Maria Alice de Mello Fernandes - UNIGRAN
Aula 07
Escrita: O Caos Nosso de Cada
Dia
Você percebeu quanto conhecimento precisa adquirir para produzir um texto? Observou
a importância da leitura a fim de se ter informações para escrever, apesar de leitura e escrita serem
processos diferentes? Viu como é fundamental ter noção dos fatores de textualidade?
A escrita é uma atividade que acompanha o homem há milhares de anos, uma vez que
formas primitivas dessa atividade surgiram desde 3.200 a.C., aproximadamente.
Em nossa sociedade, ainda é uma atividade de poucos privilegiados, embora os dados
oficiais apontem para uma queda considerável do índice de analfabetismo. Esses dados, no
entanto, não nos permitem avaliar o nível de competência referente à qualidade da expressão
escrita dos considerados “alfabetizados”.
Ainda que a escrita esteja presente em nossas vidas há muitos anos, não é de se estranhar a aversão que alunos e profissionais de várias áreas demonstram diante da necessidade de
escrever. Não é raro, também, ouvirmos sobre as dificuldades enfrentadas para produzir um
texto, por mais curto que seja. Essa aversão é conseqüência da dificuldade, uma vez que ninguém
sente prazer em realizar algo que o faça sentir-se incompetente.
É, no mínimo, curioso o fato de nossos alunos terem aulas de língua portuguesa durante
onze anos e não conseguirem resolver problemas muito simples como o do uso correto do verbo
fazer, quando indica tempo decorrido – Faz 20 anos que moro aqui – e, num período de quatro
anos, conseguirem adquirir uma formação que os autoriza a exercer uma profissão. Vemos sair
das universidades profissionais muito competentes em suas áreas específicas, porém, muitos,
carregam para além do curso superior a dificuldade com a escrita. Não se trata, portanto, de
incapacidade de nossos alunos, não é mesmo?
O problema da escrita vai muito além das questões gramaticais e esbarra nas dificuldades de organização do pensamento, perpassando pelo terreno da ética. O texto que não é claro
e, por isso, não informa (se esse é o seu papel) ou dá margem a informações distorcidas não é
ético ( e só se fala em falta de ética na política!). Os textos “problemáticos” acumulam-se em
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várias instâncias: desde artigos científicos, livros didáticos, dissertações de mestrado/doutorado
a placas colocadas em terrenos baldios.
Irandé Antunes (2006, p. 25-27) elenca os principais problemas percebidos no trabalho
com a escrita, no Ensino Fundamental:
• um processo de aquisição da escrita que ignora a interferência decisiva do sujeito
aprendiz, na construção e na testagem de suas hipóteses de representação gráfica
da língua;
• a prática de uma escrita mecânica e periférica, centrada, inicialmente, nas habilidades motoras de produzir sinais gráficos e, mais adiante, na memorização pura e
simples de regras ortográ-ficas: para muita gente, não saber escrever ain-da equivale
a escrever com erros de ortografia;
• a prática de uma escrita artificial e inexpressiva, realizada em “exercícios” de criar
listas de pa-lavras soltas ou, ainda, de formar frases. Tais palavras e frases isoladas, desvinculadas de qualquer contexto comunicativo, são vazias do sentido e
das intenções com que as pessoas di-zem as coisas que têm a dizer. Além do mais,
esses exercícios de formar frases soltas afastam os alunos daquilo que eles fazem,
naturalmente, quando interagem com os outros, que é “cons-truir peças inteiras”,
ou seja, textos, com unidade, com começo, meio e fim, para expressar sentidos e
intenções. Parece incrível, mas é na escola que as pessoas “exercitam” a linguagem ao contrário, ou seja, a linguagem que não diz nada. Nessa linguagem vazia,
os princípios básicos da textualidade são violados, porque o que se diz é reduzido
a uma seqüência de frases desliga-das umas das outras, sem qualquer perspectiva
de ordem ou de progressão e sem responder a qualquer tipo particular de contexto
social;
• a prática de uma escrita sem função, destituída de qualquer valor interacional,
sem autoria e sem recepção (apenas para “exercitar”)3, uma vez que, por ela, não
se estabelece a relação pretendida entre a linguagem e o mundo, entre o autor e o
leitor do texto;
• a prática de uma escrita que se limita a oportu-nidades de exercitar aspectos não
relevantes da língua, nessa altura do processo de apreensão da escrita, como, por
exemplo, a fixação nos exercícios de separação de sílabas, de reconhe-cimento de
dígrafos, encontros vocálicos e consonantais e outros inteiramente adiáveis;
• a prática, enfim, de uma escrita improvisada, sem planejamento e sem revisão, na qual
o que conta é, prioritariamente, a tarefa de realizá-la, não importa “o que se diga” e
o “como se faz”. (É a “língua da escola”, como observou um menino sabido!).
É na redação sem propósitos nem público leitor definidos (só o professor lê e, não raro,
marca com um “ok” ou com sua rubrica, traduzindo a idéia de que nada tem a dizer sobre o
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que leu – ou não leu?) que muitos professores “vão levando” o ano letivo e reclamando que os
alunos não sabem escrever.
A escrita é uma atividade interativa e exige que o escritor leve em conta o leitor, embora
este não esteja presente no ato da escrita, visto ser ele o termômetro que indicará se o vocabulário
foi bem ou mal escolhido, ou se o estilo utilizado está em sintonia com o propósito do texto.
Escrever é um processo e, como tal se dá em diversas etapas. A primeira delas é o
planejamento, sugerido por Antunes (2006, p. 55) da seguinte forma: “a) delimitar o tema de seu
texto e aquilo que lhe dará unidade; b) eleger os objetivos; c) escolher o gênero; d) delimitar os
critérios de ordenação das idéias; e) prever as condições de seus leitores e a forma lingüística
(mais formal ou menos formal) que seu texto deve assumir.”
A segunda etapa é a escrita propriamente dita e envolve reflexão e escolhas (das estruturas
frasais, do vocabulário etc.). A terceira etapa, tão importante quanto as demais, é a da revisão e
da reescrita. É esta a fase que, em geral, não permitimos que nossos alunos concretizem – nunca
há tempo!
Outro aspecto, freqüentemente esquecido nos ensinos Fundamental e Médio, mas diariamente lembrado e cobrado na universidade, diz respeito à importância do registro escrito das
pesquisas realizadas. As feiras de ciências abrem espaço para o incentivo à pesquisa, que vê
queimada o que deveria ser a sua última etapa: a da escrita dos resultados obtidos. Essa atitude
perde espaço para as exposições que valorizam todo tipo de recurso, transformando esse momento
em apresentações de verdadeiros shows.
Não estamos dizendo, absolutamente, com isso, que, nas feiras de ciências não se devam
utilizar recursos sofisticados ou que os alunos, ainda adolescentes, precisem iniciar a escrita de
monografias. A intenção aqui é, apenas, refletir sobre o comportamento paradoxal de uma educação que, em relação à escrita, não incentiva, mas cobra.
Referências bibliográficas
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro e interação. São Paulo: Parábola, 2006.
BERNARDO, Gustavo. Redação inquieta: Belo Horizonte: Formato, 2000.
______. Educação pelo argumento. Rio de Janeiro: Rocco, 2000.
BRANDÃO, Ruth Silviano. A vida escrita. Rio de Janeiro: 7Letras, 2006.
Para melhor entendimento de tais conceitos, é importante que você leia parte do artigo publicado na Revista
Interletras*, O processo da produção textual escrita, de autoria da professora Maria Alice de Mello Fernandes**.
Jorge Amado em processo de escritura
http://www.aguiareal.com.br/189/08_Jorge_escrevendo.jpg
1. A prática da produção textual escrita
Apesar do atual discurso pedagógico valorizar a
* Revista do curso Letras.
** Professora do curso de Letras da UNIGRAN - Centro Universitário da Grande Dourados. Doutora em Lingüística e Língua
Portuguesa - UNESP/Araraquara.
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produção textual no ensino da Língua Portuguesa, percebe-se que o tradicionalismo impõe-se a
todas as tendências e tentativas de mudanças na prática. Professores têm privilegiado, no ensino
de Língua Portuguesa, os conteúdos gramaticais de maneira sistematizada, esquecendo-se de que,
somente no desenvolvimento da produção de texto, quando o escritor direciona a sua própria
escrita, esses conhecimentos são úteis.
O conhecimento dos aspectos gramaticais e discursivos não faz do aluno um bom escritor. É preciso que as dificuldades e problemas sejam trabalhados, objetivando contribuir para
a capacitação dos alunos na produção de textos que atendam aos critérios de clareza, precisão,
correção e organização.
À medida que as bancas de vestibulares foram-se apercebendo de que os candidatos
não conseguiam expressar suas idéias de maneira organizada, a redação passou a ter um peso
maior na seleção, chegando mesmo a ser considerada uma prova eliminatória. A partir de então,
a produção de textos passou a ser mais enfatizada em todas as séries, principalmente no ensino
médio, em que o vestibular tornou-se um dos principais objetivos/alvos da escola, do professor,
do aluno e da família.
Diversos estudos e manuais sobre tal aprendizado foram produzidos; no entanto, quase
nada se modificou. A dificuldade permanece e, em muitas escolas, “modelos” ou “receitas”
são ensinados aos alunos, principalmente nas terceiras séries do ensino médio e nos cursinhos,
com propósitos imediatistas, não proporcionando oportunidades ao aluno/vestibulando para o
desenvolvimento de habilidades que verdadeiramente favoreçam a maturidade e a criatividade
na produção textual.
Muitos alunos são reprovados por causa das dificuldades para redigir um texto, pois
não conseguem organizar e expressar as idéias de forma clara, precisa e coerente. Sem dúvida,
boa parte dessa dificuldade está relacionada com a não utilização das estratégias necessárias
para elaborar um texto, bem como com a falta de conhecimento sobre superestrutura textual1 e
fatores de textualidade como coesão e coerência. A retenção, no entanto, não tem resolvido o
problema, pois, ao final de mais um ano, pouco progresso é observado.
Na verdade, parece que a dificuldade não é só dos alunos, mas também dos professores,
que, em sua maioria, não se sentem preparados suficientemente para ensinar ou desenvolver tal
atividade de maneira eficaz. Boa parte desses professores acredita que trabalhar com produção
de texto significa determinar, toda semana, um tema para que os alunos desenvolvam e que o
aluno que tem domínio das regras gramaticais consiga redigir um texto em que as idéias estejam
articuladas.
Escrever é uma habilidade e, para que ela se desenvolva, há necessidade de que o indivíduo participe de um processo que envolve três etapas2 : planejamento, textualização e revisão/
reescritura, o que exige bastante empenho. Serafini (1994, p. 22) expressa a convicção de que
Entende-se por superestrutura textual um “esquema mental”.
Compreende-se por etapas ou fases do processo de produção de textos: a primeira seria planejar o texto mentalmente,
esquematizando-o; a segunda seria a escritura do texto e a terceira seria revisar o texto, lendo e reescrevendo-o.
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“é possível ensinar a compor porque é possível dividir o processo da composição em atividades
básicas e utilizar, para cada uma delas técnicas e procedimentos específicos.”
É comum professores estabelecerem que em uma aula ou, no máximo, em duas, os
alunos devem escrever seus textos, cujos temas são indicados por eles ou escolhidos pelo(s)
aluno(s), imaginando ser possível, nesse tempo exígüo, passar por todas as etapas que o processo
de produção textual exige. Redigindo nessas circunstâncias, com certeza, escrever tornar-se-á
uma atividade estressante e bloqueadora e não criativa e prazerosa como deve ser.
Jolibert (1994, p. 16) considera que:
a produção de um escrito pode proporcionar: prazer de inventar, de construir um texto,
prazer de compreender como ele funciona, prazer de buscar as palavras, prazer de
vencer as dificuldades encontradas (o prazer do ‘Ah! Sim! ...), prazer de encontrar o
tipo de escrita e as formulações mais adequadas à situação, prazer de progredir, prazer
da tarefa levada até o fim, do texto bem apresentado.
Além do prazer, o aluno precisa saber que a escrita tem outras funções e é bastante “útil”
para sua vida, diferentemente do que pensa, pois a prática da escola apenas o leva a valorizar o
texto escrito para o professor. Deve ser conduzido, ainda, a perceber que o domínio da escrita
proporciona-lhe “poder”, contribuindo, como fator decisivo, para que seja ouvido, respeitado,
compreendido, pois a escrita é uma das formas pelas quais manifesta a
sua visão de mundo.
Toda produção de texto deve ser planejada e o tempo disponível
precisa ser bem distribuído, quaisquer que sejam as situações de escritura
do texto. As fases do processo de produção textual podem ser trabalhadas
e desenvolvidas em momentos diferentes. Ao iniciar a primeira etapa, a
do “planejamento textual”, é necessário ter presente alguns parâmetros da h t t p : / / w w w .
casalygiabojunga.com.br/
situação comunicativa que irão nortear o texto, ou seja:
• “identificar o destinatário”3, percebendo qual é o tipo de interlocutor; normalmente,
quando o texto é produzido como dever da escola, é o professor, mas, dependendo
do tema, o destinatário poderá ser outro;
• perceber o “eu como enunciador”, ou seja, quem o escritor está representando
naquele momento de interlocução;
• ter clareza do objetivo do texto; se o mesmo quer convencer, quer divertir, quer
relatar ou quer ser avaliado. Professor e aluno devem, antes de ser iniciado o processo, esclarecer qual/quais a(s) prioridade(s) do texto a ser escrito;
• identificar o objeto do texto a ser produzido, que pode ser percebido pelo tema, ou
por intermédio de explicações do professor, quando se trata de redação escolar.
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Jolibert (1994, p. 24) afirma que “um destinatário não é um mero receptor, mas um verdadeiro co-elaborador de um texto.”
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Serafini (1994, p. 26) assinala que outros elementos devem ser esclarecidos antes de
ser iniciado o processo de escrita:
• a tipologia do texto: dificilmente é esclarecida pelo professor. Sabe-se que no
ensino médio, nos vestibulares e no ensino superior o texto argumentativo é o mais
solicitado, mas um tema pode oportunizar a escrita de outros gêneros e, por isso, o
professor deve explicar ao aluno, qual deles será trabalhado;
• a extensão do texto: não é pelo tamanho do texto que se confirma a habilidade de
escrever. O texto sintético, sem dados supérfluos, mostra maior competência do
escritor do que um texto longo e exaustivo;
• os critérios de avaliação: esclarecidos ao aluno, facilitam seu trabalho no sentido
de direcionar todo seu empenho para o resultado esperado.
Observando as etapas do “planejamento textual”, pode-se constatar que esse tipo de
trabalho, na maioria das situações, não é feito e, muitas vezes, desconhecido pelo professor. Fica
claro que o professor de Língua Portuguesa nem sempre está preparado para desenvolver, junto
aos alunos, esse processo cuja importância é indiscutível quando se pretende formar escritores
competentes4 .
Após a reflexão sobre a tarefa de escrita a ser desenvolvida, o produtor deverá buscar,
em sua memória a longo prazo5 , todos os conhecimentos que já possui a respeito do assunto,
qual o tipo de texto que se justifica entre as opções possíveis, assim como qual a melhor forma de
apresentá-lo para seu “auditório” ou “destinatário”. Realizado tal procedimento, o aluno deverá
organizar as idéias e associá-las para que possa redigir o seu texto.
Antes, porém, julga-se ser fundamental que se organizem essas idéias em um “esquema/
esqueleto” de tal maneira que, ao expressá-las no texto, possam se apresentar articuladas, sem
contradições e, progressivamente. Considera-se essa atividade de organização inicial como resultante de todas as citadas anteriormente e, caso não seja efetuada, corre-se o risco de todo o
planejamento perder o seu verdadeiro sentido.
Há estudiosos de produção textual escrita que recomendam ao aluno que, antes de fazer
o “esquema/esqueleto” do texto, seja efetuada uma coleta de idéias, fatos e observações que
possam ajudar na elaboração do texto, escrevendo num papel os “pontos-chave” ou perguntas
para que se possa ter um direcionamento.
Serafini (1994, p. 47) indica que deve ser usada a técnica dos grupos associativos,
quando as idéias são reunidas em grupos, do geral para o particular ou vice-versa. Inicia-se,
depois, a fase de organização, seleção e decisão, podendo ser feita uma subdivisão esclarecedora que aponte causas, conseqüências e soluções ou, para melhor visualização, fazer
uso de mapas6 que contenham, num primeiro momento, a idéia central e, a partir dela, os
grupos; num segundo momento as idéias expostas já devem estar organizadas de acordo com
4
Escritor competente não se refere ao escritor profissional, mas ao aluno com competência para produzir o texto.
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o texto que se pretende redigir. Finalmente, necessita-se ainda decidir sobre a tese ou ponto de
vista, quando se trata de argumentativo para que, finalmente, seja feito “esquema/esqueleto” e,
a seguir, o texto.
A autora afirma: “com o mapa, visualizamos espacialmente um resumo sintético de
nosso texto; com o roteiro, vamos decidir a ordem seqüencial das idéias e dos argumentos a
serem usados no texto.”O mapa, na verdade, proporciona a possibilidade de se distinguir as idéias principais das secundárias, o que facilita a articulação do texto, enquanto o roteiro significa
a hipótese do texto, que se verifica à medida que se realiza a escritura desse texto, devendo as
partes estarem inter-relacionadas umas às outras.
Tem-se consciência de que essa etapa inicial do planejamento da organização do texto,
se realizada da maneira como foi descrita, demandará bastante tempo do produtor, mas defendese a importância e a necessidade da mesma, pois, se o aluno tem dificuldade para organizar
o seu texto, realizar essas atividades estimula reflexões que favorecem a organização das idéias
para a produção do texto solicitado. Por meio do “esquema/esqueleto”,
ao estabelecer a “racional do texto”, o aluno estará compreendendo
de forma significativa, organizada e articulada as idéias envolvidas na
abordagem.
De que adianta o professor trabalhar exigindo do aluno uma
redação a cada aula, se ele não investe no desenvolvimento das habilidades necessárias? Para que serve o professor ter pilhas e mais pilhas http://www.cecae.usp.
de textos para serem corrigidos e avaliados se esse “produto” das aulas br/usplegal/img/noticias/
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não revela o crescimento do aluno? Com tantos textos, como o professor
poderá corrigi-los e avaliá-los de forma que os “erros” sejam meios de perceber as insuficiências
a serem superadas?
A segunda etapa é a denominada de “textualização” e ocorre quando o produtor do texto
interiorizou todas as fases da primeira etapa e começa a redigi-lo com base no esquema, observando a articulação, a progressão e a conservação de informações durante a feitura do texto.
Vários são os fatores de textualidade que devem ser respeitados quando o aluno propõese a produzir um texto e, como a maioria dos autores, que abordam o estudo do texto, deseja-se
destacar a importância, nesse segundo momento, da coerência e da coesão, responsáveis, respectivamente, pelo sentido do texto e pela conexão entre as partes.
Ao terminar a escritura do texto, o processo ainda não acabou. A terceira etapa, “revisão/reescritura do texto”, processa-se durante ou após a leitura. É relevante como as anteriores,
pois já se constatou que à medida que o autor distancia-se do produto para depois retomá-lo,
há um amadurecimento em relação ao que foi escrito e uma fácil percepção das modificações
necessárias[...]
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