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EDUCANDO PARA A DIVERSIDADE: o negro no imaginário social e
o ensino de História.
Célia Regina Tokarski1
RESUMO
O presente artigo busca discutir as permanências do racismo no imaginário
social brasileiro, suas influências no cotidiano escolar e as conseqüências na sala de
aula. A partir de um referencial teórico buscou-se a construção de um projeto que
contribuísse para a implementação da Lei 10.639/03 nas escolas públicas estaduais
do Paraná, repensando o racismo evidenciado no discurso de docentes e discentes
e na invisibilidade do negro na construção do nosso país, ainda presente nos
materiais didáticos.
Palavras-chave: Racismo. Imaginário social. Cotidiano. Preconceito.
Abstrat
This article aims to discuss the permanence of racism in Brazilian social
imaginary, their influence in everyday school life and the consequences in the
classroom. From a theoretical framework aimed to build a project to contribute to the
implementation of the Law 10639/03 in public schools state of Paraná, rethinking
racism evident in the discourse of teachers and students and the invisibility of blacks
in the construction of our country, still present in materials.
Keywords: Racism. Social Imaginary. Daily. Prejudice.
1
Professora de História da Rede Pública do Estado do Paraná, especialista em História e Cultura
Afrobrasileira e Africana e ações afirmativas em educação. Professora do Programa de
Desenvolvimento Educacional (PDE) do Estado do Paraná. [email protected]
Orientador: professor Mestre Ivo Pereira de Queiroz - UTFPR
2
Introdução
A legislação brasileira, mais especificamente a Lei 10.639/03, ressalta a
necessidade de se trabalhar a diversidade em sala de aula e, para mais além, no
espaço escolar. As situações de racismo vivenciadas por docentes e discentes no
cotidiano da escola e suas ações de enfrentamento aos preconceitos oriundos da
sociedade
na
qual
estão
inseridos
é
tema
que
preocupa
os
educadores/pesquisadores interessados em promover uma educação de qualidade
para todos.
Diante dessa premissa buscou-se discorrer acerca do racismo como
construção de um imaginário estigmatizador em relação ao negro, intensificado no
final do século XIX, justamente no período em que se debatia o fim do regime
escravista. Essa construção no ideário nacional perpetuou-se através de décadas,
chegando aos nossos dias de uma forma velada, onde a maioria da população não
se considera racista, mas ao mesmo tempo, admite a existência do racismo.
A percepção das palavras e conceitos utilizados, muitas vezes, não é
percebida como sendo preconceituosa. Quantas vezes já utilizamos palavras que
nem percebemos o quanto estão carregadas de pré-conceitos concebidos no
imaginário social? Não o percebemos nas nossas ações
porque ele está tão
impregnado no nosso cotidiano que já o internalizamos.
Nascimento (s/data) ao citar Castoriadis, afirma que “o imaginário social,
muito mais que imagem de, é potência criadora e força instituinte que circunscreve a
práxis social”. O imaginário social, antes de ser a representação de uma sociedade,
é a força que cria, que institue normas, valores e símbolos que passam a ser aceitos
como verdadeiros e que permitem a criação de “um projeto de sociedade”. Esse
projeto é antes de tudo político e permeia as relações sociais. E são nestas que as
relações de poder se evidenciam.
A escola, instituição muito importante na construção da identidade de crianças
e jovens, vivencia essas relações de poder e no seu interior transparecem os
conflitos decorrentes destas relações. Se a sociedade na qual está inserida for
racista, preconceituosa, que trata de forma diferenciada os seus vários segmentos,
então no espaço escolar veremos essa realidade refletida no discurso de docentes e
discentes e no currículo que privilegia uma cultura em detrimento de outras, no
3
vocabulário utilizado, nas piadas nas brincadeiras, no silêncio dos oprimidos, na não
intervenção dos docentes quando o assunto é preconceito e discriminação.
Buscou-se, assim, com o presente trabalho verificar como esse imaginário em
relação ao negro está presente na Escola Estadual Guaraituba, do município de
Colombo e, em que medida as relações presentes no cotidiano escolar, através do
material didático utilizado e dos discursos dos docentes e discentes contribuem para
que este estereótipo, presente na sociedade, seja reforçado. Refletir sobre o racismo
e suas nefastas conseqüências, como a perpetuação das desigualdades sociais
entre brancos e negros nos leva a pensar estratégias que possam ser realizadas no
espaço escolar, visando a desconstrução das mesmas.
Ao provocar a reflexão sobre o racismo e o imaginário social em relação ao
negro,
procurou-se
abordar
como
esse
estereótipo
foi
sendo
construído
historicamente e como foi decisivo para a construção da sociedade brasileira da
atualidade. No segmento, desenvolvemos um trabalho com os sujeitos do “chão da
escola”, aqueles que no seu cotidiano vivenciam as relações discriminatórias no
espaço escolar.
Entender como estas representações do negro no imaginário social brasileiro
atuam no espaço escolar e quais as implicações no cotidiano da sala de aula e no
processo de ensino-aprendizagem é uma tarefa que se pretendeu abordar no
presente trabalho através do projeto desenvolvido no PDE (Programa de
Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado da Educação do Paraná) que
permitiu um trabalho compartilhado com educadores e educandos de uma escola
pública do município de Colombo, Paraná.
Além da implementação do projeto
buscou-se a elaboração de um OAC (objeto ambiente colaborativo), que se constitui
num material destinado a colaborar com o professor no desenvolvimento de sua
ação pedagógica em sala de aula. Este material discutiu, mais especificamente, a
participação do negro no processo da abolição, entendendo essa ação política como
fruto também da resistência negra ao escravismo.
Este trabalho atende ainda a uma demanda social disposta na legislação
brasileira que, a partir de uma série de ações do Movimento Negro, criou a Lei
10.639/03 alterando a Lei 9.394/96 que passou a vigorar acrescida dos artigos 26 A
e 79 B tornando obrigatório o ensino de história e cultura afro-brasileira e africana
nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio, oficiais e particulares.
Reafirmando o estabelecido nesta lei foram criados o Parecer 003/04 do Conselho
4
Nacional de Educação e a Deliberação 04/06 do Conselho Estadual de Educação do
Paraná estabelecendo a necessidade de se buscar a igualdade entre as diferentes
etnias que compõem a nação brasileira e também a valorização de cada uma destas
que formam este emaranhado de culturas existentes no solo brasileiro.
1. Delimitação do estudo e fundamentação teórica
Ao trabalhar em História a construção do racismo brasileiro2 nos últimos anos,
a desconstrução da teoria de raças diferenciadas e ao mesmo tempo a sua
perpetuação no imaginário brasileiro optou-se pela abordagem da dimensão cultural
proposta nas Diretrizes Curriculares de História entendendo
esta dimensão perpassa desde a construção de símbolos até a sua
apropriação pelos sujeitos em diversas sociedades ao longo do
tempo. Por esse viés, podem-se decifrar os sentidos atribuídos às
palavras, ações e relações entre os diversos atores sociais e os
contextos históricos. (DCEs, 2006,35).
Dessa forma, trabalhar o racismo brasileiro e suas permanências na História
através da dimensão cultural permitirá uma abordagem que possibilite aos docentes
e educandos perceber as mudanças e permanências do racismo na história
brasileira e as novas formas de percepção deste fenômeno e suas conseqüências
nefastas para os educandos negros. Ao tratar da discriminação3 no ambiente escolar
pretendemos dar visibilidade a um problema (do grego pró+balos= avanço do dardo,
da flecha, aqui no sentido de inquietação filosófica enquanto condição para o avanço
do pensamento) que muitas vezes parece tão distante que nem percebemos o
quanto ele está próximo de nós. O que se pretende em suma é oportunizar a
reflexão e buscar a elaboração de estratégias pedagógicas de combate ao racismo
no ambiente escolar.
Para combater o racismo e toda forma de preconceito no espaço escolar
acreditamos que seja necessário, em primeiro lugar, entender como o mesmo foi
2
Racismo: prática que reproduz na consciência social falsos valores e falsas verdades e tornam o
resultado da própria ação como comprovação dessas verdades falseadas. (CUNHA,in:
CAVALLEIRO, 2000, p.22)
3
Discriminação racial é a manifestação comportamental, ou seja, a expressão materializada do
preconceito. Podem ser práticas individuais ou institucionais ou ainda coletivas. (BORGES, 2006)
5
sendo construído historicamente no imaginário popular brasileiro, levando os sujeitos
sociais a práticas excludentes tanto dentro quanto fora do espaço escolar.
As situações de preconceito vivenciadas por educandos negros são vistas
como uma generalidade, o que impede que percebamos como uma prática do
cotidiano, onde a discriminação é utilizada no jogo de poder nas relações entre os
sujeitos, entre estes e o grupo ou entre grupos, visando a manutenção da ordem
pré- estabelecida.
O racismo existente no imaginário social brasileiro atua no espaço escolar
através do discurso de docentes (quando ouvimos o professor dizer “aquele aluno é
negro, mas é limpinho”) e discentes (muitos alunos se referem às características
fenotípicas de seus colegas negros de forma pejorativa) e da utilização de material
didático que não ressalta a importância da participação do negro no contexto
histórico, social, cultural e econômico do nosso país.
Essa ação na formação de nossos educandos impossibilita àqueles que são
afrodescendentes o reconhecimento e a valorização de seu pertencimento étnicoracial, além de suscitar nos demais uma imagem errônea da participação do povo
negro na nossa história e na construção do conhecimento desenvolvido pela
humanidade. Essa imagem errônea veio sendo construída ao longo da história
humana, mas é num determinado momento histórico que ela toma corpo.
Nas últimas décadas do século XIX, o Brasil presenciou um acirrado debate
sobre as diferenças raciais e suas conseqüências para o desenvolvimento da nação.
Nação esta que segundo Schwarcz (1993) era apontada como um caso único, onde
ocorria uma grande miscigenação racial. O conde Arthur de Gobineau4 deixou sua
impressão da população brasileira como sendo totalmente mulata e desprovida de
beleza. Além disso, a mestiçagem era retratada como a causa do atraso econômico
do país.
Mas de onde vinha esta teoria? Foi desenvolvida na Europa e EUA no século
XVIIII, mas é no século XIX que ganha força no Brasil com a entrada das idéias
evolucionistas e positivistas. Os jornais que divulgavam o escravizado enquanto
4
Joseph Arthur de Gobineau, diplomata, escritor e filósofo francês, autor do Ensaio sobre as
desigualdades das raças humanas. Este foi um dos primeiros ensaios sobre eugenia e racismo.
SCHWARCZ, 1993).
6
mercadoria passaram a retratar o negro como perigoso marginal. É interessante
perceber que:
Se na época próxima à Abolição poucos intelectuais buscaram defender a
imagem do negro como bom e útil e condenar o racismo, já que não existia
o cidadão brasileiro de sangue branco puro, esse quadro se modifica após a
emancipação como se, vencido o perigo da revolta, coubesse colocar o
negro no seu devido lugar. As teorias racistas ganham novo vulto.
(SANTOS, 2005, p.129).
Assim a elite cultural brasileira, influenciada pelo pensamento dominante da
superioridade do branco europeu sobre as demais nações, passou a negar tudo e
todos que fossem diferentes, cultuando a idéia de miscigenação e assimilação
cultural como um meio de se aproximar do ideal de população de um país que
almejava alcançar o mundo do progresso e da ordem. Além da divulgação da
imagem estereotipada do negro, buscou-se o embranquecimento da população
através do incentivo da imigração européia e possível aumento da miscigenação que
em algumas décadas possibilitaria o desaparecimento dos traços negróides na
população brasileira. João Batista Lacerda5 afirmava que em quatro gerações o
Brasil seria branco. Podemos observar na afirmação abaixo, essa idéia em relação
ao negro:
A preocupação com o futuro do país, com um progresso que seria bem
vindo, colocava em destaque as teses racistas de então, que, com todo
vigor, tomavam as falas dos parlamentares e intelectuais brasileiros. Eles
passavam a encarar o negro como signo de atraso do país e a considerar a
imigração como única saída honrosa. (SANTOS, 2005, p.83).
Como afirma Marinho (2004), os filósofos iluministas receberam influência da
literatura de viajantes, que desde o período das grandes navegações, descobriram
povos que não estavam previstos pela teologia tradicional cristã. E estes povos não
foram vistos como semelhantes aos europeus. É a partir do seu olhar que os
europeus classificarão o “outro” numa divisão claramente preconceituosa, onde o
negro foi muitas vezes comparado a animais. Suscitou-se a discussão entre as
5
João Batista Lacerda, diretor do Museu Nacional do Rio de Janeiro, afirmou em 1911 “que o Brasil
mestiço de hoje tem no branqueamento em um século sua perspectiva, saída e solução”
(SCHWARCZ, 1993, p.11).
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teorias monogenistas e poligenistas, ou seja, de um lado teóricos influenciados pela
teologia cristã acreditavam na existência de uma só raça, mas com variáveis ou
subespécies e de outro lado aqueles que acreditavam na existência de várias raças,
sendo que a branca estaria no topo da hierarquia.
Se os filósofos iluministas receberam influência das descrições destes
viajantes, conseguiram aprimorar estes conceitos. Embora o século das Luzes tenha
sido o momento em que se declarou o direito universal dos homens: igualdade,
fraternidade, liberdade, esses direitos não eram iguais para todos, assim como se
definiu o ser universal, portador de direitos políticos iguais, “despido de qualquer
substância individual” (MARINHO, 2004) que fazia com que se parecesse com
qualquer pessoa de qualquer local do globo, se examinado mais de perto, revelava
uma especificidade: era branco, macho e europeu. Ou seja, os filósofos iluministas
pensaram um modelo de cidadão baseado em si, os direitos eram iguais para todos
desde que estes fossem europeus.
Os principais iluministas que se dedicaram a pensar o homem, sua essência
e, principalmente, identificando-o como destituído de qualquer traço ou influência
divina, procuravam na natureza a resposta para as diferenças encontradas entre os
seres humanos. Segundo Diderot e Voltaire, citados por (SANTOS), o homem não
se separa da natureza, portanto para pensá-lo é necessário que se utilize o mesmo
método usado para estudar todos os seres vivos.
Nota-se assim, uma forte
influência da biologia onde ocorre a observação, experiência e descrição dos hábitos
do objeto de estudo, no caso específico, dos seres humanos. Mas quem é esse
homem?
Para Diderot, “o homem é um ser que sente, reflete, pensa, que passeia
livremente pelo planeta (...) vive em sociedade e inventou as artes, as ciências e as
leis e além disso teria uma bondade que lhe seria própria ( Diderot, 1778-1779, tomo
17, p.668, apud SANTOS, 2005, p. 25). Este autor ainda considera que o homem,
enquanto espécie apresenta variações de cor, de forma (dimensões do corpo) e de
diferenças que seriam naturais entre os diversos povos, como os costumes. Voltaire,
outro Iluminista, no seu Tratado de Metafísica, “expõe que nem os camponeses,
nem os ilustres filósofos conseguem expressar com clareza esta idéia” (VOLTAIRE,
8
apud SANTOS, 2005, p. 27), mas quando se refere ao homem negro o compara aos
animais:
um animal preto, que possui lã sobre a cabeça, caminha sobre duas patas,
é quase tão destro quanto um símio, é menos forte do que outros animais
de seu tamanho, provido de um pouco mais de idéias do que eles e dotado
de maior facilidade de expressão. Ademais, está submetido igualmente às
mesmas necessidades que os outros, nascendo, vivendo e morrendo
exatamente como eles.
Já Diderot descrevia os habitantes do continente africano da seguinte
maneira: “Não somente sua cor os distingue, mas eles diferem dos outros homens
pelos traços de seu rosto, narizes largos e chatos, lábios grossos, lã no lugar de
cabelos, que parecem constituir uma nova espécie de homem” (DIDEROT, apud
SANTOS, 2005, p.32).
Podemos perceber a idéia de diferenciação entre os povos que eram
inerentes a estes iluministas e que ambos tentavam entender de onde provinham
estas diferenças. Outra observação que se faz é que o negro foi constantemente
comparado aos animais, sendo relegado a um patamar inferior, quando muito
tomado como representante de outra espécie humana, enquanto que os indígenas
eram tratados com certa condolência sendo retratados como iguais aos europeus,
porém num estágio menos avançado. É a teoria do bom selvagem de Rousseau,
outro iluminista. Para Marinho (2004), enquanto os iluministas se referiam ao
indígena com certa benevolência, tratando o fruto dos contatos sexuais entre estes e
os brancos europeus apenas como mestiços, enquanto que o filho de branco com
negro recebeu a alcunha pejorativa de mulato, que seria um ser híbrido resultante do
cruzamento de eqüino com muar.
Ainda para a mesma autora, o racismo contra os negros passou a existir a
partir do momento em que os filósofos iluministas voltaram seu olhar para a
escravidão. Se segundo suas concepções todos os homens nascem livres, com
direitos iguais, como poderiam pensar a escravidão moderna como legítima? A
saída para sua legitimação estava na diferença entre as raças, ou melhor, na
aceitação da teoria das raças humanas e de que existia uma hierarquia entre elas. O
branco estava no topo da mesma e o negro na camada inferior, por isso se
justificava sua escravização, uma vez que o branco o retiraria do seu estado de
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selvageria, dando-lhe a oportunidade de apreender os princípios de civilidade com o
trabalho forçado e a religião, cristã é claro, imposta aos africanos.
Os filósofos iluministas defendiam também a tese de que as desigualdades
sociais seriam naturais, uma vez que para existir progresso era necessário que
alguns estivessem a trabalhar para o bem de outros, que seria a minoria, como bem
aponta Voltaire:
O gênero humano, tal como na realidade é, não pode subsistir a menos que
haja uma infinidade de homens úteis que nada possuam; porque, é mais do
que certo, um homem que possua o suficiente e viva a seu bel-prazer não
vai abandonar a sua terra para vir cultivar a vossa (...). Por isso, a igualdade
é, simultaneamente, a coisa mais natural e mais quimérica que existe.
(VOLTAIRE, apud SANTOS, 2005, p.42).
Resultado também do pensamento iluminista, o determinismo geográfico
exerce forte influência sobre as teorias racistas que estão se desenhando. Para os
pensadores do século das luzes as diferenças raciais poderiam ser explicadas pela
influência do clima e das diferenças geográficas como o relevo e o solo. Aqui a
noção de perfectibilidade do homem, de que todos podem chegar ao mesmo
estágio, ou seja, o do europeu que é tomado como o ideal, perpassa pela idéia de
que o meio natural em que o homem está inserido influencia a maneira como produz
cultura. Assim aqueles que vivem em condições geográficas consideradas mais
propícias desenvolveriam uma sociedade mais adiantada em relação àqueles que
vivem nas zonas tórridas do planeta.
No século XIX, as teorias racialistas que pensavam a existência de raças
como grupos de indivíduos com características próprias, continuavam divididos em
culturas diferentes que são transmitidas para todos dentro do grupo e que o
comportamento do indivíduo está atrelado ao do grupo étnico ao qual pertence e de
que existe um parâmetro único para avaliar essas culturas unem-se ao racismo que
prega a submissão das raças inferiores por aquelas consideradas superiores.
Encontra-se nas teorias racialistas a resposta para a prática de uma política
racista onde os povos asiáticos, africanos e indígenas, que agora estavam sendo
subordinados, eram concebidos como inferiores e desta forma a legitimidade do
10
escravismo: “(...) a necessidade de teorizar as “raças”, como elas são, ou seja,
construtos sociais, formas de identidade baseadas numa idéia biológica erronea,
mas socialmente eficaz para construir, manter e reproduzir diferenças e privilégios”
(GUIMARÃES, 1999, p. 64).
Estas teorias são ressuscitadas no Brasil num momento específico, onde a
partir de 1871 encaminhava-se para o desmantelamento da escravidão e acenava
para o fim do regime monárquico. As idéias racistas européias chegam ao país e
aqui são reproduzidas de modo singular, sem nenhuma crítica mais apurada.
Absorver estas teorias que condenavam a miscigenação e ao mesmo tempo adaptálas a um país que se caracterizava pela mistura das raças foi um desafio para a elite
cultural brasileira. Corroborando esta tese SCHWARCZ (1993, p. 14) observa:
Paradoxo interessante, liberalismo e racismo corporificaram, nesse
momento, dois grandes modelos teóricos explicativos de sucesso local,
equivalente e, no entanto contraditório: o primeiro fundava-se no indivíduo e
em sua responsabilidade pessoal; o segundo retirava a atenção colocada
no sujeito para centrá-la na atuação do grupo entendido enquanto resultado
de uma estrutura biológica singular.
Os intelectuais brasileiros, segundo a mesma autora, utilizaram dois modelos
teóricos completamente diferentes e até contraditórios. Do darwinismo social
utilizaram a idéia da diferença entre as raças e sua hierarquização (poligenismo)
sem, no entanto, discutir as implicações negativas da miscigenação propagada por
esta teoria. Do evolucionismo social utilizaram a noção de que as diferentes raças
passariam por uma evolução até chegar à mais perfeita, demonstrando o esforço em
adaptar à realidade brasileira as teorias estrangeiras. Aqueles que se enquadravam
no modelo menos evoluído tornaram-se objeto de estudos: negros, pobres e
escravizados passaram a ser encarados como perigosos, um dificultador para o
progresso da nação.
As antigas noções iluministas de perfectibilidade, do determinismo geográfico
e da poligenia (origens separadas das diferentes raças) somam-se às teorias
elaboradas a partir das ciências biológicas. Surge o darwinismo social6 que
6
O darwinismo social, teoria criada por Herber Spencer, foi influenciada pela teoria da evolução das espécies de
Charles Darwin. Para os darwinistas sociais as características inatas ou herdadas têm uma influência muito
maior do que a educação recebida pelo indivíduo. Os mais fortes e aptos estariam também mais desenvolvidos
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pressupõe a existência de espécies humanas separadas por estágios de evolução e,
portanto, em diferentes estágios culturais e de conhecimento. Passou-se a destinar
um lugar no mundo a cada povo de acordo com sua classificação evolucionista,
assim nada mais natural que o branco, por estar no topo da evolução, subjugasse os
demais, menos evoluídos. Os escritos sobre as diferenças entre os vários povos
impunham certa hierarquia, que através de uma explicação anatômica vinha tentar
explicar as mesmas. Dessa forma surgem as ciências da época como a frenologia, a
antropometria7 e a eugenia8, todas muito difundidas no Brasil de fins do século XIX e
início do XX. Assim o darwinismo social - com seu ideal de evolução das espécies,
que preconiza a existência de uma raça pura, mais evoluída e por isso vitoriosa, “vem coroar de êxito a teoria das raças que vinha se desenvolvendo por mais de um
século” (SANTOS, 2005, p.52).
Corroborando estas teorias, a ascensão da sociedade industrial com seu
elogio ao trabalho e ao sucesso pessoal, através do desempenho do mesmo, fez
com que os povos que não estavam neste “estágio de desenvolvimento”, como os
africanos e indígenas brasileiros, fossem considerados inferiores, incapazes de se
afeiçoar ao trabalho, de chegar a uma moral evoluída. Naturalizava-se a concepção
de inferioridade, de incapacidade mental, da falta de beleza e de senso moral destes
povos. Apenas o branco poderia chegar ao mais pleno desenvolvimento, tanto
material quanto moral e estético. Os teóricos brasileiros tentaram explicar as
diferenças e hierarquias sociais de modo bem particular. Enquanto as teorias
racistas eram contrárias à miscigenação por acreditar na degeneração das espécies,
no Brasil a elite cultural se atrevia a certos “rearranjos teóricos, pensando na
viabilidade de uma nação mestiça” (SCHWARCZ, 1993, p.65).
Esses teóricos inventam o “ser negro brasileiro” a partir da influência destas
teorias racistas e do liberalismo. Assim passam a condenar o negro, a sua religião, a
sua inteligência e capacidade para trabalhar e constituir família. Mesmo para alguns
abolicionistas era contundente a inferioridade do negro. Os estereótipos afirmavam a
incapacidade intelectual do negro, o que levava muitos deles a negarem sua
economicamente, justificando as desigualdades sociais existentes nas sociedades. Influenciou a eugenia e o
nazismo.
7
Segundo SCHARCZ, p. 48, frenologia e antropometria são teorias que procuravam interpretar a
capacidade humana tomando em conta o tamanho e a proporção do cérebro dos povos.
8
Para SANTOS, p. 51, é a crença de que existiria uma raça pura, mais forte e sábia que eliminaria as
raças mais fracas, desenvolvendo o extermínio das mesmas.
12
identidade negra. Foi o caso de André Rebouças, por exemplo, que sendo mestiço
de negro e branco, conseguindo circular nos meios brancos procurou negar de toda
forma sua ascendência africana. Somente mais tarde é que se engaja na campanha
abolicionista. Outro abolicionista, José Bonifácio, acreditava que o africano possuía
pouca capacidade mental, porém como afirma SANTOS (2005, p.105) “não se
negava a utilizá-lo como mão-de-obra livre para a efetiva ocupação do território e
progresso nacional”, já outro defensor da emancipação do negro escravizado, Cesar
Burlamarque (presidente da província do Paraná entre os anos de 1866 e 1867),
alegava a necessidade de devolver a todos para o solo africano, garantindo-se a paz
e a segurança para a população branca.
Joaquim Nabuco, importante abolicionista escreveu a obra “O abolicionismo”
em 1883 e teve grande influência sobre os militantes de então. Sua obra defendia a
necessidade de que o processo emancipatório corresse por vias legais, através da
Câmara e do Senado, jamais pelas mãos dos escravizados, ou seja, “tomar o
movimento das mãos deles e institucionalizá-lo como se fosse um presente, um
brinde aos cidadãos brasileiros” (SANTOS, 2005, p.122). Dessa forma pretendia-se
dar a impressão de que os negros foram passivos neste processo, necessitando da
bondade dos brancos para libertá-los do jugo da escravidão.
No mesmo contexto veremos que com o fim da escravidão, agora com os
negros libertos, era necessário pensar um ideal de sociedade onde todos tivessem
seu lugar definido. Não se poderia pensar a igualdade que as conquistas políticas
trouxeram para toda a população numa forma geral, a elite brasileira, então
ressaltou as idéias racistas para colocar brancos e negros em condições desiguais:
Finda a escravidão e instaurada a democracia por meio da República, toma
força um discurso racial, tardio se comparado ao modelo liberal presente
desde 1822. Ante a liberdade prometida pela abolição e a igualdade
oferecida pela nova Constituição – que transformava todos em cidadãos-,
parecia imperativo repensar a organização desse país (...). Transformada
em utopia pelos cientistas nacionais, a igualdade conseguida mediante as
conquistas políticas era negada em nome da natureza. (SCHWARCZ, 1993,
p.241).
Iniciamos o século XX dentro deste contexto teórico que acabou por construir
no imaginário social a imagem estereotipada do negro. Entre os que discutiam essa
imagem distorcida está Nina Rodrigues que dizia “se um país não é velho para se
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venerar ou rico para se fazer representar, precisa ao menos tornar-se interessante”
(SCHWARCZ, 1993, p.239). Ser interessante neste momento era livrar-se do grande
problema que se apontava: o de ser uma nação mestiça! E este era um obstáculo
para o desenvolvimento e o progresso do país. Era uma constatação que gerava
desconforto.
Para Nina Rodrigues, jurista afamado, “o convívio entre as raças
diferentes e uma forçosa adaptação imposta aos negros e índios criam tipos
anormais” (SANTOS p.2005, 144). Para ele, tanto os indígenas quanto os negros
não são completamente humanos, portanto não deveriam ter direitos iguais aos
brancos, porém não poderiam deixar de ser punidos pelos seus atos. Quando trata
do mestiço, leva seu preconceito às alturas, alegando que os mesmos já nascem
predispostos ao crime9. Aqui se evidencia o que os teóricos já preconizavam desde
o Iluminismo de que a mistura de raças distintas leva ao surgimento de seres
híbridos, sem moral, fadados ao fracasso.
Assim chegamos ao conceito de democracia racial10 preconizada por Gilberto
Freyre. Se de um lado vimos como se construiu o referencial para o imaginário
negativo em relação ao negro e à mestiçagem, com Freyre veremos que seria esta a
saída para afastar da população brasileira os traços fenotípicos e culturais e as
degenerescências próprias do africano. Somente com a mestiçagem chegaríamos à
redenção e, enfim a nação brasileira poderia adentrar no caminho da civilidade e do
ideal de sociedade preconizada pelos teóricos europeus.
A teoria freyriana levou a crer que justamente por sermos uma população
mestiça, em solo brasileiro ocorria o que se batizou de democracia racial.
Reconheceu-se a contribuição da cultura africana, porém enaltece o branco
português como o “colonizador europeu que melhor confraternizou com as raças
chamadas inferiores. O menos cruel nas relações com os escravos (...) sempre
pendeu para o contato voluptuoso com mulher exótica para o cruzamento e a
miscigenação” (FREYRE, apud SANTOS, 2005, p.152). O escravocrata passa a ser
designado como bondoso e ávido por construir um bom relacionamento com os
escravizados. O estupro sistemático a que foram submetidas as mulheres africanas
RODRIGUES Nina. Os africanos no Brasil. São Paulo:Companhia Editora Nacional, 1976.
Democracia racial: termo usado para designar uma imposição de que no Brasil não existe racismo,
haja visto que até a escravidão foi branda(HASENBALG, in:MAIO)
9
10
14
ao longo de todo o período da escravidão passa a ser relatado em suas obras como
encontro consentido e por elas desejado.
É nas palavras de Freyre que se constrói a idéia de escravidão branda e que
ainda hoje perpassa os discursos de muitos estudiosos brasileiros. Se não fez uma
apologia ao racismo, também não conseguiu se desvencilhar de suas amarras:
(...) se por um lado critica o arianismo e toda a teoria de superioridade
racial, valoriza o branqueamento da pele como símbolo de desenvolvimento
cultural. (...) Freyre separa os melhores negros (os de pele mais clara) dos
piores negros (os de pele mais escura). Já se esboça assim toda a apologia
do mulato e da mistura entre as raças para o embranquecimento redentor.
Freyre desliza de um ponto a outro gerando novos mitos com o uso de
velhos preconceitos. ( SANTOS, 2005,p.158).
Poderiam perguntar qual o problema de Freyre? O problema em sua apologia
à mestiçagem está justamente na negação do negro. O mestiço só tem mais
qualidades porque tem uma parcela de sangue branco correndo em suas veias. O
que ele faz é inventar outra forma de racismo, de preconceito, negando o racismo
que já existia e que foi desenvolvido no Brasil pela elite cultural impregnada de
conceitos racistas europeus. Portanto os fatos evidenciam que o Brasil foi fértil na
construção de preconceitos contra o negro ao longo de sua história.
Na década de 20 a educação brasileira foi sendo impregnada das idéias
racistas que condenavam o contágio entre pessoas de etnias diferentes e os
intelectuais brasileiros discutem as diferenças raciais propagadas pela ciência.
Como enfatiza a citação abaixo:
Se a abolição – 46 anos antes- tornou os negros “iguais”, buscou-se
constituir argumentos que desprezavam essa condição baseados em
abordagens científicas introduzidas no Brasil por vários intelectuais.
(ROMÂO, 2002, p.25).
A pergunta que se fazia era: o que fazer com os negros? Se eram
considerados inferiores dentro da ideologia racista que se impregnou nas elites, era
necessário agir para minimizar o mal que propagavam existir. A educação passou a
ser um dos canais de ressocialização, levando aos negros e aos pobres os ideais da
15
cultura europeia através da educação. Dessa forma o currículo escolar foi pensado
para compactuar com os ideais da elite dominante, norteados pelos referenciais da
cultura europeia em detrimento da cultura popular.
Ao longo das décadas seguintes não se possibilitou a discussão das
diferenças étnicas. Os governos, um após outro, lançavam programas visando a
unidade nacional, unidade esta que não permitia se pensar as diferenças. Indígenas,
negros e todas as outras etnias passaram a se constituir numa só nação. Una, logo
sem diferenças regionais ou étnicas que permitissem projetos que visassem atingir
particularidades culturais.
No período da ditadura militar a questão racial passa a ser proibida e figuras
de destaque dos Movimentos Negros são coibidas de expressarem suas idéias.
Segundo ROMÂO, o governo militar passa a cuidar do conteúdo da disciplina de
História que se torna um importante instrumento na constituição do Estado Nacional
que se pretendia. A participação do negro nas aulas de História é relegada ao
período escravista e nada mais.
Hoje, em pleno século XXI nos debatemos ainda com o preconceito em
relação ao negro. Se os teóricos hoje abominam todo e qualquer tipo de preconceito
e a legislação também o faz, temos um problema emblemático a resolver. O senso
comum persiste em reproduzir as teorias racistas que o movimento tanto procura
desmascarar. Se a genética nos mostra que raça não existe, no imaginário popular
ainda persistem representações que relacionam as pessoas à cor e estas à maior ou
menor capacidade intelectual, ideal de estética e de cultura.
Analisar como esse imaginário está presente nas relações sociais dentro do
espaço escolar se faz necessário para entender a ressignificação do conceito de
raça, agora utilizada de forma velada. É nas relações sociais que os sujeitos vão se
construindo enquanto pessoas. Tornam-se fortes ou vulneráveis a partir da ação de
outros agentes sociais, daí a importância de se discutir este assunto no ambiente
escolar.
As pessoas não herdam, geneticamente, idéias de racismo, sentimentos de
preconceitos e modos de exercitar a discriminação, antes os desenvolvem
com seus pares, na família, no trabalho, no grupo religioso, na escola.
(LOPES, in: MUNANGA, 2005, p.188)
16
Se o racismo e toda forma de preconceito não nascem na escola, é nela que
devemos discutir sua existência, educar de maneira que nossos jovens percebam
que somos todos iguais, apesar das diferenças que apresentamos e, portanto,
educar para a cidadania exige que professores e alunos compreendam que:
A sociedade brasileira é preconceituosa e discriminadora em relação à sua
população. Em decorrência, o modelo de educação não tem sido inclusivo,
ainda quando permita a entrada de todos na escola. Todos entram, ou a
maioria entra, mas nem todos saem devidamente escolarizados, aptos a
enfrentar a vida como verdadeiros cidadãos. A instituição escolar precisa
desenvolver programas que, reconhecendo as diferenças e respeitando-as,
promovam a igualdade de oportunidades para todos, o que se traduz pela
oferta de escola de qualidade. (LOPES: 2005, p.187).
2. Metodologia e reflexões da ação pedagógica no espaço escolar
Pensando na oferta de uma escola de qualidade é que nos preocupamos em
desenvolver uma pesquisa que proporcione a leitura da realidade encontrada no
espaço escolar. E que essa leitura instigue educadores, comprometidos com sua
prática docente, a relativizar essa realidade, buscando novas abordagens e o
enfrentamento ao preconceito no cotidiano da sala de aula.
Ao
propor
a
implementação
do
projeto
do
PDE
(Programa
de
Desenvolvimento Educacional da Secretaria de Estado de Educação do Paraná) na
Escola Estadual de Ensino Fundamental Guaraituba, do município de Colombo,
pensamos em construir com os pares, que estão atuando no cotidiano escolar, uma
forma de abordagem da problemática discutida neste trabalho. Optamos, num
primeiro momento, trabalhar com todos os professores por compreendermos que
para a implementação do disposto na legislação brasileira e mais especificamente,
na Lei 10.639/03, necessitamos do engajamento dos docentes de todas as
disciplinas e também que a discussão deve permear o currículo escolar e não ser
apenas trabalhado em momentos específicos, de forma pontual, como no 20 de
novembro (Dia Nacional da Consciência Negra) ou na Semana Cultural.
Direcionamos as discussões em momentos específicos como a Semana
Pedagógica no início do ano letivo e durante a hora atividade dos professores no
17
turno da manhã e da tarde, no primeiro semestre de 2008. Num primeiro momento
os professores que se dispuseram a participar das discussões, responderam a um
questionário que serviu como parâmetro para observar o nível de conhecimento da
legislação brasileira que trata da diversidade e, principalmente, no que diz respeito à
Lei 10.639/03 que discorre sobre a obrigatoriedade do ensino de História e cultura
afrobrasileira e africana nos estabelecimentos de ensino fundamental e médio,
oficiais e particulares.
Todos os professores, de um universo de 10, responderam que tinham
conhecimento da legislação e que a escola trabalhava as questões da diversidade,
porém os alunos, segundo a fala de alguns destes professores, adotavam práticas
preconceituosas nos seus relacionamentos e que isso era evidente na forma de
tratamento, nas brincadeiras, piadas e nas expressões utilizadas pelos mesmos no
espaço escolar.
Essa observação dos professores fez com que optássemos por desenvolver
também um trabalho com os alunos, para entendermos esta contradição: se a
escola trabalha a diversidade em todas as suas nuances, o que direciona a prática
de atitudes preconceituosas pelos alunos de um modo geral? Sabemos que a escola
não está isolada na sociedade e que se o racismo e outras formas de preconceito
não nascem na escola, perpassam por ela. Na escola e nas suas ações, o combate
ao preconceito fica evidente ao se educar para a diversidade. Concordando com a
afirmação de que “o racismo é uma prática diária e difundida. Ele é onipresente e
forte” (SANT’ANA, 2005, p. 49), vimos a necessidade de buscar elementos que
evidenciassem essa atitude dos alunos observada por seus educadores.
Na busca pelo entendimento deste panorama trabalhamos com uma parcela
dos alunos da referida escola (438 de um total de 956) enquanto programávamos as
discussões com os professores procurando abordar historicamente a intensificação
do racismo num contexto mundial e principalmente a invenção do racismo brasileiro
onde se criou o mito da democracia racial brasileira que nega as relações
conflituosas entre as etnias que formam nossa população, exercendo a função
política de
18
(...) apagar da memória coletiva as lembranças conflituosas do nosso
passado escravocrata e apaziguar a relação racial entre o negro e o branco.
Por exemplo, a história ensinada na escola é a versão do vencedor, mas do
vencedor de uma luta que se travou em bases desiguais e injustas.
(SANTOS:2002, p.73).
Ao trabalhar apenas a versão do vencedor a escola aumenta as
desigualdades sociais uma vez que contempla apenas um elemento da diversidade
étnico-racial presente na sociedade brasileira. Isso alimenta o racismo e suas
práticas preconceituosas, levando os alunos negros a não se enxergarem no
currículo escolar, o que contribui muitas vezes para aumentar a evasão escolar.
Procurando auxiliar o professor na implementação da Lei 10.639/03,
discutimos o Plano de Trabalho Docente e a inclusão da temática de história e
cultura afrobrasileira e africana no currículo das disciplinas de História, Língua
Portuguesa, Ciências e Artes. Os professores destas disciplinas procuraram
desenvolver no conteúdo programático ao longo de 2008, abordagens que
contemplassem o disposto na legislação.
Apesar do trabalho de implementação ter ocorrido todas as semanas, em
dias alternados, não conseguimos oportunizar a participação de todos professores
aos debates e ações junto aos educandos. Lembramos também que a participação
no projeto de implementação não era uma condição obrigatória e nem caracterizava
um curso com certificação, portanto os professores que participaram, assim o
fizeram por entender a necessidade do debate das relações étnico raciais no espaço
escolar.
Para realizar o trabalho junto aos alunos utilizamo-nos da pesquisa realizada
por Vera Moreira Figueira (in: SANT’ANA, 2005, p.51) que verificou a existência do
preconceito racial em escolas do Rio de Janeiro. Pelo número de alunos atingidos, a
metodologia que adotamos foi a de realizar trabalho em grupos, tanto para obter os
dados, quanto para observarmos as reações dos alunos no debate em grupo. As
questões utilizadas para a pesquisa encontram-se no anexo.
Com a participação de professores da disciplina de História, retiramos de
revistas, imagens de pessoas das diferentes etnias que compõem a sociedade
brasileira e agrupamos aleatoriamente em envelopes e, em seguida apresentamos
19
aos alunos dizendo que aquelas imagens representavam a sociedade brasileira e
que, em grupo, deveriam escolher qualidades positivas e negativas para estas
pessoas. Comentamos que na nossa sociedade as pessoas são, muitas vezes,
julgadas por seu estereótipo, pela aparência e que esse fato implica em
discriminações.
Enquanto os alunos debatiam sobre suas escolhas, observamos muitas
frases preconceituosas como: “esse não pode exercer tal função porque é feio” ou
ainda “negro não pode ser um engenheiro civil” ou “este rapaz não pode ser
considerado bonito por causa do seu cabelo. Ele tem cabelo ruim”. Pelas falas dos
alunos pudemos perceber o quanto seu discurso estava impregnado de preconceitos
que foram internalizados, tanto que mesmo alunos negros não se viam como tal, o
que reforça o quanto o racismo brasileiro é cruel ao negar as suas vítimas o autoreconhecimento de sua identidade étnico racial.
As respostas foram agrupadas em dois blocos dispostos em tabelas com
qualidades positivas e negativas. Ao observar a resposta dos alunos nos quadros
abaixo podemos detectar que enquanto 67,12% escolheram um negro para ser seu
melhor amigo, para o quesito inteligência 83,56% escolheram um branco. Outro
dado que chamou a atenção é que 60,27% dos alunos consideraram os negros mais
simpáticos, enquanto que 64,38% escolheram brancos para a característica de
“estudioso”.
Percebemos que para as qualidades positivas mais contundentes foram
considerados os brancos, enquanto que para as características menos aceitas
socialmente os escolhidos foram negros. Em alguns momentos é explícito o racismo
embutido nas escolhas e no discurso dos discentes ao realizar a tarefa em grupo.
Quando apresentamos os dados notamos que os alunos ficaram espantados com o
resultado, pois não se percebiam preconceituosos.
Questionados acerca das suas escolhas percebemos que elas foram o
resultado da imagem que os alunos têm do negro na sociedade e isso mesmo
considerando que boa parcela destes apresenta características fenotípicas de
negros.
20
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brancos
negros
Tabela 1 – Atribuição de características positivas e negativas
O terceiro quadro apresentado aos alunos faz relação com a mobilidade
ocupacional de negros e brancos. Mais uma vez notamos a existência do
preconceito marcado pelas escolhas dos alunos: quando para a função de
engenheiro apenas 12,33% determinaram que o engenheiro de sua empresa fosse
negro e para a função de médico 86,31% preferiram brancos.
Já para as funções que exigem menor qualificação os escolhidos foram
negros, sendo que para encarregado de limpeza a escolha foi de 41,10% para
brancos e 58,90% para negros o que corrobora o discurso dos alunos quando
realizavam o trabalho em grupo, demonstrando no seu discurso o preconceito
embutido nas práticas diárias.
Observarmos que para exercer a função de professor, 54,79% dos alunos
escolheram pessoas brancas o que nos leva a questionar o ideal de professor que
está incutido no imaginário destes alunos.
21
brancos
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negros
Tabela 2 – Mobilidade Social percebida pelos entrevistados
Feita a devolução dos resultados da pesquisa para os alunos procuramos
discutir as relações de preconceito existente no espaço escolar e o que leva à
ocorrência do mesmo. Muitos alunos declararam que se sentem ofendidos quando
são chamados de “neguinho” pelos colegas. Uma aluna fez o depoimento de que
várias vezes, na hora do recreio, colegas se referiram a ela como “macaca”. Isso
surpreendeu os professores de História que estavam acompanhando o trabalho
junto com os alunos.
Indagamos se a escola tem trabalhado a participação do negro na história do
Brasil e quando. Segundo os alunos eles “estudam sobre o negro quando vêem o
período da escravidão” no Brasil e ficaram surpreendidos quando apresentamos
algumas invenções que foram realizadas por negros e que são utilizadas por todos
no dia a dia.
Procuramos então trabalhar com estes alunos alguns vídeos que mostravam
a escravidão nos dias atuais, debatendo com eles as permanências de um estado
de subordinação e de coisificação do ser humano que perdura até os dias atuais e,
ao mesmo tempo, as condições históricas que criaram o racismo e suas nefastas
22
conseqüências para a sociedade, pois aos negros nega-se o acesso a melhores
condições de vida e de orgulho de seu pertencimento étnico racial, aos brancos
impede o conhecimento da história dos negros, dos indígenas e da diversidade
étnico racial como um todo.
O próximo passo para a desconstrução do imaginário em relação ao negro
constatado entre os alunos foi a exibição do documentário “Vista a minha pele” de
Joel Zitto, com duração de 20 minutos, onde o diretor debate as relações étnico
raciais no Brasil ao caracterizar uma sociedade onde o negro se sobressaía nos
programas de televisão, nas profissões mais conceituadas, nas melhores posições
sociais, na história do Brasil, onde foi o negro que escravizou o branco e o dilema
vivido pela personagem central que sonhava em ganhar um concurso mis
sinhazinha da escola e se sentia constrangida ao ver a história do branco ser
contada apenas enquanto escravizado.
O documentário proporcionou um longo debate com os alunos, pois ao
mesmo tempo em que muitos deles se sentiram desconfortáveis com a história
abordada, eles puderam relativizar suas ações no cotidiano e relacionar com o
racismo que ainda perdura em nossa sociedade. Foi gratificante ao final da
implementação perceber que muitos alunos nos procuravam para comentar dúvidas,
filmes sobre racismo e pedir sugestões de leituras sobre a para. Para complementar
esta ação junto aos alunos, trabalhamos o OAC construído ao longo do segundo
semestre do PDE, sob a supervisão do professor orientador que também
acompanhou e orientou a implementação do projeto na escola.
O OAC com título “O processo Abolicionista” procurou analisar o fim do
escravismo entendendo o papel dos Parlamentares, dos escravocratas, dos
escravizados e toda política econômica e social que estava se instituindo naquele
momento e que contribuíram para o desenrolar das ações que culminaram com a
abolição da escravidão no Brasil. Dessa forma os alunos perceberam que a abolição
do escravismo foi um processo de ação de sujeitos que, incógnitos ou famosos,
deixaram sua contribuição na história do país. Desconstruiu-se assim o mito de que
a abolição do escravismo tenha sido uma dádiva das elites dominantes do país.
Corroborando a tese de que o material didático utilizado em sala de aula
muitas vezes contribui para a perpetuação do racismo, analisamos o livro de História
23
utilizado pelos professores da Escola Estadual de Ensino Fundamental Guaraituba,
durante o ano de 2008, quando foi objeto de implementação do projeto do PDE. O
livro didático de História utilizado no referido ano pelos professores de 6ª e 7ª séries
era História Temática: Diversidade Cultural e Conflitos – Cabrini, Catelli e Montellato.
São Paulo:Scipione, 2004
O livro da 6ª série, já nas primeiras páginas apresenta uma ilustração de
negros acorrentados e apesar de se intitular com uma proposta inovadora na
maneira de discutir a História, trabalha de forma tradicional a história da humanidade
vista através da história do continente europeu. Assim, América, África, Ásia e a
infinidade de povos que habitavam e que ainda habitam estes continentes
permanecem suspensos, como se interagissem com o continente europeu como
meros coadjuvantes da sua história.
De repente, sem contextualizar, lá pelo meio do livro, aparecem os africanos
no Brasil, já escravizados, sem uma contextualização que mostre aos alunos quem
eram esses africanos, suas culturas, idiomas, suas organizações sociais,
econômicas ou culturais no continente africano. Os grandes reinos africanos são
simplesmente ignorados. Vemos também ilustrações que representam o negro
brasileiro principalmente no capítulo em que explora as festas populares no Brasil
colonial.
Outro fator importante a ressaltar é que nas ilustrações que caracterizam o
trabalho pesado, portanto, menos qualificado, aparecem novamente os negros,
embora devamos salientar que o livro destaca um texto que trata da escravidão ao
longo da história da humanidade, mostrando aos alunos que não existiu apenas a
escravização do negro, mas que em determinados períodos, qualquer povo corria o
risco de ser escravizado por outro.
Depois de discorrer sobre todos os castigos infligidos aos escravizados, de
trabalhar a escravização dos povos africanos, já no final do livro, é dedicado um
espaço para se tratar da África antes da diáspora. Apesar do livro já conter alguns
avanços em relação ao trato da História e Cultura Afrobrasileira e Africana, nota-se
que ainda há um longo caminho a ser percorrido para que não somente os brancos
europeus tenham sua história contada e recontada, mas que todos os povos possam
se ver contemplados nos materiais didáticos.
24
No livro da 7ª série, pela temática desenvolvida, aparecem ilustrações que
contemplam os negros, mas sempre em situação de inferioridade, como por
exemplo, numa imagem que mostra moradores de rua. Não foi contemplada, por
exemplo, imagem de famílias negras, tratando de forma positivada a presença do
negro na nossa sociedade. Novamente a história do continente europeu é
privilegiada e quando se refere ao negro brasileiro, o faz apenas enquanto
escravizado. Mesmo quando trata das leis emancipacionistas, o faz de forma
superficial, sem abordar que estas leis não foram cumpridas e nem tampouco
criadas para serem efetivamente cumpridas. Ao tratar da questão da Guerra de
Canudos e do Contestado, dois importantes conflitos do início da República são
considerados apenas como resultado da questão fundiária injusta do nosso país.
O trabalho desenvolvido com os alunos caracterizou a necessidade de se
pensar a diversidade no currículo da escola, em todas as disciplinas, em toda ação
pedagógica desenvolvida no espaço escolar, pois acreditamos que isso tudo nos
mostra a urgência em debater as questões étnico-raciais na escola, promovendo
uma nova forma de pensar o currículo na amplitude de sua abrangência, ou seja, “na
totalidade das relações que se estabelecem no espaço escolar, independente de ser
sala de aula, quadra, atendimento na secretaria, sala dos professores ou horário de
recreio” (Rocha, 2005). Portanto, repensando o currículo sob outra perspectiva,
buscando uma educação que respeite as diferenças, que ajude a criar cidadãos
conscientes de que a diversidade não pode acarretar em desigualdades, procurando
uma democracia justa com direitos iguais para todos.
Percebemos, no decorrer do trabalho, na fala de alguns professores, a
perpetuação do preconceito em relação ao negro e muitas vezes, sem que
percebessem, o seu discurso deixava transparecer estereótipos já cristalizados no
senso comum. Ao referir-se a determinado aluno pela sua cor, de forma pejorativa
ou ao privilegiar determinados conteúdos onde a hegemonia do branco estava
presente reforçava a hipótese de que o imaginário social atua de forma decisiva na
formação de educadores e de educandos.
Uma vez que recebem uma educação que privilegia a cultura ocidental, o
cristianismo e a valorização do branco, ao não ver contemplada a participação
positivada do negro e do indígena na formação da nossa sociedade, os educandos
25
acabam reproduzindo todos os estereótipos presentes na nossa sociedade. Assim
faz-se necessário pensar a educação por outro prisma.
Portanto, ao pensar a educação devemos propor um modelo que não seja
excludente, que realmente integre a todos em busca da valorização e dos direitos
sociais de todos os grupos humanos. Para nós educadores que queremos
questionar as desigualdades sociais e toda forma de discriminação no espaço social
e, principalmente no espaço escolar, promovendo a igualdade, construindo uma
escola em que haja um espaço democrático, humano, que eduque para a cidadania
plena de todos os indivíduos é:
(...) necessário buscar responder algumas questões básicas na educação:
como corrigir as distorções educacionais? Qual o papel dos educadores no
combate ao racismo? Ou, por que é tão difícil discutir práticas racistas no
interior das escolas? (ROCHA, in: ROMÃO, 2005, p.203).
Outro fator importante a ressaltar é o silêncio que impera nos casos de
racismo que acontecem no espaço escolar. Não podemos continuar culpabilizando a
vítima da agressão, como se fosse de sua inteira responsabilidade o preconceito
que sofreu. Faz-se necessário que o professor, interessado em combater o racismo
e toda forma de preconceito no espaço escolar, esteja atento para a postura, para a
linguagem, aos textos e materiais didáticos utilizados em sala de aula para que
tratem de forma positiva a todas as etnias e todas as culturas que compõem este
emaranhado de culturas que é o Brasil.
3. Algumas Considerações:
Acreditamos que a ação de repensar as práticas pedagógicas deve estar
respaldada no Projeto Político Pedagógico da escola, pois só assim, efetivamente
ocorrerão mudanças que proporcionem a construção da alteridade de alunos negros
e brancos. Hoje a escola ainda é excludente, pois mesmo que se enalteça o mito da
26
“democracia racial” ou que existam leis que condenem o racismo, o espaço escolar
continua excluindo, pois “além de discriminar não é capaz de promover a igualdade”.
(SANTOS in: CAVALLEIRO, 2001, p.98). Entendemos que
Ainda que a escola sozinha não seja capaz de reverter anos de
desqualificação da população negra e supervalorização da população
branca, a longo prazo ela pode desempenhar um importante papel na
construção de uma nova cultura, de novas relações que vão além do
respeito às diferenças. Possibilitando que todas as vozes possam ecoar no
espaço escolar, chegar-se à consciência de que é na diversidade que se
constrói algo novo. (SANTOS, in: CAVALLEIRO, p.102).
Entender desta forma que a escola e nós educadores temos um papel
importante na construção de uma sociedade justa e igualitária, onde nossa prática
pedagógica, enquanto professores, esteja voltada para repensar, o questionamento
constante do que é ser professor na atualidade. Não basta entrarmos em sala de
aula e simplesmente reproduzirmos o conteúdo do livro didático. É muito mais! É um
compromisso constante com o que ensinar e de que forma ensinar. Entender de que
forma este pode acontecer, e também
Fazer com que os alunos não só reconheçam preconceitos, mas
compreendam seu desenvolvimento e mecanismos de atuação, para poder
criticá-los com bases e argumentos mais sólidos. (apud PINSKI, in:
KARNAL, 2005, 26)
O professor de História tem também que demonstrar aos seus educandos
que a história de um país não é resultado de figuras de destaque, dos grandes
heróis, mas se faz pela “construção consciente/inconsciente, paulatina e
imperceptível de todos os agentes sociais, individuais ou coletivos” (BEZERRA, in:
KARNAL, 2005, p.45). E é este o nosso papel, de sujeitos históricos, capazes de
mudar e transformar o que foi historicamente construído, no caso em destaque, o
racismo. Enquanto educadora consciente do seu papel na sociedade em que vive
“descubro-me no mundo e me reconheço com um único direito: aquele de exigir do
outro um comportamento humano” (FANON, 1983, p.187).
Nada mais natural, então, que o professor trabalhe em sua disciplina “a
inclusão dos conteúdos de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana (...) em todas
27
as séries(...) ao longo do ano letivo”. (DCEs, História,2006, p.39) e o debate das
relações étnico-raciais no espaço escolar. A partir do trabalho desenvolvido na
implementação do Projeto do PDE vimos a necessidade de se reavaliar o material
didático utilizado pelos professores, uma vez que grande número deles continua
excluindo o negro do seu papel na construção do Brasil que temos hoje. Somente
com um trabalho pedagógico bem estruturado conseguiremos reverter o quadro de
exclusão social que ainda atinge parte da população brasileira, notadamente os
negros, que destituídos de seu papel de sujeitos atuantes da história do país, não se
enxergam no currículo escolar e nem no discurso de alguns docentes.
Entendemos também que muito se cobra do professor, exigindo-se que ele
dê conta de todo um trabalho pedagógico, para o qual, muitas vezes, não está
preparado para contemplá-lo, seja por falta de preparo ou de conhecimento que sua
formação não possibilitou ou, ainda, que as capacitações promovidas pela SEED,
embora sejam muitas, não conseguiram atingir a todos os professores da rede
pública estadual. Mas somente com estudo, muita vontade de aprender e de
partilhar seus conhecimentos com seus educandos é que possibilitaremos uma
educação que realmente prime pela qualidade e oportunidades iguais para todos.
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SANTOS, Gislene Aparecida dos. A invenção do “ser negro”: um percurso das
idéias que naturalizaram a inferioridade dos negros. São Paulo: EDUC/FAPESP;
Rio de Janeiro: PALLAS, 2005.
SANTOS, Joel Rufino dos. O que é Racismo. São Paulo: Abril Cultural,
Brasiliense, 1984.
SCHWARCZ, Lilia Moritz. O espetáculo das raças: cientistas, instituições e
questão racial no Brasil – 1870-1930. São Paulo: Companhia das Letras, 1993
SEED/PR. DIRETRIZES CURRICULARES DA REDE PÚBLICA DE EDUCAÇÃO
BÁSICA DO ESTADO DO PARANÁ. Curitiba, 2006.
SILVA Jr. Hédio. Discriminação racial nas escolas: entre a lei e as práticas
sociais. Brasília: UNESCO, 2002.
SISTEMA ESTADUAL DE ENSINO DO PARANÁ. Deliberação 04/06. Processo
nº 880/2006. Curitiba: 2006
ANEXOS
30
ANEXO 1
PESQUISA CONCEITOS
O objetivo da pesquisa é perceber conceitos presentes na sociedade
brasileira como beleza, honestidade, simpatia entre outros.
1ª Dinâmica: cada grupo receberá algumas imagens de pessoas famosas ou
desconhecidas e deverá escolher uma pessoa para cada pergunta:
1- Entre estas pessoas que estão nas imagens observadas, qual você escolheria
para ser seu melhor amigo(a).
( )
2- Quem lhe passa a impressão de honestidade?
( )
3- Qual destas pessoas aparenta ser a mais inteligente?
( )
4- Qual é o mais simpático para você?
( )
5- Qual deles você acha mais bonito(a)?
( )
6- Entre estas pessoas qual você classifica como feio(a)?
( )
7- Quem aparenta ser mais estudioso(a)?
( )
8- Quem aparenta ser rico?
( )
9- Quem aparenta ser desonesto?
( )
10- Quem você classificaria como uma pessoa que não gosta de limpeza?
( )
31
ANEXO 2
2ª Dinâmica: Vocês farão o exercício de imaginarem-se como grandes empresários
que precisam contratar profissionais para exercer várias atividades dentro da sua
empresa. Já analisaram o currículo de vários candidatos e precisarão escolher
também pela aparência de cada um. De acordo com as fotos que você tem no seu
cadastro, escolha os profissionais para cada atividade a seguir:
1- Engenheiro (a)
(
)
2- Médico (a)
(
)
3- Secretário (a)
(
)
4- Gerente
( )
5- Encarregado (a)
( )
6- Cozinheiro (a)
( )
7- Professor (a)
( )