CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO STRICTO SENSU
PROGRAMA DE MESTRADO EM EDUCAÇÃO SOCIOCOMUNITÁRIA
Vilma de Camargo Guimarães
Juventude, drogadição e
analfabetismo funcional: a Educação Sociocomunitária como práxis
de releitura de mundo
Americana
2013
CENTRO UNIVERSITÁRIO SALESIANO DE SÃO PAULO
Vilma de Camargo Guimarães
Juventude, drogadição e
analfabetismo funcional: a Educação Sociocomunitária como práxis
de releitura de mundo
No encontro da drogadição e do analfabetismo,
uma juventude partida: na recolha e junção dos cacos, a possibilidade de ser
e de se reler.
Pesquisa do Programa de Pós-graduação Stricto Sensu
– Mestrado em Educação Sociocomunitária,
apresentada como requisito para à obtenção do título
de Mestre em Educação à Comissão Julgadora do
Centro Universitário Salesiano de São Paulo –
UNISAL – sob a orientação da Profª Drª Maria Luisa
Bissoto.
Americana
2013
G976j
Guimarães, Vilma de Camargo
Juventude, drogadição e analfabetismo funcional: a Educação
Sociocomunitária como práxis de releitura de mundo. / Vilma
de Camargo Guimarães - Americana: Centro Universitário
Salesiano de São Paulo, 2013.
108 f.
Dissertação (Mestrado em Educação). UNISAL – SP.
Orientadora: Profª Drª Maria Luisa Amorin Costa Bissoto.
Inclui bibliografia.
1. Educação Sociocomunitária; 2. Juventude; 3. Drogadição;
4. Analfabetismo Funcional; 5. Interpretação de Mundo. I. Bissoto,
Maria Luisa Amorin Costa. II. Centro Universitário Salesiano de São
Paulo. III. Título.
CDD – 370.115
Catalogação elaborada por Carla Cristina Valle Faganelli
Bibliotecária do Centro Universitário Salesiano UNISAL – UE – Americana SP
– CRB-8 104/2012
Vilma de Camargo Guimarães
Juventude, drogadição e analfabetismo funcional: a Educação Sociocomunitária como práxis
de releitura de mundo
No encontro da drogadição e do analfabetismo, uma juventude partida: na recolha e junção
dos cacos a possibilidade de ser e de se reler.
Trabalho de Conclusão do Curso apresentado o para
obtenção do título de Mestre em Educação
Sociocomunitária
no
Centro
Universitárioo
Salesiano de São Paulo - UNISAL
Dissertação de Mestrado defendida e aprovada em 15/03/2013, pela comissão julgadora:
Banca examinadora
___________________________________________________
Profª Drª Rubia Cristina Cruz/UNISAL
_________________________________________________
Prof. Dr. Prof. Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa /UNISAL
_________________________________________________
Prof.ª Dr.ª Maria Luisa Bissoto (Orientadora)/UNISAL
Americana
2013
Dedico esse trabalho a todos os jovens dependentes químicos e analfabetos funcionais que me
possibilitaram essa pesquisa, confiando no meu trabalho e mostrando suas lutas individuais,
suas concepções desvelando as muitas contradições que vivem. Também dedico a todos os
que direta ou indiretamente trabalham para que estes possam ter suas vidas reconstruídas.
AGRADECIMENTOS
Ao mestre de todos os mestres e portador de toda sabedoria que me soprou a vida,
dirigiu os meus passos e me inspirou nesse trabalho.
À mãe Auxiliadora pelo auxílio diário e pela força necessária.
Aos meus pais pela formação e valores e em especial à minha mãe, contadora de
histórias que me levou ao encanto pela leitura e pela poesia.
Ao meu esposo meu fã e meu grande incentivador.
Às minhas filhas Bruna, Bianca e Bárbara por quem dedico todos os meus esforços para
um dia vir a ser exemplo. Pela Giulia um motivo a mais para eu viver e acreditar no mundo.
Ao meu genro e filho Carlos Eduardo Pequeno Barbosa pela formatação do trabalho.
À professora Dra Sueli Maria Pessagno Caro por abrir-me os braços e as portas.
À minha orientadora Prof.ª Dr.ª Maria Luisa Bissoto por me estimular, acreditar e me
incentivar e ser acima de tudo um modelo de educadora.
Pelas aulas dialógicas e inspiradoras do Prof. Dr. Severino Antonio Moreira Barbosa,
que mostrou o valor da poesia no mundo acadêmico.
Ao Filipe Augusto Miranda minha gratidão por toda ajuda, pelos vídeos, filmes e
imagens.
À Carolina Montedori por todo auxílio sensível de se fazer presente, sua musicalidade e
amizade sincera.
Às professoras Kethleen Romeiro e Aparecida Cabral pela colaboração nas atividades.
A todos os funcionários da UNISAL Americana e professores trilha aberta por Dom
Bosco de acolhimento e trabalho social.
Aos meus amigos de sala pelo companheirismo, amizade e pelas ricas trocas de
experiências.
Aos meus familiares e amigos pela compreensão de minhas ausências.
RESUMO
O objetivo da pesquisa foi investigar as possibilidades de intervir nos quadros de
analfabetismo funcional mostrado por jovens drogadictos, internos numa comunidade
terapêutica. A hipótese que fundamentou a pesquisa foi a de que a problemática educacional
desses jovens se constituiu marcada pela negação - ou pela ausência de “acolhimento” - das
suas concepções discursivas de mundo, durante os anos de escolarização. Atitude própria de
um sistema educacional excludente, de saberes “corretos” e normativos. Buscou-se, então,
com diferentes linguagens da arte, propiciar releituras de mundo e escutar as interpretações
desses jovens, pretendendo-se averiguar as possibilidades de que, ao (re)construírem sentidos
interpretativos de mundo, reduziriam-se também as dificuldades com a interpretação de
textos. A investigação voltou-se, assim, a responder a seguinte questão: É possível,
utilizando-se uma perspectiva de “leituras de mundo”, que esses jovens drogadictos
analfabetos funcionais sejam impulsionados a fazer um sentido interpretativo de sua cultura,
de sua história de vida e, dessa forma, obter avanços na sua habilidade em relação ao iletrismo
e ao seu empoderamento pessoal e social? Metodologicamente, tratou-se de uma investigação
qualitativa, na modalidade etnográfica e procedimentalmente foram planejadas ações
didático-pedagógicas, no âmbito da educação sociocomunitária, para resgatar os papéis de
“intérpretes da vida” desses sujeitos. Como resultado obteve-se a confirmação do
silenciamento desses sujeitos oportunizou vislumbrar a visão de mundo que trouxeram através
das atividades artísticas que possibilitaram uma releitura de si e do mundo abrindo também
para novas possibilidades. Como referenciais teóricos analisam-se a Teoria Social Cognitiva,
de Bandura, a Teoria das Representações sociais, de Moscovici e a Educação Crítica de
Freire.
Palavras chave: Educação sociocomunitária. Juventude. Drogadição. Analfabetismo
functional. Interpretação de mundo.
ABSTRACT
The objective of the research was to investigate the possibilities of intervening in the tables of
functional illiteracy shown by young drug addicts, internal a therapeutic community. The
hypothesis that justified the research was that the educational problem of these young people
was marked by the absence - or denial of "host" - their discursive conceptions of the world,
during the years of schooling. Proper attitude of an educational system exclusionary
knowledge "correct" and normative. Was sought, then, with different languages of art,
providing new readings of the world and listen to the interpretations of these young people,
intending to investigate the possibility that the (re)construct interpretive sense of the world,
also reduce the difficulties with interpretation of texts. The investigation turned up thus
answer the following question: Is it possible, using a perspective of "readings of the world",
these young functionally illiterate drug addicts are driven to make interpretive sense of its
culture, its history of life and thereby achieve progress in their ability relative to illiteracy and
their personal and social empowerment? Methodologically, this was a qualitative research
method in ethnographic and planned actions were procedurally didactic-pedagogic, under the
Socio education, to rescue the roles of "interpreters of life" these subjects. As a result we
obtained confirmation of silencing these subjects and allowed to glimpse the worldview that
brought through the artistic activities that allowed a reinterpretation of self and the world also
open to new possibilities. As a theoretical framework to analyze Social Cognitive Theory of
Bandura, The Social Representations Theory of Moscovici and Education Critical of Freire.
Key words: Socio-educational Community. Youth. Drug addiction. Functional illiteracy.
Interpretation world.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Imagem ilustrativa do Funcionamento do sistema nervoso................... 48
Figura 2 - Escrita do aluno A.S.T.......................................................................... 125
Figura 3 - Fotografia de um quadro de N.S. de Guadalupe ................................. 128
Figura 4 - Fotografia da gruta dentro da APOT ..................................................
128
Figura 5 - Fotografia de um Crucifixo da capela da APOT ................................
128
Figura 6 - Fotografia de uma estátua de N.S. de Guadalupe que fica
no espaço externo da APOT............................................................
129
Figura 7 - Imagem ilustrativa de Cacos de espelho quebrado ............................
132
Figura 8 - Imagem ilustrativa da Fênix ..............................................................
133
Figura 9 - Desenho de um ninja ........................................................................... 134
Figura 10 - Desenho a lápis de um cérebro todo marrado. .................................
134
Figura 11 - Desenho de um caixão de defuntos ................................................... 135
Figura 12 - Recorte e colagem de revista ............................................................. 135
Figura 13 - Recorte e colagem de revista imagem de um casal ..........................
135
Figura 14 - Recorte e colagem de revista de um anjo .......................................... 136
Figura 15 - Fotografia de um canteiro de hortaliças ............................................ 137
Figura 16 - Desenho a lápis de uma barraca de acampamento ..........................
137
Figura 17 - Desenho com escrita a lápis .............................................................. 138
Figura 18 - Recorte e colagem de figuras de revista ...........................................
138
Figura 19 - Recorte e colagem de figura de comida. ..........................................
140
Figura 20 - Pintura de um coração em tela. ........................................................
140
Figura 21 - Imagem ilustrativa de quadros de Portinari ....................................... 141
Figura 22 - Desenho de um garoto com uma menina feito à caneta verm.............142
Figuras 23 e 24 - Fotos do Processo de construção da máscara. .......................
142
Figura 25 - Aluno com máscara para a atividade dos depoimentos. ..................
144
Figura 26 - Dois alunos com máscaras encenando um teatro. ............................
145
Figura 27 - Desenho á lápis de autocaricatura. ...................................................
146
Figura 28 - Desenho de autocaricatura. ..............................................................
146
Figura 29 - Modelagem de massinha do aluno G.S. ...........................................
149
Figura 30 - Capa do livro “O visconde partido ao meio” ...................................
150
Figura 31 - Desenho e escrita do aluno M.S.S. ..................................................
151
Figura 32 e 33 - Os alunos cortando os azulejos para a confecção de mosaico..
153
Figura 34 - O inicio da construção do mosaico da fênix. .................................... 154
Figura 35 - Desenho de um palhaço de corpo inteiro pintado. ..........................
155
Figura 36 - Desenho do rosto de um palhaço ...................................................... 156
Figura 37 - Um caveira com nariz de palhaço. .................................................... 156
Figura 38 - Desenho de um peixe carpa. .............................................................
157
Figura 39 - Pintura do símbolo do Yang Yung em tela do aluno A.F.R. ...........
157
Figura 40 - Uma pomba pintada em tela. ............................................................. 159
Figura 41 - Quadro ilustrativo de um rapaz com a boca costurada. .................... 160
Figura 42 - Modelagem de um caramujo do aluno K.M.G. ................................
163
Figura 43 - Pintura em tela de uma lata de lixo do aluno A.S.T. ......................... 163
Figura 44 - Pintura em tela de uma rosa do aluno P.G.M.P. ................................ 166
Figura 45 - Pintura em tela de uma casa na floresta do aluno A.F.R. .................
166
Figura 46 - Pintura em tela de uma medalha do aluno J.CV.S. ..........................
167
Figura 47 - Pinceladas sem forma do aluno L.H.U. ............................................. 168
Figura 48 - Paisagem em tela do aluno M.S.S. .................................................... 168
Figura 49 - Modelagem de uma raia do aluno S.J.S. ........................................... 171
Figura 50 - Desenho de um esqueleto com uma vara e um peixe / Aluno AST.....173
Figura 51 - Atividade escrita do aluno D.C.C. ..................................................... 176
Figura 52 - Recorte e colagem de revista com figura de bebida do aluno D.C. ... 179
Figura 53 - Recorte e colagem da capa da revista nova escola escrito
violência................................................................................................ 179
Figura 54 - Recorte e colagem da cantora de rock Amy Winehouse .................... 179
Figura 55 - Desenho a lápis do aluno E.R.Q. ........................................................ 180
Figura 56 - Recorte e colagem de revista com figuras representando: ameaça,
violência e sexo..................................................................................... 181
Figura 57 - Recorte e colagem de figuras de revista que representava o
fumo, bebida e ser abordado pela policia. ..............................................181
Figuras 58 e 59 - Desenho sobre a morte de alunos não identificados....................184
Figura 60 - Modelagem do símbolo da morte feito em massinha do
aluno D.C.C. ...........................................................................................185
Figura 61 – Imagem ilustrativa do Renascer .............................................................187
Figura 62 – O quadro feito em mosaico da fênix. .....................................................195
Figura 63 - O quadro feito em mosaico da fênix. ......................................................204
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Causas da repetência e evasão na opinião dos professores
entrevistados .......................................................................................................... 83
Tabela 2 - A quais fatores os professores atribuíram a repetência.................. ........................ 83
Tabela 3 - A que fatores os professores atribuíram a evasão escolar ...................................... 84
Tabela 4 - Elementos do Núcleo Central, segundo os Professores ......................................... 85
Tabela 5 - Perfil dos jovens residentes da APOT.................................................................. 120
LISTA DE ABREVIATURA E SIGLAS
AA
-
Alcoólicos Anônimos
AE
-
Amor Exigente
AGT
-
Army General classification Test
APOT
-
Associação Promocional Oração e Trabalho
CT
-
Comunidade Terapêutica
CAOT
-
Centro de Atendimento Orientação e Triagem
CAPS
-
Centro de Atendimento Psicossocial
CEBRID
-
Centro Brasileiro de Informação sobre Drogas
CNBB
-
Conferência Nacional dos Bispos do Brasil
ECA
-
Estatuto da Criança e do Adolescente
FEBEM
-
Fundação Estadual de Bem-Estar do Menor
FUMEC
-
Fundação Municipal para Educação Comunitária
Fundação CASA
-
Centro de Atendimento Socioeducativo ao Adolescente
HI
-
Hospital em Instituição
IALS
-
Internacional Adult Liberacy Survey
IBGE
-
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
IDEB
-
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
INAF
-
Indicador de Alfabetismo Funcional
INEP
-
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
MDMA
-
Metilenodioximetanfetamina
MOBRAL
-
Movimento Brasileiro de Alfabetização
NA
-
Narcóticos Anônimos
NALS
-
National Adult Liberacy survey
OBID
-
Observatório Brasileiro de Informações sobre drogas
OMS
-
Organização Mundial da Saúde
ONG
-
Organização Não Governamental
PBA
-
Programa Brasil Alfabetizado
PCC
-
Primeiro Comando da Capital
PPP
-
Projeto Político Pedagógico
PAS
-
Programa de Alfabetização Solidária
PENSE
-
Pesquisa Nacional de Saúde do Escolar
PNAC
-
Programa Nacional de Alfabetização e Cidadania
s/d
-
sem data
s/n
-
sem nome
SAEB
-
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
TDAH
-
Transtorno de Déficit de Atenção e Hiperatividade
THC
-
Tetraidrocanabionol
UNESCO
-
Organização das Nações Unidas, para a Educação, Ciência e
Cultura
UNISAL
-
Centro Universitário Salesiano.
LISTA DE ATIVIDADES DESENVOLVIDAS
Atividade 1 - Continuar a história da noite enluarada
Atividade 2 - Uso da Fotografia. Fotografar livremente imagens escolhidas
Atividade 3 - Escolha de uma pessoa apresentada em fotografia para fazer perguntas
Atividade 4 - Escolha de um símbolo que represente a sala
Atividade 5 - Desenho: Sentimento
Atividade 6 - Recortar, colar figuras e escrever - Qual é o seu impossível hoje?
Atividade 7 - Desenhar, Recortar figuras e colar ou escrever. Representação de memórias de
momentos felizes
Atividade 8 - Represente através de figuras o que é a vida pra você
Atividade 9 - Escrita ou relato: Qual é o seu sonho? O que fará para concretizá-lo?
Atividade 10 - Escrever suas qualidades e defeitos
Atividade 11- Represente as memórias da escola com figuras e desenhos
Atividade 12 - Pintura em tela: Representação de mundo
Atividade 13 - Como era a última escola que estudei? Como era como aluno na última escola
que estudei?
Atividade 14 - A partir das Pinturas de Portinari, pintar a infância
Atividade 15 - Construção das máscaras - Desmascarando as drogas
Atividade 16 - Dinâmica com as máscaras de entrevistas e depoimentos
Atividade 17 - Construção coletiva de uma história com a encenação e dramatização
Atividade 18 - Desenho de Caricaturas
Atividade 19 - Poesia “Eu etiqueta”
Atividade 20 - Construção da marca pessoal com modelagem em massinha
Atividade 21 - Mosaico em palavras. Construção de poesia coletiva
Atividade 22 - Narração da história do Visconde partido ao meio e construção dos bonecos
divididos em qualidades e defeitos
Atividade 23 - Dinâmica de autoestima
Atividade 24 - Formação de uma história coletiva partindo da história do Visconde partido
Atividade 25 - Construção do mosaico e conversas sobre os cacos
Atividade 26 - Depoimento de avaliação dos trabalhos e devolutiva para os alunos
Atividade 27 - Apresentação do Mosaico da Fênix para os pais
Atividade 28 - Reunião com a equipe da Instituição para devolutiva da pesquisa realizada
Sumário
INTRODUÇÃO ........................................................................................................................ 25
CAPÍTULO 1 - DROGADIÇÃO: PERSPECTIVAS DE ANÁLISE E CONCEPÇÕES
TEÓRICAS ............................................................................................................................... 29
1.
A Drogadição: Considerações Gerias .................................................................... 30
1.1
A drogadição como fenômeno sócio-histórico ................................. .....................32
1.2
A dependência química e sua relação com as práticas culturais ........................... 39
1.2.1
O modelo cultural e a mídia como influência na drogadição ................................ 45
1.3
Tipos de drogas e suas consequências na drogadição ........................................... 47
1.4
Modelos sistêmicos de compreensão da drogadição ............................................. 52
1.4.1
Por uma compreensão sistêmica da drogadição .................................................... 53
1.5
Possibilidades de Intervenção: a prevenção e a reabilitação ................................. 58
CAPÍTULO 2 - O ANALFABETISMO FUNCIONAL .......................................................... 66
2.
O analfabetismo funcional ..................................................................................... 67
2.1
Muitas questões e algumas iniciativas ................................................................... 68
2.2
O conceito de analfabetismo funcional e suas implicações ................................... 71
2.3
A identificação do analfabetismo funcional .......................................................... 78
2.4
Causas do analfabetismo funcional ....................................................................... 81
2.5
Consequências do analfabetismo funcional. .......................................................... 88
CAPÍTULO 3 -
JUVENTUDE, DROGADIÇÃO, LEITURA DE MUNDO E ARTE:
POR NOVAS POSSIBILIDADES DE INTERPRETAÇÃO DA REALIDADE .................... 96
3.
Juventude: discutindo algumas concepções........................................................... 97
3.1
Construindo um sentido de agência com jovens drogadictos: o papel da teoria
social cognitiva ......................................................................................................................... 99
3.2
Leitura de mundo: descobrindo novas possibilidades de viver e “vir a
ser”............................. ............................................................................................................. 107
CAPÍTULO 4 - UM CAMINHO DE MUITOS CACOS PARA UM REENCONTRO COM O
“EU”........... ............................................................................................................................ 111
4.
Um caminho de muitos cacos para um reencontro com o “eu” ........................... 112
4.1
Aspectos metodológicos ...................................................................................... 112
4.2
Caracterização do espaço da pesquisa ................................................................. 115
4.3
Intervenções através da arte: mirando os muitos cacos e vendo alguns
reflexos.................... ............................................................................................................... 123
4.3.1
A metáfora do mosaico ........................................................................................ 132
4.4
Da interpretação dos dados - no silenciamento dos sujeitos, uma hipótese que se
confirma .................................................................................................................................159
4.4.1
As leituras de mundo de jovens drogadictos analfabetos funcionais e suas
representações ......................................................................................................................... 164
4.4.1.1
4.4.1.2
4.4.1.3
4.4.1.4
4.4.1.5
Como representam o mundo ................................................................................. 168
A representação de si mesmos .............................................................................. 169
A representação que fazem da escola ................................................................... 178
A representação que fazem da droga .................................................................... 183
A expectativa de futuro desses jovens .................................................................. 187
Algumas Considerações......................................................................................................... 195
REFERÊNCIAS ..................................................................................................................... 206
LISTA DOS ANEXOS ........................................................................................................... 212
DOCUMENTOS ANEXOS ................................................................................................... 213
MEMORIAL
Meus motivos têm nomes, rostos e história.
Como eterna aprendente não me iludo com o título de mestre, busco
um saber que não alimente o meu ego, mas me transforme naquela
que devo ser.
Num recorte de minhas memórias...
Cresci ouvindo histórias do meu avô e da minha mãe que alimentavam o meu
imaginário infantil. Estudei numa mesma escola pública do bairro onde morava por oito anos
até terminar o ensino fundamental de onde trago as melhores recordações de bons professores
e muitos amigos. No final do ano da 1ª série, aos 7 anos de idade, tive prêmio de melhor aluna
e ganhei uma caixa de lápis colorido da professora e isso me deixou muito feliz não pelo
presente, mas pelo título de “melhor”. Na segunda série não tive tanta sorte, a nota foi 9,7
então o prêmio coube ao aluno nota 10,0 era um livro de historinha que tinha na capa um
cavalinho. Tive o mesmo sentimento daqueles que não foram premiados. Uma escola que
premiava e coroava o “melhor”, que comparava e ensinava a competição. A minha frustração
em não ser a melhor ensinou-me que ser melhor é dar o meu melhor nas pequenas coisas que
realizo nem que isso passe despercebido para os outros e o fato de não ganhar aquele belo
livrinho, tornou-me alguém que gosta muito de livros. Hoje me presenteio sempre com algum.
As histórias me fascinavam e aos 12 anos comecei a escrever pequenos contos e poesias em
um velho caderno. Às vezes mostrava para algumas amigas, mas nunca para os meus
professores. Escrevia também diário relatando acontecimentos e anseios, isso me ajudou a
gostar muito de escrever.
Cursei o ensino médio na Escola Carlos Gomes em Campinas e fui uma das ganhadoras
de um concurso de poesia sobre o patrono da escola. Adorava os livros e retirava emprestado
da Biblioteca Municipal que ficava do lado da escola. Fiz o curso de magistério e me formei
em 1982 começando a trabalhar com educação infantil em escola particular. Em 1983 entrei
na Pontifícia Universidade Católica de Campinas e me formei em 1986 no curso de Pedagogia
com as habitações em Magistério e Orientação Educacional. Foi nessa ocasião que Paulo
Freire foi-me apresentado através do livro Pedagogia do Oprimido e logo a seguir li o livro
“De pé no chão também se aprende a ler” em que Moacir de Goes (1980) conta as
experiências de Freire com a educação de adultos em Natal- RN, nos anos 60.
Apaixonei-me por ele e pela educação de adultos, e embora estivesse na época
trabalhando com crianças no ensino fundamental do estado, passei a sonhar com um trabalho
em EJA. De 1988 à 1990 estudei na UNICAMP para concluir as duas habilitações do curso
de Pedagogia Administração e Supervisão escolar. Durante esse período comecei a lecionar
para o antigo segundo grau no curso de magistério, ano que passei no concurso para
professora de educação de adultos do município na Fundação Municipal para Educação
Comunitária (FUMEC). Iria realizar o meu sonho! E de fato foi aí que verdadeiramente me
encontrei e me realizei enquanto educadora tornando-me uma apaixonada pela educação de
adultos. No ano de 1992 através de um processo seletivo interno passei a coordenadora de
núcleo. Coordenava as atividades pedagógicas de classes de EJA em diferentes locais. Não
abandonei a poesia que escrevia incluindo situações, vivências e temas que estávamos
abordando que me inspiravam e muitas vezes eram aproveitadas em sala de aula por algumas
professoras. Escrevi poesia sobre os deficientes, sobre os idosos, sobre os adolescentes e
sobre vários temas que me envolviam e me sensibilizavam.
A minha poesia
não tem arte nem teoria
não tem forma
nem mesmo direção
eu e a caneta
nos gostamos sem razão
há nisso um grande prazer
soltar as palavras e escrever
sem nenhuma pretensão
acabo por fazer educação
sem eu mesma perceber...
Escrevi uma poesia sobre com o título “Com licença sou professora” baseada nas
experiências de EJA para um concurso do Correio Escola. Era uma parceria de formação
entre o jornal Correio Popular e a prefeitura de Campinas que incentivava o protagonismo de
professores e a poesia foi premiada saindo no jornal da cidade.
Num contrato da FUMEC com a equipe da Ação Educativa de São Paulo pude ter uma
excelente formação em serviço por dois anos, inclusive com uma das autoras que me reporto
ao falar sobre o analfabetismo funcional, Prof. Dra Vera Masagão Ribeiro. Pudemos ter
formação também com a equipe do Instituto Paulo Freire e com alguns profissionais da
Unicamp. Tudo contribuiu muito para minha capacitação profissional e para despertar o meu
desejo de trabalhar com Projetos temáticos interdisciplinares. Era uma convivência muito de
perto com os professores e alunos e um espaço privilegiado de criação.
Nesse trabalho desenvolvemos os Projetos Temáticos: “Brasil um país de contrastes”
(abordava as diferenças e contradições de um país tão rico com uma população tão pobre),
“Consumismos e modismos” (trabalhava a questão da influência da mídia com análise das
propagandas), “As faces do amor” (amor a si mesmo, ao outro, à natureza, aos animais, ao
trabalho, etc.).
Gostei muito de um trabalho realizado sobre a cidade de Campinas que teve como tema
“Campinas fatos e fotos”.
Partimos de um monumento da cidade que foi símbolo dos 60 anos de Campinas , a
Princesa D’oeste que está na praça em frente à escola Carlos Gomes e carrega nas mãos o
brasão da cidade tendo o seu coração aberto. É claro que essa inspiração ganhou uma poesia
especial sobre Campinas, cidade onde nasci. A partir da mulher e a cidade, fizemos uma
analogia entre o corpo humano e a metrópole.
A cabeça como parte pensante, sendo as universidades, os olhos sendo as escolas, a
educação que faz ver mais longe, a boca sendo os meios de comunicação da cidade (rádio,
TV e jornal).
Orelha ou Ouvidos sendo: (156 serviço de ouvidoria da cidade e a sinfônica), o nariz
sendo as pequenas áreas verdes espalhadas pela cidade, os seios, a zona rural que alimenta a
cidade, o coração sendo a prefeitura, o útero sendo a maternidade. Já o intestino sendo os
lixões, as pernas sendo os meios de transportes, os pés sendo as indústrias que sustentam a
cidade e finalmente as mãos sendo a periferia, os trabalhadores. Foi um dos trabalhos mais
fascinantes que pude coordenar.
Envolvia-me muito nesses trabalhos com os professores e com os alunos e em meados
de 1993 trabalhando num agrupamento de unidades de escolas na periferia de Campinas,
conheci na E.E. André Fort, no bairro Campos Elíseos, um garoto chamado Rubens, de 17
anos, com uma história de vida muito triste: não havia conhecido a mãe e fora criado por uma
madrasta que se prostituía. Saiu de casa para morar nas ruas, onde passou a ser usuário de
drogas, fazer pequenos roubos e a conviver com os maus tratos peculiares ao mundo das ruas.
Passou por prisão até que uma assistente social, que possuía uma cozinha industrial, o acolheu
junto à sua família para trabalhar fazendo entregas de marmitas. Morava com essa família e
estava matriculado nessa escola onde eu então, fazia a coordenação pedagógica. Tinha
grandes dificuldades de aprendizagem. Percebi que precisávamos investir nesse aluno e
montamos uma peça de teatro cujo tema era “Drogas”. Os ensaios da peça foram uma
motivação a mais para que ele frequentasse a escola, pois não conseguia sucesso na
aprendizagem da leitura e na escrita. Apresentaram o teatro no final daquele ano em que
participaram também um aluno deficiente síndrome de Down e um aluno surdo.
No ano seguinte houve um reagrupamento de unidades e numa nova atribuição fui
trabalhar com outro grupo de escolas, num bairro distante desse primeiro e na EMEF. João
Alves dos Santos no Bairro Boa Vista, conheci um aluno por nome de Josimar, franzino, que
aparentava 12 anos. Na verdade já tinha 17 anos e uma trajetória de vida bastante difícil, pois
vivia com a mãe, que cheguei a conhecer, Dona Maria, viúva. Moravam num barraco e mal
tinham o que comer. O sonho de consumo de ter um tênis bonito e uma bicicleta segundo
contou-me essa mãe, o fez sair de casa e a se aventurar com alguns meninos a morar na rua,
usar drogas e roubar.
Sofreu muito e acabou contraindo o vírus HIV e já estava doente. Havia sido
hospitalizado por várias vezes. Josimar frequentou as aulas por um pequeno tempo e caiu
acamado. Fui visitá-lo e ele me contou sobre o tempo em que viveu na rua e falou-me de um
companheiro por nome Rubens. Conversando, pude perceber que tudo era mais do que
coincidência, pois esse Rubens era o mesmo menino do teatro, que estudava na primeira
escola aqui citada.
Josimar manifestou o desejo de reencontrá-lo e assim marcamos um encontro. Fui
buscar Rubens e o levei até a casa do Josimar, que estava na cama tomando soro, muito
enfraquecido. Animou-se com a visita do amigo e por uns momentos esqueceram que eu
estava ali presente e puseram-se a recordar o que viveram juntos como uma grande aventura.
Às vezes passaram fome e quando ganhavam uma “marmita” faziam a festa. Narravam com
riqueza de detalhes, o sabor daquela comida repartida entre eles. Eu ficava imaginando o
gosto especial de uma comida assim repartida, talvez fosse o gosto de solidariedade. Também
recordaram como subiam nas árvores na praça e avisavam com assobio quando aparecia uma
“presa fácil”, como um velho com carteira visível no bolso e o outro, rapidamente, pegava a
carteira e saia correndo. Vi ali dois jovens meninos, que com certeza, eu teria temido, se não
os conhecesse naquela ingenuidade de duas crianças sem infância. Aquele encontro mudou
em mim muitos conceitos e me fez rever e repensar minhas atitudes de pessoa e de educadora.
Duas semanas depois o Josimar veio a falecer, pois nessa época não havia ainda o “coquetel”
de retrovirais para o combate aos efeitos do HIV. E quando entrei em contato com o Rubens
para comunica-lo do falecimento do amigo, soube que ele havia tido um quadro de
pneumonia. O que me preocupou, pois ambos haviam partilhado não só a marmita, mas
também seringas. Não tive mais notícias do Rubens.
Levo comigo a imagem desses meninos como duas crianças inocentes, que tiveram uma
infância negada, e também um propósito desafiador de poder ter algo a contribuir no que se
refere às possibilidades de vida dos drogadictos.
Em agosto de 2.000, por solicitação do Serviço social do Albergue, a FUMEC abriu
uma sala de aula para os moradores de rua em que a média era de quase 90 % de dependentes
químicos e fui convidada pela minha coordenadora de setor na época a iniciar a experiência.
No local não havia sala disponível e foram os próprios acolhidos que a construíram.
Houve a construção de blocos de cimento, mas toda a construção verdadeira se passava
durante as entrevistas e escutas desses moradores que mostravam nas conversas suas
trajetórias de exclusão. Dessa forma ia caracterizando um perfil de clientela que necessitava
de resgate das mínimas coisas, como sua própria identidade.
No ano seguinte, 2001, consegui a abertura de mais duas salas de aula com moradores
de rua na Instituição Toca de Assis, uma na casa masculina e a outra na casa feminina. Para
que o Projeto fosse fundamentado e pudesse dar continuidade pesquisei outros trabalhos
parecidos e encontrei o livro Pedagogia Social de rua da Maria Stela Graciani (1999) que
contava sua experiência pedagógica com meninos de rua. Coloquei no papel uma proposta de
Projeto que recebeu por nome “Um sonho para o desacreditado: educação, humanização,
desrualização” uma ação social política e pedagógica em favor dos cidadãos esquecidos e
marginalizados. Na época a secretária da Educação era a Prof. Dra Corinta da UNICAMP que
não só aprovou, mas incentivou o trabalho.
No ano de 2003, por solicitação das Instituições mais duas salas da FUMEC foram
abertas uma na Associação Promocional Oração e Trabalho (APOT) com meninos
drogadictos em recuperação e a outra na Associação Esperança e Vida com os portadores do
vírus HIV em tratamento que acabavam morando na Instituição. Também em parceria com a
secretaria da saúde, fora aberta sala de aula para os pacientes do Centro de Atendimento
Psicossocial (CAPS) “Novo Tempo”.
As professoras deram o nome do Projeto de Girassol porque como a flor gira em
direção ao sol o projeto girava em busca de uma luz para os educadores encontrar o caminho
certo de um plano de trabalho novo e ao mesmo tempo buscando uma luz de esperança para
uma clientela desacreditada. Tinha como objetivo naquele momento levar a alfabetização aos
que estavam impossibilitados de frequentar a escola.
Em 2004, o professor Romualdo Dias da UNICAMP, contratado para dar formação
para os coordenadores da Fundação Municipal para Educação Comunitária FUMEC, vendo o
projeto de trabalho, ilustrado com poesias, solicitou-me que escrevesse uma autobiografia
contando sobre o projeto. Escrevi um livro que intitulei “Vida Poesia e Educação”, porque são
coisas indissociáveis para mim. Não o publiquei.
Em 2004 com o plano de cargos dos servidores da Prefeitura Municipal de Campinas
passei a diretora educacional, pois não havia mais coordenadores de setor e acumulávamos o
trabalho pedagógico e administrativo.
Em 2005 já como diretora continuei a coordenar o Projeto Girassol trabalhando com o
grupo de professoras num horários semanal de Trabalho Docente Coletivo (TDC) em que
pudemos desenvolver o tema “No jogo da vida” para trabalhar jogos e a questão das regras do
jogo e as regras sociais para os meninos dependentes químicos.
Depois trabalhamos o tema “Do Casulo à Borboleta”, em que partindo das fases de
vida e transformação da borboleta, fizemos uma analogia com as fases e transformação do
homem, refletimos o tempo de casulo de cada um, como modelo de interiorização e tempo de
descobertas.
Nas palavras de Gabriel Garcia Marquez: “De uma vez por todas, os seres humanos,
não nascem no dia em que suas mães lhes dão a luz, senão que a vida obriga uma e outra vez
a dar a luz a si mesmo”.
Os alunos retrataram, através de desenhos, produções e colagens sobre em que estágio
da sua vida se encontravam: Ovo, lagarta, casulo ou borboleta.
Muitos se identificaram com o casulo, se reconstruindo dentro da instituição , nesse
tempo que agora viam de grande aprendizagem. Contando com vários parceiros escrevi um
livro contando as experiências desse projeto, registrando os depoimentos de professores e
alunos e reunindo artigos para a fundamentação teórica do trabalho desenvolvido. O livro “Do
Casulo à Borboleta: Nas asas da Educação, um voo à reinserção”. Também está no casulo,
ainda não ganhou suas asas.
As salas de aula do Projeto Girassol se compunham de moradores de rua, portadores do
Vírus HIV, pacientes dos Centros de Atendimento Psicossocial (CAPS) e os dependentes
químicos com um total de 10 salas de aulas em diferentes regiões da cidade. Com a mudança
do cenário político da cidade esse Projeto passou a ser muito questionado e incompreendido
pela direção executiva da FUMEC.
Houve muita luta para se manter essas salas de aula, em especial a da APOT que na
opinião do diretor executivo da Fundação deveria ser fechada, pois a maioria dos alunos
embora analfabetos já havia passado pela escolarização nas séries iniciais.
Em 2007, fizemos uma apresentação do Trabalho do Projeto Girassol na UNISAL de
Campinas conheci a prof. Dra. Sueli Maria Pessagno Caro por intermédio de uma professora
da FUMEC, mestranda da UNISAL de Americana na época.
Em 2010 quando o diretor executivo da FUMEC queria o fechamento de algumas salas
do Projeto fui procurar a professora Sueli que foi pronta em me atender, me ouvir e redigiu
um documento endereçado a ele que foi anexado a uma carta de justificativa do projeto. Nessa
carta era lembrado o lema da política da cidade “primeiro os que mais precisam”. Marcamos
uma reunião com toda equipe da Instituição APOT e porque seria naquele momento um
desgaste para a imagem política dos governantes da cidade, as salas foram mantidas.
Ao vir para o mestrado em 2011, trouxe com a minha inquietação sobre a Educação, a
esperança de muitos meninos, e no meu desafio de concluir o mestrado está presente o desafio
de autossuperação de cada um deles. Trouxe para esse mestrado essa imagem de casulo como
um processo de reconstrução em que me vejo construindo minhas asas.
Mudei a imagem, mas não o ideal.
No livro “Benjamin, os cacos da história”, que trata da obra de Walter Benjamin,
Gagnebin afirma que:
[...] o mundo está em pedaços e a história se assemelha a um “amontoado de ruínas”.
A salvação não consiste em uma recriação inteiramente nova, mas em um longo e
paciente recolhimento desses pedaços perdidos e dispersos. A ideia da
reunificação a partir dos fragmentos não é, aliás, típica unicamente de uma
tradição mística, atendo-se também aos modelos terapêuticos de origem psicanalítica
e a numerosas pesquisas artísticas contemporâneas. Comum a todas essas tentativas
é, de fato, a preocupação em não escamotear as rachaduras, as fraturas, as
esquizos de que o mundo sofre, mesmo que só se possa falar delas, mas não reparála (1982, p. 77, grifo nosso).
Esse escamoteamento das fraturas da história e do mundo tão bem narradas, numa
proposição de reunir os pedaços perdidos me reportavam aos pedaços da história
escamoteadas desses jovens e adolescentes drogadictos. As fraturas, hoje estão na
humanidade, se encontram expostas e foi sentida na leitura do livro do professor Dr. Severino
Antonio “Uma nova escuta poética da educação e do conhecimento”, em que por várias vezes
falava sobre homens partidos, e pude então relacionar com a juventude partida em que me
deparava. Um amontoado de escombros de uma juventude em ruínas e fui inspirada a unir os
cacos de jovens partidos e com eles construir um grande mosaico na sala de aula.
Estamos reconstruindo suas histórias com cacos de memória, e com esses cacos vamos
recompor algo novo para que todos se apoderem do espaço da sala de aula, com
pertencimento, reconstruindo a visão que trazem de escola e, simultaneamente, tomarem
posse de si mesmos como sujeitos capazes de se autorreconstruírem.
Nesse tempo de mestrado, até aqui, vivi momentos em que me deparei quebrando
representações, compondo nesse processo uma nova maneira de pensar. Não sabia mais o que
deveria ser quebrado e o que deveria permanecer de minhas próprias representações. Era
analfabeta funcional no que diz respeito à escrita científica e fui alfabetizada com muita
paciência por minha orientadora.
O novo me inspirou à produção e durante o mestrado pude então escrever com minha
orientadora dois artigos já publicados e um que está em vias de publicação.
Descobri que a poesia tem seu valor científico quando minha poesia foi publicada na
revista das ciências da educação da UNISAL.
Durante tão pouco tempo, mudei concepções e ampliei minha visão e junto aos cacos
desses jovens estão os meus, tentando compor algo novo. Nova imagem que surge, não mais
uma borboleta compondo suas asas, mas cacos que tornam um mosaico.
Um fragmento poético surgiu para expressar o sentimento e a emoção desse trabalho.
“Vidas aos cacos torna um mosaico”.
Sempre acreditei na possibilidade desses sujeitos de se reconstruírem, e o desafio maior
era justamente quanto aos jovens drogadictos e analfabetos funcionais amarrados e
amordaçados nessa complexidade de dois fenômenos distintos e interligados.
Como fazer que acreditassem nas próprias possibilidades e como trazer à tona o
potencial criativo, suas vozes, seus sentimentos e suas expectativas?
Encontrei o caminho através da minha orientadora com a leitura de mundo, a
interpretação que fazem de sua própria história utilizando as linguagens da arte em que
seriam expressos em momentos de oficinas de “arte e expressão” para pesquisa e intervenção
pedagógica ao mesmo tempo. Um caminho de descobertas, de reconstrução e de
empoderamento dessa juventude.
Cada encontro com eles nasciam novas trilhas e nossos afetos se interligavam, me
envolvi nessa pesquisa a ponto de levá-los sempre em meu pensamento com uma grande
preocupação no que se referia a seus destinos.
Na semana da qualificação após fazer um significativo trabalho com eles pude como
pesquisadora vivenciar o inesperado no que diz respeito à experiência com jovens
drogadictos. Fui surpreendida na sala de minha residência com a presença de dois jovens
armados me anunciando assalto. Abaixei o olhar ao chão e vi que um deles estava com os pés
muito sujos e lembrei-me imediatamente da fala do garoto L.H.U.
“No meu fundo do poço passava vários dias na rua, pés sujos, sem cortar o
cabelo e sem tomar banho”.
Esse fato me fez entender que aqueles “pés sujos” marcavam claramente o caminho que
perfizera a vida daquele rapaz do qual agora me encontrava como vítima. Na linguagem dos
drogadictos se manter limpo é se manter sem o uso da droga e o que ali estava diante de mim
de pés sujos alguém que se encontrava numa situação de “fundo de poço”.
Surpreendi-me com o fato de não temê-los chegando a tocar nos ombros de um deles.
Levaram alguns bens, lap top, carro, bolsa, documentos mas quando foram levar o
computador e o pendrive com o material de trabalho da pesquisa pedi encarecidamente que
não levassem e acabaram deixando. Como pesquisadora de um grupo de jovens drogadictos
pude compreender o outro lado da situação, o lado de suas vítimas.
As drogas fazem suas vítimas e muitas são fatais. Soube que dois daqueles garotos
pesquisados por mim já cometeram homicídio. Isso só torna ainda maior o compromisso com
essa juventude e com a sociedade de intervenções efetivas e preventivas. Essa pesquisa não
pretende ser apelativa e sentimentalista, mas apenas mostrar nas fraturas um pouco dessa
ferida por dentro. Não tem como não atingir os nossos sentimentos ao lidarmos com cacos tão
cortantes da realidade.
O amor é um ato de Coragem nunca de medo, é compromisso com os homens. Onde
quer que estejam estes oprimidos o ato de Amor está em comprometer-se com sua
causa (FREIRE, 1970, p. 80).
Espero com esse trabalho despertar o compromisso por essa causa, de muitos
educadores e cidadãos das diferentes frentes e áreas para quem sabe mudarmos essa realidade
e dos cacos de uma juventude se construir novos mosaicos.
Vidas aos cacos torna um mosaico
Olho a vida destruir-se na crise do ser,
juventude quebrada, jovens partidos,
frações de vidas desfiguradas.
Muita existência nas ruínas
junto os cacos cortantes da memória,
e nesses fragmentos ....
muita história em pequenos momentos
Dos estilhaços, faço a recolha
corta-me o coração.
Como artesã, vou juntando
e dos destroços arcaicos
vou montando um mosaico.
Cada caco um novo símbolo
como letras que se juntam
e no contexto de um cenário
nos pequenos resíduos,
um texto pode ser lido.
Unindo peças e cavacos
lascas de um lascado
fazendo do corte
uma quebra da continuidade
uma simples ruptura
e na arte do fazer- se
surge um quadro sem moldura.
E na inteireza do ser
Vidas aos cacos
torna um mosaico.
(Vilma C. Guimarães)
25
INTRODUÇÃO
No encontro da drogadição e do analfabetismo funcional, uma juventude partida: na
recolha e junção dos cacos a possibilidade de ser e se reler.
Reunindo os cacos da história dessa juventude partida pretende-se que se depare com a
própria história lendo-se e relendo-se possa se refazer enquanto sujeito e dono de sua história.
“[...] não há história sem homens, como não há história para homens, mas uma história
de homens que feita por eles também o faz” (FREIRE, 1988, p.127).
Nesse trabalho pudemos reunir um pouco de cada história para contar a realidade de um
grupo de jovens entre 15 a 21 anos em situação de vulnerabilidade social e marginalização
escolar que se encontram no cruzamento de dois fenômenos complexos: a drogadição e o
analfabetismo funcional.
Estão temporariamente numa Instituição para recuperação da
drogadição e tentam a recuperação também dos conteúdos escolares. Antes propriamente da
leitura e interpretação da palavra escrita, o desafio aqui posto se refere ao resgate da leitura e
interpretação de mundo que esses jovens fazem. Como esses jovens que já passaram pelo
processo de escolarização formal sem que se apropriarem da leitura e interpretação de texto,
percebem e compreendem a realidade segundo as suas próprias significações?
No contato, nas relações e nos afetos, os encontros proporcionaram vivenciar um pouco
a ingênua alegria de uma juventude que não decodifica as letras, mas lê o mundo.
Na afirmação de Paulo Freire “A leitura de mundo precede a leitura da palavra”.
E é partindo desse pressuposto de Freire que essa investigação se inicia traduzindo a
leitura de mundo que fazem os jovens drogadictos e analfabetos funcionais na perspectiva da
agência humana, buscando na interpretação dessa leitura a reconstrução de novas
representações sociais, utilizando as diferentes linguagens da arte.
Essa leitura de mundo é na verdade o exercício de um olhar mais atento e mais
perceptivo para as maneiras de se compreender a realidade e formar as próprias concepções. É
o sujeito frente ao mundo se atentando para o modo de estar no mundo.
A concepção de agência humana implica na “descoberta e posse de si” como ser social e
cultural, a gerência do próprio destino e condições mais autênticas de ter voz nos processos de
constituição de sua comunidade.
26
Esse educando parece silenciado em sua genuína expressão, não domina a leitura e a
escrita e apresenta um histórico de fracasso escolar, clama por necessárias intervenções no
sentido de resgate de sua autoestima e de sua voz; o que, em nosso entender, só pode ser feito
através de diferentes linguagens.
Acredito que as linguagens artíticas- o teatro especialmente-contêm as ferramentas
mais úteis para revelar e nos distanciar das contradições dentro de nossas
subjetividades e suas estruturas de sentimento para transformá-las, na busca por
entender o coletivo. [...] sem a alfabetização cultural, não podemos implementar ou
sustentar nenhuma proposta política, econômica ou social. Sem querer,
permanecermos como atores cúmplices, mas passivos, de dramas autoritários e
violentadores, emparte porque não sabemos ‘ler e escrever’ de modo consciente e
sensível, a linguagem da performance, e com isso, intervir nos teatros de opressão e
injustiça para transformá-los (BARON, 2004, p. 41).
Portanto, torna-se um desafio retirar dos silenciados os gritos, os protestos, para
devolver sonhos e novas perspectivas; Retorná-los as suas raízes, sua cultura, tradições,
pensamentos, para que no resgate de sua identidade cultural possam se descobrirem e se
reconstruírem num processo individual e ao mesmo tempo coletivo.
Como fazer com que esse jovem drogadicto e analfabeto funcional reconstrua seu
sentido de agência, se emancipe enquanto sujeito de sua história, refletindo o seu processo de
conhecimento e seu que fazer no mundo?
A proposição ou a hipótese enquanto exercício de imaginação aqui posta, é aquela de
verificar se é possível, por meio de intervenções sociocomunitárias, utilizando a arte, se
reconstruir a “arte de viver”. Esse “viver” está ligado à autonomia, à dignidade humana, à
qualidade de vida.
Se quisermos construir um mundo inclusivo e democrático, precisamos redefinir a
alfabetização para incluir todas as nossas inteligências e as suas linguagens e aplicar
esse novo entendimento através de métodos de libertação [...] valorização de outras
linguagens e inteligências que usamos intuitivamente o tempo inteiro,
transformando-as em ferramentas cientes de sensibilização, autoleitura, identificação
reflexiva e libertação, através de uma pedagogia de autodeterminação. Acredito que
não haja outra maneira de aprender a nos interpretar no mundo, empática e
dialógicamente – em solidariedade com os outros em vez de contra eles- e
experimentar criativa e coletivamente a construção de um futuro justo e humano
(BARON, 2004, p.38).
Portanto, pretende-se refletir as representações sociais que o jovem drogadicto tem de
mundo, o que pensa a respeito do fenômeno da drogadição, de si como ser cultural e social.
Resgatar a visão de escola, o sentido de agência em relação ao conhecimento, metas e projetos
de vida, esperando como resultado, que ao se expressar através das diversas linguagens, o
educando possa revelar as concepções, as representações sociais que faz de si, da droga e do
27
mundo e que, refletindo sobre essas, possa construir seu caminho, transformando seu sentido
de autoeficácia, sua autonomia, sua autoimagem e seu poder decisional, frente à realidade.
Para tanto, se requer compreender melhor o fenômeno da drogadição antes de se chegar
propriamente na pessoa do drogadicto. Compreender a drogadição enquanto fenômeno
imbricadamente biológico-sócio-histórico, sua relação com as práticas familiares e culturais,
os fatores de influência nos modelos culturais, midiáticos e as suas representações presentes
nesses discursos. Analisar os tipos de drogas e suas consequências físicas, neurológicas,
psicológicas, sociais e culturais, bem como os fatores biológicos associados, os meios de
intervenção e prevenção. Esse é o tema do primeiro capítulo.
A questão do analfabetismo funcional e seus impactos no grupo investigado será alvo
do segundo capítulo dessa dissertação, mas não é possível falar em analfabetismo sem abordar
a distância da escola do mundo, da vida e da realidade dos educandos. Mundo que se
pretendeu trazer nas representações dos sujeitos participantes através da arte, “devolvendo” o
sentido perdido, as razões esquecidas, reavivando motivos e pretensões, que será abordado no
1º capítulo.
A arte em geral, estaria fortalecendo em nós a convicção subterrânea de que nossa
sensibilidade é capaz de enfrentar novos desafios, novas tarefas (e, com isso, estaria
contribuindo para o fortalecimento da nossa autoconfiança) (KONDER, 1988 p.69).
A arte possibilita a expressão do “não dito” do sentido, da razão do ser e, ao criar, se
pensa, ao se pensar se recria e se reinventam novas formas e novos formatos de se fazer-se
existência no mundo.
Na leitura de mundo, a releitura de si mesmo, na interpretação de mundo, a
reinterpretação de si mesmo e o estar no mundo e nele poder atuar como protagonista de sua
própria história. Não mais espectador de sua própria existência, assujeitado às agruras, mas
resistir, intervir e mudar o curso da história.
Acredita-se na capacidade e possibilidades desses sujeitos, desacreditados pela
sociedade e por eles mesmos. Não se acredita, contudo, em intervenções milagrosas, mágicas,
mas nas relações que perfazem essas intervenções, nas buscas concretas do ser, e nas
possibilidades de sua criação e reinvenção.
Finalmente no 4º capítulo, no propósito de juntar os cacos da história de cada um e unirse as peças, como quebra-cabeças manuseados pelos próprios sujeitos, houve uma recolha
ética e cuidadosa de cada lasca e cada caco, em que o sujeito pesquisado era o ator, artista,
reconstrutor de sua história. Juntando os cacos da escola, os cacos da família, os cacos sociais.
28
Na metáfora do mosaico alem de juntar, precisa também quebrar os cacos que nessa
simbologia, carrega o sentido de romper com as velhas representações, assumindo o
compromisso de reconstrução individual e social como gerenciador de seus pensamentos e de
suas ações.
O resultado é um mosaico de vidas reconstruídas com arte e expressão, com vida e
sentimento, nas relações e na cooperação em que indivíduos juntos se recriam.
Muitas peças desse mosaico poderão ser utilizadas para novas construções no que diz
respeito à pesquisa científica. No formato que esse trabalho se apresenta vem colaborar para
uma compreensão maior sobre o universo desses jovens e amplia as possibilidades de
intervenções mais efetivas alertando para as necessidades reais cujas vozes que antes
silenciadas puderam nos apontar.
Essas vozes sufocadas nas gargantas de jovens que tiveram também suas vidas negadas.
Comprovou-se na pesquisa esse silenciamento subjugado que em outras linguagens puderam
se manifestar.
Essa pesquisa nos propiciou uma nova leitura e interpretação de mundo adentrando nos
temas juventude, drogadição, analfabetismo funcional, cognição social e principalmente a nos
deparar com a “forma de olhar para o mundo” trazido por esses jovens pesquisados.
Uma pequena trilha, mas que pode se abrir para novos caminhos e novas possibilidades
no que diz respeito a esses jovens em situação de vulnerabilidade social.
Através das atividades artísticas se descobriram autores para se fazerem leitores. Com
mais autoestima e a autoconfiança puderam se reencontrar na descoberta das próprias
possibilidades.
29
CAPÍTULO 1
Drogadição: Perspectivas de análise e concepções teóricas
Nos
cacos
cortantes
da
perspectiva de descobertas.
Fonte: www.novosdialogos.com
drogadição
uma
30
1. A drogadição: considerações gerais
Uma primeira preocupação ao abordar o tema da drogadição é situar como o termo
droga pode ser compreendido. O termo “droga”, no conceito do Observatório Brasileiro de
Informações sobre Drogas (OBID) tem suas raízes na palavra drogg, proveniente do holandês,
que significa folha seca, devido aos medicamentos antigos serem à base de ervas.
Na
definição da Organização Mundial da Saúde (s/d), o termo droga abrange qualquer substância
que atua no organismo, que em não sendo produzido por ele mesmo, altera o seu
funcionamento. Do ponto de vista jurídico a lei Lei nº. 11.343/2006, artigo 1º, parágrafo
único, declara como drogas “as substâncias ou os produtos capazes de causar dependência,
assim especificados em lei ou relacionados em listas atualizadas periodicamente pelo Poder
Executivo da União”. Tem ficado a cargo do Ministério da Saúde a classificação quanto às
quais seriam os produtos e substâncias considerados causadores de dependência, tornando
proibida sua comercialização, e, por conseguinte, normatizando-os como “ilícitos”. Ao se
tratar do conceito droga, no discurso presente do senso comum, refere-se, de forma geral,
apenas às ilícitas.
De acordo com o Art. 3º, Inciso XI, do Decreto 3.696, de 21 de dezembro de 2000, do
Senado Federal que dispõe sobre o sistema Nacional antidrogas cabe ao Departamento de
Polícia Federal exercer as funções de órgão executivo das atividades de repressão ao uso
indevido, do tráfico e da produção não autorizada de substâncias entorpecentes e drogas que
causem dependência física ou psíquica. O álcool e o cigarro no Brasil são liberados para
consumo e venda desde que para maiores de 18 anos de idade.
Quando a droga passa a ser uma preocupação da sociedade isso geralmente está
associado a impactos que são percebidos como nocivos para todo o contexto social. Há, então,
a tentativa de se produzir discursos para explicar a complexidade do fenômeno, aparecendo
diferentes formulações explicativas, contendo muitas vezes coerções ideológicas. São
discursos jornalísticos, médicos, jurídicos, religiosos, literários ou que se apegam a valores
morais. O perigo desses discursos, entretanto, é que fragmentam a compreensão do conjunto
de fatores que levam à drogadição, aumentando a probabilidade de preconceitos sociais em
relação aos drogadidos, mas sem, de fato, colaborar para o encaminhamento dessa
problemática. Os discursos mais efetivos teriam que se dirigir à compreensão da drogadição
31
assumindo-se um enfoque biológico-cultural e social, que contemple a multiplicidade
interfacetada de fatores existentes nesse fenômeno.
Muitas vozes são usadas e propagadas, enquanto outras são silenciadas, para dirigir e
manipular a opinião pública, em relação à drogadição.
Nesses discursos se dissimulam
práticas de poder, que envolvem as representações coletivas para se manter tais práticas. Em
Mauch (2010, apud Foucault, 2010, p. 10): “o discurso não é simplesmente aquilo que traduz
as lutas ou os sistemas de dominação, mas aquilo por que, pelo que se luta o poder do qual
nos queremos apoderar”. O mesmo autor (MAUCH, 2010) apresenta alguns discursos
médicos, que em sua perspectiva, instauram uma ordem, impondo coerção e culpa ao
“doente”, nesse caso, o drogadido.
Refletindo sobre a “Cruzada antidrogas (1)”, argumenta que essa iniciativa apresenta a
droga como sendo responsável pelos problemas sociais, apontando também a visão
reducionista na campanha “Crack nem pensar(2)”, que não aponta uma realidade a ser
discutida e estudada, mas coloca o crack como responsável por toda desestrutura individual,
familiar e social. Na complexidade da formação social, as formações discursivas podem ser
entendidas como espaço de representação social. Os discursos são colocados como verdades e
muitas vezes legitimados como norma e regra.
A grande pergunta de Foucault – Quais as formas de racionalidade que nossa
sociedade veio construindo, historicamente, e que o sujeito aplicou a si mesmo?
Como construímos verdades, dentro de certos esquemas de racionalidade, e nos
tornamos sujeitos desses discursos? Como conseguimos distinguir para nos mesmos
quem era o sujeito louco e o sujeito “são”, ou o sujeito criminosos e o cidadão
normal? Como foi possível construir o que chamamos de Ciências Humanas e
analisar o sujeito falante, o sujeito que trabalha, o sujeito que vive? Finalmente
como o sujeito pode dizer a verdade sobre si mesmo? Qual o preço desses modos de
construir uma verdade sobre os sujeitos? (FISCHER, 2008, p. 234).
Essas indagações de Foucault citadas por Fischer (2008) levam a uma reflexão, do
modo como os discursos são gerados, com e nas relações de poder, e que é necessário olhá-los
para além das palavras, na sua origem e intencionalidade buscando o significado oculto e
deturpado dos “ditos e verdades”, que são matéria prima de produção das representações
sociais.
1
Campanha Lançada na Escola Estadual, Polivalente em Patos de Minas, no Alto Paranaíba.
A Campanha é dirigida à Santa Catarina e Rio Grande do Sul, 2organizada pelo Grupo Click RBS, do Sul do
país.
2
32
Cabe analisar as formas de discursos nas diversas relações de poder, não só
verticalmente, entre os “estratos” sociais, mas as horizontais, corriqueiras do cotidiano, em
que se dá a veiculação de verdades, como aponta Fisher (2008).
É nas relações sociais que se formam as representações que vão sendo transformadas e
modeladas com os discursos diversos, nos quais está presente um modo de pensar que, na
maioria das vezes, não se sabe de onde veio e nem o porquê veio. Abrir-se à escuta para se ler
as contradições do silêncio reprimido e abrir-se à análise das relações e dos discursos dos
reféns das tendências ideológicas. Somente quando se desvelar o sequestro da subjetividade é
que se pode ressignificar a identidade cultural do sujeito, extraindo da memória coletiva as
forças de união e cooperação.
Acredita-se aqui que é necessário que se resignifique o fenômeno da drogadição, para
que esse deixe de ser um terreno tão obscuro e cheio de tabus. Nesse sentido, para uma análise
mais detalhada traça-se abaixo um breve histórico desse fenômeno.
1.1 A drogadição como fenômeno sócio-histórico
Não se consegue localizar com exatidão, no que se refere ao tempo, o consumo de
drogas como algo ilícito, pois a humanidade sempre foi em busca das “drogas” com as mais
variadas finalidades, sendo a delimitação de “ilícita” atribuída pelas instâncias jurídicas de
uma sociedade, de acordo com considerações próprias a cada período histórico. Dentre essas
finalidades estão à nutrição, a cura de doenças, para alimentar sonhos, abstrair-se do mundo,
para alcançar transcendentes etc. Também não se sabe com precisão qual foi a primeira droga
psicoativa, portanto, mais propícia a causar dependência utilizada pelo homem, só o que se
sabe é que foi há milhares de anos. Portanto, a drogadição não é um fenômeno da atualidade e
consequência da vida moderna, como geralmente se pensa no senso comum. Martins afirma
que:
Os poderes estimulantes e euforizantes do cânhamo são elogiados num dos quatro
livros santos dos indo-arianos (1300 a. C.). Após secagem e redução a pó, as
sumidades floridas são misturadas nos alimentos ou bebidas. Um papiro egípcio do
século XVI a. C. cita a planta entre as drogas sagradas dos faraós. No século IX a. C.
é usada na Assíria como incenso (2007, p. 4).
O mesmo autor aponta três das principais drogas de origem natural, e, portanto, de uso
mais antigo: a planta da cannabis, o arbusto da coca e a papoula do ópio; afirmando que
33
foram os portugueses que, idos de Angola para o Brasil, introduziram a cannabis na América,
através dos escravos africanos. Droga que em Angola recebe o nome de liamba, no Brasil
riamba ou marimba, na Jamaica é denominada ganja e no México marijuana.
Deste «passeio» da cannabis pelo mundo haverá que acentuar o que se designa pelos
dois rostos da planta, e que levou os botânicos a suporem durante muito tempo que
se tratava de duas espécies — a cannabis e o cânhamo. Nas zonas temperadas,
sobressai a planta das fibras, usada estrategicamente nas cordas, velas, bem como na
pintura e vernizes dos navios que partem à descoberta do mundo. Em outras partes,
perfila-se o rosto da planta droga. E aqui de novo numa dupla face: a das
propriedades terapêuticas, como analgésico, sonífero, anti-tússico, antineurasténico;
a outra, a das suas propriedades recreativas, hedonísticas e místicas (MARTINS,
2007, p.5).
Roehrs, Lenardt e Maftum (2008) também traçam uma trajetória do consumo de drogas,
fenômeno que existiria desde que o homem se utilizava das substâncias psicoativas com uma
conotação religiosa e terapêutica. Os antigos gregos utilizavam o ópio, considerado o presente
dos deuses, para acalmar os enfermos e essa mesma droga era usada ainda em alguns países
do Oriente, entre os séculos VIII e XIX, para ajudar a suportar difíceis restrições econômicas.
Em 1730, há relatos de que a maconha era utilizada na China e por alguns povos africanos e
asiáticos, em rituais religiosos de vários grupos, como forma de obter experiências místicas,
curar as doenças e pedir proteção aos deuses. A inalação do fumo pelas pessoas que previam o
futuro nos oráculos gregos, a ingestão de botões do cactus peyote pelos incas e maias, o
mastigar de folhas da planta cananabis sativa nos países andinos, são outros exemplos dessas
práticas.
Há necessidade de se entender o contexto sociocultural e histórico da drogadição para
compreender as configurações que foram sendo delineadas em torno dela em toda sua
trajetória.
Pacheco Filho (1999) faz uma análise das religiões que se utilizam das drogas nos seus
rituais, não só no passado, mas nos dias de hoje pela Igreja Nativa Americana, que obteve a
legalização do cacto peyote para uso em seus rituais, como no Brasil a ayahuasca, utilizada
em duas religiões caboclas: o Santo Daime e a União do Vegetal (UDV), criada em Rondônia.
Para fins terapêuticos ou religiosos cada sociedade humana, de acordo com o local e
época, assumiu o uso de substâncias psicoativas. McRae (2001) corrobora essa afirmação em
sua reflexão de que desde a pré-história os membros das diferentes culturas humanas têm
sabido utilizar plantas e algumas substâncias de origem animal para provocar alterações de
consciência com as mais variadas finalidades.
34
Assim tábuas sumérias do terceiro milênio A.C., cilindros babilônicos, imagens da
cultura cretense-micênica e hieróglifos egípcios já mencionam os usos medicinais do
ópio e o próprio Homero o menciona na Odisséia como algo que "faz esquecer
qualquer sofrimento". Se a cultura da papoula se origina na Europa e na Ásia Menor,
o cânhamo provém da China segundo atestam restos de sua fibra de 4.000 A.C.. Um
tratado médico chinês do século I, mas baseado em material de 3000 anos antes,
afirma que "o cânhamo tomado em excesso faz ver monstros, mas se utilizado por
um longo tempo permite a comunicação com os espíritos e o alívio do corpo".
Também na Índia a tradição brâmane considerava que ele agilizava a mente,
outorgando longa vida e potentes desejos sexuais. Os budistas o usavam como
auxiliar nas meditações (McRAE, 2001, p.3).
Na Idade Média há relatos de drogas utilizadas em unguentos e poções por praticantes
de bruxaria. Na América, desde tempos pré-colombianos, muitas plantas visionárias, eram
empregadas, assim como cogumelos alucinógenos entre xamãs da Sibéria e regiões
setentrionais da Europa. Na África se fazia uso religioso da iboga, dotado de um princípio
ativo similar ao LSD25. A coca, o guaraná, o mate, o café, o chá, a noz de cola e o kat foram
e ainda são explorados, em diferentes continentes, para aumentar a energia e diminuir a fome.
O uso de bebidas alcoólicas parece vir desde 2200 a. C. e seu emprego como medicamento já
era mencionado nas tábuas de escritura cuneiforme da Mesopotamia. Cerca de 15% dos
quase 800 diferentes medicamentos egípcios antigos incluíam cervejas ou vinhos em sua
composição. O vinho e a cerveja poderiam ser misturados com outras drogas, produzindo
bebidas de grande potência numa época em que ainda se desconhecia a destilação
(AVELINO, 2009; MARTINS, 2007; McRAE, 2001).
No início do século XIX, para diminuir a dor física e psíquica numa sociedade marcada
por guerras e mudanças sociais abruptas, os cientistas isolaram os princípios ativos de várias
plantas como morfina, codeína, atropina, cafeína, cocaína, heroína, mescalina e barbitúricos,
empregados para a produção de fármacos. As classes desprivilegiadas, para suportar as
intercorrências da revolução industrial no modo de vida da sociedade, se utilizavam do álcool
e de medicamentos baratos contendo opiáceos e cocaína. Entre muitas barganhas políticas
eram negociadas as autorizações para quem poderia produzir e comercializar tais drogas,
também estabelecendo os parâmetros de sua legalização. O governo americano, no início do
século XX, impôs medidas de contenção da produção e da comercialização de opiáceos e da
cocaína. E a questão passou a ter âmbito nos interesses políticos e econômicos de várias
nações (SOUZA, 2004; MATOS, 2008). A partir de 1900 as drogas mais conhecidas eram
comercializadas livremente/licitamente nas farmácias e drogarias, sem o peso do juízo ético,
moral, político ou jurídico.
35
Alguns fenômenos sociais vão, contudo, despertar a sociedade europeia e americana,
especialmente a norte-americana, para outras questões vinculadas ao uso das drogas e do
álcool. Mas não como uma preocupação com a integridade física e a saúde do usuário, e sim
com o controle social dos comportamentos, ameaçado pelas ondas migratórias da África, Ásia
e América do Sul, e pela queda do potencial para o trabalho daqueles que se tornavam
dependentes das drogas, tido como “empecilho” à produção econômica (MATOS, 2008).
Esses processos deram lugar a várias normatizações jurídicas, como a conhecida “Lei Seca”,
que vigorou nos Estados Unidos nas primeiras décadas do século XX.
Não se pretende aqui discutir os efeitos da legalização ou proibição das drogas, mas
pensar-se o contexto e a intencionalidade das ações, dos discursos e das representações que
acabam sendo criadas em torno de um fenômeno tão complexo.
Reportar-se à história traz uma maior compreensão do por que dos estigmas em torno da
figura do drogadicto, que como consequência das sanções legais ao uso da droga termina por
constituir-se como “transgressor da lei”, com todas as alcunhas de “bandido”, “marginal”,
“delinquente” etc. Cabe aqui vê-lo como sujeito em toda sua abrangência, não como réu, nem
vítima, culpado, amoral ou doente.
Contemporaneamente o fenômeno da drogadição é uma preocupação dos diversos
setores da sociedade e tem sido analisado por estudiosos das mais diferentes áreas,
envolvendo uma complexidade de fatores, não sendo tão simples a sua explicação. Nenhuma
área sozinha consegue trazer uma resposta satisfatória sobre as causas do uso abusivo das
substâncias psicoativas.
Estudar esse tema, que vem afetando milhares de vidas, tornou-se fundamental para
uma melhor orientação de condutas a serem adotadas em relação ao mesmo. Faz-se necessário
compreender melhor o dependente, ir para além da dependência química, na perspectiva de
um conjunto de dependências psíquica, moral, afetiva, econômica que os sujeitos carregam.
De alguma maneira numa sociedade capitalista - consumista, individualista e competitiva - há
um processo crescente de tornar as pessoas condicionadas e dependentes de algum produto
que sutilmente ela apresenta. Existe a dependência de celulares, de computadores e de outros
tantos produtos que condicionam os sujeitos a preencherem um vazio que surgiu do
empobrecimento das relações.
Konder, 1988 trás a reflexão de Walter Benjamim, filósofo do início do século XX, que
acaba sendo muito atual.
36
Para Benjamin, era preciso que os homens não só reconhecessem o duro quadro em
que se encontravam(constatação), mas também que eles se movessem na luta para
modificá-lo(disposição). [...] O capitalismo, em sua dinâmica perversa, tinha criado
mecanismos que distorciam o conhecimento e afetavam o próprio ímpedo, as
inclinações afetivas das pessoas. A vida humana em seus diversos níveis, estava
sendo posta a girar em torno do mercado. A concentração de multidões nas grandes
cidades engedrava novos movimentos, novos rítmos de existência, novos estados
de espírito, novos medos, novos comportamentos,novas formas de solidão e novas
formas de desejo (KONDER, 1988,p.83).
A sociedade moderna trouxe muitos benefícios, mas é também geradora de insegurança
devido ao nível de exigência tecnológica, de informações que são geradas e difundidas com
tanta rapidez desafiando a humanidade quanto à novas buscas, mas também fazendo com que
ela mesma se esqueça de seus valores primordiais.
Há uma “amnésia coletiva” no que diz respeito às tradições culturais e com ela a
desintegração
das
certezas,
dessensibilização,
ruptura
das
relações
empáticas
e
desumanização. Não se sabe quem é e não se reconhece no outro.
A crise é feita de muitas crises, em todos os campos da existência. Desafios rondam
os nossos dias. Não é preciso pensar muito, nem mesmo sobrevoar manchetes dos
jornais ou telas televisivas, para reconhecer marcas de destruição, sinais de homens
partidos e natureza devastada (ANTONIO, 2009 p. 28).
Fischer (2008) faz menção a Foucault (1995) que afirmou, pouco antes de sua morte, a
importância de lutarmos contra todas as formas de assujeitamento, contra a submissão da
subjetividade. Fazendo um convite a criar formas de resistência através da investigação dos
movimentos, das transformações, das práticas discursivas e não discursivas de poder.
Pensando no âmbito das ideais pedagógicas é justamente isso que a Pedagogia Freiriana
pressupõe, pois a escola deveria desenvolver no sujeito uma compreensão crítica em sua
relação com o mundo, para formar agentes críticos, cada vez mais conscientes do seu contexto
e condição de ser humano.
Presume-se que o ser humano, procurando um sentido maior para a sua existência, ao se
deparar com a lógica da sociedade moderna consumista e materialista, vai buscar sufocar suas
angústias em comportamentos dependentes, quer afetivos, quer no ambiente de trabalho, quer
nos exageros alimentares, quer no alcoolismo e na drogadição.
A sociedade capitalista cobra padrões cada vez mais exigentes de conduta, exaltando os
bens materiais e gerando ansiedade em torno da conquista destes, condição para se obter a
respeitabilidade da
sociedade. A incitação ao consumo, numa sociedade em que as
oportunidades de realização profissional são totalmente desiguais, na qual são poucos os
37
indivíduos que conseguem uma condição econômica privilegiada, culmina na frustração do
não possuir, colocando as pessoas em relação de inferioridade, com problemas de autoestima
e sentimento de fracasso. E, importantemente, sem uma rede de acolhimento social que possa
fazer frente a esse quadro.
São muitas vertentes teóricas que apontam para o meio social e a mídia como fatores de
influência, para o uso abusivo de drogas. Diógenes (1998) afirma que figura do bêbado e a do
drogado são como “bodes expiatórios”, utilizada pela sociedade contemporânea para ocultar
o seu processo de transformar as “coisas” a assumirem feições humanas e em desumanizar o
ser humano, coisificando-o.
Ao lado do perigo, cada vez mais iminente, de nos tornarmos de vez uma sociedade
de homens partidos e de terra devastada é necessário também não ignorar as novas
possibilidades- tanto em termos materiais. Como em termos de consciência da
necessidade- de humanizar a história, humanizar o homem (ANTONIO, 2009, p.22).
Essa humanização não tem a ver com adequação do homem a sociedade, mas sua
libertação enquanto refém de ideologias que mutilam sua identidade própria, sequestram a sua
subjetividade e não permitem a manifestação e expressão das diferentes possibilidades de ser.
A dependência química é codificada pela Organização Mundial da Saúde (O. M. S.)
como síndrome da dependência. É, infelizmente, conhecida como doença da negação, pois
tanto o doente, como a família, negam a dependência.
Com essa abordagem de “doença”, que é questionável, resta ao paciente esperar pelo
remédio pacientemente.
Mountian (2002) faz considerações sobre os fatores morais que envolvem o imaginário
social no que diz respeito à drogadição e expõe algumas formas de entendimento do nível
discursivo em torno do tema. Aponta que no século XX, na atmosfera do pós-guerra, com o
medo do comportamento adictivo, surgiram elementos punitivos como alicerces morais,
traduzindo a concepção de que todo usuário de drogas ilegais se configurava como criminoso
e transgressor da lei.
Quase as racionalidades que puderam construir como anormais um criminosos
assassino, um sujeito insano, uma prostituta, um herege? Seriam todos desviantes
morais? Ou sujeitos não dotados de razão? Ao analisar a construção discursiva
dessas várias figuras, o historiador abriu caminho para a descrição de diferentes
formas de racionalidade colocadas em jogo nesses processos (FISCHER, 2008, p.
236).
38
A autora (2008) discorre sobre os pressupostos de Foucault quanto a pensar a ordem dos
discursos apontando para os três eixos inseparáveis, Poder-Saber-Sujeito, focando nas
relações histórias das práticas muito vivas e concretas presentes nos discursos.
Mountian (2002) continua sua análise, direcionando a atenção para o nível discursivo da
guerra contra as drogas no aspecto social. Considera que por trás do slogan “diga não as
drogas e sim à vida” se trata da dependência química como uma questão individual e uma
dicotomia moral entre o bem e o mal. Discursos como esses, isolam a droga como algo
externo ao sujeito, materializando-a com uma força de atuação desconectada ao entorno
social, político e econômico. Aponta, ainda, que o uso das drogas não seria necessariamente
uma escolha pela morte, mas uma tentativa de desafiá-la, que poderia estar relacionada à
sobrevivência e não ao suicídio.
Na circunstancialidade vivencial de alguns jovens, em que o cenário das drogas se
apresenta e representa como poder e alternativa, conjectura-se numa relação de causalidade o
jovem pode não estar escolhendo a droga, mas sendo escolhido por ela, através dos
condicionais que o cercam. Não se pretende aqui considerar a dependência química com uma
conotação determinista, mas levar em conta as muitas e bidirecionais relações de causalidade,
que estão imbricadas nesse processo, até mesmo para se pensar em ações concretas e políticas
públicas voltadas para uma atenção efetiva à drogadição, ampliando os acessos e
possibilidades desses sujeitos.
Bandura (2008), na pespectiva da agência humana, entende que o sujeito influencia de
modo intencional as circunstâncias da própria vida através da sua auto-organização, refutando
a idéia de um sujeito passivo e sujeitado ao meio. Esse agente autoregulador, de forma
proativa, faz a auto-reflexão dos padrões pessoais, regulando e monitorando seus atos,
fazendo um percurso de retroalimentação e de abertura à emergência, não sendo apenas
produto das influências e condições do meio cultural e social.
Nessa perspectiva, as pessoas, como auto-investigadoras do próprio desenvolvimento,
refletindo sua autoeficácia, pensamentos, buscas,
chegam à autocrítica para ajustar o
comportamento, aprendendo por meio dos efeitos dos próprios atos.
Cabe aqui pensar nas possibilidades reduzidas do contexto sociocultural do sujeito, que
não consegue fazer recortes mais amplos na sua circunstancialidade, para reverter a ordem
dos fatos no sentido de se auto-organizar, sem se submeter ao assujeitamento, ou, ao menos,
na impossibilidade total de não fazê-lo, questioná-lo.
39
1.2 A dependência química e sua relação com as práticas culturais
A droga não invade o sujeito, mas a proximidade com ela vai ser também um fator de
risco para sua utilização, como apontam Marques e Cruz (2000). Esses autores argumentam
sobre a facilidade e proximidade das drogas com as crianças e adolescentes como algo para
despertar a preocupação e a atenção dos adultos, mostrando que as práticas culturais3 mais
amplas, mas também aquelas familiares são estímulos para a fase de experimentação e
continuidade do uso das drogas. Essas práticas são reflexos das necessidades que os
indivíduos apresentam, permeadas pelos sistemas de valores e crenças adquiridos na família.
Roehrs, Lenardt e Maftum (2008), desenvolveram estudos que apontam a influência da
família no desencadeamento e manutenção da drogadição, afirmando que no contexto familiar
as pessoas bebem para comemorar um casamento, a vitória do seu time de futebol, o
nascimento do filho, e em outras circunstâncias diversas, em que a droga faz parte de um
momento especial na vida das pessoas, das famílias e dos grupos. É incomum nos lares não
haver a bebida alcoólica, que é oferecida aos visitantes como “boas vindas”, e mesmo às
crianças, na forma da espuma da cerveja e no vinho adoçado. Ou seja, passa-se a ideia de que
a droga, nesse caso, a bebida, é algo bom, inofensivo, enquanto associado a momentos de
felicidade e prazer.
Frequentemente, há nos lares a presença de drogas variadas como: sedativos, calmantes
e anfetaminas, utilizados pelas famílias como medicamentos. Nessa abordagem sobre as
práticas culturais familiares e o uso das drogas, Roehrs, Lenardt e Maftum (2008), apontam
para a questão como um problema de ordem social, com consequências prejudiciais para a
saúde dos indivíduos e consequentemente para toda sociedade, que sofre os efeitos desse
fenômeno da drogadição.
Mountian (2002) direciona sua reflexão para a discussão dos parâmetros que levam à
diferenciação daquelas drogas consideradas lícitas e ilícitas, considerando que essa
diferenciação se baseia em pressupostos de arbitrariedade. Questiona, por exemplo, quais as
diferenças de drogas com efeito estimulante, como o Prozac (legal) e o ecstasy (ilícito). E
também o discurso de que as pessoas não adictas teriam mais autocontrole sobre o
comportamento que as adictas, fortalecendo a ideia do drogadicto enquanto antissujeito. Nos
3
Os autores fazem um caminho reflexivo do fenômeno da drogadição numa análise cultural vendo a cultura
como um conjunto de práticas, comportamentos, ações e instituições pelas quais as pessoas se inter-relacionam.
40
discursos analisados por essa autora, oscilam julgamentos morais sobre a droga, que ora se
apresenta como doença e ora como falta de caráter. Analisa, ainda, algumas definições sobre
adicção para levantar o paradoxo ético do discurso sobre drogas, partindo da etimologia da
palavra additione, ato ou efeito de adir, adicionamento, que, em si, não carrega conotações
diretas com a dependência química. Já na definição psiquiátrica, a adição está relacionada ao
uso repetitivo de substâncias psicoativas, quer essas substâncias sejam lícitas/prescritas ou
ilícitas.
Mauch (2010) confirma essa reflexão de Mountian (2002), apontando que os critérios
de classificação das drogas lícitas ou ilícitas são culturais. E quando se analisa a história do
uso de drogas na humanidade fica claro que o tempo, o lugar e a cultura vão ser determinantes
nos critérios de classificação das drogas entre “liberadas” e “proibidas”.
Numa diferente abordagem, Sipahi e Vianna (2001, p.505.) explicam que o uso
contínuo da droga altera as sensações e o dependente acaba por “alterar seu modo de estar no
mundo com os outros”. Essa alteração é percebida pelas famílias e amigos dos dependentes,
pois eles acabam se isolando e tendo como companhia de preferência outros usuários,
fechando um ciclo de “guetização” e exclusão.
Se por um lado o dependente químico se isola, por outro ele é isolado e marginalizado,
e essa exclusão tem uma finalidade de dissimular as contradições de uma sociedade que vê
projetada na figura do drogadicto a sua própria loucura. É ela que exclui e ela que produz a
adicção.
A sociedade, fugindo as suas responsabilidades, apresenta uma visão de que o
alcoolismo e o uso abusivo das drogas não são subprodutos gerados por ela mesma,
atribuindo-as ao mundo do crime organizado, ao caráter marginal do drogadido ou às
patologias mentais. Como se essas categorias tivessem existência absoluta, ou seja, como se
pudessem existir em separado da sociedade, que as gerou e consolidou.
A abordagem que geralmente a sociedade faz da dependência química é no campo da
moral e na melhor das hipóteses como um problema de saúde a ser tratado.
Não é possível compreender a compulsividade e o vício na sociedade moderna fora do
seu contexto socioeconômico e cultural, pois não se trata de algo isolado, como aborda o
discurso midiático, pois as substâncias que mais geram dependência não são as ilícitas. A
própria abordagem científica relativa à drogadição varia muito, tal a complexidade do tema.
41
Isso exige manter livre o debate e distanciar-se dos referenciais preconceituosos e moralistas,
que frequentemente o acompanham.
Tratar esse tema com seriedade e fazer um trabalho eficaz de prevenção é um primeiro
passo, mas é necessário não ignorar a raiz do problema, ou seja, omitir seu aspecto social,
político e econômico, merecendo políticas públicas voltadas aos aspectos possíveis para uma
atuação nos pontos de maior vulnerabilidade sociocultural, como a juventude. Em especial a
juventude pobre, que sem os recursos financeiros para consumir drogas lícitas, “porta” mais
aberta aos jovens que podem pagar por ela, ou que têm acesso facilitado a essas, pelas
mediações familiares acaba “empurrada” para a rotulação de marginalidade. Tratando desses
espaços vulneráveis, Sena (2011), faz uma trajetória, em sua abordagem, mostrando que tais
espaços mostram ausência de recursos coletivos e são causas de segregação socioespacial. A
autora faz uma correlação entre a questão do tráfico de drogas, homicídios e situação
socioeconômica, tanto das vítimas como dos autores, que são na maioria pobres, negros ou
pardos, jovens masculinos, moradores da periferia urbana, vilas ou favelas. Apresenta dados
de Furtado (2011), quanto a uma concentração espacial da pobreza nas periferias
metropolitanas, em que grupos ficam segregados espacialmente e excluídos socialmente, sem
acesso aos recursos sociocomunitários disponíveis nas regiões mais centrais das cidades
(escolas melhores, centros culturais, oportunidades de lazer etc.). Aponta para o crescente
fenômeno da favelização junto com precariedade das condições de habitação e a sujeição
desses moradores à situação cotidiana de violência. Discorre ainda que na atividade de tráfico
de drogas, por exemplo, os homicídios são pressupostos de resolução de conflitos e
demonstração de poder, fazendo-se necessário uma maior compreensão desse fenômeno
complexo de associação entre drogadição e o mundo do crime organizado.
Cabe aqui ressaltar que a matriz da drogadição não está localizada nas áreas pobres,
pois esse fenômeno atinge todas as classes sociais, o que se analisa aqui é o como a
drogadição se organiza, de forma grave, nos espaços de mais difícil acesso aos bens e serviços
estruturais e infraestruturais, que deveriam ser disponibilizados pelo Estado.
Ainda tratando do estudo de Sena (2011) são analisados nesse, duas redes de atividades
do tráfico de drogas, nomeadas “rede de bocas” e “redes de empreendedores”, mostrando a
diferenciação entre elas. As redes de Bocas se referenciam a um lugar num beco da favela,
onde a comercialização da droga é realizada. Atingem jovens com baixa qualificação,
analfabetos e analfabetos funcionais, moradores de periferia, favelas e aglomerados da classe
42
D e E. Já na rede de empreendedores há uma estrutura que não necessita de um local, pois a
comercialização da droga tem como referência o jovem atuante com escolaridade média,
geralmente com emprego, e que leva o produto a grupos mais restritos (festas, eventos,
encontros, bares etc.).
A concentração do tráfico não é só nas favelas, mas os espaços sociais mais precários
favorecem a comercialização da droga pelo isolamento geográfico e social.
No Censo demográfico brasileiro de 2010 se registrou que cerca de 16 milhões de
jovens residem em domicílios precários sem rendimento e com rendimento até R$
70,00 e destes 110.054.586 são pardos, alvos dos grupos de extermínio, pois 80%
dos jovens pobres, que moram em favelas são pardos ou negros (SENA, 2011, pg.5).
A exclusão social é entendida relacionando a pobreza de renda com incapacidade do
sujeito, dentro da ideologia do desempenho, para validar a distinção social. E, no entanto, as
potencialidades dos sujeitos, forma de escapar dessa situação de exclusão, não são exploradas
por pobreza de recursos e acesso aos bens e serviços sociais. A ausência de uma rede de
proteção e disponibilização dos bens, recursos e equipamentos sociais, vigentes em outras
realidades de uma mesma cidade, ocasiona uma desvantagem na organização do espaço das
periferias. Esse espaço, que se torna segregado, porque fechado em si mesmo, expõe os
indivíduos a confrontos diretos com outros espaços, vistos como ameaçadores ou
“privilegiados”, num desmantelamento da coesão social.
Há a imposição de um poder local, com regras privadas de controle e resoluções dos
problemas. O acesso aos bens de consumo são fatores que motivam o jovem a fazer parte da
rede de bocas e a permanência desse sujeito “na boca” depende de sua forma de atuar. Na
guerra do tráfico há uma disputa pela tomada “das Bocas”, ou seja, ocupação de um ponto de
venda. Esses confrontos são armados e originam muitas mortes. O endividamento e o calote
são pagos com a morte, para se deixar o exemplo. Esses espaços segregados acabam sendo
atendidos por Organizações Não Governamentais (ONGs), que muitas vezes não apresentam
intervenções assertivas exercendo, um papel apenas assistencialista. Através de uma política
pública corretamente direcionada, o Estado, através de ações de organização social,
educativas e de saúde pública precisa ocupar esses espaços, utilizando-se do esporte, da
cultura, explorando as competências individuais e coletivas, redirecionando a perspectiva
desses adolescentes e jovens para uma nova representação social de si mesmo e da
comunidade.
43
Considerando-se os fatores socio-históricos e culturais da dependência química, até
agora levantados, podemos nos ater que para a compreensão do fenômeno da drogadição não
é possível buscar explicações reducionistas ou unívocas, como a pobreza, a “criminalidade”, a
“falta de caráter” ou mesmo as “patologias”. É preciso um olhar amplo e fenomenológico, no
sentido de levantarem-se os juízos de valor sobre a temática. É nesse sentido que se discute,
abaixo, a versão dos dependentes químicos sobre a droga e quais as representações sociais que
fazem dela.
Gouvea, et al. (2008), apontam para a representação social acerca da droga na versão de
sujeitos dependentes, que participaram de uma investigação feita por Ribeiro (2004) que
envolveu as seguintes categorias: a droga como algo negativo (76,6%), como coisa que vicia
(13%) e como fonte de prazer (10%). A pesquisa foi feita com trinta dependentes químicos
maiores de 18 anos, institucionalizados para o tratamento da dependência química, excluindo
dependentes que possuíam comorbidade psiquiátrica.
Percebe-se que a maioria representou a droga como algo negativo e tal categoria
englobou questões como: negócio ruim, substância que prejudica, problema, desastre,
destruição, entre outros.
[...] nessa pesquisa a droga foi conceituada por treze por cento (13%) dos
entrevistados como algo que causa vício. A representação da droga como coisa que
vicia, parece ser algo perpassado pelo conhecimento científico, sendo assim
resignificado por esses sujeitos a partir do contexto no qual estão inseridos.
[...] A representação da droga como fonte de prazer foi mencionada por dez por
cento (10%) dos participantes. Essa categoria envolveu o fato de a droga
proporcionar a esses sujeitos o esquecimento dos seus problemas (GOUVEA, et al,
2008, p.3).
O surpreendente no resultado dessa pesquisa é que a maioria dos dependentes não vê a
droga como algo prazeroso, que proporcione alegria ou bem estar, mas ao mesmo tempo não
conseguem abandoná-la. Os discursos permitem entender que quando se busca nas drogas a
satisfação, encontra-se a frustração do próprio prazer e se vê dominado por um sentimento de
busca constante e alucinante por algo que não é possível de ser encontrado. Talvez seja daí a
expressão “droga”, relacionada a esse provável engano de quem busca prazer e encontra
angústia, popularmente usado para algo que não deu certo.
Ballone (2010) acrescenta às causas sociais da drogadição àquelas existenciais,
resultantes das relações sociais e familiares, no que ele chama de influência socioambiental. O
autor direciona uma discussão sobre os novos modelos familiares e educacionais, que
gerariam insegurança pelas práticas educativas em uso, mas alertando que isso também não
44
pode ser visto simplesmente como uma relação causal direta. Outros estudos, como os de
Broeker e Jou (2007), colocam a disfunção familiar como um forte fator correlacionado ao
uso abusivo de drogas. Reconhecem o papel dos pais e do ambiente familiar no
desenvolvimento dos filhos e entendem que a falta de suporte, de supervisão nas atividades e
companhias da prole, e de uma estrutura familiar acolhedora como um meio facilitador à
dependência química.
Roehrs, Lenardt e Maftum (2008), também destacam a influência do ambiente familiar
na drogadição, entendendo a família enquanto local de construção do ser humano, primeiro
núcleo de aprendizado de conhecimentos e crenças, no qual se compartilham preceitos de
moralidade. Apontam para a importância de referências positivas no seio familiar, porque
seriam modelos para os jovens quanto à construção de regras de conduta, valores que devem
ser compartilhados, imitados e transmitidos, como base para um desenvolvimento
psicoemocional. Os autores ressaltam a importância das experiências familiares positivas para
promoção de um comportamento saudável, criando espaços relacionais, que permitam
expressão de comportamento positivo, de limites e de diálogo.
Não se considera, aqui, que os autores estejam reforçando o conceito do senso comum,
que atribui, muitas vezes, como única causa da dependência do jovem a desestrutura familiar;
sendo que dessa forma a sociedade, como um todo, não teria responsabilidade nisso. Mas
mostram que a família pode ser um fator de vulnerabilidade ou proteção desse jovem.
Cabe aqui pontuar que embora se aponte para a desestrutura familiar há outras
desestruturas maiores sobrepostas, como aquela da própria da sociedade humana, no avanço
dos governos neoliberais, que se aperfeiçoam em mecanismos de divisão da coesão social,
fundamentando-se no enaltecimento de valores materialistas, consumistas e individualistas,
que transformam os cidadãos em seus cúmplices involuntários.
A Pesquisa Nacional da Saúde do Escolar (PENSE) apresentou dados Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística do (IBGE) 4 sobre uma pesquisa feita em 2009 em todas
as capitais do país, incluindo Distrito Federal, para se traçar o perfil dos estudantes, quanto
aos seus costumes e riscos vividos. Investigaram 618.555 escolares do 9º ano do ensino
fundamental, frequentando a escola. Num recorte desses dados encontra-se que, em nível de
Brasil, 89,1% desses escolares investigados tinham a idade entre 13 a 15 anos. Desses 24,2%
já haviam experimentado cigarro, sendo que 31% dos pesquisados tinham ao menos um
4
IBGE- Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/pense/default.shtm
45
responsável fumante. Os que já haviam experimentado bebida alcoólica eram 71,4%, sendo
que 22,1% já haviam se embriagado. Fizeram uso da bebida nos últimos 30 dias anteriores à
pesquisa 27,3% dos pesquisados e 8,7% já haviam usado alguma droga ilícita.
Existe um alto percentual de escolares que tem fácil acesso á bebida alcoólica como
demostra as pesquisas do IBGE e a maioria consome em festas, compra em mercado e adquire
com amigos e na própria casa5.
1.2.1 O modelo cultural e a mídia como influência na drogadição
Ballone (2010) defende o modelo cultural vigente numa sociedade como forte fator de
influência na dependência química. Através da mídia, por exemplo, o apelo à bebida é uma
constante na sociedade ocidental. Os ídolos do mundo artístico mortos por overdose são de
certa forma, enaltecidos. Por outro lado, o uso das drogas pode ser bem tolerado pela
sociedade se atrelado a uma pessoa bem sucedida economicamente.
Roehrs, Lenardt e Maftum (2008) também apontam para a mídia como grande
divulgadora das “drogas sociais”, através das propagandas de bebidas alcoólicas e cigarros
fazendo analogia ao sucesso, riqueza, prestígio e ao estado de felicidade. Fischer (2008), em
entrevista com um grupo de jovens de Ensino Médio, na cidade de Porto Alegre, no sul do
Brasil, registra o quanto os adolescentes são influenciados pela mídia, no que se refere ao
padrão de beleza, na proposição de modos e comportamentos, apontando manifestações de
sentimento de inferioridade em relação a toda desigualdade social mostrada através da
televisão com expressões como: “ eu não tenho nada”, “eu não sou nada”, diante das belas
figuras midiáticas. A autora reafirma que:
Os meios de Comunicação, como tenho visto em minhas pesquisas, é um espaço
inegável de produção de subjetividades (modos de ser assumidos como verdade para
nós), já que os seus produtos oferecem permanentemente, uma série de receitas de
como viver, comportar-se nas mínimas ações cotidianas. É preciso salientar,
conforme escreveu Deleuze, que para Foucault os processos de subjetivação são
absolutamente diversos, nas diferentes épocas produzindo nelas modos de existência
e estilos de vida muito próprios. [...] a possibilidade de resistência ... nos interstícios
da dinâmica de poder e saber, haveria um lugar de “intensidades” uma possibilidade
ético-estética de cada um produzir para si mesmo uma existência artista como sugere
o filósofo clássico Sêneca (ROEHRS, 2008, p.243).
5
Vide anexo, tabela 1 e 2.
46
Esse “lugar” de intensidades não ocupa espaço físico, mas se ocupasse, deveria se
chamar escola. Que deveria ser o “lugar” das muitas possibilidades de desenvolvimento do
sujeito da sua criatividade, expressão, autonomia, reflexividade crítica, autodeterminação,
resistência e resiliência para a preservação de sua identidade e subjetividade. Seria o “lugar”
de descolonização das mentes, das muitas possibilidades de construção e reinvenção do
conhecimento. A escola não é o único lugar em que se dá a formação dos sujeitos, mas é um
lugar muito privilegiado por ser espaço obrigatório num período de tempo longo que perfaz a
vida dos cidadãos e aqui cabe a crítica para aquilo que ela deixa de fazer quanto ao
desenvolvimento integral do educando promovendo sua conscientização e autonomia.
Ainda na mesma obra, Fischer (2008), reafirmando as reflexões de Foucault, aponta
para uma linha de fuga como estratégia de resistência. Esta estratégia se baseia no
empoderamento de si mesmo, não como prática individualista, mas como exercício de
autodecifrar-se, numa autotransformação, numa relação de poder consigo mesmo, num
autodomínio para a compreensão e transformação de si, para uma transformação de amplitude
social.
Percebe-se certo consenso nos autores estudados quando se referem à influência da
mídia e Zago (2002), corrobora essas posições, descrevendo a mídia como manipuladora de
comportamentos, condicionando o indivíduo a consumir e buscar o prazer e satisfação de
nossa animalidade: comer, beber, vestir, conforto, luxo etc. Há um condicionamento constante
dirigido ao modo de pensar, agir, comer, vestir e consumir. Para SER é necessário TER,
parece ser o pensamento atual. No ritmo de vida de uma sociedade competitiva, se exige uma
hiperfunção do sistema nervoso e hormonal, aparecendo doenças típicas ligadas a conteúdos
psicossociais. As pessoas são transformadas em “massa”, sendo que a subjetividade é
desvalorizada, e as pessoas acabam perdendo seu caráter de singularidade. É a
supervalorização do objeto e a coisificação do ser humano.
O indivíduo é um mero sujeito estatístico despojado de vida interior.... somos de tal
forma condicionados ao prazer do consumo que afastamos para bem longe a única
certeza da vida: a morte. [...] Refletir sobre a morte é tentar trabalhar um limite
nosso, e por isso, é angustiante porque é proibido sentir e demonstrar angustia na
sociedade de consumo. Temos que conviver sozinhos, com a solidão, e demonstrar
que somos felizes com o luxo e o conforto do avanço tecnológico que, a rigor, é
apenas aspiração da grande maioria. [...] A sociedade está fundamentada nos três
eixos: produção, criação de novas necessidades pela mídia e consumo (ZAGO,
2002, p.42)
47
Vive-se numa sociedade que torna, a todos, escravos, de um mundo consumista,
anulando toda e qualquer identidade cultural e social, um universo competitivo que
desvaloriza toda e qualquer cooperação. “A competição não é nem pode ser sadia, porque se
constitui na negação do outro”. (MATURANA, 2002, p.13).
MacRae (2001) em sua abordagem explicativa sobre a drogadição entende essa do
ponto de vista cultural e ritualístico, como já dito anteriormente. Contrariando as versões
sobre as influências socioambientais da dependência química, ressalta que a droga não existe
a priori, que por ser atividade simbólica são as motivações do consumidor que transformam
uma substância psicotrópica/alucinógena em “droga”. Privilegia a noção do consumidor como
sujeito ativo, não necessariamente dotado de uma personalidade patogênica, mas alguém que,
como todo ser humano, utiliza símbolos para se comunicar consigo mesmo e com seu
ambiente. Cada indivíduo tem necessidades próprias nesse sentido, mas a utilização da
substância química ganha um caráter diferenciado dependendo da época, cultura e contexto
em que ocorrem, tendo diferentes significados para diferentes períodos.
Uma substância química só se torna uma droga provocando dependência dentro de
um determinado contexto de relações entre atividades simbólicas e ambiente. A
partir desse ponto de vista, no estudo da evolução da toxicomania o efeito puramente
fisiológico da droga importa pouco, já que se trata de compreender a interpretação
que o indivíduo dá de sua experiência, de seu estado e da motivação que o impele a
um consumo repetido da droga. Torna-se, então, importante estudar o que o usuário
de substâncias psicoativas considera indispensável à satisfação de suas principais
necessidades no plano social, cultural, afetivo e cognitivo. (MacRAE, 2001apud
BUCHER, 1992, p. 160).
1.3 Tipos de drogas e suas consequências na drogadição
Marques e Cruz (2000) abordam a Psicofarmacologia das drogas, apontando para
pesquisas neurofisiológicas, que afirmam que as drogas psicotrópicas, usadas de forma
abusiva, estimulam a ação dopaminérgica em vias mesolímbicas, tendo um papel
determinante no estabelecimento da dependência. O álcool e outros depressores do sistema
nervoso central, como os benzodiazepínicos agem estimulando a neurotransmissão gabaérgica
provocando efeito desinibidor e posteriormente depressor.
Inferem que os prejuízos provocados pelas drogas podem ser agudos durante a
intoxicação ou overdose, ou crônicos, produzindo alterações mais contínuas e duradouras e
até irreversíveis. Referem-se à cocaína e as anfetaminas como estimuladores das ações
48
dopaminérgicas e noradrenérgicas podendo produzir intoxicação, crises convulsivas, isquemia
cardíaca e cerebral, além de quadros maniformes e paranóides. Podem induzir a síndromes
psiquiátricas como: depressão, ansiedade, pânico, mania, esquizofrenia e transtornos de
personalidade. Alteram as funções cognitivas e desenvolvem uma dependência rápida, sendo
que seu uso endovenoso pode provocar doenças de transmissão como AIDS, hepatites B e C,
dentre outras. Os problemas pulmonares são frequentes: tosse, expectoração, pneumonia,
hemoptise, bronquioespasmos e edema pulmonar. Já a maconha estaria envolvida com a
síndrome amotivacional, caracterizada por passividade, apatia de objetivos, de ambição e de
interesses na comunicação, podendo levar a queda de desempenho escolar e do trabalho.
Segundo o Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas (OBID, 2007), a
cocaína atua no sistema cerebral alterando a comunicação entre os neurônios aumentando a
liberação no sistema nervoso central dos neurotransmissores: dopamina, noradrenalina e
serotonina. A dopamina é responsável pela sensação de prazer, portanto favorecendo também
a dependência, e está relacionada com a cognição, a percepção e o controle hormonal.
Figura 1
No quadro ao lado observa-se
como a cocaína, introduzindo-se
nos botões sinápticos, impede a
reabsorção da dopamina, que se
mantém, então, continuadamente
estimulando o sinal neuronal, e a
ativação do sistema nervoso.
Fonte: http://freefromaddiction-brie92.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html
O efeito da cocaína produz dilatação das pupilas deixando a visão prejudicada, leva a
dores no peito, contrações musculares intensas e pode desencadear convulsões. Com o
aumento da quantidade e das doses passa-se a sintomas de irritabilidade, tremores, angústia,
49
comportamento violento, alucinações, delírios e paranoia, podendo em alguns casos levar a
uma diminuição da libido. Associada ao álcool o prejuízo torna-se maior ainda. Quanto ao
consumo do álcool, embora seja liberado legal e socialmente, é uma droga psicotrópica que
atua no sistema nervoso central, alterando o comportamento; e como efeito sobre o
comportamento pode ter duas fases diferentes: uma estimulante (euforia, desinibição e
loquacidade) e a outra depressora (falta de coordenação motora, descontrole, sono). Pode
causar intoxicações químicas graves, além de cirrose e crises convulsivas. O uso abusivo de
benzodiazepínicos pode potencializar os efeitos do álcool e seu uso crônico pode produzir
dependência. Dentre as doenças mais comuns associadas ao consumo abusivo do álcool estão
a cirrose, a esteatose hepática, a hepatite alcoólica, a gastrite, a síndrome de má absorção, a
pancreatite, a hipertensão, problemas cardíacos e polineurite alcoólica (formigamento e
cãibras nos membros inferiores). O consumo inadequado do álcool tornou-se um problema
grave de saúde pública em diversos países, aumentando o número de acidentes e de violência.
(OBID, 2007).
Os inalantes - cola de sapateiro, solventes de tinta e esmalte, benzina e lança perfume,
por exemplo- são causadores de asfixias, arritmias cardíacas, síndromes neurológicas
persistentes, lesões renais, pulmonares, cardíacas e no sistema hematopoiético. O inalante
conhecido como “cheirinho da loló” é preparado à base de clorofórmio e éter,
clandestinamente. O “lança-perfume”, muito utilizado no carnaval, também produzido de
forma clandestina, é feito à base de cloreto de etila ou cloretila.
Esses inalantes, com exceção dos nitritos, produzem efeitos prazerosos e depressores do
Sistema nervoso central. O Tolueno, encontrada em produtos como tintas, colas e
removedores, parecem agir ativando o sistema dopaminérgico. Já os Nitritos, conhecidos
também como “poppers”, fabricados com a finalidade de limpeza de roupas e utensílios e
desodorização de ambientes, produz o efeito de dilatação e relaxamento dos vasos sanguíneos
e são utilizados como “droga de abuso”, para melhorar o desempenho sexual. O usuário vai
inalando essas substâncias repetidas vezes, porque os efeitos duram pouco e desaparecem de
15 a 40 minutos depois, sendo que esses efeitos se dão em fases: começa com excitação,
euforia, tonturas, perturbações auditivas e visuais podendo ocorrer náuseas, espirros, tosse,
salivação e as faces podem ficar avermelhadas. A seguir vem uma leve depressão, se
caracterizando por confusão, desorientação, visão embaçada, perda do autocontrole, dor de
cabeça, palidez; começa- se a ver ou a ouvir coisas. Passa-se para uma fase mais aguda, com
50
redução acentuada do estado de alerta, incoordenação ocular (a pessoa não consegue mais
fixar os olhos nos objetos), incoordenação motora, fala “enrolada”, reflexos deprimidos,
podendo ocorrer processos alucinatórios, atingindo-se, então, a depressão tardia, que pode
chegar à inconsciência, queda da pressão, sonhos estranhos, surtos e convulsões. Essa última
fase ocorre entre os “cheiradores” que usam saco plástico e, após certo tempo, já não
conseguem afastá-lo do nariz, levando muitas vezes a intoxicação e até a morte.
Sabe-se que o uso contínuo dos inalantes e solventes pode levar à destruição de
neurônios (células cerebrais), causando lesões irreversíveis no cérebro, devido à liberação da
adrenalina, aumentando o número de batimentos cardíacos, sendo muito frequente, a morte de
adolescentes usuários por a arritmia cardíaca. Podem também causar lesões da medula óssea,
dos rins, do fígado e dos nervos periféricos que controlam os músculos. Quando há no
solvente uma impureza denominada benzeno, pode levar à diminuição de produção de
glóbulos brancos e vermelhos pelo organismo e o solvente mais utilizado nas colas, o nhexano pode produzir degeneração progressiva, a ponto de causar transtornos no andar,
podendo até chegar à paralisia. O LSD age em vários neurotransmissores, mas usa ação sobre
a serotonina parece mais importante. Durante a intoxicação há quadros delirantes e
alucinatórios que aumentam os riscos de acidentes. A noradrenalina e a serotonina estão
relacionadas ao humor, motivação e à cognição, sendo a noradrenalina ainda responsável pelo
controle da pressão arterial e o comportamento motor (OBID, 2007).
Zago (2002) aponta para os possíveis transtornos mentais decorrentes do uso abusivo de
drogas: esquizofrenia, transtornos de humor (depressão e transtorno afetivo bipolar),
transtornos ansiosos (agorafobia, transtorno de pânico e transtorno de ansiedade
generalizada), transtorno de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH), transtornos de
personalidade (boderline e antissocial), transtornos alimentares (anorexia nervosa, bulimia
nervosa).
Quanto à maconha, cannabis sativa, produz THC (tetraidocanabinol), que é uma
substância química metabolizada no fígado e armazenada no tecido adiposo, produzindo
efeitos psíquicos no organismo. Age no sistema nervoso central levando a um leve estado de
euforia, relaxamento, melhora da percepção para a música, paladar e sexo, associado à
vermelhidão nos olhos, boca seca, aumento de apetite, taquicardia e pode levar à ansiedade e
à ideia de perseguição. Seu uso crônico pode causar prejuízo na memória, hipertensão, asma,
bronquite, cânceres, doenças cardíacas e, como consequência, pode também haver queda na
51
produção de testosterona influenciando a fertilidade masculina. Já as plantas alucinógenas,
também conhecidas como psicodélicas, como cogumelo- nome científico Psilocybe mexicana,
a “jurema”- vinho preparado com a planta brasileira conhecida cientificamente por Minosa
hostilis, Mescal ou Peyot, que reproduzem a substância alucinógena mescalina, a Caapi e a
chacrona, utilizadas juntas em ritual do Santo Daime (culto da união vegetal e outras seitas
bastante difundidas no Brasil). Alguns dos seus efeitos são: a dilatação da pupila, sudorese,
taquicardia, náuseas, vômitos e como consequência há a possibilidade da pessoa desenvolver
delírios, pânico e tomar atitudes prejudiciais a si e aos outros.
O êxtase/ecstasy, droga sintética conhecida também como pílula do amor ou MDMA
(metilenodioximetanfetamina), é apresentada em forma de comprimido ou em pó, podendo-se
acrescentar outras substâncias como metanfetamina, anfetamina, cafeína, efedrina e LSD. As
doses usadas variam de um a dois comprimidos (75 a 150 mg) , e atua no cérebro,
intensificando a função de três neurotransmissores - serotonina, noradrenalina e dopamina por meio do aumento de sua disponibilidade no axônio terminal (membrana pré-sináptica do
neurônio). Devido à liberação de muita serotonina há uma elevação no humor, mas nos dias
subsequentes, o cérebro fica com uma diminuição dessa substância que é nitidamente sentida
por sintomas como fadiga, insônia e depressão. Sendo um potente estimulante, dá um efeito
de autoestima mais elevada, agitação e mudança de percepção da realidade, diminuição do
apetite, dilatação das pupilas, taquicardia, aumento da temperatura do corpo (hipertermia),
rangido de dentes e aumento na secreção do hormônio antidiurético. Como dificulta a
eliminação de líquidos e com o aumento da temperatura do corpo, que associado a um natural
aumento da atividade motora pode chegar a 42°C, a água ingerida pode acumular no
organismo e, se for bebida com excesso, pode até ser fatal. O ecstasy pode causar disfunção
do sistema imunológico, sendo esse quadro agravado quando há associação dessa substância
com o álcool. O uso contínuo pode acarretar problemas cognitivos que envolvem a
aprendizagem, memória e atenção, além de problemas de ordem psiquiátrica como algumas
formas de loucura, pânico (estados de alerta intenso, com medo e agitação) e depressão
(OBID, 2007).
Já o Tabaco, outra droga social e legal, cujo nome científico é Nicotiana tabacum,
planta da qual se extrai a substância de efeito estimulante chamada nicotina, é utilizada na
produção de cigarros. Esses possuem, além da nicotina, mais de 4.700 substâncias tóxicas,
dentre elas o monóxido de carbono, amônia, cetonas, formaldeído e partículas de nicotina e
52
alcatrão. Por ser legalizada é uma das drogas mais consumidas no mundo. Ela é absorvida
pelos pulmões, chegando ao sistema nervoso central, ocasionando elevação leve no humor,
diminuição do apetite devido à contração do estômago, o que dificulta a digestão, pequeno
aumento na frequência cardíaca, na pressão arterial e no ritmo respiratório. O uso contínuo de
cigarros aumenta a probabilidade de ocorrência de doenças, como: pneumonia, câncer
(pulmão, laringe, faringe, esôfago, boca, estômago), infarto de miocárdio, bronquite crônica,
enfisema pulmonar, derrame cerebral e úlcera digestiva (OBID, 2007).
Para melhor visualizar a questão da utilização das drogas na juventude, tema dessa
investigação, e refletindo sobre a gravidade dos efeitos acima citados em nossa população
jovem6, que aponta para a idade média de início de utilização de bebida alcoólica
aproximadamente aos 14 anos. Já no que se refere a outras drogas sobe para 17 a 18 anos 7.
Esses dados são de 2005 e apontam também que o maior índice de dependência está no álcool
e no tabaco (Tabela 5). São dados estatísticos, originados de levantamentos feitos pela
Secretaria Nacional de Políticas sobre Drogas/ Centro Brasileiro de Informação sobre drogas
CEBRID (2004-2005). Nesses levantamentos foram entrevistados residentes nas cidades do
Brasil com mais de 200 mil habitantes (total de 108 cidades) na faixa etária entre 12 a 65
anos, tendo sido feitas 7939 entrevistas.
Os efeitos das drogas no sistema nervoso, na fisiologia geral do organismo, no
desencadeamento de patologias e na intensidade de alteração dos comportamentos dependem
de condições individuais, como sensibilidade à droga, às expectativas e à personalidade do
usuário, e, importantemente, à situação social em que a droga é empregada. Também
variáveis são os conteúdos e sensações das alucinações provocadas pelas drogas psicoativas.
O tema continuará a ser discutido adiante.
1.3 Modelos sistêmicos de compreensão da drogadição
Tem-se argumentado, ao longo do até aqui exposto, da atitude errônea de se analisar, ou
buscar compreender o fenômeno da drogadição, por perspectivas reducionistas, centralizadas
nesse ou naquele fator causal. Contrariamente propõe-se, a seguir, uma compreensão
sistêmica desse fenômeno, tendo por referencial teórico a abordagem bioecológica do
6
7
Vide anexo, tabela 3.
Vide anexo, tabela 4.
53
desenvolvimento humano desenvolvida por Urie Bronfenbrenner, em 1996, assim como
outros autores, que se encaminham na mesma direção.
1.3.1 Por uma compreensão sistêmica da drogadição
A Teoria Bioecológica do desenvolvimento humano, desenvolvida por Bronfenbrenner
(1996) auxilia a compreender, dentro da teoria dos sistemas, a complexidade do
desenvolvimento humano a partir de quatro elementos, que comporiam o sistema de vida
humano: processo, pessoa, contexto e tempo. Na sua concepção, pensar e ver o mundo
ecologicamente abre novas percepções para as relações ser humano/ambiente e as
representações das relações e das vivências que são significativas e determinantes para o
desenvolvimento social, afetivo e cognitivo.
O sujeito, desde que nasce, está em constante desenvolvimento a partir das relações de
reciprocidade estabelecidas entre ele e os diferentes ambientes pelos quais uma pessoa
transita, necessitando, dessa forma, para que esse desenvolvimento seja compreendido, de
uma análise de seu contexto, do seu cotidiano para compreender suas percepções e formas de
ação no mundo.
Bronfenbrenner (1996) considerando os quatro elementos acima mencionados,
conceitua os diferentes ambientes de uma pessoa em: Microssistema- contexto onde as
relações pessoais são diretas e próximas (família, escola, igreja, trabalho), impulsionando
processos de desenvolvimento de forma forte e decisiva, o Mesossistema, contexto em que
transcorrem as inter-relações entre dois ou mais ambientes do microssistema, numa variação
dos contatos pessoais mais próximos, como por exemplo, aqueles da relação família-escola.
Os processos de desenvolvimento impulsionados em cada uma dessas esferas potencializamse ou anulam-se, dependendo de como são elaborados. O Exosistema é representado pelos
contextos que não envolvem a pessoa como participante ativa em contatos proximais, mas que
exerce influência indireta sobre o seu processo de desenvolvimento, sendo um exemplo a
profissão dos pais, ou a filiação desses a algum partido político; e o Macrossistema, contexto
que envolve os valores culturais, crenças, aspectos históricos, sociais, ideológicos, padrões
generalizados de conduta, que têm influências diversas, embora mais distais, sobre os demais
sistemas (GOLDEMBERG, YUNES, FREITAS, 2005). O cronossistema perpassa todos os
demais, implicando nos impactos que a passagem do tempo tem no desenvolvimento humano,
54
mas também nas instituições sociais, numa interação transformadora de ambos. Nessa
perspectiva teórica, o indivíduo, ao se relacionar com o meio, é influenciado por ele, mas
também o constrói. Não há, nunca, o desenvolvimento do indivíduo como “direcionado”
somente pelas “forças” do entorno; pois o entorno somos todos nós e nossas ações de
apropriação do mundo.
O processo de construção da identidade social do jovem deve ser amplo, partindo das
influências do macrossistema até chegar aos microssistemas do entorno próximo desse sujeito
e suas relações mais proximais, e vice-versa. (Bronfenbrenner, 1996). Nesse sentido, a mídia
influenciaria a questão da dependência química, mas as relações familiares poderiam fazer o
contraponto, discutindo os apelos midiáticos com os jovens. Ou, em casos de ambientes
familiares que favoreceriam a drogadição, a cultura mais ampla da sociedade poderia ter um
efeito de controle, se voltasse para tanto. Compreende-se, assim, que o fenômeno da
drogadição indica não uma relação causal vinculada à estrutura social, a características
individuais ou familiares, mas uma situação problemática que envolve toda a sociedade. A
teoria de Bronfenbrenner permite planificar uma análise dos fatores que “desequilibram” o
desenvolvimento dos vários sistemas de relações pessoais existentes numa sociedade, abrindo
possibilidades de entendê-los e agir sobre eles. Na investigação aqui tratada buscou-se
conhecer, a partir das atividades de expressão artística dos jovens drogadidos pesquisados, as
influências que esses vários sistemas tiveram em seus processos de desenvolvimento, levando
ao uso abusivo de drogas e à busca pelo rompimento com esse. Acredita-se que essa
autocompreensão seja essencial para que esses jovens, ao retornarem à convivência nesses
sistemas, possam resistir mais a essas influências, colaborando para a transformação desses
mesmos sistemas.
Sipahi e Viana (2001), na mesma perspectiva sistêmica, direcionam a discussão sobre a
dependência química numa perspectiva fenomenológica existencial, abordando várias formas
de entendimento sobre a questão. Eles fazem uma reflexão sobre o sentido do uso da
substância química, em que o indivíduo tem a percepção do mal que essa lhe causa, e
encontram uma resposta para “sair” desse uso numa reconcepção de viver. A dependência
química, no pensamento dos autores acima citados, revela-se como possibilidade de aliviar-se
da tarefa de cuidar da precariedade do viver.
Instala-se porque altera o que a vida cotidiana oferece, transformando o modo como o
sujeito se sente, alcançando possibilidades desconhecidas, dando acesso a um viver mais
55
agradável ou suportável. Obscurece todos os outros apelos do mundo, fazendo com que o
cuidado consigo mesmo fique limitado.
O futuro é o tempo no qual o homem se realiza, como ser transitório e precário, onde
também encontra seu limite máximo: a morte. É em direção ao futuro que o homem
caminha em busca de ser o que ainda não é... O futuro é a residência de todas as
possibilidades...É aquele estrangeiro, aquele desconhecido. Enquanto desconhecido,
é angustiante, porque contem em si as possibilidades e a promessa de não sermos
mais o que somos: tanto não sermos mais para sermos o que ainda não somos,
quanto não sermos mais para deixarmos de ser (SIPAHI e VIANA, 2001, p. 504).
A busca pelo bem estar se encontraria subjacente ao fenômeno da dependência química,
sendo o drogadido não entendido apenas como passivo e (auto) aprisionador, mas como ser
ativo e a drogadição como ato voluntário de encarar o viver.
Nos pressupostos dessa intencionalidade e liberdade do indivíduo analisa-se o processo
decisório, que não termina quando uma decisão é tomada, mas se prolonga em subprocessos
avaliativos (BISSOTO, 2011). Nesses o sujeito, como agente decisor, deve fazer uso da
diferenciação entre possíveis alternativas para uma ação, ponderando os resultados e
consequências para a sua qualidade de vida e para a finalidade da decisão. Estabelecer essa
diferenciação passa pela análise do contexto, dos próprios objetivos de vida, das
possibilidades abertas pelo entorno cultural para prospectivar horizontes, e de características
cognitivas, afetivas e emocionais, como um sentido de agência, de eficácia, de autoestima.
Não é tão simples assim tomar decisões e o que é muito comum são decisões tomadas
envolvendo padrões decisionais cristalizados pelo contexto, por exemplo, a crença,
atualmente difundida nas culturas urbanas, de que a juventude é a época da “exploração”, do
“viver perigosamente”, ou do “direito ao consumo”, quer de bens, quer de coisas outras, como
bebida. No que se refere ao jovem drogadicto e sua decisão quanto à entrada no mundo das
drogas precisa-se levar em conta o contexto e o que esse jovem ponderou para decidir-se pelas
drogas. As implicações, na tomada de decisão do jovem, sejam para aderir a droga ou
abandoná-la requer uma análise do que envolve a tomada de decisão.
Wayne Au (2008) faz referência ao trabalho desenvolvido por Freire que através da
problematização da realidade, em que a situação problema é própria do contexto, faz-se com
que o educando possa refletir criticamente sobre ela, oportunizando a compreensão dos
processos inter-relacionados que acontecem no mundo, possibilitando repensar novas
possibilidades para transformação dessa mesma realidade.
56
Paulo Freire propunha uma relação dialética entre mundo objetivo e nossa
compreensão subjetiva do mesmo mundo. Freire de fato via o mundo objetivo fora
da nossa consciência, mas reconhecia que esse era um mundo que aprendemos por
meio de nossas lentes subjetivas como seres humanos (Roberts, 2003). Para o autor
(1982ª), a consciência humana é diferente porque os humanos “não estão somente no
mundo, mas com o mundo” (p.3) e tem a capacidade de adaptar-se[...] à realidade
mais a capacidade de fazer escolhas e transformar essa realidade” (WAYNE AU,
2008, p. 251).
O aprendizado de reverter a desvantagem em vantagem, de fazer experiências de
escolhas, dar opiniões, tomar decisões, pondo em prática diferentes atributos para alterar
mentalmente a realidade, promovendo outras possibilidades, caminhos para outras decisões
possíveis mostra-se um caminho importante para a prevenção ao uso abusivo de drogas e a
outros comportamentos, considerados de risco.
É possível aprender a tomar decisões. Os pensamentos advindos depois de uma tomada
de decisão, denominados como “os pensamentos contrafactuais” – ou contrários ao que de
fato aconteceu denotam muitas vezes arrependimento da decisão tomada. E podem ser ponto
de partida para uma maior reflexão e ponderação, evitando assim decisões impulsivas.
Os contrafactuais podem ser determinantes para acionar o processo auto-organizativo do
sujeito, possibilitando modificações significativas nas suas “estruturas de referência” - o
modo com que o indivíduo compreende o mundo baseado em suas crenças e cultura - para
torná-la reflexiva e aberta para mudanças, ampliando campo de alternativas decisionais.
Bissoto (2011, p. 51) explica o porquê do aumento de comportamento de risco na
adolescência, baseando-se nas argumentações de L. Steinberg (2008) e L. Spears (2002):
Uma hipótese para explicar os comportamentos de risco na juventude seria a de que
há um desequilíbrio temporário na concentração dos receptores de dopamina, que
levaria a um déficit desse neurotransmissor, favorecendo uma fragilidade no
funcionamento desse circuito, redundando na busca por sensações recompensadoras
intensas, numa tentativa de “remediação comportamental” desse déficit.
Segundo a autora (2011), B. Casey, R. Jones e T. Hare (2008), apoiam essas
considerações, propondo um outro modelo explicativo.
O comportamento após a puberdade seria influenciado pela funcionalidade mais
desenvolvida do sistema límbico, caracterizada pela emotividade e impulsividade,
em relação ao desenvolvimento das funções do córtex pré-frontal, que deveriam
controlá-las. Tal “imaturidade”, associada a decisões que devem ser tomadas em
contextos marcados por maior apelo emocional- o que está imbricado às diferenças
individuais e socioculturais-, seria um catalisador para comportamentos de busca por
recompensas. Esses seriam caracterizados pela predileção por “ganhos” imediatos e
rápidos, em detrimento daqueles que demandariam mais tempo e esforços para
serem conseguidos (BISSOTO, 2011 apud CASEY, JONES e HARE, 2008).
57
Nas primeiras experiências com as drogas se conta com a surpresa de novas sensações,
que com o passar do tempo vão diminuindo, necessitando-se cada vez mais aumentar as
doses, chegando-se à tolerância e aos efeitos do uso contínuo da droga. Buscando alterar suas
sensações o indivíduo altera o seu modo de estar no mundo com os outros.
[...] o dependente anseia por aliviar-se de sua condição, transformando seu mundo; e
ainda, que o prazer da droga é percebido como alívio e bem estar. Porém, enquanto
modo único de obtenção de prazer, restringe a possibilidade de o dependente
surpreender-se e permanecer com as outras convocações no mundo. Restringe ainda
a relação com o futuro, com a perda da possibilidade de permanecer no tempo de
maneira mais criativa, em sua incerteza. “Por último, restringe o convívio com os
outros, por impedir que se compartilhe uma mesma realidade” (SIPAHI e VIANA,
2001, p 505).
É um caminho para o isolamento, em que aos poucos vai se restringindo e distanciando
de uma vida social e compartilhada. Há uma deterioração das relações familiares e sociais e o
sujeito passa a ser visto como pouco adaptativo e antissocial.
Pacheco Filho (1999), seguindo a Freud, expõe-se a respeito da “impossibilidade de
viver a realidade”, sendo que, para suportá-la, os indivíduos lançam mão de três tipos de
medidas: satisfações substitutivas, como a arte, que se revelam psiquicamente eficazes,
devido ao papel da fantasia na vida mental; derivativos poderosos, como a própria atividade
científica, que nos fazem “extrair luz” dos acontecimentos que nos impactam e o uso de
substâncias tóxicas, que influenciam nossos corpos e nos tornam “insensíveis” aos nossos
sentimentos. O apego por intenso sentimento de prazer e pelo evitar sofrimentos e desprazeres
leva o ser humano a buscar fugir da infelicidade, que vem do nosso próprio corpo, condenado
à decadência e à dissolução, além do combate com o mundo material, com sua força
esmagadora e impiedosa; a sociedade e a cultura.
Segundo essa abordagem, o sofrimento acaba surgindo quando o mundo exterior não
oferece condições de realização da subjetividade, ou quando há conflito interior entre as
instâncias psíquicas.
As drogas, ao criarem estados de exaltação de ego e euforia intensa, criam assim
uma espécie de orgasmo farmacotóxico que substitui o orgasmo sexual geralmente
imerso em conflito. Simbolicamente o álcool representa o leite materno e o
dependente está fixado na posição esquizo-paranóide, fase primitiva do psiquismo
infantil, conforme estudos de Melanie Klein (ZAGO, 2005, p.31).
A droga passa a ser para o dependente o que ela representa em termos de “salvação”, e
não aquilo que ela é de fato.
58
Sartre (1987) discorda do determinismo psíquico inconsciente da psicanálise freudiana,
afirmando que o homem é um ser consciente, livre em suas escolhas, que são resultantes de
todos os aspectos da vida do sujeito. “O homem é, nada mais, nada menos, aquilo que ele faz
de si mesmo...”.
Bandura (2008) chama essa “liberdade” de determinismo pessoal unidirecional, uma
teoria dos humanistas e existencialistas em que os indivíduos determinam o que se tornam por
meio de suas próprias escolhas. Defende a Teoria da Aprendizagem Social, que funciona
dentro do determinismo recíproco em que o ambiente influencia o indivíduo, mas também é
influenciado por ele.
Por meio de suas ações as pessoas desempenham um papel na criação do meio social.
Na perspectiva da aprendizagem social o pensamento psicológico envolve uma interação
recíproca contínua entre influências comportamentais cognitivas e ambientais.
As próprias concepções pessoais são criadas, em parte, a partir de transações diretas ou
mediadas com o ambiente, num determinismo recíproco cognitivo, comportamental e
ambiental.
Ao se drogar, o jovem anestesia o seu pensar e com isso, coloca-se a margem do
processo histórico pessoal e do coletivo, porque o consumo de drogas inibe a
reflexão e induz o comportamento. Ausente, não pode ser produtor de
transformações positivas nesses processos, fazendo aí, exatamente, o jogo que os
manipuladores querem (ZAGO, 2002, p.42).
Essa trágica “anulação” do sujeito em relação as suas próprias condições de existência
fecha o ciclo da drogadição, aprisionando-o.
1.4 Possibilidades de Intervenção: a prevenção e a reabilitação
O caminho possível para o tratamento da dependência química se fundamenta na
possibilidade de preservar o próprio sentido da experiência humana, abrindo-o para uma
compreensão que favorece a abertura para novas significações da vida e, portanto, novos
modos de ser (SIPAHI e VIANA, 2001). Implica em permitir acesso a novos modos possíveis
de ser no mundo. Ensejo à outra construção de representação social, vendo o futuro como
possibilitador, redimensionar da vida temporal, a criar projetos pessoais, apropriar-se de si
mesmo e de sua história e transformar o seu modo de bem estar no mundo.
59
A base teórica dessa intervenção é a teoria do aprendizado social de Bandura, apontando
que o uso das drogas é um comportamento apreendido e, portanto, modificável. Há autores
que optam por outros modelos, como Marques e Cruz (2000), que o fazem pelo modelo da
terapia comportamental.
Sipahi e Viana (2001), afirmam que qualquer que seja o modelo teórico de
tratamento/intervenção deve estar estruturado em três níveis: o desenvolvimento global do
adolescente/jovem, a modificação do comportamento de uso de álcool e drogas e a resolução
dos problemas associados, além do reajuste familiar, social e ambiental.
Roehrs, Lenardt e Maftum (2008), estendem a discussão afirmando que para o homem
viver em sociedade surgiu a necessidade de regras e normas, que definem como a pessoa deve
ser, e estabelecer relações de convivência. O ser humano é capaz de transgredir suas próprias
normas e regras e, diante das dificuldades impostas pelo existir¸ ele busca novas normas mais
adequadas às necessidades humanas.
[...] a capacidade de inventar também pode ser motivo para a desobediência de suas
regras, pois o homem está em constante busca de novas representações de si mesmo
(ROEHRS, LENARDT, MAFTUM, 2008, p.354).
Se negado nessa capacidade e desejo de inventar, a pessoa fica sufocada, numa negação
da pulsão de criatividade, que acaba sendo extravasada em formas de transgressões, como a
drogadição. Quando essa pulsão criadora pode ser devidamente canalizada na arte, ou em
outras possibilidades expressivas, vê-se uma via de encontro com a singularidade do sujeito.
Essa é, em linhas gerais, a perspectiva que orientou a presente investigação, como será
tratado adiante.
Em relação à prevenção à drogadição, mais propriamente dita, é importante pensar
sobre os fatores que podem favorecer a dependência química.
Para relacionar a questão da primeira experiência com a droga e as condições internas e
externas dos sujeitos que tiveram essa experiência, Zago (2002) considerou uma pesquisa
feita por Rigotto e Gomes (2002) de que a cada 10 pacientes somente um, por ocasião da
primeira experiência, já apresentava comportamento antissocial, desatenção, hiperatividade,
sexualidade indefinida, depressão, desinteresse pela vida, introversão, separação ou perda de
um dos pais, família disfuncional, maus tratos na infância e abuso sexual na infância. Nove de
dez procuraram o álcool ou a droga de forma recreativa.
Revelaram certa curiosidade em relação às drogas para saber como é que seria usá-la,
para perder a timidez, dar mais coragem, ou, simplesmente, para saborear o risco.
60
Diferentemente, Gouvea et al (2008), analisam os dados de uma pesquisa realizada por
Rabello, Monteiro e Vargas (2002), mostrando que o primeiro contato com as drogas se dá, na
maior parte das vezes, no período da adolescência, indicando que a pressão do grupo de
amigos é um fator importante para desencadear o uso de substâncias como o álcool:
[...] 23,33% dos sujeitos iniciaram o uso na idade entre 9 e 12 anos, enquanto 40%
entre 13 e 16 anos e 16,66% entre 17 e 20 anos. Soldera, Dalgalarrondo, Corrêa
Filho e Silva (2004) acrescentam que nessa etapa da vida, o jovem não aceita
orientações, pois está testando a possibilidade de ser adulto, de ter poder e controle
sobre si mesmo (GOUVEA et. al., 2008).
Isso contradiz a pesquisa indicada por Zago (2002), quanto ao motivo para o uso das
drogas.
[...] apontaram diversos aspectos que foram divididos em cinco categorias, são elas:
Amigos (70%), Problemas Emocionais (10%), Diversão (6%), Juventude (6%) e
Curiosidade(3%). Pôde-se perceber que o início do uso acontece através da
influência de amigos, que pontuou setenta por cento (70%) dos principais motivos
que levam à busca do uso de drogas.
[...] os problemas emocionais formam a segunda categoria de causa da busca por uso
de drogas, em que cerca de dez por cento (10%) dos participantes afirmaram
procurá-las através de algum sofrimento psíquico, e são englobados nessa categoria:
descoberta de adoção, separação conjugal e fuga dos problemas. A busca por
diversão é a terceira categoria, onde seis por cento (6%) dos participantes afirmaram
procurar o uso das drogas apenas para diversão (GOUVEA et. al., 2008).
A conclusão dessa última pesquisa é que ao estabelecer os primeiros contatos com a
droga, essa escolha foi feita sem a intenção ou a consciência dos riscos de se tornar um futuro
dependente. Muitos não se sentem bem na primeira experiência com drogas, mas acabam
insistindo por desejar o prazer referido pelos colegas. É preciso, contudo, cautela com essas
afirmações, ou com dados baseados em pesquisas muito pontuais, que buscam coletar apenas
um tipo de informação ou de explicação.
Os dados são bastante divergentes e contraditórios no que diz respeito a curiosidade ser
fator causal da drogadição. Tanto essa explicação, como aquela que relaciona o fenômeno à
“pressão” do grupo, ou outros fatores explicativos unilaterais oferecem o risco de reduzir uma
problemática complexa a fatores singulares. Mostram-se muito próximos ao senso comum,
sendo mais prontamente acreditados, mas claramente, não são capazes de responder
satisfatoriamente à questão: “Por que um jovem começa a usar drogas?”. E podem
obstaculizar a busca por respostas mais múltiplas a essa questão.
Conhecer as intercorrências relativas à drogadição, as vulnerabilidades dos sujeitos, os
fatores de riscos, a complexidade das conexões causais, o processo decisório do sujeito em
61
seu entorno e as diferentes hipóteses teóricas relacionadas a esse fenômeno da drogadição são
fundamentais para melhor compreender algo que a sociedade define tão “facilmente”, fazendo
uso de estereótipos e com o mesmo pragmatismo culpabilizando o dependente, ignorando a
responsabilidade social envolvida.
Segundo a OBID (2007) há alguns fatores de influência que podem levar ao risco ou a
proteção do indivíduo quanto ao uso da droga.
Dentre alguns dos muitos fatores de proteção apontados pelo Observatório estão: o
desenvolvimento de habilidades sociais, de cooperação, de habilidades para resolução de
problemas, da criação de vínculos pessoais positivos, de autonomia, da autoestima, bom
desempenho escolar, ligações fortes com a escola, oportunidades de participação e tomada de
decisão na própria vida, na família e na comunidade, vínculos afetivos com professores e
colegas, realização pessoal, possibilidades de desafios, descoberta de possibilidades (e
“talentos”) pessoais, prazer em aprender e construção de projeto de vida.
E entre os fatores de risco apontados estão: a insegurança, insatisfação com a vida,
sintomas depressivos, baixo desempenho escolar, falta de regras claras, baixas expectativas
em relação a si mesmo, exclusão social, falta de vínculos com as pessoas ou com a
aprendizagem.
Gouvea et. al. (2008), apontam outros fatores protetores, dessa vez contra a reincidência
às drogas: suporte da família (35,7%), da religião (35,7) e afastar-se dos amigos (14,28%).
Além desses pode-se elencar outros fatores tais como o apoio dos colegas recuperados, grupos
de ajuda e acompanhamento técnico.
Não são, contudo, fatores determinantes, mas é inegável o seu poder de influência e
como fica claro o papel da escola, como uma promotora de sujeitos resilientes. Nos espaços
mais vulneráveis, aqueles das periferias pobres, em que os adolescentes estão mais em risco,
no que se refere às adversidades de vida, a educação ganha um papel de agir nesse “vazio
social”, com atividades nas quais os jovens tenham oportunidade de sucesso, ou de discussão
das causas dos fracassos, melhorando a autoestima e a autoimagem e construindo um senso de
eficácia em relação à vida.
A escola não pode ignorar a questão da dependência química, devendo desenvolver nos
educandos a capacidade de reflexão, a autonomia decisória e a superação no que diz respeito
às frustrações e ao fracasso; promovendo o acolhimento dos seus sujeitos, numa melhora da
qualidade das relações sociais e transformar as incertezas em certezas de luta e metas a serem
62
alcançadas. Bahis e Ingbermann (2005) investigaram jovens drogadictos internados em
tratamento para a dependência química na faixa etária dos 14 aos 21 anos, analisando
autobiografias sobre a vida escolar na cidade de Curitiba. Apontam para dados que sugerem
que fatores escolares podem contribuir decisivamente para uso abusivo de substâncias
psicoativas. Os autores indicam outros pesquisadores como Patterson (et al., 1992), Nappo,
Galduróz & Notto (1994), Scivoletto & Morihisa (2001) que reafirmam que a baixa
escolaridade é um fator que tem demonstrado forte associação com o consumo de
drogas. Dentre os 682 adolescentes curitibanos investigados, internados por uso de drogas,
63,4% da amostra registraram atraso escolar.
Os dados levantados na pesquisa demonstram alto índice de reprovação, pois dois
terços dos rapazes analisados tiveram no mínimo duas reprovações, mas o que chamou mais
atenção foi a quantidade de expulsões: um terço desses alunos que são repetentes foi
também expulso da escola, demonstrando o quanto ela não tem sido inclusiva no que se
refere ao acolhimento a toda diversidade.
Quadro 1. Subcategorias provenientes das 28 autobiografias de adolescentes do sexo
masculino e feminino internados pelo uso de substâncias psicoativas, em relação à categoria
história escolar.
Autobiografias
Subcategorias
Adolescentes
Frequência
Masculino (n=5)
Eu não gostava de estudar, achava muito difícil
7
Até a 5ª série tive um bom desempenho escolar
1
Meu comportamento era péssimo, eu não conseguia parar
7
Feminino (n=13)
Nunca fui fã de estudar
2
Tive um ótimo desempenho escolar, até 6ª ou 7ª série
7
Sempre gostei de estudar e tive boas notas
3
Minha vida escolar foi tumultuada, devido às brigas, mas sempre com boas notas
1
Total Geral
28
Fonte: Pesquisa de Bahis e Ingbermann, 2005.
63
Dados coletados durante a investigação aqui relatada, também coletados com jovens
dependentes químicos internos para reabilitação, revelaram uma relação de “negação” da
escola enquanto local de aprendizado e de viver relações sociais positivas. Através de
desenhos sobre “O que a escola representa/representava para você” quinze jovens associaram
a escola a “um local para paquerar”, “para jogar bola”, “para comer” e mesmo para “aprender
a usar drogas”. Nenhum se referiu à escola como promotora do desenvolvimento individual
ou social. Essa coleta de dados se encontra relatada com mais detalhes no decorrer desse
trabalho. Não dá para supor que a escola, como um fator isolado, possa favorecer o uso
abusivo de substâncias psicoativas, mas é possível que seja um forte coadjuvante quando em
suas propostas pedagógicas não atendem às especificidades e dificuldades dos alunos,
produzindo mecanismos que fragilizam o individuo como o fracasso escolar, falta de
autocontrole e assertividade, baixa autoestima e autoeficácia. Para que a pessoa evolua para a
dependência química é necessário a combinação de vários fatores, que aumentam as
possibilidades de risco, tornando-a mais vulnerável. E a escola não pode se omitir de seu
papel nesse processo, por que ela pode ser um fator protetor ou mais um fator de risco nessa
equação.
As reflexões até agora trazidas, baseadas nas diferentes perspectivas dos autores
abordados, nos seus diferentes paradigmas, leva a alguns pontos fundamentais para uma
melhor compreensão e desmistificação em relação à questão das drogas e o uso abusivo
dessas.
Sem levar em conta a complexidade das conexões causais, algumas abordagens teóricas
se mostram paradoxais, denotando um fator desencadeador único, sem, no entanto, considerar
perspectivas sistêmicas para se chegar mais efetivamente às raízes estruturais da drogadição.
A trajetória socio-histórica da drogadição e sua relação com as práticas culturais
elucidam a questão pelo viés da construção dos estigmas e trazem à tona implicações
fundamentais no que diz respeito ao contexto histórico, cultural e social sem o qual não é
possível se chegar a uma análise plausível. Associados à cultura existem os fatores
psicológicos e biológicos, que estudos teóricos das neurociências apontam como importantes
na compreensão da drogadição.
Reafirma-se que a drogadição, por se tratar de um fenômeno com uma multiplicidade de
determinantes, precisa ser analisada sempre em toda sua conjuntura multidisciplinar, sem
querer isolar fatores, mas tentar compreendê-los pelas diferentes óticas e áreas de estudo,
64
numa abordagem biopsicossocial, cultural, antropológica, histórica, cognitiva, etc. Do
contrário se entra numa lógica simplista, atribuindo culpados, sem, contudo, contribuir
efetivamente para a prevenção e intervenção efetiva. Atribui-se a responsabilidade da
drogadição à família, ao drogadicto, à sociedade, à escola, sem que se analisem as redes de
relações e influências imbricadas no processo.
Hipoteticamente, é possível pensar, no que se refere às “situações de risco” e
“vulnerabilidade”- família, amigos, desestrutura social, fracasso escolar como um conjunto de
fatores que merece toda a atenção, e que podem contribuir para a drogadição, mas não como
determinantes dessa.
A fase em que a droga entra na vida do sujeito jovem é de vulnerabilidade, pois esse
sujeito ainda está em busca de sua identidade social, e é confundido pelos múltiplos discursos
de “como se deve ser”, existentes numa sociedade. Sem a oportunidade de dialogar
seriamente com adultos, que podem auxiliar a filtrar e a desvelar ideologicamente esses
discursos, há um campo fértil para que se instalem crises de identidade, que, juntamente com
outros fatores, podem potencializar a drogadição. Há de se ater para os fatores de proteção
social já citados e, infelizmente, pouco presentes em nossa sociedade, para evitar que esse
jovem adentre a esse abismo da drogadição. Os fatores de proteção social devem ser ofertados
por uma rede de ações políticas, sociais, econômicas e principalmente educacionais,
objetivando abrir-se um leque de opções e perspectivas de pensar e planejar a vida para
nossos adolescentes e jovens.
Embora a drogadição, como fenômeno complexo, não escolha classe social ou nível
cultural, faz se necessário atentar às restrições de horizontes de muitos jovens, que apartados
socialmente, marginalizados nas periferias pobres, sofrem o impacto das barreiras sociais.
Vivem a extrema desigualdade, o despertencimento, pressões atuantes de contextos violentos
e desagregadores, uma cultura da delinquência como forma de “se dar bem na vida”,
influências midiáticas; compondo repertórios comportamentais destruidores de perspectivas
de vida.
Nesse cenário, as atribuições da escola denotam uma nova dimensão, abrindo para a
necessidade de parcerias com famílias, especialistas, órgãos públicos e comunidades, num
caminho preventivo com o desenvolvimento de ações conjuntas. E que, importantemente, não
se fixem em olhares culpabilizantes ou reducionistas.
65
A educação como formadora dos sujeitos, deve servir como um aparato protetor,
apontando para novas possibilidades, trabalhando para o desenvolvimento das habilidades
sociais, autonomia, flexibilidade, autoeficácia, resiliência, etc.
Sem modelos de propostas salvacionistas, é possível os fatores de risco tornarem-se
fatores de proteção, pela conscientização dos sujeitos, desde que estejam diretamente
envolvidos na direção do seu próprio processo de manterem-se afastados de comportamentos
que coloquem em risco sua integridade física e mental. É relevante salientar que o abuso de
drogas é apenas um dos vários comportamentos de risco que os jovens podem assumir,
estando a prevenção desses interligada.
Espera-se ter tornado visíveis às discussões que cercam as situações de risco postas à
drogadição, e os seus sujeitos e espaços. No próximo capítulo será tratado um outro eixo da
investigação aqui relatada, o jovem analfabeto funcional, aprofundando a questão da escola e
da escolarização na drogadição. Estabelecendo uma argumentação de como a educação
sociocomunitária pode atuar nessa relação, “aninhando” família, escola e comunidade como
forças protetoras e potencializadoras de perspectivas de vida para sujeitos jovens, drogadidos
e analfabetos funcionais.
66
CAPÍTULO 2
O analfabetismo funcional
Nas entrelinhas da vida, os fragmentos são
ressonâncias de verdades escondidas, ao juntá-los
lemos linhas não escritas.
Fonte:agendaculturalpiracicabana.blogspot.com
67
2. O analfabetismo funcional
A problemática do ensino aprendizagem também deve ser compreendida de maneira
mais detalhada. É a raiz de um fenômeno, aquele do analfabetismo funcional, que tem
atingido a muitos que passam pela escolarização sem estarem capacitados para a leitura e a
escrita, nem das letras nem do mundo. Requer-se a análise do fenômeno “analfabetismo
funcional” e suas implicações para o desempoderamento dos sujeitos, em especial dos jovens,
amarrando-se essa análise aos pressupostos teóricos do letramento.
Alfabetizar-se é uma experiência difícil. Como nascer é difícil, assim como aprender
a andar e a falar. Aprendizados difíceis, de alta complexidade, mas radicalmente
humanos. Naturalmente humanos. Alfabetização é ao mesmo tempo, de modo
indissociável, uma experiência de linguagem e de conhecimento. Conhecer é
atividade criadora. Para existir conhecimento, é preciso elaboração das informações,
elaboração dos dados e das ideias. É preciso participação ativa do sujeito que
conhece: ele interpreta, inter-relaciona, faz hipótese, engedra imagens de si mesmo e
da realidade. Há uma interdependência viva e criadora entre o sujeito e os outros
sujeitos, assim como com os objetos. Conjugam-se exercícios vitais de pensamento
e de linguagem, de diálogos interiores e de diálogos intersubjetivos. Estas práticas
não são estranhas à infância, que as vivências de um modo singular, específico,
próprio ao seu desenvolvimento (ANTONIO, 2008 p. 42).
A interpenetração desses dois fenômenos distintos, e ao mesmo tempo complexos, a
Drogadição e o Analfabetismo Funcional, se encontram interligados na vida de tantos jovens,
num emaranhado de fatores que precisam de certa forma ser desvelados e interpretados.
Só as ideias são efetivamente universais. Os fenômenos precisam das ideias para
poderem se agrupar significativamente, para não se dissolverem sem deixar traço;
porém, eles não tem, nem podem ter, acesso direto à universalidade: dependem do
trabalho dos conceitos para chegarem lá. As ideias, por sua vez, necessitam da
vitalidade que os fenômenos singulares lhes trazem (KONDER, 1988, p. 29).
Num juntar de ideias procura-se compreender os fenômenos para ir compreendendo os
sujeitos e suas representações de mundo. Processo que já pressupõe uma intervenção, em que
o sujeito se autoanalisa, se reinterpreta e busca novas certezas de ser e existir.
Existir é sentir a ação de fatos externos resistindo à nossa vontade. É por isso,
proverbialmente, os fatos são denominados brutos e abruptos. Existir é estar numa
relação, tomar um lugar na infinita miríade das determinações do universo, resistir e
reagir, ocupar um tempo e espaço particulares, confrontar-se com outros corpos
(SANTAELLA, 1984, p.63).
68
2.1 Muitas questões e algumas iniciativas
Como explicar que um jovem de 17 anos estudou até a 7ª série do ensino fundamental,
permanecendo por 10 anos na escola e não consegue ler, escrever ou interpretar pequenos
textos, desistindo de dar continuidade aos estudos? Desistiu da escola ou a escola desistiu
dele? Ou ambos? Como compreender o comportamento aversivo à escola, agressivo entre
escola e sujeitos, a falta de interação prazerosa entre discentes e entre discentes/docentes?
Como, ainda, compreender por que esse jovem, como tantos outros, aderiu ao mundo das
drogas mesmo com tantas informações e campanhas de conscientização?
Essa é a realidade de muitos jovens, tomando como parâmetro o contexto da maioria
dos jovens residentes temporariamente na APOT8. São sujeitos que se encontram
aparentemente sem qualquer perspectiva de vida e o papel da educação é fundamental para
abrir novos espaços para os jovens como estes, encontrarem perspectivas e sentidos na vida,
quer para ingressar no mercado profissional, ou enfrentar as contradições e desafios do viver
nesse mundo globalizado, direcionado pela fragilização dos valores, pelo individualismo e
pelo incentivo ao consumo desenfreado. Como qualificar esses jovens com um sistema
educacional que parece pautado pela lógica de posturas excludentes, que não se faz para
todos?
Para melhor compreender essas questões faz-se necessário percorrer um caminho
teórico baseado em várias abordagens de pesquisadores, que investigam a aprendizagem no
seu universo psicossocial. O foco, contudo, estará posto na questão do analfabetismo
funcional, pois esse se caracteriza atualmente como um fenômeno revelador do insucesso da
escola e da estrutura cultural de uma sociedade em incluir a todos na “Sociedade do
Conhecimento”. O que, pela crescente importância que o domínio do conhecimento letrado
tem nessa sociedade, limita possibilidades e perspectivas de vida. Primeiro, então, precisa-se
compreender analfabetismo funcional não como uma “falha” dos sujeitos, mas enquanto um
fenômeno sociocultural.
No curso do desenvolvimento histórico das sociedades urbanas a leitura e a escrita
passaram a ser uma necessidade básica para que o sujeito possa de alguma forma participar da
8
APOT- Associação Oração e Trabalho Instituição de reabilitação de pessoas dependentes químicas localizadas
na cidade de Campinas.
69
vida econômica, cultural e política. Por isso se tornou um direito civil fundamental do ser
humano, sendo, de forma geral, incumbência de o governo garantir a escolarização básica.
Como uma necessidade e um direito de todo ser humano, questiona-se sobre o que se
tem feito para que os sujeitos não fiquem excluídos desse direito; questionamentos que se
dirigem, principalmente, à escola, pois essa “chama a si” a responsabilidade pela inclusão
educacional dos sujeitos de uma sociedade. A escola nem sempre tem cumprido com esse seu
objetivo primeiro: não tem formado os sujeitos no sentido de garantir o domínio dos
conhecimentos e nem direcionado a emancipação e autonomia dos sujeitos, para sua
sobrevivência digna e participação social, cultural e política na sociedade.
O nosso grande desafio, por isso mesmo, nas novas condições da vida brasileira, não
era só o alarmante índice de analfabetismo e a sua superação.
[...] Não seria porém, com essa educação desvinculada da vida, centrada na palavra,
em que é altamente rica, mas na palavra “milagrosamente” esvaziada da realidade
que deveria representar, pobre de atividades com que o educando ganhe a
experiência do fazer, que desenvolveríamos no brasileiro a criticidade de sua
consciência, indispensável à nossa democratização (FREIRE,1981, p. 94).
Quando nos deparamos com tal afirmação , a impressão que se tem é que Paulo Freire
estava olhando para a nossa realidade de hoje. Passaram-se décadas e o nosso desafio, como
educadores, continua o mesmo. Conseguimos, de certa forma, a democratização da escola, mas
não aquela do conhecimento. A educação continua desvinculada da vida, sem sentido vital, sem
a participação do educando, e sem o desenvolvimento da criticidade.
Problema crônico na sociedade brasileira, o “fracasso escolar” tem tido várias tentativas
de encaminhamento, porém tímidas, no sentido de pouca eficácia. No âmbito do
analfabetismo, houve algumas iniciativas quanto a Campanhas de Alfabetização de Adultos.
Dentre essas se destacam a Campanha de Educação de Adolescentes e Adultos, no governo
Dutra (1947), a Campanha Nacional de Erradicação do Analfabetismo no governo do
presidente Juscelino Kubitschek, em 1958, o Movimento de Educação de Base, liderado a
partir de 1961 sob a responsabilidade da CNBB- Conferência Nacional dos Bispos do Brasil e
em 1964, na gestão do presidente João Goulart, utilizando o método Paulo Freire, o Programa
Nacional de Alfabetização. Com a ditadura militar de 1968 a 1978 funcionou o Movimento
Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL) e em 1985 no, então, governo José Sarney lançou se
o Programa Nacional de Educação de Jovens e Adultos - Educar (PAINI et al, 2005).
Em 1990, no governo Collor de Melo, inicia-se o PNAC- Programa Nacional de
Alfabetização e Cidadania, com a promessa de reduzir o índice de analfabetismo em 70%
70
num período de cinco anos, mas o programa não durou nem um ano. Após 1997, os
programas de alfabetização mais marcantes foram o Programa Alfabetização Solidária – PAS
e o Programa Brasil Alfabetizado, que contam com parcerias firmadas entre o governo e
instituições públicas e privadas.
Muitas dessas campanhas já carregavam um teor impositivo de cunho ideológico, no
sentido de alfabetizar o sujeito sem, no entanto, inseri-lo numa reflexão crítica, contribuindo
para a manutenção do sistema existente. O interesse dessas campanhas de governo para
alfabetização da população analfabeta, não era senão capacitá-la para estarem mais aptos a
atender demandas de mercado e responder às exigências de diminuição do índice de
analfabetismo nas estatísticas apresentadas ao mundo.
Considerando-se que o nível de analfabetismo, no sentido daquele que não tem nenhum
ou quase nenhum domínio da leitura/escrita, tem, de acordo com os dados do IBGE (2010),
apresentado reduções significativas, não se pode afirmar que as referidas campanhasjuntamente com a maior garantia de acesso à escola, por parte das crianças e jovens- não
tenham tido impactos positivos na educação brasileira. Contudo, tem-se assistido, pelo menos
desde as duas últimas décadas, o aumento de outro fenômeno, aquele do analfabetismo
funcional. Que se caracteriza como aquele sujeito que não se mostra capaz de enquadrar-se na
definição abaixo:
[...] capaz de realizar todas as atividades em que a alfabetização é necessária para a
atuação eficaz em seu grupo ou comunidade, e que lhe permitem continuar valendose da leitura, da escrita e da aritmética a serviço de seu próprio desenvolvimento e
aquele da comunidade (UNESCO, 2006, p. 24).
Criando uma condição de precariedade social:
Temos uma geração de jovens que passaram pela escola e ainda permanecem
analfabetos funcionais. Desistiram de estudar sem obter o domínio básico de leitura
e escrita. Não dominando o ensino básico, não há, atualmente, como incluí-los em
nenhum programa de qualificação profissional, inclusão digital ou qualquer
profissionalização. Esses jovens estão condenados à marginalidade, sem a menor
perspectiva de futuro, e são “produtos” de um sistema educacional falido,
encontrando-se em uma situação de alta vulnerabilidade social. Temos ainda uma
carência de políticas públicas capazes de reverter tais problemas (BISSOTO e
GUIMARÃES, 2011, p. 174/175).
São crianças e adolescentes com vítimas de um sistema político e educacional que
produz cidadãos analfabetos funcionais em série, obrigando-os a criar práticas alternativas de
sobrevivência.
71
2.2 O conceito de analfabetismo funcional e suas implicações
Analfabeto é aquele que não sabe ler e escrever, originando a palavra analfabetismo, e
alfabetizado, em contraposição, seria aquele que tem o domínio da leitura e da escrita. Mas
Soares (1995), afirma que o ler e escrever envolve saber fazer a incorporação dessas habilidades
dentro do contexto social da vida cotidiana. Àquele que não se mostra capaz de fazê-lo, atribuise a denominação geral de “analfabeto funcional”.
A origem do conceito de analfabetismo funcional partiu do termo alfabetismo funcional,
utilizado pelo exército norte americano no final da década de 1930, durante a Segunda Guerra
Mundial, para indicar a capacidade que os soldados tinham de entender as instruções escritas
para a realização de tarefas militares (MOREIRA, 2000). A partir daí esse termo passou a ser
utilizado para indicar uma finalidade prática da leitura/escrita, em contextos cotidianos, sociais,
domésticos ou de trabalho. O analfabetismo funcional passou a ser utilizado para designar um
meio termo entre o analfabetismo absoluto e um domínio pleno e versátil da leitura e da escrita.
Ribeiro (1997) ao tratar da questão do alfabetismo funcional (condição básica de
sobrevivência no mundo moderno), apresenta-o como um fenômeno multidimensional, tendo
que se considerar, em sua compreensão, o contexto prático e ideológico em que se dá a leitura e
a escrita. Afirma que na literatura americana o termo alfabetismo funcional está ligado às
competências funcionais que a leitura/escrita assumem na sociedade atual, em contextos
socioculturais, considerando habilidades interpessoais, os recursos tecnológicos, o cotidiano do
trabalho, atividades domésticas, de cuidado com a saúde, para se acessar os recursos da
comunidade etc.
Há uma diferença entre o ler e escrever e seus diferentes processos de aprendizagem,
como apresenta Soares (1995), pois o educando pode ter o domínio da leitura sem dominar a
escrita. O ato de ler implica não somente em decodificar os símbolos, mas entender, interpretar
ideias, analogias, linguagem figurada, refletir, extrair conclusões e fazer argumentações e
avaliações. No que se refere à escrita, implica em traduzir fonemas em grafemas incluindo
habilidades cognitivas, metacognitivas, motoras, a ortografia, a pontuação, a capacidade de
selecionar informações importantes, organizar as ideias e expressá-las com clareza,
identificando os leitores pretendidos.
Há de se considerar, no processo de escolarização do sistema educacional brasileiro, que
a dificuldade tem sido grande em se chegar a essas habilidades mínimas que a leitura e a
72
escrita exigem, para se construir o leitor e aquele que faz o uso adequado da escrita.
Habilidades essas que serão exigidas para inserir o sujeito minimamente na sociedade e no
mercado de trabalho.
O desafio é uma escolarização pela qual se possa qualificar adequadamente esses
profissionais, capacitá-los para as mudanças tecnológicas e torná-los cidadãos
críticos, participativos, com autonomia e competência para exercerem uma profissão
e, ao mesmo tempo, ampliar suas possibilidades de mobilidade social. Ou seja, é ir
além da ideia de trabalho como “ocupação”, privilegiando a concepção de trabalho
como opção de vida, pelo qual o sujeito possa se filiar ao mundo, de acordo com
seus desejos e possibilidades existenciais (BISSOTO e GUIMARÃES, 2011, p.174).
No Brasil, de acordo com o IBGE (2010) é considerado analfabeto funcional aquele que
em tendo a idade para ter concluído o ensino fundamental, não completaram quatro anos de
estudo formal. O Instituto Paulo Montenegro/IBOPE diverge desse conceito, tendo criado o
Índice Nacional de Alfabetismo Funcional (INAF). Pelo INAF considera-se analfabeto
funcional aqueles que não conseguem fazer uso funcional, ou seja, aplicar o domínio da
leitura/escrita nas tarefas da vida cotidiana. A perspectiva do INAF será mais adiante
aprofundada.
O conceito também varia de acordo com o país. Na Polônia e no Canadá, por exemplo,
é considerado analfabeto funcional a pessoa que possui menos de 8 anos de escolaridade
formal. Contudo, há críticas quanto a essa vinculação entre números de anos de escolaridade e
analfabetismo funcional. A definição de alfabetismo funcional ao ser baseada nos anos de
escolaridade não representaria a veracidade da existência do domínio da leitura e da escrita,
pois medir quantitativamente não garante a qualidade de domínio da leitura/escrita ocorrida
nesses anos.
No Brasil, em pleno desenvolvimento econômico, falta mão de obra qualificada para
suprir postos de trabalhos básicos, cuja exigência seria apenas, o de ser um cidadão
“alfabetizado de fato”.
O progresso precisa ser repensado desde suas raízes até a sua destinação. Progresso
para quem? Para que? O conhecimento não pode ser dissociado de sua significação
social e humana. A ciência e a tecnologia são patrimônios da humanidade e que
todos os seres humanos têm direito. Os saberes são fruto do trabalho coletivo, direta
e indiretamente, e não apenas dos nomes reconhecidos. Representam possibilidades,
de melhorar a vida, diminuir o sofrimento, alargar a consciência e os campos de
possíveis (ANTONIO, 2009, p.30).
O progresso tecnológico e científico com toda capacidade inovadora se constitui um
grande depósito de conhecimento empírico restrito, pois não há a difusão desses saberes,
73
passando a ser o contraste “do mundo com um submundo”. No “subterrâneo” do mundo
globalizado vive um mundo ainda primitivo, daqueles que vivem a sombra do
desenvolvimento. “Quero aprender a ler e escrever”, disse uma analfabeta do Recife, “para
deixar de ser sombra dos outros” (FREIRE,1981, p.113).
Muito além de habilidades do ler e escrever se faz necessário que o sujeito alfabetizado
possa se inserir na realidade social, cultural e política, melhorando e transformando a sua
qualidade de vida, como afirma Freire:
“Amanhã”, disse certa vez um gari da prefeitura de Brasília, ao discutir conceito de
cultura, “vou entrar no meu trabalho de cabeça para cima”. É que descobrira o valor
de sua pessoa. Afirma-se. “Sei agora que sou culto”, afirmou enfaticamente um
idoso camponês. E ao se lhe perguntar por que se sabia, agora, culto, respondeu com
a mesma ênfase: “ Porque trabalho e trabalhando transformo o mundo” (FREIRE,
1981, p.110).
Reportando-se à tentativa de se ir além de uma alfabetização restrita a tarefas escolares
Ribeiro (1997) questiona inclusive os modelos de currículo atuais, propondo o desenvolvimento
de habilidades para o educando, que venha a contribuir para o seu desempenho dentro do seu
contexto sociocultural. Inferindo também sobre a amplitude das
causas do analfabetismo
funcional, que vão além da deficiência do sistema educacional, para a exclusão dos sujeitos a se
apropriarem dos bens sociais e culturais, às características do mercado de trabalho e os meios de
comunicação de massa. Posição reforçada por Gagnebin:
A indústria cultural, então, tem realmente por função distrair os trabalhadores, mas
distraí-los da questão essencial de uma transformação das condições sociais de
produção, ao fornecer-lhes uma compensação ilusória e passageira (GAGNEBIN,
1982, p.55).
A dinâmica do capitalismo impõe impeditivos para o acesso aos bens sociais e culturais,
restringindo a maioria a se fartar apenas dos meios de “manipulação de massa”.
Cresce o índice de alfabetizados no país sem, no entanto, crescer o consumo de livros,
jornais, revistas e os movimentos pró-leitura não consegue ter um grande alcance, justamente
pelo problema do analfabetismo funcional, constituindo um círculo vicioso.
Antonio (2008, p. 24) se refere a algumas das múltiplas causas e alguns dos muitos fatores
que culminam na não leitura e não escrita. Entre esses motivos:
A alfabetização precária e pouco significativa...a ausência de gosto, de sentido e de
ligação com a vida, a falta de convivência cotidiana com textos; a ausência de
bibliotecas públicas e espaços comunitários de leitura, o peso da nossa formação não
leitora desde o início da colonização do Brasil etc. Hoje , com a multiplicação das
mídias eletrônicas e suas seduções, e com o desprezo pela reflexão e pela sabedoria,
74
a crise do ler e do escrever se torna uma das mais graves dimensões da crise de
civilização.
A Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO),
definiu em 1958 que alfabetismo é ler e escrever com compreensão um enunciado curto e
simples sobre a vida cotidiana, objetivando uma padronização das estatísticas educacionais e
influenciar as políticas públicas dos países membros. E somente após 20 anos, em 1978, incluiu
a dimensão social nessa conceituação, se referindo à funcionalidade, como uso da leitura e
escrita, para a inserção social e o desenvolvimento pessoal e da comunidade.
É importante ressaltar, o que Ribeiro (1997) menciona, quanto ao papel desempenhado
pela UNESCO no âmbito internacional, que é influência política e não de caráter científico.
A dimensão social do alfabetismo, dentro da definição da UNESCO, gerou interpretações
antagônicas do ponto de vista ideológico. De acordo com Soares (1995) há duas tendências
nesse sentido de teorização do alfabetismo funcional: uma progressiva ou “liberal”, e a outra,
radical ou “revolucionária”. Na tendência liberal, a funcionalidade do alfabetismo tem um
caráter de adequação do sujeito, ou seja, promover as habilidades necessárias para que o sujeito
“funcione” adequadamente, respondendo às demandas do seu contexto social. Já na tendência
revolucionária a leitura e a escrita não são tidas como neutras, mas configuradas num processo
amplo, que envolve a conscientização do sujeito, o questionamento de tradições, valores e
padrões de poder presentes no contexto social.
A escolarização básica nas sociedades brasileiras urbanas ou o alfabetismo funcional - está
mais voltada a responder às necessidades do mercado de trabalho no sentido de “adequação do
sujeito como mão de obra para esse mercado”, do que em fazer um alfabetismo
“revolucionário”. A funcionalidade da alfabetização, apontada pela UNESCO em sua definição,
diz respeito, nessas sociedades, à formação de mão de obra apta a adaptar-se às exigências da
modernização econômica.
Soares (1995) faz uma ligação entre alfabetismo, sociedade e cultura, questionando
inclusive os conceitos dados ao alfabetismo e afirmando que a concepção de alfabetismo
funcional passa a fazer do domínio da leitura/escrita um instrumento ideológico, que tanto
pode pressupor a acomodação das pessoas às circunstâncias existentes como “libertá-las”, no
sentido freireano. O conceito de alfabetismo funcional, segundo Freire, significaria saber se
utilizar da leitura e da escrita como um meio consciente de libertação, como estratégia de
superação das desigualdades econômico-sociais, para se transformar a realidade de
domesticação dos oprimidos.
75
O analfabeto aprende criticamente a necessidade de aprender a ler e a escrever.
Prepara-se para ser o agente deste aprendizado. E consegue fazê-lo, na medida
mesma em que a alfabetização é mais do que o simples domínio psicológico e
mecânico de técnicas de escrever e de ler. É o domínio dessas técnicas, em termos
conscientes. É entender o que se lê e escrever o que se entende. É comunicar-se
graficamente. É uma incorporação. Implica, não uma memorização visual e
mecânica de sentenças, de palavras, de sílabas, desgarradas de um universo
existencial - coisas mortas ou semimortas - mas numa atitude de criação e recriação.
Implica numa autoformação de que possa resultar uma postura interferente do
homem sobre seu contexto (FREIRE, 1981, p. 111).
Paulo Freire, no início 1960, aqui no Brasil, com seu programa de alfabetização de
Adultos na cidade de Natal, colocava em prática um modelo de alfabetismo de caráter social, em
que o ingresso na cultura escrita garantisse as possibilidades da plena participação social,
cultural e política, num exercício pleno de cidadania.
Partindo dessa prática ele aponta para uma educação libertadora para os sujeitos, em que a
prática educativa estava pautada numa pedagogia da dialogicidade, da pergunta, da consciência
crítica com a participação livre, reflexiva dos educandos, que não são chamados de analfabetos,
mas alfabetizandos.
A partir das relações do homem com a realidade, resultantes de estar com ela e de
estar nela, pelos atos de criação, recriação e decisão, vai ele dinamizando o seu
mundo. Vai dominando a realidade. Vai humanizando-a. Vai acrescentando a ela
algo de que ele mesmo é o fazedor. Vai temporalizando os espaços geográficos. Faz
cultura. E é ainda o jogo dessas relações do homem com o mundo e do homem com
os homens, desafiado e respondendo ao desafio, alterando, criando, que não permite
a imobilidade, a não ser em termo de relativa preponderância, nem das sociedades
nem das culturas. E, na medida em que cria, recria e decide, vão se conformando as
épocas históricas. E também criando, recriando e decidindo que o homem deve
participar destas épocas (FREIRE, 198, p. 43)
Esse modelo de Educação Popular percorreu muitos países, deixando um grande legado
dentro da filosofia alfabetização-conscientização-humanização-politização. Uma proposta para
que sujeito se emancipar e, tomando posse de si, pudesse conquistar o mundo interpretando não
somente as letras de um texto, mas o mundo e seu contexto.
Com a ditadura militar todo o programa de Freire se desfez, ele foi exilado e o governo
ditatorial insere um projeto, criado pela Lei n° 5.379, de 15 de dezembro de 1967, denominado
Movimento Brasileiro de Alfabetização (MOBRAL). Que propunha a alfabetização de jovens e
adultos, visando "conduzir a pessoa humana a adquirir técnicas de leitura, escrita e cálculo como
meio de integrá-la a sua comunidade, permitindo melhores condições de vida". Contudo,
contrariamente ao modelo freireano, esse tipo de proposta vinha para atender somente as
demandas de mercado, sem propósitos de formação cultural ou política.
76
É a esse tipo de alfabetização que, como questiona Dell Castillo (2005), esteve ligada tão
somente ao desenvolvimento e produção econômica, tendo como objetivo compor o fator de
produtividade, contribuindo para a proliferação das desigualdades sociais. Sem garantir a
libertação e autonomia do sujeito e sua plena realização pessoal. O autor apresenta a definição,
ampliada
pela IV Conferência Internacional (Paris, 1985),
num conceito cultural de
alfabetização (UNESCO, 1985 p. 61).
[...] elevar a la persona a um nivel competencial que le permita participar en el
desarrollo de su sociedad en términos de competencias y medios necesarios para la
“insercion profesional, para la vida social y familiar y para el ejercicio activo de la
ciudadania (DELL CASTILLO, 2005, p. 276).
O autor ainda apresenta outras denominações para alfabetização funcional, em que foram
feitas referências na Conferência Geral da UNESCO, na 20ª reunião de Paris, 1978.
La Alfabetización como Educación permanente [...] cuando se expresan las
necesidades de aprendizaje básico para aquellos grupos sumidos em La pobreza y
em La marginación social y para aquellos que necesiten esa educaión básica
permanente como conse cuencia de los “progresos de La tecnologia” y de lós
inevitables ajustes derivados de lós avances científicos y culturales. Énfasis em la
ilamada alfabetización social indicándose La superación Del paradigma tradicional
que consideraba La alfabetizasión como uma inversión para El desarrollo (DELL
CASTILLO, 2005 p. 276).
Essa educação permanente se faz necessária, pois existe o que aponta Ribeiro (1997), o
analfabetismo por regressão, em que o indivíduo chega a ter domínio da leitura e da escrita, mas
que, por falta de uso dessas habilidades, retorna à condição de analfabeto.
Bombini (2008) acrescenta que a promoção da leitura e a apropriação da escrita envolvem
as representações sociais, que fazem os distintos grupos sociais. Apresenta as variáveis do
modo, local e tempo e os diferentes propósitos da leitura e escrita, que envolvem aprender,
informar-se, entreter-se, encontrar outros sentidos na vida. Propõe um planejamento de políticas
públicas para a leitura e a escrita, facilitando sua prática nos diferentes contextos culturais e
escolares.
Em vez de perguntarmos qual é a causa da não leitura, devemos perguntar: quais são
as causas predominantemente da não leitura? [...] não lemos porque não nos
alfabetizamos direito, porque não aprendemos a ler significativamente, porque não
vemos relações entre a leitura e a vida, porque não aprendemos a gostar de ler,
porque não exercitamos cotidianamente a leitura, porque não somos chamados a ler
ludicamente, porque não convivemos no cotidiano com textos mais elaborados etc.
Como a falta de leitura interage com as causas? Quais as consequências do não ler,
sobre os fatores da não leitura? Não lemos porque não aprendemos a gostar de ler e,
reciprocamente como não lemos não aprendemos a gostar da leitura (ANTONIO,
2009, p. 79).
77
Ribeiro (1997) discorre sobre a dificuldade de se definir um conceito para alfabetismo
com critérios que sirvam para delimitar o fenômeno para o estabelecimento de metas
educacionais sociopolíticas. E apresentam três estratégias, analisadas por Soares (1992),
geralmente empregadas pelos órgãos oficiais para dimensionar as competências leitoras às
populações relacionadas: as avaliações nos sistemas escolares, levantamento censitários e
surveys domiciliares. Em relação quanto às avaliações, realizadas para mensurar padrões de
progresso com relação à leitura e escritas, há diferença entre os países desenvolvidos e os
subdesenvolvidos, pois os últimos comportam desigualdades extremas e se é levado em conta
somente as habilidades dentro do contexto escolar.
Já nas pesquisas censitárias apesar de se estabelecer um critério único para diferenciar
alfabetizado dos analfabetos, considerando que a coleta de dados é através de entrevista, esses
dados vão depender da autoavaliação do entrevistado, pois a atitude de vergonha ou humildade
acaba sendo um fator de imprecisão no resultado. Se o critério for fechado em número de anos
de estudo, pode não corresponder ao grau de competência leitora dos sujeitos. As visitas
domiciliares, que tentam delinear o grau de escolaridade e a competência levando em conta o
domínio da leitura escrita e cálculos também nas práticas sociais, embora tendam a conferir
uma visão mais clara do fenômeno, não consegue abarcar a multiplicidade de suas dimensões.
Soares (1995) aponta que diante da natureza heterogênea dessas habilidades e
conhecimentos, o amplo leque de gêneros de escrita e de portadores de texto escrito a que
devem aplicar-se essas habilidades... “fica difícil estabelecer de forma não arbitrária um
determinado ponto nesse continuum que indique a separação entre analfabetismo e
alfabetismo”.
O conceito de alfabetismo depende, pois, inteiramente, de como leitura e escrita são
concebidas e praticadas em determinado contexto social; o alfabetismo é, nessa
perspectiva, um conjunto de práticas governadas pela concepção de o que, como,
quando e por que ler e escrever (SOARES, 1995, p.11/12).
Assim, devido à multiplicidade de facetas do fenômeno alfabetismo, fica impossível
formular um único conceito e definir um conjunto de habilidades que sejam universais quanto ao
conhecimento que constitui o alfabetismo funcional nas mais variáveis culturas e na
heterogeneidade de dimensões, pois são inúmeras as perspectivas teóricas e metodológicas que
se pode analisar esse fenômeno. Contudo, não se deve desistir do intento de conseguir delinear
tais
diferenciações,
pelo
impacto
que
essas
diferenciações
podem
ter
na
78
identificação/reconhecimento do fenômeno do analfabetismo funcional e no traçar de políticas
educacionais que o enfrentem.
2.3 A identificação do analfabetismo funcional
Todas as controvérsias que se passam em torno do conceito de alfabetismo e de
analfabetismo funcional acabam por dificultar a elaboração de testes/avaliações, que possam
de alguma forma mensurar os conhecimentos para classificação dos sujeitos como analfabetos
ou alfabetizados.
Moreira (2000) aponta os primeiros testes de leitura, foram aplicados por psicólogos dos
Estados Unidos, denominado Army General Classification Test (AGT), por ocasião da
Segunda Guerra Mundial, com o objetivo de selecionar recrutas para as forças armadas.
Houve muitos estudos na década de 1970 a respeito, mas em 1985, desenvolveu-se, também
nos Estados Unidos, o Young Adult Literacy Survey, o conceito de medida hoje em uso,
dividindo a alfabetização em 3 vetores: alfabetização em textos em prosa, em textos
esquemáticos e em textos com informação quantitativa. Em 1992, esse mesmo conceito seria
usado pela National Adult Literacy Survey (NALS), também norte-americano, que indica que
alguém é alfabetizado funcionalmente se conseguir usar informação impressa e escrita para
“funcionar” em sociedade, para atingir seus objetivos, e para desenvolver seu conhecimento e
potencial.
O Literacy Definition Commitee aprimorou e adotou como padrão três escalas de
alfabetismo, relativas respectivamente ao domínio da leitura em: textos em prosa, textos
esquemáticos e textos com informação numérica (US DEPT OF EDUCATION. NATIONAL
CENTER FOR EDUCATION STATISTICS, 1999b). Em textos em prosa, o indivíduo
deveria conseguir interpretar artigos de jornal e instruções de um certificado de garantia,
analisando e expressando opiniões a respeito. Já em textos esquemáticos, o sujeito deveria
conseguir localizar mapas de ruas, tabelas, formulários e quanto à alfabetização em textos
com informação numérica o sujeito deveria realizar operações numéricas, calcular juros,
verificar saldos bancários, etc.
Ainda na tentativa de obter resultados comparáveis sobre a alfabetização funcional, sete
países lançaram, no outono de 1994, o International Adult Literacy Survey (IALS), que em
1997 ganhou a adesão de muitos outros países. O IALS classifica os sujeitos em cinco níveis
79
de alfabetismo, dentro das três escalas (textos em prosa, esquemáticos e com informações
numéricas), de acordo com suas habilidades em entender e aplicar as informações lidas nas
suas atividades diárias de trabalho, do lar e da comunidade. Os dados são coletados por meio
de questionários de pesquisa divididos em três partes. Na 1ª parte, é perguntado sobre as
características demográficas, familiares, situação trabalhista, hábitos de leitura, educação e
treinamentos e autoavaliações sobre alfabetização. Na segunda parte, o entrevistado preenche
um segundo questionário, contendo seis tarefas e sendo que, para poder dar continuidade à
pesquisa, devem responder pelo menos duas questões corretamente. Na terceira parte é
entregue o caderno de perguntas, constando do uso prático das informações contidas em
diversos suportes de texto, que deve ser preenchido pelo entrevistado, com limite de tempo.
Os três domínios de alfabetização mensurados pela IALS são: os de alfabetização
literária (habilidades para entender e usar as informações extraídas de textos editoriais,
reportagens, panfletos e manuais de instrução), alfabetização em documentos (fichas de
inscrição, mapas, tabelas e planilhas) e a quantitativa (realizar operações aritméticas, tanto
isoladas quanto em contextos, com números encontrados em materiais impressos). Esses três
domínios são analisados em cinco níveis diferentes podendo avaliar e mensurar mais
adequadamente em que nível de alfabetização se encontra o entrevistado, designando uma
pontuação para cada categoria.
O Instituto Paulo Montenegro, entidade sem fins lucrativos, ligado ao Instituto
Brasileiro de Opinião Pública e Estatística (IBOPE), e em parceria com a ONG Ação
Educativa, vem realizando, desde 2001, análises das habilidades e práticas de leitura, escrita e
matemática da população brasileira entre os 15 e os 64 anos. Os resultados dessas são, como
já mencionado anteriormente, apresentados no INAF- Índice Nacional de Alfabetização
Funcional. Para classificação do domínio da leitura, da escrita e cálculos foram selecionados
quatro níveis diferentes de alfabetismo.
O primeiro deles é referente ao analfabeto, àquele que embora reconheça letras e
números não conseguem realizar tarefas simples envolvendo leitura e escrita de palavras e
frases. O Segundo nível é o rudimentar, em que o sujeito consegue realizar tarefas básicas,
ler e compreender mensagens curtas e com vocabulário simples, verificar o troco, etc. O
terceiro é o nível básico, são alfabetizados funcionais por conseguir ler e interpretar as
informações de textos de média complexidade, tirar conclusões, fazer cálculos envolvendo as
operações matemáticas com resolução de problemas e o quarto nível é o pleno, em que o
80
sujeito apresenta uma habilidade maior no uso da linguagem e da matemática, não o
restringindo domínio da cultura letrada (INAF, 2012).
A Declaração Mundial sobre Educação para Todos Jomtien (1990)9, afirma que
embora os esforços de uma educação para todos no mundo inteiro a realidade persiste em
apontar que:
[...] mais de 960 milhões de adultos - dois terços dos quais mulheres - são
analfabetos, e o analfabetismo funcional e um problema significativo em todos os
países industrializados ou em desenvolvimento.
-mais de um terço dos adultos do mundo não têm acesso ao conhecimento impresso,
às novas habilidades e tecnologias, que poderiam melhorar a qualidade de vida e
ajudá-los aperceber e a adaptar-se às mudanças sociais e culturais.
-mais de 100 milhões de crianças e incontáveis adultos não conseguem concluir o
ciclo básico, e outros milhões, apesar de concluí-lo, não conseguem adquirir
conhecimentos e habilidades essenciais.
Segundo o INAF (2011), apenas um entre quatro brasileiros consegue ler, escrever e
usar essas habilidades para continuar aprendendo e somente 62% das pessoas são plenamente
alfabetizadas. São vários os órgãos que pesquisam dados sobre rendimento escolar e índice de
analfabetismo para de alguma forma representar indicadores de ação.
O Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) foi criado pelo Instituto
Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais (INEP) com o objetivo de reunir num único
indicador da qualidade da educação, fluxo escolar e média de desempenho das avaliações de
larga escala. O indicador é calculado através dos dados retirados do CENSO escolar e as
médias de desempenho do INEP- e Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SAEB e dados do Prova Brasil para os municípios.
No anexo tabela 8 demonstra claramente que 24% das pessoas que cursaram da 5ª a
8ª séries são analfabetos funcionais segundo as pesquisas do INAF. Embora houvesse um
crescimento do alfabetismo para o Estado de São Paulo isso não corresponde a uma evolução
nos saberes funcionais. Houve uma diminuição de pessoas analfabetas de nível rudimentar
sem chegar no entanto a aumentar significadamente os que atingiram o nível pleno10.
As pessoas que completaram quatro séries, 53% continuam no nível de
analfabetismo funcional, comprovando dessa forma a ineficácia da escola no que se refere a
alfabetizar11.
9
fonte: http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
Vide anexo tabela 9.
11
Vide anexo tabela 10.
10
81
Embora houvesse um crescimento no percentual dos que conseguem atingir o nível
médio e superior os anos de escolarização não tem correspondido ao dominio das habilidades
de leitura escrita e cálculo inerente a série cursada12. Nessa mesma pesquisa percebe-se a
escolaridade da faixa etária dos 15 aos 24 anos comparativamente entre 2001/2002 a 2011 que
houve um pequeno crescimento, pois os analfabetos funcionais que antes estavam em 22%
passaram a 11% e funcionalmente alfabetizados de 78% passou a 89%13. Essas pesquisas
demonstram que embora o Brasil tenha avançado nos níveis iniciais da alfabetização ainda
não conseguiu progressos significativos nos níveis mais altos. Melhorar o acesso não é o
bastante se não houver um maior investimento no que diz respeito à qualidade de ensino. Essa
qualidade depende de políticas públicas, investimentos na formação inicial e continuada dos
professores, bem como um trabalho efetivo de valorização desse profissional.
O que fica claro e se confirma com as pesquisas é que:
[...] temos dificuldades em tornar os jovens das camadas populares funcionalmente
alfabetizados em um nível básico, de domínio relativo dos fundamentos da
matemática e da leitura/escrita, estas dificuldades estão principalmente
correlacionadas à marginalização socioeconômica e àquela advinda da escolarização
pública - e das políticas que a norteiam. E, infelizmente, constata-se que mantemos
ainda, de maneira global, um forte “gargalo” na educação dos nossos jovens, que
lhes faculte ultrapassar o nível básico de domínio da cultura letrada, alcançando o
status de plenamente alfabetizados.
Com todas as potenciais vantagens
socioeconômicas para o desenvolvimento das populações, que esse domínio dos
conhecimentos pode trazer para pensar o viver (BISSOTO e GUIMARÃES, 2011,
p.181)
Com um sistema educacional frágil há de se considerar que quem mais acaba
sofrendo são as camadas da população mais empobrecidas.
Faz-se necessário rever a forma de identificação do analfabetismo no Brasil que hoje
escamoteia uma realidade muito dura de pessoas que chegam até as universidades sendo ainda
analfabetas funcionais.
2.4 Causas do analfabetismo funcional
Não é possível abordar a questão do analfabetismo funcional sem necessariamente
entrarmos na questão do fracasso escolar como grande produtor desse tipo de analfabetismo.
12
13
Vide anexo tabelas 11 e 12.
vide anexo tabela 13.
82
Quando se pensa em fracasso escolar, imediatamente nos perguntamos, mas de quem é o
fracasso? É do aluno, do professor, da escola, da família, ou da sociedade em geral? A maioria
das respostas surge de suposições baseadas em preconceitos, distorções conceituais e
generalizações indevidas, baseadas em estereótipos.
Em relação aos professores, os preconceitos desses, que envolvem as camadas mais
empobrecidas da população, parecem estar fortemente relacionadas ao fracasso escolar,
apontando para pressupostos teóricos de Abric (1998) e Woodward (2000) quanto à relação
dialética entre as representações sociais e as práticas sociais que contribuem para a formação da
identidade daqueles aos quais elas são dirigidas.
Moscovici (2004) explica a representação social como sendo o saber do senso comum,
constituído por informações, crenças, opiniões e atitudes partilhadas por um grupo a respeito de
um dado objeto social. Para Abric (1998) apud Mazzotti, é um conjunto dessas mesmas
informações, organizadas em torno de uma significação central.
Na perspectiva de Abric, (1998) a representação é vista como um sistema
sociocognitivo particular composto de dois subsistemas: o núcleo central e o sistema
periférico. O núcleo central é a base comum, consensual da representação, aquela
que resulta da memória coletiva e do sistema de normas do grupo. Constituído por
um número bastante reduzido de elementos, ele é responsável pelo significado e pela
organização interna da representação, e também por uma estabilidade resistindo às
mudanças e assegurando, assim, a permanência da representação. Já o sistema
periférico, constituído pelos demais elementos da representação, é dotado de grande
flexibilidade e preenche as seguintes funções: a) permite que a representação seja
formulada em termos concretos, ancorados na realidade imediata; b) a adaptação da
representação às mudanças do contexto [...]; c) modulações individuais; d) [...] o
funcionamento da representação como guia instantâneo da leitura de uma dada
situação; e protege o núcleo central, absorvendo e reinterpretando as mudanças nas
situações concretas (MAZZOTTI, 2008, p. 19).
A autora (2003) analisou no município do Rio de Janeiro um grupo de 30 professores que
lecionavam para as 3ª a 5ª série. Desses, 90% eram do sexo feminino, sendo a grande maioria
acima dos 40 anos, 50% com mais de 20 anos de magistério e apenas 4 com menos de 10 anos.
Do grupo, 63% tinha nível superior, dois estavam cursando a Faculdade e um tinha mestrado.
Os professores apontaram motivos para explicar a reprovação dos alunos classificados em
cinco categorias: o aluno, a família, o sistema escolar, o professor, as condições sociais.
Fatores relacionados aos alunos, o desinteresse pelos conteúdos escolares seguido de
dificuldade de compreensão do que é ensinado. Fatores relacionados à família, culpabilizava-as
por não dar acompanhamento necessário às tarefas escolares e contribuir para o desinteresse do
aluno. Quanto ao sistema escolar, foram apontados os conteúdos desinteressantes
83
responsabilizando a Secretaria da Educação pelos “pacotes educacionais” impostos e turmas
muito grandes. Ao apontarem para as condições sociais direcionaram para o ambiente social de
pobreza e violência que viviam os alunos e a sociedade mais ampla que não valoriza a escola.
Tabela 1 - Causas da repetência e evasão na opinião dos professores entrevistados14
Termos polarizadores segundo a frequência de escolha nos pareamentos
Causas da repetência e evasão na opinião dos professores entrevistados
Repetência
Desinteresse
Falta de apoio
governamental
Dificuldade de
aprendizagem
Pobreza familiar
Falta de apoio da
familiar
Conteúdos
desinteressantes
Entraves sociais
Nº de
termos
F(x)
Evasão
Nº de
termos
F(x)
6
18
Trabalho
12
50
8
14
Pobreza familiar
9
32
6
13
Excesso de faltas
6
17
6
10
Desinteresse
7
15
5
10
Interesses extraescolares
6
10
4
8
Falta de apoio familiar
4
8
4
6
Perda de sentido da escola
4
7
É importante ressaltar, na Tabela 8, os termos polarizadores que foram frequentemente
associados a outros, que por ter maior proeminência e pelo seu valor simbólico conferem
probabilidade de constituir o núcleo central das representações.
Tabela 2 - A quais fatores os professores atribuíram a repetência
Fatores atribuídos a repetência
Ordem
Repetência
1º
Dificuldade de aprendizagem
36
2º
Falta de apoio da família
Baixa na autoestima
Desinteresse
Pobreza familiar
Conteúdos desinteressantes
Entraves sociais
Falta de apoio do Governo
35
3º
4º
5º
14
f(x)
23
16
14
Mazzotti, ANPED, 2003. http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/912/818
84
Fatores atribuídos a repetência
Ordem
Repetência
6º
Estímulo para o aluno
11
7º
Desânimo
10
8º
Impotência do professor
6
9º
Revisão de conteúdos
Oportunidade de amadurecimento
Incompetência da escola
Tristeza
Mal necessário
5
10º
11º
f(x)
4
1
Tabela 3 - A que fatores os professores atribuíram a evasão escolar.
Fatores atribuídos a evasão escolar
Ordem
Professores
f(x)
f(x)
1º
Trabalho
28
77
2º
Falta de apoio da família
26
65
3º
Falta de perspectivas
24
46
4º
Desinteresse / Interesses extraescolares
Pobreza Familiar
19
45
5º
Excesso de Faltas
18
41
6º
Repetência
Perda de sentido da escola
16
36
7º
Falta de apoio governamental à escola
10
30
8º
Conteúdos desinteressantes
9
25
9º
Entraves sociais
7
23
10º
Destino anunciado
4
22
11º
Impotência do professor
3
12
Tabela 4 - Elementos do Núcleo Central, segundo os Professores
Elementos do Núcleo Central
Repetência
f
Evasão
f
Desinteresse do aluno
11
Repetência
13
Falta de apoio da família
11
Excesso de faltas
11
Dificuldade de aprendizagem
9
Falta de perspectivas
10
85
Mazzotti (2003) explica o resultado da pesquisa em que os professores acabaram por
constituir suas representações sobre fracasso escolar, relacionando-o com a repetência e a
evasão. Segundo os professores a repetência se deve ao desinteresse e à dificuldade de
aprendizagem do aluno aliado à falta de apoio familiar. A repetência, aliada ao excesso de
faltas, levaria à evasão. Há a culpabilização do aluno e da família pelo fracasso escolar. A
pesquisa aponta que em alguns momentos os professores direcionam para o desinteresse do
aluno, como sendo fruto de incapacidade da escola em atender as necessidades dos educandos
pobres, mas de alguma forma, em suas representações, se isentam de qualquer responsabilidade
pelo fracasso escolar; aparecendo em seus discursos uma conjugação de fatores, que chamam
como “complô do sistema educacional”, e que se consideram impotentes diante de tal realidade.
Mesmo os que consideram os conteúdos desinteressantes apontam para um programa
educacional imposto.
Segundo a autora (2003), nas representações descritas ficam nítidos dois grupos diferentes.
Um grupo que culpabiliza alunos e família como responsáveis pelo fracasso e os que chegam a
fazer reflexões com um pouco mais de amplitude, apontando a necessidade de se rever a
natureza da escola. Esse discurso contraditório parece indicar, segundo a autora, uma
transformação de representação resistente, em que se mantém um novo elemento no sistema
periférico, acionando mecanismos de defesa como forma de manter inalterado o núcleo central
da representação.
Embora um grupo de professores chegue a reflexões sobre o fracasso no que diz respeito à
necessidade de uma reformulação da escola, essas representações ficam apenas no sistema
periférico, mantendo cristalizadas suas representações do núcleo central, sem que haja
efetivamente mudanças de representação e de contexto.
Para Bissoto (2010) o fenômeno do fracasso escolar deve ser compreendido na trama de
relações individuais e coletivas, que sustenta o cotidiano escolar. Aponta para os mecanismos
elitistas da sociedade, bem como das instituições escolares, que não favorecem o sentimento de
pertencimento do educando e da família naquele contexto escolar. Contesta a culpabilização dos
educando e de suas famílias nas teorizações sobre fracasso escolar afirmando que esse fenômeno
deve ser compreendido no pressuposto das relações que se estabelecem entre Professorestudante, estudante-estudante, e estudante-família-escola. Para explicar essas relações aponta
para Bronfenbrenner (1976, 1996), que define muito bem os sistemas existentes numa sociedade
e a influência que eles exercem no desenvolvimento do indivíduo.
86
As vivências dos sujeitos nos seus diversos microssistemas, são fundamentais para o seu
desenvolvimento e essas relações devem apresentar algumas características essenciais como:
reciprocidade, equilíbrio de poder e afeto.
O afeto motiva o desejo de aprender. A emoção move a inteligência. Emotivo, mote,
motivo, motivação, motor: muitas palavras se juntam com novas iluminações, ao
reconhecermos seu parentesco próximo. Um exemplo claro desse desvelamento do
significado está nos vocábulos mover e comover: também nessas palavras a
etimologia nos relembra o que temos esquecido, tantas vezes, com a racionalização e
com o utilitarismo dos tempos modernos (ANTONIO, 2008, p. 27).
A afetividade e as práticas pedagógicas estão imbricadas no processo de ensinoaprendizagem, em que todo processo de significação e sentido é criado na dinâmica relacional
em que perpassam gestos, falas, atitudes, comportamentos, troca de experiências e nesse
ambiente que se é consolidado a questão do pertencimento.
Sem esse pertencimento, o sujeito não se apropria do espaço físico da escola e nem
tão pouco do conhecimento não construindo seu processo com autoria e autonomia.
Em educação é preciso recuperar a consciência do nosso pertencimento à
humanidade, à condição humana, reconhecendo que temos origens, histórias e
destinos em comum. Assim também é preciso reconhecer as singularidades, o que há
de específico, de único e irrepetível em cada um de nós. O sujeito existe... Tem
características únicas que não se repetem. Ao mesmo tempo pertence à sociedade, à
história, à cultura. É filho de sua época e das circunstâncias. De um modo singular,
traz em si a aventura da humanidade inteira. Nada do que é humano lhe é estranho
ou indiferente. No trabalho educativo, reconsiderar a subjetividade é necessário para
reconhecermos o aluno como sujeito de conhecimento, sujeito de ideias, de palavras,
de diálogos, de ações e interações. [...] sem esse reconhecimento, não há educação
significativa, não há autonomia nem emancipação verdadeiras, tanto na dimensão da
pessoa, como na dimensão comunitária e social (ANTONIO, 2009, p. 116).
Bissoto (2010) infere ainda sobre a repetência e a evasão como sendo apenas a ponta do
iceberg do fracasso escolar, direcionando para o que está na base do tripé escola-famíliaestudantes, que é a “negação” dos sujeitos pelo sistema escolar. O professor, que se vê muitas
vezes negado pela família como autoridade ou agente do saber, pelos estudantes, por “não
compreendê-los” e pela gestão da instituição escolar, que pouco se presta a ouvi-los em suas
reivindicações e pensamentos; as famílias, que se veem negadas em seu contexto pelos
professores, pois consideradas “incapazes de educar”, pelos próprios filhos, que não acolhem
seus discursos valorativos sobre a escola e pela instituição escolar, que parece querer fazer
uma escola isolada da comunidade; e os estudantes, que se veem negados como sujeitos na
participação sociocultural como membros de uma comunidade, família e escola.
Quando o espaço se faz de negação de escuta dos sujeitos não se é possível “afirmar”
uma efetiva construção do conhecimento.
87
Soares (2004) afirma que o fracasso escolar já vem acontecendo há algumas décadas,
mas de alguma forma só era percebida na própria instituição escolar, mas hoje com os
sistemas de avaliação estadual e nacional (SARESP, SIMAVE, SAEB, ENEM e PISA 15),
acabam por revelar um número muito grande de pessoas semianalfabetas após quatro, seis ou
oito anos de escolarização. A autora compreende esse fracasso num caminho histórico da
alfabetização, que antes se baseava numa “excessiva especificidade”, no que diz respeito ao
domínio do sistema fonológico e gráfico, e que, nas últimas duas décadas, perdeu essa
especificidade do processo de alfabetização; buscando encontrar novos caminhos. Nessa
busca, acompanhando mudanças rápidas de paradigmas teóricos educacionais, que nos anos
de 1960 a 1970, centravam-se na teoria behaviorista, nos meados de 1980 passou
radicalmente para a teoria cognitivista e em 1990 tende para a teoria sociocultural. Salienta
que houve a superemacia do cognitivismo de 1980 a 1990, com a denominação de
construtivismo, com a proposta de a criança ser sujeito ativo na sua alfabetização, rejeitando
os pré-requisitos antes propostos para a aprendizagem escrita e negando qualquer ordem
hierárquica de habilidades para a escrita. Reconhece-se que dentro desse processo houve
alguns equívocos e falsas inferências, que originaram o que autora chama de “perda de
especificidade” da alfabetização.
Talvez se possa dizer que, para a prática da alfabetização, tinha-se, anteriormente,
um método, e nenhuma teoria; com a mudança de concepção sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita, passou-se a ter uma teoria, e nenhum método. [...] O
que é preciso reconhecer é que o antagonismo, que gera radicalismos, é mais
político que propriamente conceitual, pois é óbvio que tanto a whole language, nos
Estados Unidos, quanto o chamado construtivismo, no Brasil, consideram a
aprendizagem das relações grafofônicas como parte integrante da aprendizagem da
língua escrita – ocorreria a alguém a possibilidade de se ter acesso à cultura escrita
sem a aprendizagem das relações entre o sistema fonológico e o sistema alfabético?
(SOARES, 2004, p.14).
A autora (2004) argumenta sobre a necessidade de se rever quadros referenciais e
processos de ensino, reconhecendo a necessidade de letramento vir junto com a alfabetização.
Processo em que ler e escrever estejam dentro de um contexto que faça sentido para a criança.
Integrar letramento (uso das habilidades de leitura e escrita nas práticas sociais) e
alfabetização, sem, no entanto, perder aquilo que é especificidade de cada um e também a
diversidade de procedimentos de ensino de um e de outro, além das características de cada
15
SARESP – Sistema de Avaliação da Rede Estadual de São Paulo; SIMAVE – Sistema Mineiro de Avaliação
da Educação Pública; SAEB – Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica; ENEM – Exame Nacional
do Ensino Médio; PISA – Programa Internacional de Avaliação de Estudantes.
88
grupo de crianças. Apontando para alfabetização e o letramento, que não são independentes,
mas diferentes, exigindo distintas metodologias, refere-se à formação de professores para o
trabalho com as séries iniciais para que se encontrem preparados para a compreensão da
diversidade de facetas que encontrarão no ato de alfabetizar.
[...] aprender a lidar com o sistema da escrita é também uma prática de cultura.
Dessa forma, a linguagem se insere nesse complexo cultural humano, e, sendo
assim, as atividades relacionadas ao ensino da escrita também são parte do
desenvolvimento cultural. Relacionar o ensino da escrita às vivências culturais do
aprendiz adquire uma dimensão importante quando pensamos na escrita como
produto da cultura humana (GIRON e MACEDO, 2008 p. 106).
As situações de ensino-aprendizagem devem estar ligadas intrinsecamente aos sentidos
e significações dos educandos, para que ao criar significados, possam construir um espaço de
interações, para que o sujeito se compreendendo como ser histórico, cultural e construtor do
seu conhecimento. Para Machado
[...]o conceito de letramento está associado ao conceito de plenitude: plenitude do
ser, do saber, do conhecer, do pertencer, do exercer... Nesse sentido acredito que a
questão do (multi)letramento precisa ser melhor investigada e aplicada não só na
escola como também nas diferentes práticas sociais ...Privar as pessoas da leitura de
mundo é muito pior do que privá-las da leitura das palavras.... O letramento pleno
pode ser uma saída para a compreensão do outro e do próprio eu. Leio o mundo logo
existo! (2011, p.1).
É justamente essa leitura de mundo, ponto a que se propõe essa investigação, que
pretende-se chegar. A leitura das letras, que não foi apropriada pelos jovens aqui investigados, e
aquela do mundo, que lhes foi negada.
2.5 Consequências do analfabetismo funcional
Moreira (2000), fazendo referência a Hayes (1999), afirma que devido ao analfabetismo
funcional a as agências norte-americanas National Alliance of Business (uma coligação de
organizações voltada aos problemas de sortimento e aperfeiçoamento de mão de obra),
divulgou uma estimativa de perda de produtividade de aproximadamente 60 bilhões de
dólares; tendo por causa a deficiência de habilidades básicas dos trabalhadores, que não
conseguem ler e interpretar avisos simples, instruções básicas para o funcionamento de
equipamentos e produtos, causando danos nos equipamentos e acidentes de trabalho.
89
Com os avanços tecnológicos essa situação só tem se agravado e a exclusão no mercado
de trabalho tem aumentado, com dificuldade por parte das empresas de conseguir os
trabalhadores mais qualificados e preparados.
Paini (et. al. 2005) situa o analfabetismo no contexto histórico, econômico, político e
social, inferindo que um dos maiores indicadores de subdesenvolvimento do país é o índice de
analfabetismo, que interfere na questão da mortalidade infantil, baixa renda per capita,
ocupações com baixíssimas condições de trabalho, subempregos, baixos salários, problemas
nutricionais, de transporte, moradia e inúmeros outros. Acrescentando que a diminuição do
analfabetismo se configuraria de alguma forma em divisão do poder do saber, pois a ignorância
gera a subserviência. Um povo destituído de saber, também é privado do poder e se torna fácil a
sua dominação. Quando o acesso ao saber, de alguma forma, lhe é garantido, resta então
desqualificar esse saber tornando-o útil como aparelho ideológico de adequação do sujeito ao
mercado de trabalho e ao sistema produtivo do país. Apresenta causas da produção do
analfabetismo pautado em alguns fatores importantes: ligados às condições de trabalho, herança
do modelo taylorista, que não necessitava que o sujeito fosse alfabetizado, pois a força de
trabalho era condicionada a movimentos repetitivos. No que se refere ao fator educacional, a
responsabilidade é do próprio modelo excludente, praticado pelo aparelho escolar, que no caso
brasileiro, nos dizeres de Azevedo (1995, p. 34) se caracteriza pelo acesso restrito, permanência
é precária e qualidade comprometida.
O analfabetismo funcional, além dos fatores apresentados, envolve outras implicações, que
vão além da escola e passam por uma ordem vigente nas sociedades industriais e de um sistema
capitalista pautado na mercadoria. A alfabetização pode ser considerada um “divisor de águas”
para a manutenção da divisão de classes - aqueles que pensam e aqueles que executam, “os
aptos” e os “não aptos” numa lógica discriminatória da legitimação da diferença.
O analfabetismo não pode, a rigor, ser considerado um determinante da exclusão à
cidadania, pois o analfabeto é um sujeito histórico com direitos civis e políticos plenos.
Contudo, na vida real cotidiana a situação de analfabeto funcional restringe a efetivação dessa
cidadania, por impor sérios limites a sua participação cidadã. Essa restrição resulta de um
conjunto de fatores sociais e políticos ligados a uma estrutura de poder excludente (SOARES,
2012). Esse pensamento, vinculando-se às representações sociais que o analfabeto funcional vai
formando de si mesmo, como incapaz de se constituir como cidadão de fato- além de direitolimita ainda mais a participação da pessoa do analfabeto. Que se acredita incapaz de opinar,
90
questionar, reclamar ou reivindicar, pois a cidadania se faz justamente através de práticas sociais
e políticas junto a organizações populares.
Os oprimidos de hoje só terão ânimo para combater se reassimilarem as aspirações e
os anseios dos oprimidos de ontem. O que os seres humanos quiseram e não
obtiveram talvez possa ser alcançado um dia. E para que a vitória possa ser
conseguida, precisamos resgatar tudo: não só o que foi dito e feito, mas também o
que foi sonhado, o que foi desejado e ficou reprimido (KONDER, 1988, p. 83).
Faz-se importante entender as representações sociais desses educandos, que foram
construídas no que se refere a ele mesmo, a sua relação com a leitura e a escrita, sua visão de
analfabeto, suas ideias e compreensões sobre o mundo, continuamente negadas.
Os analfabetos funcionais são vistos como “cegos sociais”, com uma deficiência que
marginaliza e exclui, e está muito presente no contexto da educação de adultos, perpetuando-se
em algumas ideias como, “papagaio velho não aprende mais a falar”, apontando para os mais
idosos sem escolarização, que “não conseguem mais aprender” e os que já passaram pela escola
sem êxito. A ideia fixada é a de que “é mesmo burro”, vendo a questão do analfabetismo
funcional como culpabilidade pessoal. Embaraçando muito a concepção de autoeficácia desses
sujeitos em relação a si próprios e a sua coorte.
Para compreender a trajetória desse educando até chegar a sua representação social
“negativa”, deve-se ter um melhor detalhamento dos processos que envolvem a formação das
representações sociais.
Cabecinhas (2004), baseando-se no pensamento de Jodelet (1989), trata as
representações sociais como fenômeno cognitivo, produto da apropriação da realidade
exterior e do processo de elaboração e construção da realidade dos sujeitos que compõem uma
coletividade, desempenhando certas funções na manutenção da identidade social. As
representações sociais, nesse sentido, regulam as relações com os outros e orientam o
comportamento intergrupal. Baseando-se na teoria de Moscovici (1961) a autora afirma que
as representações sociais servem como guias da ação, uma vez que modelam e constituem os
elementos do contexto no qual esta ocorre.
Se no universo social do educando há uma construção de parâmetros, que delimitam a sua
condição e capacidade de desenvolvimento, a ideia de fracasso pessoal e incapacidade é
legitimada. Faz-se necessária uma desconstrução de representações que levam a autodescrédito,
autodúvida, autoalienação, autossubordinação e autodesvalia.
91
É por isso que trabalhar a escuta das representações já construídas e dar um enfoque na
questão da autoestima do educando, é fundamental para se conseguir a mudança de mentalidade.
Em muitas situações a descrença do sucesso do aluno vem, como já dito acima, não só do
próprio aluno, mas também do professor que não mostra boa expectativa em relação àqueles que
já passaram pela escola sem aprender.
A superação de posições reveladoras de descrença no educando. Descrença no seu
poder de fazer, de trabalhar, de discutir. Ora, a democracia e a educação democrática
se fundam ambas, na crença no homem. Na crença em que ele não só pode, mas
deve discutir os seus problemas. Os problemas do seu País. Do seu continente. Do
mundo. Os problemas de seu trabalho. Os problemas da própria democracia
(FREIRE, 2008, p. 96)
A descrença em si mesmo, somada à descrença do professor e dos estigmas de âmbito
social, resultam num descrédito na capacidade desses “sujeitos assujeitado” às suas condições de
vencer as representações, que dele fazem.
Introduzindo o pensamento de Bandura (2008), esse sujeito possui um sentido de
agência humana rebaixado, que o faz agir e ser aquilo que esperam e fazem com que ele seja.
Ao não entender-se como o centro de suas ações e decisões, e que essas são também
coletivamente construídas, fica muito dificultada a conscientização de que somos agentes de
nossas próprias vidas, primeiro passo para qualquer modificação de comportamentos e de
perspectivas de vida. Com um sentimento que Bandura (2008), chama de baixa autoeficácia, o
sujeito não acredita nas próprias possibilidades de “virar o jogo” e o seu princípio
autorregulador e auto-organizativo sofre pela fragilidade dos elementos que compõe o seu
Self (autoconceito, autoeficácia, autovalor, autoestima, crenças) para a construção e
transformação de sua realidade social.
A estrutura imaginante, diz Mazzotti (2008) é uma referência para compreender a
realidade, esse sistema de interpretação tem uma função de mediação entre o indivíduo e o
seu meio e entre os membros do grupo, concorrendo para firmar a identidade grupal e o
sentimento de pertencimento do indivíduo a sua comunidade. A identidade pessoal, social e
cultural é construída nessas relações, que se fazem na família, comunidade e na escola, sendo
essa última a maior responsável pela potencialização ou desqualificação do sujeito, no que se
refere a aprendizagem.
Fischer (2008) apresenta ainda a responsabilidade dos meios de comunicação na
produção de representações “de verdades”, no que se refere à construção da subjetividade,
produzindo ideias e estilos de vida.
92
Embora a teoria das representações sociais não esteja completamente consolidada,
Mazzotti (2008) afirma que essa oferece um instrumental teórico metodológico de grande
utilidade para o estudo do imaginário social, estimulando a reflexão de professores e
pesquisadores para se ter um olhar para o fracasso escolar na perspectiva dessas
representações. Cabe aos educadores perceberem e refletirem sobre qual representação faz
sobre seus alunos, em especial àqueles mais pobres e suas famílias, e as contradições dessas
suas percepções/representações.
Moscovivi (2004) alega que é legítimo supor que todas as formas de crenças, ideologias
e conhecimento, incluindo até mesmo a ciência, são de um modo ou outro, representações
sociais.
As Representações Sociais são formadas por um conjunto de valores, ideias e práticas
movidas pelas interações sociais, pelos processos cognitivos e afetivos inacabados de
apreensão do mundo.
As Representações sociais são sempre complexas e necessariamente inscritas dentro
de um “referencial de pensamento preexistente”; sempre dependentes, por
conseguintes, de sistemas de crenças ancorados em valores, tradições e imagens do
mundo e da existência. Elas são, sobretudo, o objeto de um permanente trabalho
social, no e através do discurso, de tal modo que cada novo fenômeno pode sempre
reincorporado dentro de modelos explicativos e justificativos que são familiares e,
consequentemente, aceitáveis. Esse processo de troca e composição de ideias é
sobretudo necessário, pois ele responde as duplas existências dos indivíduos e das
coletividades. Por um lado, para construir sistemas de pensamento e compreensão e,
por outro lado, para adotar visões consensuais de ação que lhes permitem manter um
vínculo social, até mesmo a continuidade da comunicação da ideia (MOSCOVICI,
2004, p. 216).
Cabecinhas (2004) auxilia essa reflexão quando aponta que cada grupo cria suas
próprias versões sobre a realidade social e partilha-as com os outros. As representações
coletivas cedem o lugar às representações sociais porque as primeiras não têm em conta a sua
diversidade de origem e a sua transformação. Aponta-se aqui também o questionamento de
Moscovici (2004) a respeito das representações sociais serem estáticas, negando que os
indivíduos estejam totalmente dominados e condicionados às ideologias produzidas ou
impostas, por serem “seres pensantes” e capazes de pensar, filtrar e remodelar o que
“recebem”.
Nesse contexto o indivíduo não se encontra como um ser passivo, mero receptor de
ideias, tendo no seu ato pensante uma percepção própria e ativa. Contudo, na sociedade
parece ocorrer uma pressão para a homogeneização de certas representações sociais. Há uma
intencionalidade e uma força, por exemplo, na mídia, que não pode ser negada; pois tudo é
93
feito para que o mundo seja percebido de uma única forma e a utilização da T.V. e das
imagens tornam isso mais fácil para se obter um consenso e um conformismo generalizado.
Em nossos dias, outra perda se acumula: a da cultura desfigurada na era do
entretenimento, que tem levado a extremos o processo de degeneração dos
significados e a redução de tudo a objetos e imagens rapidamente consumíveis e
descartáveis. Esse processo junta, de maneira inédita , duas defigurações opostas: a
banalização e a especularização. Ambas desnaturam o conhecimento.
[...] A “sociedade do espetáculo”, como a chamou Debord, faz meio século, e o “
culto das celebridades”, em nossos dias, multiplicado vorazmente pelas mídias
onipresentes, têm feito terra devastada nos campos da consciência crítica e da
capacidade criativa. Precisamos de resistência, precisamos de renascimentos
(ANTONIO, 2008, p. 25).
Responsável por baldar sonhos, uma mídia a trabalho do capitalismo, que promove
necessidades, reafirmando as desigualdades sociais, que fomenta o imediatismo, o
consumismo, o individualismo, o esvaziamento cultural, a modelação dos sujeitos.
Fischer (2008) propõe pensar um trabalho, chamado por ela de estética da existência,
para se sair da situação de assujeitamento:
Perceber-se como rebaixado, menor, humilhado, revela não só uma forma de divisão
entre sujeitos “melhores” e piores” mas também assujeitamento. Dizer que os
estudantes “sentem-se” diminuídos diante das celebridades da mídia, na perspectiva
de Foucault, não quer dizer que eles simplesmente estão manifestando um
sentimento de ordem psicológica. Trata-se antes de um processo no quais estão em
jogo os discursos como os da mídia e publicidade, que não se separam da ordem
política de uma longa história da divisão entre ricos e pobres (p. 242).
A autora apresenta a proposta de Foucault (2004) de investigação das forças dos
discursos, na constituição do sujeito e sua subjetividade, que segundo Foucault é o modo
como o sujeito faz experiência de si mesmo em um “jogo de verdade”, no qual se constrói a
relação consigo mesmo. Ressalta ainda, quanto à mídia e à juventude, a importância de expor
as práticas complexas que se dão no que se refere à comunicação, dos criadores aos
espectadores, analisando os discursos determinantes de modelos de existência, que circundam
como verdadeiros.
Abre-se espaço para reflexão sobre as relações de poder e o papel do discurso midiático
na constituição de representações sociais dos sujeitos.
Mazzotti (1994) vai considerar o quanto é importante para o processo educativo
entender como se forma o sistema de referência dos sujeitos dentro da realidade cotidiana,
com todos os seus elementos, como a linguagem, a ideologia, o imaginário social, as
representações, principalmente na sociedade contemporânea, na qual a multiplicidade e
rapidez de fatos e orientação de condutas é muito circulante.
94
Em sua pesquisa sobre o que pensam os alunos sobre a escola, Mazzoti (1994),
observou que os alunos trabalhadores mostraram uma visão de desorganização da escola, a
escassez de professores, professores que faltam muito, alunos que fazem o que querem e a
sujeira dos prédios das salas e dos banheiros. Essa escola pobre, suja, feia e desorganizada,
que reproduz as condições miseráveis de vida que esses meninos têm em casa, não tem como
ser vista como caminho para um futuro melhor.
Entre os meninos de rua esta escola é retratada como uma escola que não acolhe, que
desconhece as necessidades e dificuldades relacionadas à sua inserção social, ou mesmo que
os rejeita, sendo as tarefas escolares tidas como obstáculos insuperáveis. Esses resultados
aponta a autora, também são confirmados por um estudo realizado por Adorno (1992), que
investigou a representação de escola através da memória de menores que cumpriam sentenças
em uma instituição penal e concluiu que, para eles, a evasão escolar apresentava-se com um
fato inevitável, seja pela pressão econômica, seja pela imposição de um ensino estranho ao
seu universo ou pelas humilhações sofridas pelo não saber.
O próprio sujeito precisa se compreender melhor o que Fischer (2008, p.244), baseando
se nos estudos de Foucault, chama de autodecifrar-se, descrever as práticas de si, um voltar à
análise de si mesmo e dos distintos modos de subjetivação, da história do fazer do sujeito um
objeto de conhecimento.
Trata-se de um intenso voltar-se a si mesmo e Foucault em seus estudos o cuidado
de si. Distintos modos de objetivação transformaram os seres humanos em sujeitos:
sujeitos falantes, sujeitos econômicos e produtores, sujeitos biológicos, e temos a
partir daí as ciências da Linguagem, a Economia ou a história Natural: o homem se
separava das milenares crenças e filosofias e se tornava objeto.
Antonio (2009) aponta para a religação entre o cognitivo e o afetivo, para a expressão
com sentido e autoria na prática do ler e escrever, do falar, do conhecimento do mundo e do
autoconhecimento. Direcionando para os diálogos significativos (educação dialógica), para se
resgatar uma educação de sentido humanizadora, libertadora e emancipadora.
Cabe à educação ampliar o repertório e as possibilidades do educando do campo éticoestético, o que para Fischer (2008) é o exercício de poder sobre si mesmo, numa prática
transformadora de si e do mundo. Se conhecer e se apoderar de si para melhor atuar no âmbito
social e político. Isso exige pensar a ética do sujeito como um conjunto de regras, opiniões,
conselhos, ao qual o cidadão deve recorrer para orientar sua prática cotidiana- um conjunto de
“práticas de si”- em direção a uma arte da existência.
95
Apropriando-se dos pensamentos de Deleuze (1992), Ficher (2008), afirma que para
além de uma prática individualista existe uma linha de fuga como estratégia de resistência
para a complexidade de relações pessoais, saberes, práticas institucionais, modos de sujeição e
modos de subjetivação. A relação consigo envolve basicamente uma relação de poder sobre si
mesmo. Exercidas através das práticas de si num eterno contínuo aperfeiçoamento, que atinge
toda vida do indivíduo.
Cabe aqui a explicação daquilo que se entende, aqui, enquanto campo estético: a palavra
“estética” vem do grego “aísthesis” e significa “sensação”, “sentimento”. Diz respeito à
análise do complexo das sensações e dos sentimentos originados na relação entre o sujeito e o
objeto. Investiga, portanto, as produções, sobretudo artísticas, da sensibilidade (VARES,
2011).
Essa linha de fuga, proposta por Fischer, hipoteticamente pode ser considerada um
caminho tênue para abrigar o sujeito e sua subjetividade, um caminho de relações pessoais,
sentimentos, emoções próprias, sem ocultações, mas privando-se das aberrações
sugestionadas e impostas ao “eu”. Poderia assim se chamar “fuga para a autenticidade do eu”.
Não é uma fuga solitária, mas construída pelos sujeitos como saída de toda forma de
assujeitamento. Essa linha não é um lugar espacial, mas ocupa nossa consciência e a liberta da
dominação. Os espaços ocupados pela consciência dos sujeitos hoje, estão repletos de
imagens e apelos midiáticos.
96
CAPÍTULO 3
Juventude, Drogadição, Leitura de Mundo e Arte: por novas
possibilidades de interpretação da realidade
Em cada caco a inteireza e a singularidade. Na
junção dos mesmos, um encontro com a
subjetividade perdida.
Fonte: elcieloacaballo.blogspot.com
97
3. Juventude: discutindo algumas concepções
O Ministério da Saúde, em consonância com a O.M.S (2010), circunscreve a
adolescência de 10 à 19 anos e considera a juventude dos 15 aos 24 anos.
Na juventude se vive um tempo caracterizado por mudanças significativas do ponto de
vista físico, psicológico, biológico, cognitivos, sociais, jurídicos e emocionais. Mudanças
estas que influenciam no modo do jovem “se ver” e de “ver o mundo”. Fase em que as
relações sociais também se modificam e se ampliam, juntamente com a capacidade de pensar
sua própria vida. São transformações que “marcarão” a vida adulta.
Bissoto (2011) afirma que na juventude aumenta a capacidade de raciocinar, organizar
as informações e elaborar considerações no que se refere ao processo de escolhas e tomadas
de decisões. Salienta ainda que, ao contrário do que muitas vezes se afirma, os jovens são
capazes de prever e avaliar as consequências de suas decisões.
Sposito (1997) aponta para a problemática na análise do conhecimento sobre jovens e
juventude, inferindo sobre a complexidade do uso da categoria jovem, que pode erroneamente
impor um único modo de compreender esse momento da vida, argumentando a favor de
critérios de cunho históricos e culturais, além daqueles biológicos, para a compreensão do
sujeito “jovem”. Observa-se que, de acordo com a mesma autora, muitas das instabilidades,
que parecem atualmente ser a característica normativa atribuída ao jovem, estão marcadas
pelo contexto histórico e social desses. A autora aponta, como exemplo das diferenciações
socioculturais para a delimitação da juventude, a faixa etária preconizada pela OMS - de 15 a
24 anos, que em alguns países europeus se estende até a idade de 29 anos e que em
sociedades tribais se dá logo após o aparecimento dos sinais sexuais secundários, ou seja,
entre os 11 e os 13 anos. Atente-se, ainda, para as múltiplas categorias nos estudos de
adolescentes e jovens em situação de exclusão como: assistidos, carentes, menores, meninos e
meninas de rua, etc e na categoria aluno: estudante, trabalhador-estudante ou alunotrabalhador. São muitas as possibilidades de categorias construídas historicamente, que
penetram no âmbito das pesquisas educacionais, como dos jovens estudantes universitários
sujeitos dos conflitos sociais na década de 60, as situações de risco e violência ligadas à
juventude, etc.
A pesquisa educacional precisa ter um olhar psicossocial, de um lado preenchendo o
sujeito social com o mundo interior, e , de outro, preenchendo o sujeito individual ao
mundo social (MOSCOVICI, 2004, p.80).
98
Groppo (2005, p.18) reitera que a juventude só existe na realidade social e que qualquer
que seja a análise deve-se ligar aquela sociológica a outras categorias.
Diferencia a complexidade a vivência juvenil, a classe social, o gênero, a condição
urbana ou rural, a etnia, a filiação religiosa, a nacionalidade, a disparidade Norte/sul,
capitalismo/socialismo, desenvolvimento/ subdesenvolvimento etc. Uma análise que
não leve em conta a diversidade real ou possível das vivências dessa fase da vida
humana corre o perigo de tornar-se pouco explicativa ou pouco fecunda.
Almeida e Cunha (2003) tratam sobre o período da adolescência, que devido aos
estudos da Psicologia do Desenvolvimento do século XIX, passou a ser entendido como um
período de transição e espera pela maturidade e o adolescente caracterizado como aquele que
“ainda não faz”. Esse pensamento psicológico perpassa para o pensamento social, quase
determinando que o adolescente é aquele que “não faz” e ainda não é. As crises existenciais e
conflitos do adolescente nesse processo de mudança apontam para uma representação do
“NÃO SER”.
A força dessas ideias, transformando-as em verdadeiras instituições, evidencia-se
quando elas assumem o papel de moduladoras das práticas educativas. No âmbito
pedagógico, as ações desenvolvidas junto aos sujeitos, nas diferentes etapas de suas
vidas, ligam-se muito mais à formação para o trabalho e para a produção do que à
realização plena do sujeito, de acordo com suas possibilidades, em cada fase da vida.
As teorias do desenvolvimento, quando incorporadas pela cultura, passam a se
constituir em elementos do imaginário que dão organicidade aos grupos sociais e
que definem os espaços designados a cada indivíduo em uma dada configuração
social, participando, assim, da construção de suas identidades (ALMEIDA e
CUNHA, 2003, p.154).
Quem é e faz, dentro desse pensamento, é o adulto, que está em plena idade produtiva e
isso passa a se constituir no imaginário social. A força dessa ideia passa a ser uma
normatização no que se refere à escola, que prepara o indivíduo somente na perspectiva do
trabalho e da produção, servindo aos interesses capitalistas.
O “não ser”, nesse contexto específico, não se configura para o jovem e para a
sociedade como “estar se fazendo”, se construindo, mas acaba tendo um sentido de nulidade
associada à inutilidade produtiva.
Na busca do jovem por uma identidade, o “ser alguém na vida”, está associado a
sucesso escolar e profissional, o que no caso dos jovens iletrados, sujeitos dessa pesquisa,
gera frustração e busca de outras saídas para a vida, que não sejam pela via do escolar. Sem a
perspectiva de que no futuro próximo possam “ser alguém”, a droga, muitas vezes, se dá
99
como encorajamento e alternativa de pertencer a um grupo onde o “SER” é simplesmente o
não ser igual a todos que o contestam. Moscovici (2004. p. 82) afirma que:
[...] o comportamento de uma pessoa provém de dois conjuntos diferentes de
motivações internas e externas e que o conjunto das motivações externas provem
não da pessoa, mas de seu ambiente, de seu status social e das pressões que outras
exercem sobre ela.
Bissoto (2011) ressalta que em se considerando as relações sociais, adolescentes e
jovens das culturas urbanas podem se mostrar mais influenciáveis e mais suscetíveis à
pressão do grupo, por um caráter gregário, causando um impacto nas tomadas de decisões que
envolvem comportamentos de riscos, como o uso de drogas, pois os resultados, consequências
e responsabilidades desses comportamentos são diluídos entre os membros do grupo.
Recorda-se que, de acordo com Moscovici, os grupos sociais é que definem os espaços
designados de cada indivíduo em uma dada configuração social, participando, assim, da
construção de suas identidades.
Apesar do Estatuto da Criança e do Adolescente (ECA) Lei nº 8. 069 de 13.07 de 1990
garantir os direitos referentes à vida, saúde, alimentação, educação, esporte, lazer,
profissionalização, cultura, dignidade, respeito, liberdade e convivência familiar e comunitária
ao jovem, resguardando civilmente essa importante fase do desenvolvimento humano, não é
isso que se vê nas ruas, semáforos, cracolândias16 etc. Temos lei, mas faltam políticas
públicas direcionadas a essa faixa etária para assegurar as necessidades e atendimentos
básicos, o acesso ao lazer, cultura, educação, esporte, dentre outras necessidades, abrindo
(novas) possibilidades de vida para esses sujeitos.
Na exclusão dos sujeitos jovens, numa cultura que parece entender o jovem, em especial
aquele das periferias, como o sujeito ameaçador da estabilidade/ordem social, entendimento
que se materializa na sua segregação espacial, na negação dos direitos, na privação dos
elementos essenciais para a construção de uma vida digna, se constrói uma juventude em
situação de vulnerabilidade social e situação de risco, que precisa de ações e intervenções que
sejam capazes
de mediar o
desenvolvimento
cognitivo,
cultural,
psicomotor e
socioprofissional desses sujeitos.
3.1
Construindo um sentido de agência com jovens drogadictos: o papel
16
Lugar escolhido por adolescentes e jovens para o comércio e uso do crack.
100
da teoria social cognitiva
Na teoria da Cognição Social, Bandura (2008) argumenta que o desenvolvimento social
do sujeito se faz na perspectiva da agência humana, na qual esse sujeito, através de sua
autorregularização e auto-organização, supervisiona seus próprios atos no sentido dirigi-los,
de modo reflexivo, para averiguação de sua eficácia. Para se chegar a esse processo de
consciência autorreflexiva e autoavaliativa com os educandos dependentes químicos, sujeitos
dessa investigação, pretende-se propiciar que (re)descubram como materializar suas
representações de mundo, ou seja, que representem como veem se construindo como agente
de sua vida, através das diversas expressões da arte e da linguagem estética. Essas diferentes
formas de comunicação possibilitarão, hipotetiza-se, a aprendizagem de como se expressar
autenticamente, isso é, com autoria, em e de sua própria vida. E, assim, aprender a discutir e
reinterpretar a simbologia do mundo, que vem sendo por ele construída; que se faz
importantemente relevante para a fase da juventude, na qual os campos simbólicos e as
necessidades interpretativas se ampliam pelo incremento dos contatos sociais. No campo
simbólico é que serão reveladas as suas concepções e percepções do mundo e de si,
permitindo a interpretação das próprias experiêcias e desempenhos, atribuindo-lhes um
sentido e um significado individual vital. Isso nos recorda da importância da advertência de
Sócrates, já antes existente no templo de Apolo, a Delfos: “Conhece-te a ti mesmo”. Nas
palavras de Bandura:
Os agentes não são apenas planejadores e prognosticadores, mas também
autorreguladores. Essa autorregulação é uma das características centrais da agência
humana na teoria social cognitiva. [...] é verdadeiro dizer que nas relações com o
ambiente externo, as pessoas não reagem apenas aos estímulos externos. Os
processos cognitivos mediadores afetam como os eventos externos serão
observados, compreendidos e qual seu impacto. Além disso, a capacidade de
simbolização permite a criação e o planejamento prévio de cursos de ação,
possibilitando a reflexão e as reações sobre suas ações (BANDURA, 2008, p. 150).
Partindo do pressuposto que a arte, a linguagem e a educação são reconstrutores de
sentidos, o educando precisa tornar-se sensível a simbolizar os seus pensamentos, sentimentos
e emoções. Quando se estabelece um sentido para esses, passam a ser compreensíveis e reais:
“A arte não reproduz o visível, ela o torna visível” (KLEE, 1985, p. 25). Argumenta-se aqui
que produzindo e articulando a produção das suas imagens simbólicas os educandos poderão
fazer a reinterpretação dos fragmentos da sua própria história, no sentido de recuperar a sua
101
própria identidade, histórica e cultural, se assumindo como seres ativos nesse processo.
Observa-se que isso não implica, para fins dessa pesquisa, em qualquer viés psicanalítico: a
perspectiva de análise teórica é aquela da cognição social, entendendo que nos construímos
enquanto sujeitos, na relação dialética que estabelecemos com os demais/mundo.
As linguagens simbólicas, expressas através da arte, têm a finalidade de sintetizar,
conjugar, conectar, religar e fazer emergir outras possibilidades de compreender os processos
de construção social dos sujeitos. Serão os instrumentos para se chegar às representações
sociais que os educandos tem do fenômeno da drogadição, deles mesmos e do mundo e, ao
mesmo tempo, num processo de leitura e resignificação, desenvolver o desfazer das amarras,
que caracterizam seu processo de domínio da leitura e escrita. Argumenta-se, aqui, que um
dos obstáculos para ser plenamente alfabetizado, processo hoje centrado quase que
exclusivamente no âmbito do escolar, é, exatamente, a negação dos sujeitos como intérpretes
do mundo, por parte das instituições escolares. O que a instituição escolar, dentro do tudo já
discutido, se mostra “especialista” em fazer, especialmente em relação àqueles considerados
“fora das normas”, é tornar aparente a inadequação desses sujeitos enquanto intérpretes de
mundo. Como é o caso das histórias de vida de tantos dos jovens que se encontram em
recuperação da drogadição.
Santo Neto (2007) narra sobre a importância do símbolo numa interpretação alegórica
de mundo na filosofia de Walter Benjamin, inferindo sobre o resgate da excelência do objeto
através da representação, em que na nomeação das coisas, a ideia se liberta.
E como se fosse um espírito aparecendo de repente, ou um relâmpago que
subitamente iluminasse a noite escura...É um momento que mobiliza todo o nosso
ser... Além de beleza, o símbolo exige brevidade, claridade e graça. Nele se
manifesta uma totalidade momentânea no conceito que baixa sobre o mundo físico
na forma de uma imagem. O símbolo manifesta uma exuberância concentrada na sua
essência. Ele possui uma articulação profunda com a natureza e com as coisas,
penetrando-a e animando-a (SANTOS NETO, 2007, p.38).
O que pode ser entendido como re-presentar, que para Moscovici (2004) significa se
familiarizar com o não familiar, trazer presente as coisas ausentes, que passam a ser
consensuais no grupo e são capazes de orientar as pessoas ou adaptá-las as tais coisas, sendo
que o vetor principal de circulação das informações é o discurso. O autor (2004) continua a
reflexão partindo do princípio de que, se nós formamos representações a fim de nos
familiarizarmos com o estranho, as formamos também para reduzir a margem de não
comunicação. A linguagem é produção humana acontecida na história, construída nas
102
interações sociais, nos diálogos vivos e como comunicação determina, delimita, amplia nossa
imaginação de mundo.
A capacidade de aprender, não apenas para nos adaptar mas sobretudo para
transformar a realidade, para nela intervir, recriando-a, fala de nossa educabilidade e
um nível distinto do nível do adestramento dos outros animais ou do cultivo das
plantas (FREIRE, 1996, p.41).
As representações se dão através da linguagem e quando há uma ausência de discurso
para externar as formas de pensamentos e sentimentos, são possíveis outras formas de
expressões, como a arte. A arte diminui o abismo daquilo que se é para o que deveria ser.
Para Benjamim (1994), abismo entre o presente, como momento revolucionário e o passado,
como obra inacabada, sobre a qual deve o sujeito trabalhar na plenitude do seu próprio
“agora”.
Esse fio temporal, que veicula o presente e o futuro, dá a possibilidade do indivíduo de
“poder vir a ser naquilo que não se tornou ainda”. Esse movimento reflexivo, tendo como
cenário o passado, presente e futuro predispõe a simulações mentais capazes de favorecer o
despontar de formas de pensamento contrafactual17. Contribuindo, assim, para uma tomada de
decisão mais consciente, prevenindo sentimentos negativos advindos de decisões, escolhas ou
ações indesejadas. Esse pensamento contrafactual tem um papel fundamental de aumentar o
nível de domínio do indivíduo sobre as variáveis do entorno e melhorar o processo de
julgamento e tomada de decisão (BISSOTO, 2010).
O sujeito desenvolve concepções pessoais sobre si e a natureza por meio das
experiências, diretas ou vicárias, por meio da avaliação de suas concepções, segundo o
julgamento de outros ou da verificação lógica, que é avaliar a adequação de seu raciocínio e
obter, por meio daquilo que já sabe, novos conhecimentos sobre as coisas, que se estendem
além de suas experiências. As próprias concepções são criadas, em parte, a partir de
transações diretas ou mediadas com o ambiente (BANDURA, 2008).
Essas concepções são representações sociais que serão de alguma forma orientadora de
ações, daí a necessidade de refletir sobre elas.
Benjamin chegou a especular-se se o “despertar” não seria uma síntese entre o sonho
(tese) e o estar acordado (antítese). A “zona” do “despertar” lhe parecia uma região
privilegiada para o exercício da “rememoração” (Eingedenken) já que nos ensinava
a estabelecermos com o passado uma relação viva, que não se prende às
representações estereotipadas, mesmo quando tais representações são apoiadas pela
17
Pensamento elaborado de modo avaliativo após decisões tomadas pela violação das expectativas do sujeito.
103
autoridade da “ciência”. A rememoração é importante para nos libertar dos grilhões
do presente (só a revolução pode fazê-lo), porém desempenha um papel fundamental
no resgate libertador do que aconteceu, do que poderia ter acontecido (KONDER,
1988, p.82).
Para desmistificar as representações estereotipadas requer-se uma fenda no núcleo
central das representações, para que a luz de novas representações entre e transforme a
essência, modificando mentalidades, modos de pensar, ser e agir consigo e com o mundo.
As pessoas determinam o comportamento umas das outras, percebem, aprendem agem e
reagem a si mesmas, com capacidade de consciência autorreflexiva. Os indivíduos não são
objetos impotentes controlados por forças ambientais e nem agentes livres, que podem fazer
tudo o que querem. Nas palavras de Konder (1988, p. 83): Para Baudelaire,...os seres
humanos são capazes de tomar decisões, são capazes de se insurgir. É nessa capacidade de se
insurgir, afinal, que reside o único heroísmo possível na modernidade: o heroísmo
desmistificador.
Desmistificar “verdades” construídas de maneira impositiva, de negação de
interpretações de mundo diferenciadas. De que não há o que fazer, nem como resistir às
influências socioculturais e que o “homem é produto do meio” sem o poder de alterar a
realidade sua e do entorno. Para que o sujeito chegue a esse estágio de reelaboração ele deve
passar por um apurado autoconhecimento.
Dentro dos processos que compõe a autorregulação está a auto-observação. Para se
chegar ao autoconhecimento e auto-observação, a arte pode “desabrochar”
o sujeito e
capacitá-lo a criar um distanciamento crítico, desconstruir ideologias, elucidar o universo
simbólico, auxiliá-lo na transformação desses processos em linguagem.
[...] as artes podem renovar os poderes perceptivos e empáticos das inteligências de
nossos sentidos, possibilitando a (re)sensibilização e autocompreensão necessárias
ao cultivo da nova solidariedade reflexiva e da comunidade da qual precisamos para
arriscar o novo (BARON, 2004, p.37).
Na teoria do sistema do Self, Bandura (2008) aponta que as autoimagens são globais,
pois o que as pessoas pensam de si mesmas não pode explicar as amplas variações, que
geralmente apresentam em suas reações pessoais em diferentes circunstâncias situacionais, em
diferentes atividades e em diferentes momentos.
A autoimagem do sujeito vai sendo configurada nas suas relações, mas também na
mutabilidade de ações e atitudes. O sujeito não é um espectador na captação de influências,
passivo nas relações com o meio.
104
É admissível que as influências da mídia, do meio social e as conjunturas
circunstanciais do sujeito vão, de certa forma, exercer influência, mas o sujeito seleciona os
estímulos, os reconstroem, influenciando e modificando também o ambiente.
Para potencializar esse sentido de agência no jovem drogadicto, abrindo novas
possibilidades de ação além daquelas que estão presentes no seu cotidiano, passa-se
necessariamente pela intencionalidade do querer individual. Esse “querer” requer uma
(re)descoberta dos seus anseios, sonhos, desejos, que estão adormecidos. Devolver a
capacidade de sonhar, dando asas à imaginação e expressão, é preciso para se resgatar a
intencionalidade desse sujeito. Quando ele é passivo há uma intencionalidade de passividade,
de não agir, não sonhar e também não ser. Mas ele é dono de suas intenções, é necessário
buscar na intencionalidade os seus desejos, que envolverão planos de ação. A construção dos
planos tira-os da passividade.
No momento em que a percepção crítica se instaura, na ação mesma, se desenvolve
um clima de esperança e confiança que leva os homens a se empenharem na
superação das “sitações-limites”. Esta superação, que não existe fora das relações
homens-mundo, somente pode verificar-se através da ação dos homens sobre a
realidade concreta em que se dão as “situações-limites”. Superadas estas, com a
transformação da realidade, novas surgirão, provocando outros “atos-limites” dos
homens.
Desta forma, o próprio dos homens é estar, como consciência de si e do mundo, em
relação de enfrentamento com sua realidade em que, historicamente, se dão as
“situações-limites”. E este enfrentamento com a realidade para a superação dos
obstáculos só pode ser feito historicamente, como historicamente se objetivam as
“situações-limites” (FREIRE, 1988, p.91).
O sentido de agência também passa pela antecipação, que vai além do planejamento
futuro, como afirma Bandura (2008). Prever as consequências das prováveis ações,
selecionando resultados possíveis, no que se chama de comportamento antecipatório,
possibilita ao sujeito produzir ações desejáveis para se chegar a resultados benéficos e evitar
as que chegariam a um resultado prejudicial.
A intencionalidade, o planejamento e o pensamento antecipatório irão contribuir para o
sentido de agência, mas não é suficiente, pois precisa-se do fator motivador e auto regulador.
A autorregulação da motivação, do afeto e da ação é governada por um conjunto de
subfunções autorreferentes, que incluem o monitoramento pessoal, a orientação
pessoal do comportamento e as reações pessoais corretivas (BANDURA, 2008,
p.76).
O objetivo será o motivador, que dará sentido e significado pessoal às ações do sujeito,
se essas tiverem conectadas à sua identidade e ao seu sistema de valores. As especificidades
105
do objetivo serão determinantes, pois dependendo do nível de desafio e proximidade temporal
é que ativa-se ou não a motivação. O que for muito distante em relação ao tempo acaba
desmotivando o sujeito, por isso pode-se lançar mão de sub-objetivos desafiadores, que
direcionem o indivíduo para o “agora”. Quanto aos jovens adictos se faz necessário traçar
metas a curto prazo para alcançar-se um objetivo maior.
Para um autodirecionamento dos sujeitos é necessário um sentido de agência moral, o
que envolve discutir padrões pessoais de moralidade e de julgamento daquilo que se acredita
ser certo ou errado. As sanções positivas ou negativas agem como reguladoras da agência
moral e as auto-sanções agem para preservar a conduta de acordo com os padrões de crenças
mais sólidos do sujeito. Esses padrões morais, solidamente construídos, por si só podem não
agir como reguladores internos, afirma Bandura (2008), pois existem manobras psicossociais
de desengajamento moral, que
se dão
através da reinterpretação cognitiva da própria
conduta. Uma atitude que pode ser considerada socialmente negativa, num determinado
contexto, pode ser socialmente aceitável em outro, dissimulando-a com justificativas e
comparações piores. O deslocamento de responsabilidade para um outro, ou culpablizar a
vítima pela atitude condenável, ou pelo fato ocorrido, também enfraquece a ação
autorreguladora das auto-sanções. Esses mecanismos, acrescidos àqueles de “autoengano”para justificar comportamentos que tendem a se converter em prejuízo para si e para os
outros- são comumente encontrados nos discursos dos jovens drogadictos investigados.
A autorreflexão é um ponto de forte ajuda no sentido de combater esses mecanismos,
desenvolvendo o sentido pessoal e coletivo de agência, propiciando um balanço nos estados
internos do sujeito. Para tanto é necessária a auto-observação, seguida de processos de
autojulgamento, para possibilitar a autoreação. Essa propicia a análise reflexiva sobre os
ganhos e perdas relacionados às decisões tomadas.
A base para a agência humana é um sentido de aut-eficácia, pois as crenças de eficácia
pessoal influenciam nos padrões de autorregulação adotados.
Entre os mecanismos da agência pessoal, nenhum é mais central ou penetrante do
que as crenças pessoais em sua capacidade de exercer uma medida de controle sobre
o seu próprio funcionamento e os eventos ambientais (BANDURA, 2008, p.78.).
Essa autoeficácia não se relaciona com individualismo, precisa-se de um sentido de
agência no que diz respeito ao convívio social , a cognição é um processo social e não
individual e vai modificar o social.
106
No que diz respeito aos jovens drogadictos todo trabalho deve ser direcionado para
melhorar o sentido de autoeficácia, que, observa-se, é muito fraco nesses sujeitos. E tornado
frágil também com o auxílio do processo de escolarização, e agravada pelo senso de
incapacidade de entender-se no mundo letrado, e, correlatamente, de ter as as próprias
interpretações de mundo “invisibilizadas”. Propõe-se, aqui, que reestruturar o sentido de
agência é possível partindo-se das diferentes habilidades já construídas e desenvolvidas por
esses sujeitos, no caso da pesquisa em questão, explorando-se as diversas linguagem da arte.
Forma para evitar o que coloca Santos Neto (2007, p.31): “Benjamin afirma que a
humanidade atingiu um nível de estranhamento em relação ao seu si mesmo tão elevado que
ela é capaz de considerar bela a sua própria destruição”.
O conhecimento da humanidade, do ser individual e social, é fundamental para se
chegar a um autoconhecimento nas perspectivas das próprias possibilidades e habilidades. A
caminhada mais longa e árdua, e também necessária, é a aquela que fazemos dentro de nós
mesmos. Caminhar percorrendo os corredores da própria história, recolhendo os fragmentos
da memória e ao mesmo tempo discernir as largas estradas do entorno.
Escreve Benjamin que a tarefa do filósofo é restaurar a primazia dos objetos pela
representação, no qual a ideia chega a consciência de si. Através da reminiscência e
da nomeação das coisas a ideia se libera do âmago da realidade. As ideias se dão no
ato nomeador das palavras, de maneira não intencional (SANTOS NETO, 2007,
p.38).
Através das várias linguagens artísticas foram recolhidos os fragmentos da história e da
interpretação dos sujeitos aqui investigados, permitindo a aparição das representações sociais
e a percepção de mundo do jovem drogadicto. O que pensam sobre a droga, sobre si mesmo,
sobre o mundo, sobre a escola, como compreendem as relações sociais, quais sonhos, quais
objetivos, quais decisões, razões, ilusões, erros e acertos, certo e errado, fracasso, sucesso, etc
possibilitando reflexões sobre o que foi “encorporado”, interiorizado, e que pode ser
modificado. Enquanto representações materializadas, acredita-se, possibilitarão serem
transformadas e redirecionadas para um sentido de desenvolvimento da agência.
Ao partir de linguagens familiares e de domínio do jovem, como a dança, a música, o
teatro, a fotografia, o desenho, a pintura, etc, também pretende-se o sucesso nesse que-fazer
artístico, melhorando a sua autoeficácia e autoestima. Fazer aquilo que gosta e que faz bem,
expressando livremente o que pensa, o que sente, o que gosta, o que é, como interpreta o
mundo, para então reinterpretá-lo.
107
Para os jovens, que agem em nome da liberdade e a prezam tanto, espera-se sensibilizálos para que sejam “senhores de si” em suas ações e decisões, nessa perspectiva de agência,
aumentando seu domínio quanto às influências e variáveis do entorno. Quanto menos o
indivíduo se conhece mais ele se deixa “imprimir”, passivamente, pelo entorno.
3.2 Leitura de mundo: descobrindo novas possibilidades de viver e
“vir a ser”
Creo en el poder de la imaginacion para rediseñar el mundo, para liberar la verdad
que vive dentro nuestro, para contener la nothe, para transcender a la muerte, para
enacatar a las utopistas, para congraciar a los pájaros, para ganarmos la confianza de
los locos (BALLARD, 1984).
Leitura de mundo pode ser entendida como um olhar perceptivo e atento às maneiras de
se compreender a realidade e o entorno segundo as significações próprias de cada sujeito, a
partir de suas crenças e valores formando-se concepções a respeito de si mesmo, das pessoas,
das coisas e do mundo.
Koneski (2001) discute o sujeito frente ao mundo e seu modo de estar no mundo.
Direciona uma reflexão baseada nos pressupostos dos filósofos Nietzche e Heidegger como
questionadores do pensamento do “fundamento18”, negando uma estrutura fixa para abordar o
SER e a adequação dos sujeitos a uma verdade única. Essa adequação a uma verdade imposta
pode trazer, para a existência humana, certa tranquilidade e segurança, não necessitando-se
travar lutas com incertezas. Onde a noção de verdade existe, enquanto conformidade, pode-se
ter uma sensação de estabilidade, enquanto as incertezas parecem, contrariamente, gerar um
vazio e um anseio de apropriar-se de algo estável. Para uma sociedade que paulatinamente
adotou as certezas do pensamento científico como as “verdades” aptas a guiar os
comportamentos humanos, a multiplicidade de realidades ficou diluída a uma verdade única,
originando um estado de dominação do sujeito nas questões teológicas, políticas e estéticas.
Freire (1981) expõe sua versão sobre o fato de “estar no mundo”:
Partíamos de que a posição normal do homem [...] era a de não apenas estar no
mundo, mas com ele. A de travar relações permanentes com este mundo, de que
decorre pelos atos de criação e recriação, o acrescentamento que ele faz ao mundo
natural, que não fez, representado na realidade cultural. E de que, nestas relações
com a realidade, trava o homem uma relação específica-de sujeito para objeto-de
que resulta o conhecimento, que expressa pela linguagem (FREIRE, 1981, p.104).
18
Fundamento aqui entendido como apropriação e reapropriação de um pensamento dado como verdade.
108
Esse conhecimento se faz através de uma leitura e releitura de mundo construindo novas
versões a partir das relações com a realidade percebida.
Koneski (2001) afirma que nas colonizações historicamente feitas pelas grandes
potências econômicas aparece o preconceito de raças e culturas e a imposição de um conceito
de Homem, privilegiadamente europeu, como paradigma da verdade; instaurando-se a crença
de que o diferente desse modelo, não é verdadeiro. Contudo, se o pensamento do fundamento
nos confere uma segurança e comodidade frente ao mundo, também desestabiliza a
convivência entre os homens, excluindo “o diferente”. Em sua abordagem o autor propõe uma
reflexão sobre uma leitura de mundo aberta contemplando a multiplicidade do SER e de suas
possibilidades como verdade, oferecendo alguns instrumentos para compreender a realidade
com uma outra postura. Critica-se, assim, a imagem da realidade ordenada como base num
“fundamento”, opondo-se a um principio único, ligado a condenações e preconceitos, que
instituem um ideal gerador de hierarquias e privilegiador de categorias unificadoras quanto
ao que significa ser humano, defendendo a liberdade das multiplicidades e as infinitas
possibilidades de realidades.
O questionamento implica não na subsitituição do fundamento por outro mais “correto”,
mas abolir a ideia de se ter um fundamento, para então se abrir para as muitas possibilidades
de ser-no-mundo.
Essas possibilidades múltiplas de leitura, de interpretação e de ser no mundo acaba
sendo reduzido como aponta Freire (1981):
Mas, infelizmente, o que se sente, dia a dia, com mais força aqui, menos ali, é o
homem simples esmagado, diminuído e acomodado, convertido em espectador,
dirigido pelo poder dos mitos que forças sociais poderosas criam para ele. Mitos
que, voltando-se contra ele, o destroem e aniquilam. É o homem tragicamente
assustado, temendo a convivência autêntica e até duvidando de sua possibilidade
(FREIRE, 1981, p.45).
Ao não ver outras possibilidades de mundo os sujeitos vêem as suas próprias
possibilidades de vida também reduzidas e nas reflexões de Koneski (2001) num pensamento
social consolidador de verdades, não há espaço para o conceito individual de homem, pensase num ideal de homem único.
Portanto, nas infinitas possibilidades de leitura de mundo é que se garante a
individualidade e subjetividade, e um mundo com repletas abordagens interpretativas,
quebrando a padronização dos sujeitos e a homogeneização do pensamento.
109
Infere ainda Koneski (2001) que:
A postura diante do SER, da existência, da realidade é de interrogação renovada por
seu sentido. Ele não se constitui mais numa face única, mas em mil faces. O sentido
buscado no Ser não é aquele que pensamos ter ele "em si", mas o sentido que
reconhecidamente ele tem na totalidade de suas relações significativas, recebidas do
mundo no qual se insere. A partir daí teremos que toda a referência do mundo, dos
outros e de nós mesmos se faz significativamente nas relações estabelecidas
(KONESKI, 2001, p. 4).
As relações, as vivências e as experiências vão constituindo o “como” e o “quem”
somos e a compreensão de mundo nos encontros e nos confrontos. A realidade vai sendo
construída pelo ser que vai sendo construído através dela.
A eterna novidade do mundo se realiza nos olhares singulares que cada indivíduo
lança ao mundo. Assim, cada um tem o seu eu, do tamanho que vê. Por isso a aldeia
interna de cada um pode, sem dúvidas, atingir o tamanho de outra terra qualquer,
porque somos do tamanho do desejo que temos de renovar nossos olhares para o
mundo (KONESKI, 2001, p.5).
A arte possibilita uma visão ampliada do mundo, através de uma linguagem não formal,
num outro modo de dizer a realidade, tornando o olhar mais sensível e perceptivo. Antonio
(2009) apresenta uma forma de reconhecimento do mundo:
[...] reconhecer o mundo como texto [...] reconhecer o mundo como um poema, a
existência como um poema: que precisa ser lido, precisa ser interpretado,
principalmente nas entrelinhas, e que precisa ser escrito e reescrito, trabalho de cada
um de nós, e de todos, nos diálogos em que nos reconhecemos uns aos outros, uns
nos outros (ANTONIO, 2009, p.26).
A leitura de mundo é mais bem percebida e a interpretação melhor concebida quando se
propicia ao sujeito a autoria de sua história e a liberdade de reescrever o mundo.
Pode se perfeitamente trazer toda essa reflexão para o lugar da escola na leitura de
mundo dos sujeitos, que frequentemente tem sido negada e condicionada a determinados
padrões. O professor, respeitando a leitura de mundo do educando, sem impor a sua, promove
a nova construção e releitura de mundo. Freire (1996) afirma que:
O desrespeito à leitura de mundo do educando revela o gosto elitista, portanto
antidemocrático, do educador que, desta forma, não escutando o educando, com ele
não fala. Nele deposita seus comunicados.
Há algo ainda de real importância a ser discutido na reflexão sobre a recusa ou ao
respeito à leitura de mundo do educando por parte do educador. A leitura de mundo
revela, evidentemente, a inteligência do mundo que vem cultural e socialmente se
constituindo. Revela também o trabalho individual de cada sujeito no próprio
processo de assimilação da inteligência do mundo ( FREIRE, 1996, p.77).
110
Essa inteligência do mundo, pode se entender como conhecimento do mundo e do
conhecer. Na concepção de Antonio (2009) é:
Conhecer é uma experiência cultural e biológica, inseparavelmente. Uma atividade
criadora, com inalienável dimensão de subjetividade. Humanamente, o conhecer
implica um mínimo, ao menos de atividade interpretativa que descobre e atribui
sentido aos dados, aos fatos, à natureza e à história [...] com a experiência humana, a
unidade vida-conhecimento gera novos continentes: de consciência e
autoconsciência, de cultura, de símbolos, de linguagem. Assim, desvela e acrescenta
mundos ao mundo (ANTONIO, 2009, p.43).
Toda leitura de mundo deve ser subjetiva, pois o nosso olhar é cultural e os suportes
oferecidos para sua interpretação devem ser ampliados nas relações comunitárias. A arte,
como forma de evocar a percepção, pode oferecer suportes para a expressão e circulação das
ideias, possibilitando novos ideais de mundo.
Para “comunicar o mundo” precisa-se fazer uma boa leitura dele, uma refinada
interpretação. Essa leitura pressupõe o olhar perceptivo, a escuta sensível, um pensamento
crítico e ao mesmo tempo imaginativo. Quando comunico o mundo eu o transformo e
transformo a mim mesmo e àqueles que comigo estão; o poder da arte propõe a criação de um
novo mundo, de múltiplos horizontes.
A arte abre a possibilidade de criar outros espaços de transformação da realidade, e não
simplesmente mostrar a realidade tal qual ela se apresenta.
111
CAPÍTULO 4
Um caminho de muitos cacos para um reencontro com o “eu”
Fonte:
http://www.autores.com.br
112
4. Um caminho de muitos cacos para um reencontro com o “eu”
Este capítulo apresenta o caminho percorrido com os jovens, sujeitos da pesquisa, nas
intervenções escolhidas para esse trabalho. Na verdade foram provocações com o objetivo de
estimulá-los a uma reflexão sobre si mesmo e o outro, uma busca para o autoconhecimento.
Utilizamos a metáfora dos cacos. Imaginemos como um espelho quebrado, e, o voltar
do olhar para os próprios cacos. Mirar-se e tentar se reconhecer em seus pedaços, é o desafio.
Em cada pequeno pedaço se reflete um ser inteiro e nessa releitura de si mesmo uma
proposta de uma nova leitura de mundo.
[...] A desfiguração e as dilacerações: sem voz própria, partidos, perdemos a
imagem do mundo e a nossa própria imagem; esquecemos nossa história, quem
realmente somos, o que genuinamente desejamos, o que precisamos vir a ser.
Errantes em nós mesmos e no mundo errante, precisamos de renascimentos.
Precisamos de recriação poética (ANTONIO, 2009, p.121, “grifo nosso”).
Essa dimensão poética está presente nas linguagens da arte que viabiliza uma retomada
da criação devolvendo a autoria e a voz a esses sujeitos.
Para esses analfabetos funcionais o texto a ser lido e interpretado que se apresenta nesse
momento é a própria vida, exigindo um recompor dos pedaços, um novo olhar e uma leitura,
não mais de letras, mas de contextos, fatos e cenas que devem ser juntadas e interpretadas.
O pensamento complexo torna ainda mais significativa outra metáfora possível: o
mundo como texto [...] A concepção de mundo como linguagem a ser lida está
presente em muitas tradições filosóficas e em muitos pensadores, artistas, poetas
(ANTONIO, 2009, p. 124).
Isso tem a ver com a leitura de mundo, a releitura de si mesmo e também inclui o fazerse com o outro nas relações para recompor novas representações e traçar novos percursos.
4.1 Aspectos metodológicos
Para se construir um mosaico, separam-se os cacos, para depois juntá-los em certa
ordem de cores e tamanhos, acompanhando o desenho projetado para depois preencher os
espaços vazios com rejunte. Nasce uma nova forma, uma criação nova e uma nova percepção
para aquilo que se transformou. Para essa pesquisa se separaram os fragmentos recolhidos da
memória de desenhos, palavras escritas e faladas, figuras e gestos recolhidos durante as
113
intervenções feitas, para depois se juntar tudo novamente, preenchendo o vazio da pergunta
com respostas e... novas perguntas. Para os educandos, os pedaços como recortes de suas
histórias foram juntados num redesenhar da própria vida, sem os engessamentos de moldes, e
os espaços vazios foram preenchidos pelo vislumbrar de novas possibilidades de interpretar a
vida e a si mesmos, e, espera-se, novos sonhos.
Essa investigação se institui no modelo de uma pesquisa qualitativa participante, na
modalidade etnográfica, e teve como propósito compreender a construção das teias de
relações e do conhecimento e as concepções da realidade de um grupo específico de jovens
drogadictos analfabetos funcionais em tratamento quanto a dependência química, com vistas a
confirmar a hipótese de que a problemática educacional desses jovens se constitui pela
exclusão e negação de suas concepções. Já que a escola não faz essa abordagem, pretende-se
trazer com as intervenções as leituras de mundo desses jovens.
Do ponto de vista ontológico, indagou-se: quais as concepções de mundo que
fundamentam a constituição que esses jovens fazem de si próprios e da realidade? No aspecto
epistemológico buscou-se conhecer como aprendem o mundo: quais as representações que
fazem dele? E na perspectiva axiológica procurou-se conhecer os valores e crenças, que
perfazem o sistema cultural desse grupo.
Essa pesquisa, dentro de uma concepção epistemológica subjetivista, procurou
compreender as micro realidades dentro desse grupo de jovens, objetivando averiguar as
possibilidades de construção de novas miradas sobre essas realidades, pressupondo as
diferentes maneiras que o sujeito tem de pensar o mundo.
Para o registro e a sistematização dos dados construídos na trajetória da pesquisa foi
feita uma recolha atenta das falas, dos discursos, observando as expressões interpretativas do
mundo, feitas pelos sujeitos, durante as intervenções, através de outras linguagens como
desenho, pintura, teatro, colagens, fotografias etc.
A humanidade em todos os tempos se comunicou e se expressou com linguagens
não verbais como exemplo os desenhos nas grutas de Lascaux, rituais de tribos
“primitivas” danças, músicas, cerimoniais e jogos, arquitetura, objetos, além das
formas de criação de linguagens que viemos a chamar de arte: desenhos, pinturas,
esculturas, poética, cenografia, etc (SANTELLA, 1984, p. 12).
Na interpretação dos significados teve-se como centro a subjetividade, que o sujeito põe
em suas ações, atentando à intencionalidade específica de acordo com o entendimento
114
particularizado dos sujeitos. Procurou-se extrair significados e representações aparentemente
ocultas, exigindo um olhar sensível para tais especificidades.
Os diferentes padrões, as diferentes representações, a pluralização nos estilos de vida e
as diversidades existentes no que diz respeito a fatores socioculturais, não possibilitam
analisar os dados construídos apenas sob uma ótica quantitativa. Que está imbuída da
subjetividade do pesquisador e dos pesquisados, refletindo os sentimentos, as impressões, as
percepções, a sensibilidade, os gestos, os silêncios, etc.
A pesquisa etnográfica pretende compreender a leitura de mundo, as concepções de
mundo de grupos específicos, como esse que foi objeto da dissertação aqui tratada, um grupo
específico de adolescentes e jovens em situação de drogadição. Dessa forma, os dados foram
analisados dentro de um contexto sociocultural, envolvendo uma imersão da pesquisadora na
realidade desses educandos, como participante, com um olhar aos significados culturais aí
presentes; numa troca dialógica entre os sujeitos.
Foi necessário conhecer a base cultural do grupo que estava sendo estudado, entender o
seu sistema de crenças, pois toda construção do conhecimento passa por um sistema de
referência. Dentre esses, em relação a esse grupo de jovens, pode-se citar as relações
interpessoais, marcadas pelos códigos da subcultura da droga, orientações políticas e
ideológicas, como a filiação a grupos políticos, gangues ou facções criminosas, parâmetros
culturais, estereótipos, doutrinas religiosas, normas ético-morais, paradigmas científicos ou
filosóficos, como aquele presente nos grupos de Narcóticos Anônimos, que parecem
compreender o drogado como doente, os discursos cotidianos, muitos dos quais marginalizam
o drogadicto, vinculados pela mídia, o esvaimento dos vínculos familiares, dentre outros.
Nesse sentido, a análise do contexto passa a ter um papel fundamental, por orientar as
formas de relações e interações.
Os casos ou tipologias reconstruídos contêm vários níveis de construção de
realidade: os sujeitos, com suas opiniões sobre um determinado fenômeno, explicam
parte de sua realidade; em conversas e discursos, os fenômenos são produzidos
interativamente e, assim, a realidade é construída, estruturas latentes de sentido e
regras relacionadas contribuem para a construção de situações sociais com as
atividades que geram. Portanto a realidade estudada pela pesquisa qualitativa não é
uma realidade determinada, mas sim construída por diferentes “atores”: a definição
sobre qual é o ator considerado crucial para essa construção depende da postura
teórica adotada para o estudo desse processo (FLICK, 2009 p.76/77).
Foi utilizada a análise crítica do discurso para perceber-se o que está subjacente às falas
dos sujeitos. De acordo com as bases teóricas desse recurso metodológico ninguém fala
115
neutramente, há sempre uma intencionalidade por detrás das palavras. Nos discursos entram
em jogo as representações sociais, as crenças e ideais em que o sujeito/grupo se apoiam e o
conjunto de valores que norteiam o comportamento, as crenças pessoais cristalizadas.
A análise crítica do discurso pode ser definida como método voltado para analisar as
relações estruturais de poder, discriminação e controle manifestas ou ocultas na linguagem, e
como a desigualdade social aparece no discurso. Numa busca por significados no humor, nas
falas cotidianas, na emoção e no jogo temporal, também filtramos o nosso eu para captar mais
fielmente o possível o discurso do outro.
O homem só conhece o mundo porque, de alguma forma, o representa e só interpreta
essa representação numa outra representação, que Peirce denomina interpretante da
primeira [...] Para conhecer e se conhecer o homem se faz signo e só interpreta esses
signos traduzindo-os em outros sígnos (SANTAELLA, 1984, p. 70).
Um exercício de mimesis, que segundo Flick (2009, p.89) é a passagem da compreensão
prévia da ação humana ou do texto, o seu simbolismo, sua semântica, sua temporalidade até a
interpretação. Interpertação construída por uma outra interpretação numa reapresentação do
real como um espelho, que reflete o que não vejo.
A ação mimética implica a intenção de expor um mundo simbolicamente produzido
de tal forma que ele seja percebido como um mundo específico.
[...] A mímese é, por natureza, intermediária, estendendo-se entre um mundo
simbolicamente produzido.
Trabalhando sobre a metáfora do espelho pude pensar em jovens “partidos”, que estão
diante de um espelho quebrado- a própria vida- que reflete partes e fragmentos de suas
identidades. Eles próprios precisaram recolher os fragmentos para se (re)descobrirem
enquanto sujeitos. Eu, enquanto pesquisadora, também refletida nesses cacos, participei na
recolha desses reflexos fragmentados, e pretendo com eles montar um mosaico, sob e sobre a
luz de um olhar leitor também fragmentado, pela visão de um mundo diverso.
Esse trabalho de montagem requer um despir-se de “verdades” cristalizadas e uma
habilidade em ver-se nos reflexos e além deles, a inteireza de cada fragmento, e de cada
educando.
4.2 Caracterização do espaço da pesquisa
Um lugar de ruínas, muitos cacos e algumas esperanças.
116
A investigação aqui tratada, como anteriormente dito, foi feita na Associação
Promocional Oração e Trabalho, conhecida como Instituição do Padre Haroldo Rahm.
Segue-se, abaixo, um breve Histórico da Instituição APOT, conforme dados obtidos
através de entrevista com a coordenação da Instituição, a psicóloga e um educador social, que
ali trabalham. As entrevistas foram concedidas em 20/08/2012, para a tualizar as informações
obtidas através do Projeto da Instituição19 que nos foi cedido para a pesquisa. O Padre
Haroldo J. Rahm, americano naturalizado brasileiro, filho de um alcoolista, havia sofrido
muito devido ao problema de alcoolismo do pai. Vindo para o Brasil conheceu um morador
de rua alcoólatra e com longas conversas, debaixo de uma árvore, teve a ideia de adaptar os
12 passos20 da sobriedade do Narcóticos Anônimos (N.A) aos valores cristãos.
Em 1977, o Padre Haroldo, juntamente com o Professor Osvaldo Cândido Ferreira e a
socióloga Núbia Maciel França, decidiram fundar uma entidade filantrópica denominada
Associação Promocional Oração e Trabalho para tratamento de dependentes químicos e
alcoolistas.
Neste mesmo ano receberam em doação do Sr. Cláudio de Souza Novaes, de 300.000
m2 de terras junto ao rio Atibaia, à 22 Km de Campinas. Este espaço, a partir de então, é
chamado Fazenda do Senhor Jesus e em 25 de maio de 1978 foi inaugurada ali uma
Comunidade Terapêutica para dependentes químicos e alcoolistas.
Em 1984, o Padre Haroldo funda no Brasil o Movimento Amor-Exigente (A.E.),
voltado para trabalhar a relação familiar do dependente químico e o A.E. passa a integrar o
trabalho desenvolvido na Comunidade Terapêutica.
Uma vez por mês membros do Hospitais em Instituições (H. I.), que é na verdade um
subgrupo do Narcóticos Anônimos (N. A.) fazem reunião dentro da Instituição com os
internos, para que possam continuar a frequentarem essas reuniões após sua alta.
A base do trabalho institucional tem por fundamento
o tripé do tratamento que
constitui-se por:
1 - Oficinas Laborais - Laborterapia
Esforço físico e mental, limpeza, jardinagem, organização e trabalho em reparos.
19
Vide anexo o documento A - o Projeto de ação da Instituição.
Os Doze passos da sobriedade foram criados pelos fundadores do A. A. (Alcoólicos Anônimos) World
Services. Inc. e foi sofrendo algumas adaptações. São eles: 1., Admitir, 2.Confiar, 3.Entregar. 4. Arrepender-se,
5. Confessar, 6.Renascer, 7. Reparar, 8. Professar a fé, 9. Orar e Vigiar, 10. Servir, 11. Celebrar, 12. Festejar.
20
117
2 - Conscientização- Reunião de autoajuda. Círculo em que relatam o que uns percebem
dos outros para transpor a intolerância e perceber como está sendo visto pelo grupo.
3 - Espiritualidade (pautado nos valores humanos), embora a Instituição esteja ligada à
igreja católica não se exige uma religião, mas trabalha a existência de um ser superior com
respeito a todas as religiões. A maioria dos internos acaba frequentando as missas celebradas
na Instituição.
A APOT tem por objetivo o trabalho com adolescentes e adultos do sexo masculino e
feminino, alcoolistas e dependentes químicos em abordagem de Comunidade Terapêutica,
regime de internato e acompanhamento junto aos familiares.
A abordagem Comunidade Terapêutica segundo nos apontou o coordenador da
Instituição, objetiva tratar a dependência química e o alcoolismo através da mudança de estilo
de vida, nos aspectos psico, social e espiritual.
Em 1988 a cidade de Campinas enfrentava momentos difíceis na área social, devido ao
aumento do número de crianças e adolescentes vivendo em situação de abandono, sob
viadutos e praças públicas, fazendo uso de drogas e praticando pequenos furtos. O Padre
Haroldo, mais uma vez, juntamente com duas estagiárias de Pedagogia, Isilda Fernandes
Rudecke e Maria Lúcia Villela, iniciaram um trabalho nas ruas da cidade, dando início a ideia
de se criar o Programa Meninos de Rua, com objetivos voltados à criança e adolescentes em
situação de rua.
Em 1993 o Programa foi estruturado em quatro etapas: Abordagem de Rua – trabalho
com a criança e o adolescente nas ruas de Campinas; Casa Aberta – Orientação, Triagem e
Encaminhamento; Casa do Meio - Tratamento, Desintoxicação e Humanização; Casa Jimmy
– Abrigo, Ressocialização e Reinserção Social.
As quatro vias de acesso para a Instituição:

Parceria com a prefeitura de São Paulo junto à secretaria da saúde.

Parceria junto à prefeitura de Campinas, secretaria da Assistência.

Convênio ALVAREZ, Projeto do governo dos EUA viabilizando subsídios para
pessoas que não tem condições econômicas para sustentar o tratamento para a
dependência química.

E particular, através de recursos da própria família.
O Projeto atende aos internos para tratamento da Dependência Química, por vontade
própria e/ou por determinação Judicial no “Programa Meninos em Situação de Rua”.
118
Chegam ao Programa encaminhados, em sua maioria, pela Fundação Casa de Campinas
e São Paulo e/ou de Programas de Apoio ao Adolescente com idades entre 14 a 18 anos
completos, oriundos de famílias de baixíssima renda.
Entre a entrada do jovem e a alta o tempo previsto é de mais ou menos seis meses.
Dos 14 aos 20 anos e 11 meses eles vão para a casa Jimmy. São quatro meses voltados à
desintoxicação, conscientização e treinamento de habilidades sociais (linguagem e elaboração
de estratégias). Frequentam as reuniões de autoajuda para apontar os conflitos que estão
acontecendo no sujeito e o que está atrapalhando o grupo. Recebe a crítica e faz a crítica
focando na situação e não na pessoa.
Após esses quatro meses começa então a fase de reinserção social, na qual se
providenciam documentos, currículos, frequentam cursos de qualificação profissional
-
Informática básica e artes gráficas.
Iniciam alguma atividade profissional, como por exemplo, aqueles feitos em parceria
com Luciano Simões, paisagista, fazendo projetos e jardins ou como monitor do Projeto
Jovem. com, num convênio com a secretaria da assistência e promoção social de Campinas.
Quanto aos que estão na faixa etária dos 30 aos 40 anos inicialmente vão para a Fazenda
do Senhor Jesus e depois passam para a Casa São José.
Critérios de internação:
O trabalho só se inicia na condição de ser este o desejo expresso do dependente químico
ou alcoolista e/ou Medida Socioeducativa: Indicação judicial conforme Artigo 112, do
Estatuto da Criança e do Adolescente – ECA
A determinação judicial se dá quando o adolescente comete algum delito e vai para a
Fundação Casa, ficando ali cerca de quarenta e cinco dias, período em que são avaliados e,
caso o delito cometido (geralmente o furto ou tráfico) for para subsidiar a dependência, são
encaminhados através da Vara da Infância e Juventude para tratamento na APOT.
As unidades de atendimento da APOT são divididas por setores:
 Casa Verde - Abordagem e Triagem de Meninos em Situação de Rua, duas casas
abrigo, uma masculina e a outra feminina, a Fazenda Bom Jesus - Programa de
Desintoxicação e Conscientização para adultos, localizada na Rodovia Campinas – Mogi
mirim, Km. 118,5 Bairro Tanquinho – Campinas – SP.
 CAOT - Centro de Atendimento, Orientação e Triagem.
 Casa Jimmy - Programa de Reinserção Social - Adolescentes e jovens sexo masculino.
119
 Casa de Guadalupe- Programa para mulheres (adolescentes, jovens e adultas). Casa
São José - Programa de Reinserção Social -Adultos sexo masculino.
 Clínica Psicológica - Programa Atendimento de Residentes e Familiares.
A instituição conta com psicólogos, terapeuta ocupacional, assistentes sociais, uma
pedagoga, um professor de educação física, seis educadores sociais, um coordenador e um
gestor21.
Para o atendimento dos internos existe uma programação específica22 diária com rigor
de horário e disciplina.
O plano de ação da Instituição para 2012 aponta dentre os vários objetivos o
atendimento psicossocial, propiciar ao adolescente/jovem a construção de uma identidade
positiva e saudável, contribuir para restaurar e preservar a integridade e as condições de
autonomia dos usuários colaborando para o rompimento de padrões violadores de direitos no
interior da família e da sociedade.
Apresentam como metodologia oficinas sócio educativas, atividades esportivas,
construção de um plano individual e familiar, atendimento psicossocial individual e grupal 23 .
Nesse plano não entra o resgate da escolarização e nem a parceria com a FUMEC somente o
encaminhamento dos alunos para a escola formal.
O coordenador justificou que esse encaminhamento para a escola formal ocorre com os
adolescentes do abrigo, pois os internos ficam impossibilitados de sair para evitar o contato
com a droga dentro da escola.
A APOT é uma Instituição voltada à reabilitação de pessoas com dependência química
com tratamento terapêutico que chega até nove meses. A inclusão escolar dessas pessoas se
faz pela presença da FUMEC no espaço da Instituição. O fato da FUMEC não estar inserida
nas parcerias foi discutida em reunião de equipe na devolutiva do trabalho e será retomada
com o coordenador técnico que neste dia estava ausente.
Os sujeitos da Pesquisa são jovens de 15 a 21 anos, originários em sua maioria de
camadas mais populares da sociedade possuindo uma escolarização formal entre 6º ano do
ensino fundamental ao 3º ano do ensino médio. Na Instituição se recebe garotos mais jovens e
também com menos escolarização.
21
Vide Quadro de funcionários documento anexo A p. 15.
Vide anexo documento B.
23
Vide Anexo Documentos A e B.
22
120
Tabela 5 - Perfil dos sujeitos da pesquisa de Maio a Novembro de 2012
Nome
Data
Data de Nasc.
Idade
Série
20.09.96
15
6ª
26.07
F.S.S.J.
08.11.95
16
8ª
02.07
L.H.U.
06.06.93
19
8ª
19.07
D.C.C.
16.07.95
17
6ª
24.04
A.S.T.
06.07.92
20
6ª
16.05
S.J.S
entrada
Data saída
Alta solicitada
s/d
Alta solicitada
s/d
Alta solicitada
02.10
Alta terapeutica
22.10
Alta terapêutica
s/d
Teste
Analfabetismo
Profissão Pai
Profissão
Mãe
Rudimentar
Jardineiro
Balconista
Básico
Falecido
Pleno
Motorista
Diarista
Rudimentar
Motorista
Babá
Analfabeto
Vidraceiro
Cuidadora
Básico
Marceneiro
Do lar
Analfabeto
Não consta
Não consta
Pleno
Comerciante
Manicure
Não consta
30.09
D.A.O.
24.03.92
20
1º/m
12.04
Alta administrativa
***.
A.S.R.
20.05.96
16
5ª
10.08
M.S.S.
19.08.94
18
7ª
04.04
E.H.T.R.
28.06.95
19
8ª
s/d
A.F.R.
21.11.94
17
5ª
07.08
P.G.M.P.
15.02.95
17
8ª
21.05
A.C.C.
24.10.92
19
4ª
06.06
Evasão
09.09
Alta terapeutica
s/d
Alta terapeutica
s/d
Evasão
s/d
Alta terapeutica
s/d
Alta terapeutica
s/d
Básico
Padrasto
metalúrgico
Manicure
Analfabeto
Pedreiro
Aposentada
Rudimentar
Mora com tios
Falecida
Básico
Mora com
cunhado
Falecida
28.09
D.B.O.
27.10.93
18
3ª/m
29.03
Alta Terapeutica
Pleno
Funileiro
Vendedora
Analfabeto
Não consta
Não consta
Não avaliado
Não consta
Não consta
Básico
Falecido
Do lar
Básico
Piloto
Pediatra
Rudimentar
Motoboy
Do lar
s/d
E.R.Q.
31.08.94
18
7ª
s/d
R.S.
26.01.95
17
8ª
13.06
D.C.
30.05.92
20
7ª
27.04
L.F.G.
07.07.94
18
8ª
12.04
V.H.C.L.
15.10.91
21
8ª
12.03
Evasão
s/d
Evasão
15.06
Alta solicitada
s/d
09.05
Alta solicitada
Alta administrativa
s/d
121
Data
Data de Nasc.
Idade
Série
D.B.M.
26.01.92
20
8ª
29.03
L.H.C.
14.09.97
15
5ª
01.03
A.S.S.
Não consta
1º/m
s/d
L.R.S.
08.02.93
19
8ª
31.01
F.O.S.
09.11.93
18
1º/m
s/d
P.R.A.S.
14.08.93
17
8ª
s/d
R.L.G.
19.04.94
18
8ª
05.04
M.F.S.C.
03.02.95
17
8ª
11.04
L.B.M.
10.02.97
15
6ª
09.08
Y.S.C.
05.08.96
15
s/d
05.06
C.A.L.
05.03.93
19
s/d
02.02
G.A.R.
20.10.94
17
s/d
02.08
J.C.S.
28.11.93
18
2º/m
30.08
Continua
Pleno
A.S.S.
25.02.95
17
1º/m
20.09
Continua
L.P.R.
18.07.92
20
8ª
20.09
K.M.G.
03.07.95
17
2º/m
10.10
T.S.M.
09.05.95
17
6ª
17.09
G.G.S.
26.09.92
20
8ª
26.09
J. E.
14.05.95
17
4ª
28.09
C. J.P.
06.08.1994
18
2º/m
31.10.
Não
consta
entrada
Data saída
Teste
Nome
Alta administrativa
s/d
07.06
Alta solicitada
Alta solicitada
s/d
Alta solicitada
s/d
Alta solicitada
s/d
Evasão
s/d
05.10
Alta Terapêutica
Evasão
s/d
Alta solicitada
s/d
Evasão
s/d
Alta solicitada
s/d
Evasão
s/d
Alta administrativa
s/d
Analfabetismo
Analfabeto
Profissão Pai
Padrasto
Operador Maq.
Alta solicitada
s/d
Continua
Alta solicitada
s/d
Continua
Mãe
Do lar
Aux.
Analfabeto
Pedreiro
Analfabeto
Não consta
Não consta
Rudimentar
Não conheceu
Balconista
Básico
Não consta
Não consta
Rudimentar
Não consta
Não consta
Básico
Não consta
Não consta
Pleno
Pedreiro
Analfabeto
Não consta
Não consta
Não avaliado
Não consta
Não consta
Não avaliado
Analfabeto
Gerente
restaurante
limpeza
Não tem
dados
Comerciante
Não consta
Não consta
Ajudante/
Ajudante/
produção
produção
Analfabeto
Comerciante
Falecida
Básico
Metalúrgico
Babá
Básico
Músico
Analfabeto
Não consta
Básico
Aposentado
Analfabeto
Não consta
Não consta
Pleno
Não consta
Não consta
19.10
Alta solicitada
Profissão
Balconista/
cantina
Mãe de
santo
Cuidadora
de idosos
122
Alta administrativa - Quando há transgressão de normas e o interno é convidado a se
retirar da Instituição.
Alta terapêutica - Quando o interno conclui o tratamento até seu final.
Alta solicitada - Quando o interno pede sua desinternação.
Evasão - Quando o interno se evade da instituição, sem informar.
Alguns estão sem data de saída - s/d
Não consta - quando não tem o dado no livro de entrada e saída.
Poucos são os que podem pagar pelo tratamento e estão internados pelas parcerias e
convênios.
Quando chegam à Instituição há uma forma de apadrinhamento dos recém-chegados:
internos mais experientes quanto ao tratamento ficam responsáveis pela adaptação daquele
que está chegando; mantendo-se um compromisso de ajudar o novo companheiro a não
desistir do tratamento e a se adaptar às regras e normas institucionais.
Em relação às intervenções feitas nessa investigação, houve grande dificuldade em
manter-se o foco num grupo fixo de internos, devido à descontinuidade da permanência e à
rotatividade dos mesmos, pois os internosentram e saem no programa de tratamento de uma
maneira muito imprevisível, por vezes, fugindo totalmente ao programado. Observa-se,
também, que alguns internos, mesmo estando na Instituição, ficavam impossibilitados de
participar das atividades por trabalharem na portaria, para irem ao dentista, ou psicólogos,
marcados no horário das intervenções e outros, ainda, para trabalhos de reinserção social.
O tempo médio para a conclusão do tratamento é de seis meses e segundo o movimento
de entrada e saída feito durante a pesquisa, que foi de maio a novembro mostrados na tabela 5,
somente 21% conseguiram a alta terapêutica que significa o temino do tratamento, 21%
evadiram, 37% obtiveram alta solicitada ou seja pediram para ir embora, 10,5% receberam a
alta administrativa por indisciplina e 10,5 ainda estavam em tratamento.
Quanto às séries que esses jovens já haviam cursado, se distribuiu da seguinte forma: 5ª
série 7,89%, 6ª série 13,16%, 7ª série 7,89%, 8ª série 42,11%, 1º ano do ensino médio
10,53%, 2º ano do ensino médio 7,89% e 3ºano do ensino médio 2,63%.
Percebe-se que pelo tempo de escolarização não devíamos ter tantos analfabetos
funcionais.
123
Dos jovens avaliados pelo teste de analfabetismo, somente 17% dos alunos eram
alfabetizados plenos sendo 83% eram analfabetos funcionais só sendo diferenciado pelo nível
desse analfabetismo.
Eram os chamados analfabetos totais 32%, analfabetos de nível rudimentar 16%, eram
de nível básico 29% e 8% não foram avaliados.
Percebe-se nesse contexto que as consequências da drogadição e do analfabetismo
funcional são como “lascas” que marcam vidas e às vezes mutilam o sujeito em sua
personalidade, identidade e cidadania.
“As lascas de um lascado” aqui representa, o que os resíduos históricos recolhidos de
uma curta vida de jovens com longas trajetórias de sofrimento, foram narrando. Trajetórias
que feriram e marcaram tão profundamente esses sujeitos que são
necessários muitos
esforços, muitos profissionais, muitos investimentos e muita vontade para reverter o quadro.
Fica claro ao ver toda estrutura da Instituição e o que se exige em recursos humanos e
materiais para se conseguir que tão poucos jovens consigam terminar o tratamento.
4.3 Intervenções através da arte: mirando os muitos cacos e vendo
alguns reflexos
Inicialmente convesei com a equipe da Instituição para obter a autorização para a
pesquisa e intervenções pedagógicas, que foi prontamente aceita. Nessa conversa expliquei a
pesquisa e os seus objetivos, bem como a dinâmica das intervenções, que iriam acontecer uma
vez por semana, com a duração de uma hora, durante o espaço da aula que acontece das 13:00
às 15:30 h. As professoras da aula em questão cederam-me a primeira hora para a realização
das intervenções. O espaço da própria Instituição é uma sala de aula específica para a
FUMEC e que também acontece reuniões de equipe. Nessa reunião estiveram presente um
dos psicólogos responsáveis, o coordenador da Instituição e um educador social.
Nas intervenções estavam previstas atividades de caráter artístico, que já constavam no
Projeto Político Pedagógico24 das professoras, pois o projeto temático planejado para o ano de
2012 era “A arte de viver com arte”. Esse projeto presumia atividades de Educação Artística,
tendo-as como eixo temático para a interdiciplinariedade. Conversei com ambas as
24
Vide Projeto Temático documento C
124
professoras acima referidas, explicando a pesquisa, que também aceitaram a proposta. Uma
das professoras permaneceria na sala de aula e ajudaria em processos básicos das atividades,
como a disponibilização de materiais, embora
tenham prestado auxílios eventuais na
manutenção da disciplina do grupo, pois surgiram situações intepestivas de conflito entre os
membros do grupo, inclusive com tentativas de agressão física.
Precisei tentar um clima diferenciado e mais natural para lidar com os jovens, para
buscar garantir a sua livre expressão. Com o passar do tempo pude perceber muita
naturalidade, descontração e brincadeiras na sala.
Antes do início das atividades me apresentei para o grupo de alunos como sendo uma
professora da FUMEC e que estava fazendo o mestrado com uma pesquisa em que estudaria
as concepções de mundo deles. Iria trabalhar com eles algumas atividades, de caráter artístico,
e se eles me autorizassem eu iria usá-las na construção do trabalho, mantendo o anonimato de
cada um. Foi explicado o termo de consentimento informado livre e esclarecido para cada um,
no qual se autorizava também o uso das produções textuais e artísticas, com a garantia do
anonimato, e aqueles acima dos 18 anos assinaram o termo prontamente, enquanto que os
menores de 18 anos tiveram posteriormente o termo assinado pelos responsáveis.
Justificando o meu interesse pelo tema do jovem drogadicto contei um pouco da história
dos dois garotos- que está no memorial.
Nesse momento observei alguns olhares desconfiados, alguns me faziam perguntas em
relação aonde eu trabalhava, e fui tratando de manter um relacionamento de confiança, de
abertura e sinceridade desde os primeiros momentos.
Como a pesquisa envolvia investigar jovens analfabetos funcionais, um passo
metodológico inicial foi a aplicação do teste de analfabetismo funcional25, como proposto
pelo Índice Nacional de Analfabetismo Funcional/Instituto Paulo Montenegro; que é
referência central na área. Fui recolhendo os textos e já fui percebendo a dificuldade de
interpretação dos textos escritos, pelos sujeitos. Os resultados dos testes de analfabetismo
funcional estão na tabela 5. Devido ao interesse gerado nos jovens, mesmo aqueles que não
preenchiam o quesito de “analfabeto funcional” forma aceitos no universo da pesquisa,
acreditando-se também que a forma assumida pela investigação, de trabalhar-se os conteúdos
simbólicos dos sujeitos, poderia ser de auxílio para que os jovens repensassem caminhos de
vida e concepções de mundo.
25
Vide documento anexo D.
125
Observa-se também que foi mantida, aqui, a forma de escrita dos sujeitos, com todos os
seus “erros” para demonstrar as dificuldades com relação à escrita e à expressão da própria
vida.
Na figura 2 percebe-se claramente a demonstração da dificuldade de escrita de um dos
sujeitos em uma das atividades. No caso o sujeito A.S.T. que já estudou até a 6ª série do 1º
grau e não consegue redigir frases simples.
Figura 2
Fonte: Escrita do aluno A.S.T., 20 anos.
As atividades feitas nas intervenções, e abaixo narradas, não numa sequência numérica
ou cronológica, mas conforme mais bem se encaixavam na construção do mosaico aqui
retratado, foram elaboradas com o objetivo de incentivar o redescobrir da oralidade, os
símbolos, a narrativa, linguagens anteriores, outras formas de expressar os medos, as
angústias, os fantasmas e as fantasias, que perfazem a existência humana. Esses momentos
propiciaram ao educando se apropriar das diferentes formas de linguagens, possibilitando a
livre expressão no caminho do imaginário e a interpretação do entorno, para que possa
externar o seu modo de pensar, sentir e agir, materializando suas realidades, refletindo sobre
elas, para se chegar a uma melhor compreensão de “ser no mundo”.
O Objetivo era materializar a realidade simbologicamente, para traduzir, reinterpretar e
reinventar novos formatos de se viver, buscando auxílio nos símbolos para, de alguma forma,
desconstruir as mentalidades formatadas pelo sequestro da sua subjetividade. Para Santaella,
[...] o símbolo, por sua vez, faz deslanchar a remessa de signo a signo, remessa esta
que só não é para nós infinita, porque nosso pensamento, de uma forma ou de outra,
126
em maior ou menor grau, está inexoravelmente preso aos limites da abóbada
ideológica, ou seja, das representações de mundo que nossa historicidade nos impõe
(SANTAELLA, 1984, p. 94).
Com a leitura dos símbolos redescobrir a subjetividade, num novo formato de existir,
não com(formado) com as ideologias impostas, com a passividade, mas quebrando as
representações cristalizadas e rompendo com toda forma de assujeitamento. A opressão, que
se faz camuflada de processos excludentes que rejeitam o ser, sua historicidade, sua cultura e
sua identidade, impondo um formato manipulado de ser e de agir.
O problema do ajustamento e da acomodação se vincula ao do mutismo [...] Na
verdade no ajustamento o homem não dialoga. Não participa. Pelo contrário se
acomoda a determinações que se superpõem a ele. As disposições mentais que
criamos nestas circunstâncias foram assim disposições mentais rigidamente
autoritárias. Acríticas (FREIRE, 1981, p. 74).
Há uma relação das intervenções feitas através de atividades artísticas: que foram sendo
exemplificas para melhor compreensão. Na medida do possível a cada atividade descrita aqui,
foi utilizada uma imagem ilustrativa deixando por último as análises das categorias.
Como primeira atividade, solicitei que continuassem uma história, fazendo um percurso
no próprio imaginário. Escrevi uma frase na lousa e pedi que continuassem escrevendo algo, a
partir dela. Aqueles que não conseguiam escrever foram narrando e eu mesma escrevi para
eles:
“Era uma noite enluarada, de muitas estrelas. Algo fez dessa noite, uma noite de muitas
estrelas”.
Tiveram certa resistência e fui perguntando:
- Imaginem um acontecimento que possa ter tornado uma noite comum, numa noite de
muitas estrelas, numa noite mais bonita que as outras.
Não foi uma atividade na qual sentiram prazer, pois os que já escreviam completavam o
pensamento com apenas uma frase e percebi a rejeição em escrever, inventar, criar e nenhum
prazer na escrita. Talvez o medo do erro, ou mesmo a falta de brincar de imaginar e de
escrever. Existe uma tradição da escola que se preocupa com os erros das redações, não
incentivando em nada o imaginário dos alunos.
O aluno D. B. N., 20 anos, não é alfabetizado e não sabe escrever, mas pediu sem
dificuldade ou vergonha para que eu escrevesse:
127
“Era um céu lindo e eu estava com minha mãe passeando na minha cidade
em Barra Bonita sentei numa escada olhando para as águas e as ondas e
fiquei “brisando” e conversando com minha mãe sobre as nossas vidas.”
Perguntei-lhe sobre o que estavam conversando ele e a mãe e me respondeu: “Sobre a
vida”.
Percebe-se nesse relato que se reporta à cidade onde mora com a mãe. A distância da
casa e da família para a maioria dos internos tem um peso de saudade. Essas ondas
imaginárias transformavam o rio em um mar de saudades.
Quando fez o desenho dos seus sentimentos (atividade 5), J. C. S., de 18 anos escreveu:
“- Saudades da minha família. A carinha triste é porque fico triste por estar
longe da minha família. (esse desenho foi feito a lápis e ficou muito claro
para escanear).”
Percebemos, com a pesquisa, que sentem saudade de tudo que deixaram “lá fora”,
enquanto estão reclusos na Comunidade Terapêutica.
Para favorecer as expressões dos sujeitos usamos diversas linguagens da arte, como já
dito, possibilitando a valorização de toda forma sensível de comunicar, de sentir de perceber e
de interagir.
Nós precisamos garantir que não estejamos contribuindo -sem querer- com a
violência psicocultural que flui das formas autoritárias de “ler e escrever” com a
desvalorização das outras linguagens expressivas que desliga nossa capacidade de
raciocinar de nossas inteligências empáticas (BARON, 2004, p. 37).
Como segunda atividade foi proposta, então, a Fotografia: através das lentes de uma
câmara fotográfica um olhar para o mundo em busca de um foco e com o flash a paralisação
de uma cena para uma “revelação”. Uma cena selecionada pelo olhar pode ser bastante
reveladora.
Foi sugerido aos alunos que saíssem da sala de aula e fotografassem o que quisessem
dentro da instituição, uma cena, imagem, objeto ou paisagem, etc. A câmera foi cedida pela
pesquisadora e cada um esperava a sua vez para fotografar.
O objetivo dessa atividade era desvelar um olhar para o mundo, um olhar que seria
“paralisado” na foto. Interessava-nos o sentido que direciona esse olhar fotográfico, o símbolo
que ele traz, o significado que carrega.
Saíam da sala em duplas, fotografavam e explicavam o porquê escolheram aquela cena
ou objeto. Alguns escreviam e outros, que não conseguiam escrever, relatavam para que eu
escrevesse. Gostaram muito da atividade.
128
Figura 3
“Escolhi essa imagem porque quando cheguei aqui nesse lugar bem
bonito, em que me identifiquei com os meus companheiros... e
quando fui para o refeitório, olhei para aquela imagem bonita e me
chamou a atenção. Olhei para ela e senti que era aqui para eu
mudar e me recuperar não usando mais droga”26.
Fonte: fotografia do aluno D.B.N., 20 anos
Figura 4
“Eu fotografei essa imagem porque eu gostei dela. Nossa Senhora
de Guadalupe é uma santa que tem muito respeito no Padre
Haroldo”27.
Fonte: fotografia do aluno P.G.M.P, 17 anos
Figura 5
“Tirei essa foto porque é em Jesus que eu entreguei a minha vida
quando entrei aqui”28.
Fonte: fotografia do aluno D.C., 20 anos
26
Transcrição da fala porque esse aluno não escreve
Escrita do aluno.
28
Escrita do aluno.
27
129
Figura 6
“Eu escolhi a santa, pois é um símbolo de paz, amor e
harmonia. Símbolo consagrado por Deus parceria com os
anjos e tá no meu coração”.29
Fonte: fotografia do aluno D.H., 19 anos
A maioria fotografou imagens de santos na capela, no refeitório, no pátio e pudemos
perceber que a questão da fé, que não só é muito trabalhada na Instituição enquanto
espiritualidade, mas se torna para os jovens um suporte para a resiliência. Com a luz do flash
lançavam um olhar de esperança no sagrado.
A questão religiosa não veio necessariamente da família, mas é determinante no
tratamento, pois está intrínseco na proposta da Comunidade Terapêutica. Pode-se afirmar que
é uma temática que carrega uma ideologia muito clara, pois enquanto não tem uma
doutrinação a uma denominação religiosa, se aponta para uma força superior, com a qual se
pode contar. Esse é um fundamento dos Narcóticos Anônimos, cujo mesmo princípio foi
adaptado à fé católica da comunidade terapêutica em questão, pois as imagens que os sujeitos
usaram para expressar a “fé” é a mesma proferida pela comunidade terapêutica. Entendo aqui
que eles, de certa forma, são influenciados em sua espiritualidade.
Nos relatos aparece o fato de antes de entrarem para a comunidade Terapêutica não
estarem ligados a nenhuma religião ou forma de espiritualidade, mas que acreditam ser isso
fundamental para a sua recuperação.
Ainda usando a fotografia, foi realizada a Atividade 3. Foram levadas para a sala, pela
pesquisadora, várias fotos de pessoas conhecidas desta, de vários sexos e idades, sendo que os
sujeitos deveriam escolher uma delas para fazer uma pergunta.
Posteriormente, as perguntas seriam enviadas para a pessoa da foto, que retornariam
com uma resposta.
Ao olhar aquelas fotos, de maneira indagadora, perguntavam um pouco dos próprios
anseios.
29
Escrita do aluno.
130
[...] é a memória que foi herdada e materializada na cultura, arte ou linguagem que
nos permite perceber nas pessoas vivas as características distintas de seus ancestrais,
reais ou supostos. Imagens irreais são invocadas na mente do “que procura faces
escondidas”, como escreveu certa vez Virgínia Woolf e transformadas em
percepções concretas (MOSCOVICI, 2004, p. 268 “grifo nosso”).
Alguns escreveram a pergunta e outros, com dificuldade de escrita, pediam para que eu
escrevesse. A maioria dos jovens escolheu meninas jovens e direcionavam perguntas sobre
namorado e se queriam conhecê-los. Com isso demonstraram, pode-se aventar, um pouco do
anseio em estar lá, dentro da Instituição, sem contato com outros jovens, e a idealização de ter
uma convivência com uma amiga ou namorada. Uma perspectiva de compartilhamento de
vida.
M.S.S., de 18 anos, perguntou ao observar em uma das fotos o rosto de uma jovem de
27 anos, que estava sorrindo:
“Eu queria saber o que ela faz para ser tão feliz assim porque na foto ela
demonstra ser muito feliz.”
Diante de outra foto, de uma mulher de 30 anos, com um leve ar de sorriso, A. C. C., de
19 anos, perguntou escrevendo num bilhete:
“Oi meu nome é A.------ quero fazer uma pergunta pra v. c. Eu tenho 19 anos
e v. c. quantos anos v. c. tem? Por que v. c. é tão feliz?” (grifo nosso)
Questiona-se o conceito de felicidade desses jovens e a curiosidade em saber o que pode
tornar alguém feliz.
Adiantando um pouco para a atividade 6 “Qual é meu impossível hoje”. O jovem
M.S.S., de 18 anos, escreveu:
“Ser feliz pô... eu acho difícil eu não consigo.” (grifo nosso)
O porquê o outro é feliz e o que faz o outro ser feliz na verdade podem ser indagações
de quem procura como ser feliz. Indagação que é essencialmente humana, que perpassa
culturas e épocas históricas, e para a qual só se encontra perspectivas de respostas
conversando, dialogando sobre a vida, com outros sujeitos. Quem faz essa voz dialógica com
esses jovens? Que espaço há para esse jovem da periferia à qual pertence a maioria dos
sujeitos da pesquisa - discutir a vida, falar sobre ela? Fica na ausência de discussão de
sentidos para a vida ou mesmo para discutir a vida, uma probalidade busca de uma possível
felicidade no uso de drogas.
131
Para esses jovens, analfabetos funcionais, as letras são símbolos mudos, e eles, para essa
simbologia escrita, são como cegos. A Semiótica pode sinalizar um novo caminho
interpretativo para esses olhares.
A humanidade em todos os tempos se comunicou e se expressou com linguagens
não verbais como exemplo os desenhos nas grutas de Lascaux, rituais de tribos
“primitivas” danças, músicas, cerimoniais e jogos, arquitetura, objetos, além das
formas de criação de linguagens que viemos a chamar de arte: desenhos, pinturas,
esculturas, poética, cenografia, etc.
[...] Além da linguagem verbal e escrita existem muitas outras formas de linguagens
que constituem em sistemas sociais e históricos de representação do mundo
(SANTAELLA, 1984, p.12/13).
Com os símbolos vêm materializadas as concepções de mundo, o significado das coisas,
o sentido e a razão de ser; materialização que permite que sejam mostradas aos outros,
debatidas, refletidas. Nesse sentido foi proposto aos jovens que escolhessem um símbolo, que
os representasse enquanto sujeitos da APOT. Na atividade 4, realizada em 30/05/12, foi
sugerido que escolhessem um símbolo que representasse a sala de aula dos alunos da APOT.
G.A.R., de 17 anos, escolheu um número: 1533; e o aluno R. L. G., de 18 anos,
verbalizou, em tom alterado, já querendo chegar a uma agressão física:
“O que você está fazendo aqui moleque? O seu lugar não é aqui.”
Precisou da interferência do educador social para separá-los, evitando um confronto que
poderia ter consequências mais sérias. Eu não conseguia compreender a atitude do aluno
R.L.G., que não ficou mais na sala, e os demais explicaram que o número usado pelo outro
jovem, é um símbolo do P. C. C., sigla da facção criminosa Primeiro Comando da Capital,
pois a letra P é a 15ª letra do alfabeto e a letra C é a 3ª, portanto 1533 significa P.C.C.
A indignação do aluno R. L. G. se devia ao fato do outro colega ter escolhido para
representar a instituição de recuperação da dependência química um símbolo ligado ao crime
e ao tráfico.
G.A.R. 17 anos, o jovem que usou a simbologia numérica, já está envolvido com o
narcotráfico e não expressava nenhuma intenção de “sair dele”, tanto que acabou se evadindo
da Instituição. Tinha um difícil relacionamento com os demais e sua dificuldade quanto à
leitura e escrita era bem acentuada; de autoestima baixíssima, achava que jamais iria aprender
a ler e escrever. No dia dessa atividade ele, contudo, permaneceu ainda na sala após o
confronto com o outro colega, e continuamos atividade. Ele acabou sugerindo outro símbolo,
agora o São Jorge, por ser um guerreiro. Quantos sentidos pode-se entrever nessas trocas
132
simbólicas: a filiação a um grupo organizado, aquele da facção criminosa, que se apresenta
como fonte de poder, de ser. Um espaço para pertencer, quando outros foram negados?
P. G. M. P., de 17 anos, escolheu a águia para representá-los, explicando que:
“A águia quando crescem muitos suas unhas e o seu bico vai encurvando
suas penas crescem até ela ficar pesada... ela vai para uma gruta alta e bate
o bico e as unhas na pedra até trocar tudo e vir novas penas. Ela se refaz...
tem relação com esse tempo que estamos vivendo aqui.”
Perguntei-lhe: Deve ser sofrido para a águia. Respondeu-me.
“É mas...ela fica nova.”
L. H. U., 19 anos, escolheu a Fênix, ave da mitologia Grega que renasce das cinzas,
explicando que é um pássaro que por renascer tem tudo a ver com eles. Viu em um filme. Um
outro jovem acrescentou:
A fênix representa um pouco o que eu passei eu nasci de novo, renasci eu
acho das cinzas, nasci de novo.
Perguntei: - Por que você renasceu?
S. J. S.: Porque sim, eu estava quase morto, se ficasse mais um pouco na rua
eu estava morto. (S. J. S., 15 anos, grifo nosso).
4.3.1 A metáfora do mosaico
Figura 7
Fonte: zilunotria.blogspot.com
“Olhando para os próprios cacos”, buscando novas formas e novos espaços”
133
Comecei as atividades no dia 30/05/12 apresentando a ideia de construirmos um
mosaico coletivo na parede da sala de aula, pois não só iríamos tornar o espaço da sala mais
personalizado como também poderiam sentir-se mais pertencentes a esse espaço.
A essência da proposta é a de que todos nós iríamos juntar “os cacos de nossa história”
com fragmentos da memória para recompô-la. Dessa forma, iríamos construir um mosaico, a
juntar os pedaços dos cacos de ladrilhos para construção de algo novo, e poderíamos nos
reportar à reconstrução de nossas próprias vidas. Seria um momento de busca da identidade
social e cultural. O mosaico seria um trabalho coletivo.
Os símbolos escolhidos por eles, para formar o mosaico, foram: a pomba, que
representa a paz, a fênix porque renasce das cinzas, o leão, porque temos que matar um leão
por dia e porque temos que ter a força de um leão para vencer as drogas, o Tigre branco
como rei da paz, um atleta deficiente, por ser um símbolo de superação, o Ying e Yang, que
representa o equilíbrio entre o bem e o mal, o Arcanjo São Miguel, porque vence o Mal e São
Jorge, porque é um guerreiro.
Todos esses símbolos passaram por votação. Elegeram a Fênix. Num segundo
momento, entre vários desenhos de Fênix retirados da internet, escolheram uma Fenix bem
colorida e fizeram o desenho em madeira M.V.A.
Tivemos que desistir da ideia de fazer o mosaico na parede da sala de aula, pois fui
informada pelo coordenador da Instituição que um determinado curso pré-vestibular da cidade
de Campinas doaria mobiliário e estrutura multimidiática para a sala de aula em questão, mas
em troca o formato de sala imitaria aquele do próprio “cursinho”, como um marketing. Não
poderíamos com isso mexer em nada. Inclusive os armários da sala foram retirados.
Foi acertado, contudo, que o mosaico com a fênix ficaria num grande quadro, que seria
pendurado na sala de aula.
Figura 8
Fonte: zilunotria.blogspot.com
134
Muitas das atividades realizadas tiveram por base o desenho e a pintura. Pintar e
desenhar não o que se vê, mas o que se sente; não buscando a estética da forma, mas as
percepções e sentimentos, buscando projetar a interioridade do ser.
Diante de qualquer fenômeno, isto é, para conhecer e compreender qualquer coisa, a
consciência produz um signo, ou seja, um pensamento como mediação irrecusável
entre nós e os fenômenos. E isto, já ao nível do que chamamos percepção. Perceber
não é senão traduzir um objeto de percepção em um julgamento de percepção, ou
melhor, é interpor uma camada interpretativa entre a consciência e o que é percebido
(SANTAELLA,1984, p. 68).
Comecei esta outra atividade indagando com os jovens como seria desenhar o ar, que
sabemos que existe, mas não vemos, não tem uma forma, cor ou qualquer aspecto. Assim
expliquei como deveriam desenhar o sentimento. Sabemos que existem sentimentos porque
sentimos. Propus que dessem uma forma para aquilo que estavam sentindo naquele momento.
Usando uma folha de sulfite A 4, lápis preto e lápis colorido, eles foram desenhando
(Atividade 5, realizada no dia 06/06/2012).
Figura 9
“Desenho de um ninja e uma espada separados por um rio.
Para conseguir o que você quer tem que enfrentar barreira.
O ninja ele quer pegar a espada, mas tem um rio, mas tem um
obstáculo.”
Perguntei-lhe: E quem é o ninja?
“Sou eu, e a espada é minha libertação das drogas.”
Fonte: Desenho do aluno S. J. S., 15 anos
Figura 10
Desenho de um cérebro preso amarrado com emaranhados de
cordões.
Deu a seguinte explicação:
“Tipo... eu não consigo abrir a mente para as novas ideias. Estou preso
nos velhos pensamentos, nas outras internações... O copo está cheio
não adianta... não cabe mais nada. Estou me sentindo livre aqui
fisicamente, mas preso emocionalmente, por causa da minha angústia,
meu vazio espiritual.”
Fonte: Desenho do aluno L. H. U., 19 anos
135
Figura 11
Desenho um caixão para defuntos.
“Saudades né. Saudades do meu pai porque não vou ver ele mais.”
O pai havia se enforcado por não admitir a própria recaída no
uso de drogas e fazia apenas uma semana do ocorrido.
Fonte: Desenho do aluno F.S.S.J., 16 anos
Na continuidade desse trabalho foi proposta a Atividade 6 (realizada em 13/06/12), que
consistia em recortar figuras, desenhar e escrever: “Qual é o seu impossível hoje?”, tendo por
objetivo perceber os sonhos que consideram impossíveis.
Figura 12
Escreveu:
“Enpusivo eu andar com Fuzil na Mão por nunca mais vou voutar pro
trafico de droga essa vida não é pra mim.”
Fonte: Atividade do aluno A. C. C., 19 anos
Figura 13
Recortou a figura de um casal e escreveu: Pai, Mãe
“O meu impossível e reseber um abraços de pessoas que eu não poso
ver.” (O pai foi embora quando tinha três meses e a mãe
morreu).
Fonte: Atividade do aluno P.M.G.P., 17 anos
136
Figura 14
“Gostaria de recuperar o tempo perdido. Se eu tivesse a
oportunidade eu mudaria minha história de vida.”
Fonte: Atividade do aluno V.H.C.L., 21 anos
“Se eu pudesse voltar no tempo eu mudaria o meu comportamento de ser
malandro. E o conselho que eu dou pra quem começou usar droga... não vai
nessa aí...Droga não é pra ninguém... é uma coisa que veio do inferno...”
(D.C.C.,17 anos, grifo nosso).
“Não escutar a minha família foi uma das piores coisas... não desejo nem
para o meu pior inimigo, mas graças a Deus estou aqui e não estou aqui em
vão.” (G.G.S., 20 anos).
“Foi uma decisão minha entrar nesse mundo... que eu só tive a perder...
Perdi a escola, a namorada, amigo, um monte de coisa, emprego.”
(K.M.G.,17 anos).
Existe um trabalho de resgate de valores, feito pelos diversos profissionais da
Comunidade Terapêutica, conforme a filosofia institucional, que acaba levando os jovens a
uma reflexão sobre os atos por eles cometidos e suas consequências. Percebe-se o pensamento
contrafactual presente nas falas de muitos desses jovens. O pensamento contrafactual pode ser
definido como aquele que avalia as decisões que foram tomadas e que frustram as
expectativas do sujeito. Mas nos indagamos: qual o peso desse trabalho e o alcance do
próprio pensamento contrafactual na mudança dos rumos da própria vida? Sem uma estrutura
pós-internação que os alimente em termos de trocas pessoais enriquecedoras, de situações que
colaborem para a emersão/fortalecimento de um sentido de agência, como já discutido, como
efetivar novos rumos para a vida?
As provocações da atividade 12 realizada em 18/08/2012, vão nesse sentido, de
perceberem-se como agentes de/em seu mundo. Perguntei-lhes, abrindo possibilidades de
responder conforme mais bem quisessem expressar-se: Qual a sua contribuição para esse
mundo? Dá para melhorar?
137
“Com certeza dá para melhorar. Eu contribui demais pra piorar entendeu
então nada mais justo daqui pra frente agora começar melhorar as coisas
porque... o que se planta hoje se colhe amanhã.” (L.H.U., de 19 anos, grifo
nosso).
“Não use droga velho...Não faça coisas más cara o que você planta hoje você
colhe amanhã.” (P.G.M.P., 17anos, grifo nosso).
Figura 15
Escreveu: “Eu fotografei esta foto porque eu trabalhei muito
com meus companheiros nesta orta.”
Fonte: E. R. Q., 18 anos
A.F.R., de 17 anos, quando apresentava a “lei da Selva” que é o
mundo, disse: “Se você planta o bem vai colher o bem e se planta o mal vai
colher o mal”.
Walter Benjamim (1994, p. 221) afirma que “Podemos dizer que os provérbios são
ruínas de uma grande narrativa, nas quais a moral da história abraça um acontecimento,
como a hera abraça um muro”.
Talvez esse provérbio- “Você planta o que colhe”- repetido tantas vezes pelos jovens,
venha dos discursos da própria Instituição. Poderemos nos ater a esse apenas como um
provérbio “educativo”, ou pensarmos nele como um discurso ideológico, que culpabiliza o
usuário de drogas pelos seus próprios males. Quem haveria de plantar tamanho sofrimento
para colher tantas lágrimas? O culpado do sofrimento é quem o planta. Não seria mais
interessante e justo refletir com esses jovens quem planta o quê, nessa sociedade de desiguais?
Nesse contexto ao ouvir as narrativas desses jovens, podemos extrair mais do que a
moral da história, mas suas várias compreensões.
Numa outra atividade envolvendo desenho, recorte e colagem ou escrita (Atividade 7,
realizada em 20/06/12 ) - foi sugerido que representassem suas “Memórias de momentos
felizes”.
138
Figura 16
“O momento mais feliz da minha vida foi quando eu fui acampar com meu
pai. Este dia vai ficar na minha memória, porque nunca mais vai ser possível
acontecer, pois meu pai morreu.” (grifo nosso)
Atividade do aluno D.C., de 20 anos.
Figura 17
“Meus momentos felizes são todos os dias em que eu estive com a minha
família, o momento que mais me marcou foram as viagens.” (grifo
nosso)
Atividade do aluno D.A.O., 20 anos.
Observa-se que as perdas significativas de entes queridos aparecem nos desenhos e
relatos. E os momentos felizes estão muito ligados a momentos de família. Isso também nos
reporta a importância da família como suporte e fator de proteção para esses jovens.
Ainda na mesma ideia de desenho, recorte e colagem ou escrita foi realizada a
Atividade 8, no dia 27/06/12 , em que pedi para que representassem através de figuras “o que
é vida para você”.
Figura 18
“A vida do crime só tem dois caminhos cadeia ou morte,
veja o lado bom da vida.
Vida é ter saúde, família, paz, amizade, amor e carinho.”
Atividade do aluno S. J. S., de 15 anos
139
Na Atividade 9, realizada em 04/07/12, o pedido foi que representassem “Qual é o seu
sonho e o que fará para concretizá-lo?”
Foi proposto como atividade que escrevessem/representassem sobre um sonho e só
depois que terminaram esse foi solicitado também que escrevessem o que fariam para
concretizá-lo.
Um dos alunos escreveu:
“[...] poder ver o que meu Pai faz. Muito, muito tempo que eu não vejo ele.
Mas amo muito, muito ele. Porem ele me abandonou eu e minha mãe
quando eu tinha trez meses porem eu não ligo aprendi a perduar. Hoje eu
tenho 17 anos e esse é meu sonho” (P.G.M.P., 17 anos).
A solicitação da Atividade 10, realizada em 11/07/12, foi:
Escreva/represente o que dizem a seu respeito. O que você ouve dizer de você?
O aluno L.H.U., 19 anos, escreveu de onde tinha ouvido:
“mente fechada” (Instituição)
“arrogante” (Instituição)
“drogado” (vizinho)
“agitado” (família)
“não tem mais jeito” (vizinhos, alguns familiares)
A seguir, querendo descobrir como se viam, foi solicitado que escrevessem as próprias
qualidades e defeitos. Nessa atividade tiveram muita dificuldade em achar as qualidades.
“Qualidades: Boa vontade.
Meus defeitos: arrogância, prepotência, autossuficiente, Egocêntrico,
manipulador, auto piedoso” (M.F.S.C., 17 anos).
Consideramos importante, dentro das categorias escolhidas para analisar os dados,
resgatar a vivência escolar desses jovens. Assim foi proposta a atividade 11, realizada em
01/08/12, em que os jovens iriam representar memórias da escola com desenhos e figuras.
Aqui segue apenas um exemplo, outros serão apresentados na sequência do trabalho.
O aluno D. B.N., de 20 anos, relacionou a escola com a merenda e como não sabia
escrever pediu que eu redigisse.
140
Figura 19
“Eu não gostava de estudar, só gostava de bater um rango na
merenda. Eu não gostava dos professores e fui expulso porque bati na
professora... joguei os computadores da diretora no chão... e deu até
policia.”
Atividade do aluno D. B. N. 20 anos.
Com a proposta de pintar em telas, iniciei atividade 12, realizada em 18/08/12 que
consistia em: Desenhe e pinte como você vê o mundo hoje.
Entreguei a tela, as tinta e os pinceis e solicitei que pintassem naquele espaço como
viam o mundo. Eles iam pintando e eu passando nos lugares e anotando o porquê daquela
pintura escolhida.
Figura 20
O aluno D.B.O.,18 anos pintou um coração e explicou que o
mundo é como o coração do homem, que tem boas coisas e
coisas ruins.
Fonte: Pintura em tela do aluno D.B.O.
A atividade 13, realizada em 15/08/12, foi desenvolvida a fim de retomarmos com a
questão da escola para que pudesse verificar o que pensam sobre ela, mas também como se
veem como aluno dessa mesma escola que não está no contexto diversificado da escola da
Instituição.
Iniciei com a questão:
- Como era a última escola que estudei?
E depois acrescentei a segunda pergunta:
- Como era como aluno na última escola que estudei?
141
“O que eu me lembro e que eu ia Pra escola Poucas vezes mas matava muita
aula e sempre ia também joga bola ou porcausa da menina era Bem difícil ir
para estudar. Sempre que eu ia era pra bagunça Depois que eu Cheguei a 8ª
serie eu comecei ir para estuda mas sempre bagunçando. É só isso que eu
me recordo” (M. S.S., 18 anos).
Para retratar a infância dos jovens, ajudando-os a resgatar os sentidos dessa na vida
atual, na atividade 14, realizada em 22/08/12, foram mostradas 29 pinturas de Cândido
Portinari sobre a Infância. Eu e a professora da sala contamos um pouco sobre a biografia do
pintor e depois passamos para os alunos suas pinturas em power point.
Alguns dos quadros mostrados:
Figura 21
Fonte:https://sites.google.com/site/lucappellano/
Solicitamos que desenhassem algo sobre a sua infância. Pois,
[...] cada um de nós tem a possibilidade de rememorar sua propria infância, que é
uma história que lhe é íntima, que pode lhe abrir segredos preciosos, que pode
funcionar como um centro especial de treinamento para o sujeito desenvolver sua
sensibilidade e sua capacidade de resgatar significações obscurecidas que ficaram no
passado (KONDER, 1988, p.56, grifo nosso).
142
O aluno A.C.C., de 19 anos, desenhou e entregou-me dizendo que não era para mostrar
para seus companheiros de sala. Havia autorizado a divulgação de suas atividades, mas não
queria que seus amigos vessem. .
Desenhou em caneta vermelha em uma folha muito rapidamente e escreveu em outra
folha também com caneta vermelha, como mostrado abaixo.
Figura 22
Fonte: Desenho do aluno A.C.C., de 19 anos
A atividade 15, realizada em 29/08/12 foi proposto algo diferente. Foi sugerida a
confecção de máscaras que possibilitou uma conversa reflexiva. Demos o seguinte nome à
dinâmica das máscaras: “Máscara = Persona = Personalidade”.
Confeccionamos máscaras com bexiga, jornal, papel toalha e cola.
Figuras 23 e 24
Fonte: Fotografia do processo de construção das máscaras.
143
O objetivo era “desmascarar” a droga, expondo a artificialidade da realidade sob ela
construída.
Nesse dia levei comigo um rapaz, estudante da Unicamp, que já havia estado com os
jovens em outro momento de produção artística, para fazer um estágio em Artes Plásticas. Ele
não interferiu, somente assistiu e iniciou conversas com os jovens, acabando por ser bem
aceito por esses.
Enquanto construíamos as máscaras íamos conversando. Hora da recolha ....E veio o
desafio: Recolher das falas as suas representações.
Eu ia fazendo as perguntas e eles iam respondendo espontaneamente, enquanto anotava
as respostas. Perguntei-lhes como numa pergunta individual:
- O que você diria para a droga?
“Eu xingaria ela...falsa, traiçoeira, prepotente, autossuficiente, Gisele
Buncher porque alguns namoram a droga. Primeiro é um romance, pois ela é
carinhosa e depois... ela te interna.... ela te enterra.” (S.J.S, 15 anos).
Falavam da droga como sendo uma pessoa, havia uma personificação da droga.
Perguntei: Vocês usavam máscaras quando usavam drogas?
- “SIMMMMM” (resposta unânime) em coro.
- Eu era o Batman, era bonzinho, o melhor amigo que poderia se ter.
(M.S.S., 18 anos).
- Não era eu mesmo. Era o Bradd Pitt. (eu achava que pegava qualquer
mulher).
- Era o homem de Ferro. (era forte e enfrentava qualquer coisa) (D.C.C., 17
anos).
- Era o Bobo da corte. (J.C.S., 18anos).
- Era um super-herói (A.F.R., 17anos).
- “Quando o policial quebrou meu dente que eu caí aqui. Só aqui eu deixei
cair a máscara.” (S.J.S.,15 anos).
- “Na quadra é que caí tudo. Quebra o elástico. Lá é o Octógono.” (ringue
UFC - do nóia.) (J.C.S., 18 anos).
- “Fratura exposta. Fica a máscara. Eu sou foragido da FEBEM.”30 (S.J.S., 15
anos).
Quando apresentaram a quadra poliesportiva como sendo momento de cair as máscaras
é porque lá esquecem as regras e disciplinas, e entram no jogo como num ringue do U.F.C.
30
O aluno fez a revelação a todos que havia fugido da fundação Casa.
144
(palavras do aluno J.C.S., de 18 anos). Nesse momento extravasavam e levavam a sério,
brigavam e reportavam para o jogo a própria vida e a quadra passava a ser o mundo
particular. Como afirma Maturnana:
Ao nos declararmos seres racionais vivemos uma cultura que desvaloriza as
emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que
constitui nosso viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional
tem um fundamento emocional.
[...]Vivemos em uma cultura onde pensamos que os problemas de discrepância ou
coexistência são resolvidos na competição em jogos de poder (MATURANA, 2002,
p.15).
Destituídos de poder tentam reaver qualquer possibilidade de obter vitória e superação
nos jogos e na quadra.
Para melhor trazer os relatos disponibilizamos um momento para a recolha das falas em
que eu filmaria utilizando a câmara e já com o tema sobre as drogas (Atividade 16 realizada
em 05/09/12). Mas no dia em que nos organizamos para a filmagem dos depoimentos, tudo o
que até então tinha sido dito, foi mudado. Consideramos, todos juntos, que eles deveriam falar
o que quisessem e tirar um pouco o foco da droga. Deixamos a filmadora com eles e eles se
encarregariam de filmar e falar o que quisessem.
Para a nossa surpresa eles preferiram que a atividade fosse feita através de perguntas e
eles mesmos foram elaborando questões, que acabaram girando em torno do tema “drogas”.
Não conseguiam falar espontaneamente sem que alguma pergunta sobre essa temática
direcionasse o discurso.
Figura 25
Fonte: Fotografia do aluno na dinâmica dos depoimentos com as máscaras.
145
Com raríssimas exceções houve interferências dos demais presentes, que não fossem os
jovens. Eles mesmos perguntavam e filmavam. Os depoimentos nos assustavam e as
perguntas mais ainda e os jovens iam revelando “o que era a droga” e o mundo que girava em
torno da drogadição, em suas concepções. Eles se mostraram entusiasmados com a atividade e
combinamos que iríamos fazer um teatro. Eles iriam construir a história, roteiro e
interpretação.
Em outro dia marcado, precisamente em 12/09/12, fomos munidos de filmadora e a
proposta era criação de uma história para ser representada por eles, usando somente as mãos e
objetos, foi a atividade 17, realizada em 12/09/12.
Construíram um personagem: um rapaz de 18 anos e, entre vários nomes, votaram em
“Paçoquinha” para nomeá-lo.
Figura 26
Fonte: Fotografia dos alunos com máscaras para a interpretação da história do Paçoquinha.
Foi montado um roteiro na lousa em que eles iam dizendo como a história começaria e
terminaria, para que pudessem encená-la, usando mímicas com as mãos e objetos e as
máscaras já construídas.
A história, um roteiro simples, está descrita no próximo subitem. Três participantes“chave” foram retirados da sala de aula pelo educador social, porque tinham agendamentos
com os dentistas, prejudicando a sua participação na atividade; lamentável, pois estavam bem
envolvidos. Eles não puderam participar da gravação porque não chegaram a tempo. Nas
encenações usaram a dança, plantaram “bananeiras”, jogaram bola, para mostrar as atividades
da Instituição e acabou virando um pequeno teatro em que mostraram um pouco mais de suas
concepções quanto ao futuro.
146
Dando continuidade ao trabalho sobre a concepção que fazem deles mesmo os jovens
fizeram desenhos de caricaturas próprias, na atividade 18, realizada em 19/09/12. A caricatura
como “exagero dos defeitos” também expressa a autoimagem e as projeções.
Como os desenhos apareceram com muitas etiquetas houve uma proposta de
intervenção pedagógica para conscientização no que se refere ao consumismo.
Desenho de caricaturas:
Figura 27
Observa-se também a marca da mesma etiqueta no boné e na
camiseta.
Fonte: Desenho do aluno M. S. S.- 18 anos
Figura 28
Observa-se o tênis com a marca Nike
Desenho do aluno D.C.C. de 17 anos.
O fato dos desenhos terem distorções - um não ter o braço e o outro não ter as mãos,
podem demonstrar, de certa forma, na ausência dos membros a imobilidade, a mutilação da
possibilidade de ação e atitude.
Na ausência da identidade do ser se transfere para o ter uma marca, usar uma etiqueta
para ser alguém reconhecido socialmente. O peso da mídia conformando e modelando
ideologicamente esses jovens, que para se sentirem “pertencentes” à sociedade sentem que
devem ter dinheiro para consumir produtos valorizados: “de marca”.
147
O poder da ideologia me faz pensar nessas manhãs orvalhadas de nevoeiro em que
mal vemos o perfil dos ciprestes como sombras que parecem muito mais manchas
das sombras mesmas. Sabemos que há algo metido na penumbra mais não o
divisamos bem. A própria "miopia" que nos acomete dificulta a percepção mais
clara, mais nítida da sombra (FREIRE, 1996 p.79).
Para nos aprofundarmos mais na questão da ideologia e do consumismo e ao mesmo
tempo sensibilizar para uma mudança de valores foi proposto como reflexão a leitura da
poesia “Eu etiqueta” de Carlos Drummond de Andrade. (Atividade 19 realizada em 26/09/12).
Eu, Etiqueta
Em minha calça está grudado um nome
que não é meu de batismo ou de cartório,
um nome... estranho.
Meu blusão traz lembrete de bebida
que jamais pus na boca, nesta vida.
Em minha camiseta, a marca de cigarro
que não fumo, até hoje não fumei.
Minhas meias falam de produto
que nunca experimentei
mas são comunicados a meus pés.
Meu tênis é proclama colorido
de alguma coisa não provada
por este provador de longa idade.
Meu lenço, meu relógio, meu chaveiro,
minha gravata e cinto e escova e pente,
meu copo, minha xícara,
minha toalha de banho e sabonete,
meu isso, meu aquilo,
desde a cabeça ao bico dos sapatos,
são mensagens,
letras falantes,
gritos visuais,
ordens de uso, abuso, reincidência,
costume, hábito, premência,
148
indispensabilidade,
e fazem de mim homem-anúncio itinerante,
escravo da matéria anunciada.
Estou, estou na moda.
É doce estar na moda, ainda que a moda
seja negar minha identidade,
trocá-la por mil, açambarcando
todas as marcas registradas,
todos os logotipos do mercado.
Com que inocência demito-me de ser
eu que antes era e me sabia
tão diverso de outros, tão mim-mesmo,
ser pensante, sentinte e solidário
com outros seres diversos e conscientes
de sua humana, invencível condição.
Agora sou anúncio,
ora vulgar ora bizarro,
em língua nacional ou em qualquer língua
(qualquer, principalmente).
E nisto me comprazo, tiro glória
de minha anulação.
Não sou - vê lá - anúncio contratado.
Eu é que mimosamente pago
para anunciar, para vender
em bares festas praias pérgulas piscinas,
e bem à vista exibo esta etiqueta
global no corpo que desiste
de ser veste e sandália de uma essência
tão viva, independente,
que moda ou suborno algum a compromete.
Onde terei jogado fora
meu gosto e capacidade de escolher,
149
minhas idiossincrasias tão pessoais,
tão minhas que no rosto se espelhavam,
e cada gesto, cada olhar,
cada vinco da roupa
resumia uma estética?
Hoje sou costurado, sou tecido,
sou gravado de forma universal,
saio da estamparia, não de casa,
da vitrina me tiram, recolocam,
objeto pulsante, mas objeto
que se oferece como signo de outros
objetos estáticos, tarifados.
Por me ostentar assim, tão orgulhoso
de ser não eu, mas artigo industrial,
peço que meu nome retifiquem.
Já não me convém o título de homem.
Meu nome novo é coisa.
Eu sou a coisa, coisamente.
(Carlos Drummond de Andrade)
Tive que explicar a poesia, pois não a compreenderam. Peguei então o último trecho e
fomos conversando e retomando a parte final do poema.
Para não ser “coisa coisamente” a levar o nome de marcas e etiquetas, como dizia a
poesia, foi proposto a criação de uma marca pessoal, com massa de modelar.
Nesse contexto foi solicitada a atividade 20, realizada no dia 03/10/12 em que cada
aluno criou uma marca e explicou o porquê da escolha.
Figura 29
- Esse símbolo é do infinito.
Sempre em recuperação.
Modelagem do aluno G.G.S., 20 anos.
150
Depois de modelarem suas marcas e explicarem-nas, criamos uma poesia coletiva na
lousa, como atividade 21, realizada no dia 10/10/12. Cada aluno dizia algo a partir da frase
“Eu sou..”.
Essa poesia está no próximo subtítulo para compor a representação que fazem deles
mesmos.
Fui escrevendo as falas na lousa, em forma de frases, para compor a poesia.
Ainda como parte de reflexão sobre a identidade de cada um foi proposto uma história
muito ilustrativa, a narração da história do “Visconde partido ao meio”, de Ítalo Calvino, que
compôs a atividade 22, realizada no dia 17/10/12.
Figura 30
Fonte: Capa do livro “O visconde partido ao meio”.
A narração não se explica por isso sua força germinativa[...] a narrativa uma forma
artesanal de comunicação. Ela não está interessada em transmitir “o puro em si” da
coisa narrada como uma informação ou um relatório. Ela mergulha a coisa na vida
do narrador para em seguida retirá-la dele. Assim se imprime na narrativa a marca
do narrador, como a mão do oleiro na argila do vaso (BENJAMIM, 1984, p.205)
Após a história propusemos que eles fizessem um bonequinho de papel dobrado em
duas partes sendo que do lado direito iriam colocar as próprias qualidades e do lado esquerdo
os defeitos.
151
Figura 31
Fonte: Atividade do aluno M.S.S., 18 anos
Percebendo a baixa autoestima e baixo conceito que fazem deles mesmos foi feita a
proposta de uma dinâmica de autoestima. A atividade 23 foi realizada no dia 24/10/12.
Solicitei que os alunos se sentassem em círculo colocando uma cadeira no centro. Um a
um deviam dirigir-se ao que estava sentado ao centro, falando-lhe pelo menos uma qualidade
que visse nele.
Percebi que cada um que tomava a palavra iniciava e terminava da mesma forma.
Iniciavam dizendo: “Boa tarde, família!”, falavam as qualidades de quem estava ao centro e
depois terminavam dizendo “Boas vinte e quatro horas”. Explicaram que era dessa mesma
maneira que faziam na reunião de autoajuda, na qual, na verdade, se apontavam as falhas, os
“defeitos” de quem estava ao centro, que não podia responder e nem dizer nada.
No inicio da nossa dinâmica o aluno (A.C.C.,19 anos) não quis participar e ficou fora do
círculo, mas quando chegou a sua vez de ir ao cento, dali mesmo de onde eu estava no círculo,
comecei a dizer as suas qualidades e assim todos puderam fazê-lo. Depois que se viu elogiado
quis também participar e começou a dirigir elogios aos companheiros.
152
Os elogios que mais apareceram foram: bom de convivência, legal, tranquilo, centrado,
calmo, caprichoso, prestativo, batalhador, extrovertido, focado, alegre, animado.
Gostaram tanto da atividade que quiseram colocar ao centro a cozinheira, as
professoras, eu e o estagiário.
Para dar asas a criatividade e ao mesmo tempo poder fazer a recolha de dados relevantes
que apontassem para as concepções desses jovens foi sugerido formar uma história coletiva.
Foi nossa atividade 24, realizada em 31/10/12.
Solicitei para que escolhessem um personagem a partir do qual a história seria
desenvolvida, e começaram a apontar: uma cabra, porco, burro, a fênix e um personagem de
uma história em quadrinhos, Josef Ke.
Em votação escolheram mais uma vez a fênix só que o nome escolhido para ela era
Josef Ke Bode.
Na história a fênix estava voando e um caçador atingiu-a com um tiro e ela esbarrou na
turbina de um avião. Sem uma das patas, sem uma asa, sem um pulmão e toda “estropiada”,
caiu numa casa. Era a casa da dona Vilma e ela começou a cuidar da Fênix, mas a sua filha
queria furar o olho da ave e a dona Cida não deixou. A dona Vilma levou-a para o veterinário
Pe. Haroldo e aos poucos ela foi se curando, voltaram as penas e devagar voltou a voar.
Nessas histórias percebe-se uma semelhança com o visconde partido porque a ave é
atingida, mas inexiste qualquer situação que indique autonomia para desvencilhar das
barreiras ou situações.
Das muitas peças que íamos recolhendo, íamos juntando para chegarmos ao propósito
do Mosaico.
Juntamos o material necessário, a madeira, os azulejos, os torquês, a cola e iniciamos
enfim a construção do mosaico. Atividade 25, realizada em 01/11/12.
Enquanto quebravam as cerâmicas para a montagem do mosaico eu ia perguntando,
conversando, e eles respondendo. As vozes cortavam o ruído da torquês, que ia quebrando a
cerâmica, eles quebravam as cerâmicas e quebravam o silêncio.
Nesse momento havia a recolha...
153
Figuras 32 e 33
Fonte: Fotografia dos meninos cortando os azulejos.
Gravei nossa conversa e perguntei:
-O que foi quebrado?
- “A nossa vida.” (S.J.S., 15 anos, respondeu de imediato).
Está bem, então estamos diante dos cacos quebrados de nossas vidas.
O que quebrou sua vida? perguntei ao mesmo rapaz:
Respondeu:
- “As drogas, ela é ruim... quebrou com minha vida e minha família.”
O aluno G.G.S., 20 anos, acrescentou que:
- “Quebrou com muitas amizades e com o respeito da família. Agora o jeito é
juntar os cacos e tentar reconquistar o que foi perdido.”
Perguntei: - Com o que precisa se romper ainda?
- “Não frequentar os mesmos lugares, romper com velhos hábitos, com
amizades antigas que não são boas, romper com a vida sem regras.”
O que representam esses cacos? As respostas a seguir são do A.S.S., 17 anos.
- “Os cacos da nossa vida, piso, pedaços...São os restos... respondeu um
jovem, que estava ali somente há dois dias.”
E isso ficou ressoando.... os pisos são pisados e os restos são deixados.
O que precisamos juntar?
- “Autoestima e vontade de viver de novo.” (S. J.S, 15 anos).
O jovem A.S.S., 17 anos, disse que:
- “Precisa pegar as peças certas.”
Perguntei quais seriam essas peças e foram me respondendo seguidamente.
154
- “Família, amigos verdadeiros, caráter, responsabilidade, humildade,
transparência, amor ao próximo, honestidade e falar a verdade.”
- “É um quebra cabeça difícil. Quebrou... montar é difícil.”(A.S.S., 17 anos se
referindo a própria vida)
E G.G.S., 20 anos, acrescentou:
- “Mas não é impossível.”
Perguntei sobre o que mudariam na escola para reconstruí-la? (com referência às escolas
em que estudaram):
- “Os professores que passavam textos e textos na lousa e não explicavam
tinha muita dificuldade... sempre passei de ano e não sei nada. Só agora
aprendi a ver hora.” (G.G.S., 20 anos).
- “A conservação da escola, pois a grama era alta, quadra sem telhado,
pichação nas paredes.”
- “A segurança, na saída havia brigas entre alunos. Ninguém se sentia
seguro.” (G.G.S., 20 anos).
Figura 34
Fonte: Foto de uma parte do processo de construção da Fenix feito pelos alunos.
Entre os vestígios....a recolha e resgate daquilo que ia ser desprezado ou descartado.
Ali uma revelação inesperada.
Quando solicitei que desenhassem o próprio sentimento (atividade 5) o aluno A.F.R., xx
anos, desenhou o palhaço da figura 35, mas não expressou nada que se pudesse compreender
em sua explicação, à época muito confusa.
155
O desenho ficou guardado comigo, juntamente com as demais atividades, até que
surgiu, com o aluno S.J.S., xx anos, um outro desenho de palhaço, com uma faca na mão
saindo sangue, com um sorriso e um olhar aterrorizante. O seu chapéu era com pontas e em
cada ponta o símbolo do Yin-Yang. Estava desenhado em uma tela e havia somente iniciado a
pintura. Ele havia gostado do desenho, que um outro jovem da Casa São José havia feito, e
queria ficar com ele. Não pude fotografar o desenho porque nesse dia não levara máquina
fotográfica. Esse palhaço foi destruído dias depois pelo aluno G.S., talvez devido ao meu
comentário, pois perguntei sobre aquele palhaço e um outro garoto disse ser o 157 31, e o outro
respondeu assalto a mão armada. O outro ainda disse é simbolo do P.C.C. Disse que era
“horrível”, não o desenho, mas a imagem representada, pela violência não fazer parte do
contexto de um palhaço e também por toda explicação apresentada quanto ao símbolo do
P.C.C.
Uma alegoria criada para um símbolo:
A substituição do símbolo pela alegoria é seguida pela alienação das coisas em
ralação ao seu si mesmo, nela “ a imagem é fragmento, ruína.
A aplicabilidade da alegoria a toda modernidade, pois é nela que emerge o modo de
produção capitalista que se caracteriza pelo incessante distanciamento das coisas a
sua verdadeira essencialidade. Diante do vazio de sentido das coisas, a alegoria
oferece às coisas uma multiplicidade incessante de sentidos; no entanto, essa
pluralidade de significações não conduz a lugar nenhum. Assim a alegoria imita as
operações niveladoras e de equivalência da mercadoria e, ao fazê-lo libera o objeto
para uma nova polivalência de significados. A mercadoria aparece como objeto de
desejo sendo destituída de sua verdadeira significancia cavando um abismo entre o
sujeito-objeto e significação (SANTOS NETO, 2007, p.38/39)
Resgatei então a figura desse palhaço que foi desenhado na atividade 5, sobre os sentimentos:
Figura 35
A simbologia do tráfico e do crime estava no contexto desses
jovens, e aos poucos iam sendo desvelados.
“Um homem que representa o bem e o mal. Hoje eu estou sentindo a
Felicidade. Olho normal” (explicou o desenho o aluno A.F.R., 17
anos, grifo nosso).
Fonte: Desenho do aluno A.F.R., 17 anos, na atividade 5.
31
nº do código penal referente a assalto à mão armada.
156
Olho normal...podendo interpretar o olhar do palhaço.
s inis tro
Figura 36
Escreveu:
“Quanto mais medo melhor a vingança.”
O aluno explicou que significa vingança - matador de
policia. (Alan.S.S., grifo nosso)
Fonte: Desenho do aluno: A.S.S.,17 anos
O símbolo do dinheiro e abaixo o símbolo do Yin-Yang, que o P.C.C. assumiu como
símbolo do crime, querendo explicar que o que é visto como mal, o tráfico e o crime, não é
tão mal assim, e aquilo que vemos como sendo o bem também não é tão do bem assim.
Figura 37
Uma simbologia da morte com nariz de palhaço
Fonte: Desenho do aluno:A.S.S.,17 anos.
157
Figura 38
A carpa também foi explicada como símbolo do
tráfico de drogas, dando uma maior atenção ao olho.
O garoto disse:
- “Vai depender do olho do peixe.” (grifo nosso)
Fonte: Aluno A.S.S., 17 anos.
Vários dos internos têm esses simbolos tatuados no corpo. Outro exemplo é a figura do
duende, que para eles significa “drogado”.
O aluno A.F.R.,17 anos, quando solicitado a representar como concebe o mundo,
apresentou o símbolo que ele denomina de “Tony Contry”, que atribui como símbolo do bem
e do mal, Yin- Yang.
O Yin-Yang tem uma simbologia que significa o equilíbrio entre o bem e o mal, mas
que essa marca, Tony Contry, cooptou para marketing de suas mercadorias. É, na verdade,
uma loja que vende vários produtos, tendo como etiqueta de marca o símbolo do Yin-Yang.
Figura 39
“Eu escolhi o símbolo do town country por
que eu gosto do símbolo, porque é da
hora.”
Pesquisadora: - O que ele representa
pra você?
- “Representa o bem e o mal. O símbolo faz
coisas boas e ruins e eu também.
No mundo tem mais mal do que bem. No
mal tem bem e no bem tem mal.”
Fonte: Pintura do aluno A.F.R., 17 anos.
O conceito de bem e mal é interpretado segundo valores próprios, portanto o Yng
Yang ser um símbolo do PCCC representa uma inversão daquilo que se configura bem e mal
para a maioria da sociedade.
158
O recurso da alegoria, segundo Benjamim, nos é imposto pelas condições históricas
em que nos encontramos; somos sobreviventes de uma destruição paulatina de
todos os grande valores antigos, que foram aviltados e transformados em
escombros pela mercantilização da vida. “As alegorias são no reino dos
pensamentos, o que as ruínas são nos reino das coisas” ( KONDER, 1988, p.28).
Quando solicitei ao mesmo garoto suas qualidades e defeitos ele escreveu:
Minhas qualidades: - “Eu so bavo. Eu socamo. Eu fico cocadade. Eu PAZ.”
Defeitos: - “Eu so mitiroso Eu no gosto de FUMEC.” (A. F. R., 17 anos).
Querendo expressar sobre suas qualidades- eu sou bravo e sou calmo, eu fico com
saudade . Eu paz. Quanto aos seus defeitos: eu sou mentiroso, eu não gosto da FUMEC.
Nas falas (atividade 16, realizada em 05/09/12 em que se entrevistavam mutuamente),
se revelam também um contexto frequente de violência doméstica entre os garotos.
- “O meu pai batia muito nela, né mano... e quantas vezes eu não comprei a
briga com meu pai por ela. Minha mãe dormia com a faca... mas isso não
leva a nada também”. (A.S.R., 16 anos).
- “A maior parte da minha infância foi ver o meu pai batendo na minha mãe,
pegando dinheiro da bolsa dela, xingando meus dois irmãos mais velhos de
diversos palavrão e a gente ficava olhando sem saber porque ele estava
xingando a gente... Olhando para ele eu me lembrei quando ele deu uma
rasteira na minha avó, derrubou ela no chaõ e cuspiu na cara dela... a gente
cresceu... quem bate esquece, mas quem apanha não esquece... conheci as
drogas com 10 anos... Meu pai usava drogas e me batia...” (S.J.S., 15 anos).
- “O meu primeiro baseado foi com meu pai... Fui ver que ele não é um bom
exemplo pra mim... Sempre traiu minha mãe e sempre batia nela.” (K.M.G.,
17 anos).
Aparecem também nos relatos a violência sofrida por parte da polícia, que parece tratálos como verdeiros “bandidos”, não levando em conta serem menores e estarem em estágio
de formação, precisando de reeducação e não de mais violência.
[...] “apanhei de policia, queimaram minha perna com cigarro.” (S.J.S., 15
anos).
[...] “levava umas bicudas de policia” [...](A.S.R.,16 anos).
[...] “quando o policial quebrou meu dente que eu caí aqui.” (S.J.S., 15
anos).
As situações de violência vivenciadas em vários momentos da vida parece justificar, de
certa forma, a maneira com que tentam resolver os problemas e as situações de conflitos. Não
159
utilizam o diálogo, talvez pela ausência do exercício dessa prática, e acabam tentando a
solução por meio de agressão física e/ou verbal.
Na representação de mundo (Atividade 12, realizada em 18/08/12) esse jovem trouxe
uma imagem de uma pomba ferida que trás uma grande representabilidade.
Desenho de uma pomba ferida no peito de asas abertas:
Figura 40
“A pomba representa a paz ela está com as asas abertas distribuindo
paz. Daí vem o mal e mata ela e destrói.” (grifo nosso - Estava muito
chateado porque a mãe que viria visitá-lo, não veio). A princípio não
queria fazer a atividade e nem falar com ninguém.
Referia-se à mãe, com raiva, dizendo palavrões. Disse também que iria
embora da C.T. e ia de novo para a FEBEM. (narrativa do S. J.S. de 15
anos).
A professora conversou um pouco com ele. E com muita dificuldade,
foi se acalmando.
Fonte: Pintura em tela do aluno S. J. S., de 15 anos.
O mundo está representado aqui como a paz, que é atingida no peito, talvez pela
drogadição e tudo que está diretamente ligado a ela? Um mundo de sofrimento e também de
violência.
4.4 Da interpretação dos dados - no silenciamento dos sujeitos, uma
hipótese que se confirma
As dificuldades no domínio da linguagem escrita, na elaboração e na interpretação de
textos, mostradas por os sujeitos dessa investigação, não é conseguida por esses sujeitos
porque lhes faltam práticas discursivas e interpretativas de mundo, como afirmado em nossa
hipótese inicial?
Não tiveram oportunidades para engajarem-se em práticas discursivas? Foram
considerados, nesse sentido, pela escola, enquanto “apáticos”, “desinteressados”, ou outros
dos adjetivos tão empregados no ambiente escolar? Foram postos de lado?. Não foram
ouvidos? Fazem interpretação de mundo díspares, não indo a favor “da correnteza”? “As
160
relações existentes entre as palavras são, ao mesmo tempo, espelho e modelo de nossas
próprias relações com o universo” (BORDELOIS, 2005 p.10)
Figura 41
O silenciamento das palavras das letras e das vozes...
Fonte: marciobrasil7.blogspot.com
A utilização de várias linguagens da arte como metodologia e propósito da pesquisa, já
antevia uma hipótese de que a dificuldade da leitura e interpretação de texto desses jovens
analfabetos funcionais estava posta também no silenciamento e negação desses sujeitos, em
que as vozes não eram ouvidas. A investigação tinha por pressuposto que as relações sociais,
em especial aquelas familiares e escolares, não oportuniza(va) para esses sujeitos o exercício
de uma prática discursiva e interpretativa de mundo.
Nesse sentido, a linguagem é um perigo ameaçador para a civilização mercantilista,
por sua estrutura única e indestrutível, que nenhum mercado pode por em xeque.
Por isso, para os setores do poder é peremptório, dada a resistência da linguagem,
torná-la invisível e inaudível, tirar de nós essa fonte inconsciente e solidária de
prazer que brilha na fala popular, nas piadas que brotam como respingos nas
conversas entre amigos, nas belas e novas canções, nas criações autênticas que
surgem todos os dias no pátio da escola, na mesa familiar, no bate-papo de um grupo
de adolescentes (BORDELOIS, 2005, p.36 “grifo nosso”).
Durante a pesquisa, na recolha atenta dos “ditos” e dos “não ditos”, percebeu-se uma
ausência de trocas de experiências e vivências desses jovens no contexto familiar, escolar,
institucional e comunitário, dificultando que se sentissem pertencentes a esses contextos,
fazendo sua leitura e interpretação de experiências e vivências no mundo, e, ao mesmo tempo,
sem poder comunicar os sentidos e significados elaborados.
161
Percebem-se, de certa forma, alheios a um mundo que não sentem deles, não sentem
constroem a realidade, e que são construídos por essa. Negam o mundo, que parece tê-los
negado primeiro.
Benjamin pode antever algumas consequências de não mais se trocar experiências na
morte da narrativa.
[...] a arte de narrar está em vias de extinção. São cada vez mais raras as pessoas que
sabem narrar devidamente.[...] É como se estivésemos privados de uma faculdade
que nos parecia segura e inalienável: a faculdade de intercambiar experiências. Uma
das causas desse fenômeno é obvia: as ações da experiência estão em baixa, e tudo
indica que continuarão caindo até que seu valor desapareça de todo. [...] a imagem
do mundo exterior mas também a do mundo ético sofreram transformações que
antes não julgaríamos possíveis (BENJAMIN, 1994, p. 198).
Nas narrativas o mundo é recontado e interpretado e, ao mesmo tempo, recriado pelos
sujeitos, narradores e ouvintes, que vão se (re)fazendo na leitura e construção de novas
realidades. Na impossibilidade da escuta atenta, da expressão clara e livre de quem narra o
mundo e as experiências, fica também negado espaço de conhecimento.
Conhecer é criar-se e recriar-se, não isoladamente, mas em diálogos com outros
sujeitos, em convivências que vêm de sempre e de antes, que não tem começo nem
fim. Este sujeito, de conhecimento e de existência, tem história e tem voz. Tem
corpo, tem desejos, tem memórias, tem projetos. Não pode ser ignorado, nem
neutralizado nas interações em que se elaboram os saberes, nem nas interações em
que se produzem as aprendizagens (ANTONIO, 2009, p. 106).
Durante a Atividade 15, referente à dinâmica na qual os alunos usavam as máscaras que
haviam construído, assumiram a filmadora e fizeram perguntas, filmando os companheiros de
sala, o jovem R.L.G. (18 anos) perguntou ao colega J.C.S. (18) anos:
R.L.G.,18 anos: - “Você acha que sua família influenciou você de alguma
forma ao uso de drogas?”
J.C.S., 18 anos: – “Sim!” (Abanando a cabeça)
R.L.G.: - Por quê?
- “Ah... Porque muitas vezes não me escutavam... não deixavam eu expor o
que eu queria falar pra eles e eu sentia meio que... invisível.” (grifo nosso)
A não comunicação familiar e a negação da fala aparecem claramente no discurso desse
jovem. Ser invisível está ligado ao “não ser ninguém”.
[...] esquecemos que a linguagem é antes de tudo um prazer, um prazer sagrado;
uma forma talvez a mais elevada, de amor e de conhecimento. (...) A cada
162
comunicação verbal que se concretiza ocorre uma relação misteriosa e fecunda
(BORDELOIS, 2005, p.10).
A não comunicação esteriliza as relações e resseca as experiências relacionais, não
possibilitando a troca, não havendo a fecundidade necessária para o terreno do conhecimento.
Ainda na dinâmica das máscaras o jovem A.C.C. (18 anos) perguntando para o A.F.R.
(17 anos):
A.C.C. – “É... mais uma coisa.....durante a sua caminhada na Fundação Casa
acorreu algum atrito...alguma encrenca?”
A.F.R, 17 anos: - “Companheiro..nunca... nunca ocorreu nada... certo
companheiro. Foi suave né mano... Sim Senhor, Não Senhor, né mano. Se
você não falar essa palavra você apanha pra (palavrão) e depende né.
Pra você saber sobreviver você tem que saber viver as regras né mano.
Saber seu cada dia né mano e seu proceder né mano.”
Para se sobreviver numa instituição, principalmente naquelas de natureza repressora, é
preciso o silenciamento e a obediência. Não há conversa, escuta, mas expressões
monossilábicas de sobrevivência.
Para um sistema consumista como o que nos tiraniza, é indispensável a redução do
vocabulário, o achatamento e o esmagamento coletivo da linguagem, a exclusão dos
matizes-que muitas vezes significa o esquecimento dos próprios desejos- e,
sobretudo, a perda do sentido do gozo e da lucidez que a lingua pode chegar a nos
proporcionar. Por isso, a empreitada consumista é inimiga frontal da autêntica
expressão linguistica, que exige liberdade, dom de aventura e originalidade e
desprendimento total de pautas exteriores para desenvolver-se em todo seu
esplendor (BORDELOIS, 2005, p.27).
Fica claro no discurso do jovem A.F.R.,17 anos que apresentava uma dificuldade de
expressão intensa, a violência que submete ao silenciamento.
A linguagem está antes e depois de nós, mas também, felizmente, entre nós. É o
tecido relacional do qual dependem os outros: um tecido forte e subsistente e tão
necessário a nossas vidas como a nutrição (BORDELOIS, 2005, p.23)
Nessa afirmação pode-se refletir que quando a palavra não é nutrida, os sujeitos se
tornam anêmicos, se sentem enfraquecidos para uma argumentação, para uma construção de
sentidos.
- “Através dos meus trabalhos aqui eu consegui partilhar algumas
dificuldades minhas porque eu não consigo falar..., é difícil falar das minhas
dificuldades... aqui eu pude contar um pouco de minha infância...” (S.J.S, 15
anos, grifo nosso).
163
O jovem K.M.G., de 17 anos, do qual, na sala de aula, quase não se ouvia a voz,
quando pôs a máscara começou a expressar-se espontaneamente e quis ser entrevistado por
três vezes. Falava do seu relacionamento familiar, do problema com o pai, da sua vida escolar,
suas expectativas, sua fé. A máscara o ajudou a ser “persona”, mostrar a sua personalidade,
paradoxalmente, e deu-lhe voz.
Em uma das poucas participações da professora K.R., que perguntou no decorrer da
Atividade 15:
- Como foram as escolas pelas quais você passou?
- K.M.G. “Ah!.. eu passei por mais de sete escolas né. Fui expulso de duas.”
- Por quê? Perguntou a professora.
- “Por problemas de comportamento né, bagunça, brincava de guerrinha de
papel, tinha problemas com droga também. Uma vez me pegaram fumando
maconha dentro da escola e chamaram a polícia pra nós.”
Observa-se uma inabilidade da escola na resolução de situações envolvendo a
drogadição, a não escuta, a negação do drogadicto, que fica sendo um caso de polícia. A não
escuta do jovem, da sua família, a não discussão na escola sobre o assunto e a “saída” de
submeter o “culpado” ao silenciamento e coerção, com a presença da polícia. Expulsar e
silenciar torna-se solução mais “fácil”.
Mas o que subjaz essa avalanche de imposições e torna possível sua eficácia é a
linguagem monotemática que busca somente se afirmar e escutar a si mesma e
desantende implacavelmente a escuta e a necessidade do outro (BORDELOIS, 2005,
p. 20).
Figura 42
Quando foi solicitado ao aluno K.M.G. fazer uma marca pessoal
com a massa de modelar, ele modelou um caramujo. Explicou
que o caramujo se enrola, mas consegue se desenrolar.
-Sou meio atrapalhado, mas as coisas acabam dando certo.
(atividade 20)
Sua marca um caramujo
Fonte: Modelagem do aluno K.M.G., 17 anos.
Ele que só conseguiu expressar-se mais livremente “escondendo-se” atrás da máscara,
como um caramujo que se protege em seu caracol.
164
Quando se sugeriu a criação do texto coletivo “Eu sou....” (Atividade 21 o mesmo
jovem disse:
- Eu sou feliz... -cobrindo o rosto com as mãos “feito uma máscara”- e
chorou copiosamente....
O que está por trás das palavras não ditas... das contradições... dos silenciamentos das
mãos ....
A alma, o olho e a mão estão assim inscritos no mesmo campo. Interagindo, eles
definem uma prática. Essa prática deixou de ser familiar. A coordenação da alma, do
olho e da mão. (...)
Na verdadeira narração, a mão intervém decisivamente, com seus gestos,
aprendidos na experiência do trabalho, que sustentam de cem maneiras o fluxo do
que é dito. A antiga coordenação da alma, do olhar e da mão, que transparece nas
palavras de Varey, é típica do artesão, e é ela que encontramos sempre, onde quer
que a arte de narrar seja praticada (BENJAMIN, 1994, p. 220/221).
Ao silenciar a palavra, cobre os olhos com as mãos... nos olhos, as lágrimas, que dizem
por ele o estado de sua alma. Nesse gesto e nessas lágrimas são expressos e representados os
sofrimentos não ditos e não compreendidos de todos esses jovens.
O sujeito só pode ultrapassar o dualismo da interioridade e da exterioridade quando
percebe a unidade de toda a sua vida... na corrente vital do seu passado, resumida na
reminiscência... a visão capaz de perceber essa unidade é a apreensão divinatória e
intuitiva do sentido da vida, inatingido e, portanto, inexprimível” (BENJAMIN,
1994, p.212).
Esses jovens, “invisíveis e inaudíveis” para o mundo, apresentam uma visão de não
pertencimento, que gera o emudecimento no aborto da fala. Esse silenciamento só pode ser
rompido quando se permitem as genuínas expressões.
4.4.1 As leituras de mundo de jovens drogadictos analfabetos
funcionais e suas representações
Foram selecionadas para a análise dos dados categorias que estavam diretamente
relacionadas ao silenciamento dos sujeitos. Ao se analisar as falas foram se ampliando
também essas categorias.
Inicialmente havia somente as categorias “representação de mundo” e “representação de
si mesmo”, que foram ampliadas criando-se também as categorias “representação da escola”,
“representação da drogadição” e “representação das perspectivas de futuro”. Essas categorias
165
foram criadas porque...e sua análise está posta abaixo, conforme os dados construídos nas
atividades desenvolvidas com os sujeitos.
4.4.1.1 Como representam o mundo
Além da linguagem verbal e escrita existem muitas outras formas de linguagens que
constituem em sistemas sociais e históricos de representação do mundo
(SANTAELLA, 1984, p.13).
Numa das atividades propostas para conhecer as representações de mundo desses
jovens, a solicitação era para que pintassem em tela como cada um “via o mundo” (Atividade
12). O jovem A.S.T. fez a pintura de uma lata de lixo.
Figura 43
- “Vou pintar uma lata de lixo é como o mundo está hoje, por causa das
drogas e bebidas... por causa das hipocrisia do ser humano...” (A.S.T.,
20 anos).
- “Minha vida estava um lixo....” disse o mesmo jovem, em seu
depoimento com as máscaras.
Fonte: Pintura em tela do aluno A.S.T., 20 anos.
Nessa mesma dinâmica das máscaras, em relação a sua concepção de mundo, o jovem
L.H.U., 19 anos, também expressou: (Atividade 16)
- “Eu cansei de ser lixo....” (grifo nosso)
O lixo, a sujeira representada, mostra uma relação com o mundo das drogas- estar
“limpo” é estar sóbrio. O mundo é uma “lata de lixo”, considerando a drogadição presente,
que faz com que o sujeito esteja “sujo”, um “lixo”, repugnado pela sociedade, que parece
querer se ver livre dele.
Essa representação de mundo como lixo é fortalecida pela ideia também de um mundo
competitivo, com muitos desafios e sofrimentos.
Antes de penetrarmos no devir incessante do pensamento como representação
interpretativa do mundo, que fique claro que nossas reações à realidade, interações
vivas e físicas com a materialidade das coisas e do outro, já se constituem em
166
respostas sígnicas ao mundo, marcas materiais perceptíveis em maior ou menor grau
em nosso existir histórico e social, circunstancial e singular vai deixando como
pegadas, rastros de nossa existência. Agir, reagir, interagir e fazer são modos
marcantes, concretos e materiais de dizer o mundo, interação dialógica, ao nível da
ação, do homem com sua historicidade (SANTAELLA, 1984, p.66/67 “grifo
nosso”).
Figura 44
- “Eu vejo o mundo lá fora como se fosse uma rosa né. O mundo é
muito belo, muito maravilhoso, mas também tem as coisas ruins,
como se fosse uma rosa. Ela tem a parte da rosa dela né, que é muito
bonita, mas tem a parte dos espinhos também né. Pra mim é como
se fosse o mundo lá fora. A parte do crime, o mundo das drogas.”
(Atividade 12)
Fonte: Pintura em tela do aluno P.G.M.P. 17 anos
O que impressiona nessa representação é a quantidade de espinhos que tem essa rosa,
talvez represente os tantos sofrimentos apresentados a eles nesse mundo “lindo e
maravilhoso”.
Figura 45
A.F.R. 17 anos: - “A APOT é o lugar que estou precisando. Eu
acho muito ótimo eu posso melhorar a cada dia aqui e poder
sobreviver na selva.” (Atividade 12).
Fonte: Pintura em tela do aluno A.F.R. 17 anos
Pesquisadora: Você vê o mundo como uma selva?
- “Eu tenho que bater de frente comigo mesmo, ser forte não ser fraco no
exato momento.” (A.F. R., 17 anos)
Perguntei-lhe: Você tem que enfrentar essa selva?
167
- “Tenho que saber se dá bem nas coisas e se dá na vida.” (A.F.R.)
Pesquisadora: Quais as feras dessa selva que você tem que enfrentar?
O sujeito demonstra uma dificuldade na comunicação, mas consegue representar o
mundo como uma selva. Uma selva talvez de aço e asfalto, que precisam enfrentar num
caminho muito solitário.
Figura 46
- “É uma competição né, com muitas dificuldades a cada dia...
eu penso que estou vencendo eu e o resto.” (J.C.S., 18 anos)
Fonte: Pintura em tela do aluno J.C.S., 18 anos.
Perguntei-lhe: - É uma competição? Um jogo? Qual jogo?
Respondeu: - “Uma olimpíada né, muitas dificuldades, porque tem muitas
modalidades de esporte- seria uma olimpíada que estou vencendo a cada
dia.” (Atividade11)
Pesquisadora: - Muitas modalidades para vencer esse jogo?
- “Eu estava pensando em pintar uma medalha escrito vencedor. É a cada
dia que você vence.” (J.C.S., 18 anos).
Essa medalha tem a ver com o propósito do tratamento do “por hoje não”, que o faz ser
vencedor a cada dia, sem a droga. Essa “olimpíada de muitas modalidades” descrita pelo
jovem também quer dizer as muitas competições presentes no mundo. Os muitos desafios
que o jovem em sua condição tem que enfrentar.
Os desafios dentro do tratamento se relacionam com a distância da família e dos
amigos, o lutar pela sobriedade a cada dia, a adaptação às normas e regras da Instituição, os
companheiros vindos de todos os lugares e condições. O medo de sair, de enfrentar o mundo,
de recair, de fracassar, de decepcionar mais uma vez os familiares e tantos outros medos.
No “jogo da vida” não é fácil ganhar, com tanta competitividade que eles
168
vivenciam, pressentem e revelam em suas representações.
Figura 47
“Não tem as coisas boas tem as pessoas boas, mas a maioria das partes
é uma tentando passar por cima das outros. É uma grande competição
igual a que o companheiro aqui falou. Igual ao quadro que estou
fazendo aqui. Um passando por cima do outro.” (e passava com o
pincel numa cor por cima da outra). (Atividade 11)
Fonte: Pintura em tela do aluno L.H.U., de 19 anos:
A vitória é um fenômeno cultural que se constitui na derrota do outro. A competição
se ganha com o fracasso do outro, e se constitui quando é culturalmente desejável
que isso ocorra. No âmbito biológico não-humano, esse fenômeno não se dá.
A história evolutiva dos seres vivos não envolve competição. Por isso, a competição
não tem participação na evolução do humano. O que participa na evolução do
humano é a conservação de um fenótipo ontogênico ou modo de vida, no qual o
linguajar1 pode surgir como uma variação circunstancial à sua realização cotidiana,
que não requer nada especial (MATURANA, 2002, p. 21).
Se de alguma forma sentem que o mundo é uma competição é porque se sentem
negados por ele. Essa é uma percepção de sociedade competitiva, em que eles sempre estão
perdendo.
Figura 48
Perguntei: - Como você vê o mundo?
- “Destruição”. (M.S.S., 18 anos)
Pesquisadora: - Que cena você imagina que simbolize
destruição?
- “Gente usando droga, roubando... matando...”
Pesquisadora: O que você pintaria? O que destrói?
- “As pessoas...”Fonte: M.S.S. 18 anos.
Pesquisadora: Tem construção nesse mundo?
- “Tem”.
Pesquisadora: O que prevalece?
- “A destruição”.
Pesquisadora: E o seu momento, é de construção ou de
destruição?
169
- “Construção”.
Pesquisadora: - Então, pinte...
Ele pintou uma paisagem. Uma árvore nascendo à beira de um rio.
A lente que perpassa a leitura de mundo desses jovens chama ao sofrimento, pois
percebe- se na representação de mundo- desafios-sofrimentos- competição e lixo, ligado à
sujeira.
A visão do sofrimento e da desintegração contínua resulta na impossibilidade de
exprimir um sentido último, não porque este sentido não exista, mas porque somente
Deus o conhece (GAGNEBIN, 1982, p. 50).
Mostram em suas representações uma “sujeira”, que pensam estar somente neles e não
conseguem perceber outros tipos de “sujeiras presentes” nessa mesma sociedade.
4.4.1.2 A representação de si mesmos
"Para um homem consciente, não havia nenhum, mas nenhum outro
dever senão aquele de se procurar a si mesmo, de se afirmar a si
mesmo, de achar tacteando no escuro o seu próprio caminho
qualquer ele que fosse."
(H. Hesse)
Como sentem que são vistos pela lente dos outros.
Na dinâmica das máscaras (Atividade 16) relataram:
- “No fundo do poço eu era discriminado né, meu... eu passava vários dias na
rua...pé sujo, sem roupa direito, sem cortar o cabelo, sem tomar banho. A
sociedade meio que me discriminava... eu percebia isso pelo olhar deles...”
(L.H.U., 19 anos).
- “O que te levou ao mundo do tráfico?" (o garoto A.C.C que estava
filmando deu um zum na face filmando a área dos olhos, de tal forma que
quase chegávamos a ver por trás da máscara. O jovem filmando não tem
família e seus tios estão envolvidos com o narcotráfico). (R.L.G., 18 anos)
A.S.R., de 17 anos, respondeu: - “No tráfico eu ia nas ideias dos amigos...,
nossa esses caras é da hora aí mano, com televisão...ficava á noite inteira
correndo... correndo atrás de polícia... polícia correndo atrás... na porta...
levava umas bicudas de polícia...”
170
R.L.G.: - “O que você pode tirar dessa experiência que você teve no mundo
do tráfico... no mundo das drogas?”
A.F.R., 17 anos respondeu: - “É mano,... isso aqui não é vida pra ninguém...
Nem pra um cachorro essa vida é.”
O sentimento de não ser ninguém está presente nos trabalhos e nas falas. Na construção
que fazem sobre o que pensam a respeito deles.
O sujeito é radicalmente singular e irrepetível e, ao mesmo tempo, radicalmente
histórico e social. Nas relações de conhecimento e de educação, ele tem um papel
ativo, elabora e interpreta o conhecimento. Essa interpretação é feita a partir dos
seus olhos, de seus embates, de seu contexto de vida, de sua historicidade. Não é
neutra, nem amorfa. Não é determinista, nem casual.
Conhecer é um complexo processo de construção, uma elaboração ativa e interativa,
por um sujeito, em diálogo com outros sujeitos e com os objetos. O conhecimento
humano tem autoria: subjetiva e social. Essa autoria é obra de um sujeito, entre
sujeitos (ANTONIO, 2009, p.113).
O conhecer-se passa também pela representação que os outros fazem a nosso respeito e
nesse sentido vemos expresso uma preocupação desses jovens do que a sociedade e as pessoas
pensam de um sujeito drogadicto.
Na dinâmica das fotos (Atividade 3), em que eles escolhiam pessoas para fazer
perguntas, o jovem D. B., de 20 anos, pediu para que eu escrevesse a pergunta, pois não sabia
escrever.
- O que ela acha da gente que está internado no Pe. Haroldo?
Em outra atividade proposta- Atividade 10- os alunos escreveram o que as pessoas
dizem a seu respeito.
Atividade: Escrever o que acham a meu respeito: O que eu ouço falarem de mim.
S. J. S., de 15 anos: - “Diziam que eu não tinha jeito que eu não ia despertar
para o lado bom da vida.”
Nas palavras de D.A.O, 20 anos na atividade 16:
- “O PE. Haroldo é um herói...tem essa iniciativa de estar ajudando a
gente...nós que somos a escória da sociedade aí né, a ovelha negra de nossa
família.”
O jovem G. A. R., de 17 anos, pediu que eu escrevesse, pois não escreve:
- A mãe e toda família o chamava de Nóia.
Alguns colegas o chamavam de:
171
- “Criptonita, pedrinha, Gê das pedras, trombadinha do vale do Anhangabaú,
pepita, pó royal (porque já cheirou pó Royal) Bimba - (nome do
cachimbo de fumar o crack).”
D.C.C., de 17 anos, escreveu:
- “Falavam que eu era um fracasçado.
...que eu não tinha futuro... que eu era rebelde.”
A. S. T., de 20 anos, escreveu com muita dificuldade e com ajuda da professora:
- “Rebeldis \ que eu era atentado \ que não futuro.”
L.H.U.,de 19 anos, (vizinhos, alguns familiares) diziam:
- “Não tem mais jeito... Na instituição mente fechada, arrogante.”
A representação que os outros fazem deles acaba aparecendo em suas falas.
Como argumentou o autor, em relação a psicanálise(1961/1976) não se deve pensar
as representações como uma réplica ou reflexo, porque elas trazem o que está
ausente a esse mundo o constituindo mais que o simulando (MOSCOVICI, 2004, p.
212).
Mostram uma visão negativa que a sociedade (escola, família, parentes, amigos,
vizinhos) tem deles, que são “rebeldes”, que “não têm mais jeito”, drogado, e uma certa
preocupação da parte deles em relação a esses julgamentos.
A explicação do aluno S. J. S. , 15 anos, para marca que criou para representar a si
mesmo (atividade 20) também vai nesse sentido:
Figura 49
- “Uma Raia ela tem um “ferrão” na cauda que é fatal.
Eu sou calmo e tranquilo, mas mexeu comigo fico agressivo.”
Fonte: S. J. S., de 15 anos
No texto coletivo “Eu sou...” (Atividade 21) ele inseriu a frase:
172
- “Descobri que a vida não é um playground.”
Ele mesmo se representou como alguém agressivo.
E assim os alunos foram representando o que pensam de si mesmo, com escritas e
desenhos.
Como na atividade 10- “Escreva suas qualidades”:
A.S.R., de 17 anos, escreveu:
“Eu so noia
Eu so burro
Eu so otario
Eu so vacilão
Eu so ramelão”
Quando em outro momento perguntei o que ele gostava de si mesmo ele disse
NADA, insisti e ele disse: “minha mãe”.
S. J. S., 15 anos, descrevendo as suas qualidades, escreveu:
- “não ser agrecivo, ser ingraçado gostar de conquistar amizade.”
(Nesse mesmo momento o jovem A. S. R., 16 anos, jogou um papelzinho em S.J.S.,15
anos e esse, sem hesitar, tentou agredi-lo e foi contido por todos que estavam na sala). Ele,
que se representou como uma raia, e que tinha acabado de escrever que não era agressivo,
mostra a contradição nas falas, nas atividades e nas atitudes. Essa atitude confirma a falta do
exercício do diálogo e como os conflitos são habitualmente resolvidos entre eles.
Outras respostas revelam:
“Minhas Qualidades”, escreveram:
- “Jogar bola, gosto de ficar “limpo”. (sem drogas)
Gosto de apreciar mulher. (G.A.R.)
- “Não tenho preguiça de trabalhar, sou esperto.” (L.P.R., 20 anos)
- “As pessoas me trata bem e acha que sou uma pessoa boa.” (P.G.M.P., 17
anos)
- “Boa vontade, Mente aberta.” (F.S.S.J., 16 anos)
173
- “Imude, zeloso, amigável, leal, solidário, amorozo, bonito.” (E.H.T.R., 19
anos)
(G. A. R., de 17 anos), aponta como defeito: - “Não dormir à noite, não
aprender a ler, ficar apaixonado fácil.”
A professora estava tentando alfabetizá-lo e ele dizia que não aprenderia.
Pedi que repetisse “eu posso”, “eu consigo”, “eu sou inteligente” e ele não conseguia
repetir a palavra inteligente, dizendo ser “burro”.
Figura 50
A. S. T., de 20 anos, fez uma caricatura própria em que a
representação está num esqueleto porque é alto e bem magro.
(Atividade 18)
Fonte: Desenho do aluno A.S.T.
Tendemos identificar o nosso ego com o estado anterior e a sentir o não-ego como
tudo aquilo que avança sobre nós, ou sobre o qual nós mesmos avançamos, violando
a inércia daquele estado anterior. Esta noção de ser aquilo que outras coisas nos
fazem ser é parte tão proeminente de nossa vida que concebemos outras coisas como
existindo em virtude de suas reações umas contra as outras (SANTAELLA,1984,
p.65).
Nessa atividade 10, cujo proposto era escreverem suas qualidades e defeitos, percebeuse uma dificuldade em dizerem qualidades e apareceram palavras que não faziam parte do
cotidiano deles. Fui perguntando para cada aluno:
-O que você gosta em você?
M.S.S. -18 anos: - “Nada, não tenho qualidade, eu sou prepotente,
autossuficiente eu não aceito ajuda dos outros.”
F.S.S. J. -16 anos: - “Gosto do meu pai.”
174
A. S. R. -17 anos: - “De Nada. Eu gosto da minha mãe.”
S. J.S- 15 anos: - “Ser divertido, ser “bizorrão” eu preciso descobrir mais
coisas boas que tem em mim.”
Outra observação em relação a essa atividade. Houve um jovem que pediu-me para citar
algumas qualidades, para verificar se encontrava alguma que ele tivesse, para poder escrever.
Talvez por não ouvir elogios e apreciações boas a respeito deles, sentiram dificuldade com a
questão “qualidades”. Também se associa ao fato de muitas vezes demonstrarem não gostar
deles mesmos. Quando perguntei o que mais gosta em você? A resposta do jovem foi: “de
nada”.
Já em relação aos “defeitos”, não tiveram dificuldade em listar escrevendo:
M.F.S.C., 17 anos: arrogante, Prepotente, Egocêntrico, alto suficiente,
Manipulador, Mentiroso.
E.H.T.R., 17 anos: arogante, prepotente, nevoso, melindroso, alto
suficiente.
R.L.G., 18 anos: arrogância, prepotência, autossuficiente, Egocêntrico,
manipulador, auto piedoso.
M.S.S., 18 anos Escreveu: arrogante, lilindroso, chato, explosividade
egocêntrico, manipulador, desonesto.
F.S.S.J., 16 anos escreveu: Manipulador, arogante, mente fechada, não
Gosto de vim na FUMEC, Não sigo as Regras.
D.C.C., 17 anos: escreveu: arogante, impulsivo, prepotemte, orgulhoso,
omisso.
P.G.M.P., 17 anos: arrogância, Explosivo, Mimado, mandão.
Procurando saber de onde vinham essas palavras, que se repetiam, pude verificar que
provinham das reuniões de autoajuda, que havia dentro da instituição.
Nessas reuniões eram apontados os defeitos e aquilo que ainda precisavam melhorar.
Pude também verificar que no livro dos Narcóticos Anônimos (1993) se usava muito
esse vocabulário para definir a pessoa do adicto.
Hostis, ressentidos, egocêntricos e egoístas, nós isolávamos o mundo exterior. [...]
Manipulamos pessoas e tentamos controlar tudo à nossa volta. Mentimos,
roubamos, trapaceamos e nos vendemos. [...] Sentíamos orgulho do
comportamento, às vezes ilegal e quase sempre bizarro, que era típico do nosso uso.
“Esquecíamos” os momentos em que ficávamos sozinhos, consumindo-nos em
medo e autopiedade. (p. 4) O que faz de nós adictos é a nossa reação às drogas, e
175
não a quantidade que usamos. [...] Finalmente, parecia que éramos duas pessoas e
não uma – o médico e o monstro. [...] Por fim o médico morreu e o monstro assumiu
(p.6, grifo nosso).
Cabe aqui ressaltar que se está mencionando o livro de Robert Louis Stevenson, “O
médico e o monstro”, escrito em 1886, em que são abordados os fatores psíquicos e sociais de
Londres da época. Tomando a explicação resumida de Santana (2010), essa história se passa
em Londres, com um médico honesto e virtuoso, Dr. Jeckyl, que em suas experiências
científicas divide sua face boa e sua natureza má. Com isso houve uma materialização de
suas inclinações perversas na pessoa de Mr. Hyde, que ele mantinha controlado sob uma
fórmula química criada por ele. Mas, com o passar do tempo, esse controle não foi dando
mais certo e ele foi dominado pelo lado “mau”. Segundo Santana (2010), essa história se
baseou em fatos reais e foi inspirada por um personagem de dupla personalidade.
É pelo viés dessa história do monstro que os N.A. representam e tentam explicar o
fenômeno da drogadicção. O monstro de cada um é materializado e incorporado pela droga.
Esses adjetivos utilizados na comunidade terapêutica vão fazendo parte do vocabulário
dos jovens, pois quando pedi para A.C.C., 19 anos, para representar o mundo ele disse estar
“manipulando” e desenhou uma paisagem. J.C.S., de 18 anos, também disse que ele
conseguia manipular pessoas e situações, “como ninguém”. Era frequente ouvir que estavam
“manipulando”.
Quando fui apresentar um caso específico de um jovem para a psicóloga, ela “explicoume” que eles “manipulavam” e que o jovem que eu havia mencionado estava “manipulando”
a situação.
As representações compartilhadas, sua linguagem penetram tão profundamente em
todos os interstícios do que nós chamamos realidade que podemos dizer que elas o
constituem. Elas constituem, pois a identidade, o SELF (Markus & Nurius, 1986;
Oyseman & Markus,1998), o mercado, as características de uma pessoa ou grupo,etc
(Mugny &Carugati, 1985/1989. É incontestável que elas possuem um efeito
socialmente criativo ou construtivo, que há muito tempo poderia causar surpresa,
mas que é normalmente aceito hoje ( MOSCOVICI, 2004, p.212).
Eu, particularmente, não via dessa forma: não os vi como arrogantes e prepotentes, mas,
de certa forma, era essa ideia que estavam construindo deles mesmos.
Segue-se que em toda experiência, quer seja de objetos interiores ou exteriores, há
sempre um elemento de reação ou segundo, anterior à mediação ao puro sentir [...]
mero estado de alerta, consciência do eu que só nos é dada através da consciência
do outro, daquilo que não é eu [...] tornamo-nos cônscios de nós mesmos ao nos
tornarmos conscientes do não-eu (SANTAELLA, 1984, p.64).
176
Na dinâmica que fizemos após a narrativa do livro do “Visconde partido ao meio”
apareceram novamente os adjetivos.
Figura 51
Fonte: Atividade 22 do aluno D.C.C. ,de 17 anos
A atividade 22 foi construída numa produção de texto coletivo.
Um mosaico em palavras...
Eu sou...
Diferente de ontem... (G.G.S., 20 anos).
Eu sou aquilo que poucos pensam. (A.S.T., 20 anos).
“A procura de uma melhora.” (J.E., 17 anos).
Eu sou carente.. Tudo aquilo que preciso ser... (J.C.S., 18 anos).
Adicto em recuperação. (M.S.S., 18 anos).
Só por hoje... ( D.C.C., 17 anos).
..busco atenção. (S.J.S., 15 anos).
Ainda não sou... (J.E., 17 anos).
A cada dia procuro me entender. (M.S.S., 18 anos).
Sou ainda, uma razão para a minha família. (D.C.C., 17 anos).
Eu sou aquilo que precisam... (A.S.T., 20 anos).
177
Sou um discípulo de Deus. (K.M.G., 17 anos).
Tenho certeza que não estou aqui por acaso. (L.P.R., 20 anos).
Sou digno de fé... (D.C.C., 17 anos).
Descobri que a vida não é um playground. (S.J.S., 15 anos).
Não consigo agradar a todos... (P.G.M.P., 17 anos).
Procurando a minha liberdade. (A.S.S., 17 anos).
Busco ser o vaso de honra da minha família. (A.F.R., 17 anos).
Eu sou feliz ... (entre lágrimas) (K.M.G., 17 anos).
Estou em busca de algo que não sabia que existia, a felicidade. (G.G.S., 20 anos).
Eu sou....
Sobre a construção da identidade Moscovici, 2004 afirma:
Até mesmo a identidade de um indivíduo nunca é dada de uma vez por todas, pois
ela depende da percepção que outras pessoas têm dele: “ Não somos” nota o
escritor,” um todo materialmente construído, idêntico para todos, que cada um de
nós pode examinar como uma lista de especificações ou um testamento; nossa
personalidade social é uma criação do pensamento de outras pessoas”
(MOSCOVICI, 2004 p. 261).
Como afirma o jovem R.L.G.
- “Eu queria me sentir superior as pessoas, antes de usar pra mim eu era
inferior...era tudo ilusão.” (R.L.G., 18 anos) (atividade 16).
Podemos perceber que quando chegam à Instituição têm a visão de si mesmo, daquilo
que ouviram na família, na escola e do ambiente em que vivem. Trazem uma representação do
ser “burro”, de ter como “defeito” não aprender a ler, ser “noia”, não ter mais jeito, ser um
rebelde, fracassado, etc. Na dificuldade de acharem qualidades próprias percebe-se que na
construção de identidade precisam melhorar o sentimento de auto-estima e autoeficácia.
Encontram na Instituição novos rótulos, com adjetivos mais sofisticados, que os
“elevam” da situação de delinquentes para acomodá-los a uma situação de doentes (adictos).
Enquanto “adictos” eles ganham novos traços de personalidade como “hostis”,
“ressentidos”, ”egocêntricos”, “egoístas” e “manipuladores”. Acrescentam-se outros, nas
reuniões de auto-ajuda, como arrogantes, prepotentes, autossuficientes e “procrastinadores”.
178
Na contrução da própria identidade observa-se a influência do meio e da família, da
mídia, do “ter a marca”, a etiqueta, e aparece também a voz da instituição, tentando configurar
esses sujeitos nos moldes postos de um “drogadicto”.
Ele precisa resistir a tudo isso e se auto-reconstruir, mas a situação de vulnerabilidade o
torna bastante fragilizado. Na maioria dos casos ele passa a admitir ser um adicto, portador
de uma doença, com as características apontadas pelos Narcóticos Anônimos.
4.4.1.3 A Representação que fazem da escola
A escola, como espaço formador, exerce um papel fundamental na construção da
identidade dos sujeitos e toda aprendizagem que se passa dentro dos seus muros vão, de certa
forma, conformar a constituição da subjetividade.
Há de se repensar o papel da educação e que tipo de cidadãos queremos formar.
Antonio (2009, p. 34) faz alguns questionamentos acerca desse papel.
Cotidianamente, precisamos reiterar as indagações fundamentais: que seres humanos
desejamos formar? Que sociedade queremos construir? Que sentido tem o
conhecimento que elaboramos? O que partilhamos nas aulas? O que cultivamos?
Que vozes despertamos nos alunos, em cada um e entre eles?
Os tempos da escola deveriam ser aqueles das belas recordações, para o ser humano
levar para a sua vida, e para resgatar o que fica de significado dessa escola foi solicitado que
os sujeitos rememorassem, no passado escolar, que para eles é bem recente, através de figuras
que lembravam a escola (Memórias da escola. Atividade 11).
[...] a percepção e a memória diferem em natureza, não em grau. Percepção é
individualista, a memória é altamente coletiva. Com os dados imediatos de nossos
sentidos nós misturamos milhares de detalhes de nossa experiência do passado que
é, na maioria das vezes, partilhada com outras pessoas. Perceber é em síntese, uma
oportunidade para o indivíduo relembrar, (...) Podemos encontrar tudo em nossa
memória; é uma espécie de loja de um químico, um laboratório de química, onde o
acaso nos faz pôr as mãos às vezes em um remédio calmante, outras em um veneno
perigoso. Lembrar ocorre não apenas antes de qualquer percepção, ele coloca
também seu fundamento e pode sozinho completar seu sentido (MOSCOVICI, 2004,
p. 268).
A lembrança da escola que tiveram, fora da Instituição, se apresenta carregada de
sentimentos mostrando a maneira que percebem o sistema escolar e a leitura que fazem dele.
179
Figura 52
“A escola para mim significou um fracasso pessoal como aluno,
pois ao invez de eu estudar minha preocupação foi me relacionar.
Isso me levou a festas e bebidas, e futuramente algo pior.”
Fonte:Atividade do aluno D.C., 20 anos
Figura 53
Capa da revista Nova Escola com os dizeres “Sem medo de
falar sobre a violência”.
“Minha escola tinha muita violência e muito de drogas os colegas
era chatos e eu não gostava dos professores porque eles eram
chatos.”
Fonte: Aluno A.S.S., 17 anos.
Figura 54
Recorte e colagem da cantora de rock Amy Winehouse que morreu de overdose.
“Eu trabalhava de servente de pedreiro até às seis da tarde e
as sete entrava na escola. Eu emprestava o dinheiro para os
meus amigos usarem droga e eu pasei a usar com eles.
Escolhi a figura porque representa a dependência e a escola
me fez dependente e fez com que eu caísse na decadência.
Perdi o meu emprego e parei de estudar. 6ª série.” (foi
redigido para ele).
Fonte: atividade do aluno D.C.C. 16 anos
180
Figura 55
Desenho feito pelo aluno: a escola ao fundo e dois rapazes
passando droga.
“Minha escola me desandava porque tinha muitos usuários e más
companhias e eu entrava nas aulas e não lembro dos professores e
usava muito depois fui expulso.”
Fonte: Atividade do aluno E.R.Q., 17 anos
Atividade: Como eu era na última escola que estudei?
Na atividade 13, escreveram:
- “Eu matava aula para ficar nadando no clube que tem na frente da escola e
ficava me drogando com meus amigos.” (E R. Q., 18 anos).
- “Eu ia para escola para biga e quando não cabulava aula é a polica me
pegava eu a panava é ia para a delegacia e o meu pai e a me boca.” (A. S.
T., 20 anos).
- “Fumei muito pedra na escola, cherei muita farinha, fumei maconha, saia
da sala para fumar um baseado. Dormia na sala, não respeitava...as
professoras, estorava os vasos do banheiro. Eu gostava de destruir a escola.”
(não escreve foi redigido pra ele) (D. B. N., 20 anos).
- “Eu lembro que eu brigava muito catava varias meninas eu lembro tabem
no dia que eu dei uma cadeirada nacabeça da professora minha irmã
dominava a escola onde nos estudava eu era o cara mais chato da sala de
aula.” (A. C. C.,19 anos).
Quando apresentam a escola, na verdade falam deles mesmos enquanto alunos e não
propriamente da escola. A escola é aqui representada por eles e o seu comportamento e
atitudes. Pouco se mencionam amigos, professores, educadores, mas um lugar solitário deles
com eles mesmos.
Como era como aluno na última escola que estudei? (Atividade 13)
- “Na minha ultima vez que estudei era muito ruim eu não respeitava os
professores e alunos que ficavam em volta de mim esnobava e também
maltratava eles agredia com frequência os alunos e também agredi um
professor e uma professora minha fama era de um menino indeliquente
marginal. Já não tinha mais controle usava drogas diariamente na sala de
aula e no banheiro e quase todos os dias a ronda escolar ia me enquadra
181
dentro da escola alias tinha o fator de levar drogas para alguns alunos
traficarem pra mim e eu ia mais para receber o dinheiro do trafico e quando
pegava o dinheiro eu pulava o muro...” (F. O. S., 18 anos).
- “Eu não fazia nada na escola não gosto de estudar e só usava drogas do
lado de fora da escola.” (M.F.S.C., 17 anos).
Figura 56
Recorte e colagem
Figura representando: ameaça – violência –sexo“Eu não era muito de estudar só gostava de brincar zuar beijar as
minas e infelismente usar substansias proibidas e eu faltava muito a
Escola.”
Fonte: Aluno D.A.O., 20 anos.
Figura 57
A.S.S., 19 anos, contou como ele era na escola colando as
figuras que representava o fumo, beber e ser abordado pela
policia.
“Minha escola era difícil tinha muita briga e ficavam usando
droga lá dentro.” (M.S.S., de 18 anos).
Fonte: A.S.S., 19 anos.
Em outra atividade, enquanto fazíamos o mosaico, um momento também de voltar um
olhar para os cacos da escola, perguntei:
O que você mudaria ou reconstruiria em sua escola? (atividade 25)
- “Primeiramente os professores, segundo os alunos e terceiro a
conservação da escola.”
182
- “Os professores porque passavam texto...texto e não explicava eu tinha
dificuldade em matemática e sempre passei de ano, eu não sei nem a
tabuada...agora que eu aprendi a hora.”
“Mudaria os alunos que me prejudicaram, muito embalo, a começar a cavar
meu fundo do poço eles me puxaram, quem tivesse mais alunos
disciplinados, não que eu fosse.”
“Na conservação da escola onde eu moro, gramas alta, pixação, quadra sem
cobrir.”
- “Mudaria a segurança. Na saída tinha bastante briga, com os alunos e
também com os professores.”
- “Na discussão com o professor o cara tacou a cadeira no professor, nem a
gente... os alunos nem os professores estão seguros.”
- “A escola lá fora era a coisa mais chata do mundo. Aqui eu estou dando a
atenção devida...aqui dentro comecei a gostar de escola.” (G.G.S., 20 anos).
A relação da escola com violência, brigas e drogas é constante na representação dos
sujeitos. A reação à exclusão e ao fracasso escolar muitas vezes é canalizada através de atos
de vandalismo contra o prédio escolar e de violência contra os professores e a direção.
Percebe-se, através dos relatos, que na maioria das vezes não eram aceitos, ouvidos,
compreendidos e acabavam expulsos.
- “Soltei uma bomba no banheiro da escola né cara... e a escola não me
aceitou mais. Aí eu abandonei a escola... apanhei de policia, queimaram
minha perna com cigarro eu só tinha 14 anos.” (S.J.S., 15 anos).
- “Fui expulso porque bati na professora joguei os computadores da diretora
no chão e deu até policia.” (D.B.O., 18 anos).
- “Minha escola me desandava porque tinha muitos usuários e más
companhias... eu entrava nas aulas e não lembro dos professores e usava
muito depois fui expulso.” (E.R.Q., 17 anos).
- “Ah!.. eu passei por mais de sete escolas né. Fui expulso de duas.” (K.M.G.,
17 anos).
Explodir a escola, jogar bomba, quebrar coisas...é a reação de quem não sabe conduzir
as resistências por outro caminho se não o da violência porque é nesse padrão que foram
formados.
Cabe destacar a abordagem sobre violência que faz Paulo Freire:
Inauguram a violência os que oprimem, os que exploram, os que não se reconhecem
nos outros...[...] quem inaugura a tirania não são os tiranizados, mas os tiranos.
183
Quem inaugura o ódio não são os odiados, mas os que primeiro odiaram. Quem
inaugura a negação dos homens não são os que tiveram a sua humanidade negada,
mas os que a negaram, negando também a sua (FREIRE,1988, p. 44/43).
Há uma violência primeira, camuflada e silenciosa da negação desses sujeitos que
resulta em atos muitas vezes violentos dos renegados.
4.4.1.4 A Representação que fazem da droga
Enquanto construíamos as máscaras íamos conversando e eu dirigi a pergunta:
O que é droga para vocês? (Atividade 15).
M.S.S., 18 anos: - “Fim da vida!”
A.S.T., 20 anos: - “A droga vem destruindo sua família, depois você por
dentro, destruindo a sua família. O meu recado não use droga porque essa
doença é progressiva e mata.”
R. L. G., 18 anos: - “É um inferno que vem mascarado de céu...”
A. S.R., 16 anos: - “Vai te matando por dentro de pouquinho.”
P.G.M.P., 17 anos: - “É como se fosse uma arma né. Que um amigo oferece
para te matar.”
S. J. S., 15 anos: - “Droga pra mim é mais uma das coisas que o demônio
plantou no mundo. ...a droga entra na família, é como uma queimada, uma
queimada na floresta que deixa só cinzas.”
Nessas falas existe uma ligação da droga com a morte, arma, fim, destruição, inferno
e também pela adicção à droga ser a própria doença, doença fatal. Ao mesmo tempo fazem
uma personificação da droga como sendo traídos por ela, como se ela usasse de artimanhas
para se aproximar, seduzir e depois trair.
P.G.M.P, 17 anos: “A droga vem com sapato de algodão como a droga vem
do jeito que a gente gosta.”
D.C.C., 17 anos: “É não mata, não! Fica feliz usando droga. Depois de meses
você se vê afundando no poço.”
L.H.U., 19 anos: “Refúgio do medo.”
E.H.T.R, 19 anos.: “A droga ela é como uma máscara, ela não faz mal, um
falso refúgio um falso prazer.”
184
A.S.R.:, 16 anos: “Ela era o céu pra mim destruiu minha família.”
P.G.M.P, 17 anos: “Não era eu que estava usando a droga era ela que
estava me usando.”
J.C.S., 18 anos: “É a pior coisa, te apunhala pelas costas.”
S. J.S., 15 anos: “Ela espera você por o pé no tapete pra puxar... ela quer sua
alma.”
Propus que criassem um símbolo para a droga e com muita facilidade, e ao mesmo
tempo com unanimidade, elegeram o símbolo da morte.
Figuras 58 e 59
Fonte: Desenhos coletados pela professora, sem
identificação
A morte/ o demônio
Solicitei que explicassem o porquê dessa representação e eles foram fazendo os seus
relatos:
D.C.C., 17 anos: “Porque ela te mata da pior forma, devagar. Ela não manda
carta, vem sem avisar, ela chega com sapatinho de algodão.”
A.S.R., 16 anos: “É uma destruição, destrói a sua vida e você não percebe.”
P.G.M.P, 17 anos: “O cara que fala que usa droga é mentira a droga usa
ele.”
Ligam a droga à morte, engano e falsidade e, ao mesmo tempo, um refúgio.
A ligação da droga com a morte não é somente metafórica. Cinco dos jovens afirmaram
que já tentaram suicídio. Um deles tem uma cicatriz no braço em que tentou cortar a própria
veia com uma faca. O outro tentou se enforcar, mas a corda arrebentou e os outros afirmaram
que as tentativas foram feitas tomando medicamento e com a própria droga misturada a
bebida e medicamentos.
- “Tentei me matar porque achei que não tinha mais recurso. Para mim
mudar e sair da drogas e cortei com a faca e nem sei quantos pontos.”
(S.J.S., 15 anos).
185
Quando construíamos o mosaico e perguntei: O que precisamos juntar? E o mesmo
jovem respondeu:
- “Autoestima e vontade de viver de novo.” (S.J.S., 15 anos).
- “Já tentei contra a minha vida três vezes.” (A.S.T., 20 anos).
Essa pulsão de morte, designada por Freud como Tânatos, afirma que “o objetivo de
toda a vida é a morte”, autodestruição e morte de uma vida que não queriam ter.
Peguntei em outro momento: O que você diria para a morte?
- “Me leva...
- Alguns meses atrás eu falaria para me levar para que eu fosse um usuário a
menos para acabar com o sofrimento da minha família. Se ela chegasse hoje
eu bateria a porta na cara dela.” (D.C.C., 17 anos).
Figura 60
“Fiz a morte como marca porque gosto dela.
A única certeza é que vou morrer.” (D.C.C.,17 anos).
Fonte: Modelagem do aluno D.C.C.
Em outro momento a sua fala foi:
- “Tenho medo da recaída e medo da morte...
- Sonhei com a morte pegando no meu pé eu pedia socorro mais ninguém a
judava então a morte não e muito legal pra mim só por hoje paro porá aqui
a morte da minha mãe ainda dói no fundo do meu coração.” (A.C.C., 19
anos).
Tais falas parecem confirmar a negação a que os sujeitos estão submetidos: ao se
sentirem negados se negam ao próprio direito de viver ? Na fala do aluno D.C.C.: “seria um
usuário a menos”....
186
A relação de atração fatal, de se sentirem seduzidos, atraídos e traídos pela droga se
revela na personificação de um mal, que para eles se apresenta como algo quase que
inevitável.
L.H.U., 19 anos: “No começo foi um namoro né meu...usava só nos finais de
semana, em quantidade moderada, conseguia acabar a droga e ir embora...”
S.J.S., 15 anos: “Gisele Buncher porque alguns namoram a droga. Primeiro é
um romance, pois ela é carinhosa e depois... ela te interna.... ela te enterra.”
M.S.S., 18 anos: “Falsa, traiçoeira, prepotente, autossuficiente.”
Eles amalgamam a droga com a drogadição e a apresentam como doença.
J.C.S.,18 anos: “Ah! Primeiramente cuidar dessa doença e fazer uma nova
vida né...”
L.H.U., 19 anos: “Eu acredito né meu ... que eles não conhece tratam como
uma deficiência moral e não uma doença...”
Quando perguntados “o que é droga pra você?” os jovens responderam:
D.B.O., 18 anos: “A adicção é uma doença... é uma doença comportamental
que é fatal...mata.”
D.A.O., 20 anos: “Adicção é um descontrole que eu tive na minha vida na
época do meu uso. Minha ficção, era escravo adicção significa escravo da
droga.”
Há a recorrência da representação da droga como o símbolo da morte, um teor
alegórico, uma expressão imaginária da realidade. Santos Neto (2007) apresenta a alegoria
como um modo indireto de representar uma coisa ou uma idéia sob a aparência de
outra. É o modo como o mundo objetivo expressa a evasão ininterrupta de significado. A
droga é para eles como a morte, mas eles a desejam. É uma doença e ao mesmo tempo uma
paixão traiçoeira.
Freire em sua afirmação ilustra o sentimento desses jovens:
Não há vida sem morte, como não há morte sem vida, mas há também uma “morte
em vida”. E a “ morte em vida” é exatamente a vida proibida de ser vida (FREIRE,
1988, p.170).
187
4.4.1.5 A Expectativa de futuro desses jovens
Na dinâmica das máscaras, durante as perguntas que iam fazendo, várias vezes surgiu a
questão da nova vida, que reafirma a escolha pelo símbolo da Fenix.
A.C.C.,19 anos perguntou: - “O que você pensa no seu futuro?”
R.L.G.,18 anos: “Buscar sempre uma nova pessoa, deixar o velho RLG para
trás, aquela pessoa cheia de defeitos lá trás e buscar sempre estar
melhorando... Eu espero uma nova vida , ter uma nova família, recomeçar
tudo com minha mãe... mostrar pra ela que eu mudei e que agora eu so uma
nova criatura.”
J.C.S.,15 anos: “Cuidar dessa doença e ...fazer uma nova vida né....porque
do jeito que eu continuava não era vida. Mudar tudo...”
A.C.C., 19 anos: “Qual o seu plano para o futuro? Voltar a estudar, fazer
uma faculdade, ser um novo homem...”
A.S.T., 20 anos: “Sair daqui de cabeça erguida com um diploma debaixo do
braço, arrumar um emprego, voltar a estudar né cara... virar o que toda mãe
espera de um filho...”
Essas narrativas apontam também a confirmação de que precisam ser outro, “novos”,
porque o de agora não é aceito por ninguém, nem por eles mesmos. Compreende-se aqui,
claramente, a escolha do símbolo da Fênix: renascer - nascer de novo- ser novo- ser outro.
Figura 61
Fonte: tumblr_makdn34Wh61qan0mao1_400[1]
188
Em outro momento foi proposto falarem sobre os seus sonhos e eles projetaram suas
expectativas. Qual é o meu sonho? O que preciso fazer para concretizá-lo? (atividade 9, os
jovens escreveram):
- “Meu sonho é continuar sóbrio pro resto da minha vida... fazer uns curso
trabalhar e mais para frente construir uma família ter uma vida digna.”
Como fazer para concretizá-lo: - “Ter muito força de vontade levar
tratamento a sério e correr atrás.” (M.S.S., 18 anos).
- “Meu sonho hoje que estou em recuperação, é me manter limpo formar na
faculdade, me manter sozinho, sem precisar da ajuda da minha mãe,
construir uma família, ter filhos, ser respeitado pela sociedade, e dar orgulho
pra minha mãe.”
O que fazer para concretizá-lo –“Levar o meu tratamento a sério.” (D. C., 20
anos).
- “Parar de usar droga, ser trabalhador, estudar, casar.” (R.S., 17 anos).
“O meu sonho eu tenho certeza que vo com seguir so basta eu querer, Parar
de usar droga.”
- “O meu sonho é uma coisa simples porem necesaria que é constituir uma
família esposa filhos uma vida financeira estaveu e também bems Materiais,
carro, casa, etc ajudar os meus pais.” (D. A. O., 20 anos).
- O que fazer para concretizá-lo – “Bom primeiramente me recuperar por
inteiro e restituir tudo aquilo que eu perdi e conquistar novas coisas.”
“Primeiramente largar a vida que eu tinha, e depois se formar como
educador social e me especializar em dependencia química, para ajudar as
pessoas que sofrem e fazem as família sofrer e também após Esso terminar
meus estudos, logo após fazer uma faculdade de psicologia e trabalhar com
istituições e clinicas especializadas em dependência química, e me formar
em teologia para falar bem da palavra de Deus.”
- O que fazer para concretizá-lo – “Eu para eu concretizar esse sonho
primeiramente tenho que terminar meu tratamento e me manter limpo, logo
após permanecer na istituição para fazer o curso na febract para me formar
como educador social e terminar também meus estudos.” (D. B. O., 18
anos).
- “Eu to pensando... continuar trabalhando, frequentando grupo do CAPS e o
que for preciso fazer pra ficar limpo lá fora eu vou fazer.” (D.C.C., 18 anos).
(depoimento no vídeo)
- “Meu sonho é ficar limpo e recomtruir minha família e minha dignidade ter
um emprego Bom e poder ser aceito na sociedade e ser respeitado e levar a
mensagem a adicto que ainda sofre.”
- “Poder ser um irmão um membro da irmandade N.A. que nem a minha foi
salva quero ajudar salvar outras vidas.”
189
- “O que fazer para concretizá-lo: “Acatar o sugerido ir na sala de N.A. ir na
Psicologia ir no CAPS sair cedo atrás de trabalho ser ser esforsado na vida.”
(A. C.C., 19 anos).
- “Dar uma casa para minha mãe para faze-la feliz. E pedir disculpa para o
meu pai. Trabalhar e dar um futuro para os meus familiares termina o meu
tratamento estudar estudar termenar meus estudos para fazer meus irnãos
feliz. Comprar um carro zero na garagem e me reconsiliar com neus irnãos e
fazer o neu futuro feliz.”
- O que fazer para concretizá-lo: “Terminar minha ricupiração para vir minha
família feliz depois de terminalo vou querer ficar mais um pouco para poder
ter um emprego depois de comseguir um emprego vou comprar uma casa e
vou dar para a minha mãe meus irmãos e vou comprar um carro e me dar
bem com a sociedade.” (D.C.C.,17 anos).
- “Meu sonho e para de usar drogas e poder fazer minha família feliz.
também tenho sonho de ter um ótimo emprego e uma família como esposa
é filhos um carro uma moto uma casa que e o possa ser feliz ao lado deles.”
- O que fazer para concretizá-lo: “Para concretizar meu sonho so depende de
mim e da minha força de vontade que e o não volta para as drogas e não se
envolva com as más companias que eo pegue firme nos estudos e de mais
valor aos meus familiares e que e o Pegue firme na minha recuperação.”
- “O meu sonho é viver uma vida limpo. Pretendo concluir uma faculdade de
gastronomia e de Relações Publicas.”
- “Gostaria de poder dar orgulho a minha familia.”
- O que fazer para concretizá-lo: “para começar irei me empenhar em minha
recuperação para poder estudar e trabalhar.” (L. F. G., 18 anos).
- “O meu sonho é te que a mima falmia to peto de mi e que...”
- O que fazer para concretizá-lo: “O que é realiza o meu solho que não eta
peto de mi é eu eto realizo vê a mia mãe fez e que ela pote vive i pase e voto
a trabala quo o meu pai é feco.”
- É vota para a mia família E para a socedade é pote mota para mia familha
que eu eto preparato vota para a casa. (A.S.T., 20 anos).
- “O meu sonho é me tornar um homem digno, honesto e com caráter e fazer
as pessoas ao meu redor felizes e construir uma família com alguém que me
ajude a crescer e que eu possa ajudá-la.”
- O que fazer para concretizá-lo: “E colocar em prática tudo o que estou
aprendendo no meu tratamento ser muito perseverante e determinado.”
(R.L.G., 18 anos).
190
- “Ser bombeiro, terminar meus estudos e prestar concurso nos bombeiros.”
(J.C.S., 18 anos).
- “Concluir meu tratamento, voltar a estudar arrumar um emprego e ajudar
minha família.” (na prof. ajudou na escrita) (S.J.S.,15 anos).
- “Sonho: é não usar mais drogas, formar família, ser aceito e respeitado na
sociedade.
- Para isso não parar o tratamento ser esforçado, arrumar emprego, voltar a
estudar.” (P.G.M.P., 17 anos).
Não voltar a usar droga é a primeira coisa que desejam. Ser aceito e respeitado e depois,
voltar a estudar, trabalhar formar uma família.
Pequenos sonhos de felicidade fora da comunidade, dentro do “campo do possível...”.
A história construída e encenada por eles da trajetória do Paçoquinha (atividade 17),
revela que não lhes sobra muito o que fazer depois da alta, a não ser retornar à Instituição
APOT para lá trabalhar.
Esse nome, “Paçoquinha”, escolhido e votado por eles para uma história que criaram,
retrata um jovem de exatamente 18 anos.
Esse nome sugere a caminhada que uma
paçoquinha faz: o amendoim é socado e triturado em seu processo de transformação, para
então virar paçoca. Uma metáfora adequada para quem se sente como já tendo sido triturado e
socado por esse mundo. A história “A conquista do Paçoquinha” foi assim elaborada por eles:
Ele usando droga e roubando.
Ele estava na Fundação Casa.
O Juiz determina que vá para a APOT.
Começa o processo de mudança.
Mostrar o começo do tratamento.
Ele se entregando a Deus, praticando ioga, esporte, dançando.
Saindo feliz e legal
E volta para trabalhar como plantonista noturno.
Isso pode estar revelando uma falta de perspectiva para o futuro, ou medo.
Um jovem pergunta a outro sobre a sua alta, que seria dali há dois dias:
- Nesses últimos dias como tem sido?... você está eufórico?
191
- “Eu vou falar pra você... Eu to fugindo um pouco do foco cara... to ficando
muito bravo... porque mão sei se é minha ansiedade de embora né cara...
também tem uma parte de lá fora... Um pouquinho de medo....Vamos dizer
um medo né cara, porque lá fora o mundo tá de outro jeito né cara... tá muito
crime,... esses negócios assim... um certo receio... vou ter que me mudar
muito lá fora.” (A.S.T., 20 anos).
Lá fora enfrentará a dificuldade de reinserção profissional no mercado de trabalho, pois
os jovens têm poucas habilitações para tanto, como aqui mostrado, pouco dominam os
fundamentos da língua escrita e da matemática. Permanecer trabalhando na Instituição é
também uma maneira de se proteger contra um mundo que temem enfrentar sozinhos.
Percebi que o que mais os apavoraram é a possibilidade de voltar ao uso das drogas.
Perguntei para eles : -Qual é o seu medo?
- “De usar droga.” (A.S.S.,17 anos).
- “De voltar a ser aquilo que era antes, drogado, fazia coisas ilícitas e fazia a
minha família sofrer.” (G.G.S., 20 anos).
- “Medo do mundo... do que vai acontecer comigo...” (A.S.T., 20 anos).
- “Medo da recaída e medo da morte.” (D.C.C.,17 anos).
- “Medo de perder minha avó e de voltar a usar droga.” (S.J.S., 16 anos).
- “Medo da recaída.” (J.C.S., 18 anos).
Dentro do que se denomina “dádiva” no N.A. existe a questão do dar-receber e retribuir.
Se alguém está me ajudando hoje a vencer a drogadição, eu preciso também saber retribuir,
ajudando outros. Partindo também do pressuposto que os educadores sociais são referências e
modelos de identificação e projetam de certa forma uma expectativa de vir a ser também
alguém que supera a drogadição e trabalha ajudando outros a saírem dela.
Na atividade 26, houve a avaliação do trabalho com depoimentos. O grifo nas falas é
para destaque nas palavras mais relevantes.
Na avaliação, perguntamos
sobre o nosso trabalho. Vejamos o que os jovens
responderam:
A.S.T., 20 anos:
- “Ensina nós a fazer mosaico... entrevista né cara... Ensinou pra nós a não ter
medo do mundo né. Isso é muito.”
192
M.S.S., 18 anos:
- “Eu não sabia quem era eu... e as atividades me ajudou muito.”
Num segundo momento, perguntei o que teria representado a construção da Fênix,
prontamente A.S.T., 20 anos respondeu:
- “Como os cacos que temos... temos cacos, cada caco representa uma parte
da nossa vida. Eu coloquei os meus cacos aí.
- Se a fênix pode ressuscitar eu estou me ressuscitando de novo... Esse
trabalho está me ajudando a aprender nova maneira de viver..... eu me
identifico muito... fiz uma porção .”(A.S.T., 20 anos.).
Ao questioná-lo porque se identificava, respondeu:
- “Porque é peças de mim né cara, cada caquinho que eu vou pondo lá é uma
peça da minha vida que não vamos dizer que eu estou deixando pra trás, vou
deixar colada por que eu não quero mais aquelas partes ruins do meu
passado....Agora só peças novas né.” (A.S.T., 20 anos).
Nesse momento, os outros jovens também participaram:
- “A Fenix é uma ave que renasce das cinzas... eu cheguei aqui como uma
cinza né cara.... desacreditado de tudo....eu não tinha mais salvação, mais
recurso para mudar de vida. Cheguei até a tentar suicídio ... eu acho que
estou renascendo das cinzas porque ... estou pegando os doze passos , tô
tentando fazer o máximo... pegar várias ferramentas para usar lá fora.”
(S.J.S., 15 anos).
- “Eu gostei mais do mosaico pelo significado que tem...tem a ver com a
minha história... que eu estou passando agora. Estou num processo de
mudança... vou sair daqui diferente... como a fênix.
As atividades ajudou a mudar os meus pensamentos... ver de outro jeito o
que está acontecendo comigo.
- Antes de começar o mosaico eu estava internado... agora eu vejo que estou
aqui para me mudar.
- O que mais mudou foi meu pensamento... eu só pensava em mim... hoje eu
estou pensando no que os outros estão me dizendo.
- Eu achava que eu não tinha capacidade de fazer coisas que tivesse
significado como tudo aquilo que fiz.
- As atividades me ajudou a me conhecer quem eu sou verdadeiramente...
enquanto eu usava droga eu estava fingindo ser uma pessoa que eu não era.
Os vídeos que a gente fez.... eu não falava... eu não falava de mim e agora
estou falando um pouco mais.” (J. C. S., 18 anos).
Na atividade 27, fizemos a apresentação do trabalho da Fênix às famílias, realizada em
09/12/12.
193
Pude estar num domingo, dia de visita junto às famílias, e acompanhei a roda de
conversas com os pais e a Instituição; e os jovens foram buscar o painel da Fênix, já pronto, e
contaram para os familiares um pouco do processo de construção do mosaico. Ajudei-os na
explicação do motivo que nos levou àquela construção e pudemos ouvir os jovens.
- “Cada caquinho é um pedaço de nossa vida que estamos reconstruindo aqui
dentro.” (G.G.S., 20 anos).
- “Nunca tinha parado pra fazer esses trabalhos... foi muito importante
porque fez com que eu pensasse no meu tratamento.” (A.S.S., 19 anos).
- “Isso significou muita coisa.... Quando estava colando os pedaços... eu
pensava na minha recuperação Que poderia ser um pássaro livre e feliz se
tivesse ouvido a minha mãe.” (G.G.S., 20 anos).
- “Olho e lembro também dos companheiros que fizeram esse trabalho e já
foram embora. Aqui tem pedaços de minha vida e dos meus companheiros.”
(A.S.T.,20 anos).
A professora, que também estava presente nesse dia de visitas, acrescentou a questão do
trabalho ter sido coletivo e ter levado à cooperação.
A psicóloga da instituição acrescentou:
-“Olhando para esse trabalho penso... É por isso que estou aqui. Tem jeito...
com paciência e determinação podemos mudar a história e fazer uma
história nova. O que passou nós não podemos mudar, mas daqui pra frente
dá para se reconstruir”.
Foi um momento muito rico em que os pais se interaram de todo processo do trabalho
feito com os jovens.
Ao término de todas as atividades desenvolvidas durante a pesquisa era fundamental a
devolutiva para a Instituição. Na atividade 28, numa reunião de equipe da Instituição houve
essa devolutiva.
Apresentei todo o trabalho na reunião de equipe realizada no dia 10/12/12, em que
estavam presentes o coordenador e psicólogo da Instituição responsável pelos jovens daquela
faixa etária específica, uma das psicólogas, uma educadora e um educador social, o Terapeuta
ocupacional e o professor de educação física. Só não pode estar presente o coordenador
técnico responsável por todos os trabalhos desenvolvidos na Instituição.
Em power point fui mostrando o trabalho desenvolvido durante os sete meses,
apresentando as atividades artísticas dos alunos, explicando meus objetivos e os resultados
194
alcançados. A equipe elogiou muito o trabalho, agradeceram a contribuição e foram muito
receptivos.
Houve espanto quando apresentei a questão do silenciamento e da representação que
fazem deles mesmos e se mostraram ao mesmo tempo admirados com a visão de mundo
daqueles jovens. Pude apontar para o fato da construção da autoimagem deles se dar em torno
dos adjetivos usados nas reuniões de autoajuda e nos direcionamentos dos narcóticos
anônimos.
Sabe-se que é necessário apontar os erros para correção de comportamentos
inadequados desses jovens, mas o que o que se questiona é a forma com que é feito, pois não
se aponta para o comportamento, mas para os sujeitos que acabam recebendo rótulos que vão
sendo incorporados. Ser um adicto já significa ser hostil, manipulador, egocêntrico e
mentiroso.
Fui incisiva no que diz respeito ao comportamento passar a ser uma classificação dada
ao sujeito. As circunstâncias, as ações e comportamentos devem ser analisados e corrigidos
sem transferir para o sujeito uma denominação tão pesada, que para esses jovens e
adolescentes em formação de suas identidades são determinantes.
Nesse período da vida, esses jovens precisam também perceber o que fazem de bom,
suas qualidades e suas possibilidades de ser, reforçando o comportamento positivo no sentido
de melhorar a autoestima e autoimagem.
O coordenador apontou que, realmente, não é prática comum em todas as comunidades
terapêuticas elogiarem. Diz que as normas dos Narcóticos Anônimos não foram criadas por
intelectuais ou pesquisadores, mas por eles mesmos e que é um modo de proteção. Criaram
uma tradição que não é discutida. A psicóloga também apontou que as poucas vezes em que
se reforçam as qualidades dos jovens isso acontece nos momentos de terapia ocupacional.
Apontei para a escolarização desses jovens como questão fundamental propondo a
inclusão nos objetivos do plano de ação da Instituição e a priorização do horário
de
funcionamento da sala da FUMEC, para que os jovens não fossem tirados desse espaço para
outras atividades. Para o ano de 2013, propusemos
o oferecimento de qualificação
profissional do CEPROCAMP.
Posso dizer que a grande realização da minha pesquisa foi ver um olhar de esperança
nos olhos daqueles jovens que ganharam mais autoestima passando acreditar em suas
195
potencialidades, a confiança dos pais e a forma receptiva da Instituição quanto a esse trabalho.
Aumentou ainda mais a minha responsabilidade.
Figura 62
Fonte: foto do mosaico da fênix construído coletivamente pelos jovens da APOT.
Algumas considerações
De maio a novembro foram trinta e oito alunos que passaram pela FUMEC e desses
somente três não foram avaliados em relação ao nível de alfabetismo funcional, por não haver
tempo hábil para aplicação do teste, pois deixaram o tratamento.
Dos 35 alunos que responderam ao teste somente 6 eram alfabetizados plenos. Desses
seis, embora tenham conseguido responder as questões de interpretação, apresentavam
bastante dificuldade ortográfica, o que não foi levado em conta, pois o foco dos testes estava
posto na questão da interpretação textual.
Vinte e nove alunos foram avaliados como analfabetos funcionais, sendo 12 totalmente
analfabetos, 15 alfabetizados de modo rudimentar e 9 estão no nível básico de alfabetização.
A questão do analfabetismo funcional, já amplamente abordado no segundo capítulo, é
consequência de um sistema escolar falido, mas aqui na pesquisa está intrinsecamente ligado
à questão da drogadição, vinculando-se ao silenciamento dos sujeitos, que não significa o
silenciamento vital de interiorização, um encontro com o “eu”, momento de reflexão, mas um
196
silenciamento subjugado, de negação da voz, das falas e deles enquanto sujeitos, cidadãos e
alunos. O que não é expresso não é pensado e o que não é pensado não pode ser construído.
Desenvolvemos as tecnologias, mas com a modernidade cresceu também o
distanciamento entre as pessoas, a falta de relações humanas mais consitentes; crescem as
incertezas e inseguranças e a humanidade se depara ainda com as desigualdades sociais, a
exploração humana, a violência nos centros urbanos e o aumento das angústias, dos medos e
da marginalização social.
Quanto mais significativas forem as marginalizações enfrentadas pelos sujeitos, e/
ou mais subjetivamente percebidas por esses como ameaçadoras, maiores as
possibilidades
de
que
a
marginalização
provoque
mudanças
na
identidade/subjetividade, induzindo ao uso abusivo de drogas.
[...] Na teoria da Identidade cultural a marginalização social é resultante de falta de
oportunidades econômicas e educacionais e potencializa, em termos de
territorialização, de sofrimentos psíquicos de diversas ordens, e da ausência de
mecanismos equitativos de berm estar social por parte do poder público, a
aproximação com subculturas vinculadas às drogas.
[...] Esse estado de insatisfação, especialmente no final da infância e início da
juventude, provoca crises identidárias, que potencializam o comportamento do
sujeito em realção ao uso abusivo de drogas. Esse estado de crise pessoal dispara,
por sua vez, o sentimento de falta de controle em definir a própria identidade,
afetando a construção do autoconceito e aquele de eficácia, tanto a nível individual
como em relação à identidade coletiva (BANDURA, 2008). O que, novamente,
favorece o contato dos sujeitos com a subcultura das drogas (BISSOTO e
GUIMARÃES, 2012, p.224).
No que se refere à cognição social, acredita-se que há a confirmação de que o
silenciamento dos sujeitos, como aqui definido e argumentado, interfere diretamente nas
condições de aprendizagem, tanto das aprendizagens escolares quanto às aprendizagens de
habilidades e estratégias sociais para construir personalidades resilientes. Quando o sujeito é
negado em suas interações sociais isso interfere no desenvolvimento da cognição social e
quando suas relações e sua comunicação estão comprometidas pela rejeição que sofrem, eles
se afastam da escola e dos contextos sociais em que se dão novas oportunidades de
aprendizagens.
Tentamos com esse trabalho trazer-lhes de volta a voz própria e a autoria da própria
vida, num processo de aumento da autoconfiança e da expressão, através de outras
linguagens. Iniciamos com a valorização da bagagem cognitiva, social e cultural, que trazem
de suas vivências e histórias.
Como a leitura de mundo precede a leitura da palavra, no dizer de Freire
(1996), pudemos com essa pesquisa trazer essa leitura dos educandos analfabetos e
drogadictos através das atividades propostas. Todo esse conhecimento e concepção que o
197
sujeito já traz para a escola deveria ser levado em conta pelos educadores em todos os
contextos escolares ou não escolares.
É o meu com senso, em primeiro lugar, o que me deixa suspeitoso, no mínimo, de
que não é possível à escola, se, na verdade, engajada na formação, de educandos
educadores, alhear-se das condições sociais culturais, econômicas de seus alunos, de
suas famílias, de seus vizinhos.
[...] Não é possível respeito aos educandos, à sua dignidade, a seu ser formando-se, à
sua identidade fazendo-se, se não se levam em consideração às condições em que
eles vêm existindo, se não se reconhece a importância dos "conhecimentos de
experiência feitos" com que chegam à escola. O respeito devido à dignidade do
educando não me permite subestimar, pior ainda, zombar do saber que ele traz
consigo para a escola (FREIRE, 1996 p. 37/38).
Com as atividades procurou-se possibilitar um encontro desses educandos com o
mundo, com eles mesmos, com eles enquanto drogadictos e com a escola, abrindo um espaço
de reflexão de leitura e releitura, de construção e reconstrução das representações que fazem,
para se ampliar também as perspectivas de futuro.
No dizer de Benjamin (1982, p.77) “[...] o mundo está em pedaços e a história se
assemelha a um amontoado de ruínas...”; naquele contexto que permeava a guerra, o autor
percebia os destroços de uma história que não era contada, mas manipulada. No mundo de
hoje, em pedaços, permeado por guerra aparentes e também outras, ocultas e silenciosas,
encontramos uma história fragmentada sobre os drogadictos/drodadicção, muitas vezes vista
de um só ângulo: aquele da patologia, ou aquele da delinquência, ou aquele dos desvios
morais, ou aquele do “fatalismo sócio-histórico” da pobreza, da periferia.... A abordagem
dada nessa pesquisa procurou reunir os pedaços dessa história construindo-a sobre as versões
dos próprios jovens envolvidos com essa subcultura da drogadição. Nem marginais, nem
doentes, nem amorais, nem destinados a “não serem nada”. Simplesmente pessoas.
Os símbolos, as alegorias e as metáforas utilizadas por esses jovens, que foram
aparecendo no decorrer do trabalho, vão descrevendo um pouco o que é ser usuário de drogas,
nos dando uma outra leitura desse contexto sócio-histórico e cultural tão avassalador
atualmente.
No imaginário desses jovens, a metáfora do mundo como lata de lixo, nos traz a
compreensão de que “querem nos dizer” que o lixo repugnado são eles próprios. O não se
manter sóbrio, “limpo”, o ser a “escória da sociedade”, ao estar na marginalidade e a
autoestima baixa, que o fazem se sentirem “um lixo”.
198
Eles conseguem ter a percepção da competitividade presente no mundo, embora não
reflitam sobre o modelo sociopolítico e econômico de um sistema neoliberal e de uma
sociedade capitalista, em que tudo gira em torno do consumo e da produção da mercadoria.
Percebem um mundo altamente competitivo, como um jogo, em que eles estão sempre
perdendo. O ganhar é só por hoje e diz respeito à sobriedade.
A questão do sofrimento, que aparece numa imagem como o excesso de espinhos de
uma rosa, penso que possam estar ligados às dificuldades que encontra um jovem ligado à
drogadição e amarrado ao analfabetismo, associado a todo processo de exclusão a que são
submetidos.
Numa interpretação sobre como apontam o bem o mal presentes no mundo, pode-se
considerar que, para eles, o lado bom e o lado mal do mundo parecem em um duelo constante
e eles tentando ver de que lado ficam. Um maniqueísmo de que se ficarem do lado das drogas
ficam do lado do mal e se conseguirem “sair” destas, ficam do lado do bem. É o doutor ou o
monstro, o Visconde partido ao meio.
Já na linguagem simbólica do tráfico, alguns jovens trouxeram uma outra leitura para
esse bem e mal, ao qual parecem interligados e ao mesmo tempo invertidos em seus valores.
Nessas representações aparece a forma como se sentem vistos, que reforça o sentimento
de exclusão e rejeição. A escória da sociedade, a ovelha negra da família, o fracassado, o
rebelde, aquele que não tem jeito e nem futuro.
O fato de terem dificuldade em apontar as próprias qualidades, de afirmar que não
gostam de nada que seja deles próprios e se atribuírem defeitos como “noia, burro, chato,
ignorante, mentiroso, desonesto”, passando a se apropriarem e incorporarem de todos os
adjetivos usados pelos narcóticos anônimos-“hostis, ressentidos, egocêntricos, egoístas, que
mentem roubam, trapaceiam e se vendem, que se orgulham do mau comportamento”-,
somados aqueles adjetivos usados nas reuniões de autoajuda
e apreendidos por eles-
“arrogante, prepotente, manipulador, controlador, auto suficiente, melindroso e mente
fechada”- não parece possível de ser trabalhado nos contextos atuais de intervenção
terapêutica ou de acompanhamento.
Quando entram para o tratamento na comunidade terapêutica trazem alguns estereótipos
como “mau elemento”, e acreditam possuírem defeito de caráter, e saem considerando-se
doentes, adictos, portadores de uma doença que não tem cura e que o faz carregarem
199
eternamente a ideia de que a qualquer momento, ao menor uso de alguma substância química,
eles se transformarão “novamente” em monstro.
Não se está fazendo aqui uma análise do tratamento e nem tão pouco de toda
organização e método dos Narcóticos Anônimos, pois isso não é pauta dessa pesquisa, mas
somente observando e refletindo sobre as representações que esses jovens fazem deles
mesmos, na leitura e na construção de suas representações. Apontei, na reunião de
apresentação da pesquisa à equipe, para a possibilidade de não mais ligarem o adjetivo à
pessoa, mas à ação, para que tais adjetivos não se transformem em rótulos e sejam
incorporados pelos jovens, explicando que tentar “manipular” para usar a droga não os fazem
“manipuladores em geral”.
Não precisa ser adicto para agir de forma egoísta ou
manipuladora, pois essas atitudes não são específicas e exclusivas dos adictos. Acredito que
esse foi um dos grandes ganhos da pesquisa, em que a intervenção efetivamente foi bem
sucedida, e pôde ser aceita e considerada pela equipe da comunidade terapêutica, que apontou
estar num momento propício de releitura do tratamento agradecendo muito pelas
contribuições.
Quanto à imagem trazida por eles em relação à escola, abrindo a possibilidade de não só
pensar por imagens, mas comunicar-se através delas, revelou-se uma faceta sombria da
escola- ligam a escola à decadência, à violência, à bebida, à ameaça, ao sexo e às drogas.
Quando mencionada de maneira positiva era para lembrar a paquera, a merenda, as aulas de
educação física e de educação artística, nunca faziam ligação com a questão do conhecimento,
da aprendizagem, do que aprenderam ou viveram no espaço escolar. Que seria a razão central
da existência da escola.
O que fica claro é que não se sentem - e nunca se sentiram - pertencentes à instituição
escolar, eles não fazem - e nunca parecem ter feito, apesar dos anos de escolarização - parte
de seu contexto. As memórias que eles trazem dessa escola revelam que nesse espaço não há
lugar para eles.
As expulsões, o fracasso escolar, os atos de violência só confirmam uma exclusão social
que se estabelece no contexto da sociedade e também, naturalmente, naquele da escola.
A exclusão social com origem na desvantagem social e desigualdade educativa
reproduz sucessivamente a injustiça social. O indivíduo dentro desse processo de
exclusão, de eterna “não pertença”, acaba também não desejando estar em espaços
que não considera como sendo “seu”, entrando num processo de isolamento social
ou procurando espaços onde seja mais bem aceito (BISSOTO E GUIMARÃES,
2011, p.173/174).
200
Essa exclusão não se configura apenas numa exclusão escolar, mas com o acesso à
escola negado/bloqueado, o sujeito fica excluído de acessar outros bens públicos, sociais e
culturais, para não mencionar a questão do afastamento do mercado de trabalho. Numa
segregação que para o drogadicto é ainda mais fatal.
A escola, enquanto espaço de formação, quando percebe que o educando está fazendo
uso de drogas,tenta acabar com o problema expulsando esse aluno. Não há um trabalho
efetivo de formação, de prevenção ou de discussão do problema. A escola nega a drogadição,
nega o sujeito e é negada por eles, que algumas vezes revidam com atos de violência e
depredação.
Essa exclusão do drogadicto pela sociedade em geral é ainda uma questão da
drogadição ser tratada com preconceito, não ser compreendida e nem discutida de uma forma
mais ampla. Existe o fato de após tornarem- se dependentes químicos, para a manutenção do
vício, acabam muitas vezes cometendo infrações e delitos, fortalecendo ainda mais a questão
discriminatória.
Quando esse sujeito é ainda analfabeto funcional, não podendo ser inserido no mercado
de trabalho como produtor de valores econômicos isso se agrava ainda mais.
Sem escolarização não pode haver qualificação ou profissionalização, acarretando uma
situação de “desmoronamento” social e econômico, culminado em mais marginalização.
A questão da vulnerabilidade social desses sujeitos é indiscutível, merecendo um olhar
atento e ações intersetoriais com intervenções educacionais sociocomunitárias.
A droga está representada por eles como sendo a figura e imagem da morte, uma morte
que estão buscando para uma vida que não desejam.
Atraídos pela droga e pela morte buscam a autodestruição e, algumas vezes, chegam ao
suicídio. Há uma contradição expressa entre as narrativas de seus medos. Mostram o medo da
morte, mas apresentam a droga como refúgio do medo. Se ora a droga é refúgio do medo, o
medo dela fica claro no medo da recaída. Desejam a droga e ao mesmo tempo desejam a
morte.
Entre os medos sobressai o medo de viver. O medo de sair, de enfrentar o mundo fora
da comunidade terapêutica. Medo de decepcionar e de fracassar.
O que os aterroriza e que está bem representado para eles é o fantasma da droga.
Como a Fênix precisa passar pelas cinzas, que simboliza a morte para renascer, eles
também buscam a morte do sujeito que não querem ser, do sujeito excluído, para renascerem
201
um novo ser e nas asas dessa ave, veem representada a liberdade de uma vida sem drogas,
num voo para além da exclusão e da solidão existencial.
Os sonhos são simples- recuperação, trabalho, estudo, formação de família e alguns
bens necessários, como casa e carro. Há uma expectativa de reaver a confiança da família e
poder ajudá-los, em reparação ao sofrimento causado. Um dos propósitos dos doze passos é a
reparação ao mal cometido.
Quanto às perspectivas reais de futuro, são reduzidas. Eles sabem disso, intuem,
enquanto sonham, e por isso, acreditamos, aparece tanto à questão do medo e da morte. Como
conseguir vencer a dependência ? Como dar continuidade aos estudos com tanta defasagem e
estando analfabetos funcionais? Em que instituição de ensino, ainda mais quando são egressos
da “Fundação Casa”, ou com o histórico de “marginais”? Como se profissionalizar e entrar
para o mercado de trabalho sem a escolarização básica? Faz-se necessário outras dinâmicas e
práticas metodológicas, afastadas das tradicionalmente empregadas, para conseguir a
escolarização desses jovens.
Em seus sonhos aparecem essas expectativas, mas sabe-se que dependerá muito do
apoio e suporte que haverá para esse sujeito que conseguir terminar o tratamento, que é outro
fato que se torna desafiador, pois uma grande parte desiste desse.
Quando saem da comunidade terapêutica após o término de tratamento, caso queiram se
manter na sobriedade e na escolha de outro tipo de vida, muitos não podem retornar ao
contexto de origem. O jovem A.C.C., de 18 anos, terminou o tratamento e continua na
comunidade terapêutica porque não poderá voltar para seu bairro/cidade de origem: não tem
mais os pais vivos e os tios estão envolvidos com o tráfico de entorpecentes em São Paulo.
Para onde ir? Como enfrentar tamanha solidão?
A Instituição permitiu que ficasse por mais uns meses, até que consiga um emprego,
para que possa se manter em Campinas.
M.S.S., de 18 anos, teve alta e ia morar com o pai, pois os irmãos e o padrasto também
são traficantes, em Campinas.
Todo o trabalho de investigação realizado visou também trazer para esses educandos
novas possibilidades de recortes e criação de novos sentidos de vida, colaborando para que
mais bem enfrentem a fragilidades de seus contextos existenciais.
202
Alguns cacos que se fragmentaram e não se encaixaram no propósito
do mosaico
No que se refere ao teste que avalia os alunos quanto ao nível de alfabetismo funcional,
percebi que este apresenta certa limitação. Os alunos sentiram muita dificuldade em
interpretar os textos e aqueles que tinham dificuldade em raciocínio lógico matemático - ou
no domínio das operações matemáticas básicas- não conseguiam responder ao texto nº 2,
nível básico, sobre a SELETA-CONFECÇÕES LTDA32, por exigir cálculos e, no entanto,
quando era apresentado um texto de maior complexidade quanto à interpretação (textos 4 e 5)
acabavam por responder corretamente. O problema em alguns casos não se tratava de
dificuldade de interpretação, mas dificuldade em lidar com cálculos. Além do teste referido,
observo que usei a minha experiência de 22 anos em avaliações diagnósticas feitas para
classificação dos alunos que entram na FUMEC, para averiguação do nível de aprendizagem
que se encontravam.
Uma das questões da pesquisa era justamente saber se as atividades propostas, como
interpretação de mundo através das linguagens da arte, poderiam contribuir para melhorar a
questão do analfabetismo funcional e levar o aluno a um progresso em sua leitura e escrita.
“Esse caco ficou solto”.... na dinâmica da Instituição, entre a circulação de entrada e
saída de alunos, envolvendo uma constante itinerância, não pude reaplicar, nem ao menos
uma vez, os testes de alfabetismo funcional, para averiguar se, com o trabalho desenvolvido,
houve melhora no nível de alfabetismo revelado no primeiro teste. Os alunos quando
chegavam faziam o teste e a proposta era que após seis meses de atividades- equivalentes aos
seis meses de tratamento na instituição- pudéssemos avaliá-los novamente para averiguação
dos progressos obtidos. Isso não aconteceu, pois as saídas dos internos foram constantes, e,
muitas vezes, inesperadas. Assim, antes de serem reavaliados obtinham altas (solicitadas ou
administrativas) ou evadiam.
Dos 38 internos somente 8 terminaram o tratamento, tendo alta terapêutica, 14 pediram
para sair antes do término (alta solicitada), 4 foram “mandados embora” por indisciplina (alta
administrativa), 8
fugiram (evasão) e 4 continuam. Entraram mais jovens no mês de
novembro e por já havermos terminado as atividades não foram registrados na pesquisa.
32
Vide anexo documento D.
203
Foram 26 atividades aplicadas, que podem ser chamadas de intervenções pedagógicas,
que os jovens foram fazendo à medida que entravam e saiam da Instituição. Não houve uma
continuidade nem mesmo por parte daqueles que permaneceram mais tempo na Instituição,
pois eram retirados da sala para outras atividades. Isso foi discutido em reunião com a
Instituição, em que apontei a prioridade máxima que deveria ser dada na participação desses
jovens no momento da aula. Isso acabou desmobilizando a pergunta feita e que fica para ser
efetivamente respondida numa outra possível pesquisa.
Cacos preciosos para uma construção no campo do possível... um
inédito viável
“A esperança só nos é dada por consideração
àqueles que não têm mais esperança”.
(Walter Benjamin)
Parcialmente posso responder sobre os resultados das atividades através da avaliação
dos alunos, em que aparecem as contribuições da pesquisa, com suas intervenções, em relação
a alguns progressos narrados por eles.
- “Eu me sentia inferior...” (R.L.G., 18 anos).
- “Eu achava que não tinha capacidade de fazer coisas que tivesse significado
como tudo aquilo que fiz. Eu não falava.... estou falando um pouco mais.”
(J.C.S.)
- “Eu não conseguia falar....” (S.J.S., 15 anos).
- “Eu não sabia quem era eu... e as atividades me ajudou muito.” (M.S.S., 18
anos).
- “As atividades ajudou a mudar os meus pensamentos.” (J.C.S., 18 anos).
- “Esse trabalho está me ajudando a aprender nova maneira de viver...
Ensinou pra nós a não ter medo do mundo...” (A.S.T., 20 anos).
- “Pude aprender com os depoimentos e também estar passando a minha
história de vida... aprendemos muitas coisas boas e o intereese de voltar a
estudar...A fênix é o renascer... quando aparece que tudo foi
acabado...sempre tem como se reerguer. Dá pra começar uma nova historia...
e formar uma fênix...” (R.L.G., 18 anos).
204
O que aparece aqui descrito pode ser interpretado como um aumento da autoestima,
uma maior e melhor comunicação, um encontro com a identidade perdida, uma atitude
reflexiva, que faz mudar pensamentos, para então culminar com uma nova maneira de viver,
ainda que provisória, num fortalecimento pessoal para o enfrentamento com o mundo, na
busca por resiliência e sentimento de autoeficácia. Acredito que foi possibilitado um espaço
de expressão, que auxiliou a reflexão pessoal e grupal, e a comunicação desses educandos,
silenciados, num resgate também da visão do aprender.
Na junção dos cacos recolhidos houve a possibilidade dessa pesquisa ser um mosaico do
formato que se apresenta. Muitos cacos há nela, e fora dela, que possibilitarão novas
construções e novos mosaicos, novas leituras e descobertas.
Ela não termina, mas passa deixando a sua contribuição no voo de uma fênix, que se
propõe a voar mais alto e mais longe cada vez que outros cacos forem acrescentados às suas
asas.
No campo do possível...aquilo que parecia impossível pôde acontecer. Meros cacos
tornaram-se um mosaico. A Fênix saiu da mitologia grega renascendo numa nova história.
Uma história de jovens partidos em busca de reconstrução. Essa ave lendária, símbolo da
morte e do renascimento, passa a ser um símbolo também de esperança de que vidas aos cacos
tornem-se mosaicos.
Figura 63
Fonte: foto escaneada do mosaico da fênix construído coletivamente pelos alunos da APOT.
205
Espero que essa pesquisa não se encerre aqui, mas que outras possam acrescentar o que
nessa não foi abordado. O tema merece ser mais aprofundado e a causa valida todos os
esforços.
Essa pesquisa é apenas um pequeno recorte dessa realidade que se faz desafiadora e que
precisa ser abraçada por diferentes frentes da sociedade numa luta que se faz conjunta e que
deve ser de todos.
“Foi ela quem tudo fez”. (Dom Bosco)
206
REFERÊNCIAS
ALMEIDA, Angela Maria de Oliveira e CUNHA, Gleicimar Gonçalves Representações
Sociais do Desenvolvimento Humano Universidade Católica de Brasília-Psicologia:
Reflexão e Crítica, 2003, 16(1), pp. 147-155.
ANTONIO, Severino. A menina que aprendeu a ler nas lápides. Biscalchin editor,
Piracicaba/SP, 2008 (51 f.).
______,Uma nova escuta poética da educação e do conhecimento: diálogos com
Prigogine Morin e outras vozes São Paulo. Paulus, 2009 (66 f.).
______,A educação e a crise da leitura: uma escuta poética. In Revista da Ciência da
Educação, Centro Universitário Salesiano de São Paulo, 2011.
ADORNO,TH. W. Minima Moralia arte e comunicação. Edições 70 LTDA São Paulo
1992.
AZEVEDO, M.A. Para construção de uma teoria crítica além da alfabetização escolar.
São Paulo, Cortez, 1995.
BALLARD, J.G. - Poema “Em ló que creo” in Traducción de Claudia Kozak, extraída de la
Revista artefacto Título y fecha del original en inglés: J.G. Ballard, “What I believe”, 1984.
http://aportes.educ.ar/literatura/popup/en_que_creo.php
BAHIS, F.R.C. e INGBERMANN, Y.K.. Desenvolvimento Escolar e abuso de drogas na
adolescência - Estud. Psic.(Campinas) vol.22 nº 4 Campinas Oct/Dez. 2005.
http://www.scielo.br./scielo.php?scipt=sci_arttex&pid=S0103-166X2005000400007
BALONNE, G. J. 2010 - Dependência Química - in PsiqWeb, internet. Fonte:
http://www.psiqweb.med.br/site/?area=NO/LerNoticia&idNoticia=223
BARON, DAN – Alfabetização cultural: a luta íntima por uma nova humanidade. São
Paulo Alfarrapio- 2004 (215 f.).
BANDURA, A – A teoria social Cognitiva: Conceitos Básicos - Artmed Editora S.A Porto
alegre, 2008 (88 f.).
BENJAMIN,Walter –Obras escolhidas vol. 1: Magia é técnica, arte e política- Editora
brasiliense 7ª edição São Paulo,1994 (127 f.).
BISSOTO, MARIA LUIZA – O fracasso na escola , 2010.
______Pensamentos contrafactuais, Educação e Prevenção de Comportamentos de Risco
na Juventude, 2011.
207
_____e GUIMARÃES, VILMA CAMARGO - Analfabetismo Funcional, Empregabilidade
e Exclusão Social – da coleção Pedagogia Social - Educação e trabalho na Perspectiva da
Pedagogia Social. São Paulo - Expressão e Arte Editora, 2011 (107 f.).
_____e GUIMARÃES, VILMA CAMARGO- Reconstrução da Identidade Sociocultural
do jovem Drogadicto: Educação, Cultura e Arte São Paulo- da coleção Pedagogia social Animação Sociocultural: um propósito da Educação social Expressão e Arte Editora, 2012
(120 f.).
BOMBINI, GUSTAVO - La Leitura como política educativa. OEI Revista Iberooamericana
de Educacion- número 46, Janeiro/abril 2008.
BRASIL, CRISTIANE COSTA - História da Alfabetização de Adultos: de 1960 até os
dias de hoje. fonte: http://www.ucb.br/sites/100/103/TCC/12005/CristianeCostaBrasil.pdf
BRONFENBRENNER, URIE - A Ecologia do Desenvolvimento Humano: Experimentos
Naturais e Planejados. Porto Alegre, R.S. Editora Artes Médicas. (1996)n 267 f.
CABECINHAS, ROSA - Representações sociais, Relações intergrupais e cognição SocialUniversidade do Minho - Portugal Paidéia, 2004 14(28), 125 -137.
CALVINO, Italo - O Visconde partido ao meio; tradução Nilson Moulin- São Paulo
Companhia das Letras, 2011 (48 f.).
DEL CASTILLO, JUAN JIMENEZ - Redefinición Del analfabetismo: El Analfabetismo
Funcional - Revista de Educacion, num.338 (2005). PP.273-294.
FLICK, UWE - Método de Pesquisa: Introdução à Pesquisa Qualitativa – Tradução - Joice
Elias Costa 3ª edição - Porto Alegre - RS ARTMED Editora S.A, 2009.(202 f.).
FIGLIE, N. B. E MORAES, E. - Abuso de álcool, tabaco e outras drogas na adolescência.
In: N. B. Figlie, S. Bordin, R. Laranjeira. Aconselhamento em Dependência Química, São
Paulo: Roca, 2004.
FISCHER, ROSA MARIA BUENO. – Desafios de Foucault Teoria Crítica em Educação,
2008. Do livro Educação Critica: análise Internacional –autor APPLE Michel W .- Porto
alegre.R.S. Artmed, 2011.
FREIRE, P. Pedagogia da Autonomia, Saberes Necessários à Prática Educativa 1996
Fonte: WWW.SABOTAGEM.REVOLT.ORG.
______ - Educação como Prática da Liberdade - 12ª edição- editora Paz e Terra, Rio de
Janeiro, 1981 (75 f.).
_____,Pedagogia do Oprimido 18ª edição - Editora Paz e Terra, Rio de Janeiro, 1988 ( 92
f.).
______, e Faundez Pedagogia da pergunta Editora Paz e Terra S/A Rio de Janeiro R. J.
1985.
208
GAGNEBIN, JEANNE MARIE – Walter Benjamin: Os cacos da história - editora
brasiliense s.a. São Paulo, 1982.
GIRON, ROSANE e MACEDO, VERA LUCIA Alfabetização: Lecto-escrita x Bagagem
Cultural - Cadernos FAPA – N. Especial. – 2008 – www.fapa.com.br/cadernosfapa
GOLDEMBERG, LUCIANE GERMANO, YUNES, MARIA ANGELA MATTAR e
FREITAS, JOSE VICENTE - O Desenho Infantil na Ótica da Ecologia do
Desenvolvimento Humano – Psicologia em Estudo, Maringá. Vol. 10 nº 1 p. 97- 106/
jan/abr. 2005.
GOUVEA, B. G. SOUSA, P. F., LIMA, A. C. S. & Outros, Discurso dos dependentes
químicos sobre as drogas, 2008- Psico USF, São Paulo vol.13 nº 1 pag. 31 a 39 Fonte in:
http://www.encontro2011.abrapso.org.br/trabalho/view?ID_TRABALHO=808&impressao
GROPPO, LUÍS ANTONIO – Uma onda Mundial de Revoltas - Movimentos Estudantis
de 1968 editora UNIMEP, Piracicaba- S.P., 2005.
KLEE, P. Teoria de la arte moderna. Paris: Denoel, 1985.
KONDER, LEANDRO - Walter Benjamin: O marxismo da melancolia - Editora CampusRio de Janeiro- 1988.( 56 f.).
KONESKI, A.P. A Arte nas aventuras da interpretação, Periscope magazine nº 2 ano 1
out/2001 Fonte: www.casthalia.com.br/periscope/aartenasaventurasdainterpretação.htm
LIBÂNIO, JOSÉ CARLOS - Fundamentos teóricos- metodológicos da Pedagogia Críticosocial (perspectiva histórico-cultural) Universidade Católica de Goías, 1990.
MACHADO, DERLI - Análise Crítica do discurso e letramento crítico: Relação entre
discurso, poder e construção de identidades nas práticas de letramento escolar. V fórum
Identidades e alteridades I congresso Nacional Educação e diversidade, 2011.
http://pt.scribd.com/doc/64554305/analise-critica-do-discurso-e-letramento-critico
MARQUES, A. C. P. R. e CRUZ, M. S. - O adolescente e o uso de drogas - Revista
Brasileira de Psiquiatria Vol.22 São Paulo Dee. 2000.
Fonte:http://www.scielo.br/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1516-44462000000600009
MCRAE, E.,2001 - Antropologia: Aspectos Sociais, Culturais e Ritualísticos. Ed.Ateneu
São Paulo.Fonte in: http://www.neip.info/upd_blob/0000/14.pdf
MARTINS, A. G. LOURENÇO - Historia Internacional da Droga. 17/12/2007
Fonte:http://www.encod.org/info/HISTORIA-INTERNACIONAL-DA-DROGA.html
MARTINS, E & SZYMANSKI, H - A abordagem ecológica de Urie Bronfenbrenner em
estudos com família. UERJ, RJ, ano 4, nº 1, 2004.
209
MATOS, ANDERSON N. - Um pouco sobre a história das drogas e de sua proibição, e
como o crime sem vítima se tornou uma questão de estado - Artigos : Drogas e
Dependência química 02/12/2008
Fonte: http://www.redepsi.com.br/portal/modules/smartsection/item.php?itemid=1340
MATURANA, R.HUMBERTO - Emoções e Linguagem na Educação e na política Editora
UFMG Belo Horizonte -2002 Tradução de José Fernando Campos Forte 3ª
reimpressão (49 f.).
MAUCH, J. O., 2010 - A circulação da droga na linguagem - Porto Alegre.
Fonte:http://www.lume.ufrgs.br/bitstream/handle/10183/29099/000775580.pdf?sequence=1
MAZZOTI, A. J. A. Representações sociais: aspectos teóricos e aplicações á educação.
Revista Múltiplas leituras. V.I nº1, p 18 -43. Jan/jun.2008.
______. Fracasso Escolar: Representações de Professores e de Alunos Repetentes.
Encontro Anual da Associação Nacional de Pós-graduação e Pesquisa em Educação, ANPED,
2003.
http://emaberto.inep.gov.br/index.php/emaberto/article/viewFile/912/818
MIGOTT, A.M.B., 2008 - Dependência Química: Problema biológico, Psicológico ou
Social ? de Mota L.A. São Paulo: Paulus, 2007 84pp (coleção questões Fundamentais de
saúde,12).
MOREIRA, DANIEL AUGUSTO Analfabetismo Funcional: Introdução ao Problema Julho 2000/ FEAUSP Coletânea de Analfabetismo Funcional.
MOSCOVICI, S - Representações Sociais: Investigação em Psicologia Social, Vozes, 2004
(202 f.).
MOTA, L. A., 2002 - A Compulsão e o Vício na Modernidade. rev. Humanidade, Fortaleza
vol.17 nº 2 p.133 a 140 ag/dez/ 2002.
MOUNTIAN, I., 2002 - Questões Éticas e Morais do Conceito de Drogadição -Congresso
Latino americano de Psicanálise- Buenos Aires, Argentina.
Fonte: http://www.psicologia.pt/artigos/textos/A0218.pdf
PACHECO FILHO, R A., 1999, Drogas: Um mal-estar na cultura contemporânea - IN:
Revista Psicanálise e Universidade, Números 9 e 10, Jul./Dez. 1998 – Jan./Jun. 1999,
PUC/SP. Fonte in: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl6.htm
PAINI, LEONOR DIAS et al, Retrato do analfabetismo: algumas considerações sobre a
educação no Brasil. Maringá, v 27, n 2, p. 223-230, 2005.
RIBEIRO, VERA MASAGÃO – Alfabetismo Funcional: Referências conceituais e
metodológicas para a Pesquisa. Educação e sociedade, ano XVIII, nº 60, dezembro/ 97
http://www.scielo.br/pdf/es/v18n60/v18n60a8.pdf
210
RIGOTTO, Simone Demore; GOMES, William B. Contextos de abstinência e de recaída
na recuperação da dependência química. Psic.: Teor. e Pesq., Brasília, DF, v. 18, n.1, abr.
2002. Fonte www.scielo.br/pdf/ptp/v18n1/a11v18n1.pdf
ROEHRS, H., LENARDT, M. H. e MAFTUM, M. A. 2008 - Práticas culturais e o uso de
drogas psicoativas pelos adolescentes: Reflexão teórica. Esc. Anna Nery, 2008
Jun,12(2):353-7 fonte: http://www.scielo.br/pdf/ean/v12n2/v12n2a24.pdf
SANTAELLA, LÚCIA - O que é semiótica? editora brasiliense São Paulo 2ª edição 1984 (
57 f.).
SANTOS NETO, A. B. A interpretação alegórica do mundo na filosofia de Walter
Benjamin - Ed. UFA Maceió- Alagoas – 2007 ( 51 f.).
SARTRE, Jean-Paul. O existencialismo é um humanismo. São Paulo: Abril Cultural, 1987.
SENA, L. L., 2011 - Homicídios e Tráfico de Drogas: contribuições de análise de
segregação socioespacial. II Simpósio de Ciências Sociais Universidade Federal de Goiás.Nov/2011. in:http://zutto.com.br/IISCS2011_UFG/PDFS/GT2_TC_Lucia_Lamounier.pdf
SIPAHI, F. M. e VIANNA, F. C. 2001 - Uma análise psicológica da dependência de
drogas numa perspectiva fenomenológica existencial.
Fonte in: http://www.scielo.oces.mctes.pt/pdf/aps/v19n4/v19n4a02.pdf
SOARES, MAGDA BECKER - Língua escrita, sociedade e cultura: Relações, dimensões
e perspectivas. Trabalho apresentado na XVII Reunião anual da ANPED, Caxambu, outubro,
1995.
___________- Letramento e Alfabetização: as muitas facetas -Universidade Federal de
Minas Gerais, Centro de Alfabetização, leitura e escrita/revista brasileira de educação jan /fev
/mar /abr 2004 nº 25 http://www.scielo.br/pdf/rbedu/n25/n25a01.pdf/
___________ Universidade Cidadania e Alfabetização, 2012.
Fonte: http://w3.ufsm.br/regina/Artigo1.htm
SPOSITO, MARIA PONTES- Estudos sobre juventude em educação – Faculdade de
Educação- Universidade de São Paulo Revista Brasileira de Educação, 1997.
VARES, SIDNEI FERREIRA - Estética, uma filosofia do belo? Revista Parâmetros
Culturais
e
sociedade.
Fev/
2011
fonte:
http://revistaparametro.wordpress.com/2011/02/21/estetica-uma-filosofia-do-belo/
WAYNE, AU – Lutando com o Texto: contextualizar e recontextualizar a pedagogia
crítica de Freire., do livro - Educação Crítica: análise Internacional –autor APPLE Michel
W .- Porto alegre.R.S. Artmed, 2011.
ZAGO, J. A - Dependência de Drogas: Teorias da Explicação, 2002.
Fonte in: http://www.psicologia.org.br/internacional/pscl92.htm
211
IBGE - Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
Fonte:
http://www.ibge.gov.br/home/presidencia/noticias/noticia_visualiza.php?id_noticia=1525
IDEB - Índice de Desenvolvimento da Educação Básica
Fonte: http://www.educacao.al.gov.br/indicadores/ideb/o-que-e-ideb
OBID - Observatório Brasileiro de Informações sobre Drogas
Fonte: http://www.obid.senad.gov.br/portais/OBID/index.php
INAF - Indicador de alfabetismo funcional. Fonte: www.ipm.org.br
Ministério da Saúde - Organização Mundial da Saúde
http://portal.saude.gov.br/portal/arquivos/multimedia/adolescente/adolejuventu2.swf
This is your Brain on Drugs:
Fonte: http://freefromaddiction-brie92.blogspot.com.br/2011_05_01_archive.html
UNESCO. Educacion para todos. La alfabetizacion, um fator vital. Paris: Ed. Da Unesco,
2006 http://pt.wikipedia.org/wiki/Movimento_Brasileiro_de_Alfabetização.
Decreto 3.696 de 21 de dezembro de 2000.
fonte http://www6.senado.gov.br/legislacao/ListaPublicacoes.action?id=231435
Declaração Mundial sobre Educação para Todos: satisfação das necessidades básicas de
aprendizagem. Jomtien, 1990 UNESCO- 1998.
fonte http://unesdoc.unesco.org/images/0008/000862/086291por.pdf
212
LISTA DOS ANEXOS – TABELAS
Tabela 1. Percentual de escolares que consumiram bebida alcoólica, nos últimos dias
anteriores à pesquisa, por local ou forma que adquiriu a bebida.
Tabela 2 - Percentual de escolares que usaram drogas ilícitas (cocaína, crack, cola, loló, lança
perfume e ecstasy) alguma vez.
Tabela 3 - Idade de início do consumo de bebida alcoólica.
Tabela 4 - Idade média do início do consumo de diferentes Drogas Psicotrópicas
Tabela 5 - Distribuição dos entrevistados segundo dependência de drogas.
Tabela 6 - Prevalências em porcentagens e população estimada com uso na vida de diferentes
Drogas Psicotrópicas (exceto álcool e tabaco).
Tabela 7 - Escolaridade dos adolescentes internados por uso de substâncias.
Tabela 8 - Nível de Alfabetismo entre 15 a 64 anos.
Tabela 9 - Evolução do Indicador de Alfabetismo da população de 15 a 64 anos entre 20012011.
Tabela 10 – Nível de alfabetismo da população de 15 a 64 anos por escolaridade da população
em 2011
Tabela 11 – Escolaridade da população de 15 a 64 anos no Brasil / IBGE.
Tabela 12 - Níveis de Alfabetismo da população de 15 a 64 anos por escolaridade.
Tabela 13 - Níveis de alfabetismo da população de 15 a 64 anos por faixas etárias.
213
DOCUMENTOS ANEXOS
Anexo A documento – Projeto de Trabalho da Instituição APOT. ( Plano de ação da
Instituição para 2012 contendo 19 páginas).
Anexo B documento – Programação oferecida para os internos da Instituição APOT.
Anexo C documento – Projeto Temático elaborado pelo grupo de professores da FUMEC.(
contendo 4 páginas e a capa ilustrativa).
Anexo D documento – Os textos que compõem o teste de analfabetismo funcional elaborados
pela Ação Educativa.( contem 5 textos distribuídos em 3 páginas).