A EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS NO PERÍODO HISTÓRICO DE 1988 A
2012: A DÍVIDA SOCIAL NO CAMPO DA EDUCAÇÃO1
Teresinha Debaco Freitas2
Delcio Antônio Agliardi3
Resumo
Este artigo busca refletir sobre a dívida histórica da educação no Brasil. Apresenta também um breve
histórico da Educação de Jovens e Adultos – EJA em nosso país para percebermos a situação atual.
Tem como objetivo buscar a reflexão sobre as atitudes tomadas no passado e que trazem
consequências, visto que compete ao Estado a responsabilidade de garantir esse direito social para
os jovens e adultos marginalizados historicamente do direito à educação. Utiliza a metodologia de
pesquisa bibliográfica, a qual contribuirá para obter informações sobre a situação atual do tema ou
problema pesquisado; conhecer publicações existentes sobre o tema e os aspectos que já foram
abordados.
Palavras-chave:.Educação de Jovens e Adultos. Direito à educação. Politicas Públicas.
INTRODUÇÃO
A Educação de Jovens e Adultos é uma modalidade da Educação Básica,
constituindo-se em uma oferta de educação regular, destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no Ensino Fundamental na idade
adequada (LDB/1996), com características que considerem as necessidades e
disponibilidades dos sujeitos articulados com a sociedade onde estão inseridos,
garantindo ao jovem e adulto o direito ao acesso permanência e sucesso na escola
pública gratuita e de qualidade. O respeito às diferenças, à convivência,
solidariedade, criatividade, participação e o incentivo à cooperação são os valores
que norteiam a prática educativa da EJA, que busca superar a fragmentação do
saber e da realidade, reorganizando seus espaços e tempos para melhor
compreender e transformar a realidade. Este artigo apresenta como tema “A EJA no
período histórico de 1988 a 2012 – Direito a educação e dívida social”, e procura
responder a questão: Porque no período histórico pós-constituição de 1988 o direito
à educação de pessoas e adultos foi efetivada em sua totalidade? Como objetivo
específico expõe refletir sobre as atitudes tomadas no passado e que proporciona
1
O texto traz os resultados do Trabalho de Conclusão de Curso, realizado no curso de
Especialização em EJA, vinculado ao Projeto Ler e escrever o mundo: a EJA no contexto da
educação contemporânea, oportunizado através de acordo de cooperação entre Universidade de
Caxias do Sul e Ministério da Educação, em parceria com Prefeitura Municipal de Caxias do Sul.
2
Professora da Rede Pública Municipal de Caxias do Sul.
3
Docente do Centro de Filosofia e Educação da Universidade de Caxias do Sul.
sequelas na atualidade. Como objetivos secundários têm: compreender e interrelacionar o passado e o presente da educação, as relações sociais na
transformação da sociedade ao longo da nossa história, e identificar e interrelacionar as relações de interdependências que se estabelecem nas relações
políticas, econômicas e sociais na construção e transformação da sociedade.
1 Legislação e políticas de EJA na história da educação brasileira
Ao revisitar a literatura vê-se que as concepções na legislação e nas políticas
públicas de Educação de Jovens e Adultos, tomam como ponto de partida o
exercício da cidadania, sendo condição básica para plena participação do cidadão
na sociedade. As políticas públicas de educação no Brasil ainda apresentam uma
dívida social com milhões de jovens e adultos que estão à margem do direito a
educação para todos. Os compromissos e ações no campo da educação de jovens e
adultos buscam e querem reverter esse quadro de desvantagens sociais da
população brasileira. A EJA sempre ocupou espaço reduzido no sistema educativo,
marcada por apresentar um caráter estritamente compensatório e por constituir lugar
exclusivo e desprovido de valor social. Na revisão da literatura e na produção teórica
de Fávero (2011), nas diretrizes do programa do governo federal SECAD-MEC e nas
deliberações das conferências internacionais de educação de Jovens e Adultos
observa-se quatro concepções de EJA: (1) a EJA provenientes de concepção de
educação popular; (2) a EJA em termos da alfabetização e da oferta tardia ou da
complementação do ensino fundamental; (3) a EJA e a oferta de formação de
profissional inicial e aperfeiçoamento ou a especialização em caráter complementar;
(4) Oferta da educação geral e formação continuada ao longo da vida.
Analisando a concepção clássica de política ela derivada de Polis-politikos
refere-se a tudo a que diz respeito à cidade, ao urbano, ao de caráter público, que
para Aristóteles é justamente a investigação e a forma de governo, as instituições
capazes de assegurar uma vida feliz ao cidadão. A política, no âmbito das ciências
práticas, busca o conhecimento como meio para ação.
Na modernidade a política reporta-se a atividade ou conjuntos de atividades
que são de responsabilidade do Estado Capitalista, e o conceito associou-se ao
2
poder do Estado, que por sua vez usa diversos mecanismos que podem ser desde
planos, programas e projetos, essas ações são regradas pelas leis e normas.
Os filósofos Hobbes e Hegel definem o pensamento político atual do Estado
como oposição ao “Estado da natureza” e a define como supremo da vida coletiva
dos seres humanos e compreendido como o fundamento da família e da sociedade.
Na concepção de Bobbio (1992, p. 5),
[...] os direitos do homem são direitos históricos nascidos em certas
circunstâncias caracterizadas por lutas em defesa de novas liberdades
contra velhos poderes que surgiram de modo gradual, isto e não todos de
uma vez e nem de uma vez por todas.
O que é possível entender por Políticas Publica de Jovens e Adultos? Para
responder a esta pergunta, é preciso situá-la na dinâmica do movimento do capital,
da história, dos processos sociais complexos, conquista dos direitos humanos do
trabalho, das novas formas de convivências social e comunitária. De acordo com
Shiroma (2004, p.9), “o sentido de uma política pública reclamaria, transcender sua
esfera específica, para entender o significado do projeto social do Estado e as
contradições gerais, e do momento histórico em questão”. Sendo assim, são muitas
as perspectivas para analisar as Políticas Públicas de Jovens e Adultos, a partir de
segunda metade do século XX.
Agliardi (2012, p.3) manifesta em seu artigo que “evidentemente que as
políticas públicas sociais são de suma importância para o Estado capitalista –
educação, saúde, habitação – e nascem das lutas históricas, pressões e conflitos
entre elas”.
Então podemos considerar as inúmeras transformações neste período da
história, na esfera do Estado, da produção do mercado e também no âmbito
Ideológico-Politico-Cultural-Social, desencadeadas pelo processo de reestruturação
produtiva, da globalização e da influencia das políticas Internacionais.
No Brasil, A EJA consolidou-se com influência das ideias do educador Paulo
Freire e em forte relação com o movimento de educação popular.
A educação de jovens e adultos pública e gratuita é um direito de todo jovem
ou adulto pouco ou não-escolarizado, sendo, portanto, um dever do poder público
ofertá-la. No entanto, ela é também oferecida por organizações não-governamentais
(ONGs) e empresas e instituições da sociedade civil, sobretudo no que se refere
3
aos cursos de alfabetização. Ressalte-se, no entanto, que muitas dessas
instituições não são credenciadas pelos sistemas de ensino conforme a legislação
vigente. Da mesma forma, muitos dos cursos de educação de jovens e adultos
oferecidos por associações de bairro, clubes e demais espaços alternativos não têm
validade legal. A organização do calendário e do horário escolar da educação de
jovens e adultos deve atender as especificidades locais e da clientela escolar.
Sabe-se que o papel docente é de fundamental importância no processo de
reingresso do aluno às turmas de EJA. Por isso, o professor da EJA deve, também,
ser um professor especial, capaz de identificar o potencial de cada aluno. O perfil do
professor da EJA é muito importante para o sucesso da aprendizagem do aluno
adulto que vê seu professor como um modelo a seguir.
Para se ter alguma noção de como a Educação de Jovens e adultos aconteceu
no Brasil, se faz necessário um retrospecto da história das últimas quatro décadas
da ação do Estado no campo da EJA. Sendo estes: “Fundação Mobral (1967 –
1985), da Fundação Nacional para Educação de Jovens e Adultos – Fundação
Educar (1986 – 1990) e do Programa Brasil Alfabetizado (2003 – atual)” (SUZUKI,
2009, p. 16).
Como ponto de partida é o Movimento Brasileiro de Alfabetização – Fundação
Mobral foi criado no período da ditadura militar para responder às necessidades do
Estado autoritário.
O Mobral – Movimento Brasileiro de Alfabetização, criado em 1967 (embora só
inicie suas atividades em 1969) e funcionando com uma estrutura paralela e
autônoma em relação ao Ministério da Educação, reedita uma campanha em âmbito
nacional conclamando a população a fazer a sua parte: “você também é
responsável, então me ensine a escrever, eu tenho a minha mão domável, eu sinto a
sede do saber”.
No contexto do novo regime, instituiu-se, no Brasil, o Movimento Brasileiro de
Alfabetização (MOBRAL), criado pela Lei n. 5379 de 15/12/1967 (BRASIL, 1967).
Oliveira, J. (1989) esclarece que a instituição desse Movimento, assim como a
instituição das Campanhas de alfabetização anteriores, foi influenciada por pressões
internacionais para a resolução do analfabetismo no Brasil.
O Mobral surge com força e muitos recursos. Recruta alfabetizadores sem
muitas exigências: repete-se, assim, a despreocupação com o fazer e o saber
4
docentes – qualquer um que saiba ler e escrever pode também ensinar. Qualquer
um, de qualquer forma e ganhando qualquer coisa (GALVAO; SOARES, 2004, p. 4546). Desta maneira, foram recrutados pessoas que sabiam ler e escrever para
ensinar quem não sabia ler ou escrever. Essas pessoas muitas vezes só tinham este
conhecimento, na maioria das vezes não tinha nenhum grau de escolaridade.
Oliveira, J. (1989) e Haddad (2000) assinalam que o MOBRAL foi
implementado a partir de concepções sobre a educação meramente instrumentais,
ou seja,
[...] importa mais a formação da mão-de-obra para o capital do que a
formação do cidadão para a sociedade. Importa mais o ajuste econômico
dos sistemas escolares públicos à lógica neoliberal da reforma do estado do
que o investimento social que a educação continuada proporciona para a
sociedade em geral (HADDAD, 2000, p. 198).
O Mobral foi extinto em 1985, surgindo desta forma a Fundação Educar, que
desempenhou um papel relevante na atuação do Ministério da Educação junto a
Prefeituras municipais e organizacionais da sociedade civil, com destaque nos
movimentos sociais e populares.
Apesar da sua permanência como política governamental para a educação de
adultos por 18 anos, a análise dos resultados do MOBRAL, no início da década de
80, sinalizaram para a sua ineficiência em termos qualitativos e quantitativos.
Em 1974, o MEC propôs a implantação dos Centros de Estudos Supletivos
(CES), que se organizavam com o trinômio tempo, custo e efetividade. Devido à
época vivida pelo país, de inúmeros acordos entre MEC e USAID, estes cursos
oferecidos foram fortemente influenciados pelo tecnicismo, adotando-se os módulos
instrucionais, o atendimento individualizado, a auto-instrução e a argüição em duas
etapas - modular e semestral. Como conseqüências, ocorreram, então, a evasão, o
individualismo, o pragmatismo e a certificação rápida e superficial (SOARES, 1996).
Mudanças significativas foram perceptíveis na condução da formação do educador e
na concepção político-pedagógico do processo de ensino-aprendizagem. O período
foi marcado pelos conflitos entre Estado e Movimentos Sociais originários pelo
atraso no repasse dos recursos e na defesa da autonomia dos movimentos na
condução dos processos pedagógicos. (FARIAS, 2006, p. 16).
Nos anos 90, o desafio da EJA passou a ser o estabelecimento de uma política
e de metodologias criativas, com a universalização do ensino fundamental de
5
qualidade. No ano de 1990, sendo este ano Internacional da Alfabetização
aconteceu o contrário, ao invés do Governo de Fernando Collor de Mello dar
prioridade a Educação simplesmente aboliu a Fundação Educar, sendo que não
criou nenhuma outra instância que assumisse suas funções. Desta forma, a partir
deste ano o Governo ausenta-se como articulador e indutor de uma política de
alfabetização de jovens e adultos no Brasil.
Haddad e Di Pierro (1998) assinalam que as políticas para a EJA desenhadas
a partir da década de 90 podem ser consideradas como “paradigmáticas” do que
está ocorrendo em outros campos políticos relacionados a direitos sociais.
[...] constituída como direito universal no campo da educação nos últimos
cinqüenta anos, assim reconhecida na Constituição de 1988, a educação de
pessoas jovens e adultas vem se esvaziando como política de Estado no
contexto da atual reforma educativa e perdendo importância como política
universal (HADDAD e DI PIERRO, 1998, p. 125).
O ano de 1990 foi o Ano Internacional da Alfabetização e, neste ano, de 5 a 9
de março, aconteceu em Jomtiem, Tailândia, a Conferência Mundial de Educação
para Todos que diz, no preâmbulo de sua Declaração, o seguinte:
Há mais de quarenta anos, as nações do mundo afirmaram na Declaração
Universal dos Direitos Humanos que “toda pessoa tem direito à educação”.
No entanto, apesar dos esforços realizados por países do mundo inteiro
para assegurar o direito à educação para todos, persistem as seguintes
realidades: mais de 100 milhões de crianças, das quais pelo menos 60
milhões são meninas, não têm acesso ao ensino primário; mais de 960
milhões de adultos – dois terços dos quais mulheres são analfabetos, e o
analfabetismo funcional é um problema significativo em todos os países
industrializados ou em desenvolvimento; mais de um terço dos adultos do
mundo não têm acesso ao conhecimento impresso, às novas habilidades e
tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e ajudá-los a
perceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais;· mais de 100
milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o ciclo
básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais. (1990, p. 1)
2 Legislação de EJA
A Constituição de 1988, em seu art. 208, inciso I, garante o acesso ao ensino
fundamental gratuito, inclusive àqueles que a ele não tiveram acesso na idade
própria. Esse dispositivo constitucional determina, portanto, o dever do Estado de
promover a educação de jovens e adultos.
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Na Constituição Federal de 1988 e a LDB, confere aos municípios a
responsabilidade do Ensino Fundamental, e estabelece que aos sistemas de ensino
cabe assegurar gratuitamente aos jovens e adultos, que não puderam efetuar os
estudos na idade regular, oportunidades educacionais apropriadas, considerando as
características do aluno, seus interesses, condições de vida e de trabalho. Também
cabe a esses sistemas de ensino, viabilizar e estimular o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre os
diversos setores das esferas públicas.
Silva (2009) coloca que o principal objetivo da Educação de Jovens e Adultos
é: de auxiliar cada individuo a tornarem-se tudo aquilo que ele tem capacidade para
ser. Durante vários anos foram desenvolvidos projetos para a alfabetização de
Jovens e adultos, destaca-se, portanto, alguns deles: O Mobral – Movimento
Brasileiro de Alfabetização, de 1967-1985; Fundação Educar, de 1986-1990 e o
Programa Brasil Alfabetizado, de 2003 até o momento atual.
O segmento é regulamentado pelo artigo 37 da Lei de Diretrizes e Bases da
Educação LDB, ou lei nº 9394 de 20 de Dezembro de 1996. É um dos segmentos da
educação básica que recebem repasse de verbas do Fundeb.
Em 1996, a Lei de Diretrizes e Bases definiu que a educação de jovens e
adultos deve atender aos interesses e às necessidades de indivíduos que já tinham
uma determinada experiência de vida, participam do mundo do trabalho e dispõem,
portanto, de uma formação bastante diferenciada das crianças e adolescentes aos
quais se destina o ensino regular. É por isso que a Educação de Jovens e Adultos é
também compreendida como educação contínua e permanente.
[...]
DA EDUCAÇÃO DE JOVENS E ADULTOS
Art. 37. A educação de jovens e adultos será destinada àqueles que não
tiveram acesso ou continuidade de estudos no ensino fundamental e médio
na idade própria.
§1º Os sistemas de ensino assegurarão gratuitamente aos jovens e aos
adultos, que não puderam efetuar os estudos na idade regular,
oportunidades educacionais apropriadas, consideradas as características do
alunado, seus interesses, condições de vida e de trabalho, mediante cursos
e exames.
§2º O Poder Público viabilizará e estimulará o acesso e a permanência do
trabalhador na escola, mediante ações integradas e complementares entre
si.
Art. 38. Os sistemas de ensino manterão cursos e exames supletivos, que
compreenderão a base nacional comum do currículo, habilitando ao
prosseguimento de estudos em caráter regular.
§1º Os exames a que se refere este artigo realizar-se-ão:
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I – no nível de conclusão do ensino fundamental, para os maiores de quinze
anos;
II– no nível de conclusão do ensino médio, para os maiores de dezoito
anos.
Ainda, de acordo com a Resolução n.º 1, de 5 de julho de 2000, do Conselho
Nacional de Educação (CNE) – que estabelece as diretrizes curriculares nacionais
para a Educação de Jovens e Adultos –, a oferta desta modalidade de ensino deve
considerar.
[...] as situações, os perfis dos estudantes, as faixas etárias e se pautará
pelos princípios de equidade, diferença e proporcionalidade na apropriação
e contextualização das diretrizes curriculares nacionais e na proposição de
um modelo pedagógico próprio, de modo a assegurar:
I. quanto à equidade, a distribuição específica dos componentes
curriculares a fim de propiciar um patamar igualitário de formação e
restabelecer a igualdade de direitos e de oportunidades face ao direito à
educação;
II. quanto à diferença, a identificação e o reconhecimento da alteridade
própria e inseparável dos jovens e dos adultos em seu processo formativo,
da valorização do mérito de cada qual e do desenvolvimento de seus
conhecimentos e valores;
III. quanto à proporcionalidade, a disposição e alocação adequadas dos
componentes curriculares face às necessidades próprias da Educação de
Jovens e Adultos com espaços e tempos nos quais as práticas pedagógicas
assegurem aos seus estudantes identidade formativa comum aos demais
participantes da escolarização básica. (art. 5º)
A matrícula na educação de jovens e adultos é destinada a todos aqueles que
não tiveram acesso ao ensino fundamental e médio em idade escolar própria e
desejam dar continuidade aos seus estudos. Em termos de acesso a essa
modalidade, a legislação educacional define que a idade mínima para o ingresso nos
cursos de educação de jovens e adultos e a participação nos exames supletivos é
de 15 anos completos para o ensino fundamental e de 18 para o ensino médio.
A base teórica que fundamenta o processo de ensino e aprendizagem das
práticas pedagógicas da educação de jovens e adultos pressupõe um modelo de
ensino por resolução de problemas; o uso de diferentes estratégias metodológicas
para a aprendizagem de diferentes conteúdos; a aprendizagem significativa que
deve partir dos conhecimentos prévios dos alunos; a interação entre os pares e com
parceiros mais experientes. Os alunos constroem conhecimentos na interação com o
contexto social, mesmo sem ter passado pelo processo de escolarização. Valorizar
esses conhecimentos e relacioná-los com novos conteúdos é imprescindível para
uma aprendizagem significativa, possibilitando ao professor o planejamento de
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situações de aprendizagem para ampliá-los e/ou transformá-los. Quanto maior a
profundidade e qualidade das relações, maior a significatividade da aprendizagem.
Os novos conteúdos devem ser significativos, cientificamente bem construídos, ter
funcionalidade, considerando-se as capacidades dos alunos, suas possibilidades
cognitivas e afetivas.
No Parecer n. 11 de 10/05/2000 (BRASIL, 2000), que define as diretrizes
curriculares nacionais para a EJA, essa é concebida como uma modalidade de
ensino da educação básica, nas suas etapas fundamental e média, da mesma forma
que na Lei n. 9394 de 20/12/1996 (BRASIL, 1996a).
Nesse Documento, essa modalidade de ensino é considerada uma categoria
organizacional constante da estrutura da educação nacional, com finalidades e
funções específicas, e é apresentada como um processo reparador da dívida que a
sociedade e o Estado têm com os jovens e adultos excluídos da escola, um
processo equalizador e um processo qualificador:
Não se pode considerar a EJA e o novo conceito que a orienta apenas
como um processo inicial de alfabetização. A EJA busca formar e incentivar
o leitor de livros e das múltiplas linguagens visuais juntamente com as
dimensões do trabalho e da cidadania. Ora, isto requer algo mais desta
modalidade que tem diante de si pessoas maduras e talhadas por
experiências mais longas de vida e de trabalho. Pode-se dizer que estamos
diante da função equalizadora da EJA. A eqüidade é a forma pela qual se
distribuem os bens sociais de modo a garantir uma redistribuição e alocação
em vista de mais igualdade, consideradas as situações específicas
(BRASIL, 2000, p. 9).
Com relação ao processo qualificador, as Diretrizes definem que esse tem a
ver com a
[...] tarefa de propiciar a todos a atualização de conhecimentos por toda a
vida, [...]. Ela tem como base o caráter incompleto do ser humano cujo
potencial de desenvolvimento e de adequação pode se atualizar em
quadros escolares ou não escolares (BRASIL, 2000, p. 10).
Estas três funções da EJA – função reparadora, equalizadora e qualificadora –
demandam: (i) a sistematização e consolidação das experiências de vida e dos
conhecimentos já adquiridos pelos jovens e adultos, a fim de que possam usufruir
dos bens materiais e culturais existentes no meio em que vivem, indispensáveis ao
exercício da cidadania; (ii) o oferecimento de condições especiais para que os
jovens e adultos desenvolvam suas potencialidades como pessoas humanas,
9
incluindo a formação ética e o desenvolvimento da autonomia intelectual e do
pensamento crítico e (iii) o oferecimento, à esse público, de uma adequada
compreensão dos fundamentos científico-tecnológicos dos processos produtivos,
relacionando teoria e prática no estudo das disciplinas e no desenvolvimento de
habilidades relacionadas com o uso das TICs (BRASIL, 2000).
Portanto, não basta somente a capacitação dos alunos para futuras
habilitações nas especializações tradicionais. Trata-se de ter em vista a formação
destes para o desenvolvimento amplo do ser humano, tanto para o mercado de
trabalho, mas também para o viver em sociedade.
Na LDB-1996, a Educação de Jovens e Adultos é objeto dos artigos 37 e 38
nos quais é explicitado que compete aos sistemas de ensino assegurar
gratuitamente oportunidades educacionais, de maneira apropriada para essa parcela
da população, por meio dos cursos e de exames supletivos. Estabelece, também,
que o poder público deve viabilizar o acesso e a permanência dos alunos jovens e
adultos na escola.
A partir de meados dos anos 1990, as ações do Governo Federal direcionadas
para a EJA caracterizaram-se por intervenções focalizadas e de caráter
compensatório, na forma de programas, dentre as quais se destacam: o Programa
Alfabetização Solidária (PAS); o Programa Nacional de Educação na Reforma
Agrária (Pronera)1; o Plano Nacional de Qualificação do Trabalhador (Planfor)2; o
Programa Recomeço e, atualmente, o Programa Brasil Alfabetizado (DI PIERRO;
GRACIANO, 2003, p. 17). Esses programas contam, ou contaram, com a
participação de empresas, sindicatos, federações e universidades, caracterizando
uma intensa mobilização da sociedade civil na oferta de EJA sob regime de parceria.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), por intermédio da Câmara de
Educação Básica (CEB), expediu a Resolução CNE/CEB nº. 1, de 05 de julho de
2000, a qual, ao tomar como referência o Parecer CNE/CEB 11/2000 – homologado
pelo Ministro da Educação em 07 de julho de 2000 –, instituiu as Diretrizes
Curriculares Nacionais para a EJA. A Resolução CNE/CEB 1/2000, em seus 25
artigos, normatiza a educação de pessoas jovens e adultas em todas as suas
modalidades, definindo diretrizes nacionais que devem, obrigatoriamente, ser
observadas na oferta da EJA, nas etapas fundamental e média, em instituições que
integrem a organização da educação nacional, considerando o caráter próprio desta
10
modalidade de educação.
Destaca-se que a configuração assumida pela EJA, a partir dos anos 1990,
está inserida no contexto de reorganização do capital, sob novos parâmetros de
produção e acumulação resultantes da resposta do capitalismo mundial à crise geral,
que se tornou mais evidente a partir da década de 1970. É preciso lembrar que a
permanência da produção capitalista não depende apenas da produção e da
reprodução de mercadorias e de mais-valia, é imprescindível a produção e a
reprodução das relações sociais. O que significa afirmar que, para rearticular-se e
sair da crise, a “[...] reprodução capitalista só é viável se ela reproduzir as relações
sociais que põem frente a frente capitalistas e proletários” (NETTO; BRAZ 2006, p.
136). Destarte, em âmbito mundial, “[...] a estratégia do grande capital visa romper
com todas as barreiras sociopolíticas, e não somente com aquelas que dizem
respeito às suas relações com o trabalho” com a pretensão de aniquilar qualquer
trava extra-econômica aos seus movimentos (NETTO; BRAZ, 2006, p. 226).
2.1 Curriculo da EJA
O currículo constitui-se de todas as ações políticas, socioculturais e
administrativas e as relações que envolvem o processo ensino-aprendizagem da
escola, tendo como prioridade suprir as necessidades do aluno, permitindo que seja
formulador de opiniões próprias, cidadão crítico e agente de transformação social.
Há décadas que se buscam métodos e práticas adequadas ao aprendizado de
jovens e adultos, como por exemplo, com Freire:
Por isso a alfabetização não pode se fazer de cima para baixo, nem de fora
para dentro, como uma doação ou uma exposição, mas de dentro para fora
pelo próprio analfabeto, somente ajustado pelo educador. Esta é a razão
pela qual procuramos um método que fosse capaz de fazer instrumento
também do educando e não só do educador e que identificasse, como
claramente observou um jovem sociólogo brasileiro (Celso Beisiegel), o
conteúdo da aprendizagem com o processo de aprendizagem. Por essa
razão, não acreditamos nas cartilhas que pretendem fazer uma montagem
de sinalização gráfica como uma doação e que reduzem o analfabeto mais
à condição de objeto de alfabetização do que de sujeito da mesma.
(FREIRE, 1979, p. 72)
Com isso, nota-se que desde os anos 70, ou até mesmo antes, o uso da
cartilha e metodologias inadequadas na educação de jovens e adultos preocupavam
11
os educadores da época e, infelizmente, essa problemática permeia os tempos
atuais:
Que a educação seja o processo através do qual o indivíduo toma a história
em suas próprias mãos, a fim de mudar o rumo da mesma. Como? Acreditando no
educando, na sua capacidade de aprender, descobrir, criar soluções, desafiar,
enfrentar, propor, escolher e assumir as consequências de sua escolha.
Mas isso não será possível se continuarmos bitolando os alfabetizandos com
desenhos pré-formulados para colorir, com textos criados por outros para copiarem,
com caminhos pontilhados para seguir, com histórias que alienam, com métodos que
não levam em conta a lógica de quem aprende. (FUCK, 1994, p. 14 e 15)
O currículo não é um campo neutro de conhecimentos e precisa ser visto e
estudado como um campo onde estruturas sociais e econômicas estão em luta para
tornarem-se hegemônicas. Por isso, o conhecimento corporificado no currículo
constitui-se como um conhecimento particular, nunca neutro e que reflete os
interesses específicos de grupos que o selecionam e o legitimam.
O currículo corporifica o conhecimento e o institui, muitas vezes, como verdade
absoluta. Por isso, o currículo precisa ser visto e estudado como um processo
complexo e contínuo de planejamento ambiental, uma vez que:
Assim o currículo não é pensado como uma „coisa‟, como um programa ou
cursos de estudos. Ele é considerado como um ambiente simbólico, material
e humano que é constantemente reconstruído. Este processo de
planejamento envolve não apenas o técnico, mas o estético, o ético e o
político, se quisermos que ele responda plenamente tanto ao nível pessoal
quanto social (Apple, 1999, p. 210).
Apple (1982) formula críticas ao currículo e seu papel ideológico, retoma os
conceitos de hegemonia e tradição seletiva e elabora uma análise crítica sobre o
campo do currículo. Conceitos como classe social e dominação são ressignificados e
a análise entre educação e economia, economia e cultura e principalmente entre a
forma econômica e a forma de organização das escolas e do currículo são vistas
como relações complexas. Para o autor, não se pode estabelecer uma relação direta
e reprodutivista entre as formas políticas e econômicas da sociedade e o campo da
educação, nem transpor as relações de produção capitalista de forma direta para as
relações escolares.
12
[...] nós necessitamos deixar de pensar a respeito das escolas como lugares
que buscam somente maximizar o rendimento dos alunos. Ao invés dessa
perspectiva mais psicológica e individualística, necessitamos interpretar as
escolas mais socialmente, culturalmente e estruturalmente (Apple, 1982,
p.200).
Apple (1986) mostra a necessidade de problematizar as formas de currículo
encontradas na escola, de maneira que se possa desmascarar seu conteúdo
ideológico.
2.2 Infrequência, evasão, repetência, intermitências
Santos M. A. (2007) fez um estudo sobre a permanência de jovens e adultos
no ambiente escolar. Ela afirma que é importante pensar o trabalho pedagógico da
EJA de forma que o educando participe do desenvolvimento da sociedade. A autora
ainda considera que diversos são os fatores que interferem no cenário escolar em
forma de repetência e “evasão”, uma vez que ainda não há compreensão de que a
função da escola não é somente ensinar ler e escrever. Chama a atenção para o
fato de que o aluno de EJA possui características específicas como a insegurança
gerada por sucessivas reprovações ou processos de exclusão resultantes em
desistência perante os desafios da escolarização. São diversas as derrotas vividas
ao longo de um processo escolar, muitas vezes já iniciada no ensino regular, que
abalaram sua autoestima. Para a autora, qualquer decepção, por mínima que seja
sofrida na escola faz com que este sujeito abandone o ambiente escolar.
Portanto essa insegurança, o cansaço físico e mental, a baixa estima, a falta
de sonhos, de esperança, aliados a muitas conversas paralelas, e muitas vezes
desnecessárias, de adolescentes que na maioria das vezes termina antes a
atividade proposta pelo professor dificulta a concentração dos mesmos em sala de
aula, culminando muitas vezes com a evasão. É possível reconhecer que, apesar de
todas as dificuldades enfrentadas, ainda assim, o homem demonstra sua força
quando pelo menos tenta retornar para a escola.
A EJA é uma modalidade indispensável para a construção do exercício da
cidadania, pois representa uma oportunidade de efetivar um caminho de
desenvolvimento para todas as pessoas, de todas as idades, independente de sexo,
credo, cor, agremiação, posição partidária. Assim, jovens, adultos e idosos
constroem e sistematizam conhecimentos, desenvolvem habilidades, competências,
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compartilham experiências e refletem a cerca do contexto sócio–político, econômico
e cultural. É uma possibilidade de qualificação de vida para todos, pois contém em si
o princípio da educação permanente pautada pela ética, o respeito ás diferenças, a
convivência fraterna, a solidariedade, a participação, a cooperação e principalmente
ao diálogo.
Em estudos já desenvolvidos sobre evasão na educação de jovens e adultos
percebe-se a necessidade de conhecer o aluno, indo quando possível além dos
muros da escola. As dificuldades vividas por muitos dos educandos, normalmente
passam despercebidas. Isso pode ser atribuído à falta de coragem do sujeito para se
expor, a falta de sensibilidade do educador ou ainda pela própria dinâmica da
escola. Portanto não se mostra viável pensar princípios que estejam em outra
dimensão que não seja a do encontro humano. Para tal serão utilizados como
referências, escritos de Paulo Freire.
Segundo Freire (1970, p.78), “o diálogo promove o encontro dos homens, que
devem ser capazes de problematizar e transformar o mundo. Ouvir o outro, respeitar
sua história de via e reconhecer seu conhecimento é essencial na EJA”.
A educação tendo a ética como seu fundamento primeiro é entendida como
construção do ser humano por meio do encontro dos homens entre si e com o
mundo. Freire (2002) fala do encontro dos homens entre si e da mediação feita pelo
mundo como elemento desencadeador de um diálogo pedagógico.
Muitos alunos abandonam a escola por que a formação que recebem não se
dá de forma significativa para eles, sendo assim é necessário que o planejamento
educacional seja pertinente e sempre que possível prazeroso.
Muitas vezes nossos alunos se sentem estrangeiros na escola. Freire (2001,
p.11) coloca: “[...] dolorosamente desintegrado dela. Alienado de sua cultura”.
A Resolução nº 006/2003 do CME dispõe que “a oferta da educação de jovens
e adultos tem a função de resgatar o conhecimento de forma a responder com
pertinência e eficácia as necessidades da vida, do trabalho e da participação social”.
Para Sérgio Haddad (2007, p. 8), “A EJA é uma conquista da sociedade
brasileira”, pois durante o processo histórico da educação brasileira, esta
modalidade de ensino sempre esteve à margem das políticas públicas nacionais de
educação, e sua oferta em forma de campanhas de massa, visava o atendimento de
objetivos imediatistas de diminuição do índice de analfabetismo.
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2.3 EJA: uma dívida histórica
A demanda por educação aos jovens e adultos deve ser encarada com
seriedade, o governo tem que assumir o compromisso com a formulação de políticas
públicas consistentes e qualitativas. Em termos de discurso oficial, a EJA tem
recebido destaque enquanto instrumento de reparação da dívida social, que é a
educação para os jovens e para os adultos analfabetos ou pouco escolarizados.
Os níveis de instrução da população brasileira aumentaram no período da
última Pnad. Na comparação com 2009, houve uma queda importante do porcentual
de pessoas com ensino fundamental incompleto, de 36,9% para 31,5%. As
proporções nos níveis completos – fundamental, médio e superior – cresceram 3,6
pontos porcentuais e representam hoje 46% do total de pessoas com 25 anos de
idade ou mais consultadas. Nos ensinos fundamental e médio, a rede pública é
responsável pelo atendimento da maioria dos estudantes: 87% e 87,2%,
respectivamente. Já no nível superior, é a rede privada que abrange o maior
contingente: 73,2%. (IBGE/PNAD, 2009/2011)
Atualmente, a EJA vem se expandindo por todo o país, alcançando êxito e
encontrando reconhecimento em todas as regiões. Porém, apesar disso, no século
XXI, os dados sobre a EJA ainda são alarmantes: segundo a última Pesquisa
Nacional por Amostra de Domicílios (PNAD), do Instituto Brasileiro de Geografia e
Estatística (IBGE, 2009/2011), a taxa de analfabetismo entre pessoas com 15 anos
ou mais caiu de 9,7% em 2009 para 8,6% em 2011, totalizando 12,9 milhões de
brasileiros. Esse número, contudo, caiu em relação a 2009, quando a proporção
nacional era de 9,7%. A taxa de analfabetismo é mais elevada nos grupos de idades
mais avançadas: a maioria está situada entre as pessoas com 25 anos de idade ou
mais, ou 96,1% do total, sendo que mais da metade delas tem 50 anos ou mais (8,2
milhões de pessoas).
Conforme Rogowski (2011, s/p) a EJA é uma modalidade de ensino
determinada pelo contexto de exclusão. Todavia é permeada por contradições e que
exige reflexão, como caminho de superação da questão do analfabetismo, conforme
coloca Haddad:
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A educação de pessoas jovens e adultas veio sendo reconhecida como um
direito desde os anos 30, ganhando relevância com as campanhas de
alfabetização das décadas de 40 e 50, com os movimentos de cultura
popular dos anos 60, com o Mobral e o ensino supletivo dos governos
militares e a Fundação Educar da Nova República. (HADDAD, 2000, p. 1112).
Além do descompromisso do Estado, outro fator que dificulta a efetivação do
direito à educação escolar de jovens e adultos é a interpretação da lei, pois muitas
vezes ela é parcial. Sobre está questão, Haddad observa:
Temos uma interpretação bastante restrita sobre o Direito ao Ensino
Fundamental. A legislação diz claramente, tanto na Constituição, quanto na
LDB, que o ensino fundamental é um direito de todos, independente da
faixa etária. No entanto, os brasileiros foram bombardeados nos últimos
anos com a ideia de que o ensino fundamental é um direito apenas das
crianças e dos jovens dos 7 aos 14 anos... Basta ver a quantidade de
pessoas com mais de 14 anos, que não têm acesso a este nível de ensino.
É um conjunto significativo, chegando a quase 40% da população.
(HADDAD, 2003, p. 4)
Por tudo isso fica fácil entender por que a educação de jovens e adultos no
Brasil está longe de ser universalizada. O que é um direito subjetivo do cidadão
transforma-se em concessão de “governantes generosos”. Esta modalidade
educacional precisa de políticas públicas comprometidas com a formação
humanizadora do cidadão e não apenas com a preparação de mão de obra para
atender as demandas do capital.
Consequentemente, é possível dizer que o desafio da educação de adultos,
concebida também como educação popular, é o pensar globalmente e atuar
localmente, junto às dificuldades estruturais, financeiras e as exigências do mercado
de trabalho. O analfabetismo formal aliou-se ao digital, que também provoca
exclusão, pobreza e injustiça social.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
A educação de adultos torna-se mais que um direito: é a chave para o século
XXI; é tanto consequência do exercício da cidadania como condição para uma plena
participação na sociedade.
Além disso, é um poderoso argumento em favor do desenvolvimento ecológico
sustentável, da democracia, da justiça, da igualdade entre os sexos, do
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desenvolvimento socioeconômico e científico, além de um requisito fundamental
para a construção de um mundo onde a violência cede lugar ao diálogo e à cultura
de paz baseada na justiça.
À guisa de conclusão, é possível afirmar que esse breve trajeto historiográfico
nos leva a crer que a Educação de Jovens e Adultos no Brasil é uma questão de
trabalho, dignidade e vida. Os atuais números apontados nas pesquisas do IBGE
demonstram isso. Tais dados nos remetem, sem perda de norte, ao fato de que os
alunos da EJA são sujeitos alijados do processo educativo regular por razão de
injustiças sociais.
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