália. Aí conheceu várias cidades – Ravena, Veneza, Florença, Génova – , onde
fez diversos amigos, como o Mercador de Veneza, que lhe contou a belíssima história de amor de
Vanina e Guidobaldo, de Giotto e Dante, Pêro Dias... Após inúmeras peripécias, conseguiu chegar à
floresta em que vivia, mas uma tempestade quase lhe provocou a morte. No entanto, os anjos
acenderam pequenas estrelas no abeto que ficava em frente à sua casa, guiando-o até ao calor do
seu lar e da sua família, que o aguardava ansiosamente.
Quando ele ia pela floresta, pensou seguir o rio até sua casa mas não o encontrou... O cavaleiro foise desviando mais para norte até que lá ao longe viu uma luz que se destacava pela sua grandeza...
Esta era a luz de sua casa. O cavaleiro não sabia disto, mas ainda assim resolveu ir atrás da luz,
encontrando a sua casa. É por essa razão que se enfeitam os pinheiros no Natal e essa é a história do
cavaleiro da Dinamarca.
(i)
27
(ii)
(iii)
28
ETAPA: LEITURA
Objetivos:
Desenvolver capacidades de compreensão do texto narrativo.
1. Lê o texto.
E três dias depois o Cavaleiro deixou Florença.
Viajava agora com pressa para embarcar no porto de Génova num dos navios que, no
princípio do Verão, sobem da Itália para Bruges, Gand e Antuérpia.
Mas já no fim do caminho, a pouca distância de Génova, adoeceu. Foi talvez do sol que o
escaldava enquanto cavalgava por vales e montes, ou foi da água que bebeu de um poço onde
iam à noite beber os sardões.
Tremendo de febre, foi bater à porta dum convento. Os frades que o recolheram tiveram
grande trabalho para o salvar, pois o Cavaleiro parecia ter o sangue envenenado e delirava dia e
noite. Nesse delírio imaginava que nunca mais conseguia chegar ao seu país, pois Veneza erguiase das águas e arrastava-o consigo para o fundo do mar, e as estátuas de Florença formavam
exércitos de bronze e mármore que não o deixavam passar.
Os frades trataram-no com chás de raízes de flores, com pílulas de aloés, com xaropes de mel
e vinho quente, com pós misteriosos e emplastros de farinhas e ervas. A febre foi baixando
lentamente e só acabou de todo ao fim dum mês e meio. Então o Cavaleiro quis seguir viagem,
mas estava tão fraco, magro e pálido que os frades não o deixaram partir.
Teve de esperar mais um mês no pequeno convento calmo e silencioso. Estendido na sua cela
caiada escutava o murmurar das fontes na cerca e os cânticos dos religiosos. Depois, à tarde,
passeava no claustro quadrado admirando nas paredes as suaves pinturas dos frescos que
contavam os milagres maravilhosos dos santos. Na parede da direita via-se Santo António
pregando aos peixes e na parede da esquerda via-se São Francisco fazendo um pacto com o lobo
de Gubbio.
No meio do claustro corria uma fonte e em sua roda cresciam cravos e rosas brancas. No céu
azul as andorinhas cruzavam o seu voo.
E das colunas, do murmúrio da fonte, das flores, das pinturas e das aves erguia-se uma grande
paz como se os homens, os animais, as plantas e as pedras tivessem encontrado um reino de
aliança e de amor.
29
Nesta paz as forças do Cavaleiro cresciam dia a dia até que, ao cabo de cinco semanas de
descanso, ele pôde despedir-se dos frades e continuar o seu caminho.
Então dirigiu-se para Génova.
Sophia de Mello Breyner Andresen (1987), O Cavaleiro da Dinamarca. Porto: Editora Figueirinhas, 19.ª edição, pp. 42-45.
1. Quando adoeceu, o Cavaleiro (assinala com uma cruz a opção correta):
(i) vinha de Florença e o seu destino seguinte era Antuérpia.
(ii) vinha de Veneza e o seu destino seguinte era Génova.
(iii) vinha de Florença e o seu destino seguinte era Génova.
(iv) vinha de Génova e o seu destino seguinte era Veneza.
2. Transcreve do texto os excertos que indicam:
2.1. as causas da doença do Cavaleiro.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2.2. os seus sintomas.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
2.3. o tratamento que os frades lhe fizeram.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
30
3. Ao fim de um mês e meio, o Cavaleiro quis continuar a sua viagem, mas os frades não o deixaram
partir. Assinala com uma cruz a razão da decisão dos frades.
(i) Gostavam muito dele.
(ii) Ainda tinha febre.
(iii) Ainda não estava recuperado.
(iv) Precisavam da ajuda dele no convento.
4. Lê de novo os sexto, sétimo e oitavo parágrafos do texto e atribui-lhes um título adequado.
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
5. “Nesta paz as forças do Cavaleiro cresciam dia a dia até que, ao cabo de cinco semanas de
descanso, ele pôde despedir-se dos frades e continuar o seu caminho”. Se estivesses na situação do
cavaleiro, como agirias em relação aos frades?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
31
ETAPA: PÓS-LEITURA
Objetivos:
Desenvolver a capacidade de exprimir pontos de vista sobre os textos lidos.
Promover o conhecimento de escritores portugueses.
Fomentar a partilha intercultural.
1. Gostaste do texto que leste? Gostavas de ler a obra integral? Apresenta a tua opinião aos teus
colegas.
2. Agora vais pesquisar a biografia da autora, Sophia de Mello Breyner Andresen, e retirar a seguinte
informação:
a data em que nasceu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
o lugar onde nasceu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
os lugares onde viveu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
a data em que morreu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
os géneros de textos que escreveu:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
32
as suas obras mais conhecidas para crianças e adolescentes:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
curiosidades acerca da autora:
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________
3. Pesquisa a biografia de um autor infantojuvenil do teu país e apresenta-a aos teus colegas.
33
5. Protótipos de materiais para a produção/interação escrita
5.1. Considerações gerais
Quando pensamos no desenvolvimento da competência de produção/interação escrita, há uma
premissa que se torna factual: “aprende-se a escrever, escrevendo”.
O ensino/aprendizagem da produção/interação escrita deve incidir sobre o processo de escrita e,
por isso, deve ocorrer de forma regular e sistemática e basear-se em textos com a mesma
arquitetura textual, ou seja, em textos pertencentes ao mesmo género.
O desenvolvimento da competência de produção/interação escrita é um processo particularmente
complexo, no caso dos alunos de PLNM. Assim, é aconselhável que se trabalhe a escrita numa
perspetiva gradual de complexidade, seguindo a progressão prevista nos descritores de desempenho
para cada um dos níveis de proficiência linguística. No quadro abaixo, exemplifica-se essa
progressão.
Nível A1
Escreve algumas expressões e frases simples sobre si próprio e pessoas
imaginadas (quem são, que idade têm, onde vivem, etc.).
Nível A2
Escreve notas e mensagens simples relativas a necessidades essenciais.
Nível B1
Escreve textos simples e coesos sobre temas que lhe são familiares, sobretudo,
sobre os seus interesses, articulando séries de frases.
Ao construir tarefas para o desenvolvimento da produção/interação escrita, o professor deve ter
como ponto de partida os descritores de desempenho, definidos nas Orientações programáticas
para o ensino de PLNM, bem como as recomendações aí apresentadas quanto aos géneros textuais a
serem trabalhados em cada nível de proficiência. Simultaneamente, deve ter em consideração o
perfil sociolinguístico dos alunos, designadamente, o seu nível de proficiência em português, o seu
domínio do sistema alfabético do português e a sua idade e interesses, de modo a elaborar tarefas
motivantes e apropriadas para os alunos. Por fim, e com este mesmo propósito, é importante que o
professor assegure que a extensão dos textos solicitados é adequada ao nível de proficiência dos
34
alunos. Neste sentido, abaixo sugerem-se limites de palavras para os níveis A1, A2 e B1, que poderão
servir de referência para o professor:
Nível A1
30 a 50 palavras
Nível A2
60 a 100 palavras
Nível B1
70 a 120 palavras
5.2. Atividades
Apresenta-se, em seguida, diversos tipos de atividades, passíveis de serem adequadas e utilizadas
com alunos de diferentes níveis de proficiência linguística e de diferentes faixas etárias.
5.2.1. Atividades de escrita controlada
As atividades de escrita controlada são atividades que restringem o que o aluno tem de escrever e
lhe exigem reduzida autonomia no processo de escrita, permitindo-lhe, assim, treinar a sua
competência de produção escrita num contexto controlado.
São exemplos de atividades de escrita controlada:
(i) copiar frases ou textos;
(ii) completar frases, cujo início ou fim é apresentado, ou textos lacunares;
(iii) preencher um formulário;
(iv) reescrever um texto, alterando e/ou acrescentando informação ou outros elementos, como
a pontuação e os conectores.
5.2.2. Atividades de escrita livre
As atividades de escrita livre são atividades em que o aluno, individualmente ou cooperando com
um colega, produz um texto da sua autoria sobre um tema proposto ou pelo professor ou pelo
próprio aluno.
35
Podem ser promovidas atividades de escrita livre diversificadas, tais como:
(i) atividades de escrita com fins comunicativos, que requerem que o aluno escreva um texto
com um propósito comunicativo real ou simulado, colocando-o numa situação de
produção/interação escrita autêntica ou que simula uma situação autêntica do quotidiano
(e.g. escrever um postal para um amigo, escrever um e-mail em resposta a um convite,
publicar uma mensagem no blog de turma, entre outras);
(ii) atividades de escrita autobiográfica, em que o aluno escreve sobre si próprio, as suas
experiências do passado, as suas vivências presentes, os seus planos e sonhos para o futuro;
(iii) atividades de escrita argumentativa, que requerem que o aluno expresse o seu ponto de
vista sobre um determinado assunto (e.g. escrever uma crítica de um filme), apresente os
argumentos a favor e contra um determinado ponto de vista, as causas e consequências de
algo ou as suas vantagens e desvantagens;
(iv) atividades de escrita criativa, em que o aluno necessita de recorrer à sua criatividade e
imaginação para escrever textos como poemas, narrativas, diálogos, entre outros (e.g.
imaginar e escrever uma história a partir de um conjunto de ilustrações previamente
fornecidas; preencher os balões de uma banda desenhada; escrever um poema, seguindo a
estrutura de um poema modelo sobre um tema relacionado, entre outras).
5.2.3. Atividades de escrita em articulação com outras competências
São exemplos deste tipo de atividades:
(i) ouvir para escrever (transcrever documentos áudio, completar letras de músicas, resumir
notícias da rádio, dar a sua opinião sobre programas de televisão);
(ii) ler para escrever (resumir, recontar, dar um final diferente a uma história ou dar opiniões
pessoais sobre leituras);
(iii) escrever para treinar gramática (escrever textos ricos em adjetivos / nomes comuns
coletivos / etc.).
36
5.3. Estrutura das tarefas
O desenho das tarefas para o desenvolvimento da produção escrita deve ter em conta as seguintes
etapas:
1. Planificação – é a etapa que tem como objetivo central preparar o aluno para a redação do texto.
Nesta etapa, pode ativar-se o conhecimento do aluno sobre o tema e o vocabulário relevante e
pode ainda promover-se a análise de um ou mais textos modelo, pertencentes ao mesmo
género do texto a ser escrito na etapa de textualização, de modo a familiarizar-se o aluno com
as suas características e arquitetura. Simultaneamente, é fundamental levar-se o aluno a
elaborar o plano do texto que pretende escrever.
2. Textualização – nesta etapa, a partir do plano que construiu previamente, o aluno produz o seu
texto, mobilizando, para tal, os conhecimentos que adquiriu na etapa anterior, o seu
conhecimento do mundo e as suas competências linguística, sociolinguística e de
produção/interação escrita.
3. Revisão – é a etapa da tarefa em que o aluno deve ter a oportunidade de rever o texto produzido,
confrontando-o com o plano elaborado. Neste sentido, é importante estimulá-lo a ler
atentamente o texto, identificar as suas lacunas e melhorá-lo (por exemplo, a nível da sua
organização, correção linguística, adequação sociolinguística ou do seu conteúdo), antes de se
dar a tarefa por concluída.
37
5.4. Protótipo de tarefa
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Tarefa para o desenvolvimento da competência de produção/interação escrita
Nível de ensino:
Ensino Secundário
Nível de
proficiência
linguística:
A2
Competência:
Produção/Interação
Escrita
Tema:
Experiências
pessoais:
memórias e planos
Tipo de texto:
Narrativo/carta
Descritores de desempenho:
Recorre a frases simples para descrever pessoas, lugares e coisas.
Redige cartas pessoais simples.
Conteúdos lexicais:
Formas de saudação inicial e despedida por escrito.
Hábitos do passado.
Momentos do passado.
Atos discursivos:
• Comparar hábitos do passado com hábitos do presente.
• Redigir textos sobre acontecimentos ou experiências pessoais passadas (e.g. cartas, postais,
biografias…).
Saudar adequadamente quando escreve.
Conteúdos interculturais:
Comparação de hábitos e experiências passadas no seu país de origem com hábitos e vivências em
Portugal.
ETAPA: PLANIFICAÇÃO
Objetivos:
Familiarizar o aluno com a estrutura da carta informal.
38
1. Observa com atenção a estrutura da carta.
Braga, 18 de setembro de 2014
Querido Yuri,
Local e data
Saudação
Já cheguei a Portugal e estou cheia de saudades
tuas. Não imaginas como Portugal é tão diferente
da Ucrânia! Gostava muito de te trazer aqui um
dia.
Adoro Portugal, mas aqui não me sinto em casa.
Gostava de poder morar nos dois países ao mesmo
tempo. Assim, nunca tinha saudades tuas nem da
nossa família.
Vou começar as aulas esta semana. Em breve,
escrevo-te uma carta a contar novidades da minha
turma. Conta-me também novidades tuas.
Um grande beijinho,
Laryssa
Corpo da carta
Despedida
Assinatura
39
1.1. Agora que conheces a estrutura da carta, vais analisar cada um dos seus elementos.
Local e
data
40
Saudação
41
Corpo da carta
42
Despedida
43
ETAPA: TEXTUALIZAÇÃO
Objetivos:
Desenvolver a capacidade de redigir um texto escrito, respeitando a estrutura do género textual.
Fomentar a reflexão intercultural.
1. Escreve agora uma carta a um amigo ou familiar que vive no teu país de origem. Conta-lhe
algumas vivências tuas em Portugal e compara-as com os hábitos e vivências do teu país. Consulta o
plano de texto acima e aproveita as ideias que escreveste no corpo da carta. Usa entre 60 e 100
palavras.
44
ETAPA: REVISÃO
Objetivos:
Promover o desenvolvimento da capacidade de análise e revisão das produções escritas.
1. Vamos agora passar à revisão do que escreveste. Começa por reler a tua carta e, em seguida,
responde ao questionário. Coloca uma cruz (x) no local adequado.
45
2. Se assinalaste NÃO em alguma das questões colocadas, reescreve e aperfeiçoa a tua carta.
46
6. Protótipos de materiais para o ensino de português como língua de
escolarização
6.1. Considerações gerais20
Tendo em conta as competências a desenvolver no âmbito da língua de escolarização, o trabalho
que se realiza com os alunos de PLNM neste domínio apresenta, necessariamente, algumas
especificidades. Em termos das atividades que se realizam em sala de aula, estas devem estar
concentradas, inicialmente, na aprendizagem do vocabulário de especialidade, com a integração
progressiva de atividades que treinam as competências de uso, visando apetrechar o aluno com
conhecimentos e estratégias que lhe permitam, gradualmente, desenvolver capacidades de
aprendizagem autónoma nas diferentes disciplinas do currículo.
É fundamental que se estabeleçam práticas de trabalho conjunto entre o professor de PLNM e os
professores das diversas disciplinas, que permitam ao professor de PLNM identificar as necessidades
e dificuldades particulares dos alunos no domínio da língua de escolarização. Ao mesmo tempo, os
professores das outras disciplinas devem desempenhar um papel quer na preparação de materiais
para o ensino da língua de escolarização, quer na verificação de materiais e conteúdos.
Embora o ensino da língua de escolarização deva basear-se primordialmente em materiais
autênticos, poderá recorrer-se a materiais adaptados ou criados pelo professor, sempre que tal seja
considerado apropriado ou necessário. Entre os materiais que são adequados para o
ensino/aprendizagem da língua de escolarização incluem-se, por exemplo:
(i) textos dos manuais das diferentes disciplinas (em papel ou em versão digital);
(ii) textos auxiliares – dicionários, enciclopédias, glossários de especialidade, etc.;
(iii) relatórios;
(iv) gráficos, tabelas, esquemas, etc.;
(v) material audiovisual e recursos multimédia;
(vi) itens de fichas de avaliação.
20
Ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 6.
47
6.2. Recursos para a aprendizagem do vocabulário
No âmbito da língua de escolarização, o trabalho sobre o vocabulário centra-se em palavras de baixa
frequência, onde se inclui o vocabulário de especialidade. Este trabalho pode assumir duas formas:
podem realizar-se atividades que incidam diretamente sobre o vocabulário ou atividades que,
visando, prioritariamente, o desenvolvimento de outras competências, promovam, ao mesmo
tempo, a aprendizagem do vocabulário – por exemplo, a leitura e paráfrase de textos de manuais ou
de outros recursos didáticos.
É importante orientar o aluno no sentido de o levar a desenvolver estratégias de retenção de
vocabulário novo de baixa frequência, através, por exemplo, de:
(i)
apresentação de fragmentos de texto onde o termo aparece, recorrendo à função “procurar”
nas versões digitais dos manuais;
(ii) destaque das bases morfológicas recorrentes, para facilitar a memorização de palavras;
(iii) uso de cartões monolingues (com recurso a imagens) ou bilingues, dependendo do grau de
escolarização do aluno na sua língua materna.
Entre os materiais de referência que podem auxiliar o trabalho a desenvolver no domínio do
vocabulário de especialidade, para além de dicionários, contam-se glossários e listas de termos.
Estas últimas são frequentemente disponibilizadas em manuais ou podem ser construídas pelo
professor e/ou pelo próprio aluno, constituindo, assim, importantes ferramentas de aprendizagem.
Um tipo particular de lista de palavras que se pode construir diz respeito à inventariação das
nominalizações mais frequentes (e.g. “descoberta”, “desenvolvimento”, “formação”, “reconquista”),
relevantes, sobretudo, para as disciplinas das ciências humanas.
Quanto a glossários, é relativamente fácil encontrar quer glossários em anexos de publicações de
áreas de especialidade, quer glossários didáticos na Web. Tanto uns como outros devem ser objeto
de filtragem, em função dos programas e planificações para cada disciplina e com a regulação do
professor da disciplina.
Todos estes materiais de referência permitem ao professor e ao aluno fazer uma avaliação do
domínio vocabular que o aluno já detém numa determinada área de saber, o que permite predizer,
ainda que parcelarmente, o grau de sucesso e evolução do desempenho do aluno nessa
determinada área. Na verdade, ser capaz de identificar vocabulário técnico é um ponto de partida
essencial para o professor perceber em que fase de aprendizagem o aluno se encontra, no que toca
à língua de escolarização, e desenhar estratégias para acelerar essa aprendizagem.
48
6.3. Tarefas
As tarefas a realizar devem:
(i) visar objetivos muito claros (resolução de problemas);
(ii) apresentar uma componente que garantidamente o aluno já conhece ou que é capaz de realizar
com sucesso;
(iii) prever fases de realização e reforço positivo do professor.
Tendo em consideração que o desenvolvimento da proficiência num registo técnico leva muito mais
tempo do que o da proficiência na língua de comunicação, considera-se que a organização das várias
tarefas deve observar globalmente as seguintes etapas:
1. Pré-estudo – estádio de recuperação de itens de memória de médio e longo prazo (ou seja,
ativação de conhecimentos prévios): restabelecer/confirmar a aquisição prévia de noções,
processos e estratégias.
2. Estudo – estádio de apreensão cognitiva: notar e reter informação nova na memória de trabalho;
desencadear mecanismos cognitivos (deteção de informação relevante, aplicação de conceitos
novos, relacionação, inferência, etc.) para a resolução de problemas encontrados.
3. Correção – relacionar os resultados obtidos na resolução do problema com o conhecimento
declarativo recém-adquirido, seguido de reforço/revisão.
4. Pós-estudo – estádio de consolidação: realizar um número alargado de exercícios padronizados a
partir do tipo de problemas já resolvidos.
5. Estudo independente – estádio de autonomia: automatizar desempenhos, o que implica já a
aplicação de pouco esforço e atenção.
A segmentação das diferentes etapas de aprendizagem, nos moldes que aqui se apresentam,
reproduz propostas similares decorrentes da teoria da aprendizagem de Anderson (199021, 199322),
segundo a qual o desenvolvimento de competências segue uma sequência regular: (i) o aluno
reconhece e integra informação da sua memória de trabalho; (ii) empenha-se na resolução de um
21
Anderson, J. (1990) The Adaptive Character of Thought. Hillsdale, NJ: Erlbaum Associates, cit. in W. Grabe &
F. Stoller (1997).
22
Anderson, J. (1993) Rules of the Mind. Hillsdale, NJ: Erlbaum, cit. in W. Grabe & F. Stoller (1997).
49
problema com o recurso a termos estruturados e conceitos que encontrou na etapa anterior; (iii)
corrige os erros e, por conseguinte, estabelece e reforça conexões com o conhecimento declarativo
previamente revisitado; (iv) o seu desempenho na resolução de problemas similares torna-se
automático, requerendo pouca atenção ou esforço.
6.4. Protótipos de tarefas
Apresentam-se, neste ponto, exemplos de materiais e sugestões para a sua operacionalização no
trabalho com a língua de escolarização, na Matemática e na História. É importante fazer notar que
nem sempre o trabalho sobre os termos técnicos de cada área científica se distingue do trabalho
sobre a aquisição dos conteúdos que lhes estão associados, donde decorre a constante necessidade
de implementar um trabalho conjunto entre o professor de PLNM e os demais professores do
conselho de turma, de modo a garantir a correção dos conteúdos.
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Tarefas para o desenvolvimento de competências no domínio da língua de escolarização
EXEMPLO 1: Matemática
Público-alvo: alunos do 2.º ciclo (6.º ano), nível A2
ETAPA: PRÉ-ESTUDO
Numa atividade de oralidade em que participa todo o grupo, o professor leva os alunos a recordar
o conceito de “percentagem”.
(i) Escreve no quadro “60%”.
(ii) Pergunta aos alunos: “Como se lê isto?”
(iii) Procura levar os alunos a explicar o que significa a percentagem (e.g. quando dizemos que 60%
dos professores são mulheres, isso significa que 60 professores em cada 100 são mulheres).
50
ETAPA: ESTUDO
Os alunos realizam os seguintes exercícios (que serão depois corrigidos oralmente):
1. Completa a tabela: escreve as percentagens em números ou por extenso.
Percentagem
2%
Leitura
vinte e cinco por cento
quarenta e sete por cento
52%
noventa e nove por cento
78%
2. Lê e reponde.
(1) O João tem 100 livros, mas ainda só leu 20. Calcula a percentagem de livros que o João já leu.
Resposta: O João já leu ______ dos seus livros.
(2) A D. Rosa comprou 10 sardinhas para o almoço, mas o gato roubou-lhe 5. Calcula a
percentagem de sardinhas que o gato roubou à D. Rosa.
Resposta: O gato roubou-lhe _______ das sardinhas.
(3) No canal de televisão preferido do Rui, 3 em cada 10 programas são desenhos animados.
Calcula a percentagem de programas que não são desenhos animados.
Resposta: _______ dos programas não são desenhos animados.
(4) A Isabel coleciona selos estrangeiros e já tem um total de 100 selos. 35 selos são ingleses, 25
são alemães e os restantes são russos.
(a) Calcula a percentagem conjunta de selos ingleses e alemães que a Isabel tem.
51
Resposta: _______ dos selos da Isabel são ingleses e alemães.
(b) Calcula a percentagem de selos russos que a Isabel tem.
Resposta: _________ dos selos da Isabel são russos.
ETAPA: CORREÇÃO
O professor pede para o aluno explicitar oralmente as operações que realizou para obter os
valores percentuais.
ETAPA: PÓS-ESTUDO
Jogo: “Bingo das percentagens” (adaptado de Ewing & Hugelet, 200923):
O professor distribui cartões de Bingo com percentagens. À medida que o professor vai lendo em
voz alta as percentagens, os alunos vão assinalando as que aparecem no seu cartão (treino da
compreensão do oral). Quando completarem uma linha (de três itens, por exemplo), gritam
“Bingo” e, nessa altura, terão de ler os três itens em voz alta (treino da leitura).
ETAPA: ESTUDO INDEPENDENTE
O professor propõe aos alunos que acedam, fora da sala de aula, a um site que contenha jogos
matemáticos adequados ao seu nível de escolaridade e que realizem algumas atividades que
envolvam percentagens.
23
Ewing, K. & B. Huguelet (2009) The English of Math – It’s Not Just Numbers! In S. Rilling & M. DantasWhitney (orgs.) Authenticity in the Language Classroom and Beyond: Adult Learners. Alexandria, Virginia:
Teachers of English to Speakers of Other Languages, Inc. (TESOL), 71-83.
52
EXEMPLO 2: História (e Geografia)
Público-alvo: alunos do 3.º ciclo (8.º ano), nível B1
ETAPA: PRÉ-ESTUDO
1. Oralmente, com a ajuda do professor, os alunos recuperam informação pré-adquirida:
localização geográfica (e.g. “no norte”, “no sul”, “na costa”, “no interior”), espaços geográficos
(e.g. “desertos”), nomes de espaços geográficos específicos (e.g. “deserto do Saara”), valor de
alguns prefixos (“supra-“; “super-“; “sub-“).
2. Em seguida, os alunos realizam a seguinte atividade.
(i) Indica o nome do deserto delimitado na figura 1.
(ii) Escolhe o nome correto da região a verde na figura 2.
(a) Saariana
(b) Suprasaariana
(c) Supersaariana
(d) Subsaariana
Figura 124
Figura 225
24
Imagem retirada do site http://en.wikipedia.org/wiki/File:Africa_satellite_orthographic.jpg (consultado a
28/12/2013).
25
Imagem retirada do site http://pt.wikipedia.org/wiki/Ficheiro:Sub-Saharan-Africa.png (consultado a
28/12/2013).
53
3. O professor propõe aos alunos que descrevam a seguinte imagem, ajudando-os com o
vocabulário desconhecido.
Figura 326
ETAPA: ESTUDO
Nesta etapa, procede-se à leitura analítica de um excerto de manual, através do recurso à
paráfrase, à equivalência vocabular e à associação palavra-imagem, seguida da extração da
informação central do texto.
Fonte: História 8, Texto Editora.
26
Imagem retirada do site http://www.agorasantaines.com.br/noticias/geral/amanha-13-e-lembrado-como-odia-da-abolicao-da-escravatura-no-brasil/3750 (consultado a 28/12/2013).
54
1. Propõe-se, inicialmente, uma leitura em voz alta segmentada do texto, pelo professor e/ou
alunos, seguida da explicitação das palavras que os alunos não conhecem (detetadas pelos alunos
ou previstas pelo professor).
2. No final deste trabalho, o professor dirige oralmente perguntas de verificação de compreensão
da informação:
(1) Qual era o objetivo dos portugueses em África?
(2) Com quem tinham relações comerciais? (a oeste do Saara; na África subsaariana)?
(3) Qual foi o primeiro negócio dos portugueses?
(4) Em que parte do texto podíamos inserir a figura 3?
3. Depois da leitura e análise do texto, o professor propõe aos alunos uma atividade de
preenchimento de espaços.
Instrução: Preenche os espaços, indicando o que era comerciado entre os portugueses e os
guinéus.
ETAPA: CORREÇÃO
Enquanto verifica a apropriação dos dados recém-adquiridos pelos alunos, o professor dá pistas
aos alunos, levando-os a corrigir informações imprecisas e a relacionar essas informações com
outras que já tenham sido abordadas nas aulas de História.
55
ETAPA: PÓS-ESTUDO
O aluno realiza autonomamente um exercício de compreensão do texto. O objetivo desta
atividade é a reativação de informação apreendida na atividade anterior.
Instrução: Risca as respostas erradas.
(1) O que queriam os portugueses em África?
(a) Fazer negócio
(b) Andar de lugar em lugar
(2) Na costa ocidental do Saara, os portugueses encontraram:
(a) Mouros
(b) Guinéus
(3) Na África Negra (subsaariana), os portugueses encontraram:
(a) Mouros
(b) Guinéus
(4) Os escravos iam da:
(a) Europa e América
(b) África subsaariana
(5) Os escravos iam para a:
(a) Europa e América
(b) África subsaariana
(6) Os portugueses traziam de África:
(a) ouro e tecidos
(b) marfim e óleos
(7) Os guinéus recebiam de Portugal:
(a) sal e objetos de adorno
(b) peixe e malagueta
56
ETAPA: ESTUDO INDEPENDENTE
O professor marca como trabalho de casa a leitura analítica autónoma – com a paráfrase anotada
em margem (à semelhança do praticado no texto trabalhado em aula) de todas as palavras menos
frequentes e estruturas complexas/formais do texto seguinte do manual. Na aula seguinte, o
professor realiza tarefas sobre esse texto similares às apresentadas acima (etapa de estudo).
57
7. Protótipos de materiais para a avaliação da proficiência linguística
7.1. Considerações gerais27
Após a aplicação da ficha sociolinguística e do procedimento de avaliação preliminar, o aluno de
PLNM deverá ser sujeito a um teste de diagnóstico de proficiência linguística, com vista à aferição do
seu nível de proficiência linguística.
Tendo em conta a especificidade do processo de ensino/aprendizagem de PLNM, a avaliação da
proficiência linguística destes alunos encerra dois momentos distintos: i) a avaliação de diagnóstico
inicial, cujo objetivo é identificar o nível de proficiência linguística do aluno e, desta forma,
estabelecer o ponto de partida para o trabalho a realizar com esse aluno; e ii) a avaliação para
progressão, cujo objetivo é perceber se o aluno se encontra ou não preparado para progredir para o
nível de proficiência linguística seguinte.
7.2. Tipologia de itens
A seleção de itens a utilizar na avaliação deve ter em conta i) o nível de proficiência linguística a que
se destina essa avaliação; e ii) a competência que está a ser testada.
1. Itens de seleção
1.1. Itens de verdadeiro ou falso
1.2. Itens de associação ou correspondência
1.3. Itens de ordenação
1.4. Itens de escolha múltipla
1.5. Itens de completamento (a partir de uma lista de opções)
2. Itens de construção
2.1. Itens de completamento (de frases, diagramas ou esquemas)
2.2. Itens de resposta curta
2.3. Itens de resposta restrita
2.4. Itens de transformação
2.5. Itens de resposta extensa
27
Ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 7.
58
Os itens de seleção adequam-se fundamentalmente à avaliação das competências de receção, tais
como a compreensão do oral e a compreensão escrita. Os itens de construção envolvem tarefas de
produção (oral ou escrita), sendo, por isso, adequados para a avaliação destas competências.
Saliente-se que este tipo de itens pode também ser usado para testar a compreensão. No entanto, é
fundamental ter em atenção que, neste caso, dificuldades de expressão dos alunos podem
comprometer o objetivo da avaliação, que é a compreensão. Por esta razão, recomenda-se que não
se recorra à produção para avaliar as competências de compreensão, sobretudo nos níveis de
proficiência A1 e A2. Acresce referir, ainda, que não se deve penalizar os alunos por erros de
produção quando o objetivo da avaliação é a compreensão escrita ou oral.
Os itens mais adequados para testar as competências linguística e sociolinguística são os itens de
seleção e de transformação.
7.3. Seleção de temas
A seleção dos temas e dos conteúdos para a avaliação da proficiência linguística dos alunos de PLNM
deve ter em conta os descritores de desempenho definidos para as respetivas competências e níveis
de proficiência linguística, devendo procurar-se que sejam culturalmente neutros, sobretudo no
diagnóstico inicial.
7.4. Avaliação inicial e avaliação para progressão
7.4.1. Teste de avaliação de diagnóstico
O esquema que se segue pretende ilustrar a estrutura do teste de diagnóstico inicial.
Conforme se indica nas Orientações programáticas para o ensino de PLNM (ver capítulo 7), o teste
de diagnóstico deve avaliar as competências de compreensão do oral e de produção/interação oral,
59
bem como as competências linguística e sociolinguística. Além disso, os testes para os alunos que já
foram alfabetizados devem também avaliar as competências de compreensão e de produção
escritas. Estas competências são testadas através de diferentes conjuntos de itens para cada um dos
quatro níveis de proficiência linguística – A1, A2, B1 e B2/C1. Dentro de cada nível de proficiência, os
itens são apresentados por ordem crescente de dificuldade. De modo a evitar-se que o teste de
diagnóstico seja uma experiência frustrante para os alunos, sobretudo, para os que têm um nível de
proficiência mais elementar, deve explicitar-se que não é necessário que respondam a todas as
perguntas e que deverão parar o preenchimento de cada parte do teste assim que sentirem que as
perguntas são demasiado difíceis.
7.4.2. Teste para progressão de nível
O esquema que se segue pretende ilustrar a estrutura do teste para progressão do nível de
proficiência linguística.
Uma vez que os alunos apresentam um desenvolvimento diferenciado das competências de escrita e
de oralidade, deverão construir-se testes diferentes para se avaliar cada uma das quatro
competências de uso da língua (compreensão oral, produção/interação oral, compreensão escrita e
produção/interação escrita) (ver Orientações programáticas para o ensino de PLNM, capítulo 7). Tal
como no teste de diagnóstico, também neste teste os itens devem ser apresentados por ordem
crescente de dificuldade.
60
7.5. Protótipo de teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Teste de diagnóstico inicial de nível de proficiência linguística
Nível de
ensino:
2.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A1
Competência:
Compreensão Escrita
Tema:
Escola
Descritores de desempenho:
Identifica as palavras e/ou expressões-chave de textos curtos e simples, extraindo nomes, palavras e
expressões básicas, que lhe sejam familiares e se refiram a situações da rotina diária.
Compreende mensagens simples e curtas relativas a temas familiares.
Identifica as personagens de uma narrativa.
Conteúdos lexicais:
Espaços escolares.
Tipos de itens utilizados:
Escolha múltipla.
Completamento (a partir de uma lista de opções).
Itens de ordenação.
1. Lê as informações sobre a escola.
Informações aos alunos e encarregados de educação sobre o
funcionamento da escola
1 – O refeitório da escola funciona todos os dias, das 12H00 às 14H00.
2 – A papelaria da escola vende as senhas para o almoço.
3 – O bar da escola vende comida, mas não se vendem doces nem batatas fritas.
4 – Nos balneários há água quente para tomar banho, depois das aulas de Educação Física.
5 – As aulas de Educação Física são no ginásio.
6 – A biblioteca da escola não abre durante as férias.
A diretora Marina S.
1.1. Assinala a opção correta com uma cruz (X).
1.1.1. Onde é que os alunos podem comprar comida?
No bar.
No ginásio.
Nos balneários
61
1.1.2. Quando é que a biblioteca fecha?
Durante a semana.
Das 12H00 às 14H00.
Durante as férias.
1.1.3. Em que período é que o refeitório não funciona?
Das 12H00 às 13H00
Das 11H00 às 12H00.
Das 12H00 às 14H00.
1.1.4. O que é que os alunos podem comprar na papelaria?
Senhas.
Batatas fritas.
Doces.
1.1.5.Onde é que os alunos podem tomar banho?
Na banheira.
Nos balneários.
Na biblioteca.
1.1.6. Para quem é a informação?
Para a diretora Marina S.
Para os funcionários da escola
Para os alunos e encarregados de educação.
62
1.1.7. Quem escreveu a informação?
A diretora Marina S.
Os funcionários da escola
Os alunos e encarregados de educação.
1.2. Agora, completa corretamente as seguintes frases com as palavras:
O refeitório / A papelaria / A biblioteca / No ginásio / O bar
(a)
________________ há aulas de Educação Física.
(b)
________________ abre todos os dias.
(c)
________________ fecha durante as férias.
(d)
________________ não vende doces.
(e)
________________ não vende senhas.
2. Lê o texto.
A escola do Xico
O Francesco nasceu em Itália, mas agora vive em Portugal. Ele tem 12 anos e frequenta o
6.º ano. É um aluno simpático e, na escola, todos tratam o Francesco por Xico.
O seu melhor amigo chama-se Ricardo e tem 11 anos. Estudam na mesma escola e são
colegas de turma. Adoram ir juntos à biblioteca ler e utilizar o computador.
A escola do Xico é enorme. Tem um ginásio, dois campos de jogos, uma biblioteca, um
refeitório, um bar, uma sala de convívio e cinco blocos com salas de aulas.
O Xico adora a sua escola!
2.1. Responde às perguntas sobre o texto que acabaste de ler. Assinala a opção correta com uma cruz (X).
2.1.1. Quem são as personagens do texto?
O Ricardo, o Francesco e o Xico
O Ricardo e o Francesco.
O Xico e o Francesco.
63
2.1.2. Qual é a idade do melhor amigo do Xico?
12 anos.
11 anos.
10 anos.
2.1.3. O que é que o Xico e o seu melhor amigo gostam de fazer?
Jogar à bola.
Ir à biblioteca.
Correr.
2.1.4. O que é que não existe na escola do Xico?
Campos de jogos.
Ginásio.
Pista de atletismo.
2.1.5 – Como é a escola do Xico?
Grande.
Pequena.
Bonita.
2.2. As imagens desta banda desenhada28 não estão na ordem correta. Descobre qual é a ordem correta e
escreve o número correspondente (1, 2 ou 3) no espaço ao lado da imagem.
____
28
http://kids.sapo.pt/aprender/bd_seguranet/artigo/sentido_critico
06/02/2014).
___
(adaptado;
site
consultado
a
64
4
___
65
Nível de
ensino:
2.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A2
Competência:
Compreensão Escrita
Tema:
Alimentação
Descritores de desempenho:
Entende textos simples e curtos, com estruturas sintáticas e vocabulário frequentes, relacionados com
assuntos do quotidiano.
Distingue informação essencial de acessória.
Utiliza técnicas simples de consulta e de localização de informação específica em diferentes tipos de
documentos pessoais e públicos (e.g. cartas, mapas, horários, receitas, entre outros), utilizando suportes
diversificados.
Infere significados de palavras e expressões-chave em contexto.
Conteúdos lexicais:
Alimentos, refeições, comidas e bebidas, ementas.
Conteúdos gramaticais:
Advérbios de quantidade.
Modo imperativo.
Tipos de itens utilizados:
Verdadeiro ou falso.
Associação ou correspondência.
Completamento (a partir de uma lista de opções).
66
3. Lê a ementa do refeitório da escola29.
3.1. Assinala com uma cruz (X) se as afirmações seguintes são verdadeiras (V) ou falsas (F).
V
F
(a) A sopa faz sempre parte da ementa.
(b) Nesta ementa, serve-se um prato de peixe todos os dias.
(c) Há sempre mais do que uma sobremesa à escolha.
(d) A salada leva sempre cenoura.
(e) O prato de 6ª-feira leva dois tipos de carne.
29
http://www.slideshare.net/alfredofigueiredo/ementas-dren-novembrodezembro (adaptado; site consultado
a 06/02/2014).
67
4. Lê a receita30.
4.1. Liga as colunas e forma afirmações corretas, de acordo com a receita que acabaste de ler.
30
Imagem retirada de http://4.bp.blogspot.com/-41bwT8Q_lw/T6zqNLbMpVI/AAAAAAAABYk/5nTFjrvyYgI/s1600/salada+de+fruta.jpg (consultado a 06/02/2014).
68
5. Lê o seguinte folheto31.
31
Imagem retirada de http://smsdc-sergionicolauamin.blogspot.pt/2013/03/alimentacao-saudavel.html; texto
adaptado de http://dieta-alimentar.blogspot.pt/2012/05/atitudes-basicas-para-uma-alimentacao.html (sites
consultados a 07/02/2014).
69
5.1. Completa corretamente a carta da Maria, de acordo com as informações do folheto. Usa as
palavras:
frutas / frequentemente / mostarda / refeições / quantidade / sal / alimentos / açúcar /
gorduras animais / vegetais.
Amadora, 12 de dezembro de 2013
Querida amiga Raquel,
Agora que se aproxima o Natal, uma época em que os portugueses
não têm muito cuidado com a alimentação, a minha professora de
Ciências da Natureza decidiu entregar à minha turma um folheto com
sugestões para uma alimentação saudável.
Este é um assunto muito importante, por isso escrevo-te esta
carta para ficares a saber algumas regras sobre alimentação.
Come __________, mas pouco de cada vez. Durante as
_________, deves comer devagar. Evita comer __________, __________,
__________ e __________. Aumenta o consumo de _________ e de
___________. Ingere água em grande __________ fora das refeições. Não
te esqueças: mastiga bem os __________ antes de os ingerir!
Um grande beijinho e cuidado com a alimentação,
70
Nível de
ensino:
2.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
B1
Competência:
Compreensão Escrita
Tema:
Saúde
Descritores de desempenho:
Identifica os pontos essenciais de artigos simples da imprensa escrita sobre assuntos correntes e de
interesse pessoal.
Compreende quer o sentido global quer pormenores de textos relacionados com assuntos correntes e
do seu interesse.
Compreende o essencial de textos sobre assuntos menos habituais e que não estão relacionados com a
sua área de interesse, bem como sobre temas abstratos e de carácter cultural (e.g. arte, literatura,
acontecimentos históricos, entre outros).
Conteúdos lexicais:
Vocabulário relacionado com a saúde e cuidados médicos.
Tipos de itens utilizados:
Escolha múltipla.
Itens de ordenação.
Resposta curta.
6. Lê a notícia.
”Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável”
Iniciativa da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil
O projeto “Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável”, desenvolvido pela Associação
Portuguesa Contra a Obesidade Infantil (APCOI), iniciou a sua terceira edição esta semana, a qual
inclui um programa educativo de intervenção motivacional com o objetivo de aumentar o
consumo diário de fruta nas crianças até aos 10 anos, contribuindo assim para a prevenção da
obesidade infantil e das restantes doenças associadas.
A APCOI revelou em comunicado de imprensa que, durante este ano letivo, vão ser incluídos
nesta iniciativa 69.649 alunos, de 3.222 turmas, de 1.146 creches, pré-escolar, jardins de infância
e escolas básicas do 1º ciclo de todos os distritos do país, incluindo as regiões autónomas da
71
Madeira e dos Açores.
(...)
Até 24 de janeiro de 2014, os professores e educadores estão a expor na sala de aula o
«Quadro de Mérito dos Heróis – Hoje Comi Fruta» e sempre que um aluno comer uma porção de
fruta ao lanche deverá assinalar junto ao seu nome uma estrela de «Herói da Fruta» como forma
de recompensa imediata pelo comportamento correto.
(...)
Adicionalmente, as turmas têm de inventar uma letra para o «Hino da Fruta» e enviar um vídeo
criativo com os alunos a cantá-lo. Os vídeos estarão disponíveis para votação do público de 10 de
fevereiro até 10 de março de 2014, no endereço www.heroisdafruta.com.
As escolas premiadas no desafio "Hino da Fruta" recebem a visita da APCOI com a "Festa dos
Super-Heróis da Fruta" que inclui uma peça de teatro interativa para comemorar a importância
que estes alimentos têm para a saúde das crianças, entre outras surpresas.
Adaptado, ALERT Life Sciences Computing, 18 outubro 2013
6.1. Completa as frases seguintes de acordo com o texto que acabaste de ler. Assinala a opção
correta com uma cruz (X).
6.1.1. A notícia apresenta um projeto relacionado com...
Cultura.
Saúde.
Viagens.
6.1.2. O nome do projeto é...
Heróis da Fruta – Lanche Escolar Saudável.
Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil.
Quadro de Mérito dos Heróis.
6.1.3. A iniciativa de desenvolver o projeto...
foi dos professores e educadores.
foi da Associação Portuguesa Contra a Obesidade Infantil.
foi a diretora da escola.
6.1.4. O objetivo do programa incluído no projeto é...
reforçar as vendas de fruta.
prevenir o consumo de fruta.
aumentar o consumo de fruta entre as crianças.
72
6.1.5. Entram no Quadro de Mérito dos Heróis todas as crianças que...
comerem fruta ao lanche.
se portarem bem.
estiverem na sala de aula.
6.1.6. A atividade prevista para os alunos é…
comer fruta ao acordar e ao deitar.
escrever uma letra para uma canção.
desenhar um aluno a comer fruta.
6.1.7. O desafio proposto aos alunos é...
fazer uma peça de teatro.
fazer um vídeo.
fazer um desenho.
6.1.8. O nome do desafio proposto é...
Hino da Fruta
Festa dos Super-Heróis da Fruta
Herói e fruta.
6.1.9. Os prémios de vencedor do desafio serão entregues...
aos alunos.
às escolas.
aos professores.
6.1.10. A obesidade infantil é...
um medicamento.
uma doença.
uma cura.
73
6.2. Em seguida, apresentamos alguns testemunhos. Assinala, com uma cruz (X), o testemunho
relacionado com a iniciativa descrita na notícia que leste.
Testemunho 1
Adorei a festa, porque consegui ganhar a competição. Comi mais morangos do que os meus
colegas.
Testemunho 2
O concerto foi espetacular, porque distribuíram sumos de fruta por todos os alunos.
Testemunho 3
Adorei a peça de teatro, porque percebi a importância que os alimentos têm para a saúde.
7. Lê o texto.
Salim e a filha do califa
Salim foi levado em silêncio ao quarto da filha do califa1 e viu-a muito pálida, com os olhos
fechados, numa cama grande e branca. Aproximou-se dela e perguntou-lhe o que sentia.
- Tristeza, uma grande tristeza e uma dor muito forte que me trespassa2 o peito como um
alfange3 dos soldados de meu pai – respondeu a filha do califa com uma voz muito fraca.
- Que hei de eu fazer por vós? – perguntou Salim, enquanto olhava para a grande janela do
quarto, através da qual se via o mar e o horizonte avermelhado a prometer bom tempo.
Quando desviou os olhos da janela, começou a dizer, quase que por magia, uns versos
bonitos que tinha escrito sobre pássaros que voam para o sul, sobre os pomares e o riso das
crianças. E, à medida que os versos saíam da sua boca, a filha do califa ia perdendo a palidez e
recuperando o brilho que tinha desaparecido dos seus grandes olhos negros.
Vendo que a poesia tinha efeitos curativos, Salim disse de cor outros versos de que também
gostava muito. Estes falavam de um cavaleiro que andava pelos céus a galope4 nas estrelas. A
filha do califa ficou ainda melhor, mais alegre e quase sem sinais de doença.
- Afinal sempre és mágico e não o querias confessar – disse o califa que, à entrada do
quarto, tinha assistido às rápidas melhoras da filha.
- Mágico não sou - insistiu Salim -, sou apenas poeta e se alguma magia há é a das palavras
que uso e digo como se cantasse.
74
- O certo é que conseguiste curar a minha filha e agora eu estou em dívida para contigo.
Podes pedir o que quiseres.
- Peço apenas, poderoso califa – disse o poeta, depois de ter ficado uns instantes pensativo
– que me dês um pequeno barco para eu me poder fazer ao mar sempre que me apetecer e uma
casa num monte para poder estar mais perto da lua e das estrelas que são as minhas
companheiras e amigas de todas as noites.
- És modesto no pedir – respondeu califa, dando uma sonora gargalhada – porque eu sou
rico bastante para te cobrir de ouro e de pedras preciosas, para te dar um palácio de vidro e o
mais veloz dos cavalos. Mas, se nada disto queres, terás apenas aquilo que pediste.
Salim deixou o palácio do califa, feliz por ter conseguido curar-lhe a filha, apenas com a
beleza dos seus versos feitos de mar, de azul e de sonho. Descobriu assim que estava no caminho
certo e que à poesia devia entregar toda a sua vida.
José Jorge Letria, Contos do Tapete Voador, ASA
VOCABULÁRIO
1
califa – chefe dos muçulmanos.
2
trespassa – fura.
3
alfange – espada, sabre.
4
a galope – sentado em algo que se move com rapidez.
7.1. Ordena as frases que se seguem, de acordo com o texto que acabaste de ler.
A filha do califa não se sentia bem física e psicologicamente.
Para agradecer a cura da filha, o califa ofereceu a Salim o que ele lhe pediu.
1
A filha do califa encontrava-se nos seus aposentos.
Salim recitou poesia depois de ter observado a paisagem que o rodeava.
A filha do califa ouviu um poema sobre alguém que não estava na Terra.
6
Salim percebeu que devia continuar a escrever poesia.
7.2. Responde às seguintes perguntas.
7.2.1. Quais são os sintomas da doença da filha do califa?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
75
7.2.2. De que falavam os versos que Salim tinha escrito?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7.2.3. O que aconteceu enquanto Salim lia os seus versos?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7.2.4. Como reagiu o Califa ao que estava a acontecer?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
7.2.5. Por que razão Salim queria ter um barco e uma casa num monte?
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
76
Enquadramento na proficiência linguística
Nível de proficiência linguística
A1
O aluno não domina o nível A1, se
32
obtiver menos de 80%
de respostas
corretas neste grupo de perguntas.
O aluno que obtiver 16 ou mais
pontos, de um total possível de 20 pontos,
domina o nível de proficiência linguística A1.
A2
O aluno não domina o nível A2, se
33
obtiver menos de 80%
de respostas
corretas neste grupo de perguntas.
O aluno que obtiver 16 ou mais
pontos, de um total possível de 20 pontos,
domina o nível de proficiência linguística A2.
B1
O aluno não domina o nível B1, se
34
obtiver menos de 80%
de respostas
corretas neste grupo de perguntas.
O aluno que obtiver 16 ou mais
pontos, de um total possível de 20 pontos,
domina o nível de proficiência linguística B1.
Questão
Pontuação
1.1.1
1.1.2
1.1.3
1.1.4
1.1.5
1.1.6
1.1.7
1.2 – a)
1.2 – b)
1.2 – c)
1.2 – d)
1.2 – e)
2.1.1
2.1.2
2.1.3
2.1.4
2.1.5
2.2
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
3 (3X1)
3.1 – a)
1
3.1 – b)
1
3.1 – c)
1
3.1 – d)
1
3.1 – e)
1
4.1
5 (5X1)
5.1
10 (10X1)
6.1.1
6.1.2
6.1.3
6.1.4
6.1.5
6.1.6
6.1.7
6.1.8
6.1.9
6.10
6.2
7.1
7.2.1
7.2.2
7.2.3
7.2.4
7.2.5
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
1
4 (4X1)
1
1
1
1
1
Resultado obtido
TOTAL
TOTAL
TOTAL
7.6. Protótipo de teste para progressão de nível de proficiência linguística
32
33
34
A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress.
A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress.
A diferença de 80% para 100% de sucesso requerido para progressão está relacionada com eventuais falhas casuais que resultem, por exemplo, de stress.
77
Protótipo - Ensino do Português como Língua Não Materna (PLNM)
Teste para progressão de nível de proficiência linguística
Nível de
ensino:
3.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A2
Competência:
Produção / Interação Escrita
Temas:
Compras
Alimentação
Descritores de desempenho:
Escreve pequenas notas sobre necessidades do quotidiano.
Conteúdos lexicais:
Léxico relativo a supermercados.
Alimentos, refeições, comidas e bebidas.
Tipos de itens utilizados:
Resposta restrita.
1. Amanhã fazes anos. Escreve uma nota à tua mãe. Indica quais e quantos os alimentos e bebidas
que queres que ela compre.
Número de palavras: 60-70.
78
Nível de
ensino:
3.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A2
Competência:
Produção / Interação Escrita
Tema:
Tempos livres
Descritores de desempenho:
Escreve sobre assuntos do quotidiano, usando frases simples articuladas.
Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.
Conteúdos lexicais:
Nomes das atividades de lazer.
Programas da TV, filmes, peças de teatro, concertos de música do seu interesse, etc.
Tipos de itens utilizados:
Resposta restrita.
2. Conta a história de um filme à tua escolha. Não te esqueças de referir:
- o título;
- os atores;
- o que acontece na história.
Número de palavras: 70-80.
35
35
http://gamingsquid.com/2011/12/page/5/ (consultado a 09/02/2014).
79
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
__________________________________________________________________________________
80
Nível de
ensino:
3.º Ciclo do
Ensino
Básico
Nível de proficiência
linguística:
A2
Competência:
Produção / Interação Escrita
Temas:
Cidade e campo
Experiências pessoais:
memórias e planos.
Descritores de desempenho:
Recorre a frases simples para descrever pessoas, lugares e coisas.
Escreve sobre aspetos do quotidiano, acontecimentos do passado e planos futuros, usando frases
articuladas.
Encadeia frases simples numa sequência linear, usando conectores básicos.
Conteúdos lexicais:
Vocabulário relativo à cidade.
Espaços de habitação e de compras.
Léxico relacionado com férias.
Formas de saudação inicial e despedida por escrito.
Tipos de itens utilizados:
Resposta restrita.
3. Observa as fotografias das tuas férias. Escreve um mail a uma amiga. Refere:
- como é a cidade onde estás;
- com quem estás;
- que lugares já visitaste e que outras coisas já fizeste;
- o que planeias fazer nos próximos dias.
Não te esqueças de escrever a saudação e a despedida!
Número de palavras: 80-100.
81
36
39
37
40
38
41
36
http://www.epochtimes.com.br/encantos-chicago-ultrapassam-beleza-imponente-arranhaceus/#.Uve2Qvl_tQ1 (consultado a 09/02/2014).
37
http://xhoteis.com.br/hoteis-baratos-em-viamao-rs-coral-tower-trade-center-hotel/
(consultado
a
09/02/2014).
38
http://youronlinethriftshop.com/ (consultado a 09/02/2014).
39
http://postozero.com/carioquices/prato-feito (consultado a 09/02/2014).
40
http://turismo.ig.com.br/destinos_internacionais/2011/05/31/confira+as+novidades+dos+parques+de+orlan
do+10428737.html (consultado a 09/02/2014).
41
http://bestplaces-topplaces.blogspot.pt/2011/11/attractions-in-kodaikanal-how-to-reach.html (consultado a
09/02/2014).
82
Competência: Produção/ Interação Escrita - Critérios de Progressão de A2 para B1
Pontuação
Níveis de desempenho
Tema/Tipologia
Gramática
3
Cumpre integralmente
a instrução quanto a
tema e tipo de texto.
2
Cumpre parcialmente
a instrução quanto a
tema e tipo de texto.
1
Segue a instrução de
forma
insuficiente
quanto a tema e tipo
de texto.
0
Não
cumpre
a
instrução quanto a
tema e tipo de texto.
Nível de proficiência
linguística
A2
O aluno não domina o nível A2,
se obtiver menos de 80% da
pontuação total atribuída neste
grupo de perguntas.
O aluno que obtiver 29 ou mais
pontos, de um total possível de
36 pontos, domina o nível de
proficiência linguística A2 e pode
progredir para o nível de
proficiência linguística B1.
2.
3.
Estrutura
Produz um discurso
sem erros gramaticais.
Utiliza
vocabulário
variado e adequado.
Produz um discurso
com erros gramaticais
que não afetam o
sentido do texto.
Produz um discurso
com erros gramaticais
que afetam o sentido
do texto.
Produz um discurso
com muitos erros
gramaticais, o que
impossibilitam
a
compreensão do texto.
Utiliza
vocabulário
variado mas com
algumas
confusões
pontuais.
Questão
1.
Léxico
Utiliza
vocabulário
restrito e redundante.
Utiliza
vocabulário
inadequado.
Níveis de
Pontuação
desempenho
Tema/Tipologia
Gramática
Léxico
Estrutura
Tema/Tipologia
Gramática
Léxico
Estrutura
Tema/Tipologia
Gramática
Léxico
Estrutura
Redige um texto bem
estruturado
e
articulado.
Redige
um
texto
estruturado
e
articulado de forma
satisfatória.
Redige
um
texto
estruturado
e
articulado de forma
insatisfatória.
Redige um texto sem
estruturação aparente.
Resultado
obtido
TOTAL
83
8. Recursos para o ensino/aprendizagem de português língua não materna
8.1. Dicionários
Hull, G. (2012) Dicionário Malaio/Indonésio - Português. Lisboa: Lidel.
Matos, M.L. (2013) Dicionário Ilustrado de Português Língua Estrangeira/Língua Segunda/Língua
Não Materna. Lisboa: Lidel. (Níveis A1-C2)
Porto Editora (2011a) Dicionário de português – Ensino português no estrangeiro [dicionário e DVDROM]. Porto: Porto Editora.
Porto Editora (2011b) Dicionário ilustrado de português língua não materna – Iniciação, intermédio e
avançado. Porto: Porto Editora.
Rente, S. (2013) Expressões Idiomáticas Ilustradas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: adolescentes e
adultos, níveis B1 a C2)
8.2. Gramáticas e livros de atividades sobre gramática
Arruda, L. (2012) Gramática de português língua não materna. Porto: Porto Editora.
Coimbra, I. & O.M. Coimbra (2002) Gramática ativa 1, nível A1, A2 e B1. Lisboa: Lidel.
Coimbra, I. & O.M. Coimbra (2003) Gramática ativa 2, nível B1, B2 e C1. Lisboa: Lidel.
Espada, F. (2006) Manual de fonética [manual e CD áudio]. Lisboa: Lidel.
Freitas, F. & T.S. Henriques (2011) Qual é a dúvida? (Níveis B1, B2 e C1). Lisboa: Lidel.
Lopes, F.C., H.M.L. Farina & J. Penjon (1992) Grammaire active du portugais. Paris: Le livre de poche.
Malcata, H. (2008) Guia prático de fonética – Acentuação e pontuação. Lisboa: Lidel.
Melo Rosa, L. (2002) Vamos lá começar! Gramática (Explicações e exercícios de gramática para o
nível elementar). Lisboa: Lidel.
Melo Rosa, L. (2003) Vamos lá continuar! (Explicações e exercícios de gramática e vocabulário, níveis
intermédio e avançado). Lisboa: Lidel.
84
Moutinho, L.C., F. Albuquerque, R.L. Coimbra & R. Lima (2009) Actividades de compreensão
gramatical em crianças com idade pré-escolar. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças entre 5 e 7
anos)
Oliveira, C. & L. Coelho (2007) Gramática aplicada: Português língua estrangeira, níveis B2 e C1.
Lisboa: Texto Editora/Universidade de Lisboa.
Oliveira, C. & L. Coelho (2012) Gramática aplicada: Português língua estrangeira, níveis A1, A2 e B1.
Lisboa: Texto Editora/Universidade de Lisboa.
Pessoa, B. & D. Monteiro (2005) Guia prático dos verbos portugueses. Lisboa: Lidel.
Rocha, A. (2009) SOS Português! Língua não materna - Gramática A1-B1. Porto: Porto Editora.
Silva, A.L., A.P. Andrez & E. Nogueira (2011) Conquista o português – 5º ano. Aplicando regras da
língua. Porto: Porto Editora.
Ventura, M. H. & M. Caseiro (1997) Guia prático dos verbos com preposições. Lisboa: Lidel.
8.3. Livros sobre vocabulário
Amery, H. (2008) First hundred words in Portuguese. Londres: Usborne publishing Ltd. (Público-alvo:
crianças)
Díaz, A. (2013) Falsos amigos: Português-espanhol, español-portugués. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:
alunos de língua materna espanhola, níveis A1, A2, B1, B1+)
Mackinnon, M. (2007) First thousand words in Portuguese. Londres: Usborne publishing Ltd.
(Público-alvo: crianças)
Melo Rosa, L. (2004) Vamos lá começar! Vocabulário (Exercícios de vocabulário para o nível
elementar). Lisboa: Lidel.
Parvaux, S., J.D. Silva & N. Mabuchi (2008) Vocabulaire du portugais : Portugal et Brésil. Paris:
Pocket.
Rocha, A. (2009) SOS Português! Língua não materna - Vocabulário A1-B1. Porto: Porto Editora.
Rocha, A. (2011) Português? Claro! Apprendre et réviser le vocabulaire portugais courant. Paris:
Ellipses.
85
Rocha, A. & G. Macagno (2007) É canja! Mille et une expressions et façons de dire pour apprendre le
potugais. Paris: Ellipses.
Rogers, K. (2009) Everyday words: Portuguese flashcards. Londres: Usborne publishing Ltd. (Públicoalvo: crianças)
8.4. Livros de atividades
DGIDC (2004) Vem comigo: Língua e cultura portuguesas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: alunos do 1º
ciclo do ensino básico)
Dias, H. M. & P.S. Calado (2011) Vamos contar histórias, níveis A1 e A2. Lisboa: Lidel.
Gonçalves, L. (2011) Cozinhar em português, nível A2 a C1. Lisboa: Lidel.
Lemos, H. (2001) Comunicar em português, material para desenvolver a comunicação oral (nível
elementar). Lisboa: Lidel.
Lemos, H. (2011a) Praticar português – Nível elementar. Lisboa: Lidel.
Lemos, H. (2011b) Praticar português – Nível intermédio. Lisboa: Lidel.
Lemos, H. (2013) Português em direto (2ª ed. revista) [livro e CD áudio]. Lisboa: Lidel.
Lemos, H. (2013) Dialogar em português, níveis A1 e A2. Lisboa: Lidel. (Inclui CD áudio)
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007a) Jogos de língua portuguesa – 7º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007b) Jogos de língua portuguesa – 8º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2007c) Jogos de língua portuguesa – 9º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2008a) Jogos de língua portuguesa – 3º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2008b) Jogos de língua portuguesa – 4º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2010a) Jogos de língua portuguesa – 5º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S. & M.A. Melo (2010b) Jogos de língua portuguesa – 6º ano. Porto: Porto Editora.
Lima, M.C.S., M.A. Melo & A.M. Costa (2008) Jogos de língua portuguesa – 2º ano. Porto: Porto
Editora.
86
Lima, M.C.S., M.A. Melo & A.M. Costa (2010) Jogos de língua portuguesa – 1º ano. Porto: Porto
Editora.
Malcata, H. (2013) Português atual 2 – Textos e exercícios, nível B1/B2 [livro e CD áudio]. Lisboa:
Lidel.
Pascoal, J.L. (2012) Exames de português B2. Lisboa: Lidel.
Pascoal, J.L. (2013) Exames de português CAPLE-UL: CIPLE (A2), DEPLE (B1), DIPLE (B2). Lisboa: Lidel.
Pinto, L.P. (2002) Português lúdico. Lisboa: Lidel. (Níveis A1, A2 e B1)
Silva, A.L., A.P. Andrez & E. Nogueira (2011) Conquista o português – 5º ano. Lendo e escrevendo.
Porto: Porto Editora.
Silva, M. (2011) Português atual 1 - Textos e exercícios, nível A1/A2 [livro e CD áudio]. Lisboa: Lidel.
8.5. Livros sobre cultura e história de Portugal
AA.VV (2013) Cultura e História de Portugal – Volume 1 – Níveis A2/B1. Porto: Porto Editora.
AA.VV (2013) Cultura e História de Portugal – Volume 2 – Níveis B2/C1. Porto: Porto Editora.
8.6. Livros de leitura para aprendentes de português língua não materna
AA.VV. (2004) Contes et chroniques d’expression portugaise - Contos e crónicas de expressão
portuguesa (bilingue). Paris: Pocket.
Alencar, J. (2003) Cinco minutos – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar Bataller).
Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.
Amendoeira, F. (1994) Ler português 2 – Retrato de avó. Lisboa: Lidel.
Baltazar, R. (1999) Ler português 1 – Os gaiatos. Lisboa: Lidel.
Bastos, G. (1994) Ler português 2 – Histórias do cais. Lisboa: Lidel.
Castelo Branco, C. (2005) Amor de perdição – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar
Bataller). Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.
Dias, H.M. (1994) Ler português 2 – O carro. Lisboa: Lidel.
87
Dias, H.M. (1994) Ler português 3 – O rapaz da Quinta Velha. Lisboa: Lidel.
Dias, H.M. (1995) Ler português 1 – O Manel. Lisboa: Lidel.
Dias, H.M. (2009) Ler português 3 – Lendas e fábulas de Timor-Leste. Lisboa: Lidel.
Dias, H.M. (2011) Ler português 1 – Um dia diferente. Lisboa: Lidel.
Eça de Queiroz, J.M. (2003) O mandarim – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar
Bataller). Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.
Machado de Assis, J.M. (2003) O alienista – nível 1 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar
Bataller). Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.
Martins, A.S. (2012) A cidade e as serras – Versão adaptada. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:
adolescentes e adultos no nível B1)
Martins, M.L.P. (1995) Uma quinta… um paraíso. Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças dos 6 aos 10
anos)
Maya, M. (1994) Ler português 3 – Viagem na linha. Lisboa: Lidel.
Mendes Pinto, F. (2003) Peregrinação – nível 2 [livro e CD áudio]. (Adaptado por C.J. Porcar Bataller).
Salamanca: Editorial Luso-Española de Ediciones.
Roque, A. (1996) Ler português 2 – Fantasia, sonho ou realidade? Lisboa: Lidel.
Soares, L.V. (2009) A arca de Noé - Cartões ilustrados. (Versão trilingue em português, tétum e
caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)
Soares, L.V. (2011) O macaco e o crocodilo - Cartões ilustrados. (Versão trilingue em português,
tétum e caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)
Soares, L.V. & L. Branco (2005) O mistério de um Sol e oito janelas. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:
crianças dos 9 aos 12 anos)
Soares, L.V. & L. Branco (2006) O mistério de um Sol e oito janelas- Propostas didácticas. Lisboa:
Lidel.
Soares, L.V. & I.P. Madureira (2008) A história da Carochinha - Cartões ilustrados. (Versão trilingue
em português, tétum e caboverdiano). Lisboa: Lidel. (Público-alvo: crianças a partir de 5 anos)
88
8.7. Recursos audiovisuais e multimédia
Bacelar, L. & S. Junqueira (2007) Escola virtual: Falas português? Níveis A1-A2 juvenil [CD-ROM].
Porto: Porto editora multimédia.
Cascalho, M.M. (1998) Português ao vivo 1, nível A1 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.
Catmur, V. (2011a) Start Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder
education.
Catmur, V. (2011b) Total Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder
education.
Catmur, V. (2012) Perfect Portuguese with the Michel Thomas method [livro áudio]. Londres: Hodder
education.
Clarke, M. (2009) Collins easy learning – Portuguese [CDs áudio]. Londres: Collins.
CNDP (2001) Portugais sans frontière [DVD & livrete]. Chasseneuil-du-Poitou: CNDP. (Público-alvo:
alunos de português dos 6º e 7º anos)
Coimbra, O. & I. Leite (2000) Gramática interactiva [CD-ROM]. Lisboa: Lidel. (Público-alvo:
aprendentes de português nos níveis A1, A2, B1 e B2)
Couto, O. & M.M. Cascalho (2010) Ver, ouvir e falar português, níveis A1-B2 [DVD e livro em
português-francês ou português-inglês]. Lisboa: Lidel.
CRDP d’Aquitaine (1998) Espaços: initiation au portugais LV2-LV3 [duplo CD áudio]. Bordeaux : CRDP
d’Aquitaine. (Público-alvo: alunos do 3º ciclo e ensino secundário)
Didacthèque de Bayonne (1996a) Crescer no Douro [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa:
Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)
Didacthèque de Bayonne (1996b) Olhar Coimbra [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa:
Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)
Didacthèque de Bayonne (1998a) Amar o mar [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa: Lidel.
(Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)
89
Didacthèque de Bayonne (1998b) Serra terra [vídeo e guia de exploração pedagógica]. Lisboa: Lidel.
(Público-alvo: aprendentes de português de nível médio e/ou avançado)
Eurotalk (2007) Talk now! Learn Portuguese [CD-ROM]. Londres: Eurotalk.
Eurotalk (2007) Vocabulary builder! Learn Portuguese [CD-ROM]. Londres: Eurotalk.
Harland, M. & A.S. Brito (2008). Oxford take off in Portuguese [CD-ROM]. Oxford: Oxford University
Press.
Instituto de Letras e Ciências Humanas da Universidade do Minho (2000) Português com rede: Curso
multimédia de língua e cultura portuguesas para estrangeiros [CD-ROM]. Braga: Universidade
do Minho.
Loric, J. (2007) J’apprends le portugais en chantant [CD áudio].Paris: Assimil.
Malcata, H. (1998) Português ao vivo 3, nível B1 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.
Mendes-Llewellyn, C. (2008) Quickstart Portuguese- audio-only course [CD áudio]. Londres: BBC.
Pinheiro, M.C. (1998) Português ao vivo 2, nível A2 [cassete áudio e livro]. Lisboa: Lidel.
Tavares, A. (2000) Ditados de português 1, nível A1-A2 [cassete áudio e livro de exercícios]. Lisboa:
Lidel.
Tavares, A. (2000) Ditados de português 2, nível B1-B2 [cassete áudio e livro de exercícios]. Lisboa:
Lidel.
Universidade Aberta & Lidel (1999) Diálogos de um quotidiano português [CD-ROM]. Lisboa: Lidel.
(Público-alvo: aprendentes de português de nível intermédio)
Universidade Aberta (2009) Português elementar [CD-ROM]. Lisboa: Universidade Aberta. (Públicoalvo: aprendentes de português nos níveis A1 e A2)
Universidade Aberta & Universidade de Paris 8 (2003) Português (inter)acção! [CD-ROM]. Lisboa:
Lidel. (Público-alvo: aprendentes de português nos níveis B2 e C1)
90
8.8. Recursos de ensino/aprendizagem de português língua não materna na internet
 Audio Lingua - Portugais, Académie de Versailles: http://www.audio-lingua.eu/#fr-8-28-2926-27
Este sítio contém 72 ficheiros áudio gravados por falantes nativos de Português Europeu e de
Português do Brasil sobre diversos temas do quotidiano e de âmbito cultural. Os ficheiros estão
organizados por tema e nível de proficiência. Níveis: iniciação a avançado.
 BBC Active – Talk Portuguese, British Broadcasting Company (BBC):
http://www.bbcactivelanguages.com/TeachersHome/ResourcesPortuguese.aspx#talk
Esta página contém planos de aula e fichas de trabalho com propostas de atividades comunicativas a
serem realizadas na sala de aula. Níveis: iniciação e intermédio.
 BBC Languages – Portuguese, BBC: http://www.bbc.co.uk/languages/portuguese/
Esta página inclui um guia sobre o português e um conjunto de 11 vídeos gravados em Portugal, que
reproduzem diversas situações de comunicação do dia-a-dia (ex. comprar comida no mercado,
reservar uma mesa …) e são acompanhados por exercícios. Níveis: iniciação e intermédio.
 Biblioteca
de
livros
digitais,
Ministério
da
Educação
e
Ciência
(MEC):
http://www.planonacionaldeleitura.gov.pt/bibliotecadigital/
Esta biblioteca, criada no âmbito do Plano Nacional de Leitura, disponibiliza gratuitamente vários
livros digitais de reconhecidos autores portugueses. Os livros estão organizados por faixa etária.
Níveis: iniciação a avançado.
 Caminho das letras – uma viagem rumo ao conhecimento, MEC:
http://e-livros.clube-de-leituras.pt/cdl/
Este é um projeto piloto do Ministério da Educação e Ciência, supervisionado por Carlos Correia, Inês
Sim-Sim e Isabel Alçada, que promove o uso de recursos multimédia no ensino/aprendizagem da
leitura. Embora tenham como público-alvo alunos de português L1 nos primeiros anos do ensino
básico, os recursos disponibilizados podem também ser úteis nas aulas de PLNM. Nível: iniciação.
91
 Centro Virtual Camões, Instituto Camões: http://cvc.instituto-camoes.pt/
O Centro Virtual Camões disponibiliza diversos recursos de ensino/aprendizagem do português
como língua não materna, tais como: atividades de compreensão escrita e oral; jogos sobre
gramática, vocabulário e temas de cultura; um guia básico de conversação; uma seleção de
episódios do programa Cuidado com a língua; informação sobre a língua e cultura portuguesas;
fichas práticas para professores com propostas de atividades de sala de aula sobre temas variados; e
um banco de textos não didatizados de áreas específicas, como negócios ou relações internacionais.
Níveis: iniciação a avançado.
 Ciberescola da língua portuguesa, MEC: http://www.ciberescola.com/?action=guioes
Este sítio, desenvolvido por uma equipa de especialistas, disponibiliza guiões de aula e variados
exercícios de leitura, escrita, compreensão oral, gramática e vocabulário para cada nível de
proficiência do Quadro Europeu Comum de Referência para as Línguas (QECR). Níveis: iniciação a
avançado.
 Conhecer Portugal, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/geografia/
Este sítio, dirigido a um público infantojuvenil, contém jogos e informações sobre a geografia,
história, monumentos, tradições e lendas de cada distrito de Portugal. Níveis: iniciação e intermédio.
 Digital dialects – Portuguese: http://www.digitaldialects.com/Portuguese.htm
Este sítio contém jogos sobre o vocabulário básico da língua portuguesa (ex. números, cores,
alimentos, etc). Nível: iniciação.
 Diversidade Linguística na Escola Portuguesa: Primeiros resultados, Instituto de Linguística
Teórica e Computacional (ILTEC): http://www.iltec.pt/divling/cd_2005.html
Nesta página, o ILTEC disponibiliza gratuitamente os conteúdos do CD-ROM 1 do projeto Diversidade
Linguística na Escola Portuguesa. A página apresenta a ficha sociolinguística e as tarefas que foram
utilizadas para recolher as produções orais e escritas dos alunos que participaram no estudo, para
que os professores as possam aplicar aos seus alunos que não têm o Português como língua
materna. Níveis: iniciação a avançado.
92
 Diversidade
Linguística
na
Escola
Portuguesa:
Análises
e
materiais,
ILTEC:
http://www.iltec.pt/divling/cd_2006.html
Nesta página, o ILTEC disponibiliza todos os conteúdos do CD-ROM 2 do projeto Diversidade
Linguística na Escola Portuguesa. Entre outras coisas, a página inclui: (i) propostas de exercícios para
o ensino do PLNM que visam treinar os domínios do vocabulário, da ortografia, da oralidade, da
elaboração de narrativas escritas, entre outros; (ii) listas de vocabulário multilingues em Português,
Cabo-verdiano, Ucraniano, Guzerate e Mandarim, que incidem sobre o vocabulário específico da
casa e da escola; e (iii) textos de formação para os professores, que oferecem uma descrição de
metodologias de ensino de Português em contextos de diversidade linguística, orientações para a
avaliação diagnóstica de alunos que não têm o português como língua materna e uma descrição
psicolinguística dos processos de compreensão e de produção linguística. Níveis: iniciação a
avançado.
 Émilangues, Ministère de l’Éducation Nationale:
http://www.emilangues.education.fr/ressources-pedagogiques/sequences/disciplinelinguistique/portugais
Este sítio do Ministério da Educação francês contém um conjunto de atividades sobre a diversidade
dos países lusófonos. Níveis: iniciação a intermédio.
 e-português, Coordenação do Ensino Português no Reino Unido (Instituto Camões):
http://e-portugues.co.uk/?page_id=30
Este sítio, dirigido a alunos e professores de português como língua não materna, disponibiliza
diversas atividades que visam treinar os domínios da leitura, da escrita, da compreensão oral, do
funcionamento da língua e da tradução. Níveis: iniciação a avançado.
 Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para Português Língua Não Materna
(PLNM), ILTEC: http://www.iltec.pt/site-PLNM/materiais.html
Este sítio, desenvolvido no âmbito do projeto Estratégias e materiais de ensino-aprendizagem para
PLNM, descreve quatro macroestratégias consideradas adequadas ao ensino do PLNM (“Instrução
em sala de aula”, “Aprendizagem da língua em trabalho autónomo”, “Os alunos PLNM e a
aprendizagem de conteúdos escolares” e “Aprendizagens Interculturais”) e apresenta materiais de
ensino-aprendizagem para diferentes níveis de proficiência. Níveis: iniciação a avançado. Os
93
materiais estão publicados em: Mateus, M.H.M. & L. Solla (orgs.) (2013) O Ensino do Português como
Língua Não Materna: Estratégias, Materiais e Formação. Lisboa: ILTEC / Fundação Calouste
Gulbenkian.
 Falamos português, Canal Extremadura:
http://www.canalextremadura.es/alacarta/tv/videos/falamos-portugues-090213
Neste sítio, o Canal Extremadura disponibiliza vídeos do programa Falamos Português, um telecurso
de português que procura transmitir conhecimentos básicos sobre a língua e dar a conhecer
diferentes aspetos da cultura portuguesa. Nível: iniciação a intermédio.
 Histórias do dia, APENA, APDD e POSI: http://www.historiadodia.pt/pt/index.aspx
Este sítio, coordenado por professores portugueses, propõe todos os dias novas histórias destinadas
a um público infanto-juvenil. Níveis: iniciação e intermédio.
 Júnior, Texto Editora: http://www.junior.te.pt/servlets/Home
Este sítio contém variados recursos multimédia dirigidos a alunos do pré-escolar, 1º ciclo e 2º ciclo
que podem ser utilizados no ensino/aprendizagem de PLNM, tais como histórias (texto e áudio),
informações sobre a história e a cultura portuguesas e exercícios de língua portuguesa. Nível:
iniciação.
 Laboratório linguístico telemático, Fundación Tomillo, Cooperativa insegnanti di iniciativa
democrática, Università degli Studi di Roma & Escola Superior de Educação de Lisboa:
http://www.ciid.it/lalita/index.html
O Laboratório linguístico telemático é um projeto financiado pela União Europeia que disponibiliza
recursos digitais para o ensino/aprendizagem do português, do italiano e do espanhol. A secção
dedicada ao português contém uma antologia de textos literários e atividades de compreensão e de
produção oral e escrita sobre temas como: a casa, a família, os espaços urbanos, as viagens, entre
outros. Níveis: iniciação e intermédio.
 L@ngues_en_ligne: Portugais, Centre National de Documentation Pédagogique (CNDP) du
Ministère de l’Éducation Nationale:
http://www.cndp.fr/langues-en-ligne/langues-vivantes-etrangeres/portugais.html
94
Este sítio contém atividades sobre temas tão variados como o café, a poesia de Camões, o Barroco
ou o mar. Em cada dossier temático, são apresentadas atividades distintas para os diferentes níveis
de proficiência. Níveis: iniciação a avançado.
 L’Europe ensemble, Centre Régional de Documentation Pédagogique (CRDP) des Pays de la
Loire (França): http://www.europensemble.eu/
L’Europe ensemble é um projeto financiado pela Comissão Europeia que disponibiliza diversos
recursos para o ensino das línguas e culturas europeias. A página dedicada ao português contém
vídeos, ficheiros áudio, textos, imagens e animações sobre temas diversos. Níveis: iniciação a
avançado.
 Linguasnet- Português: http://www.linguasnet.com/lessons/home_pt.html
Linguasnet- Português é um curso multimédia de iniciação ao português composto por 14 lições
sobre temas diversos (ex. cores, compras, corpo humano, dinheiro e finanças…). Cada lição é
constituída por uma apresentação do vocabulário relevante, um diálogo, um jogo didático sobre o
tema e exercícios de compreensão oral e de vocabulário. Nível: iniciação a intermédio.
 Ludotech: http://ludotech.eu/jogos-por-assunto/
Este sítio disponibiliza jogos variados sobre vocabulário, gramática e cultura portuguesa. Níveis:
iniciação a avançado.
 Medialingua, CRDP d’Aquitaine:
http://www.crdp-aquitaine.fr/medialingua/recherche.asp?lang=pt
Este sítio contém vídeos e ficheiros Láudio organizados por temas e níveis de proficiência. Níveis:
iniciação a avançado.
 Oneness city – Portugal: http://www.oneness.vu.lt/
Oneness city é um curso multimédia de iniciação ao português composto por 10 lições sobre temas
variados (ex. saúde, serviços, viagens…). Cada lição é constituída pelas seguintes secções:
compreensão oral, leitura, vocabulário, gramática, exercícios e jogo. Níveis: iniciação e intermédio.
 Palavra puxa palavra, Observatório de língua portuguesa:
http://observatorio-lp.sapo.pt/pt/escola-lp/cursos/exercicios/palavra-puxa-palavra1
95
Esta página contém exercícios lexicais para os níveis B2 e C1. Nível: avançado.
 Ponto de Encontro- Portuguese as a world language, Pearson:
http://wps.prenhall.com/wl_klobucka_ponto_1/70/17992/4605982.cw/index.html
Este sítio de apoio ao manual Ponto de Encontro da editora Pearson disponibiliza exercícios sobre a
gramática e o vocabulário fundamental da língua portuguesa. Níveis: iniciação a intermédio.
 Portal das escolas, MEC:
https://www.portaldasescolas.pt/portal/server.pt/community/00_recursoseducativos/259?
basicSearch=true&identificador=&titulo=&ano_escolaridade_id=Todos&area_curricular_id=
3130&keyword=
Este sítio disponibiliza diversos recursos para o ensino/aprendizagem do PLNM. Níveis: iniciação a
avançado.
 Portugueselingq: http://portugueselingq.com/
Este sítio contém podcasts organizados por temas e níveis de proficiência. Níveis: iniciação a
avançado.
 Português (inter)Acção on-line, Universidade Aberta:
http://www.univ-ab.pt/PINTAC/index.html#utilizadores_de_pintac
Este sítio de apoio ao CD-ROM Português (inter)Acção disponibiliza alguns documentos áudio e
exercícios nos domínios da compreensão escrita e oral, da produção escrita, da gramática e do
vocabulário. Níveis: intermédio e avançado.
 Primlangues – Enseignement des langues dans le premier degré, Ministère de l’Éducation
Nationale (França):
http://www.primlangues.education.fr/ressources/activites-en-classe/portugais/all
Este sítio contém atividades de português língua não materna para alunos do 1º ciclo. Nível:
iniciação.
 Promethean Planet:
http://www1.prometheanplanet.com/pt/server.php?ResourceSearch%5Bsearch_text%5D=
&ResourceSearch%5Bsubject%5D=00200n00900d001001&ResourceSearch%5Bgrade%5D=&
96
display=006007001&country=pt&ResourceSearch%5Baction%5D=advanced&change=Resour
ceSearchResults&catMatchType=includeChildren&searchType=basic&x=31&y=13
Este sítio disponibiliza materiais de ensino-aprendizagem do português para diversos anos de
escolaridade que podem ser usados na aula de PLNM. Níveis: iniciação a avançado.
 Prontuário sonoro, Rádio Televisão Portuguesa (RTP):
http://www.rtp.pt/wportal/sites/prontuario/pesquisa.php
O prontuário da RTP contém uma coleção sonora de palavras acompanhadas da sua transcrição,
permitindo ao aprendente de português treinar a sua pronúncia. Níveis: iniciação a avançado.
 Quia – Portuguese: http://www.quia.com/shared/portuguese/
Este sítio contém 46 jogos linguísticos para aprendentes de português. Níveis: iniciação e
intermédio.
 Ressources pour la classe de seconde général et technologique – Portugais, Ministère de
l’Éducation Nationale (França):
(1) http://www2.aclyon.fr/enseigne/portugais/IMG/pdf/LyceeGT_Ressources_LV_2_Sujets_detudes_Portugais_196747_234417.pdf
(2) http://www2.aclyon.fr/enseigne/portugais/IMG/pdf/LyceeGT_Ressources_LV_2_Fiches_thematiques_su
ccinctes_Portugais_196744.pdf
Estas páginas apresentam sugestões de temas sobre a história e a cultura portuguesas, listas de
materiais relevantes para se abordar cada tema e fichas temáticas com atividades de
ensino/aprendizagem do português língua não materna. Níveis: iniciação a avançado.
 Ressources pour le lycée général et technologique – Portugais, Ministère de l’Éducation
Nationale (França):
http://cache.media.eduscol.education.fr/file/LV/20/1/RESS_LGT_cycle_terminal_LV_portug
ais_sujets_etudes_236201.pdf
Esta página apresenta sugestões de temas sobre a história e a cultura portuguesas e listas de
materiais relevantes para se abordar cada tema. Nível: avançado.
97
 Sítio dos miúdos, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/sitio.asp
O Sítio dos miúdos contém recursos multimédia dirigidos a um público infantojuvenil que podem ser
utilizados no ensino/aprendizagem de PLNM, como histórias (texto e áudio) e canções. Nível:
iniciação.
 Sítio das palavras, Porto Editora: http://www.sitiodosmiudos.pt/gramatica/default.asp
Este sítio, dirigido a um público infantojuvenil, contém um dicionário de língua portuguesa e
explicações sobre a gramática da língua. Nível: iniciação.
98