Universidade do Estado do Rio de Janeiro
Centro de Educação e Humanidades
Faculdade de Educação
Antonia Valbenia Aurélio Rosa
Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção
do conhecimento no período de 2000 a 2010
Rio de Janeiro
2012
Antonia Valbenia Aurélio Rosa
Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do
conhecimento no período de 2000 a 2010
Dissertação apresentada, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre, ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Área de
concentração: Educação.
Orientadora: Profa. Dra. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos
Rio de Janeiro
2012
CATALOGAÇÃO NA FONTE
UERJ / REDE SIRIUS / BIBLIOTECA CEH/A
R788
Rosa, Antonia Valbenia Aurélio.
Pobreza e Educação : um estudo teórico-epistemológico sobre a produção
do conhecimento no período de 2000 a 2010 / Antonia Valbenia Aurélio Rosa.
– 2012.
169 f.
Orientadora: Carmen Lúcia Guimarães de Mattos.
Dissertação (Mestrado) – Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educação.
1.Pobreza – Teses. 2. Democratização da educação – Teses.
3. Desenvolvimento econômico – Efeito da educação – Teses. 4. Educação –
Aspectos Sociais. 5. Literatura científica. 6. Publicações científicas. I. Mattos,
Carmen Lúcia Guimarães de. II. Universidade do Estado do Rio de Janeiro.
Faculdade de Educação. III. Título.
es
CDU 37.014.53
Autorizo, apenas para fins acadêmicos e científicos, a reprodução total ou parcial desta
dissertação.
___________________________________
Assinatura
_______________
Data
Antonia Valbenia Aurélio Rosa
Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico sobre a produção do
conhecimento no período de 2000 a 2010
Dissertação apresentada, como requisito parcial
para obtenção do título de Mestre, ao Programa
de Pós-Graduação em Educação, da Universidade
do Estado do Rio de Janeiro. Área de
concentração: Educação.
Aprovada em 05 de Setembro de 2012.
Banca Examinadora:
_____________________________________________
Profª. Drª. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos (Orientadora)
Faculdade de Educação da UERJ
_____________________________________________
Profo. Dro. Luiz Antonio Gomes Senna
Faculdade de Educação da UERJ
_____________________________________________
Profª. Drª. Paula Almeida de Castro
Universidade Estadual da Paraíba – UEPB
_____________________________________________
Profª. Drª. Sandra Cordeiro de Melo
Universidade Federal do Rio de Janeiro – UFRJ
Rio de Janeiro
2012
DEDICATÓRIA
Aos meus pais, José Augusto Rosa (in memoriam) e Liduína Aurélio do Nascimento Rosa,
por acreditarem na educação.
Ao meu marido, Miguel Neto, pelo incentivo.
AGRADECIMENTOS
A Deus pela proteção.
À minha orientadora, Profa. Dra Carmen Lúcia Guimarães de Mattos, por acreditar no
meu trabalho, pelo apoio e confiança.
Aos professores do Programa de Pós-graduação em Educação – ProPEd, pela
contribuição acadêmica ao longo do curso de Mestrado.
À minha família pelo constante apoio, carinho e dedicação.
Ao meu marido, presente e ausente, por compreender, acreditar e apoiar.
À equipe netEDU pelo acolhimento e contribuições acadêmicas, em especial, Paula
Castro, Suziane Vasconcellos, Tatiana Fagundes, Daiane Costa, Flávia Mesquita e Juliana
Oliveira.
A todos que de alguma forma contribuíram para a construção deste estudo.
RESUMO
ROSA, Antonia Valbenia Aurélio. Pobreza e Educação: um estudo teórico-epistemológico
sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010. 169 f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro, 2012.
A relação entre a pobreza e a educação é objeto de estudo desta dissertação. A
abordagem metodológica foi a revisão bibliográfica de conceitos e aspectos teóricos e
epistemológicos. O estudo desenvolveu-se a partir do acesso a teses, dissertações e artigos
científicos da literatura nacional, produzidos no período de 2000 a 2010, que compuseram o
corpus de dados que foram analisados com o auxílio de mapas conceituais e do software
Atlas.ti. O objetivo deste estudo foi investigar, analisar e categorizar a relação entre a pobreza
e a educação a partir de produções acadêmicas que discutiram as temáticas e sua relação. O
estudo apresenta uma análise sobre a Pobreza: processos sociais e a Educação: desigualdade e
exclusão. Dentre os autores que contribuíram para a fundamentação teórica e epistemológica
do estudo destaca-se Castel (2005; 2008; 2010) Paugam (2003, 2004), Bourdieu e Champagne
(2001), Dubet (2001; 2003; 2004). Esta dissertação está composta da seguinte forma:
Introdução, com a escolha da temática, as motivações e justificativas; capítulo I, Exclusão
pela pobreza face à educação, que busca compreender os processos de exclusão escolar a
partir da relação pobreza e educação; capítulo II, Abordagem teórico metodológica, no qual
apresenta a metodologia da pesquisa e o desenvolvimento do estudo; capítulo III, Pobreza e
Educação – Resultado das análises dos artigos científicos, teses e dissertações do período de
2000 a 2010, em que apresenta os resultados com base nas tematizações que surgiram da
análise dos dados e, por fim, Considerações finais com os principais resultados do estudo.
Neste sentido, produzir um estudo sobre a relação entre a pobreza e a educação contribuiu
para analisar a escolarização do aluno que vive em situação socioeconômica desfavorecida.
Palavras-chave: Pobreza. Educação. Exclusão. Produção do conhecimento.
ABSTRACT
The relationship between poverty and education is the object of study of this
dissertation. The methodological approach was a literature review of the theoretical and
epistemological concepts. The study evolved from access to theses, dissertations and papers
of national literature produced in the period from 2000 to 2010, who formed the corpus of
data were analyzed with the aid of conceptual maps and software Atlas.ti. The aim of this
study was to investigate, analyze and categorize the relationship between poverty and
education from academic productions that discussed the themes and their relationship.
Therefore, the study presents an analysis of poverty: social processes and Education:
inequality and exclusion. Among the authors who contributed to the theoretical study stands
Castel (2005; 2008; 2010) Paugam (2003; 2004), Bourdieu and Champagne (2001), Dubet
(2001; 2003; 2004). This dissertation is composed as follows: Introduction, with the choice of
the theme, the motivations and justifications; Chapter I, face exclusion from poverty to
education, which seeks to understand the exclusion processes from school about poverty and
education; Chapter II theoretical methodological approach, which presents the methodology
of the research and development of the study, chapter III, Poverty and Education - Results of
the analysis of scientific papers, theses and dissertations from 2000 to 2010, which shows the
results based on subjects that emerged from the data analysis and, finally, the final
considerations with the main results of the study. In this sense, produce a study about the
relation between poverty and education contributed to analize the student’s schoolarization
who lives in disadvantaged socioeconomic.
Keywords: Poverty. Education. Exclusion. Knowledge’s Production.
LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS
BIRD
Banco Internacional de Reconstrução Desenvolvimento
BPC
Benefício de Proteção Continuada
CAPES
Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior
CRH
Centro de Recursos Humanos
ECA
Estatuto da Criança e Adolescente
FCC
Fundação Carlos Chagas
FGV
Fundação Getúlio Vargas
FIOCRUZ
Fundação Oswaldo Cruz
FMI
Fundo Monetário Internacional
IBGE
Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística
INED
Instituto Nacional de Estudos Demográficos
INSEE
Instituto Nacional de Estatística e de Estudos Econômicos
IUPERJ
Instituto universitário de Pesquisas do Rio de Janeiro
netEDU
PBF
Núcleo de Etnografia em Educação
Programa de Bolsa Família
PIB
Produto Interno Bruto
PNADs
Pesquisas Nacionais por Amostras de Domicílios
PNUD
Programa das Nações Unidas para o Desenvolvimento
ProPEd
Programa de Pós-Graduação em Educação
PUC-RJ
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro
PUC-RS
Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do Sul
PUC-SP
Pontifícia Universidade Católica de São Paulo
RAE
Revista de Administração de Empresas
SAEB
Sistema Nacional de Avaliação da Educação Básica
SciELO
Scientific Eletronic Library Online
UERJ
Universidade do Estado do Rio de Janeiro
UFBA
Universidade Federal da Bahia
UFF
Universidade Federal Fluminense
UFMA
Universidade Federal do Maranhão
UFMG
Universidade de Minas Gerais
UFRJ
Universidade Federal do Rio de Janeiro
UFSC
Universidade Federal de Santa Catarina
UNAMA
Universidade da Amazônia
UNICAMP
Universidade Estadual de Campinas
UNICEF
Fundação das Nações Unidas para a Infância
USP
Universidade de São Paulo
SUMÁRIO
INTRODUÇÃO ................................................................................................. 11
1
EXCLUSÃO PELA POBREZA FACE À EDUCAÇÃO .............................. 19
1.1
Excluídos pela Pobreza ..................................................................................... 21
1.2
Ser pobre no Brasil: família, renda e programas assistencialistas................
1.3
A exclusão vai à escola: da sociedade ao sistema de escolarização ............... 35
2
A ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA .....................................
49
2.1
Procedimentos de coleta de dados e o processo de análise ............................
50
2.1.1
Mapa conceitual: um novo olhar sobre a produção do conhecimento ...............
52
2.1.2
A análise das teses, dissertações e demais produções acerca do objeto: pobreza 54
e educação ..........................................................................................................
A tematização de dados ................................................................................... 60
2.2
28
3.1
POBREZA E EDUCAÇÃO – RESULTADO DAS ANÁLISES DOS
ARTIGOS CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES DO PERÍODO
DE 2000 A 2010 .................................................................................................
Pobreza: processos sociais ...............................................................................
3.2
Educação: Desigualdades e Exclusão ..............................................................
89
4
CONSIDERAÇÕES FINAIS ...........................................................................
104
REFERÊNCIAS ................................................................................................
107
APÊNDICE A - Teses e Dissertações..............................................................
119
3
64
65
APÊNDICE B - Artigos Científicos ................................................................. 134
11
INTRODUÇÃO
A relação entre Pobreza e Educação é o objeto de estudo desta pesquisa que
resultou na dissertação com o título “Pobreza e Educação: um estudo teóricoepistemológico sobre a produção do conhecimento no período de 2000 a 2010”. A
opção metodológica da pesquisa foi a abordagem teórica e de análise conceitual,
sobre pobreza e educação para explicar a relação entre estes com a escolaridade do
aluno de classes populares.
Pobreza e Educação fazem parte da experiência vivenciada como um dos
resultados do deslocamento entre a área rural e urbana, em destaque, na região Sertão
do Estado do Ceará, sendo parte do cotidiano do aluno e de sua família que residem
nesta região. Uma das marcas que caracteriza esta relação é a profunda desigualdade,
econômica, social, cultural e educacional que delimita esses espaços. Marcas estas,
também, vivenciadas pela pesquisadora desse trabalho de Mestrado.
A situação geográfica permite caracterizá-la pelo bioma caatinga, extensões de
terras semiáridas atingidas pela seca, distinção entre os espaços rurais e urbanos, entre
estes, o das pequenas cidades, assentadas nas atividades agrárias sem expressividade
econômica. Local que desenvolveu um tipo particular de atividade, relações de poder
monopolizado dos proprietários de terras, combinado com as lavouras de subsistência,
dispersão espacial em relação ao interior do Estado e uma organização familiar que
conserva em seus traços a cultura popular e religiosidade. A representação
sociocultural desta região se dá pela socialização familiar, convívio entre pares,
relações de trabalho e escola. Qualquer que seja a forma de representação desta região
ela é marcada pela forte integração do indivíduo à sociedade, particularmente, esta é a
força, ao mesmo tempo, a fragilidade desta região.
Assim, os sertões se fizeram, com a força de trabalho de baixa remuneração,
subemprego, desemprego, onde parte das famílias vive da ajuda financeira, dos que
emigraram para as áreas mais desenvolvidas situadas nas Regiões Sul e Sudeste, em
busca de trabalho para o sustento de suas famílias, os indicadores sociais demonstram
baixa escolaridade, o IBGE (2000-2010) indica analfabetismo em 3,4% da população
brasileira entre 25 a 59 anos. Este cenário contribui para o que se conhece como a
“indústria da seca” (RIBEIRO, 2010, p. 349) que em resumo justifica inúmeros
projetos políticos de tentativa de fixação do nordestino em sua região e exploração da
12
mão-de-obra dos que se deslocam para os grandes centros em busca de melhores
condições de trabalho e vida. O que ocorre como resultado desta “indústria” é que a
cada período de estiagem, os programas sociais se intensificam para a melhoria das
condições de vida precárias ampliando ainda mais a exploração econômica.
A situação aqui descrita é um recorte da forma de vida das pessoas e de
características de um local marcado por diferenças. Ao considerar como ocorreu a
organização nessa sociedade, pode-se afirmar que as disparidades existentes nas
várias áreas ocupadas é resultante do processo histórico, econômico e social,
possibilitando assim, uma entendimento sobre a formação da sociedade brasileira. No
entanto, a sociedade e a cultura brasileira têm em seu processo de formação a
exploração e a diferenciação cultural estabelecida, através de uma relação voltada
para interesses econômicos, formando assim, estratos sociais.
Considerando a formação étnica, cultural e econômica da sociedade brasileira,
nas várias fases da economia, observou-se como é explicada a necessidade da
educação escolar. A escolarização não era uma condição para o trabalho, aos poucos
essa integração das populações à educação foi se constituindo como uma condição
para ocupação nas frentes de trabalho, ocasionando mudanças nas formas de vida dos
trabalhadores, em relação ao lugar que ocupam, bem como no entendimento ao acesso
dos direitos sociais. No curso desse movimento, foram se acentuando as
desigualdades, manifestadas nas mais diversas formas: econômica, cultural e social o
que provocou um distanciamento entre as pessoas.
A condição de vida das famílias que residem em áreas degradadas como a
descrita acima ou em áreas povoadas em periferias urbanas, propõe algumas reflexões
sobre as possibilidades de geração de renda, bem como o acesso a escolarização.
Algumas explicações podem ser encontradas a partir do entendimento da oposição
entre classes sociais, em que a escolaridade e a renda apresentam discrepâncias.
Como justificado acima a partir da motivação inicial de natureza pessoal para o
desenvolvimento desta dissertação surgem as primeiras indagações teóricas sobre a
relação entre Pobreza e Educação e sua interface com a escolarização de alunos, não
somente do Estado do Ceará, como também de outras regiões onde a pobreza é uma
marca social dos alunos do Brasil. Deste modo, buscou-se entender como os estudos
sobre Pobreza e Educação podem explicar as diferenças educacionais entre os alunos
pobres, que, frequentemente, são associados também ao fracasso escolar e à exclusão
sócio-educacional.
13
Ao avançar nos estudos sobre este pressuposto, ampliou-se a reflexão em
torno da questão ao verificar-se a existência de limites e possibilidades que envolvem
esta questão na medida em que a escolarização da criança e jovens pobres se dá de
forma diferenciada das demais faixas da sociedade e que sua permanência na escola
não necessariamente possibilita a melhoria das condições de vida, visto que sua
passagem por esta escola é marcada também pela “pobreza” do tipo de ensino e
aprendizagem nela promovida e que resulta na reprodução dos mesmos mecanismos
sócio-estruturais da sociedade.
Sobre os temas, estudos desenvolvidos pelo Núcleo de Etnografia em
Educação (netEDU), o relatório Fracasso escolar: Gênero e pobreza (2008-2010),
correlacionou fracasso escolar às categorias gênero, pobreza, violência, juventude,
políticas públicas, saúde, entre outras. As categorias foram selecionadas e agrupadas
considerando a frequência em que aparecem no texto e a seguir, pelo significado dado
as mesmas durante o estudo, através da análise indutiva de 2.017 (dois mil e
dezessete) textos científicos. Segundo Mattos, Castro (2010), a “pobreza está em 3º
lugar com uma participação 13, 10%” (p. 34), da recorrência dos temas identificados.
No estudo, a pobreza não está associada somente a baixa renda das famílias, a fome e
a miséria, a locais degradados como as periferias dos centros urbanos, e, ainda a
locais que sofrem com fenômenos naturais como a seca no sertão cearense, no
entanto, agregam-se fatores associados às desigualdades de condições básicas, ligadas
às famílias desta classe nas escolas da rede pública. Em relação ao desempenho na
escola, o estudo apontou descontinuidades de políticas educacionais, os processos de
avaliação na escola, a origem familiar dos pais e o processo migratório entre as
regiões Nordeste e Sudeste, o vínculo com o emprego ou a ausência, o local de
moradia, entre outras (MATTOS; CASTRO, 2010).
Os estudos de Mattos (2009; 1995) sobre a construção do fracasso escolar
indicam que os estudantes que fracassam na escola, em sua maioria, pertencem a
segmentos mais degradados como nos grandes centros urbanos. Algumas explicações
para esse fenômeno, apontam diversos culpados, entre eles: aluno, família e escola,
podendo contribuir para os processos de exclusão escolar. A partir desses dados, a
motivação do estudo, quando se pergunta sobre “quem é este aluno?”, foi a questão
que direcionou o olhar no início do estudo, voltado para o aluno que vive
vulnerabilidades: no acesso à escola em função da condição da família e ao contexto
que habita como a violência, as situações do cotidiano que o afastam da escola, as
14
marcas que o identificam como aluno pobre, consequentemente, o estigma em relação
à aprendizagem.
Ao correlacionar fracasso escolar à pobreza, uma inclusão, de alguma forma a
condição de vida das famílias pobres está presente na escola brasileira, nos últimos
anos, mais intensamente, através de medidas redistributiva de combate à pobreza. As
desigualdades muitas vezes levam o afastamento das pessoas de baixa renda ao acesso
às necessidades básicas, passando a ter uma relação de assistência com segmentos do
governo através das políticas sociais, que neste tipo de relação, direito e benefício se
confundem, dentro de uma sociedade de desiguais. As famílias assistidas, através de
programas redistributivos de renda, tiveram experiências de marginalidade social, e
têm sido atraídas a participarem de programas de inserção social de combate à
pobreza, entre eles, os que estão em foco na escola.
Diante de tais considerações, delineou-se o projeto de pesquisa para o Curso
de Mestrado, Programa de Pós-graduação em Educação (ProPEd), vinculado à Linha
de Pesquisa: Educação Inclusiva e Processos Educacionais, Projeto: Gênero e
Pobreza: Prática, Políticas e Teorias Educacionais – Imagens de Escola, orientado
pela Profa. Dra. Carmen Lúcia Guimarães de Mattos. Assim, para justificar a escolha
do tema de estudo buscou-se discutir as relações entre pobreza e educação para a
compreensão dos processos de exclusão escolar.
Sobre a pesquisa
A natureza da pesquisa é teórico conceitual, a partir produção científica
nacional, onde buscou-se na literatura quais as explicações sobre o desempenho
escolar do aluno em situação de pobreza. A pesquisa inclui artigos científicos,
dissertações e teses que foram levantados durante a execução do estudo, de acordo
com as necessidades em aprofundar os conceitos, teorias e de outras explicações que
pudessem contribuir para conceito de pobreza no Brasil e a relação com a
escolaridade do aluno.
No primeiro momento da pesquisa buscou-se o levantamento dos dados em
programas de pós-graduação em educação, delimitado pelas categorias pobreza e
educação, entretanto, entendeu-se que a relação entre eles ocorre através das
15
desigualdades, entre tais como a educacional, exclusão e programas sociais voltados
para o atendimento das famílias de baixa renda. Neste sentido, a busca foi
redirecionada através destas palavras que entrelaçam as principais.
A literatura na área de Educação indica que o país vem apresentando
disparidades econômicas e sociais sofrendo perdas salariais e instabilidades, iniciada
de forma mais acentuada nos anos de 1990, a partir do contexto de políticas de cunho
Neoliberal, quando neste período o governo priorizou a estabilidade econômica e a
credibilidade no cenário internacional. Para isso, foi necessária uma recessão nos
gastos públicos, gerando consequências em vários âmbitos, o que tem contribuído
para o crescimento do mercado informal e das precárias condições de vida. Diante
desta realidade, o Estado foi intervindo junto às famílias de baixa renda por meio de
políticas públicas, algumas explicações podem ser encontradas na literatura, através
de vários estudos, entre eles: Camargo (2004), Ugá (2004), Souza (2004), Pochmann
(2004), Lavinas (2003; 2006), Ivo (2004). Os estudos apontam um conceito de
pobreza baseado na mensuração de renda mínima para o sustento familiar, e ainda,
associado a medidas de proteção social, para estas famílias. Assim, as políticas sociais
assumem papéis na redistribuição de renda e de caráter compensatório de
enfrentamento da pobreza, tendo pouco impacto na superação das desigualdades
sociais.
As políticas públicas e programas assistenciais têm sido implantados nos
níveis Federal, Estadual e Municipal, a partir de indicadores educacionais que visam a
correção do fluxo escolar e acesso à escola, por meio de benefício atribuídos às
famílias e através de programas compensatórios. O atendimento volta-se para o aluno
que, historicamente excluído do processo de ensino formal, é inserido na escola a
partir das diretrizes de redução das desigualdades sociais e melhoria na aprendizagem.
Tais iniciativas demonstram a vinculação de políticas sociais focalizadas com a
realidade da escola pública, assim, a necessidade de compreender na perspectiva dos
mecanismos sociais que produzem as desigualdades educacionais, “quem é o aluno
desta escola?” É a questão que aproxima os temas pobreza e educação, através dos
fatores eleitos para indicar a condição de renda das famílias e estabelecer a sua
relação com programas de proteção social, uma vez identificados e inseridos no
sistema de assistência, estes são acompanhados, tendo como condicionalidade a
matrícula e permanência do aluno na escola.
16
Assim, a relação entre pobreza e educação é afirmada na política brasileira
através de diversos programas assistenciais e compensatórios, como os de
transferências de renda mínima vinculados à escola, que teve início com o Programa
Bolsa Escola em âmbito federal, conforme os estudos de: Draibe (2003), Freitas
(2007), Vaitsman (2009), Bichir (2010). Algumas evidências quantitativa apontavam
a abrangência do Programa Federal em 2001 e a penetração dele nos munícipios
5.469 (cinco mil, quatrocentos e sessenta e nove), em contrapartida, a obrigatoriedade
de frequência à escola, provendo a garantia da escolaridade básica às crianças e
adolescentes em idade escolar atingindo um dos principais objetivos no tocante à
educação (MATTOS, 2009).
Os últimos mandatos dos governos federais têm-se voltados para programas
sociais e de atendimentos às populações menos favorecidas, de forma que, a
unificação de programas já criados, priorizou o Bolsa Família, pautada na superação
da fome e pobreza vinculada à escola (FREITAS, 2007). Com isso, destina-se um
valor em dinheiro ao atendimento de famílias em situação de extrema pobreza,
variando conforme a composição familiar, considerando a faixa etária dos membros
da família entre crianças, adultos e idosos. Os gastos familiares variam em função da
necessidade de atenção aos membros de cada família, como no caso da saúde e escola
onde as políticas públicas têm sido associadas aos direitos sociais. Assim, neste
modelo de políticas de proteção social, a atenção é focalizada em populações-alvo,
considerando as vulnerabilidades, tais como: saúde, educação, assistência social e
alimentação.
Neste momento, faz-se necessário compreender o que corresponde ao
benefício e associação ao direito, quando entende-se por benefício o que se construiu
no campo do direito assegurando ao cidadão, podendo-se citar como exemplo, a
aposentadoria por idade ou adquirida por tempo de serviço, ainda outras formas de
auxílios garantido por tempo determinado. Algumas iniciativas no âmbito da
assistência social se faz presente, reconhecendo-se portanto, uma perda da sociedade
em relação aos direitos adquiridos e em exercerem a cidadania quando são
introduzidos mecanismos de dependência em relação às redes de proteção, ou ainda
de relação de troca, usada por políticas focalizadas na pobreza, como é o caso do
bolsa família e a permanência do aluno na escola. Além disso, a assistência social
parece estar presente em quase todos os setores, partilhando também com as políticas
de educação, buscando minimizar questões sociais.
17
Segundo Souza (2004, p. 24), considerando a heterogeneidade do Brasil, há
diferentes definições de pobreza, ao analisar a pobreza como insuficiência de renda,
em todo o país “estima-se que cerca de 10% dos domicílios vivem em condições de
indigência e cerca de 30% deles são pobres”. No mesmo estudo, as diferenças
também aparecem entre os Estados das Regiões, dentro destes entre as áreas rurais e
urbanas “indigência e pobreza variam consideravelmente entre as regiões urbanas e
rurais e entre os Estados [...], o Norte e Nordeste apresentam maiores incidências de
indigência e pobreza em relação ao Sul e Sudeste (SOUZA, 2004, p. 24).
A disparidade regional também foi observada nos estudos de Diniz (2009),
apontando que há arbitrariedade nas escolhas das dimensões de pobreza e nos
investimentos, quando é utilizada a média dos resultados para os Estados. Desta
forma, quando são comparados todos os Estados de uma Região sem considerar as
particularidades de cada Estado, podendo estes, apresentarem situações de
empregabilidade, renda, educação e outros indicativos, variando entre indicadores
apontando melhorias ou não. Assim, a partir desses indicadores regionais, as Regiões
Norte e Nordeste aparecem como aqueles que apresentam as maiores dificuldades no
cumprimento de metas, entre elas as relativas ao ensino básico. Nesse contexto, a
análise dos programas tanto na academia, quanto em outros órgãos, apontam para o
baixo índice de desempenho escolar dos alunos, conforme têm demostrado os dados
obtidos através de avaliações realizadas por instituições nacionais e internacionais,
levando a indagar-se: quem é o aluno deste país? Foi esta pergunta que impulsionou a
se estudar sobre as condições de vida do aluno em situação de pobreza e de que forma
sua realidade social interfere no desempenho escolar.
Os aspectos utilizados como indicativo de pobreza apontam diferenças no
acesso aos recursos materiais e também limitações, por não serem consideradas outras
variáveis. No entanto, as relações entre escola e a população de baixa renda não é
entendida na perspectiva de direito adquirido e na obrigatoriedade do Estado, mas
como benefício atribuído as famílias, ocasionando desigualdades no sistema de ensino
e entre as classes sociais. Considerando o contexto social da criança pobre, esta fica
numa situação de vulnerabilidade em relação a distância entre os aspectos culturais
adquiridos na família e aqueles disseminados pela cultura escolar, bem como a outras
funções atribuídas à escola em relação aos problemas sociais. A escola, como espaço
de igualdade e oportunidade, para a diminuição das desigualdades sociais, na
18
perspectiva dos programas sociais é vista com condicionalidade estabelecendo a ideia
da diferença.
Partiu-se então para a análise sobre a educação, na tentativa de compreender o
desempenho escolar do aluno em condição de pobreza. A literatura estudada aponta
desigualdades educacionais (FREITAS, 2002; 2007; GENTILI, 2009; DUBET, 2001;
2003; 2004), envolve ainda, a compreensão das medidas adotadas para inserção do
aluno na escola, e argumentações sobre a aprendizagem e resultados escolares.
Considerando o contexto cultural, os autores discutem os processos que conduzem o
aluno ao fracasso, e à exclusão social, através de práticas articuladas entre a política e
o sistema de ensino.
Assim, não se trata da exclusão em relação ao acesso à escola, no entanto, a
literatura discute os processos sociais e suas intersecções com as desigualdades
educacionais de crianças e jovens que pertencem a uma família de baixa renda. As
diferentes origens familiares e de classe foi um dos argumentos encontrados para
justificar o capital cultural e alertar para os mecanismos que asseguram a reprodução
através da escola, muitas vezes contribuindo para a sua exclusão. Alves e
colaboradores (2007), discutem a relação entre origem social e risco de repetência,
nos resultados educacionais apontam para as diferenças entre gênero e cor sinalizando
algumas variáveis para as desigualdades no Brasil.
Pelo exposto, esta dissertação foi composta com a seguinte estrutura
Introdução, delineando a escolha temática, a motivação e a justificativa para o
desenvolvimento do trabalho; capítulo I, versa sobre Pobreza e Exclusão visando
compreender a relação entre essas temáticas e a escolarização dos alunos; capítulo II,
descreve a metodologia da pesquisa, desenvolvimento do estudo, as formas de acesso
e os instrumentos de coleta e análise dos dados; capítulo III, são apresentados os
resultados a partir das temáticas e subtemáticas que emergiram dos dados; nas
Considerações finais, apresentam-se os principais resultados e apontam-se algumas
limitações e potenciais para prosseguimento dos estudos sobre o tema. Ao final
elencaram-se dois apêndices construídos para o desenvolvimento do estudo: A) com a
lista de referenciais das teses e dissertações seguido dos seus mapas conceituais e B) a
lista de referenciais dos artigos científicos e mapas conceituais, o objetivo do
apêndice é contribuir para a ampliação e continuação de trabalhos posteriores sobre o
mesmo tema facilitando aos pesquisadores acessar a lógica formal utilizada para as
análises de conteúdo realizadas para esta dissertação.
19
1 EXCLUSÃO, POBREZA E EDUCAÇÃO
Pobreza e Educação como objeto de estudo se insere no âmbito da produção
de conhecimento relativo à exclusão e a seus processos. Ela é uma condição que faz
parte da existência de muitos sujeitos sociais e que os encaminha a um
contingenciamento marginal diante da sociedade. Portanto, para se estudar a relação
entre pobreza e educação, faz-se necessário, inicialmente, discutir o conceito de
pobreza relacionado à exclusão. E é a partir desse enfoque que foi delineado o
primeiro capítulo desta dissertação.
O conceito de exclusão formulado por Castel (2005; 2008; 2010) em seus
estudos será tomado nesta dissertação como principal base teórica para a sustentação
das análises e discussões sobre a pobreza. De acordo com o autor, diferentes formas
de desigualdades sociais levam o sujeito à condição de excluído e uma delas está
relacionada à situação de pobreza. Esta pode deslocar este sujeito para uma situação
de ‘vulnerabilidade social’ (CASTEL, 2008, p. 27), em que ele e sua família passam a
depender da proteção do Estado como forma de existência e sobrevivência.
Na visão de Castel (2008; 2010) as políticas de renda mínima associadas à
condição de dependência do Estado, caracteriza-se como uma forma de
discriminação, pois as famílias, ‘assistidas’ ou ‘protegidas’ por programas de renda
mínima, vivem em condições de degradação social, visto que eles vivem em locais e
condições de habitação impróprias e insalubres, seus filhos geralmente fracassam na
escola e os pais no trabalho.
Segundo o autor, pode-se considerar que para as famílias assistidas pelo
Estado, as políticas de ‘proteção’ e ‘assistência’ social, quando dissociadas de uma
proposta governamental para a inserção do indivíduo no mercado ‘real de trabalho’,
isto é, um trabalho que tenha como característica a estabilidade e a segurança,
apresentam riscos como a desagregação social. Tal situação fortalece ainda mais as
políticas assistenciais, criando assim um ciclo vicioso entre a ausência de trabalho e
busca por proteção social.
A teorização descrita por Castel (2005; 2008; 2010) foi revista na teoria de
Paugam (2004) sobre a “nova pobreza” e reformulada recentemente levando em conta
a crise socioeconômica na França, a partir de 2008, assim como em outros países, em
especial da Europa. O autor entende, ao formular sua teoria, que a pobreza é um dos
20
processos de desqualificação social que tem como um dos eixos principais o trabalho.
Para ele a exclusão é ocasionada por rupturas nas redes de proteção social, e essas
rupturas passam a atuar de forma mais intensa em momento de crise, criando uma
relação de dependência das famílias em relação aos programas sociais de proteção e
assistência ao indivíduo.
Por outro lado, Paugam (2003) sustenta que a escolarização atua como parte
do processo para a integração social dos pobres e ‘assistidos’ sociais. Seus
argumentos apontam para a escolarização como possibilidade de os pobres ocuparem
atividades de trabalho mais qualificadas de modo a contribuir para a melhoria das
suas condições de vida e de suas famílias. Desse modo, eles podem, até mesmo,
promover a superação das adversidades e das vulnerabilidades que provém da
pobreza.
No entanto, os dados obtidos nos estudos desta dissertação mostram que a
escolarização, por si só, não se caracteriza como uma fonte de promoção da igualdade
social. No caso do Brasil, é importante o esforço intelectual na busca por
compreender a realidade do aluno pobre, sua condição social e seus contextos de vida
para melhor promover a educação para os mesmos, como veremos no Capítulo 3
dedicado às análises desta pesquisa.
Considerando então as particularidades que envolvem a relação entre pobreza,
exclusão e escola em nosso país, buscou-se nos estudos de Dubet (2001; 2003; 2004)
algumas argumentações sobre esta relação.
Dubet (2001; 2003; 2004), em suas pesquisas, explora a noção de
desigualdade associada à exclusão. Ele explica que a escola representa uma das faces
dessas desigualdades. Em sua opinião, as diferenças entre os sujeitos da escolarização
têm sido acentuadas devido ao reconhecimento dessas diferenças pela escola que, em
sua maioria, promove uma cultura distanciada da cultura do aluno e que não
corresponde à cultura da maioria de seu alunado. Em decorrência disso, o
desempenho escolar é baixo e a exclusão é um fato frequente nessas escolas.
Os estudos desenvolvidos pela equipe do Núcleo de Etnografia em Educação
(netEDU), desde os anos de 1980, já associavam a pobreza e a exclusão aos maus
resultados da escolarização de alunos pobres no Brasil. Um dos eixos mais frequentes
das análises desses estudos repousam sobre os aspectos relacionados ao fracasso
escolar. Esses aspectos, em sua maioria negativos, informam que na percepção dos
participantes (alunos, professores e gestores escolares) a família e os alunos pobres
21
são os sujeitos do fracasso. Entre as justificativas mais frequentes para o fracasso dos
alunos elencam-se fatores como: capital cultural; local de moradia; violência; situação
financeira e de emprego dos pais; instabilidade familiar, distúrbios sócioneurológicos, dentre outros, os quais esta equipe vem criticando ao longo de duas
décadas como sendo fatores importantes, mas não únicos para o fracasso, que é
entendido como resultado de um conjunto mais amplo de aspectos estruturais
endógenos da sociedade brasileira.
A Pobreza foi eleita como uma das faces da exclusão a ser discutida nesta
dissertação cujo foco é a educação do aluno pobre e seu processo de escolarização.
Portanto, na seção que se segue explorar-se-á aspectos da exclusão mediados pela
pobreza que se estende à educação procurando identificar aspectos teóricos e
conceituais desses termos e seus usos para que se possa dar suporte às análises a
serem apresentadas no capítulo Pobreza e Educação – resultados das análises dos
artigos científicos, teses e dissertações do período de 2000 a 2010.
1.1 Excluídos pela Pobreza
O termo exclusão vem sendo utilizado nos estudos acadêmicos, de modo
geral, para explicar processos sociais que acentuam diferenças entre indivíduos,
excluindo-os da sua participação ativa como cidadãos. Estas diferenças são mais
evidentes para o grupo daqueles que se inscrevem na condição de vida precária e que
sofrem forte discriminação devido a alguns fatores, tais como: origem étnica e
cultural, condição de renda, de saúde, de moradia e de dependência das políticas de
proteção social. Essas pessoas diferenciam-se de outras numa mesma estrutura social
pelas seguintes condições: estabilidade ou instabilidade social e empregatícia,
dependência ou independência total ou parcial de serviços de proteção e assistência
social, dentre outros fatores que conduzem o indivíduo por meios próprios ao
exercício da cidadania.
Neste contexto, compreende-se que um indivíduo está em situação de exclusão
quando sua situação de vida é o resultado de acúmulos perversos e perceptíveis a que
é submetido, de modo a se confrontar com condições de precariedade. É um indivíduo
que reside em áreas de risco, em condições degradantes de subordinação e
22
dependência de outrem, com empregos incertos ou desempregado, podendo estar a
caminho da marginalidade e da criminalidade devido a esta precariedade.
Castel (2010; 2008; 2005) entende por exclusão um fenômeno que, na
contemporaneidade, se dá devido às mudanças nas relações empregatícias. Essas
mudanças, especialmente ocorridas no final do século XX e início desse século,
acentuam as formas de desigualdade social pela forma dinâmica como o emprego e o
desemprego têm flutuado neste período. Embora o autor refira-se à situação da França
e a este contexto de vida e de emprego, seu trabalho tem sido amplamente aplicado ao
Brasil, na medida em que na última década os vínculos de trabalho têm tomado uma
direção na contramão do século passado. Isto é, a maioria das pessoas encontram-se
no momento em situação de emprego que se costuma chamar de ‘trabalho por conta
própria’. Esta parece ser uma formula mágica resultante da modernidade que sinaliza,
embora de modo equivocado, uma saída da instabilidade empregatícia e do
desemprego para uma condição de ‘autonomia’ que aos olhos do antigo trabalhador
de carteira assinada parece ser um progresso em relação aos vínculos sociais de
relação empregador-empregado. Este modelo de relação de trabalho é dos exemplos
mais citados para caracterizar as mudanças ocorridas no mercado de trabalho no
Brasil de hoje. Ao mesmo tempo, para os indivíduos que não conseguem entrar nessa
nova modalidade empregatícia e nem permanecer na formulação antiga de carteira
assinada, ‘recriou-se’ ou importou-se modelos de seguridade e assistência social
baseados em programas de curta duração. Como resultado desta nova forma de
emprego, criam-se novas formas de pobreza e de risco social, e portanto, de exclusão
e desigualdade.
Diante da heterogeneidade de usos e significados para a exclusão, Castel,
(2008) explica que o termo é amplo e que vem se impondo pouco a pouco para definir
as modalidades de miséria do mundo. O autor refere-se a características dos próprios
sujeitos excluídos, que em suas palavras são: desempregados de longa duração, jovens
da periferia, indivíduos sem domicílio, dentre outros (CASTEL, 2008, p. 21).
Neste sentido, o termo exclusão pode ser entendido como processos que levam
a situações de degradação e vulnerabilidades sociais. Para o autor, o uso indistinto do
termo pode ocultar uma questão social maior, como o rótulo de ‘qualificação
negativa’ (CASTEL, 2008, p.21) sem, contudo, explicar em que consiste esta
qualificação ou essa negatividade, sem ainda haver a preocupação de entender de
onde partem essas rotulações. Uma vez que o termo é aplicado a uma variedade de
23
situações e que descreve processos, estados e situações de vida, trajetórias diferentes
de sujeitos distintos numa mesma sociedade, sua aplicação pode ter também
significado desigual. Isto é tomar-se o termo exclusão ou inclusão de forma
descontextualizada para explicar do mesmo modo processos de vulnerabilidade e de
exclusão diferentes,
[...] o primeiro realiza a supressão completa da comunidade, seja sob
forma de expulsão, como no caso dos judeus ou dos mouros espanhóis, e
também de diferentes categorias de banidos, seja pela condenação à morte
dos heréticos, criminosos e sediciosos. O genocídio representará a forma
última dessa política de exclusão por irradicação total. Um outro conjunto,
de práticas de exclusão consiste em construir espaços fechados e isolados
da comunidade no seio da comunidade: guetos, “dispensário” para
leprosos, “asilos” para loucos, prisões para criminosos. Enfim, uma
terceira modalidade essencial de exclusão: certas categorias da população
se veem obrigadas a um status que lhe permita coexistir na sociedade, mas
com a privação de certos direitos e da participação em certas atividades
sociais (CASTEL, 2008, p. 42-43).
Castel (2008, p. 27) distingue, metaforicamente, ‘zonas’ da vida social nas
quais os sujeitos integrados tornam-se vulneráveis, particularmente em razão da
precarização das relações de trabalho. Para ele, as vulnerabilidades oscilam de modo
diferenciado, embora elas sejam consideradas, de modo geral, como exclusão.
As zonas da vida em sociedade estão caracterizadas, principalmente, pela
ausência de trabalho e pelo isolamento social. O autor argumenta que a não rigidez ou
a flexibilidade nas áreas de convivência social fazem com que as pessoas sejam
transferidas de uma área para outra, dependendo das condições de vida. Ou seja, ora
encontram-se na zona de integração, ora de desfiliação. De acordo com Castel (2010,
p. 50-51),
A desfiliação tal como a entendo, é, num primeiro sentido uma ruptura
desse tipo em relação às redes de integração primária; um primeiro
desatrelamento com respeito às regulações dadas a partir do encaixe na
família, na linhagem, no sistema de interdependência fundadas sobre o
pertencimento comunitário. Há risco de desfiliação quando o conjunto das
relações de proximidade que um indivíduo mantém a partir de sua
inscrição territorial, que é também sua inscrição familiar e social, é
insuficiente para reproduzir sua existência e para assegurar sua proteção.
A zona de desfiliação para Castel (2010) é entendida como a ruptura das
relações do indivíduo com as redes primárias de integração, estas são
interdependentes das redes de pertencimento comunitário. Segundo o autor, existe o
24
risco de se entrar na zona de desfiliação quanto o conjunto das relações de
proximidade que um indivíduo mantém é insuficiente para mantê-lo na zona de
integração, exigindo que este se mova para uma zona de proteção.
Castel (2010) argumenta que o ‘desatrelamento’ ou o ‘encaixe’ regulados pela
convivência familiar, asseguram as trocas sociais necessárias à garantia da integração
do indivíduo para que este não se desloque para as zonas de vulnerabilidade e de
desfiliação. Daí a importância dada a família no processo de socialização primária.
Pois, o abandono, a rejeição ou perda da família, resulta para o indivíduo na alteração
das redes de manutenção do tecido social que sustentam o seu pertencimento ao grupo
social de forma integrada.
Ao entrar na zona de vulnerabilidade e desfiliação, o indivíduo e sua família
passam a ser facilmente reconhecidos pela sociedade, pela situação de vida que
evidenciam: a família, a escola e o trabalho, por exemplo, são os vínculos mais
evidentes da exclusão ou não de um indivíduo e são também as redes e vínculos de
acesso à integração.
Castel (2010, p. 532) afirma que existem conexões e densidades nas relações
sociais que qualificam as diferentes zonas de mobilidade, são elas: zona de
integração, zona de vulnerabilidade, zona de assistência, zona de exclusão e zona de
desfiliação. Alerta o autor que essas correlações não são mecânicas, dado que existe a
prevalência de uma sobre a outra em certo momento da vida social de cada um,
resultando ora na manutenção, ora na fragilidade do processo de integração.
Castel (2008) afirma não ser fácil, “conciliar, de um lado, as exigências da
competitividade e da concorrência e, de outro, a manutenção de um mínimo de
proteção e de garantias para que a conquista de uns não seja paga pela anulação de
outro” (p. 30). Ele refere-se aos grupos de in e out, onde a condição dos que estão em
out, depende sempre da condição dos que estão in, para controlar essa relação antes
que se chegue a rupturas que representam a exclusão.
Dada esta diferenciação social, entre aqueles que estão inseridos ou integrados
na sociedade por meio das relações familiares, de trabalho e de participação política
ativa e outros que dependem das redes de proteção social e de inserção social, as
politicas assistenciais tomam força e ‘fabricam’ populações marginalizadas.
O papel das políticas de integração e inclusão é o de fazer com que os sujeitos
não se sintam em condição inferior e à margem da vida social, para Castel (2008) isto
corresponde às políticas de ‘discriminação negativas’ que evidenciam as condições de
25
vida de parte das pessoas caracterizadas como de baixa renda e a dependências aos
programas de proteção social. No entanto, essas formas de inclusão e de ajuda
precária tornam mais evidentes as diferenças e desigualdades sociais.
Segundo Castel (2008), embora inseridos em programas de proteção social, a
maioria dos indivíduos permanecem onde estão, sem mudança de zona social. As
políticas sociais focalizam e delimitam locais de atuação ou atividades de reparação
que não permitem a mudança e a ascensão dos seus protegidos. Castel explica que
caracterizando ‘populações-alvo’ precisamente a partir de seu déficit, estas
características se cristalizam tornando cada vez mais numerosa a população
pertencente a este ‘regime especial’, por exemplo: inválidos, deficientes, idosos,
economicamente frágeis, crianças em dificuldades, famílias monoparentais,
desempregados, dentre outros (CASTEL, 2008, p. 33).
Assim, os grupos de pessoas alcançadas pelas políticas e programas de
proteção e assistência se originam de várias faixas etárias e de situações diversas, para
além das populações-alvo originais em que foram identificadas no início da sua
inserção na zona de vulnerabilidade. Sobre essa nova população que migra para a
zona e proteção social, Castel afirma que eles enfrentam dificuldades de integração
cada vez mais profundas como o desemprego de longa duração, a falta de
escolarização qualificada, a dificuldade na busca de novos empregos e novas formas
de inserção social.
Sobre a escolaridade dos jovens, Castel (2008) declara que a escola acolhe
sem distinção todos os alunos e a expulsão destes ocorrem quando a escola não
consegue integrá-los ampliando as desigualdades entre eles. As análises do autor
apontam que a etnia dos jovens, no caso da imigração francesa, funciona como um
dos aspectos desfavoráveis para a melhoria da escolarização, agravando num
momento posterior o acesso ao mercado de trabalho, seja pela baixa escolaridade,
pela ocupação em atividades desqualificadas e provisórias ou pela baixa remuneração
que os aguarda no mercado de trabalho.
Sobre a Escola, Dubet (2003), explica que a relação entre a exclusão e escola é
“caracterizada, de um lado, por uma grande distância, entre escola e produção, de
outro, por uma forte adequação da oferta escolar do sistema das classes sociais”
(p.31). Assim, duas posições ideológicas pontuam o debate sobre a exclusão e a
escola. Uma na qual o desemprego e a precariedade dos jovens é resultado da
26
inadequação entre a formação escolar e as habilidades necessárias a aquisição do
emprego; e outra, na qual a exclusão é resultado das relações de produção.
Essa dupla retórica que acusa ora o serviço público, ora o mercado é
também uma maneira de não tocar num problema relativamente complexo
e “clássico”: os elos das “relações de produção”, definidas pela produção
de riquezas, e as “relações de reprodução”, nas quais a escola distribui
escalonamentos e oportunidades (DUBET, 2003, p. 31).
A citação acima deixa evidente a relação estrutural entre as redes sociais
individuais de pertencimento e a rede globalizada de ações originárias das instituições
mais amplas da sociedade permitindo afirmar que a exclusão e a pobreza, muitas
vezes, com faces individuais, estão entrelaçadas a uma estrutura social mais ampla
que as determina e as mantém.
Neste contexto, a escola enquanto instituição que possibilita a integração
social pode interferir pouco na vida dos jovens excluídos, pois estes, antes de tudo,
pertencem a uma estrutura maior que os circunscrevem numa teia de situações sociais
e de contingências liberando pouca margem para a mobilidade entre as zonas que lhes
permitem esta integração.
O modelo de escola que se apresenta ao aluno excluído se encontra distante do
modelo necessário à adaptação do excluído à cultura escolar legitimada socialmente,
os excluídos se encontram enfileirados na busca pelo emprego que lhes permita a
integração social e a vida plenamente democrática, conforme afirma Castel, (2008, p.
49).
[o excluído] devotado ao desemprego ou a instalação na precariedade
[social] geralmente começa com o abandono da escola – a menos que estes
jovens sem futuro na ordem do trabalho não desistam de procurar
empregos tão aleatórios e tão pouco atrativos e não ‘optem’ pelos setor da
economia informal ou da delinquência.
Nos últimos anos, as dificuldades de integração através do trabalho, criaram
um processo que levou a exclusão de muitas pessoas pela sua própria condição e que
hoje necessitam de atenção, não corresponde, portanto, a grupo de pessoas com
problemas de invalidez, deficiência, entre outros, mas que, tornaram-se “inválidas
pela conjuntura: é a transformação recente da regra do jogo social e econômico que
as marginalizou” (CASTEL, 2008, p. 35). De acordo com o autor, é a nova regra de
uma mesma política econômica e social, uma vez que, exigências da competitividade
27
e concorrência, redução de oportunidades e de emprego contribuíram no agravamento
desta situação. De acordo com esta compreensão, ao enfrentamento da inserção das
novas populações correspondem medidas de outra ordem na conjuntura econômica e
social.
Repensar a análise da proteção social exige um olhar para a sociedade que tem
o salário como medida, criando uma hierarquização entre alto e baixo quanto às
diferenças de renda. No entanto, há na sociedade direitos de proteção como os
adquiridos em relação ao trabalho, e outras medidas redistributivas para os
considerados pobres, necessitando de clareza quanto às funções atribuídas ao Estado e
o direito dos cidadãos, talvez, um dos motivos da tolerância face as desigualdades.
Uma implicação dessa mudança no regime de proteção tem duas razões: a primeira,
no reconhecimento das populações mais pobres significando a ausência da inserção
social em função das situações de pobreza; a segunda, atribuição de medidas de
proteção significando privação e estigmatização (CASTEL, 2005).
Portanto, as intervenções do Estado tem se transformado, marcando a
passagem de políticas desenvolvidas em nome da integração para políticas conduzidas
em nome da inserção (CASTEL, 2010). Para Castel (2010), as políticas de integração
desenvolvem diretrizes voltadas para o acesso aos serviços públicos e educação, tendo
como possível desdobramento a redução das desigualdades sociais e divisão de
oportunidades. As políticas de inserção podem ser compreendidas como um conjunto
de medidas voltadas para grupos de pessoas ou áreas específicas, por apresentarem
situações degradadas, assim,
[...] obedecem uma lógica de discriminação positiva: definem com
precisão a clientela e as zonas singulares do espaço social e desenvolvem
estratégias específicas para elas [...]. De fato, sofrem um déficit de
integração, como os habitantes de bairros deserdados, os alunos que
fracassaram na escola, as famílias mal socializadas, os jovens mal
empregados ou não empregáveis os que estão desempregados há muito
tempo. (CASTEL, 2010, p. 538).
No Brasil, políticas de proteção social têm feito parte do cotidiano de muitas
famílias associadas à classe menos favorecida da sociedade, como exemplo, através
dos programas redistributivos de renda mínima para os mais pobres. Contudo a
situação de pobreza não está associada somente à baixa renda das famílias, mas às
condições de moradia, a fome, a miséria, portanto, à privação de direitos, através de
uma relação de assistência entre os sujeitos e os programas que visam medidas de
28
reparação. Nesse sentido, as discussões apontadas por Castel se inserem na
perspectiva das análises da realidade brasileira por contribuir para a compreensão dos
problemas sociais tensionado com as formas precárias de inclusão social. Insere-se
ainda na discussão sobre o papel da família, do emprego e da escola como instituições
que, afetadas pela pobreza, modificam as redes de interações sociais e inviabilizam a
escolarização da criança e do jovem pobre no Brasil.
1.2 Ser pobre no Brasil: família, renda e programas assistencialistas
Paugam (2003; 2004; 2010) estudou a ‘nova pobreza’ como uma formulação
conceitual que se reveste de uma condição social desvalorizada e estigmatizada,
explicada a partir da desqualificação social que caracteriza o movimento de expulsão
dos sujeitos para fora das relações do mercado de trabalho, através de um processo
multidimensional, dinâmico e evolutivo da pobreza e sua relação com a assistência
social. A contribuição teórica no entendimento da pobreza no Brasil, se dá a partir da
introdução do modelo neoliberal que tem adotado políticas de proteção social
apontando para um número significativo de pessoas consideradas como pobres e, por
isso, vinculadas a programas sociais.
Paugam (2003), em uma pesquisa realizada na França, no final do século XX,
identifica as trajetórias sociais como um dos aspectos que contribui para condição de
aparecimento dos sujeitos marginalizados. Os sujeitos da pesquisa eram originários de
um meio social desfavorecido. Do total de quinze entrevistados, sete deles foram
separados dos pais biológicos quando crianças e alojados em famílias acolhedoras.
Alguns dos fatores que os caracterizavam a todos eram: meio social desfavorecido,
ruptura familiar e violência doméstica. A ausência das relações familiares fez com
que muitos deles tivessem dificuldades, o que contribuiu para que se tornassem
usuários de drogas e alcoólatras, aumentando o sentimento de desvalorização em
relação à integração social e ao trabalho.
Muitas vezes, as condições sociais em que vivem é consequência direta ou
indireta de um passado familiar transmitido de geração em geração, de uma
identidade aviltante e dificuldade de inserção social, o que os torna sujeitos
29
marginalizados. Paugam (2003, p. 178) considera, ainda, como marginalizados
aqueles que:
não conseguem, em sua maioria, encontrar um equilíbrio e se organizar
para resistir à reprovação social. Cansados das dificuldades materiais e
morais de sua situação alguns tentam renegar esse modo de vida, que
consideram inseguro, instável e, ao mesmo tempo, aviltante.
Para o autor, as trajetórias de vida dos sujeitos levam a situações diversas, em
alguns casos, à marginalidade, isto é, sujeitos mal integrados socialmente e sem
qualificação profissional, que vivem à margem da sociedade e em busca de melhores
condições de vida. Assim, a mudança de trabalho, do local de moradia, perda de
referências familiares, falta de qualificação profissional, incapacidade de encontrar
equilíbrio na vida, de aceitar normas de emprego, vivência às margens do dinamismo
social, são características inerentes aos sujeitos que podem vir a se tornarem
marginalizados.
O autor separa a marginalidade em dois tipos de experiências: a
marginalidade renegada e a marginalidade organizada. A primeira revela tentativas de
integração social dos que sofrem pela situação de desequilíbrio, sendo possível prever
as condições necessárias para a inserção; a segunda, refere-se à construção simbólica
de adaptação individual em relação aos conflitos e fracassos vivenciados, por
exemplo, em relação ao lugar de morada. Além disso, de acordo Paugam (2003, p.
197):
Enquanto os marginais do primeiro tipo não aceitam – ou não mais
aceitam – a ausência de status e de poder, desejando se desfazer
totalmente do estigma que os aflige, os do segundo tipo negociam a
desqualificação social recriando um conjunto de normas num ambiente
muito desvalorizado. Essa duas experiências permitem compreender as
aspirações dos indivíduos que ocupam os últimos degraus da
hierarquização social e o sentido que atribuem à sua existência.
Em quase todos os espaços habitados, não é difícil perceber casas e barracos
que representam dificuldades materiais, para os que “passam pela experiência da
marginalidade organizada sentem a necessidade de dar um sentido à sua vida e de se
identificar com valores” (PAUGAM , 2003, p. 191). Neste caso, a moradia representa
um valor fora da lógica do consumo. No entanto, se encaixa na forma de vida e de
trabalho que conseguem realizar, considerando também, a temporalidade para
determinadas atividades.
30
Além da constatação da marginalidade que configura os processos sociais, o
autor refere-se ao conceito de desqualificação social como: “o movimento de
expulsão gradativa, para fora do mercado de trabalho, de camadas cada vez mais
numerosas da população – e as experiências vividas na relação de assistência,
ocorridas durante as fases desse processo” (PAUGAM, 2004, p. 68). Neste processo
estão envolvidos sentimentos de pertença a uma classe e dependência em relação aos
serviços sociais. A partir do momento em que recebem a assistência, passam a
participar do grupo caracterizado pela pobreza. Simmel (apud PAUGAM, 2004 p.
69), ajuda no entendimento do conceito de pobreza, com maior clareza, ao afirmar
que:
[...] os pobres enquanto categoria social, não são os indivíduos que sofrem
de carências ou privações específicas mas os que recebem assistência – ou
os que deveriam recebê-la segundo as normas sociais. Nesse sentido, a
pobreza não pode ser definida a partir de critérios quantitativos, mas a
partir de reações sociais provocadas por circunstâncias específicas.
O autor introduz o conceito de pobreza como uma categoria para além dos
aspectos quantitativos a que remete o termo, seguindo de adjetivos como miséria e
necessidade, mas pela inclusão em programas assistenciais e suas relações com a
sociedade, que inclui e exclui através das relações econômicas e do ponto de vista
social. O autor explica, ainda, que a desqualificação social é uma das possíveis
formas de relação entre a população identificada como pobre e a sociedade, a partir de
alguns elementos que permitem definir essa relação, são eles: estigmatização,
assistência, exclusão, as relações com os serviços sociais e as condições históricosociais.
A condição social de pobreza leva a alguns estigmas como a desvalorização
em relação ao lugar que ocupa na sociedade, além da constatação de que a
estigmatização aprofunda um sentimento de humilhação. Assim, através da relação de
assistência, os pobres são integrados à sociedade mesmo ocupando uma posição
desvalorizada. Para a situação dessas populações, Paugam (2004), afirma que o
conceito de desqualificação social permite uma análise mais profunda, que não é
sinônimo de exclusão: “não é uma forma de exclusão relativa, mas sobretudo, de
relações de interdependência entre as partes constitutivas do conjunto da estrutura
social” (PAUGAM, 2004, p. 70). O conceito utilizado pelo autor, possibilita uma
compreensão de todo o processo que conduz a ocupação às margens da sociedade.
31
Para os que vivem o processo de desqualificação social, os elementos que os
constituem depende dos modos de resistência em relação a assistência, já que alguns
agrupamentos de pessoas que residem em áreas degradadas, individual ou
coletivamente, desaprovam a dependência da assistência para manter ou resgatar a sua
legitimidade cultural. A relação com a assistência apresenta-se de maneira
heterogênea, pois assim como as populações, através da classificação dos grupos os
serviços de assistência criam formas diversas de intervenção.
Em estudos sobre a comparação entre as formas das pobreza nas sociedades
contemporâneas, o último elemento para a compreensão da desqualificação social é
explicado na perspectiva histórico-social. De acordo com Paugam (2004), alguns
fatores esclarecem o crescimento da assistência nestas sociedades, são eles:
o nível de desenvolvimento econômico associado a uma forte degradação
do mercado; a grande fragilidade dos vínculos sociais, em particular no
que se refere à sociabilidade familiar e às redes de auxílio privado; um
estado social que assegura à maioria um elevado nível de vida, cujos
modos de intervenção junto às populações desfavorecidas revelam-se
contudo, inadaptadas (PAUGAM, 2004, p. 71).
As ações de assistência denunciam as situações de pobreza, o crescimento das
populações que dependem de serviços sociais e a diversificação de categorias de
pobres. No entanto, é preciso considerar nesta relação, os que foram excluídos para
fora das relações do mercado entre aqueles que apresentam trajetórias diferentes e que
ainda mantém situações instáveis. A desqualificação social, portanto, “é uma relação
de interdependência entre ‘os pobres’ e o resto da sociedade, que gera uma angústia
coletiva, já que um número crescente de indivíduos é considerado como pertencente à
categoria de ‘pobres’ ou de ‘excluídos’”(PAUGAM, 2004, p. 71).
Buscando estabelecer relações sobre a exclusão social e a pobreza, talvez seja
possível afirmar que Castel privilegia a dimensão social através de um processo onde
as políticas públicas têm sido atuantes em decorrentes das mudanças econômicas.
Para Paugam o foco de atenção não está na pobreza em si, mas a partir da
desqualificação como um processo de dimensão histórico-social e trajetórias de vida
diferentes, a assistência é uma das relações estabelecidas entre os que são
considerados pobres e a sociedade em que vivem.
Na discussão até aqui, o uso do termo exclusão está presente nos argumentos
dos dois autores, ainda que Paugam (2004) não explicite no texto, porém discute a
32
desqualificação social, onde levanta a questão da exclusão para uma parte da
população identificada como pobre, encaminhando o entendimento para o campo das
políticas sociais em sua relação com a assistência social. Castel (2010) recorta em sua
análise a questão social para os processos da exclusão e proteção social. Assim, as
formas precárias de vida, que marcam a existência dos chamados excluídos, na
compreensão de Castel, contribui para o entendimento do conceito de pobreza em
Paugam, que também traz a perspectiva econômica e social.
Para estes autores, a relação com a assistência social parece naturalizar a
situação de pobreza diante da ação do Estado ao agrupar algumas categorias que têm
em comum as famílias de baixa renda, crianças com dificuldades escolares e pessoas
idosas. Na realidade brasileira, alguns programas assistenciais têm sido a marca dos
governos federais desde a década de 1990, esta é uma das formas de desigualdade que
tem permitido a distinção entre os sujeitos e o lugar que ocupam na sociedade.
Ribeiro (2010) esclarece que a formação histórica e cultural da sociedade
brasileira tem contribuído para a formação de estratos sociais. A pertença dos grupos
sociais a estratos sociais é representado pelo rendimento, cujo valor tem como base
nacional o salário mínimo que é a renda característica da maior parte da população
marginalizada e excluída socialmente.
O autor identifica estratos sociais diferenciados, em que os dominantes,
através da organização econômica, impõem às classes intermediárias e subalternas
variados empregos. Para além dos que ocupam posições em relação a um emprego
estável e trabalhadores especializados, concentra-se a grande parte dos oprimidos,
marginalizados, entre eles de etnias negros e mulatos e que residem nas áreas mais
periféricas das grandes cidades: os empregados de limpeza, as empregadas
domésticas, os boias-frias e com baixa escolaridade.
As classes subalternas são formadas pelos que estão integrados
regularmente na vida social, no sistema produtivo e no corpo de
consumidores, geralmente sindicalizados. Seu pendor é mais para defender
o que já tem e obter mais, do que transformar a sociedade. O quarto
estrato, formado pelas classes oprimidas, é o dos excluídos da vida social
que lutam por ingressar no sistema de produção e pelo acesso ao mercado
(RIBEIRO, 2010, p. 210)
As condições sociais são, portanto, resultante de um processo de formação
social e que tem ocasionado o distanciamento entre as classes, formando aglomerados
de populações de baixa renda que se constituíram a partir da descendência indígena e
33
africana, e onde se encontram os mais excluídos. Por fim, para o autor estas são
formas de desigualdades que ocorrem de forma acentuada considerando também o
desenvolvimento histórico do Brasil.
O agravamento das condições de vida das populações tem sido associada, em
alguns países, com a entrada de capital estrangeiro e a partir das organizações de
trabalho que caracterizam os países que adotam políticas neoliberais. Nesse contexto,
numa sociedade de pressupostos neoliberais, tais políticas consistem na redução do
papel do Estado e na flexibilização dos mercados. Tais medidas tem ocasionado uma
instabilidade econômica em vários setores, afetando principalmente a ocupação das
pessoas no mercado de trabalho. Assim, o conceito de pobreza, que tem sido adotado
por organismos internacionais nas últimas duas décadas (UGÁ, 2004), aparece
vinculado a variável de renda e das condições de acesso a bens materiais, sendo
possível, a partir dessa categorização, a identificação e quantificação para a adoção de
políticas de proteção social. É nessa relação entre a assistência do Estado através de
políticas redistributivas de renda e direitos sociais que pode ser identificada uma
contradição quanto ao seu pressuposto ideológico. Para as classes populares esta
relação tem se dado de maneira desigual.
Os processos sociais produzem efeito de marginalização evidenciando limites
quanto aos direitos sociais. Gentili (2009) explica que várias tendências caracterizam
a história da educação na América Latina, marcada por um processo de exclusão
educacional através das instituições de ensino, assim, o autor recorre à noção de
direito, bem como a sua negação, envolvido em todo o processo de segregação dentro
e fora da escola, ao afirmar que “os pobres viram suas oportunidades educacionais se
diluírem em um arsenal de dispositivos e argumentações mediante os quais se
justifica sua baixa ou nula presença nos âmbitos educacionais (GENTILI, 2009, p.
1061), ainda de acordo com o autor,
[...] a probabilidade de que os meninos e as meninas com menos de 5 anos
terminem seus estudos primários em 2015 é igual ou superior a 95% na
Argentina, Chile, Colômbia, Equador, México, Panamá, Peru e Uruguai, e
se situa entre 90% e 95% no Brasil, Costa Rica e Venezuela (UNICEF,
2006, p. 44, apud GENTILI, 2009, p. 1061).
Para Gentili, em países como os da América Latina a incidência de pobreza é
maior entre a população mais jovem, quando comparada ao restante da população,
podendo condicionar as oportunidades de vida e os direitos da população menor de
34
dezoito ano, pois “desde a primeira infância até a adolescência, as condições de
pobreza e indigência interferem de maneira intensa nas oportunidades educacionais
dos mais pobres” (2009, p. 1066).
Mas do que a crítica ao sistema de ensino, Gentili identifica alguns fatores que
contribuem para a universalização sem direito, apontando-a como exclusão
includente:
Três dos fatores que contribuem para produzir a universalização sem
direitos e a expansão condicionada dos sistemas educacionais latinoamericanos são: a) a combinação e articulação de condições de pobreza e
desigualdade vividas por um significativo número de pessoas em nossas
sociedades; b) o desenvolvimento fragmentado dos sistemas escolares e os
enormes diferenciais de oportunidades que as escolas oferecem; c) a
promoção de uma cultura política sobre os direitos humanos – e
particularmente sobre o direito à educação – marcada por uma concepção
privatista e economicista, que longe de ampliar restringe as fronteiras
desse direito às oportunidades de acesso e permanência do mercado de
trabalho (GENTILI, 2009, p. 1064).
Os indicadores de pobreza, miséria e fome da população associada à
precarização nas relações de trabalho, como já citado, pode interferir no acesso às
instituições educacionais. Outro aspecto observado em países latinos é o ingresso
prematuro no mercado de trabalho e entre as meninas, a maternidade precoce
(UNICEF, 2008b, apud GENTILI, 2009). A pobreza não corresponde apenas a uma
problemática da população mais jovem, mas, também entre as populações de origem
indígenas e africanas, em países como o Brasil, “os níveis de pobreza e indigência da
população indígena ou afro-latina, chegam em alguns casos a duplicar em relação aos
níveis de pobreza e indigência entre a população não indígena ou negra” (GENTILI,
2009, p. 1066).
Desde o início deste capítulo, o quadro teórico delineado apontou para
exclusão e pobreza como processos relacionados à condição de desigualdades sociais.
A importância da discussão na sociedade brasileira resulta das condições históricas e
das mudanças que surgiram quanto a questão social, no entanto, os processos de
exclusão são produzidos a partir de um controle em relação ao trabalho, mas que tem
ultrapassado a esfera do trabalho para outras esferas, como a educação produzindo
processos sociais excludentes. A educação como um direito funda-se nas sociedades
capitalistas de forma desigual, retomando a expressão de Gentili quando refere-se a
exclusão includente, esse movimento cria novos processos de escolarização para as
35
classes mais pobres. Aqui retoma-se a questão inicial sobre a exclusão, agora
voltando-se para a educação.
1.3 A exclusão vai à escola: da sociedade ao sistema de escolarização
A pobreza é um dos desdobramentos das relações sociais e históricas, que na
sociedade brasileira marca a oposição entre os indivíduos baseadas nas desigualdades
sociais e econômicas que em alguns países assemelha-se a divisão de classe. No
Brasil essa divisão não parece ser tão nítida, a ponto de se ter criado recentemente
‘uma nova classe média’ (NERI, 2001), que, na realidade, caracteriza as pessoas que
migraram da miséria absoluta para uma faixa ‘menos pobre’. Na atualidade, o
significado de exclusão social, como um conjunto de processos que se estabelecem no
campo social, assemelha-se também a esta oposição de classes sociais. Para a
compreensão dessas relações sociais pode-se citar que os conceitos de desqualificação
social (PAUGAM, 2004) e de exclusão social (CASTEL, 2008) contribuíram para a
compreensão das relações de desigualdades. Nessas relações, inclui-se a escola no
conjunto das explicações sobre as desigualdades, principalmente, com a expansão de
oportunidades e a entrada das camadas populares na escola a partir das últimas
décadas.
No campo teórico, esta dissertação busca a compreensão da exclusão
educacional e como esta tem se manifestado através das relações escolares, criando
acessos e saídas no interior da escola. Assim, a discussão que orienta esta parte do
trabalho remete ao conceito de exclusão da escola e de exclusão na escola,
identificado a partir dos estudos de alguns autores, tais como: Ferraro (1999) in
Ribeiro (2006), Dubet (2001; 2003; 2004), Bourdieu e Champagne (2001).
De acordo com Ferraro (1999), o conceito de exclusão da escola e de exclusão
na escola se faz necessário para “identificar fenômenos de não-acesso, evasão,
reprovação e repetência de crianças das camadas populares” (FERRARO,1999, apud
RIBEIRO, 2006, p. 158). No contexto da sociedade brasileira, como em outros países,
a partir de avaliações, reconheceu-se serem inaceitáveis as desigualdades sociais entre
as pessoas de diferentes grupos e baixos rendimentos educacionais, assim foram
traçados objetivos e metas para avançar nos indicadores educacionais nos próximos
36
anos. Entre algumas medidas, pode-se citar a reestruturação da escola quanto à
universalização do ensino, através da expansão do acesso à escola e a avaliação da
aprendizagem do aluno. Essa reordenação tem sido acompanhada desde o final da
década de 1990. Diante do quadro atual da política educacional, indicadores como a
distorção série-idade, evasão e fracasso escolar passaram a ser repensadas.
Na análise de Freitas (2007), o conceito de exclusão refere-se às políticas de
equidade, que foram criadas para a inclusão das camadas populares na escola. E ao
fazê-lo, coloca em discussão a qualidade da educação para as classes populares,
através do conceito de ‘eliminação adiada’, que foi utilizado para identificar uma das
formas de exclusão no interior da escola, assim, “o conceito referia-se à permanência
dos alunos dessas camadas na escola durante algum tempo, postergando a sua
eliminação da escola e realizando-a em outro momento mais oportuno” (FREITAS,
2007, p. 972).
De acordo com o autor, as políticas educacionais através da universalização do
ensino amplia as vagas escolares possibilitando o ingresso do aluno na escola, entre
algumas medidas adotadas retoma-se o significado das políticas de inserção social
citadas por Paugam (2003) e Castel (2008), já discutidas inicialmente. Assim, a
exclusão como um processo social, dentro do contexto da escola se manifesta em
desigualdades de aprendizagens e consequentemente, resultam na exclusão escolar,
uma vez que a cultura da escola difere da origem social do aluno. Esta afirmação
parte da compreensão do Brasil como um país com ampla diversidade sociocultural e
neste contexto está inserida a escola que reflete as demandas eminentes da sociedade,
portanto, reproduzidas no espaço de sala de aula.
A análise de Bourdieu e Champagne (2001), também refere-se à exclusão da
escola, através do conceito de “exclusão branda”, que se assemelha ao conceito de
eliminação adiada. Para estes autores, a escola incluiu precariamente alunos de classes
antes excluídas dos processos de escolarização, mas através da legitimação seletiva
criaram-se formas de exclusão, também nos espaços escolares, justificada pelo
fracasso escolar, repetência e abandono escolar. Assim, afirma:
Os alunos ou estudantes provenientes das famílias mais desprovidas
culturalmente têm todas as chances de obter, ao fim de uma longa
escolaridade, muitas vezes paga com pesados sacrifícios, um diploma
desvalorizado; e, se fracassam, o que segue sendo seu destino mais
provável, são votados a uma exclusão, sem dúvida, mais estigmatizante e
mais total do que era no passado: mais estigmatizante, na medida em que,
37
aparentemente, tiveram “sua chance” [...] Assim, a instituição escolar
tende a ser considerada cada vez mais, tanto pelas famílias quanto pelos
próprios alunos, como um engodo, fonte de uma imensa decepção coletiva:
essa espécie de terra prometida, semelhante ao horizonte, que recua na
medida em que se avança em sua direção (BOURDIEU; CHAMPAGNE,
2001, p.221).
Deste modo, os excluídos no interior correspondem, na atualidade, a
compreensão de que o aluno está no interior da escola, pois dela faz parte, então é
excluído de outros segmentos sociais, como é o caso do trabalho. Neste sentido, está
imbricada a qualidade do ensino, provido e desprovido culturalmente, sem fazer
parte ou mesmo acreditar na escola.
Portanto, em outras situações educacionais a exclusão da escola poderia
referir-se ao não acesso. Autores como Bourdieu e Champagne (2001) mostram como
a exclusão se dá no acesso a escola, através da eliminação que acontece em espaços
escolares, uma vez que a possibilidade de o aluno seguir uma trajetória regular na
escolarização, depende, entre outros fatores, de um capital cultural diferente das
camadas sociais não dominantes. Esta nova forma de exclusão cria critérios seletivos
de matrícula, políticas assistenciais vinculadas à escola legitimada a partir de uma
ideologia que responsabiliza o aluno.
Dubet (2001; 2003), analisando o contexto escolar, afirma que a educação não
é mais um bem raro, no entanto tornou-se mais hierarquizado, quando se pensa na
garantia de matrícula na escola e na aprendizagem do aluno. A partir do contexto
social e escolar da França do final do século XIX, o autor apresenta questões
relacionadas ao desemprego dos jovens, que resulta da falta de adequação entre
formação e emprego. Os argumentos aos poucos foram se modificando e a exclusão
social dos jovens não ocorre apenas nas relações de trabalho, mas também, na
inserção escolar. Dubet (2003), explica como a escola vai se estruturando e que o
dualismo escolar resulta das diversas clientelas no interior da escola, para este
entendimento, a escola parece ser justa e neutra, no entanto, “as injustiças sociais é
que são diretamente a causa das desigualdades escolares” (DUBET, 2003, p. 32)
Em relação às desigualdades sociais Dubet (2001) apresenta duas posições:
uma relacionada às escalas e registros, e a outra como um conjunto de processos
sociais e de mecanismos individuais e coletivos. Para o autor, a segunda perspectiva
mostra a dupla natureza das desigualdades, entre as quais algumas se reduzem,
enquanto outras crescem. É essa a relação que se estabelece em uma sociedade onde
direito de igualdade e oportunidade aparecem de forma oposta entre as classes sociais.
38
Assim, a desigualdade vai sendo explicada a partir das relações econômicas e da
estrutura de classe, das desigualdades étnicas e educacionais e entre faixas etárias,
como uma demonstração de desigualdades injustas. O autor afirma ainda que, não se
pode ignorar as determinações das desigualdades sociais, pois:
tudo muda na escola democrática de massa que se empenha, e não só
formalmente, em oferecer condições iguais de oportunidades. Os alunos já
não são selecionados na entrada do sistema escolar, mas, sim, durante os
estudos, em função unicamente do seu desempenho (DUBET, 2001, p. 16).
Ainda de acordo com Dubet (2001), as desigualdades vão se acentuando em
várias áreas de ocupação, seja em relação à educação ou ao trabalho, mas quando a
educação responsabiliza os próprios alunos pela o sucesso ou insucesso na escola
pode ser um princípio da legitimação da desigualdades, onde “a prova da dominação
das desigualdades injustas é primeiramente vivida como uma manifestação de
desprezo, de redução da pessoa em seu papel e ao olhar do outro” (DUBET, 2001, p.
17). O autor se refere a um sentimento que para os alunos dos bairros desfavorecidos,
esbarram na contradição entre igualdade e desigualdade; quando os valores
individuais são colocados à prova, por exemplo, em relação ao insucesso na escola,
outras estratégias são criadas como a ‘retirada e violência’ (DUBET, 2001, p. 17).
Tais sentimentos resultam na remoção ou negociação como parte de um jogo no
ambiente escolar e que os mantém integrados a um grupo; uma estratégia utilizada
pelos alunos para o rompimento são os atos de violência e ameaças entre eles e aos
professores como uma forma de inversão do jogo e não serem culpados por fracassos.
Esse dualismo escolar e o recrutamento das diversas clientelas permitem ou
não o acesso as diversas formas de ensino. O papel da escola na exclusão escolar
implica isolar de “maneira teórica e abstrata, os mecanismos e os fatores pelos quais a
escola ‘acrescenta’, alia fatores de desigualdade escolar e de exclusão que
ultrapassam a simples reprodução das desigualdades sociais” (DUBET, 2003, p. 35).
A escola, portanto, opera as grandes divisões e as desigualdades sociais, ocasionando
a seletividade escolar, onde um dos aspectos de diferenciação é o percurso construído
e a trajetória escolar dos sujeitos, “os alunos com dificuldades são orientados para
trajetórias escolares mais ou menos desvalorizadas no interior de uma hierarquia”
(DUBET, 2003, p. 36), cuja estratégia aprofunda as desigualdades e acentuam a
exclusão escolar.
39
Assim, diante da realidade do contexto escolar e do aluno de camadas mais
populares na escola, as pesquisas e estudos em sociologia da reprodução foram
substituídos pelos problemas sociais na escola e na análise dos mecanismos internos,
tratando-se como um problema construído tanto pela realidade quanto pelas respostas
políticas sociais. O problema “das escolas e dos alunos ‘difíceis’ se impôs, em poucos
anos, como o ponto no qual se focaliza o conjunto de problemas sociais: periferias,
desemprego, imigração, delinquência, violência, abandono escolar” (DUBET, 2003,
p. 37).
Para os atores sociais, há diferentes linguagens, o aluno de classe social
desfavorecida foi substituído por aluno difícil e com dificuldades, assim, é nesse
contexto que, “pela primeira vez políticas de discriminação positivas são esboçadas
com a configuração das Zonas de Educação Prioritárias” (DUBET, 2003, p. 37).
Essas zonas correspondem às periferias urbanas, nas quais se concentram populaçõesalvo das políticas de inserção social e com características de exclusão. Assim, alguns
autores colocam em evidência a distância entre desigualdades educacionais e sociais,
ao explicarem as diferenças entre empregos qualificados e o acesso a diplomas, que
embora sejam relações independentes, alteram as relações de produção e encaminham
os menos qualificados a outras trajetórias aumentando oportunidades de desemprego e
precariedade em relação aos vínculos de trabalho (DUBET, 2003).
Ainda em relação à divisão de classes na escola, Dubet (2004) alerta para a
discriminação, pois a escola participa de vários mecanismos: escolas públicas e
privadas, escolas fracas e fortes, que afastam da lógica da igualdade, e introduzem
mecanismos de políticas de discriminação positiva que evitam a concentração de
grupos de alunos idênticos, como os pobres e com dificuldades educacionais. Assim,
tal política não corresponde apenas a entrada do aluno na escola, mas no espaço da
sala de aula, através de um acesso ao conhecimento que favoreça a sua própria
exclusão, em que o sistema “justo ou menos injusto, não é o que reduz as
desigualdades entre os melhores e os mais fracos, mas o que garante aquisições e
competências vistas como elementares para os alunos menos bons e menos
favorecidos” (DUBET, 2004, p. 547).
O autor afirma ainda que, “a segmentação do mercado de trabalho não se
opera apenas em função das necessidades econômicas, ela ativa e exacerba
diferenciações sociais em função do sexo, idade, do capital escolar da origem étnica”
(DUBET, 2001, p. 9). Algumas mudanças podem ser identificadas em relação às
40
desigualdades econômicas, a população ativa no mercado de trabalho se feminizou,
embora reconheçam-se diferenças entre os salários de homens e mulheres e também
na ocupação dos setores de emprego demonstrando domínios sexualmente marcados.
As desigualdades etárias também sofreram mudanças a partir das políticas de inserção
ao emprego e das formas de distribuição de renda. Para os jovens, a realidade é o
desemprego, períodos longos de incertezas e precariedades antes do emprego estável,
quando comparado aos adultos. As desigualdades étnicas convivem com a
segregação, quanto à formação de bairros mais degradados socialmente,
estigmatizados, formando assim, as zonas de exílio (DUBET, 2001).
Lahire (2003), ao discutir desigualdades a partir do contexto histórico da
educação afirma que, as teorias estruturalistas e funcionalistas da reprodução,
utilizavam uma visão macrossociológica para entender as desigualdades promovidas
pela escola,
basicamente, lançavam mão dos métodos estatísticos, tentavam dar conta
das desigualdades sociais perante a escola em função da posição das
famílias dos alunos nas relações de produção econômica (Baudelot;
Establet, 1971) ou na estrutura de distribuição do capital cultural
(Bourdieu; Passeron, 1970) (LAHIRE, 2003, p. 984).
Considera que, as desigualdades sociais na escola se dão em função da posição
econômica das famílias, ou na estrutura de distribuição do capital. A escola passou a
desempenhar um papel fundamental na reprodução das relações entre classes sociais,
como um elemento da sociedade, é também determinada por condicionantes sociais,
políticos e econômicos “a instituição escolar era estudada como um lugar central de
diferenciação-divisão das classes sociais ou de reprodução das relações de força entre
grupos ou classes da formação social” (LAHIRE, 2003, p. 984).
Com as transformações do sistema escolar, Lahire (2003) afirma que a escola
francesa passou a receber alunos de diferentes segmentos socais e em diferentes
níveis. O aluno de classe social mais pobre agora faz parte da escola e permanece por
mais tempo, a ‘denúncia das desigualdades’ é utilizada pelo Estado, e não mais
apenas por sociólogos para dar visibilidade e a ‘lutar contra o analfabetismo’ (p. 993).
Os processos de exclusão educacional do aluno de condições sociais mais
pobres é explicado pela condição social e origem da família, a partir de fatores
internos à escola bem como fatores externos, como o capital cultural da família e sua
41
relação com o desempenho na aprendizagem, assim, o afastamento do aluno e o
fracasso na escola apresentam-se como resultante de um conjunto desses fatores.
O estudo realizado por Rocha (2008), numa perspectiva mais próxima ao
cotidiano escolar parte dos resultados de uma pesquisa de abordagem etnográfica,
tendo como sujeitos, alunos da escola particular e escola pública de ensino
fundamental. Os resultados indicam que a oferta escolar no Brasil é heterogênea e são
vários os fatores que interferem na identificação desta realidade, onde as disparidades
regionais, sociais e econômicas permanecem sobre as desigualdades escolares.
Algumas delas podem ser mencionadas: a exclusão da escola privada e o acesso à
escola pública, que é estabelecida tendo como critério para a matrícula do aluno a
aproximação do lugar de moradia; por outro lado, a situação econômica das famílias
muitas vezes impede na escolha do lugar de morada, implicando no deslocamento em
busca de trabalho. Assim, a autora buscou discutir a relação entre educação e classes
sociais, apontando que parte da literatura brasileira estuda essas desigualdades e suas
relações com as diferenças entre as famílias dos grupos populares e outros grupos,
descrevendo estratégias e como estabelecem relações com a instituição escolar
(ROMANELLI, 1997; NOGUEIRA, 1997; NOGUEIRA et al., 2003; ZAGO, 2006;
VIANNA, 2005; THIN, 2006 in ROCHA, 2008, p. 427).
Nos últimos anos, a escola brasileira tem apresentado indicadores que
mostram o acesso à escola bem como a aprendizagem do aluno, a partir de avaliações
da educação, buscando identificar nas redes de ensino, as fragilidades quanto ao
desempenho na escola. Os indicadores apresentaram a relação do baixo desempenho
escolar do aluno da escola pública com a situação socioeconômica das famílias. Ainda
de acordo com Rocha (2008), os dados que acompanham o SAEB de 2003, sobre a
pergunta o que compõe uma ‘boa escola’ no Brasil, destacam dois fatores que
explicam as desigualdades educacionais: o primeiro, relacionado às condições de vida
do aluno e o capital cultural da família; o segundo, refere-se à própria escola podendo
ser descrito por meio dos professores, projetos pedagógicos, clima escolar e relações
no cotidiano escolar (ROCHA, 2008).
A transitoriedade dos sujeitos nas diferentes áreas da sociedade e nas
instituições que nela funcionam é uma realidade. Muitas vezes, a família vive o
processo de vulnerabilidade social e enfrenta dificuldades, tais como: o desemprego, a
falta de moradia, a migração, dificuldades de inserção. A situação de vulnerabilidade
das famílias, muitas vezes contribui para a construção do objeto do fracasso escolar.
42
Mattos (2009) alerta que os sujeitos de suas pesquisas, ao tentarem explicar o fracasso
do aluno, buscam não somente relações de causa e efeito, como também os diversos
culpados para o fracasso, dentre eles estão: a família, o aluno, o sistema de ensino, os
processos pedagógicos, entre outros. A escola, muitas vezes, acrescenta às
dificuldades vivenciadas pelo aluno pobre a culpa pelo o seu mau desempenho, sem
considerar a trajetória de vida deste aluno e de sua família.
No contexto familiar, a necessidade de deslocamento da família em busca de
emprego, processos migratórios e outras variáveis podem contribuir para a não
permanência na escola pelo aluno, deslocando-o para uma situação de risco e de
exclusão escolar. De acordo com Mattos (2008), o aluno que fracassa na escola, em
sua maioria, pertence a contextos sociais mais degradados, como as áreas periféricas
dos grandes centros urbanos, como por exemplo, as localizadas no Estado do Rio de
Janeiro. Diante do processo de exclusão social e marginalização, as famílias e seus
filhos têm sido atraídos através das políticas públicas a participarem de programas de
inclusão social e educacional.
Para a autora, o conceito de exclusão corresponde a uma metacategoria nos
estudos da área de educação, pois, as condições de “pobreza causam impacto direto
no desempenho e na qualidade da educação de crianças, jovens e adultos” (MATTOS,
2008, p. 18). Na mesma perspectiva, outras discussões também contribuem para as
variáveis das desigualdades educacionais, algumas delas relacionadas à situação
econômica das famílias e a situação do aluno quanto ao desempenho escolar.
Sobre as desigualdades educacionais, alguns autores entre eles: Freitas,
(1947); Brandão, Baeta, Rocha, (1983); Costa-Ribeiro (1991); Alves e colaboradores
(2007) investigaram suas manifestações no espaço da escola, assim como os
indicadores das taxas de reprovação e demonstrando que este tem sido um problema
de longa data na educação brasileira. Embora tenha diminuído principalmente nos
anos de 1990, onde a não-reprovação estabilizou na faixa de 26% o fracasso escolar
principalmente relacionado às crianças pobres, deu origens a várias pesquisas nas
últimas décadas, entre elas, o estudo de Patto (1996), que através de uma revisão de
literatura, mostra que ‘as explicações dadas para esse fracasso’ ao longo da história
apresentam diferentes ênfases, destacando-se as deficiências do aluno (de origem
médica ou psicológica), os fatores intraescolares e a carência cultural do ambiente em
que vive, sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes feições, até os
nossos dias” (PATTO, 1996, apud ALVES et al., 2007, p. 163).
43
Os estudos de Alves (2007) e Rocha (2008) representam como a literatura
nacional tem focalizado atenção às estratégias educativas familiares de classes
populares e como se relacionam com a instituição escolar, para explicar a superação
das desigualdades, não apenas do ponto de vista de renda, mas, como os esforços têm
sido feitos no sentido da superação das desigualdades educacionais. Assim, o conceito
de capital cultural é discutido a partir de Coleman e Bourdieu para explicar a situação
socioeconômica das famílias e o desempenho escolar dos filhos. A discussão aponta
para a posição social da família, ou do capital cultural, como um dos fatores no
desempenho escolar, pela diferenciação entre as famílias, sua hierarquização
econômica e o acesso ao saber escolarizado. Desse modo, a cultura da escola
aproxima as condições de crianças culturalmente favorecidas, para o outro grupo,
estas, apresentam um estranhamento quanto aos conteúdos escolares.
De acordo com Coleman (1988), o capital humano dos pais, que é medido
tradicionalmente pela escolaridade e o capital social entre pais e filhos, contribuem na
escolaridade dos filhos. Afirma o autor que “se o capital humano possuídos pelos pais
não for complementado pelo capital social incorporado nas relações familiares, ele é
irrelevante para o crescimento educacional dos filhos” (COLEMAN, 1988, p.110,
apud ALVES et al., 2007, p. 166), contribuindo dessa forma para o afastamento da
escola, portanto, para os indicadores de baixa escolaridade.
Estas
explicações
contribuem
no
entendimento
das
desigualdades
educacionais e do capital através de três formas: econômico, humano e social, uma
vez que a forma econômica estabelece um posicionamento em relação à sociedade.
Porém, essa forma é ampliada a partir das relações estabelecidas pela família e seus
filhos para o que é chamado de capital cultural.
As condições sociais das famílias e a escolaridade dos filhos, apresentadas no
estudo de Alves e colaboradores (2007), confirmam algumas variáveis entre a origem
social e o risco de repetência, tendo como base o Sistema Nacional de Educação
Básica do ano de 2001, o indicador do capital econômico e a cor declarada pelo aluno.
Esses resultados assinalam que embora o capital econômico atue como um fator de
proteção para a repetência, apresentam-se de forma diferenciada para os grupos que
declararam ter cor preta. O estudo aponta que existe um fator negativo associado à cor
declarada para os resultados educacionais (FRANCO, MANDARINO, ORTIGÃO,
2002; ALBERNAZ, FERREIRA, FRANCO, 2002; BARBOSA et al., 2002, in,
ALVES, ORTIGÃO, FRANCO, 2007), ainda que, a alocação do aluno na escola seja
44
influenciada pela situação econômica, o lugar de moradia é sinalizando para as
desigualdades raciais.
As desigualdades sociais sinalizam vulnerabilidades, onde a violência é uma
das manifestações da exclusão. Dubet (2003), ao explicar como as desigualdades
escolares eram justificadas pelas justiças sociais, atribui ao aluno responsabilidade
pelo desempenho escolar, em que a exclusão escolar é ameaçada pala exclusão social.
Desta forma, para explicar a violência na escola como uma das manifestações
da exclusão, novamente será feita referência a Dubet (2003), retirando do autor dois
argumentos: o primeiro evidencia as repostas oferecidas pela escola aos alunos de
bairros ‘difíceis’; a segunda revela o distanciamento cultural e social que separa os
professores e sua clientela.
Para Dubet (2003, p. 39-38) “certas escolas se deixam invadir pela violência
dos bairros, enquanto outras resistem eficazmente”, a estratégia do conflito é uma
manifestação da exclusão social, e na forma de violência tem efeito na escola através
de desordens. Quanto ao distanciamento cultural e social que separa a clientela e seus
professores, neste caso, existem também violências escolares, apresentado como
reações à violência da escola através de manifestações de agressividades contra
professores, assim, “essas violências tanto procedem diretamente da exclusão escolar
quanto da exclusão social” (DUBET, 2003, p. 43).
A esse respeito Charlot (2002) estabelece diferenças quanto à violência e suas
manifestações em relação à instituição escolar e a outros segmentos sociais. Segundo
o autor, a violência na escola não é uma temática nova, mas tem assumido novas
formas, algumas delas diretamente relacionadas à sociedade e ao bairro. Quando
nestes locais há manifestações da violência, esta pode se manifestar também no
espaço escolar. Para Charlot (2002), os alunos são os principais autores, mas também
vítimas da violência. Em muitos casos, a violência por parte dos alunos é decorrente
das dificuldades familiares, sociais e escolares, em que a violência contra a escola
deve ser analisada junto com a violência da escola em função dos aspectos
institucionais e simbólicos que os próprios jovens suportam e da maneira como a
instituição escolar e as relações entre os outros jovens, professores e funcionários os
tratam.
Compreende-se que a educação tem como um dos aspectos a formação
humana, contribuindo assim, para a participação do sujeito nos vários segmentos da
sociedade e na construção de autonomia para enfrentamento de adversidades que se
45
manifestam em sua interação escolar e social. Muitas vezes o acesso à educação e a
baixa escolaridade não tem garantido a inserção no mercado de trabalho, para a
transformação das condições de vulnerabilidade em que vivem muitos jovens. Essa
realidade tem contribuído para a categorização pejorativa dos sujeitos. O que, por sua
vez, contribui para a seletividade e na participação dos segmentos sociais. O aluno,
quando visto através de sua condição social e origem familiar sofre uma forma de
categorização estruturada através das relações de renda, acentuando semelhanças e
diferenças.
Jodelet (2008, p. 54), em seu estudo sobre os processos da exclusão explica
“de que maneira as pessoas ou grupos que são objetos de uma distinção, são
construídas como uma categoria à parte”.
Para o entendimento do termo
categorização, apresentam-se dois sentidos: o primeiro, refere-se à classificação
através de uma divisão social; o segundo, como atribuição de uma característica.
Neste sentido, explica que jovens e velhos, homens e mulheres correspondem à
categorias, que podem se relacionar com a estigmatização ou estereótipos, assim,
afirma: “a categorização segmenta o meio social em classes cujos membros são
considerados como equivalentes em razão de características, ações e intenções
comuns” (JODELET, 2008, p. 60). Além disso, através das relações e interações
sociais, as semelhanças e diferenças no interior de uma categoria representam
percepções sobre qual o grupo de pertença.
Deste modo, quando se pensa nos processos de exclusão na educação na
perspectiva da pobreza, inclui-se uma conotação de divisão social, através da variável
da renda; e ainda, a atribuição de uma característica ao aluno na forma de um estigma.
Um dos aspectos apontados na literatura estudada, é o caso da saúde do aluno, alguns
problemas tais como: doenças de pele, piolhos, verminoses entre outras, são algumas
doenças mais frequentes e que tem implicações para o aluno e sua família, levando
muitas vezes ao estigma e ao preconceito, de tal modo que as marcas de pobreza no
aluno podem contribuir para os processo de exclusão.
Neste contexto, normas e valores sociais muitas vezes norteiam as interações
sociais, através dos processos de aprendizagens com os outros e o mundo em que
vivem. Através desse processo, são interiorizadas tipificações cognitivo-afetivas,
estabelecendo rotina ou padrões de comportamento. Através deste processo também
há uma tendência em atribuir tipificações ou categorias aos sujeitos como uma forma
de previsibilidade, assim, quando essas análises apresentam diferenças ou
46
características de negatividade são fundamentos para o estigma (GLAT, 2004). Por
estigma, entende-se ser uma forma de classificação, que costuma privilegiar certos
agrupamentos através de características comuns em detrimento de outros. Dessa
forma, quando é atribuído ao aluno uma tipificação que o torna diferente dos outros,
tendo uma conotação inferior, tudo o que o sujeito é ou faz tem explicações em
função dos atributos estereotipados. Ao evidenciar grupos por meios de
homogeneização dos sujeitos, algumas situações, tais como: a segregação,
marginalização social, situação familiar, desempenho escolar, e ainda, os que vivem
em situação de vulnerabilidade social, são aspectos que podem contribuir para o
fracasso escolar e os processos de exclusão social.
Senna (2000) aponta que há alguns desafios a serem superados na relação da
escola com a diversidade de alunos que nela se encontram, pois a escola é constituída
por sujeitos de diferentes etnias, culturas e contextos sociais, muitas vezes encontra-se
à margem da cultura dominante e dos valores da cultura escolar, e é nesse vazio que
se constrói o fracasso. Crianças e jovens em função da situação econômica de suas
famílias mudam de lugar e de escola, quando inseridos, muitos enfrentam conflitos,
entre eles, o linguístico que pode ser identificado como um aspecto que diferencia o
aluno e aluna de diversos contextos culturais e sociais. Portanto, a escola necessita
desconstruir os valores que significam o objeto do fracasso escolar, em busca da
formação escolar do sujeito que ainda permanece à margem da realidade escolar, pois
a mesma não tem considerado as diferenças sociais e culturais.
As argumentações de Senna (2000) sobre o aluno e sua relação com a escola
contribui para entender que através das práticas escolares e das múltiplas diversidades
culturais que habitam a escola brasileira, esta clientela faz parte de uma instituição
escolar que foi pensada sem muitas vezes compreender o aspecto cultural e a situação
de vida do aluno oriundo de diferentes áreas, sejam de bairros mais empobrecidos dos
grandes centros urbanos ou de migrações nordestinas, que convivem com a realidade
de classes sociais menos favorecidas do ponto de vista social e econômico. Além
disso, há que se considerar a imposição cultural que anulam outras, como as de etnias
indígenas e africanas, que têm contribuído na formação cultural da sociedade
brasileira.
Alguns conceitos discutidos aqui contribuem na explicação da relação entre os
temas pobreza e exclusão sob a ótica da educação, embora ambos os conceitos se
47
insiram, mais particularmente na questão social, para o aluno pobre, que vive a
experiência de vulnerabilidades constantes esta discussão é pertinente.
A situação de desemprego, mercado informal, a precariedade do local de
moradia, as condições familiares de muitos jovens, faz com que estes busquem
precocemente o emprego como uma condição para o sustento da família, o que
influencia diretamente o seu desempenho escolar.
Como se afirmou anteriormente, para se compreender as desigualdades no
contexto da educação, se faz necessário compreender que a exclusão reforça a
desigualdade social pela escola que ordena, hierarquiza e classifica o aluno em função
da série que estuda e do conhecimento adquirido de acordo com suas próprias regras
sem ouvir o aluno (DUBET, 2003).
Esta é a estrutura da escola brasileira, que é ordenada por uma seriação e
idade, classifica o aluno através dos processos de avaliação estabelecendo diferenças
entre o desempenho escolar. Para alguns autores, as explicações sobre as
desigualdades educacionais têm relações com outras desigualdades, como o
significado da escolarização e o capital cultural das famílias.
Nas últimas duas décadas, as ações que visam à melhoria de indicadores
educacionais e a expansão de oportunidade, a partir dos objetivos da educação para
todos, têm aproximado as famílias de baixa renda à escola, através das políticas
redistributivas de renda e de programas compensatórios. Para Freitas (2002; 2007), as
políticas sociais, através da ampliação de vagas, colocaram as camadas populares na
escola, no entanto, esta realidade tem contribuído para a exclusão da escola, e tais
políticas foram pensadas de fora do contexto social do aluno para dentro da escola,
sem reconhecer esse sujeito no espaço da escola.
Assim, ao explicar as relações entre pobreza e educação foram buscadas
explicações teóricas e de análise conceitual em autores internacionais e nacionais que
têm discutido esses temas de modo a compreender os fatores eleitos para definir
pobreza no Brasil e como estes aparecem relacionados ao desempenho escolar do
aluno da camadas populares.
Pode-se compreender a complexidade que envolve os temas e suas
implicações para os processos educacionais, pois estes atuam nos processos de
escolarização interferindo no desempenho escolar do aluno. Entende-se que o aluno
constrói o conhecimento através da interação e socialização no meio em que vive.
Assim, no espaço da escola, está o aluno com diversidades culturais e formas
48
diferenciadas de ver a atuar na sociedade. Portanto, esta cultura diferenciada dentro da
escola, muitas vezes, não corresponde às exigências educacionais. Sendo a exclusão
social já construída fora da escola ela é legitimada através dos saberes escolares
podendo assim, contribuir para a exclusão deste aluno.
Os autores eleitos neste capítulo dialogam com os pressupostos desta
dissertação no sentido de explicar como a pobreza interfere no processo de
escolarização e em seus resultados. Em continuidade a esta discussão, o capítulo a
seguir trata da metodologia utilizada para o desenvolvimento da dissertação que ora
se apresenta, buscando-se de forma objetiva e sucinta tecer algumas considerações
sobre como se desenvolveu a pesquisa através da descrição dos acessos, análise e
relato dos dados que fizeram parte da investigação de cunho bibliográfico.
49
2 A ABORDAGEM TEÓRICO-METODOLÓGICA
A pesquisa bibliográfica subsidiou a realização do estudo, aqui apresentado,
para uma análise teórico-conceitual sobre a relação entre as temáticas pobreza e
educação. A análise focalizou a relação das temáticas com a escolarização dos alunos
de classes populares.
A abordagem teórico-metodológica do estudo, a pesquisa bibliográfica,
objetiva examinar detalhes de um tema em estudo, pressupõe conhecer conceitos,
teorias e metodologias de pesquisa que possam contribuir para definir a natureza do
problema. No estudo bibliográfico analítico o estabelecimento de categorias que
identifique, em cada texto, e no conjunto deles como o tema de estudo vem sendo
analisado, constitui-se como um importante instrumento de compreensão, bem como
as relações que aproximam ou distanciam os temas, auxiliam a criar novas categorias
e indicar tendências nas pesquisas estudadas e contribuições quanto as novas
pesquisas. Pressupõe-se ainda, que através do estudo, as análises tendem a gerar
conceitos estabelecendo relações entre elas na tentativa de definir e formular questões
de pesquisa, encontrando padrões e medindo esses padrões formulando-se novas
hipóteses ou reafirmando-se as pré-existentes (MATTOS; CASTRO, 2010).
Cabe, ainda, salientar que as pesquisas bibliográficas envolvem os estudos que
buscam aprofundar, explicar e identificar a partir de um levantamento de dados e de
suas análises, como a literatura investigada informa um tema, tendências teóricas e
metodológicas, bem como as lacunas existentes, produzindo uma compreensão do
conhecimento e as contribuições científicas. Este tipo de pesquisa exige do
pesquisador o conhecimento da literatura pertinente para a coleta de dados e das
categorias relevantes que estão apoiadas na análise de diversos tipos de estudos, nos
estudos descritivos, nos estudos de abordagem etnográfica, história de vida, pesquisa
bibliográfica entre outras. Ainda, de acordo com Romanowsky (2006) significa uma
contribuição importante na constituição de um campo teórico, por envolver análises
da literatura publicada na área de estudo em um determinado período.
A partir dos pressupostos elencados acerca da escolha da abordagem
bibliográfica, foram delimitados os seguintes objetivos e questões de pesquisa.
Como objetivo geral, propõe-se investigar, analisar e categorizar as relações
entre os temas pobreza e educação, com dados de natureza teórico-conceitual com a
produção entre os anos de 2000 e 2010. Seguido dos objetivos específicos que são:
50
I. Investigar a natureza dos conceitos de pobreza e educação, como a relação
entre os temas informam a aprendizagem do aluno de classe social menos
favorecida da sociedade;
II. Investigar nos estudos e pesquisas, as categorias pobreza e educação e como
os autores explicam a importância que essas relações adquirem na
construção de teorias que favoreçam ou não as desigualdades;
III. Analisar e informar as contribuições dos estudos da literatura nacional entre os
anos de 2000 e 2010, como as formas pobreza e educação aparecem no
cotidiano da escola.
O estudo realizado visou, ainda, responder às questões: Como a literatura
nacional relaciona os temas pobreza e educação, a partir de publicações científicas
entre os anos de 2000 e 2010? Como os dados de pesquisa indicam a relação entre os
temas como fator no desempenho escolar? Como o estudo informa o acesso, a
permanência e aprendizagem do aluno como possibilidade de mudar a condição de
vulnerabilidade social?
Apresentam-se, no item seguinte deste capítulo, os procedimentos utilizados
para a coleta e análise dos dados.
2.1 Procedimentos de coleta de dados e o processo de análise
Para este estudo, realizou-se a catalogação do material que atendesse ao objeto
de pesquisa e ao enfoque metodológico da revisão bibliográfica. Este procedimento
resultou em um banco de dados relevantes para o estudo composto por livros,
capítulos de livros, artigos científicos, dissertações e teses organizados por meio
eletrônico e impresso, efetivando-se nas etapas de busca, seleção e catalogação dos
dados e análise de conteúdo com o suporte do software EndNote. Os resultados da
catalogação encontram-se em formato digital, através da biblioteca eletrônica e
impresso.
Neste trabalho, os documentos coletados online foram analisados tendo o
direcionamento das questões que correlacionam pobreza à educação, a partir de
explicações de autores e como os dados das pesquisas indicam esta relação ao
desempenho escolar do aluno. Para realização da pesquisa, foi feito um levantamento
51
na literatura nacional, que contribuísse na realização do estudo, através do acesso às
pesquisas científicas, tendo como recorte os trabalhos publicados entre o ano de 2000
e o ano de 2010.
A busca foi realizada pelo sistema eletrônico, que concentra a produção
acadêmica, através das Universidades, nos Programas de Pós-Graduação em
Educação e agências de fomento à pesquisa. Esta resultou em 05 teses, 16
dissertações e 100 artigos em periódicos. Além das publicações que não se encontram
disponíveis online que somam 11 livros e 07 capítulos. Elegeu-se a página eletrônica
do Scielo, o Banco de dados da Capes, e Programas de Pós-Graduação em Educação,
os sites mais visitados foram: www.proped.pro.br, www.capes.gov.br, www.ibict.br e
www.scielo.br. A opção por estes sites relaciona-se com uma maior concentração de
publicações eletrônicas qualificadas pela CAPES.
A partir da escolha da abordagem metodológica, elegeu-se os documentos,
forma de coleta e análise dos dados. A análise dos dados que originaram os resultados
deste estudo indicam a escolha de três grupos de documentos que após ser lido e
elaborado o mapa conceitual, procedeu-se com a análise de categorias dada a
significação e a relevância para o estudo. Abaixo, segue o cronograma de atividades
realizadas para o desenvolvimento do estudo no período de março de 2011 a setembro
de 2012.
2011
Etapas
Levantamento
Bibliográfico
Seleção, Leitura e
Análise de textos
Organização dos
dados – Endnote
Leitura e Mapa
Conceitual
Elaboração
do
texto
Atlas.ti e Análise
dos resultados
Defesa
da
Dissertação
2012
Jan
Fev
Mar
Abr
Mai
Ano I
Jun
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Jan
Fev
Mar
Abr
Mai
Jun
Ano II
Jul
Ago
Set
Out
Nov
Dez
Análise de dados e elaboração do
texto
Início do Curso
Etapas
Levantamento
Bibliográfico
Seleção, Leitura e
Análise de textos
Organização de
dados – Endnote
Leitura e Mapa
conceitual
Elaboração
e
Defesa do projeto
Quadro 1 – Etapas realizadas para o desenvolvimento do estudo
Fonte: O autor, 2012.
52
A seguir, apresenta-se o processo de análise a partir do mapa conceitual da
produção coletada para compor este estudo.
2.1.1 Mapa conceitual: um novo olhar sobre a produção do conhecimento
Durante a fase de leitura do material selecionado, optou-se por uma
metodologia de estudo que contribuísse na identificação dos conceitos relacionados
ao tema do estudo possibilitando uma visão ampla na perspectiva de autores, e na
possibilidade de revisitar o material quando necessário. A forma escolhida foi a
elaboração do mapa conceitual.
O mapa conceitual é instrumento desenvolvido por Joseph Novak na década
de 1970, dentro de um programa de pesquisa, buscando acompanhar e entender as
mudanças na aprendizagem, tendo como bases epistemológicas a importância da
assimilação de novos conceitos. Segundo o autor, o mapa conceitual facilita na
organização e representação do conhecimento estando ligada às questões de
construção do conhecimento, possibilitando uma aprendizagem reflexiva (NOVAK,
2010).
O mapa conceitual vem sendo utilizado como metodologia de estudo, pelo
Núcleo de Etnografia em Educação, durante os encontros do Seminário Permanente
de Pesquisa, o mapa foi adaptado, partindo de questões pertinentes à pesquisa
qualitativa, visando atender as necessidades específicas do grupo netEDU. As
questões foram modificadas de modo a atender os objetivos de cada estudo: pesquisas
bibliográficas, pesquisa recursiva, pesquisa de campo, dentre outras. Assim, o mapa é
um dos instrumentos utilizado para o desenvolvimento dos conceitos e das teorias que
permeiam o estudo (MATTOS; CASTRO, 2010). Neste sentido, para o
desenvolvimento deste estudo sobre pobreza e educação, as questões metodológicas
do mapa conceitual foram utilizadas para atender as análises dos artigos científicos e
das produções das dissertações e teses, conforme o modelo:
53
Quadro 2 – Modelo de Mapa Conceitual
Fonte: O autor, 2012.
Para a elaboração dos mapas, as questões que orientaram o estudo foram:
“Qual a explicação dada pelo autor para a temática? Como foi realizado o trabalho?
Por que foi estudada?” Através desta metodologia de estudo permitiu estabelecer
relações entre significados e significantes do objeto estudado, além de representar de
forma clara um conjunto de conceitos construídos em uma produção e sua pertinência
para o tema de pesquisa investigado. Outro formato de mapa, a partir do anterior, foi
adotado para a análise da produção de dissertação e teses. Neste mapa conceitual são
apresentados fragmentos de análises dos documentos com os seguintes dados:
“referência do documento”, “objeto de estudo ligada a temática”, “autores citados que
contribuíram no campo teórico e abordagem teórico-metodológica” (MATTOS;
CASTRO, 2010).
Através dos mapas conceituais, foi possível delinear os argumentos de análise
teórico conceitual pertinentes ao estudo pobreza e educação, que apresentam os
seguintes resultados: os documentos foram agrupados por temas considerados
relevantes para o estudo. O mapa permite uma organização conceitual e teórica das
produções analisadas, que foram agrupadas em temáticas, sendo as principais:
programas e políticas sociais, exclusão social, desempenho escolar, exclusão escolar,
54
violência, fracasso escolar e vulnerabilidade; quanto aos estudos foram realizados por
docentes, discentes e pesquisadores ligados as universidades e instituições de
pesquisas; quanto ao local de publicação: universidades e periódicos científicos;
quanto à abordagem teórica-metodológica: resultam de estudos de revisão
bibliográfica, análise conceitual, análise de documentos, exploratórios, abordagem
etnográfica e estudo de caso; quanto a abordagem teórica: destaca-se nos documentos
analisados os autores mais citados: Castel (1995; 1997; 1998), Paugam (1996),
Martins (1997; 2002), Dubet (2001; 2003; 1994), Rawls (1971), Bourdieu (1997,
1998; 1992; 1977), Bourdieu e Champagne (2001), Martins (1989, 1997); Koloustian
e Ferrari, (1994; 1997), Patto (1993; 1996; 1999; 1987), Sposito (1993; 1997), Freitas
(2003), Fitoussi, Rosanvallon (1996).
Nas atividades desenvolvidas no grupo de pesquisa, o Seminário Permanente
de Pesquisa é espaço aberto de estudos que possibilita o aprofundamento das questões
investigadas. Como metodologia de estudo, a leitura dos textos e a elaboração do
mapa conceitual fazem parte do estudo realizado nos encontros do grupo, facilitando
desta forma a compreensão das temáticas estudada. O seminário realizou-se as
segundas-feiras no horário das 13h20min às 16h00min, no Programa de PósGraduação em Educação da Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(ProPEd/UERJ), o encontro, inclui a participação de alunos de graduação, pósgraduação, professores, pesquisadores e da coordenadora da pesquisa, proporcionando
assim, uma aproximação entre os temas de estudo e a colaboração dos participantes
da pesquisa.
Para dar visibilidade ao estudo foram elaborados dois apêndices apresentando
a análise do material no formato de mapas conceituais, bem como as referências
pesquisadas e utilizadas neste estudo.
2.1.2 A análise das teses, dissertações e demais produção acerca do objeto: pobreza e
educação
A busca foi realizada com base nas explicações sobre pobreza e educação
apontando para as desigualdades existentes na escolarização das camadas mais
pobres. Os trabalhos selecionados têm como palavras-chave pobreza, desigualdade,
55
educação. Observou-se, em linhas gerais, que as teses e dissertações, tendo como
ênfase programas de Pós-graduação em Educação apresentavam dados coletados em
escolas públicas no Brasil com enfoque na escolarização de jovens, crianças
residentes em áreas pobres, tratavam das políticas públicas, do estado da arte, do
entendimento sobre a evasão e o fracasso escolar.
Na tese, Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e embates na
escolarização pública dos jovens pobres, Peregrino (2006), defendida pela
Universidade Federal Fluminense (UFF), a pesquisadora descreve as trajetórias
escolares no Brasil nas décadas de 70, 80 e 90, em que buscou compreender os
caminhos e as ações da seletividade escolar, a pesquisa empírica foi realizada em uma
escola pública municipal na cidade do Rio de Janeiro, teve como objetivo conhecer a
escola a partir dos processos de escolarização dos jovens e o percurso dos mesmos na
escola. Algumas expressões são utilizadas por Peregrino para explicar as diferenças
entre os alunos da escola e o processo de escolarização das classes populares.
Orletti (2009) apresentou pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), a tese sob o título Capitalismo dependente e a desconstrução da
universidade pública no Brasil. O Estudo teórico discute as políticas de reformulação
do ensino superior no Brasil no nível da graduação e pós-graduação, como vem
ocorrendo a inserção do Brasil no capitalismo mundial e o lugar da universidade
pública no contexto neoliberal. Utiliza o conceito de desigualdades em função de sua
particularidade histórica de capitalismo dependente, bem como a atuação de
organismos internacionais que tem como foco a educação, marcada pela exclusão e
desigualdades.
Sob o título As novas faces da desigualdade no cotidiano escolar, Paim (2003)
defendeu a tese pela Universidade Federal Fluminense (UFF), a autora discute a
relação pobreza e educação no cotidiano escolar frente à modificação no perfil dos
alunos que se inserem na escola pública, através de alguns aspectos: conflitos e
mediações possíveis entre os alunos e o grupos sociais; o conteúdo e as
representações acerca da educação-pobreza, e em que medida essas representações
contribuíram ou não para os processos de evasão e de fracasso escolar dos alunos
mais pobres. O estudo analisa dados qualitativos e quantitativos, sobre trajetórias
escolares dos alunos que efetivaram matrícula no primeiro ano do ensino
fundamental, de uma escola situada no Bairro de Copacabana, na cidade do Rio de
Janeiro, no ano de 1997 a 2002. Os instrumentos utilizados foram: através de
56
documentos e atas do conselho de classe, observação participante, entrevistas; os
sujeitos participantes foram: alunos, pais, professores, funcionários da escola
pesquisada.
Silva (2003) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), a dissertação Processos de escolarização das camadas populares – das
promessas de ampliação da oportunidade à realidade de exclusão: o que pensam os
sujeitos envolvidos nessa contradição? A abordagem do estudo é de cunho teórico e
empírico, onde discute a aparência da democratização da educação e a realidade de
exclusão dos filhos de trabalhadores inseridos no sistema de ensino.
Vidal (2008) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), a dissertação com o título O impacto da cultura científica moderna na
concepção do bom aluno: um estudo sobre os parâmetros da avaliação subjacentes
ao fracasso escolar. O estudo tem como objetivo caracterizar os aspectos culturais
que determinam a condição do fracasso escolar e o impacto da cultura científica sobre
os parâmetros da avaliação das disciplinas escolares. Uma vez que a escola produz
um conhecimento racionalista, a-histórico, universal, verdadeiro exigindo do aluno
um pensamento segundo o modelo lógico-formal, por outro lado, o aluno que não se
encaixa neste modelo de conhecimento com base científica, é silenciado.
Bragança, (2008) apresentou pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro, a
dissertação intitulada A produção do saber nas pesquisas sobre o fracasso escolar
(1996 – 2007). No estudo, a autora reuniu e apresentou reflexões teóricas a partir da
pesquisa sobre o fracasso escolar na educação brasileira. A pesquisa de análise teórica
conceitual teve como objetivo pesquisar o fracasso escolar e o saber produzido a
respeito dele em pesquisas nacionais, compreendendo o período de 1996 a 2007.
Como metodologia, os documentos foram catalogados tendo como base sites de busca
científica: trabalhos científicos, teses, dissertações, revistas e jornais científicos,
relatórios de pesquisa, documentos informatizados que discutem o tema fracasso
escolar. Após a catalogação e seleção, o material passou a compor o banco de dados
do estudo do tipo Estado da Arte, para a categorização eletrônica dos dados foi
utilizado o software Atlas.ti. Após a seleção, algumas categorias foram alcançadas
para análise, são elas: gênero, raça e violência discutindo o conceito de fracasso
escolar e sua relação com a exclusão. Na análise dos textos, a intersecção das
categorias violência, gênero e raça com o fracasso escolar é aparente, indicando ainda,
57
as condições socioeconômicas, raça e gênero são os indicadores que mais aparecem
relacionadas aos sujeitos que fracassam na escola.
Alcântara (2001) desenvolveu pela Universidade do Estado do Rio de Janeiro
(UERJ), a dissertação O que os olhos não vêem ... sobre a (in)visibilidade dos saberes
no espaço/tempo escolar: um olhar sobre o cotidiano. O estudo investigou em
diferentes escolas da rede pública situadas próximas de comunidades de risco, Zona
Norte do Rio de Janeiro, os saberes produzidos pelos alunos, nos diferentes
espaços/tempos do cotidiano, saberes estes que não estavam aparentemente visíveis
para a escola.
Sob o título Controlar para quê? Castro (2006) desenvolveu pela
Universidade do Estado do Rio de Janeiro (UERJ), uma dissertação que resultou de
um estudo de abordagem etnográfica, realizada em uma escola pública de ensino
fundamental na cidade do Rio de Janeiro. A partir do levantamento das categorias de
sala de aula e das reuniões de conselho de classe, algumas delas: corpo, tarefa,
problemas de aprendizagem e familiares foram elencadas e discutidas ao longo do
texto, o estudo ainda traz reflexões sobre o controle exercido em detrimento da
aprendizagem do aluno. Nesta dissertação, a pesquisadora destaca o estigma que
alguns alunos recebem das professoras pela condição de miserabilidade em que vivem
suas famílias. Castro apontou que a condição social da família foi, muitas vezes,
utilizada para definir a situação educacional dos alunos.
Das produções analisadas, havia treze voltadas às discussões sobre
desigualdades, fracasso e exclusão escolar, dos seguintes autores: Leite (2010); Nery
(2009); Raposo (2009); Mourão (2006); Almeida (2000); Portes (2005); Macêdo
(2001); Pereira (2002); Santos (2002); Quintana (2004); Santos (2007); Souza (2006)
e Algebaile (2004).
Quanto à busca por artigos nas bases eletrônicas abrangendo uma coleção de
periódicos científicos com publicação nacional, foram utilizadas as palavras-chave
pobreza e educação, nos campos periódicos e artigos, utilizando os índices dos
autores e assuntos. Assim, o processo foi sendo realizado, incluindo a leitura dos
títulos, resumos e palavras-chaves, formando um banco de dados que foram
analisados e selecionados. A seleção resultou em cem (100) artigos científicos, que
após a leitura foi elaborado o mapa conceitual como um processo de estudo e análise
do material catalogado.
58
O material catalogado e selecionado está armazenado por temas, na biblioteca
eletrônica criada, a partir do EndNote. Este software inclui o suporte que direciona a
busca para a internet com acesso a várias bibliotecas acadêmicas, importa arquivos do
banco de dados do computador e organiza a lista de referências bibliográficas.
Através deste suporte, foi possível catalogar, organizar, mencionar referências e criar
uma biblioteca eletrônica, a partir dos dados catalogados para o estudo. Nesta
pesquisa, utilizou-se a versão EndNoteX4 para armazenar e fazer as referências
bibliográficas, na forma manual. Por meio desta ferramenta, a bibliografia foi
organizada por autor seguindo a ordenação alfabética, contendo em anexo o artigo
selecionado no formato PDF e o mapa conceitual em formato de editor de texto.
Assim, com o arquivo digital, o acesso aos documentos foi facilitado durante a
produção escrita, o EndNote está integrado ao processor de texto onde as referências
são inseridas para o texto a partir do banco de dados, contribuindo na organização da
bibliografia. Cabe destacar que com o armazenamento através do EndNote outros
pesquisadores e alunos podem ter acesso a este material, fomentando outros estudos
sobre a temática.
Dos artigos selecionados, parte dos estudos focaliza explicações sobre o
conceito de pobreza, desigualdades e o papel assistencialista das políticas de combate
à pobreza no Brasil, foram selecionados dezenove, são eles: Ivo (2004); Lavinas
(2003; 2007); Monteiro (2003); Campos (2003); Ugá (2004); Diniz (2009); Crespo
(2002); Barros (2000); Bichir (2010); Montali (2003); Grisotti (2010); Castro (2004);
Salmón (2007); Cerqueira (2009); Stromquist (2004); Sposito (2005); Camargo
(2004) e Souza (2004). Dentre os trabalhos selecionados, estão os que articulam sobre
a escola e as políticas sociais nos últimos governos federais que têm como foco a
educação, entre eles: Arroyo (2010); Pontes (2010); Draibe (2003); Freitas (2007) e
Zimmermann (2006); Senna (2007); Ferro (2005).
As publicações mais relevantes para este estudo foram os que articulavam
pobreza, exclusão e desigualdades educacionais, estão doze artigos produzidos por:
Castro (2009); Ribeiro (2006); Derouet (2002); Lahire (2003); Cury (2008); Rocha
(2008); Ferraro (2002); Feijó (2004); Souza (2010); Lopes (2008); Sarmento (2002);
Zioni (2006). Outros autores discutem as temáticas de pobreza, violência e
vulnerabilidades, através de sete trabalhos: Kowarick (2003); Lavinas (2006); Charlot
(2002); Guareschi (2003); Porto (2000); Sposito (2001; 2003). Havia oito trabalhos
que tratavam da relação escola e bairros populares, como os situados nos grandes
59
centros urbanos, são eles: Charlot (2002); Ribeiro (2010); Ribeiro (2001); Sawaia
(2001); Silva (2003); Torres (2003); Fernandes (2004); Freitas (2007).
Foi possível identificar como os estudos explicam a escolarização do aluno
através dos trabalhos voltados à família, assim foram identificados quatro, são eles:
Azeredo(2010); Gomes (2005); Paixão (2005); Yunes (2007); sobre os estudos
voltados à escolarização dos jovens pobres, desempenho educacional e os processos
de fracasso escolar, destacam-se: Marques (2000); Santos (2003); Silva (2003); Zago
(2000); Alves, Franco e Ortigão (2007); Carvalho (2001); Mattos (2005) e Cecconello
(2000).
Entre os cinco últimos trabalhos, destacam-se as contribuições de: Freitas
(2002); Dubet (2004; 2001; 2003) e Gentili (2009) que por meio dos processos de
desigualdades vai mostrando a face dos sujeitos excluídos entre eles: os alunos que
não têm acesso a escola ou são excluídos durante o processo de escolaridade, as
famílias que moram em locais mais periféricos e estão vulneráveis ao acesso aos
serviços públicos, os desempregados, os que vivem de programas redistributivos de
renda como parte da política de proteção social.
Embora os trabalhos apresentados acima não contemplem toda a produção
analisada, nem a investigação envolve todas as produções que se articulam sobre a
temática de estudo nas publicações nacionais, mas foi possível fazer a categorização
dos temas mais recorrentes e identificar a pertinência da busca na produção
acadêmica, uma vez que anunciam como a pobreza e as desigualdades tendo como
referências políticas sociais e educacionais articulam-se no campo da escola e
influenciam na aprendizagem do aluno.
Outra identificação foi a de grande parte das publicações apresentarem os
resultados de pesquisas de universidades, através de instituições de pesquisas,
docentes, discentes e instituições não-governamentais, em sua maioria, originários
dos grandes centros do Sudeste e Sul do Brasil, nos Estados de São Paulo, Rio de
Janeiro, Minas Gerais e Santa Catarina, algumas das Universidades do Nordeste,
fazendo parte de diferentes instituições públicas e particulares, são elas: Universidade
Estadual de Campinas (UNICAMP), Universidade de São Paulo (USP), Pontifícia
Universidade Católica de São Paulo (PUC-SP), Universidade do Estado do Rio de
Janeiro (UERJ), Universidade Federal do Rio de Janeiro (UFRJ), Pontifícia
Universidade Católica do Rio de Janeiro (PUC-RJ), Universidade Federal Fluminense
(UFF), Fundação Oswaldo Cruz (FIOCRUZ), Instituto Universitário de Pesquisas do
60
Rio de Janeiro (IUPERJ), Fundação Carlos Chagas (FCC), Fundação Getúlio Vargas
(FGV) Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG), Pontifícia Universidade
Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Universidade Federal de Santa Catarina
(UFSC), Universidade Federal do Rio Grande do Sul (UFRS), Universidade Federal
do Maranhão (UFMA), Universidade Federal da Bahia (UFBA), Universidade da
Amazônia (UNAMA).
Os artigos científicos analisados foram publicados através dos seguintes
periódicos: Cadernos de Pesquisa, Cadernos de Saúde Pública, Caderno CRH, Dados
– Revista de Ciências Sociais, Ciência & Saúde Coletiva, Estudos de Psicologia,
Estudos Avançados, Educação & Sociedade, Economia Aplicada, Novos Estudos,
Paidéia, Perspectiva, Práxis Educativa, Pro-posições, Psicologia: Reflexão e Crítica,
Psicologia USP, Revista Brasileira de Educação, Revista de Sociologia Política,
Revista Estudos Feministas, Revista de Nutrição, Revista Sociológica USP, Revista
Katalásys, RAE eletrônica, São Paulo em Perspectiva, Revista Brasileira de Ciências
Sociais, Revista de Economia Política, Revista de Políticas Públicas, Tempo Social,
Revista Internacional dos Direitos Humanos, Revista de Economia Contemporânea,
Revista Brasileira de Estudos Pedagógicos, Revista Diálogo Educacional, Revista
Sociedade e Estado, Saúde e Sociedade, Serviço Social & Sociedade e Sociologias.
Estas publicações estão disponíveis para download através do site www.scielo.br, que
armazena a produção científica proporcionando um amplo acesso.
A partir do exposto, os trabalhos que mais se aproximavam do estudo
eram os relacionados às desigualdades visando à compreensão das desigualdades
educacionais e da exclusão escolar, os textos foram analisados com o intuito de
verificar os que mais se aproximavam do objeto de estudo. A seguir, apresenta-se o
processo de análise e tematização da produção coletada para compor este estudo.
2.2 A tematização de dados
A análise de dados neste estudo resultou da produção acadêmica da literatura
nacional, a partir de três grupos de documentos: artigos científicos, dissertações e
teses de programas de pós-graduação em educação, aliada a instrumentos da pesquisa
61
qualitativa de abordagem conceitual. Assim, o estudo resulta da análise conceitual do
objeto, através de uma visão ampla do significado atribuído pelos autores estudados à
tematização de dados, tendo como instrumento de análise o uso de software. A
elaboração do mapa conceitual possibilita uma visão mais detalhada sobre cada
produção analisada, identificados conceitos e explicações teóricas sobre o tema de
estudo. Assim, foi através dessa metodologia que o levantamento dos dados foi sendo
delineado, de uma visão geral do conceito de pobreza às explicações nos processos
educacionais.
Considerando os dados coletados, o Atlas.ti é um software que auxilia na
manipulação do conteúdo dos textos e no levantamento de tematização. O uso do
software tem contribuído no processo de análise dos dados, atribuindo agilidade no
tratamento dos dados quando comparada a forma manual, além disso, tem propiciado
aos pesquisadores maior fidedignidade às análises e resultados dos estudos, quando
utiliza-se um tipo de ferramenta como esta. Tem sido utilizada pela equipe netEDU,
no processamentos de documentos, na análise de dados para tematizações de textos e
material coletado no campo de pesquisa, como um instrumento de triangulação e
validação de dados (MATTOS; CASTRO, 2010).
Com o Atlas ti, foi possível analisar o banco de dados do estudo, através da
inserção do arquivo de dados no formato PDF. Assim, os textos foram agrupados por
palavras, gerando uma quantidade expressiva em função da quantidade de dados
inseridos. Na forma de tabela, a listagem das palavras aparecem ressaltando a
frequência em que foram citadas nos textos. A partir desse momento, as palavras
foram agrupadas considerando a recorrência das mesmas, bem como os termos mais
significativos para o estudo, a média de recorrência foi de cem vezes, mostrando a
significação das mesmas e revelando a sua importância em diferentes posições
teóricas. Assim, através desse processo, foi possível tematizar os dados a partir do
objeto, objetivos e das questões que foram levantadas para a realização do estudo.
Com o uso do Atlas. ti, emergiram duas tematizações: Pobreza: processos
sociais e Educação: desigualdade e exclusão, onde os resultados apontam para as
explicações mais particulares de pobreza e que implica nos processos de educação.
Abaixo, apresenta-se o quadro indutivo dos temas que compõem os resultados das
análises da pesquisa, a partir dos documentos da produção científica que tem o recorte
artigos científicos, dissertações e teses de programas de pós-graduação em educação,
no período de 2000 a 2010.
62
Aporte teórico
Tematização
Frequência Geral/Atlas ti
Pobreza: processos sociais
22.837
Educação e Desigualdades
Educação, Pobreza e Exclusão
Análise conceitual
Pobreza
13.966
Classe social, Renda, Empregabilidade, Condições de moradia
Programas e
Políticas
5.415
Sociais, Proteção, Sobrevivência
Vulnerabilidade
3.456
Exclusão, Violência, Risco social
Educação: desigualdade e exclusão
Escola
13.145
Família
10.298
31.111
Escolarização, Cidadania, Inserção, Inclusão, Exclusão
Aspectos culturais, Medicalização, Escolarização dos pais
Desempenho
Educacional
Avaliação, Fracasso escolar, Repetência
7.668
Quadro 3 – Tematização e frequência da análise dos dados
Fonte: O autor, 2012.
A análise apresentada no quadro acima é resultado do modo como as relações
entre os temas informam sobre as desigualdades educacionais em contextos sociais
mais vulneráveis e o desempenho educacional do aluno de camadas sociais mais
pobres. Para delimitar as tematizações deste estudo deu-se uma primeira divisão dos
dados, tendo como base a recorrência das palavras, em seguida foi feito o
agrupamento das palavras de acordo com a identificação temática. Para esse
agrupamento, foi realizada uma revisão do material selecionado e de uma leitura dos
mapas conceituais, tal procedimento ocorreu pela quantidade dos dados indicados
através do software e da recorrência das palavras, mas sendo necessário fazer um
levantamento dos termos mais significativas e em que contexto apareciam no estudo,
para validar a temática central da pesquisa. Com este processo foi possível identificar
algumas variáveis que contribuem nos processos sociais que levam as desigualdades,
entre elas associadas à renda e escola.
63
Da análise apresentada no Quadro 3 depreendeu-se que a temática Pobreza:
processos sociais é utilizada para explicar as diferenças entre as condições de renda
indicando a estratificação social, bem como as situações de vulnerabilidades em que
vivem parte da população considerada como pobre. As situações vulneráveis podem
ser em relação ao lugar de moradia, a instabilidade no trabalho interferindo, portanto,
na manutenção da família, e ainda, ao conceito de pobreza é agregado a dependência
das populações as políticas de proteção social.
Do ponto de vista da Educação: desigualdade e exclusão, as relações de inclusão
e exclusão no contexto da escola são tensionados através das políticas de inserção
social, principalmente, as que incidem sobre a transferência direta de renda, como
justificativa para a superação das desigualdades educacionais e bem-estar social.
Alguns indicadores apontam baixa escolaridade e dificuldades de aprendizagem em
contextos sociais mais degradados, apesar dos esforços nos âmbito das políticas para a
permanência de crianças e jovens na escola, há ainda a necessidade de repensar tais
políticas, uma vez que estas foram pensadas sem considerar aspectos culturais das
famílias e, portanto, a literatura indica uma relação desses aspectos com desempenho
educacional.
A partir das considerações sobre o desenvolvimento do estudo e análise dos
dados, destaca-se, no próximo capítulo, a apresentação dos resultados com as
interlocuções teóricas sobre: i) os processos, políticas e vulnerabilidades de quem
vive a condição pobreza e ii) desigualdades e exclusão educacional – o aluno, a
família e escola. A composição do capítulo de resultados pauta-se na fundamentação
teórica relacionada ao objeto de estudo e às análises de dados realizadas.
64
3 POBREZA E EDUCAÇÃO - RESULTADO DAS ANÁLISES DOS ARTIGOS
CIENTÍFICOS, TESES E DISSERTAÇÕES DO PERÍODO DE 2000 A 2010
Este capítulo inclui os resultados das análises dos artigos científicos originários
de pesquisas realizadas por pesquisadores, docentes e discentes, de instituições de
ensino e de pesquisa. Os textos foram selecionados por representarem trabalhos
científicos publicados em revistas científicas nacionais e internacionais e por fazerem
parte da produção de programas de pós-graduação em educação. Optou-se por incluir,
aqueles que apresentaram resultados de pesquisas, relatórios e documentos do
governo federal e agências de fomento, principalmente, os textos que apresentavam
indicadores para orientar políticas sócio educacionais relacionadas à redução da
pobreza e sua relação com a educação no Brasil. O recorte temporal (2000 a 2010)
utilizado justifica-se por representar um período em que a produção acadêmica passou
a refletir mudanças ocorridas nos últimos anos e que alteraram radicalmente a face da
pobreza no Brasil, sem, contudo, refletir-se com o mesmo impacto na educação. A
questão que se intenciona responder neste capítulo reporta-se a maneira pela qual os
textos acessados tratam da relação entre a pobreza e a educação neste período de
mudanças. É importante esclarecer que as principais referências dos artigos analisados
são apresentadas nesse trabalho de acordo com os conceitos construídos pelos teóricos
de base.
Após o tratamento dos dados por meio da análise dos textos selecionados
através de mapas conceituais e software de análise de conteúdo, utilizando-se do
processo indutivo, procurou-se identificar as categorias e temas mais frequentes e que
melhor representavam a questão proposta. O resultado deste processo apontou para a
interseção entre dois grupos temáticos: o primeiro orientado pelos estudos sobre
pobreza como processo social; e o segundo pelos estudos que tratavam da educação
como desigualdade e/ou exclusão.
A emergência destas temáticas maiores no processo de análise surgiram
associadas a subtemas de igual importância, mas que para efeito de organização
didática, foram propostos de forma secundária na apresentação dos resultados, visto
que, desse modo, podem melhor contribuir para a lógica da discussão que se propõe
nesta dissertação.
Os temas secundários associados aos temas maiores são: 1) tema maior: pobreza
65
como processo social – subtemas associados: pobreza; vulnerabilidades; programas e
políticas que visam a melhoria das condições das famílias pobres. 2) tema maior:
educação como desigualdade e/ou exclusão – subtemas associados: escola; família;
desempenho educacional; e, processos educacionais no contexto das desigualdades.
Deste modo, delinearam-se os resultados da investigação que se empreendeu nesta
dissertação e que serão apresentados nas seções que se seguem.
3.1 Pobreza: processos sociais
A pobreza como processo social, na maioria dos documentos analisados, foi
descrita como forma do entendimento das desigualdades, em especial as educacionais.
Sob esta ótica, temas como pobreza, vulnerabilidades, programas e políticas
permearam a revisão da literatura acessada e indicaram que esse conjunto temático
está associado ainda a outros tema menos presentes nesses textos, tais como:
condições de moradia e violência que aparecem nos estudos de Lavinas (2003, 2006,
2007), Freitas (2007), Sposito (2001), Cerqueira (2009). Sobre as desigualdades
sociais, destacam-se os autores: Belik (2001), Monteiro (2003), Diniz (2009) e
Sawaia (2001) que apresenta diferentes visões sobre o tema. Esses foram os autores
que mais contribuíram para as discussões que se apresentam a seguir.
A pobreza como processo social baseia-se no conceito que atribui um caráter
econômico que identifica a família como pertencente a um grupo da população
caracterizada como de baixa renda. Algumas situações de vida em que essas famílias
são submetidas podem contribuir para a identificação de pobreza no Brasil, o vínculo
com as políticas de proteção social, local de moradia e a vulnerabilidade.
A pobreza é entendida, ainda, a partir das categorias exclusão e desigualdades,
decorrente da acumulação de capital em nosso país. Os textos pesquisados indicam
que, no Brasil, a pobreza caracteriza pessoas que vivem em situações que tem entre
outros aspectos o baixo poder aquisitivo, a instabilidade em relação ao mercado de
trabalho, a vinculação com as políticas sociais e vulnerabilidades, contribuído assim,
para uma condição de vida precária.
As pesquisas realizadas em âmbito nacional indicam que a pobreza no Brasil,
tem feito parte de estudos na área de educação e de outras áreas de conhecimento,
66
principalmente na última década Lavinas (2003; 2006; 2007), Freitas (2007), Barros,
(2000), Sposito (2001), Souza (2004), Beltrão (2009), Cerqueira (2009) e Azeredo
(2010). Estas investigações informam que, além da conceituação de pobreza, o tema
aparece relacionado a outras temáticas, como a violência, vulnerabilidades,
desigualdades, políticas, gênero, exclusão e fracasso escolar, buscando explicações
para as desigualdades sociais. Conforme indicam essas pesquisas, o conceito de
pobreza tem diferentes abordagens, engendrada por processo de desigualdades, entre
elas: econômicas, educacionais, gênero, étnicas, nas várias dimensões da vida dos
identificados como pobres.
A pobreza no Brasil pode ser observada também a partir de análise das
Pesquisas Nacionais por Amostra de Domicílios (PNADs), realizadas pelo Instituto
Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) que agregam informações relativas à
população, migração, educação, trabalho, famílias e domicílios. Nos documentos
analisados, esses dados fundamentam várias pesquisas em períodos diferentes, através
de conceituações e indicadores nacionais.
Para Barros (2000), a evolução da pobreza pode ser reconstruída a partir desses
dados. As pesquisas entre os anos de 1977 e 1988 descrevem a natureza da pobreza e
da desigualdade no Brasil. O autor considerou o conceito de pobreza como
insuficiência de renda, pois, “refere-se a uma situação de carência” (p. 124) onde
famílias vivem com uma renda inferior ao nível mínimo necessário para satisfazer as
necessidades básicas.
Tendo como referência o ano de 1997, este período apresentou uma renda
familiar entre uma das maiores e o menor grau de desigualdade. As diferenças
identificadas entre os níveis de pobreza resultam da redução da desigualdade ou está
relacionada ao crescimento econômico, em que “o papel da redistribuição de renda é
bastante limitado durante todo o período, com exceção do final da década de 80, em
particular no ajuste posterior a 1989, quando vigorava o maior grau de desigualdade
das duas décadas” (BARROS, 2000, p. 139).
As diferenças identificadas entre os níveis de pobreza resultam da redução da
desigualdade ou está relacionada ao crescimento econômico, de que forma “o papel
da redistribuição de renda é bastante limitado durante todo o período, com exceção do
final da década de 80, em particular no ajuste posterior a 1989, quando vigorava o
maior grau de desigualdade das duas décadas” (BARROS, 2000, p. 139).
O autor aponta uma abordagem conceitual da pobreza referente à situação de
67
carência e a relação econômica, neste sentido, se a primeira tem a noção alimentar, a
segunda manifesta-se nas relações de empregabilidade. Neste conceito, a pobreza é
engendrada pela carência alimentar e distribuição de renda, que resultam das relações
com o mercado de trabalho contribuindo para a identificação das populações que
vivem em condição de pobreza no Brasil. Embora o estudo de Barros (2000) aponte
evidências sobre a importância da redistribuição de renda para o combate à pobreza, o
próprio autor reconhece o limite desta redistribuição, “o Brasil não é um país pobre,
mas extremamente injusto e desigual, com muitos pobres” (BARROS, 2000, p. 141).
Para os que vivem em condição de pobreza existe uma subdivisão de níveis que
os classificam entre os que estão na linha da pobreza e os indigentes. As linhas de
pobreza são em geral “consideradas como renda mínima necessária para
sobrevivência da família. Podem ainda se referir a uma definição mais ampla de
pobreza, normalmente associada a algum programa específico de assistência social”
(MINGIONE, 1999 apud TORRES, 2003, p. 102).
As pesquisas realizadas por Belik (2001), Monteiro (2003), Diniz (2009), e
Sawaia (2001) consideram a divisão geográfica do Brasil em regiões e reconhecem
que há disparidades entre elas. Quanto à mensuração da indigência e pobreza, os
estudos diferenciam as condições de vida em diferentes espaços regionais: os que
habitam a zona rural e áreas mais vulneráveis na zona urbana, o subemprego e
desemprego em locais onde as pessoas sofrem com fenômeno sazonais como a seca
no Nordeste.
Diniz (2009), através de um estudo comparativo entre os Estados, apresenta
dados sobre a pobreza multidimensional a partir dos objetivos do milênio PNUD
(2003), onde os Estados das Regiões Norte e Nordeste apresentam as maiores
dificuldades no cumprimento de metas, entre elas as relativas ao ensino básico
universal. No outro extremo, aparecem os Estados das Regiões Sudeste e Sul com
menores índices de pobreza multidimensional. Os dados confirmam a disparidade
entre as Regiões do Brasil, aponta ainda uma frequência maior entre o Norte e
Nordeste respectivamente, principalmente quando refere-se as populações das áreas
rurais, tendo os piores resultados quanto a dimensão da pobreza, a desnutrição e a
fome (MONTEIRO, 2003).
Ao analisar dados da PNAD de 1999, Monteiro (2003) considerou a pobreza
para além da condição de não satisfação das necessidades humanas elementares,
incluindo a desnutrição e a fome. A pobreza medida a partir do indicador de renda é
68
disseminada por todas as regiões do Brasil. As estimativas regionais destacam as
Regiões Norte e Nordeste sendo as que mais agregam pessoas vivendo nestas
condições e, ainda nas áreas rurais em particular.
Para a população de baixa renda que vive em áreas rurais do país, outros fatores
indicam desvantagens, como à cobertura de serviços públicos de educação e saúde,
onde a desnutrição “alcança cerca de 10% das crianças do país distribuída em todo o
território de forma semelhante à pobreza, ainda com diferenças regionais”
(MONTEIRO, 2003, p. 17). Apesar da flutuação indicada por Barros (2000) e
Monteiro (2003), ao longo de três décadas, os dados confirmam que a concentração
de renda no Brasil pouco se modificou: “séries históricas sobre a frequência da
pobreza no país indicam declínios substanciais nos anos de 1970 e estagnação ou
declínios muito lentos nas décadas de 1980 e 1990” (MONTEIRO, 2003, p. 10).
Azzoni, Souza e Nougueira (2004) discutem as diferenças das incidências entre
pobreza e indigência, demostrando que esta ocorre “entre os Estados, e, dentro destes,
entre as regiões urbanas e rurais se devem a fatores demográficos e regionais”
(SOUZA, 2004, p. 24). No mesmo estudo os dados do Censo do ano 2000 do IBGE
estimam que no Brasil, cerca de 10% dos domicílios vivam em condição de
indigência e 30% deles em situação de pobreza. O problema que se coloca é de
desigualdades em todo o país. Em algumas áreas, a situação das famílias apresentam
um quadro de vulnerabilidades em relação à moradia, emprego e acesso as políticas
sociais, que nos últimos anos passaram a ter assistências de programas que
representam um novo eixo para as políticas sociais no Brasil.
O conceito de pobreza aparece nas pesquisas de Grisotti (2010), Cerqueira,
(2009), Ugá (2004), Diniz (2009) e Crespo (2002) através de diferentes visões. A
análise feita por Cerqueira (2009) busca desconstruir o conceito de pobreza vinculada
a sofrimento, a ela, é atribuída uma uniformização a partir dos aspectos econômicos,
sendo necessário a sua compreensão em função das relações simbólicas que ancoram
os padrões de sociabilidade. Assim, vai descrevendo a concepção de pobreza
informando que mudou de status no decorrer da história, da divindade na Idade Média
para uma condição degradante na Modernidade, sendo uma consequência da
imposição das relações de produção e forças produtivas que advém do Capitalismo.
Para a autora, a pobreza no Brasil está associada às condições sociais e de
moradia, atribuída a todos os improdutivos, em um período em que a ausência do
trabalho significava não pertencer a nova ordem do Capitalismo. Essa mudança
69
ocorre quando o pobre muda de lugar, ou seja, da vida nos cortiços dos grandes
centros urbanos para viver em favelas, portanto, da condição de desempregado para o
subemprego. Assim, de acordo com Cerqueira (2009), quando a categorização da
pobreza tem o salário como medida, a pobreza é então conhecida, classificada e
diferenciada entre aqueles que ocupam um lugar acima ou abaixo da linha da pobreza.
Discute ainda que, nas últimas décadas tem-se produzido, através de diversas áreas,
um amplo saber, situando a categoria ‘pobre’ e ‘pobreza’, em vários momentos da
história.
Nos anos 70, a categorização da pobreza se dá “a partir de seu lugar na
produção” e com os “sujeitos políticos” na perspectiva da “transformação social”
visão esta em que os pobres não se reconhecem (SARTI, 2003, p.37, apud
CERQUEIRA, 2009, p. 199). A antropologia política, analisa a pobreza como uma
preocupação recente no Brasil, a partir da década de 80 “a pobreza tornou-se tema
central, tanto de reflexão como de ação política” (CERQUEIRA, 2009, p. 2009),
passando a ser estudada e fundamentada em números e não na realidade social dos
sujeitos envolvidos.
Sprandel (2004 apud CERQUEIRA, 2009, p. 200), identifica a existência de um
discurso e uma prática sobre a pobreza representada nos organismos internacionais,
mais especificamente através do Banco Mundial, do Banco Internacional de
Reconstrução Desenvolvimento (BIRD), Fundo Monetário Internacional (FMI) e do
Programa da Nações Unidas para o Desenvolvimento (PNUD), tratando “a ‘pobreza’
e os ‘pobres’ de forma quase naturalizada, como um dado antigo no tempo e
generalizado geograficamente (SPRANDEL, 2004 apud CERQUEIRA, 2009, p. 200),
ressaltando que suas vozes precisam ser ouvidas como uma forma de empoderamento,
assentando a questão para aspectos metodológicos que não tratam apenas de
quantificar os pobres. Igualmente, observou que o conceito de pobreza tem sido dado
a partir da perspectiva da renda, ao informar que uma classe é assentada em
desigualdades de várias formas: a situação de vida dessas famílias resultam das
relações de produção e do acesso a elas, gerando uma estratificação social, e que, na
sociedade brasileira a noção de classe resulta de um processo e de formação histórica.
A extensão das disparidades de renda entre classes sociais, entre as áreas rurais
e urbanas, diferenças de etnias, tem levado a considerar também a existência de
desigualdades entre os sexos. Giffin (2002) aponta a “transição de gênero” em que as
mulheres não somente ajudam como também assumem as despesas domiciliares,
70
mesmo tendo o papel de mãe, cuidar de filhos menores e educação. Essa situação é
decorrente de um contexto social e histórico, “caracterizado pela concentração
extrema de renda, acompanhada de dependência externa, a queda brusca de
fecundidade e a entrada maciça das mulheres casadas e com filhos na força de
trabalho nas últimas décadas” (GIFFIN, 2002, p. 105). Assim, as disparidades entre os
sexos não podem ser reduzidas apenas a situação de pobreza, pois existem outros
fatores de subordinação e exclusão que têm afetado as mulheres (STROMQUIST,
2004).
Souza (2010), para o autor, a estratificação por raça tem caráter residual,
associado à formação brasileira ainda no período colonial, esta hipótese corresponde a
de Florestan Fernandes (1965), que a partir da inserção dos sujeitos na sociedade
“tenderia a perder importância para a barreira de classe na medida em que o país se
modernizasse” (SOUZA, 2010, p. 79).
Já os dados da PNAD, entre os anos de 1995 e 2004, indicam que nas dez
principais regiões metropolitanas, a proporção de pobres cresceu no período
analisado. Torres (2006) observou um aumento no acesso a bens de consumo, mesmo
diante da deterioração da renda, no entanto, neste período houve um fortalecimento
do Estado. Na tentativa de explicar esse aumento, o enfoque tem sido para as políticas
sociais “como as de educação, saúde e transferência de renda, que tiveram sua
abrangência substancialmente aumentada nos últimos dez anos, teriam o papel de
funcionar como redes de proteção social” (TORRES, 2006, p. 20), significando
melhores condições sociais. Ainda em relação aos dados da PNAD do ano de 2004, à
medida que aumenta a transferência de renda, a insegurança alimentar diminui
progressivamente (SEGALL-CORRÊA, 2008).
Além da conceituação de pobreza fundamentada na renda mínima, foi possível
perceber nos textos estudados a vinculação da população de baixa renda aos
programas sociais, como parte das políticas de proteção social, voltados ao
atendimento das famílias mais pobres. As famílias que se encontram na condição de
pobreza passam a ser foco das políticas sociais, conforme o estudo de Grisotti (2010)
que apresenta a relação entre pobreza e políticas sociais.
Nesta perspectiva, a revisão da literatura realizada aponta aspectos evolutivos
das políticas sociais, a partir de dois movimentos: o primeiro, em relação a estrutura
institucional, e o segundo, através da contrarreforma iniciada nos anos de 1990 que
ocasiona a desestruturação dessas mesmas políticas. A visão de pobreza é apresentada
71
a partir de quatro visões: a primeira, refere-se à teoria do capital humano, que
considera a qualificação pessoal como uma forma de investimentos, portanto, pode
ser atribuído através dos serviços de saúde e educação; a segunda, a partir dos níveis
de renda; a terceira, a teoria das capacidades de Amartya Sen (SEN, 1999, apud
CRESPO, 2002, p. 212), que é definida a com base na privação das capacidades
básicas de vida e não apenas com base na mensuração de renda; a quarta refere-se à
noção norte-americana de underclass, que culpabiliza os pobres pela sua condição.
Com bases nestas visões, pode-se inferir que alguns elementos há em comum
entre elas, “a ênfase no indivíduo, a culpabilização pela condição de pobreza e a
necessidade de mecanismos de empoderamento para que os indivíduos superem a sua
condição. Elementos esses que de uma forma ou de outra emergem no Programa
Bolsa Família.” (CRESPO, 2002, p. 212)
Nos governos mais recentes, as políticas sociais focalizadas entre os anos 1995
a 2003 e no período de 2003 a 2010, têm momentos distintos, alguns apontam
limitações e, outros os dados estatísticos apresentam expressividade quanto à situação
de pobreza. No entanto, o conceito de pobreza nas políticas dos dois últimos governos
tem semelhança quanto aos princípios liberais, em função da focalização das políticas
sociais nos “pobres dentre os mais pobres” (GRISOTTI, 2010, p. 212) e seguindo
orientações de organismos internacionais.
O Banco Mundial, por exemplo, nos estudos mais recentes sobre as políticas
sociais, tem buscado um entendimento do conceito de pobreza atrelado não apenas a
critérios monetários, mas como a ausência de capacidades, a inspiração da concepção
de pobreza que deriva da ideia de “privação de capacidades”. Amartya Sen, (apud
UGÁ, 2004) desenvolveu um dos conceitos mais popularizados pelo Banco Mundial
sobre a pobreza, tendo como critério o quantitativo pré-determinado de renda e que
identifica a pobreza através de um conjunto de necessidades. De acordo com Ugá
(2004), a delimitação do termo pobreza, pode ser observada nos Relatórios do Banco
Mundial sobre o desenvolvimento, do ano de 1990 e de 2000- 2001, como
“incapacidade de atingir um padrão de vida mínimo” (BANCO MUNDIAL, 1990,
p.27, apud UGÁ, 2004, p.58). O Relatório deste Banco de 2000-2001 “considerou
[pobreza] o fenômeno multifacetado, decorrente de múltiplas privações produzidas
por processos econômicos, políticos e sociais que relacionam entre si” (UGÁ, 2004,
p.59). Essas explicações justificam a condição de vida das famílias de baixa renda em
função dos ajustes econômicos.
72
O contexto econômico, político e social nos anos de 2000 tem influência do
neoliberalismo e a redução do papel do Estado, atingindo vários setores, bem como a
flexibilização do mercado de trabalho (UGÁ, 2004). No aspecto econômico, destacase a globalização dos mercados, em que a competitividade gerou mudanças na
produção e organização do trabalho; na política, o poder das finanças dos países
centrais da economia mundial passou a exercer um domínio sobre os países
periféricos, assim, em sua grande maioria, houve perda da autonomia política e ao
mesmo tempo suas responsabilidades sociais em relação às políticas públicas, como
exemplos, as políticas de educação e saúde; no campo social, mudanças foram
percebidas através dos hábitos e consumo, e a mídia que exerce um poder ideológico
sobre as pessoas, influenciando nos valores e atitudes. No campo educacional, essa
mudança foi notada pelo deslocamento dos processos de exclusão educacional, que
não se dá pelo não acesso, mas, principalmente, dentro dela, acentuando um dualismo
educacional ocasionado pelo enfraquecimento do setor público de ensino.
Ainda de acordo com Ugá (2004), o Banco Mundial vem atuando junto às
políticas sociais desde os anos de 1980. As recomendações de combate a pobreza, têm
como fundamentação teórica o neoliberalismo, onde as políticas sociais tem
priorizado os pobres em consequência do desemprego e ausência do Estado, nesse
modelo de sociedade. Como estratégia de combate a pobreza, as políticas sociais tem
enfatizam o aumento do capital humano, como a saúde e educação considerando que
estes resultam em produtividade (GRISOTTI, 2010). Através destas relações,
identificam-se dois tipos de sujeitos: os que conseguem atuar no mercado e os que
não conseguem integrar-se, portanto, configurando a categoria de pobreza, para quem
o Estado deve destinar políticas sociais. Grissoti (2010, p. 213) afirma que “[...] além
da forma monetária de pobreza, ela é considerada como ausência de capacidades,
acompanhada da vulnerabilidade do indivíduo e da sua exposição ao risco”.
Crespo (2002) descreve o conceito de pobreza indicando as modificações de
uma abordagem que mostrava a renda dos mais pobres como não suficiente para o
bem estar físico das pessoas para o enfoque das necessidades básicas como fenômeno
multidimensional em acordo com os argumentos de Amartya Sen (apud Crespo,
2002) Assim, são as necessidades básicas da família a educação, saúde, saneamento
básico e que vêm sendo adotados por organismos internacionais que orientam as
políticas de proteção social, evidenciando nos estudos que a renda não é suficiente
para a classificação da pobreza, entre outros aspectos as relações de gênero, condições
73
sociais, e desigualdades educacionais, consideradas como formas de exclusão social.
Uma outra forma de análise identificada nos textos explorados foi a atuação das
políticas sociais na mensuração de indigência, o problema da fome no Brasil foi
considerado como resultante da falta de renda. Belik (2001) analisou as políticas de
combate à fome no Brasil em três períodos distintos, as pesquisas reforçam que o
problema da fome é causado pela falta de renda como reflexo da desigualdade. Estas
políticas ao longo dos anos foram passando por fases, da oferta de alimentos a
benefícios, representando a tendência atual da política de combate à fome que, mesmo
assim, ainda permanece nos indicadores sociais.
Nas políticas de proteção social, que embora nos documentos tenha dado ênfase
à pobreza, evidencia-se uma contradição, ao adotar critérios de inserção a programas
assistenciais. Teixeira (2010) faz um levantamento documental de relatórios do Banco
Mundial dos anos de 2000 a 2003. Para o Banco Mundial, onde há um
reconhecimento da existência da pobreza como consequência da política de cunho
Neoliberal, em função disso, existe a tentativa de reconhecer a existência das
condições de pobreza e desigualdade. Nos documentos analisados, a pobreza e a
desigualdade aparecem em números “inaceitáveis” além de reconhecer que através do
fortalecimento do mercado econômico não é suficiente para combater as
desigualdades, o crescimento “continuará excluindo para alguns indivíduos que estão
no degrau mais baixo da distribuição de renda” (BANCO MUNDIAL, 2000, p. 21
apud TEIXEIRA, 2010, p. 657). Assim, a transferência de renda é vista como um
caminho rápido de redução e proteção das armadilhas da pobreza, admitindo a
existência de pobres e ao mesmo tempo mostrando uma contradição conforme
observado nos dados empíricos do “Vozes dos pobres”. O relatório informa que “os
pobres estão se tornando mais pobres e os ricos mais ricos” (BANCO MUNDIAL,
2000, p. 28, apud TEIXEIRA, 2010, p. 658).
As políticas sociais nos países periféricos do capitalismo mundial requerem
considerações, para Pochmann (2004),
Sinais de retrocessos no sistema de proteção social no Brasil não são
desprezíveis, diante da queda da renda do trabalho, da expansão do
desemprego aberto e de ocupações precárias. Em contrapartida, a
ampliação do gasto com previdência, assistência social e garantia de renda
(previdência aos trabalhadores rurais, Lei Orgânica da Assistência Social e
programas de transferência de renda) ajuda a combater a pobreza e a
desigualdade social, ainda que sem capacidade de substituir a renda do
trabalho (POCHMANN, 2004, p. 14).
74
No caso do Brasil, Pochmann (2004) afirma que permanece com algumas
características de país subdesenvolvido, como a disparidade econômica e social sem
conseguir ampliar o sistema produtivo. Tais disparidades tem contribuem para que
muitas famílias tenham condições precárias de vida e de trabalho, contribuindo para o
crescimento do mercado informal e das precárias condições de vida, bem como para o
acúmulo de indicadores da exclusão e desigualdades sociais. Ainda de acordo com
Ivo (2004), Pochmann (2003) afirma que o aumento da pobreza ocorre por meio das
condições de mercado, em que os trabalhadores menos qualificados, mesmo com
pouca renda estavam inseridos, hoje, “os mais pobres sequer conseguem emprego e
vivem à margem do mercado” (POCHMANN, 2003 apud IVO, 2004, p. 12).
Reichelis (2007 apud TEIXEIRA, 2010) traz argumentações sobre as políticas
de proteção social, no qual estão inseridas as políticas redistributivas de renda, pois,
vem atuam nas necessidades mais imediatas da pobreza, no entanto, não contribuem
nos determinantes estruturais, como os relacionados à política econômica que
aprofunda as desigualdades no Brasil. Ainda em relação a esta questão, Castel (2004
apud TEIXEIRA, 2010) afirma que o transitório vem se tornando permanente, pois
não integram os sujeitos beneficiários dos programas de transferência de renda ao
mercado de trabalho. Os “sujeitos permanecem lá onde estão” (CASTEL, 2004 apud
TEIXEIRA, 2010p. 672), o resultado disso tem sido o aumento da demanda nos
últimos anos por respostas para a superação da pobreza absoluta.
É nesse contexto que a proteção social tem buscado reparar através dos sujeitos
beneficiários sua condição de vida, ampliando a renda através da previdência e
assistência social na ajuda de combate à pobreza, nas vulnerabilidades geradas pelo
desemprego, desigualdade de renda, baixa escolarização e violência como novas
formas de exclusão social.
As políticas sociais focalizadas que marcaram a última década, também estão
presentes nas pesquisas acadêmicas e no debate público (DRAIBE, 2003;
CAMARGO, 2004; CASTRO, 2004; FREITAS, 2007; VAITSMAN, 2009; BICHIR,
2010). O levantamento analisa as políticas sociais nos mandatos presidenciais durante
os governos de Fernando Henrique Cardoso e Luiz Inácio Lula da Silva, como parte
da agenda no âmbito federal, onde algumas ações foram direcionadas para o
enfrentamento da pobreza.
Nos anos de 1990, as políticas sociais tiveram avanços, seja em relação à
institucionalização ou do ponto de vista de resultados, afirma Castro (2004), conforme
75
publicações do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística – IBGE, em análise a
indicadores sobre as condições sociais entre os anos de 1992 a 2002. O conceito de
pobreza e de políticas sociais focalizadas aparece nos estudos como parte do processo
para a superação das desigualdades sociais. As relações entre organismos
internacionais e governo federal indicam nos relatórios e documentos orientações a
partir de fundamentos neoliberais de ajustes econômicos e políticas sociais,
reafirmando que o fator renda não é satisfatório para a identificação dos pobres, por
ter limitações e tratar dos aspectos econômicos, portanto, a este são incorporadas
várias outras dimensões de necessidades básicas, como a saúde e educação.
As origens dos programas no Brasil resultaram de iniciativas locais e de
experiências diversas, voltadas para o combate à pobreza, trabalho infantil e aumento
de escolaridade (SENNA et al, 2007; ZIMMERMANN, 2006). Em âmbito federal, os
programas buscam a inclusão dos mais pobres nas políticas de proteção social, nas
áreas de assistência social, saúde e educação. No governo federal, entre os anos de
1995 a 2002, a proposta segue orientações internacionais para promover a igualdade
de oportunidades, através de assistência social e transferência direta de renda. No
governo seguinte, por meio da unificação de programas já criados, foi priorizado o
Bolsa Família que se pauta na superação da fome e pobreza atrelada à escola
adquirindo uma forte vinculação com as famílias pobres (FREITAS, 2007; BICHIR,
2010).
Camargo (2004) afirma que o bolsa-escola foi um dos programas criados com
incentivos corretos, por abranger os objetivos de: redução da pobreza e a manutenção
do filho de família pobre na escola. No entanto, as políticas sociais tendo como base
os gastos do governo estão voltadas para ações como pro-idoso e anti-criança,
sendo a educação fundamental o principal gasto social destinado às
crianças (0 a 14 anos de idade) e considerando-se que as crianças
correspondiam a 29,6% da população do país em 2000, os dados mostram
o enorme viés anti-criança e pró-idoso dos gastos sociais brasileiros
(CAMARGO, 2004, p. 70).
Ao explicar que os gastos tem priorizam idosos através de assistência social,
rendimentos atribuídos como a pensão e aposentadoria, representam 60% do total dos
gastos do governo com programas sociais, enquanto as demais populações, os
rendimentos trabalhistas representam uma parcela pequena; quanto as crianças, os
investimentos no ano de 2000 representaram 3,6% do PIB, enquanto naquele anos a
76
população entre 0 a 14 anos de idade correspondiam 26,6% da população brasileira.
Atribui ainda uma diferença quanto aos programas de governo que atuam como
transferência direta de renda quando acompanhada ou não de condicionalidade, esta
diferença resulta no tipo de incentivo.
Pode-se afirmar que a vinculação de programas redistributivos para as famílias
de baixa renda e a escola, ocorre através da condicionalidade da matrícula de criança,
o que não significa permanência e o afastamento do trabalho infantil, por exemplo.
Para muitas crianças, a rotina é dividida entre trabalho e escola, principalmente as que
residem em locais onde o trabalho está relacionado às atividades rurais ou sazonais e
ajudam no sustento da família como atividade de subsistência. No campo educacional,
se por um lado, a universalização do acesso à educação básica foi garantida através
das várias reformas, por outro, a qualidade nos processos de ensino e aprendizagem
apresentam baixos resultados como os indicados na avaliação do desempenho do
aluno.
Rocha (2008), ao estudar o impacto da transferência de renda sobre a pobreza
a partir da PNAD 2003-2004, afirma que esta tem um valor importante para as
famílias mais pobres, população-alvo dos programas de transferência de renda, em
que a participação desses rendimentos cresceu de forma acentuada, “para o conjunto
das famílias, o valor do quesito “outros rendimentos” tenha aumentado fortemente sua
participação na composição da renda entre 2003 e 2004, sua importância permanece
marginal no total da renda, passando de 1%, em 2003, para 1,6%, em 2004” (p. 71).
Outra questão relacionada ao programa de transferência de renda está
relacionada aos beneficiários, uma vez que há distorção quanto aos dados do governo,
a sua expansão ocorre em função da abrangência dos beneficiários de outros
programas.
O Bolsa-escola, com 3,3 milhões de benefícios ou quase um terço dos
benefícios declarados, ainda aparecia na PNAD, em setembro de 2004,
como o programa de maior cobertura, o que contraria a informação dos
registros administrativos, segundo os quais o Bolsa-família já seria naquela
data o programa mais importante, atendendo a 5 milhões de domicílios
(ROCHA, 2008, p. 75).
Rocha (2008) através de um estudo etnográfico comparou a relação entre
educação e classes sociais, analisando a escola pública e particular. A realidade
encontrada é que a escola brasileira é heterogênea e existem diversos fatores que
77
explicam essa realidade, como a disparidade entre as regiões, aspectos sociais e
econômicos
que
permanecem
acrescentando
as
desigualdades
escolares.
Considerando as diferenças de classes sociais, o grupo mais privilegiado apresentou
perspectiva de ascensão social, bem como outros estudos (NOGUEIRA, 1998;
ALMEIDA; NOGUEIRA, 2002; PEROSA, 2006 apud ROCHA, 2008). Para os
grupos de classes populares, encontram-se excluídos das escolas particulares,
portanto, devem obedecer a critérios. A matrícula na escola, por exemplo, considera
sua proximidade com a moradia para as crianças brasileiras matriculadas na escola,
acrescenta “que” estão assim distribuídas: o setor público recebe 82% da população
em idade escolar, enquanto apenas 17,4% frequentam o ensino fundamental e privado
(ROCHA, 2008). Para a autora, a análise volta-se para a escola, através dos dados do
SAEB do ano de 2003, quando buscou a percepção dos sujeitos da pesquisa, pais e
alunos das escolas pesquisadas,
A nota oficial que acompanha o SAEB de 2003, ao discutir o que compõe
uma “boa” escola no Brasil, apresenta os fatores explicativos das
desigualdades educacionais em dois eixos distintos: “O primeiro diz
respeito às condições de vida do aluno, de sua família e de seu contexto
social, cultural e econômico. O segundo refere-se à própria escola e pode
ser descrito por meio dos professores, diretores, projetos pedagógicos,
insumos, instalações, estrutura institucional, ‘clima’ da escola e relações
intersubjetivas no cotidiano escolar” (BRASIL, 2004, ROCHA, 2008, p.
428).
Mesmo reconhecendo a dimensão política, econômica e simbólica do
Programa Bolsa Família, ao mobilizar a opinião de atores sociais, Vaitsman (2009)
considera que o debate político contribui para dar visibilidade às famílias pobres e
mostrar a “insuficiência das demais políticas no Brasil em atingir as populações mais
pobres, pelos mais diferentes motivos, desde os problemas de financiamento e
implementação até a má qualidade dos serviços oferecidos” (VAITSMAN, 2009, p.
740). A vinculação entre as medidas adotadas para a transferência de renda e a escola
tem uma expressão significativa para as famílias de baixa renda, há argumentos de
que a pobreza familiar exerce influências no trabalho infantil, ao ter saída precoce da
escola, a baixa escolaridade resulta em empregos de baixos salários, criando um
círculo na relação escola, trabalho e pobreza; outros, indagam sobre contrapartidas
que os programas de proteção social fazem, sobretudo em relação à saúde e educação.
Segundo Zimmermann (2006), sob a ótica dos direitos “a um direito não se
deve impor contrapartidas, exigências ou condicionalidades” (p. 153), o Programa
78
Bolsa Família adota critérios seletivos e excludentes, impondo as famílias
beneficiadas determinadas condicionalidades, além disso, “moradores de rua,
indígenas, quilombolas, catadores de lixo e outros grupos extremamente vulneráveis
ainda continuam excluídos” (ZIMMERMANN, 2006, p. 152).
Essas formas de discriminação correspondem a uma violação de direitos que
tem causas econômicas e sociais que lançaram os sujeitos na condição de pobreza.
Assim, quanto aos direitos humanos, o primeiro vínculo em relação à pobreza “é a
discriminação a que são submetidas as pessoas em situação de pobreza” (SALMON,
2007, p. 156), contribuindo para a marginalização social.
No âmbito estadual, Castro (2004) analisa as políticas no Estado de São Paulo,
onde as ações do governo voltam-se para a busca de melhoria nas condições de vidas
das pessoas vulneráveis, especialmente “as que habitam os bolsões de pobreza das
regiões metropolitanas paulistas” (CASTRO, 2004, p. 5). A pobreza é caracterizada
pela dificuldade de acesso às políticas públicas que ampliam as oportunidades para a
superação de vulnerabilidades, a questão não é apenas a insuficiência de renda. Castro
afirma ainda que, nas sociedades democráticas, a garantia das condições mínimas
depende de algumas ações, tais como: políticas econômicas para assegurar o trabalho;
políticas sociais destinadas a promover a igualdade de oportunidades; e, políticas
focalizadas que visam atender aos que vivem em condições de vulnerabilidade social.
Assim, observou-se uma hierarquização das recomendações dos organismos
internacionais sobre as políticas sociais ao estabelecer prioridades das ações para os
países dependentes da economia mundial, a ser seguido em âmbito federal e estadual,
como é o caso do Brasil (CASTRO, 2004).
O papel que é atribuído aos programas e políticas sociais no contexto da
sociedade Brasileira tem sido de atenuar as condições sociais das populações mais
pobres. Esta realidade tem sido apontada nos textos revisados para esta dissertação,
como resultante das condições econômicas e escolarização dos que estão desprovidos
de condições mais básicas, no entanto, estas pesquisas tem indicam que tais políticas e
sua vinculação as famílias de baixa renda contribuem para os processos de exclusão
social.
Em relação à vulnerabilidade, as análises correspondem a contextos sociais, seja
em áreas rurais e urbanas, com demonstrativos de gênero, faixa etária, classe e que
operam disparidades e vulnerabilidades (AZEREDO, 2010; CARVALHO, 2001;
SPOSITO, 2003; 2005; RIBEIRO, 2010). Para estas situações de vulnerabilidade,
79
Bourdieu (2001 apud CASTRO, 2002, p. 146) aponta a importância das “relações de
comunicação”, pois a pobreza se apresenta na perspectiva da violência, criminalidade
e miséria contribuindo para o afastamento das pessoas do acesso ao capital cultural,
assim, para assim, saber lidar com a violência simbólica.
Em relação ao gênero, arranjos familiares vêm mudando nos últimos vinte anos,
sendo associadas as transformações econômicas e sociais, podendo ser observada
através da diminuição do tamanho da família e, a proporção de domicílios
multigeracioanis,
aumento
(HALSENBALG,
2003
das
apud
famílias
RIBEIRO,
monoparentais
2010).
Para
e
estas
unifamiliares
famílias,
as
vulnerabilidades são decorrentes do lugar de domicílio, faixa etária e frágeis relações
de mercado, existindo assim, dois mecanismos: os referentes à socialização em
relação ao meio social e cultural e os relativos as condições sociais e materiais do
lugar em que vivem.
Ribeiro (2010) ao abordar a metropolização da questão social brasileira, analisa
a relação entre vulnerabilidade social e as tendências à segmentação e à segregação
residencial nas grandes cidades. No estudo, o autor discute “situações de
vulnerabilidade social em função da importância diferenciada da família, da escola e
do mercado na reprodução social desse grupo” (RIBEIRO, 2010, p. 223). Faz
referência ao processo histórico sobre o desenvolvimento do capitalismo, para
explicar a vulnerabilidade, atribuindo sua relação a crise decorrente do regime de
bem-estar social, das relações comerciais e força de trabalho, buscando identificar as
suas relações como o contexto social.
Assim, algumas faixas etárias são consideradas mais vulneráveis, entre elas
estão: crianças e jovens quando residem em espaços com grande número de pessoas
em domicílios e com fragilidades nas relações de trabalho. A vulnerabilidade
relacionada às crianças compreendem as que se encontram fora da creche e que
apresentam uma defasagem ou que estão fora da escola; entre os jovens, a relação é
através do trabalho e escola. Ribeiro (2010) explica que em uma situação de
vulnerabilidade extrema, estão os jovens que não mantém nenhum dos papéis
socialmente exigidos entre as instituições, família, escola e trabalho.
Autores como Small; Newman (2001) e Small (2004 apud RIBEIRO, 2010 p.
230) consideram “efeitos de vizinhança” como mecanismos referentes à socialização
e instrumentais, ao explicar que “os primeiros têm a ver com a existência, no meio
social do bairro, de: (i) modelos de papéis sociais; (ii) eficiência normativa; e (iii)
80
presença de subculturas marginais” (p. 230). Os mecanismos sociais correspondem à
situação de vida das famílias, como exemplo, o desemprego. O conceito de pobreza
levantado neste estudo está relacionado à distribuição de renda, sendo a educação um
dos mecanismos que pode contribuir para a ocupação em atividades mais bem
remuneradas. O não incentivo às crianças e jovens sobre o papel da escola e a forma
como esta contribui para melhores condições de trabalho, pode interferir na formação
de subculturas marginais; os mecanismos instrumentais referem-se às condições
materiais que possibilitam uma melhor qualidade de vida. A violência é apontada
como um dos aspectos que pode interferir no trânsito livre das pessoas em um
determinado lugar interferindo nas relações sociais.
Entendendo que, em cada lugar as relações entre os grupos sociais são
envolvidos por várias formas de capital, entre eles: econômico, cultural, social e
simbólico a precariedade dessas relações contribuem para os processos de segregação
e vulnerabilidade. Ainda em relação a essa precarização, autores, como Bourdieu
(1993), Wacquant (2001 apud RIBEIRO, 2010, p. 230) “têm apontado “efeitos do
lugar” expressos por mecanismos socioespaciais por meio dos quais se realiza a
reprodução e dominação social” (p. 230).
Para Lavinas (2006; 2007), entretanto, a vulnerabilidade também está
relacionada ao arranjo familiar, sendo analisada através da comparação dos gastos
sociais do governo. Segundo os dados do PNAD/IBGE de 1981 a 2003, informam que
as famílias se multiplicaram, no entanto, a média de filhos por família diminuiu,
quando comparada a média dos dez anos anteriores. Do ponto de vista da constituição
do arranjo familiar, apresentam diferenças de renda, tendo as monoparentais renda
inferior a das famílias biparentais. Azeredo (2010) reitera afirmando que arranjos
monoparentais estão mais relacionados às mulheres do que os homens, sendo uma
tendência o aumento da pobreza entre as mulheres, pois o desemprego aparece
fortemente feminizado.
Políticas sociais no Brasil são pensadas para o atendimento das famílias, mas,
voltam-se, sobretudo, para os direitos reprodutivos das mulheres ou a grupos de
populações que atendem aos critérios dos programas de transferência de renda.
Conforme indicam os estudos desenvolvidos por Sorj (2004 apud LAVINAS, 2006,
p.77), as mulheres pobres e trabalhadoras com crianças pequenas que frequentam
creches tiveram ganhos superiores as que não recebem ajuda, e ainda, constatou que
grupos de domicílios quando comparados do ponto de vista da renda, observou que
81
25% mais pobres com crianças de 4 a 6 anos frequentando a pré-escola tiveram
salários elevados, tal relação pode ser atribuída a ajuda financeira do governo. Muito
embora os dados do PNAD indicam que “2% dos trabalhadores de ambos os sexos
declararam receber em 2003, algum auxílio financeiro para compensar despesas com
creche ou educação” (LAVINAS, 2006, p. 77).
As atuais tendências da precarização do trabalho e aumento de desemprego
afetam de maneira diferenciada os arranjos familiares em diferentes ciclos de vida,
portanto, algumas estão mais vulneráveis ao empobrecimento, com características
semelhantes nas regiões metropolitanas. De forma idêntica em estudos, as famílias
latino-americanas em zona urbana. Arraigada (2007 apud MONTALLI, 2008, p. 221),
observou de forma semelhante maior incidência de pobreza em famílias
monoparentais, chefiadas por mulheres e as nucleares com filhos. Para o atendimento
dessas famílias, os programas sociais do governo federal tem buscam como públicoalvo a família, através do Bolsa-Família,
que se propõe a atingir a totalidade das famílias pobres, diferenciando-se
dos programas anteriores, ao eleger a família como unidade do programa,
o que significa ter o conjunto dos componentes como público-alvo e não
mais cada um isoladamente, propondo a articulação de programas sociais
que visam a superação da pobreza, o resgate da cidadania e a inserção
social (FONSECA; COHN, 2004 apud MONTALLI, 2008, p. 221).
As políticas sociais no Brasil, como um instrumento de combate às
desigualdades sociais, tiveram dois momentos: o primeiro, relacionado às ações que
alcançavam vários segmentos visando a promoção da cidadania; o segundo, tem como
base a família, cuja a preocupação tem sido pobreza e combate à fome. Para Bichir
(2010), alguns estudos vem apontam a recente redução da pobreza e desigualdade no
Brasil, divergindo, entretanto, em relação a outros fatores responsáveis pela pobreza
e exclusão social, assim, “muitos apontam a relevância dos programas de
transferência de renda – em especial o PBF e o benefício de proteção continuada
(BPC) – para a redução da pobreza e desigualdade” (p. 125).
Para Stromquist (2004), as desigualdades sociais na América Latina enfatizam
a educação, gênero e etnia, para as diferenças entre as classes sociais. Para a autora,
na região latino-americana, “as maiores formas de desigualdade na educação residem
nas desigualdades entre os ambientes rurais e urbanos” (p. 14). Esta realidade
proporciona maior vulnerabilidade, em alguns grupos da população como a indígena e
82
de negros, contribuindo para aumentar visões estereotipadas sobre a realidade social
em comparação aos grupos mais bem sucedidos economicamente, para Stromquist,
são manifestações de grandes distinções de classe social, incluindo a
negligência específica para com as populações indígenas, que foram parte
das civilizações maia, asteca e inca. Também os negligenciados são os
grandes grupos de ascendência africana, particularmente no nordeste do
Brasil. Ideologias raciais prevalecentes consideram o “Outro” como
desprezo, desconsideração manifesta por falta de atenção aos problemas
desses grupos (STROMQUIST, 2004, p. 23).
As relações de gênero, classes sociais e a ocupação em áreas rurais e urbanas,
também resultam em diferenciação, fatores estes que indicam desigualdades em
educação Stromquist (2004) apresenta a análise de Cervini (2002) sobre o impacto de
variáveis como o capital econômico e social sobre o desempenho de alunos urbanos,
além da infraestrutura de sala de aula e o tipo de escola. Os achados indicam que o
“desempenho diferencial do estudante tenha sido influenciado pelas condições da
família, o contexto socioeconômico da escola teve um impacto ainda maior sobre o
desempenho do aluno” (STROMQUIST, 2004, p. 16), fato que contribui para se
entender as condições escolares e da aprendizagem do aluno, situadas em outros
países da América Latina.
Azeredo (2010) discute o lugar da mulher na família e as relações de proteção
onde a pobreza é condição social, informando ainda que, as políticas sociais não têm
se voltado para a perspectiva do gênero, as desigualdades e discriminações continuam
incidindo de formas injustas. Além da perspectiva da renda, a condição de pobreza
abarca outras relações, como a exposição a vulnerabilidades e riscos sociais. Segundo
a autora, as pesquisas têm mostrado que não há feminilização da pobreza no Brasil,
“as famílias chefiadas por mulher sem cônjuge “correspondem a um quinto dos
pobres” (COSTA et. al., 2005, p. 36 apud AZEREDO, 2010, p. 582), no entanto,
deve-se considerar que as famílias chefiadas por mulheres representam necessidades
diferentes daqueles chefiadas por casais.
As desigualdades de gênero que ocorrem no Brasil resultam de uma passado
histórico com forte concentração de renda. Nos últimos anos, a diminuição da
fecundidade, a participação da mulher no mercado de trabalho e a queda da renda
entre os homens para a manutenção das despesas familiares, são alguns dos fatores
que contribuem para a “transição de gênero” apontada por Giffins (2002). Portanto, a
necessidade de enfocar o gênero como “relacional e transversal”, segundo Kergoat
83
(1996), Saffioti (1992) apud Giffin (2002), possibilita uma compreensão através da
classe social, raça, etnia e capital cultural como aspectos que levam a situações de
vulnerabilidades, ao afirmar que:
Apesar da transformação das práticas e das ideologias dominantes, que
oferecem uma nova “homogenização positiva” da “condição feminina”
atualmente [...] o gênero é um sistema entre outros que atuam de forma
interlaçada no plano social, com resultados às vezes contraditórios,
diferentes para mulheres (e homens) em variadas situações (GIFFIN, 2002,
p. 109).
Os temas vulnerabilidade e juventude foram analisados por Castro (2002),
Sposito (2001; 2003; 2005; 2006), Feijó (2004) e Torres (2003). Na perspectiva dos
jovens que vivem em comunidades mais pobres seriam escassas as oportunidades de
acesso ao capital cultural, sendo o lugar de moradia um fator de exclusão em relação
às escola e trabalho. Em função da desocupação, esta realidade aproximaria os jovens
da criminalidade, sobretudo nos centros urbanos, algumas políticas de atendimento
aos jovens, tiveram origens na violência, de seguridade social (SPOSITO, 2003;
2005).
Para Sposito (2003), as políticas públicas destinadas aos jovens foram
analisadas considerando as ações federais no período de 1995 a 2002. O tema
juventude no Brasil tem sido associado a “problemas sociais” e o estudo indica que a
partir da década de 1970 tomou a direção do emprego. O entendimento sobre políticas
públicas aparecem com diferentes significados nos estudos da autora, de acordo com
Rua (1998), entende-se como um conjunto de decisões e ações políticas que se
destinam à resolução de problemas políticos; Sola (1998), distingue políticas de efeito
corretivos ou compensatórios daquelas ações que seriam transformadoras, pois as
últimas possibilitam a incorporação dos jovens e também a participação nos processos
de socialização. Para Abad (2002) algumas dessas políticas poderiam ter o caráter
integrador, principalmente em momentos de crise social, no entanto, elas tem
privilegiam a preparação dos jovens para a vida adulta.
A partir das concepções destes autores, entende-se que as políticas voltadas ao
atendimento dos jovens tem sido, em sua maioria, de caráter normativo com ações
que visam à formação para a inserção ao trabalho. Por outro lado, alguns dos
programas analisados pelos autores nas áreas de educação, saúde e trabalho estavam
voltados para a juventude e as mudanças começaram principalmente nos anos de
84
1990. Parte da atenção volta-se à questão da exclusão social ou privação de direitos
abarcada pelo Estatuto da Criança e Adolescente (ECA), Sposito (2006), afirma duas
possibilidades sobre ações de políticas nos governos municipais a partir do ECA:
ausência de iniciativas e ações de curta duração, sofrendo descontinuidade das
políticas públicas no país. A partir de então, trava-se na sociedade opiniões sobre
direitos e deveres correspondentes a infância e adolescência. Para a autora, “é preciso
recompor um desenho de ações que emerge do reconhecimento de que alguns
problemas afetam expressiva parcela da população jovem, sobretudo a partir da
década de 1990, e a lançam numa condição que se tornou usual conceituar como
sendo de risco social” (SPOSITO, 2003, p. 21). Os programas que incidem sobre a
juventude têm um foco disperso, oscilando para o atendimento conforme a dimensão
etária de crianças, adolescentes e ou jovens e adultos.
O artigo de Sposito (2006) discute as políticas e ações destinadas aos jovens
em várias cidades, através do projeto juventude, escolarização e poder local, apresenta
que:
[...] os dados obtidos revelam que os organismos responsáveis pelo maior
número de programas levantados são as secretarias ligadas à assistência
social/inclusão/ação social, com 23% de citações, seguidas pela secretarias
de educação, que concentram 16,2 % das ações destinadas a essa faixa da
população. Em terceiro lugar aparecem as secretarias municipais de cultura
(12,2%), com índices bem próximos à área de esportes. Além disso,
podemos observar que outras secretarias comtemplam iniciativas na forma
de projetos ou programas para a juventude de modo esparso. Esses dados
apesar de não serem numericamente muito expressivos, revelam que
ocorre uma crescente abertura da temática juventude na agenda política
dos governos municipais (SPOSITO, 2006, p. 242).
Pode-se observar a partir dos dados acima, que a maioria dos programas
destinados aos jovens, referem-se à assistência social, representando uma diferença de
6,8% em relação as ações das secretarias de educação, levando a uma compreensão de
que as políticas para jovens tem relação como o controle e disciplina. Para a autora, a
participação em programas assistenciais, levam a uma condicionalidade, que é a
frequência obrigatória à escola e em medidas de cunho socioeducativas (SPOSITO,
2006).
Feijó (2004) discute exclusão social e vulnerabilidade a partir de dados
coletados com o núcleo familiar de jovens em medidas socioeducativas, apontando
fragilidades nas relações familiares, muitas vezes sendo consequência das relações
econômicas e contribuindo para a condição de pobreza. O termo exclusão no estudo é
85
utilizado a partir de Castel, assinalando um estado de carência, segregação,
discriminação e vulnerabilidade, para os sujeitos. Estes não escolhem a condição de
excluídos, que se dá “numa evolução temporal como resultado das mudanças sociais”
(FEIJÓ, 2004, p. 158). Aponta ainda que alguma das formas de exclusão são: cultural,
territorial e étnica, ao explicar que:
a segregação cultural priva o indivíduo de obter uma escolaridade que é o
instrumento para as maiores chances de um emprego com melhor
remuneração, assim, como de ter acesso a informações que habilitem a
exercer sua cidadania de forma plena. A exclusão territorial afasta o
cidadão do convívio com o restante da sociedade, do emprego, da escola e,
até, da terra produtiva. A segregação étnica provoca comportamento de
revolta entre os indivíduos, classificando-os como seres inferiores e
diferentes impedindo que os usufruam de bens de consumo, da escola, de
serviços de saúde alijando-os do convívio e produtivo da comunidade
(FEIJÓ, 2004, p. 158).
A partir da análise conceitual sobre exclusão neste estudo, o estudo de Oliveira
(1997) contribui para a identificação dos sujeitos excluídos, da sociedade brasileira,
são eles: “os moradores e meninos de rua, os catadores de lixo, os desempregados das
favelas e periferias, muitos convertidos em ‘flanelinhas’ e em delinquentes”
(OLIVEIRA, 1997, apud FEIJÓ, 2004, p. 158).
No entanto, pode-se afirmar que tendo como aporte teórico Castel (1991), todas
as formas de exclusão levam a um conjunto de vulnerabilidades, que se constitui a
partir de dois eixos:
um eixo de inserção/não inserção pelo trabalho e um eixo de inserção/não
inserção em uma sociabilidade sócio-familiar. O indivíduo pode estar
inserido completamente nos dois eixos (zona de integração), ou pode estar
inserido no eixo do trabalho, mas não no eixo da família e/ou da
comunidade, e assim por diante. O indivíduo que está desvinculado na
esfera do trabalho sofre as maiores consequências do que aquele
desvinculado apenas na área familiar, pois o seu sustento e o de sua
família, sua participação na comunidade, assim como todo o
funcionamento das relações sociais e da cidadania estão baseados na sua
inserção ocupacional. A zona de vulnerabilidade refere-se à precariedade
do trabalho e à fragilidade relacional. Na zona de desvinculação o
indivíduo encontra-se sem trabalho e em isolamento social: “ao final do
processo, a precariedade econômica torna-se privação, a fragilidade
relacional isolamento” (CASTEL, 1991, p. 139 apud FEIJÓ, 2004, p. 158).
Os resultados desses estudos apontam para vulnerabilidades associadas a um
contexto de exclusão social em que vivem as famílias dos jovens sujeitos da pesquisa.
Na literatura brasileira sobre delinquência juvenil, as mesmas condições vividas pelas
86
famílias também foram observadas em pesquisas mais recentes. Nessas pesquisas o
que surgiu refere-se à falta de recursos financeiros, materiais e afetivos e de apoio por
instituições públicas (FERREIRA; MARTURANO, 2002; GOMES et al., 2003;
POLETTO; KOLLER, 2002 apud FEIJÓ, 2004, p. 165).
O estudo de Castro (2002) traz importantes contribuições ao analisar a vida dos
jovens que residem em bairros pobres de capitais e de algumas cidades brasileiras. A
situação descrita aponta a experiência das organizações não governamentais e
também do poder público para o atendimento dos jovens em projetos nas áreas de
educação, além de uma formação contrária à violência e fatores de risco. Em análise a
situação dos jovens, no momento do estudo, todos os sujeitos da pesquisa estavam
integrados a projetos, alguns tiveram experiência com atos delinquentes e de viverem
na rua, a renda familiar corresponde a até três salários mínimos, outros vivem com
pais e mães desempregados. Os jovens atribuem importância ao trabalho, pois este
contribui para a sua autonomia e nas relações familiares. Quando não conseguem
emprego, por outro lado desinteressam-se em relação ao valor atribuído à escola. A
relação família e trabalho para a juventude pode corresponder a um tipo de
vulnerabilidade, no entanto, quando, através das dificuldades aprendem a enfrentá-la,
a ter resistência e a lidar com riscos, esta é considerada como vulnerabilidade
positiva. Este conceito é subsidiado por Bourdieu (2001 apud CASTRO, 2002, p.
146) sobre o capital cultural, social e simbólico, ou seja, adquirido através das
“relações de comunicação”, assim, as vulnerabilidades podem também contribuir para
a superação de adversidade.
Encontram-se trabalhos que explicam que a pobreza provoca limitação no
acesso às condições sociais, em determinadas situações e vem acompanhada de
conflitos entre pais e destes com os filhos, quando o sujeito é capaz de superar crises,
é dito resiliente.
Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e consiste em variações
individuais em resposta aos fatores de risco (Rutter, 1996). Para Garmezy
(1996), resiliência pode ser definida a partir da compreensão das
consequências da exposição de adultos e crianças aos fatores de risco:
alguns podem desenvolver problemas, outros podem superar as
adversidades, adaptando-se ao contexto. Vulnerabilidade refere-se a uma
predisposição individual que potencializa os efeitos de um estressor
(Garmezy; Masten, 1994). Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade
caracteriza-se por respostas mal-adaptadas que resultam em consequências
negativas para o desenvolvimento psicológico (Zimmerman;
Arukumar,1994 apud CECCONELLO; KOLLER, 2000, p. 74).
87
De acordo com Cecconello e Koller (2000) foi considerado como fator de
risco a situação de pobreza das crianças, podendo contribuir para o risco pessoal e
social das mesmas. Os resultados apontam para “a competência social e empatia de
crianças em situação de pobreza destacam a importância desses dois fatores para o
desenvolvimento de estratégias para a adaptação a situações adversas, favorecendo a
resiliência e reduzindo a vulnerabilidade” (2000, p.88). A empatia aparece de forma
diferente quanto ao gênero, em que as meninas são mais empáticas do que os
meninos; esse fator contribui para o desenvolvimento de competências, os dados
apontam ainda que as duas características são fatores que contribuem para a
resiliência.
A resiliência também foi estudada por Yunes et. al., (2007), para eles
resiliência refere-se “aos processos através dos quais as pessoas enfrentam e a
superam crises e adversidades como apontam Garcia; Yunes, (2006); Masten (2001);
Walsh (1996; 1998; 2003; 2005); Yunes; Szymanski (2001); Yunes (2003; 2006a,
2006b), autores utilizados para sustentar as argumentações de YUNES e outros (2007,
p. 444).
O enfoque sobre resiliência e famílias de baixa renda possibilita uma
compreensão dos processos que permeiam o contexto familiar de grupos que
enfrentam a condição de pobreza e miséria como fatores de risco. Nas pesquisas
nacionais ainda, a resiliência é vista como um aspecto positivo para o enfrentamento
das dificuldades e na perspectiva de um futuro melhor, uma vez que, é comum uns
aspectos negativos ou não-saudáveis serem atribuídos as famílias de baixa renda, em
uma pesquisa realizada sobre crenças e posturas dos trabalhadores sociais na região
sul do Brasil. Grupos familiares foram considerados “acomodados e submissos à
condição de miséria” (YUNES et. al., 2007, p. 445) explica:
[...] caracterizam as famílias como “desestruturadas”, pela sua
configuração não-linear e pelas expressões de violência nas relações
intrafamiliares apontadas como: abandono, negligência das crianças e
incidência do uso de drogas por pelo menos um membro da família [...]
reforçou ainda que “não foram encontradas em pesquisas brasileiras,
evidências científicas que comprovem a linearidade destas conclusões”.
De acordo com as pesquisas examinadas para esta dissertação, entende-se por
resilientes os sujeitos que diante das mesmas condições sociais que levaram aos
processos de vulnerabilidades, encontram alternativas para a superação de condições
88
adversas, contrapondo a visão de desinteresse e acomodação, mas, é necessário
reconhecer as condições de risco que vivem as famílias de baixa renda, tais como:
miséria, baixa escolaridade, violências, desemprego como fatores ligados à exclusão
social. O estudo conclui que as condições sociais, econômicas e educacionais podem
interferir no desenvolvimento dos sujeitos em diferentes faixas etárias onde alguns
fatores de risco ou proteção foram semelhantes em todas as famílias.
[...] pouco se sabe sobre os processos e dinâmica de funcionamento de
famílias pobres, embora alguns estudos brasileiros demonstrem que estas
famílias mostram-se muitas vezes, hábeis na tomada de decisões e na
superação de grandes desafios, evidenciando uma unidade familiar e um
sistema moral bastante fortalecido diante da proporção das circunstâncias
desfavoráveis de suas vidas (Carvalho, 1995; Mello, 1995; Sarti, 1996;
Szymanski, 1988). Sabe-se que as condições indignas e a precariedade das
contingências econômicas e sociais que castigam a maioria das famílias
brasileiras podem afetar de forma adversa o desenvolvimento de crianças,
adolescentes e adultos (YUNES, et. al., 2007, p. 445).
Torres
e
Marques
(2001)
buscaram
compreender
as
situações
de
vulnerabilidades urbanas e as dinâmicas sociais da Região Metropolitana de São
Paulo. A desigualdade tem sido observada em vários estudos que abrangem as regiões
brasileiras, no entanto, é nos grandes centros urbanos que a “fusão entre desigualdade
e a segregação é o forte efeito cumulativo dos riscos sociais e ambientais em alguns
pontos críticos que chamamos de ‘hiperperiferias’ (TORRES; MARQUES, 2001 apud
TORRES, 2003, p. 100).
Nos centros urbanos, a oposição entre periferia e centro é caracterizada pela
situação de moradia, acesso aos serviços básicos, oferta de emprego, entre outros.
Torres (2003) ao correlacionar a questão da desigualdade e da falta de equidade na
distribuição dos benefícios da urbanização, aponta que “há uma forte ênfase na
questão da separação entre grupos sociais e da homogeneidade social das várias partes
da cidade, estruturada especialmente pela etnia e pela raça” (p. 100). Também nesses
espaços, o estudo realizado ressalta que a violência e a criminalidade aparecem como
questões emergentes, pois “o índice de mortes relacionadas a homicídios e a outras
formas de violência aumentou rapidamente durante a década de 1990, tendo sido
usado como um importante indicador de crises sociais e da deterioração das relações
sociais” (CARDIA, 1999; 2000; ALESP, 2000 apud TORRES, 2003, p. 110).
Nas pesquisas analisadas, a condição de pobreza está relacionada a processos
que envolvem o cotidiano de quem vive em áreas mais degradadas. As aglomerações
89
que se formam nas periferias das áreas mais desenvolvidas, resultam da falta de renda
das famílias. São locais em que as condições de moradia apresentam precariedade em
relação a estrutura física e em atendimentos aos recursos básicos como saneamento,
água e eletrificação entre outros. Além disso, por estarem afastadas dos centros
urbanos, onde a oferta de emprego é maior, passam a viver de atividades do setor
terciário, do comércio informal, ou subemprego; quanto às áreas rurais, em algumas
delas, o processo migratório é feito para as áreas de emprego sazonais ou para os
grandes centros, caracterizando a vida de muitas famílias, entre elas a de nordestinos,
onde a situação é agravada por condições naturais interferindo nas atividades
remuneradas, contribuindo para o desemprego e a fome.
A partir do lugar de moradia, essa caracterização do modo de vida familiar
contribui para a identificação através de dados estatísticos sobre os indicadores de
pobreza e indigência. Uma vez identificados quem são os pobres e o lugar que
ocupam na sociedade brasileira, o Estado passa a intervir através de políticas de
proteção social. Assim, a vinculação pobreza e assistência é mantida, através das
políticas sociais, entre elas, as redistributivas de renda, no entanto, estas medidas não
têm refletido na sociedade uma mudança significativa nas condições sociais das
famílias.
Neste estudo observou-se que o conceito de pobreza não está voltado para o
contexto escolar, mas para as políticas sociais, que justificam a transferência direta de
renda para as famílias pobres, que têm em contrapartida a matrícula de crianças na
escola. No entanto, as relações entre pobreza e educação aparecem nas explicações
que são atribuídas ao capital cultural dos pais pelo desempenho escolar dos filhos. A
seguir, será discutida a educação, como parte da sociedade descrita, para o
entendimento das relações de desigualdades.
3.2 Educação: desigualdades e exclusão
Apresenta-se aqui a educação refletindo sobre as desigualdades e exclusão.
Os processos educacionais nos oferecem indícios para pensar a natureza da interação
com a pobreza, a partir de posições teóricas apresentadas nas pesquisas que foram
elaboradas no período de 2000 a 2010. Assim, buscou-se neste trabalho delinear a
90
educação e a sua relação com a pobreza. No agrupamento temático pertinente, o que
sugeriu tematizações sobre a escola envolvendo aspectos de inclusão e exclusão,
através de fatores que contribuem para a escolarização, foram: a origem social da
família que no estudo é apontado como uma das relações para o desempenho escolar;
por fim, o aluno e o percurso escolar.
Na produção acadêmica, Freitas (2002; 2007), Dubet (2003), Gentili (2009),
Costa (2006) apresentam a exclusão como um aspecto importante na compreensão
acerca das desigualdades educacionais. Entretanto, a existência dos índices de
pobreza alargam a condição do aluno em risco de abandonar a escola. Pelo exposto,
segue-se discutindo a relação entre as temáticas extraídas das análises dos dados e
argumentações teóricas que as fundamentam.
Ao analisar, neste momento, a sociedade brasileira, entende-se que as
estruturas econômicas e culturais correspondem às relações de classes, dividida em
grupos, para quem a escola também é diferenciada. Neste entendimento, a escola é
descrita a partir de sua função na sociedade, através desta relação, tem servido a
interesses diversos e é caracterizada pelos conflitos nela existentes. Assim, busca-se
compreender a escola em dois sentidos: de um lado, pela distância entre escola e as
relações de produção, de outro, a inserção do aluno ao sistema de ensino.
Na organização da sociedade brasileira, ao longo do tempo, a escola tem feito
parte de conflitos e interesses, favorecendo a quem tem acesso, expectativas em
relação à inserção social e ao modo produtivo. É nesse sentido que Freitas (2002, p.
311), explica a relação da escola com a sociedade,
Em nossa sociedade a escola atua, entre outros aspectos, como mediadora
entre hierarquias econômicas e hierarquias escolares e vice-versa
(Bourdieu e Passeron, 1975; Bourdieu, 2001). A partir desta grande
determinação, as demais ações internas configuram-se, cruzando-se com as
correlações de força locais que definem sua intensidade [...]. A escola,
entretanto, não é apenas uma consequência, ela toma parte desta relação e
tem uma função na constituição da sociedade – função que se pretende
disputar e reorientar como parte de uma luta mais ampla e que está muito
além da introdução de simples melhorias pedagógicas.
Portanto, em relação às desigualdades sociais presentes na sociedade, as
instituições que dela participam, como a escola, acabam por traduzir tais
desigualdades e reproduzi-las. Essa mediação entre as hierarquias econômicas e
escolares levam a uma sociedade desigual, e o que mostra essas desigualdades são as
diferenças entre as classes sociais, aqui analisadas do ponto de vista da pobreza. O
91
conceito de pobreza estabelecido, em uma sociedade como esta, tem relação com a
diferença de renda que os sujeitos adquirem a partir da sua inserção nas atividades
econômicas e também pelo acesso a escolaridade, justificando a sua ocupação. Assim,
de acordo com o autor, (FREITAS, 2002) a concepção de educação desta sociedade,
pode contribuir para a reprodução destas desigualdades ou a sua transformação social.
Dubet (2003, p. 31) ao explicar a relação escola e exclusão com base no
contexto da sociedade francesa, discute-a apontando ideologias diferentes, em que a
precariedade dos jovens resulta da relação entre formação escolar e trabalho; de que o
sistema de ensino é ‘inocente’ face a exclusão social. A relação entre as duas posições
atribui diferenças quanto ao acesso e oportunidades, o que caracterizou o dualismo
escolar. Nesse sistema de ensino, no que diz respeito à entrada de diversas clientelas,
não é a escola que realiza a distribuição dos alunos no acesso a escolarização, mas as
políticas de educação que norteiam o sistema de ensino, “não é a escola que realiza as
grandes operações de distribuição dos alunos, são as desigualdades sociais que
comandam diretamente o acesso às diversas formas de ensino” (DUBET, 2003, p.
32). Assim, a escola foi pensada distante da realidade das camadas populares, quando
estas têm o acesso, encontram um capital cultural diferenciado da realidade do aluno
pobre, ressaltando que, “a escola aparece justa e “neutra” no seu funcionamento,
enquanto as injustiças sociais é que são diretamente a causa das desigualdades
escolares.
Dessa forma, a desigualdade social e escolar se associam nas relações sobre a
aprendizagem do aluno que muitas vezes é rotulado pelo capital cultural dos pais,
rótulos de discriminação e humilhação que criam e reafirmam estereótipos sobre a
condição do aluno pobre, encaminhando para trajetórias escolares diferenciadas,
Estas estratégias escolares aprofundam as desigualdades e acentuam a
exclusão escolar na medida em que mobilizam, junto aos pais algo que não
é só o capital cultural, este entendido como um conjunto de disposições e
capacidades especialmente linguísticas. Apela a competências muito
particulares referentes aos conhecimentos das regras ocultas do sistema. A
escola espera que os pais sejam pessoas informadas, capazes de orientar
judiciosamente seus filhos e ajudá-los como eficácia nas suas tarefas
(DUBET, 2003, p. 36).
Derouet (2002) em estudo sobre as desigualdades em educação discute a
igualdade e analisando a partir de uma perspectiva histórica, apresenta que a educação
é tarefa do Estado e não da Igreja ou das comunidades, e ainda, um projeto de
92
distribuição das posições sociais. Desta forma, traz um entendimento de como esse
processo ocorreu e que ainda faz parte da discussão sobre a exclusão no campo
educacional, descrevendo-as:
O trabalho de codificação da sociedade, que resultou na criação do
Instituto Nacional de Estatística e de Estudos Econômicos (INSEE),
chegava a seu termo (Desrosières, 1993) e os sociólogos podiam relacionar
a posição social dos pais com a carreira escolar dos filhos. Assim, a
questão tornou-se central, no fim dos anos de 1950, com os trabalhos do
Instituto Nacional de Estudos Demográficos (INED) (Girard; Bastide;
Porcher, 1963; Girard; Bastide, 1963), e depois com as interpretações
propostas por Bourdieu e Passeron (1964, 1970) e Boudon (1973). Esta
questão ocupou a totalidade do campo educacional nos anos de 1960 e
1970, e continua a ocupar hoje um amplo espaço (DEROUET, 2002, p. 6).
Dubet (2001; 2003; 2004) e Derouet (2002) explicam as desigualdades através
da sociologia francesa. De acordo com os autores citados, a exclusão social é vista
também, pelo capital cultural e origens das famílias, assim, pode-se perceber um
deslocamento da questão social para os problemas sociais na escola, desta forma, “os
problemas das escolas e dos alunos ‘difíceis’ se impôs, em poucos anos, com um
conjunto no qual se focaliza o conjunto dos problemas sociais: periferias,
desemprego, imigração, delinquência, violência, abandono escolar” (DUBET, 2003,
p. 37). O espaço da escola tornou-se, portanto, um lugar para o entendimento das
relações que acontecem fora do contexto da escola, mas, que contribui para os
processos de exclusão educacional.
No contexto da política educacional brasileira, programas foram criados
visando a superação das desigualdades sociais, Beltrão (2009) afirma que “nos anos
de 1990, houve um desenvolvimento de políticas públicas voltadas para a manutenção
das crianças na escola (Bolsa Escola) e um esforço de universalização da educação
básica” (p. 130). Deste modo, o governo, nos níveis, federal, estadual e municipal,
tem implementado políticas e programas assistenciais, objetivando a melhoria dos
indicadores educacionais como a correção do fluxo escolar e o fracasso. Nesse estudo,
alguns autores demonstram como a relação inclusão/exclusão tem se manifestado
através das políticas educacionais, que estão vinculadas à políticas sociais
redistributivas para o atendimento de famílias de baixa renda.
As contradições existentes na sociedade reforçam os processos de
inclusão/exclusão relacionadas ao sujeito excluído, é nessa conjuntura que é
estabelecida uma condição aceitável do jogo de tensão entre os dois processos,
93
quando exclui para incluir. Cury (2008), Freitas (2002), Campos (2003), sobre
inclusão/exclusão do aluno na escola e as práticas escolares que levam a situação de
fracasso escolar.
Cury (2008) considera que o conceito de exclusão não apresenta um estado
permanente, sendo assim, contribui no entendimento do que acontece na sociedade
buscando identificar quem são os excluídos da sociedade e dos processos
educacionais. Para o autor, na educação escolar existem contradições semelhantes as
que ocorrem em outras instâncias sociais e que ainda não se apresenta como um
conjunto de igualdade de oportunidade. Considerando sobretudo a lógica da sociedade
capitalista, utiliza o conceito de inclusão excludente,
A inclusão excludente responde, pois, “pela opção preferencial pelas
classes populares” isto é: pelos que possuem baixa renda no âmbito social,
pelos que procedem de regiões mais díspares e menos desenvolvidas do
país e pelos que padecem discriminações de toda sorte, que vão do puro
preconceito às práticas atentatórias aos direitos humanos (CURY, 2008, p.
217).
Porém, é nessa conjuntura das diferenças sociais constitutiva das sociedades
capitalistas, que se tem presenciado o agravamento do desemprego e as redefinições
de posições dos sujeitos na sociedade, que é reforçado através do argumento de
Martins (1997) utilizado nos estudos de Cury (2008) e Peregrino (2006) ao considerar
a exclusão como,
[...] conjunto das dificuldades, dos modos e dos problemas de uma
inclusão precária e instável, marginal. A inclusão daqueles que estão sendo
alcançados pela nova desigualdade social produzida pelas grandes
transformações econômicas e para os quais não há senão, na sociedade,
lugares residuais (CURY, 2008, p. 210).
Por outro lado, as formas de inclusão vêm sendo cada vez mais degradadas,
sobretudo em relação as que têm sido consideradas como “população sobrante” que
integram a condição de vulneráveis principalmente em relação ao mercado de
trabalho que é a forma de assegurar as condições de vida. A exclusão para Martins
(1997) materializa-se através da degradação e na precarização das condições de
inclusão de grande parte da população, ao afirmar que “a sociedade moderna está
criando uma grande massa de população sobrante, que tem pouca chance e ser de fato
reincluída nos padrões atuais do desenvolvimento econômico” (PEREGRINO, 2006,
p. 70).
94
Freitas (2002) conceitua o termo exclusão, a partir das análises das políticas
educacionais, dos processos de avaliação, das medidas adotadas para a inserção
escolar que foram traduzidas pela dimensão econômica de redução de gastos em
detrimento da aprendizagem do aluno. Ele utilizou o conceito de ‘exclusão branda’
que segundo Bourdieu, Champagne (2001) significa uma ‘eliminação adiada’, o
conceito proposto por Freitas em 1991, discuti a internalização e exclusão das
camadas populares na escola, entendo que:
a exclusão é internalizada (no sentido de que o aluno permanece na
instituição escolar mesmo sem aprendizagem, ao contrário de quando era
puramente eliminado da escola) e ganha-se clareza e controle sobre os seus
custos econômicos (com Programas de Correção de Fluxo, Classes de
Aceleração, Classes de Reforço etc.). Em um segundo momento, o custo
pode ser externalizado, via privatização, por terceirização. Antes, os custos
da repetência e da evasão eram informais, como um mal necessário, e
faziam parte do próprio metabolismo de maneira não-racional (por
exemplo, a defasagem idade/série), agora eles foram contabilizados e
formalizados, sendo, portanto, passíveis de maior controle (correção de
fluxo e equivalência idade/série) (FREITAS, 2002, p. 306)
Sobre este conceito, a discussão aponta para o entendimento que a adoção de
medidas de inserção através de políticas compensatórias e programas assistenciais
desde os anos de 1990, como as classes de aceleração, as classes de progressão, a
bolsa-escola e a bolsa-família, representam resultados significativos nos números
escolares para a melhoria dos indicadores da educação básica que alimentam as
estatísticas do governo. Sem, contudo, significar melhoria da qualidade do ensino e da
aprendizagem para o aluno.
No entanto, outro elemento importante a ser discutido é a relação dessas
políticas com a exclusão no espaço da escola, que ocorre sob a ótica da ilegitimidade
do capital cultural do aluno que é responsabilizado pelo seu próprio fracasso, a
preocupação aqui, volta-se para a aprendizagem do aluno e para a exclusão no interior
da escola, que, segundo Freitas (2002, p. 309), através do sistema escolar,
[...] são criadas “trilhas de progressão continuada diferenciadas” na
dependência do capital cultural de cada um e dos horizontes que estas
criam para os próprios alunos, num processo de exclusão subjetiva, a partir
dos horizontes de classe (Bourdieu e Passeron, 1975) ou a partir das
condições objetivas fornecidas nas próprias trilhas ou nos tipos de escolas.
Campos (2003) afirma que o conceito de exclusão é tensionado pelo de
inclusão, pois apresenta significados simbólicos com a perda de identidade, de não-
95
pertencimento e desfiliação. Assim, as desigualdades sociais não devem ser
comtempladas apenas por alguns bens e serviços destinados aos sujeitos, no entanto, é
necessário o direito de integração como assinala Fitoussi e Rosanvallon (1997) em
seus estudos, que para que se sintam parte da sociedade, é fundamental o “papel de
um sistema de educação democrático (CAMPOS, 2003, p.191).
Entende-se que, o conceito de inclusão agrega o sentido de incluir, de fazer
parte; por exclusão o sentido é eliminação. Assim, pode-se compreender que são
vários os fatores que interligam o aluno a situação de exclusão/inclusão, quando é
analisada na perspectiva do aluno na escola e da aprendizagem, o capital cultural
adquirido a partir dos processos de interação no meio em que vive é diferenciado do
saber escolar, podendo contribuir para o fracasso escolar. A discussão dos autores
apontam as desigualdades como uma das faces da exclusão, assim, para os que vivem
em áreas mais vulneráveis com a presença massiva da criminalidade e violência que
podem contribuir para o afastamento da escola. É possível concluir que a condição de
pobreza como é uma das faces das desigualdades e tem levado muitos sujeitos a
privação de direitos essenciais para o bem estar social, onde a falta de escolarização
tem sido apontada com uma das causas da exclusão social.
O estudo de Thin (2006) sintetiza as relações que são encontradas em
ambientes educacionais, cujo discurso é baseado no déficit educacional, entendido
como déficit dos pais. Nesta visão, não é permitido estabelecer relações entre as
famílias populares e escola e seu processo de escolarização, visto que a estas ‘falta
alguma condição’ para participação ativa na escola. A análise das relações entre
famílias populares e escola em termos de socialização, são diferentes e divergentes,
essa afirmação apoia-se nos estudos de Basil Bernstein e de Jean-Claude
Chamboredom, quando destacam a socialização segundo as classes sociais.
De acordo com Bernstein, as relações entre ‘socialização escolar’ e
‘socialização na família’ considerando-se as diferenciações de classes sociais,
significa que para as crianças de classes superiores, a escolarização é ‘fonte de
desenvolvimento cultural e simbólico’, e, para as crianças de classes populares ela é
uma ‘experiência de mudança simbólica e social’ (BERNSTEIN, 1975 apud THIN,
2006, p. 214).
No mesmo estudo, Chamboredon aborda a socialização na escola em suas
relações como a socialização fora da escola, através da família. Para o autor, a escola
materna tem efeitos diferentes de acordo com as classes sociais,
96
[...] a ‘descoberta’ da primeira infância como objeto pedagógico podendo
ter consequências opostas em diferentes classes: de um lado,
desapossamento da família em proveito da escola; do outro, extensão das
funções de inculcação da família graças à ‘invenção’ de um novo terreno e
de novos métodos de socialização” (CHAMBOREDOM; PREVOT, 1973
apud, THIN, 2006, p. 214).
Essa confrontação entre família e escola resulta do entendimento das relações
desiguais, podendo ser aferido ao capital cultural que tem sido apontado nesses
autores como um aspecto importante quando se trata de classificar os sujeitos sociais
e suas práticas educativas e culturais. Para as famílias, o pouco conhecimento e a falta
de entendimento das regras escolares os colocam diante das exigências da escola onde
a aceitação resulta da valorização da escola para o futuro dos filhos. Quanto à escola,
esta segue uma regularidade temporal, em relação a horários, calendários, atividades
pedagógicas, reuniões de pais, rotina escolar, níveis de escolarização e aprendizagens
organizadas de acordo com o tempo. Para as famílias populares, são outras
temporalidades, pois,
[...] são socializados em universos nos quais as relações como o tempo
objetivadas em agendas e calendários, relógios, etc., têm pouco lugar,
porque eles são pouco escolarizados ou porque vêm pela emigração, de
universos culturalmente afastados desse tipo de racionalidade temporal
(THIN, 2006, p. 220).
Para as famílias afetadas pela instabilidade ou ausência de trabalho, esta
situação conduz, às vezes, a temporalidades mais simples muitas vezes com aspecto
de urgência ligadas à fragilidade da existência e a necessidade do cotidiano que não
sintonizam com as temporalidades escolares. (CASTEL, 1995 apud THIN, 2006, p.
221).
Deste modo, destaca-se a importância dada à escola pela família das camadas
populares, que reside na possibilidade da melhoria das condições sociais que atribuem
à escolarização dos filhos. No entanto, a participação dos pais na rotina escolar tem
sido negada, com a justificativa de que são incoerentes com os objetivos que
favoreçam os resultados escolares,
O sentido da escolarização para famílias de baixa renda reside nas
possibilidades sociais que ela viabiliza e sobre as quais baseia sua
promessa, seja em termos de futuros profissionais, seja em matéria de
conhecimentos que permitam, segundo seus próprios termos, que o sujeito
“se vire” na vida cotidiana [...] para as famílias populares, os exercícios
escolares não são considerados “atividades cujo objetivo está nelas
mesmas” (BOURDIEU, 1984, p. 177 apud THIN, 2006, p. 221).
97
Lahire (2003) aponta algumas transformações no sistema escolar, de um lado,
os filhos do povo, que costumavam ter uma escolaridade em tempo menor e que
passaram a frequentar a escola por mais tempo e que, de outro, as duas ‘redes’
escolares, ocorrendo assim a divisão dos sujeitos segundo critérios idênticos
distribuindo por vias diferentes. A partir desta relação, as desigualdades sociais de
acesso à escola se efetiva quando a cultura da escola se torna um valor compartilhado.
As redes escolares analisadas por Lahire, tem como bases as transformações do
sistema escolar francês durante o século XX, quando as diferenças entre as origens
sociais, define a participação na escola pública e privada. Se a frequência a escola é
alargada em anos escolares, a inserção ao trabalho começa a ser influenciada pela a
escola, o modelo que atendia a todos em idade escolar era diferenciado, sendo o
ensino primário gratuito, o ensino fundamental e o ensino médio privados,
compreendendo assim, a relação entre escola e desigualdades sociais.
Paixão (2005), através de um estudo desenvolvido com um grupo de catadoras
de um lixão do Grande Rio de Janeiro, sintetiza a experiência do trabalho realizado,
as condições de vida e escolarização. Aponta uma proximidade das catadoras com o
universo escolar, quando através da pesquisa os relatos mostraram uma gradação em
ser analfabeta, escrever, saber ler, saber ler e escrever demonstrando que as condições
de vida das famílias possibilitaram a entrada na escola ou a permanência em tempo
curto. No papel de mães, ressaltam o valor atribuído à escolarização dos filhos,
justificando que o programa de erradicação do trabalho infantil amplia os rendimentos
e favorece a frequência à escola, no entanto, sobre a condição de vida, afirma que:
“não é fácil para o sistema de ensino perceber os sinais dessa valorização, porque
desconhece mundos como os das catadoras” (PAIXÃO, 2005, p. 158). Essa relação
do sujeito com a escola depende da origem social, mas também de acontecimentos
vividos na trajetória de uma classe, famílias ou sujeitos, e também de condições que
muitas vezes não correspondem ao universo cultural das camadas não dominantes,
compreendido a partir do capital cultural de Bourdieu, para a análise das diferenças de
classes.
A situação de pobreza interfere na precariedade da estrutura familiar e na
manutenção das despesas domésticas trazendo uma conotação de carência, através da
atividade realizada como catadoras de um lixão, as famílias buscam uma dimensão
positiva por meio do trabalho sobre a condição de vida que levam. No que se refere a
98
famílias, a precariedade no trabalho tem levado ao enfraquecimento do papel do
homem como provedor, e a inserção da mulher em atividades remuneradas e o
sustento da família. Paixão (2005) mostra que a ‘família sonhada’ supõe a presença
masculina como eixo de manutenção familiar mesmo tendo a colaboração feminina,
[...] cumprir o papel masculino de provedor não configura, de fato,
problema para a mulher, acostumada a trabalhar, sobretudo quando tem
precisão; para ela o problema está em manter a dimensão do respeito,
conferida pela presença masculina (SARTI, 1996 apud PAIXÃO, 2005, p.
149).
O trabalho infantil foi uma das variáveis encontrada no estudo de Ferro e
Kassouf (2005) conforme demonstrado através de dados do PNAD, ano de 2001,
onde sujeitos entre 5 e 15 anos representam 10% nessa faixa dos que buscam emprego
ou estão empregados. Ferro (2005), discute o papel dos programas de transferência de
renda como um justificativa para o afastamento de crianças do trabalho precoce e em
contrapartida o acompanhamento destes nos espaços escolares, nota-se situações
variadas que explicam a inserção precoce de crianças e adolescentes no trabalho.
Quando comparado o trabalho entre as regiões Sudeste e Nordeste, as explicações
resultam, pela dinâmica do mercado de trabalho e necessidade de ajudar a família,
respectivamente; o número de pessoas na família; a subsistência e escolaridade dos
pais e ajuda em atividades domiciliares permitindo a entrada no trabalho de irmãos
mais velhos ou mães.
O estudo de Ferro e Kassouf (2005) explica algumas destas determinações
pelo pressuposto de que trabalho infantil tem relação com o tamanho da família, renda
e escolaridade dos pais, observou que,
[...] enquanto as atividades domiciliares realizadas pelas crianças podem
permitir que mães ou irmãos mais velhos entrem no mercado de trabalho,
as atividades de mercado realizadas pelas crianças permitem a elas
contribuírem para o aumento da renda familiar KASSOUF (2002) apud
FERRO; KASSOUF, 2005, p.422)
Nielsen e Dubey (2001), concluíram que “a subsistência e escolaridade dos
pais são os principais determinantes do trabalho infantil e da consequente ‘nãoescolaridade’ da criança” (NIELSEN E DUBEY, 2001 apud FERRO, 2005, p. 422).
Galli (2001) identifica aspectos negativos do trabalho infantil, como o “menor
acúmulo de capital humano, maiores taxas de fertilidade, piores condições de saúde,
menores níveis de investimento e avanço tecnológico, e maior desigualdade entre
99
gêneros e salários” (GALLI, 2001, p. 6 apud FERRO; KASSOUF, 2005, p. 423).
Assim, através do trabalho infantil, há possibilidades do afastamento da criança da
escola, criando outras relações de desigualdades além da baixa escolaridade a
ocupação em atividades menos qualificadas e baixa renda.
Ao analisar a relação entre trabalho infantil e programas de transferência de
renda, a questão social atinge grandes proporções, estas não podem ser resolvidas
apenas através de medidas compensatórias, “cujo caráter imediatista ou emergencial
não promove o advento de soluções de mudança estrutural na condição social de seus
beneficiários imediatos” de acordo com Medici; Braga (1993, p. 33 apud FERRO;
KASSOUF, 2005, p. 424).
Muitas crianças, embora ‘protegidas’ por programas
assistenciais e compensatórios ainda continuam trabalhando, “cerca de 13% das
crianças que recebem benefícios de programas sociais de incentivo à educação, como
o Bolsa Escola e o Renda Mínima, continuam trabalhando” (FERRO, 2005, p. 419),
os dados ainda indicam uma variação, conforme aumenta a idade o percentual de
crianças que trabalham também cresce, a situação se inverte, considerando as crianças
de menor idade. Por fim, outra variável em relação ao trabalho infantil, também pode
ser considerado em sociedades como as que buscam satisfação das necessidades
através das relações comunitárias e o trabalho precoce como uma forma educativa e
transmissão do saber através de gerações.
O desempenho educacional nas pesquisas exploradas foi identificados através
de conceituações, índices educacionais e políticas em torno das trajetórias escolares.
Nos últimos anos, a escola pública brasileira tem objetivado melhorias no ensino
básico, principalmente relacionada a regularização do fluxo escolar, pois, esses
indicadores tiveram consequências drásticas no campo social e educacional para
crianças e jovens. Os estudos sobre o desempenho educacional apresentam alguma
relação com a aprendizagem do aluno, porém, essa realidade tem sido mediada
através de políticas de inclusão educacional, onde os dados do desempenho escolar
podem contribuir para indicadores favoráveis a segmentos governamentais como
também, pode levar a uma situação implícita no que se refere ao saber do aluno.
Carvalho (2001) argumenta que o desempenho escolar é um debate que no
momento tem feito parte de pesquisas, em que a literatura aponta dimensões que
podem interferir no processo escolar, como as condições socioeconômicas e culturais
da origem da criança. Quanto as condições de funcionamento das escolas, o preparo
dos professores e critérios de avaliação, a autora ressalta que,
100
[...] o que essa literatura não tem abordado com a devida profundidade é o
fato de que, no grupo daqueles que fracassam na escola, ou diante dos
quais a escola fracassa em ensinar, os meninos são em número maior que
as meninas. Irmãos e irmãs de uma mesma família, “estruturada” ou não,
estudando numa mesma escola “bem organizada” ou não, podem
apresentar resultados escolares totalmente diversos (CARVALHO, 2001,
p. 558).
A pesquisa de Carvalho (2001), buscou investigar critérios de avaliação
escolar e em que medida a opinião das professoras interferem no julgamento sobre o
foco de gênero. As explicações teóricas versam sobre comportamento, condição
socioeconômica, desempenho escolar diferenciado entre meninos e meninas,
concluindo que as representações das professoras resultam de como ideias e símbolos
sobre a masculinidade e feminilidade foram se construindo socialmente. Algumas
dessas explicações configuram o desempenho educacional do aluno, em muitas
situações associadas a comportamentos e relações interpessoais, evidenciado um bom
desempenho ou fracasso escolar.
O fracasso escolar no Brasil deu origens a várias pesquisas educacionais Alves
e colaboradores (2007), Mattos (2005) e Sawaia (2001), nas investigações apontam
explicações sobre o fracasso escolar associado as condições do aluno de camadas
mais pobres. Sawaia (2001; 2003), estudou populações de baixa renda e que habitam
áreas periféricas de São Paulo, as condições de vida apresentam situações distintas,
entre as áreas urbanas as dificuldades se assemelham no que se refere à alimentação e
atividades econômicas. Em uma pesquisa realizada com crianças pobres da periferia
urbana de São Paulo, a perspectiva analisada é sobre a linguagem de crianças
populares que vivem a experiência de situações e trocas verbais através de músicas,
histórias infantis, brincadeiras uma linguagem adquirida, através das relações do
cotidiano. Sawaia (2001) apresenta duas posições teóricas que sustentam a discussão:
a de que a criança pobre e seu ambiente familiar que se encontram as causas para o
fracasso escolar; outra baseada em contribuições linguísticas e nos usos sociais da
linguagem, partindo da deficiência da linguagem nas classes pobres.
A autora evidencia que, nos processos de interação das crianças com os
adultos e as outras crianças, podem ser identificados através da linguagem,
provocações verbais, pequenas agressões e xingamentos, como parte das condições
dessas crianças e ao contexto social em que vivem, ressaltando que ao fazerem o uso
da linguagem revelam,
101
[...] o caráter funcional que a palavra adquire nas culturas populares (Bosi,
1996; Fernandes, 1961; Xidieh, 1967). A retradução – de histórias infantis,
cantigas populares, trava línguas, passatempos etc. – ao contexto em que se
aplicam, revelam como as crianças se servem desses recursos linguísticos
para não apanhar, se safar de situações difíceis etc., dando assim respostas
às condições adversas, ameaçadoras e violentas que constantemente têm de
enfrentar (SAWAIA, 2001, p.7-8).
O espaço social das crianças favorece a convivência entre elas, formando
grupos que nos processos de interação social e verbal, criam através da linguagem
estratégias de defesa e de ajuda demonstrando um pensamento e fala para o
enfrentamento das adversidades. Portanto, a forma como se compreende a linguagem
dessas populações podem interferir em ambientes como o escolar,
[...] desqualificação, a interdição e os preconceitos com que se avalia a fala
das populações pobres e através dos quais se estabelece a relação
comunicativa "entre nós e eles", interferem na sua emissão verbal e nas
possibilidades de uso das suas capacidades verbais e cognitivas em
situações restritivas - como a escolar e em muitas outras - (Cagliari, 1997;
Houston, 1997) e são internalizados pelos indivíduos (SAWAIA, 2001, p.
11).
Naiff (2008) estudou um grupo de mulheres que vivencia a exclusão social,
trata-se de mães e filhas articulando aspectos psicossociais em torno dos fenômenos
da escola e educação formal, aponta que existe uma correlação entre renda e
escolaridade, e uma possibilidade de mudança na perspectiva de inserção no mercado
de trabalho, ressaltando que embora a escola pública tenha tido mudanças
significativas, ainda pode-se perceber indicadores de evasão escolar, repetência, e
distorção idade e série, interferindo nas trajetórias escolares dos mais pobres.
Patto (1999) chamou este fenômeno de ‘mito do fracasso escolar’, para
denominar atribuições excessivas as “explicações de causalidade pessoal a fenômenos
como capacidade de aprendizagem e evasão escolar” (NAIFF, 2008, p. 126). Ao
explicar que alguns dos aspectos do fracasso escolar podem ser delineados por fatores
que envolvem a escola e não somente a causas isoladas como a culpa da família e do
aluno.
Alves e colaboradores (2007) discutem a relação origem social e risco de
repetência, através da análise de dados do SAEB do ano de 2001, sobre o efeito do
capital econômico das famílias e a cor declarada pelos alunos como uma das variáveis
sobre o risco de repetência. De acordo com os autores “a repetência afeta o processo
102
de escolarização e o aprendizado do aluno, sendo responsável direta pela defasagem
idade-série, evasão escolar e pelo afastamento de seus colegas de referência e de seu
grupo
etário
(LEON,
MENEZES-FILHO,
2002;
BONAMINO;
FRANCO;
FERNANDES, 2005, p. 170.)
Essa relação foi apontada pelos resultados desta pesquisa, como sendo o fator
econômico um aspecto importante de proteção, que entretanto, não se apresentou da
mesma forma para todos os grupos raciais, sendo um fator de risco para o aluno que
declarou ter cor preta. Patto (1996 apud ALVES et. al., 2007, p. 163) através da
revisão de literatura mostra que as explicações para o fracasso escolar é fundamentada
para a compreensão de diferentes aspectos, “destacando-se as deficiências do aluno
(de origem médica ou psicológica), os fatores intraescolares e a carência cultural do
ambiente em que vive, sendo que esta última prevalece, ainda que sob diferentes
feições até os dias de hoje” (ALVES et. al. 2007, p. 163).
O fracasso escolar nas pesquisas nacionais evidenciam fatores, através de
fundamentos teóricos e empíricos que explicam a relação do aluno com o
desempenho escolar, Coleman (1988, apud ALVES et. al. 2007, p. 165) faz uma
“alerta para a importância dos efeitos da origem familiar no desempenho escolar dos
filhos” destacando aspectos econômicos, como também a forma cultural para a
escolarização. Mattos (2009) ressalta a necessidade de se pensar a crença de que a
aprendizagem desse aluno tem relação direta como a condição econômica, social
cultural. Outras explicações são fundamentadas na reprodução determinada pelas
condições de vida do sujeito, sem considerar os processos que envolvem a inserção
social, sendo a escola um desses espaços que se apresenta como possibilidade de
transformação social.
Mattos (2009), através da pesquisa realizada sobre o conselho de classe e a
construção do fracasso escolar, observou em escolas públicas situadas no Estado do
Rio de Janeiro, como é construído o perfil do aluno e aluna que fracassa na escola em
instâncias avaliativas como o conselho de classe, a autora enfatiza que “essa forma de
avaliação tornou os estudantes com dificuldades educacionais vulneráveis às decisões
do conselho, favorecendo o fracasso escolar e a exclusão educacional dos
multirrepetentes e com dificuldades educacionais” (MATTOS, 2009, p. 20).
No espaço da escola, está inserido o aluno que possui experiências culturais e
que muitas vezes é apontado como diferente. Quando, o aluno não consegue
corresponder ao paradigma correspondente ao que a escola espera dele, pode
103
apresentar um desempenhar na aprendizagem que leve a situação de fracasso escolar,
sendo muitas vezes marginalizados e ou excluídos.
Somadas às contribuições dos autores sobre o fracasso escolar a esse
fenômeno tem agregado responsabilidades individualizadas ao aluno e a sua família, a
escola e políticas educacionais, além disso, a condição socioeconômica tem
contribuindo nas explicações difundidas por concepções que apresentam ideologias
sobre a natureza da pobreza na perspectiva da reprodução, sendo assim, o fracasso é
uma das formas de exclusão social. A educação parte das referências teóricoepistemológicos voltadas para compreensão da realidade do aluno e a valorização do
contexto social em que vive, pode contribuir para a superação das desigualdades
sociais de alunos de camadas mais pobres.
104
4 CONSIDERAÇÕES FINAIS
Neste estudo, apresentou-se os indicativos de como a relação entre pobreza e
educação foi sendo discutida, a partir dos fundamentos teóricos e epistemológicos que
contribuíram para a realização do presente estudo.
O objeto deste estudo foi a relação entre Pobreza e Educação envolvendo o
conhecimento produzido nas pesquisas realizadas no período de 2000 a 2010, e as
explicações sobre as relações entre os temas no desempenho escolar do aluno que
vive em situação socioeconômica desfavorecida.
Observou-se que a situação socioeconômica das famílias apresentam
disparidades, considerando as áreas ocupadas, entre rurais e urbanas, centro e
periferia das áreas mais desenvolvidas quanto ao trabalho e o acesso às necessidades
básicas; no aspecto econômico notou-se a renda como um fator que indica a situação
social das famílias sendo esta vinculado ao trabalho; os aspectos culturais apresentam
a formação étnico-racial que tem contribuído para o entendimento das relações de
classe, sendo a escolarização um dos processos que historicamente foi surgindo para a
organização das relações de trabalho. Sendo um dos fatores apontados para a
estratificação social em função da ocupação em atividades mais bem remuneradas.
Para a melhoria nas condições de vida as relações entre pobreza e educação aparecem
nas explicações que são atribuídas ao capital cultural dos pais e o desempenho escolar
dos filhos.
Indicou-se também que a educação refletindo sobre as desigualdades e
exclusão, nos quais os processos educacionais oferecem indícios para pensar a
natureza da interação com a pobreza a partir de posições teóricas apresentadas nos
estudos que foram analisados. Assim, na tentativa de delinear a educação, dividiu-se
em partes, incluindo os papéis da escola e família no desempenho educacional do
aluno. No agrupamento temático após a análise dos dados, sugeriu tematizações sobre
a escola envolvendo aspectos de inclusão e exclusão, através de fatores que
contribuem para a escolarização: a origem social da família que no estudo é apontado
como uma das relações para o desempenho escolar; por fim, o aluno e o percurso
escolar. Sendo assim, as relações entre pobreza e educação aparecem nas explicações
que são atribuídas as condições das famílias de baixa renda e o lugar de moradia.
Algumas áreas onde apesentam maior degradação social podem levar o sujeito a
105
situações de vulnerabilidade, como a violência que se exibiu nos estudo de Sposito
(2001; 2003).
O recorte que trata a pesquisa, nos levou a refletir sobre as desigualdades
educacionais, em que as explicações apontam diversos fatores. A pobreza é um
conceito que está relacionado à condição de baixa renda das famílias, a miséria e a
fome, mas também, as condições em que vivem e o acesso as necessidades básicas.
Considerando a composição e a faixa etária, é estabelecido para estas famílias a
necessidade de assistência em relação a alguns sistemas, como saúde e educação.
Através dos indicadores sociais, a pobreza no Brasil é identificada e
quantificada, assim, por meio dos programas de proteção social, as famílias
consideradas de baixa renda são vinculadas a programas assistencialistas. Muito
embora os programas assistências sejam justificados, através da superação das
desigualdades sociais, no entanto, estas políticas não tem contribuído para a ascensão
social das famílias, sendo observadas através desta pesquisa, que as desigualdades
permanecem de forma acentuada, entre elas, as econômicas e educacionais. É nesse
momento que é justificada a transferência de renda para as famílias,
tendo em
contrapartida a matrícula dos filhos em idade escolar.
Observou-se ainda, que as políticas educacionais passaram por mudanças
influenciadas pela legislação educacional dos anos de 1990 e que culminaram com
programas compensatórios como justificativa para a expansão do ensino, visando
minimizar indicadores como a reprovação, repetência e evasão escolar.
Para a superação das desigualdades escolares, o sistema educacional buscou a
inserção do aluno através da expansão e universalização do ensino. Desta forma,
Mattos (2009), Freitas (2007), Alves e colaboradores (2007) apontam algumas
explicações teóricas sobre como as políticas educacionais foram desenvolvidas para
atender a demanda da escolaridade das camadas populares, referindo-se ao fracasso
escolar como sendo resultado de fatores escolares e não-escolares, entre eles a
situação social da família e o próprio aluno.
É nesse movimento que ocorre a separação entre os que entram e quem sai da
escola através da reprodução de interesses da classe dominante, embora seja afirmada
pelas políticas educacionais, a igualdade de oportunidade no acesso à escola.
Todavia, para uma educação visando a transformação social, acredita-se que a
escola deixe de ser um privilégio para alguns, voltando-se para o entendimento do
aluno e sua aprendizagem. Dessa forma, Freire (2011), nos ajuda a pensar que, se a
106
educação serve à reprodução da desigualdade, por outro lado, pode contribuir na sua
superação, através de um processo de aprender respeitando o contexto cultural do
aluno.
Contudo, notou-se que é confiada uma responsabilidade no sistema escolar
para a solução da pobreza no Brasil, porém, o olhar não está centrado no aluno como
um sujeito que constrói o conhecimento, sendo respeitado e valorizado as
experiências e vivências adquiridas no contexto social em que vive. Logo, um
caminho que pode levar a redução do índice de pobreza neste país seria o
reconhecimento da diversidade cultural que compõe a escola.
Observou-se também que as repetições e reinvenções dos conceitos
relacionados a pobreza e educação, encontrados ao longo das análises dos
documentos, apresentam um confronto constante entre a degradação, incerteza,
insegurança versus preservação, certeza, segurança, no qual a escola aparece em uma
posição fragilizada, por não ter o poder de consertar e/ou resolver o problema da
pobreza.
Entende-se que na relação entre os temas pobreza e educação, ainda há muito a
ser investigado e analisado, considerando que há poucos estudos sobre esta relação.
Sendo assim, se faz necessário olhar de forma minuciosa o entrelaçamento dos temas,
desenvolvendo novos estudos e ampliando a discussão com pesquisadores, docentes e
discentes que fazem parte do ambiente escolar.
107
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119
APÊNDICE A - Teses e Dissertações
1. ALCÂNTARA, Â. V. de. O que os olhos não vêem ... sobre a (in)visibilidade
dos saberes no espaço/tempo escolar: um olhar sobre o cotidiano. 2001. 115f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2001.
2. ALGEBAILE, Eveline Bertino. Escola Pública e Pobreza: expansão escolar e
formação da escola dos pobres no Brasil. 285f. 2004. Tese (Doutorado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal Fluminense,
Niterói, Rio de Janeiro, 2004.
3. ALMEIDA, A. T. S. d. De iletrado a cidadão: o voto e a questão social. 2000.
146f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2000.
4. BRAGANÇA, G. A. A produção do saber nas pesquisas sobre o fracasso
escolar (1996-2007). 2008. 287f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro. 2008.
5. CASTRO, P. A. de. Controlar para quê? Uma análise etnográfica da interação
entre professor e aluno na sala de aula. 2006. 187f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro, 2006.
6. LEITE, T. M. S. Entre alunos, seus professores e o fracasso escolar reflexões sobre conflito de sentidos na escola pública contemporânea. 2010.
70f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro Rio de Janeiro, 2010.
7. MACÊDO, A. S. de G. Autoridade e Controle na Sala de Aula: A capacidade
de professores para o manejo de (in)disciplina nas classes de ensino regular.
2001. 109f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação,
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2001.
8. MOURÃO, L. de M. A reflexividade dos jovens do Ensino Médio sobre o
contraste tecnológico entre a escola pública e a sociedade. 2006. 102f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2006.
9. NERY, P. G. O fracasso escolar e as práticas educativas de qualidade: um
estudo etnográfico. 2009. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação) –
Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de
Janeiro. 2009.
10. ORLETTI, E. Capitalismo dependente e a desconstrução da Universidade
pública no Brasil. 2009. 306f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
120
Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro. Rio de Janeiro. 2009.
11. PAIM, Iracema de Macedo. As novas Faces da Desigualdade no Cotidiano
Escolar. 2003. 337f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de
Educação, Universidade Federal Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, 2003.
12. PEREIRA, R. de C. Educação e Saúde: um estudo sobre a construção de
mecanismos de solidariedade e autonomia. 2002. 128f. Dissertação (Mestrado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro. 2002.
13. PEREGRINO, Mônica. Desigualdade numa escola em mudança: trajetórias e
embates na escolarização pública dos jovens pobres. 336f. 2006.Tese
(Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal
Fluminense, Niterói, Rio de Janeiro, 2006.
14. PORTES, L. A. F. Alfabetização e Letramento: Questões complementares à
caracterização do sujeito da alfabetização na Pós-Modernidade. 2005. 182f.
Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade
do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2005.
15. QUINTANA, E. A gravidez na Adolescência e sua relação com a escola
pública: visibilidade ou exclusão? 2004. 150f. Dissertação (Mestrado em
Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro. 2004.
16. RAPOSO, F. C. R. Fracasso escolar: a voz de quem sofre as suas
consequências. 2008. 140f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008.
17. SANTOS, A. P. dos. O movimento negro e a juventude em conflito com a lei.
2007. 149f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação
Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2007.
18. SANTOS, R. dos. História e Cidadania nos Parâmetros Curriculares
Nacionais de História para o Ensino Fundamental. 2002. 126f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2002.
19. SILVA, A. P. P. de. Processos de escolarização das camadas populares - das
promessas de ampliação de oportunidades à realidade de exclusão: o que
pensam os sujeitos envolvidos nessa contradição? 2003. 135f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado
do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2003.
20. SOUZA, J. A. B. de. Educação à Distância: construção de uma proposta
sócio-interacionista com mediação tecnológica. 2006. 127f. Tese (Doutorado
em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade do Estado do Rio de
Janeiro, Rio de Janeiro. 2006.
121
21. VIDAL, C. M. D. R. O impacto da cultura científica moderna na concepção
do bom aluno: um estudo sobre os parâmetros de avaliação subjacentes ao
fracasso escolar. 2008. 83f. Dissertação (Mestrado em Educação) – Faculdade
de Educação, Universidade do Estado do Rio de Janeiro, Rio de Janeiro. 2008.
122
Pobreza e Educação nas Teses e Dissertações (2000-2010)
Sobre a produção na área
Tema
de Educação
Pobreza /Desigualdades educacionais
1. PAIM, Iracema de
Macedo. As novas Faces da
Desigualdade no Cotidiano
Escolar (Tese). Doutorado
em Educação. UFF, 2003.
2. ALGEBAILE, Eveline
Bertino. Escola Pública e
Pobreza: expansão escolar e
formação da escola dos
pobres no Brasil (Tese).
Doutorado em Educação.
UFF, 2004.
Referências
utilizadas
A tese discute a relação pobreza e
educação no cotidiano escolar frente
a modificação no perfil dos alunos
inseridos na escola pública, através
de algumas aspectos: conflitos e
mediações possíveis entre os alunos e
o grupos sociais; o conteúdo e as
representações acerca da educaçãopobreza, e em que medida essas
representações contribuíram ou não
para os processos de evasão e de
fracasso escolar dos alunos mais
pobres. No primeiro momento a
autora faz uma discussão teórico
analítica fundamentada em Bourdieu
para o entendimento da realidade, em
seguida uma abordagem contextual
de
variáveis
políticas
e
socioeconômicas que cercam o objeto
de estudo; dados qualitativos e
quantitativos, refere-se as trajetórias
escolares dos alunos que efetivaram
matrícula no primeiro ano do ensino
fundamental, no período de 1997 a
2002. Os instrumentos utilizados
foram: através de documentos e atas
do conselho de classe no período de
observação participante, entrevistas;
os sujeitos foram alunos, pais,
professores, funcionários da escola
pesquisada. O lócus foi uma escola
situada no bairro de Copacabana, na
cidade do Rio de Janeiro.
Bourdieu (1998,
Através de uma pesquisa teórica, a
autora discute função da educação
como processos e como prática social
que se dá em diferentes tempos e
lugares, ao situar a escola numa
sociedade que se moderniza, aponta
mudanças nas políticas educacionais
e a expansão da oferta educacional, a
esta é somada o fracasso escolar que
faz
parte
do
debate
da
democratização do ensino. Nos anos
de 1990, a política social no Brasil é
reorientada visando o atendimento
Oliveira (1988)
1997, 1992)
Patto (1993)
Castel (1998)
Rosanvalon e
Fitousi (1997)
Ortiz (1988)
Frigotto (2001)
Patto (1987) e Valla
(1987)
Fletcher e Ribeiro
(1987)
Gramsci (2000, 2002
Castel (1999)
123
dos pobres visando de forma seletiva Soares (2001)
focalizar
grupos
marginalizados
Ribeiro (1998)
econômicos e social, a escola é
focalizada através de políticas e
programas.
3. PEREGRINO, Mônica.
Desigualdade numa escola
em mudança: trajetórias e
embates na escolarização
pública dos jovens pobres.
(Tese).
Doutorado
em
Educação. UFF, 2006.
4. MOURÃO, Lúcia de
Mello. A reflexividade dos
jovens do Ensino Médio
sobre o contraste tecnológico
entre a escola publica e a
sociedade
(Dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2006.
A autora descreve as trajetórias
escolares no Brasil nos anos de 70, 80
e 90 destacando reformas e legislação
de ensino. A expansão do ensino
iniciada na década de 90 através de
programas de correção do fluxo
escolar e assistências, buscando
compreender os caminhos e as ações
que contribuem para a seletividade
escolar. A pesquisa empírica foi
realizada em uma escola pública
municipal no Rio de Janeiro,
identificada como “caso particular do
possível” tendo o objetivo de
conhecer a escola e as trajetórias de
escolarização dos jovens.
Os desiguais foram analisados
considerando: moradia, profissão dos
pais, desiguais extemos e nãoextremos.
O texto discute desigualdade social a
partir da reflexão dos jovens de uma
escola pública do Rio Janeiro, sobre o
contraste tecnológico entre a escola e
a sociedade. Os dados foram
coletados através de pesquisa
qualitativa de abordagem etnográfica,
os instrumentos utilizados foram a
entrevista semi-estruturada e o vídeo
etnográfico.
RYAN (1971) “Culpar a vítima é,
sem dúvida, bem diferente das
ultrapassadas
ideologias
conservadoras. Esta, simplesmente
repudiava as vítimas como inferiores,
geneticamente
imperfeitas
ou
moralmente inaptas; a ênfase está na
sua intrínseca, até mesmo hereditária,
imperfeição. Já aquela, transfere sua
ênfase para a causa ambiental. Os
ultrapassados conservadores podiam
fincar pé na crença de que o oprimido
e o vitimado nasceram daquele jeito –
“daquele jeito” querendo dizer
imperfeito ou inadequado pelo caráter
ou competência. A nova ideologia
atribui
imperfeição
e
inadequabilidade à maléfica natureza
da pobreza, da injustiça, à vida na
Martins (1989, 1996,
1997)
Bourdieu (1998,
2000)
Sposito (1993)
Castel (1997)
Algebaile (2004)
Cunha (1980)
Bourdieu (1997)
Reis e Scalon (2004)
Ryan (1971)
124
5. ORLETTI, Elisabeth.
Capitalismo dependente e a
desconstrução
da
universidade pública no
Brasil (tese). Doutorado em
Educação. UERJ, 2009.
favela e dificuldades raciais. O
estigma que trás a vítima, e que é
responsável por ter-se tornado vítima,
é um estigma adquirido, um estigma
mais de origem social que genética.
Mas o estigma, a imperfeição, a
inevitável diferença – apesar de
inferido no passado pelas forças
ambientais – ainda está localizado
dentro da vítima, em sua pele. Com
tal
formulação
elegante,
o
humanitário pode aplicar ambas as
ideologias. Ele pode, a um mesmo
tempo, concentrar seu interesse
caritativo nas imperfeições da vítima,
condenar vagamente o estresse social
e ambiental que causou tal
imperfeição (nos tempos idos), e
desconsiderar o efeito continuado das
forças sociais que vitimam (no
agora). É uma brilhante ideologia que
justifica uma forma de ação social
perversa, idealizada para mudar, não
a sociedade, como seria de se esperar,
mas sim as vítimas dessa sociedade.
E como resultante, uma terrível
mesmice no programa que surge
nesse tipo de análise. (RYAN, 1971,
tradução nossa). (MELLO, 2006, p.
62-63,) .
O estudo discute as políticas de
reformulação do ensino superior no
Brasil no nível de graduação e pósgraduação, discute ainda, como vem
ocorrendo a inserção do Brasil no
capitalismo mundial e o lugar da
universidade pública no contexto
neoliberal.
Para Chauí (1999) “É preciso tomar a
universidade sob a perspectiva de sua
autonomia e de sua expressão social e
política, cuidando para não correr em
busca de sempiterna ideia de
modernização que, no Brasil, como se
sabe sempre significa submeter a
sociedade em geral e as universidades
públicas, em particular, a modelos,
critérios e interesses que servem ao
capital e não aos direitos dos
cidadãos.” (ORLETTI, 2009, p. 182,)
Chauí (1999)
Lefebvre (1980)
Naidorf e
Schugurensky,
(2004)
Frigotto (2005, 2006)
125
6. BRAGANÇA, Grazielle
Avellar. A produção do
saber nas pesquisas sobre o
fracasso escolar (1996 –
2007)
(dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2008.
Fracasso escolar
No estudo, a autora reuniu e
apresentou reflexões teóricas a partir
da pesquisa sobre o fracasso escolar
na educação brasileira. A pesquisa
teve como objetivo pesquisar o
fracasso escolar e o saber produzido a
respeito dele em pesquisas nacionais,
compreendendo o período de 1996 a
2007.
Como
metodologia,
os
documentos
foram catalogados
tendo como base sites de busca
científica: trabalhos científicos, teses,
dissertações, revistas e jornais
científicos, relatórios de pesquisa,
documentos
informatizados
que
discutem o tema fracasso escolar,
Após a catalogação e seleção o
material passou a compor o banco de
dados do estudo do tipo Estado da
Arte, para a categorização eletrônica
dos dados foi utilizado o software
atlas.ti. Após a seleção, algumas
categorias-tema foram alcançadas
para análise, são elas: gênero, raça e
violência, O conceito de fracasso
escolar e sua relação com a exclusão.
Na análise dos textos, a intersecção
das categorias violência, gênero e
raça com o fracasso escolar é
aparente,
indicando
ainda,
as
condições socioeconômicas, raça e
gênero são os indicadores que mais
aparecem ligadas ao sujeitos que
fracassam na escola.
Metodologia: Análise teórica
conceitual
Erikson (1976)
Stuart Hall (2001)
Dubet (2003, 2008)
Perrenoud (2000)
Freitas (2004)
Scott (1995)
Foucault (1980,
1984, 1985)
Mattos (2005)
Lenoir (1974)
Castel (1997)
Patto (2000, 2004)
Rosemberg (2001)
Bourdieu; Passeron
(1982)
Castro; Abramovay
(2003)
Charlot (1997)
Arendt (1994)
Bourdieu (1998),
Spósito (1994)
126
7. LEITE, Tânia Maselli
Saldanha. Entre alunos, seus
professores e o fracasso
escolar – reflexões sobre o
conflito de sentidos na
escola
pública
contemporânea
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2010.
8.
NERY,
Patrícia
Gonçalves.
O
fracasso
escolar
e
as
práticas
educativas de qualidade: um
estudo
etnográfico
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2009.
Estudo busca investigar como se
formam e funcionam os sistemas
utilizados para classificar os grupos
sociais, assim como interpretar os
acontecimentos cotidianos. No texto,
a autora apresenta a Escola no Brasil
relacionando as mudanças ocorridas
na sociedade, afirma ainda que a
escola
continua
seletiva
e
fundamentada nos princípios da
modernidade, portanto, que os
modelos sociais de escola, professor e
aluno deveriam sofrer alterações para
que estabelecesse um equilíbrio nas
relações. Fracasso escolar ligado a
compreensão sobre o sujeito que
aprende, a partir da teoria das
representações
sociais
na
compreensão das relações dos
sujeitos e teóricos que discutem a
aprendizagem.
Metodologia: Estudo teórico
Bock (2004)
A autora faz uma análise histórica da
educação no Brasil até aos dias
atuais.
Tem
como
objetivo,
compreender como a escola pública
foi construída, com que sentidos e
quais os significados da escola
pública para os diferentes grupos
sociais., ainda como o fracasso
escolar se tornou realidade, no estudo
suas relações aparecem ligada as
desigualdades de acesso.
Estratégias metodológicas: Estudo
teórico e Estudo etnográfico sobre a
experiência do Programa da Escola
Plural (implantado em 1995) nas
escolas da rede municipal de Belo
Horizonte, visando a melhoria da
qualidade da educação
Lócus: Escola Ilha da Paz, sala de
aula
ciclo de alfabetização –
Programa Escola Plural – Escola
Pública do município de Belo
Horizonte.
Instrumentos
da
Pesquisa:
Observação participante, Entrevista
aberta e semiestruturada, documentos
da escola e Secretaria de Educação do
Município. Sujeitos: professores,
coordenadora, pais e funcionárias da
escola.
Wehling (2004)
Dubet, 2006)
Descartes (2000)
Hall (2006)
Moscovici(1978)
Morin (1990)
Mazzotti (1994)
Jodelet (2002)
Senna (1997 e 2007)
Aranha (1996)
Ribeiro (2006)
Senna (2000)
Piaget (1971)
Vygotsky (2003 e
2005)
Gomes (2005)
Todorov (2003)
Saviani(2004)
Aranha (2006)
Romanelli (1997)
Gentilli (1998)
Charlot (2000)
Vasques (2007)
Tura e Marcondes
(2008)
Arroyo (1999)
Moura (2006)
127
9.
RAPOSO,
Fernanda
Carvalho Ramalho. Fracasso
escolar: a voz de quem sofre
as
suas
consequências
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2008.
A autora apresenta no estudo o que
dizem os alunos da classe de
progressão sobre o fracasso escolar,
a partir de uma pesquisa teórica e
empírica. A autora discute exclusão,
fracasso escolar e violência a partir de
concepções teóricas e análise das
falas dos sujeitos da pesquisa. Em
que a realidade escolar dos alunos
contribuem nas reflexões sobre os
diferentes aspectos: as políticas
educacionais, a relação professor
aluno, a relação família-aluno, o
funcionamento da escola como
instituição e o contexto social em que
estão inseridos. Para os sujeitos da
pesquisa o fracasso é entendido com
inerente a eles, e acreditam no papel
da escola como superação das
dificuldades
sociais.
Categorias
principais: repetência e violência.
Sujeitos da pesquisa: alunos e alunas
Locus: salas de progressão, CIEP
(Centro Integrado de Ensino Público),
localizado na zona Sul do Rio de
Janeiro. Instrumentos: observação
participante,
entrevista
semiestruturada, análise de arquivos e
registro
em
vídeo.
Pesquisa
qualitativa de abordagem etnográfica.
Peregrino (2006)
Martins (1997 e
2002)
Castel (1997)
Ireland (2007)
Angelucci, Kalmus,
Paparelli e Patto
(2004)
MacBeath, Gray,
Cullen, Frost,
Steward e Swaffield
(2007)
Sposito (1981)
Zaluar (1999)
Arendt (1972, 1994)
Scalon (1999)
Dubet (2003)
Patto (1996)
Berger e
Luckmann (2003)
Bourdieu (1997 e
2000)
Freire (1996)
Spradley (1979)
Geertz (1989)
Mattos (2001, 2002)
10. VIDAL, Carla Maria
Dias Ramos. O impacto da
cultura científica moderna na
concepção do bom aluno:
um
estudo
sobre
os
parâmetros de avaliação
subjacentes ao fracasso
escolar
(dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2008.
O estudo objetiva caracterizar os
aspectos culturas que determinam a
condição de fracasso escolar e o
impacto da cultura científica sobre os
parâmetros
de
avaliação
das
disciplinas escolares. A escola como
instituição como uma invenção da
modernidade, um
conhecimento
racionalista, a-histórico, universal,
verdadeiro exigindo do aluno um
pensamento segundo o modelo
lógico-formal, por outro lado o aluno
que não produz conhecimento com
base científica é silenciado.
O conceito de fracasso escolar surge a
partir da escolaridade obrigatória e
Senna (2000, 2001,
2002, 2004, 2007)
Santos (1999, 2000
Bossa (2002)
Patto (1998)
Cordié (1996)
Aranha (1996)
Giddens 1991),
128
inserção dos sujeitos de todas as
camadas sociais, sua condição de
fracasso na escola é com base no
modelo lógico-científico moderno. O
diagnóstico (médico, fonoaudiólogos,
psicólogos, psicopedagogo) sobre um
aluno em situação de fracasso escolar
reforça o sujeito cartesiano.
Metodologia: Revisão bibliográfica e
ordem conceitual apontando o
problema do fracasso escolar
Exclusão
11. ALCÂNTARA, Ângela
Vieira de. O que os olhos
não vêem ... sobre a
(in)visibilidade dos saberes
no espaço/tempo escolar: um
olhar sobre o cotidiano
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2001.
12. ALMEIDA, Adjovanes
Thadeu Silva de. De iletrado
a cidadão: O voto e a
questão
educacional
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2000.
O estudo buscou investigar os
diversos saberes produzidos nos
diferentes
espaços/tempos
do
cotidiano, através de uma pesquisa
realizada em diferentes escolas da
rede pública situadas próximas de
comunidades de risco, Zona Norte do
Rio de Janeiro. Para a coleta de
dados, foram utilizados a observação,
o registro e a entrevista. Os saberes
produzidos pelos alunos e que não
estavam aparentemente visíveis para
a escola. O conceito de pobreza está
ligado a exclusão social, muitos
vivendo em fronteiras de exclusão
delimitadas no espaço da sala de aula
“O olhar que não quer ver restringe
seu foco para não se envolver com as
questões do cotidiano, pois não
pretende
estar
colecionando
problemas,
conflitos
e,
principalmente,
as
contradições
presentes na vida escolar (Turra, 2000
p. 190,) (ALCANTARA, 2001, p.
48).
O estudo discute o analfabetismo no
Brasil, o discurso educacional
produzido tanto no âmbito do poder
oficial quanto do pensamento
pedagógico contemporâneo.
A exclusão da escola pública é vista
como: espaço comum a todos
forjando uma identidade para todos
que a frequentam; o conceito de
marginalização refere-se aqueles que
se manteve à margem, como
exemplo, da participação eleitoral –
negação do voto para o analfabeto “...
a questão do voto do analfabeto nos
explicita a exclusão social que
impossibilitava a maior parte da
Bogdan
e
Biklen
(1997)
Morin (2000)
Alves (1998, 1999)
Nagle (1974)
Arendt (1993)
Freire (1983, 1997,
1998)
Romanelli (1998)
129
população brasileira de participar da
vida política”(ALMEIDA, 2000, p.
105,)
“o voto do analfabeto explicita
sobremaneira a exclusão que vitimava
a maior parte da população brasileira,
onde a cidadania – ainda que
identificada
como
participação
eleitoral – era constantemente negada
aos iletrados. Alijados da Escola,
também permaneceriam fora da
esfera política; a sociedade não
reconhecia, no analfabeto, qualquer
capacidade de influência nos destinos
coletivos” (ALMEIDA, 2000, p. 50).
Pesquisa bibliográfica através da
análise
de
textos,
acervos
documentais e fontes históricas,
jornais e revistas
13.
CASTRO,
Paula
Almeida de. Controlar para
quê?
Uma
análise
etnográfica da interação
entre professor e aluno na
sala de aula (dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2006.
14. MACEDO, Antonio
Sérgio
de
Giacomo.
Autoridade e controle na sala
O estudo resultou de análises
Etnográficas de uma escola pública
de ensino fundamental na cidade do
Rio de Janeiro, tem como objetivo
estudar o controle exercido pela
professora sobre seus alunos em sala
de aula, através de observações de
cenas, eventos, atos e falas nos
conselhos de classe. A etnografia
contribui
nos
estudos
sobre
desigualdades e exclusões sociais,
“que permite ao pesquisador uma
troca genuína de significados com o
participante ao descrever de modo
significativo a realidade estudada”
(CASTRO, 2006, p. 47). A partir das
análises de dados, algumas categorias
foram elencadas e apresentadas no
trabalho em forma de vinhetas
etnográficas. As categorias de sala de
aula são: corpo, tarefa, agressão,
espaço, barulho e tempo. Nas
reuniões do Conselho de classe foram
as
categorias:
problemas
de
aprendizagem, problemas familiares e
medicalização. Questionamos para
que o controle era exercido em
detrimento da aprendizagem, no
estudo as categorias de sala de aula
apresentam um entrelaçamento e
denotam a importância de se
controlar alunos e atividades.
O texto discute sobre (in)disciplina e
a contribuição dos professores no
comportamento dos alunos do ensino
Foucault (1987,
2001, 2005)
Giddens (2005)
Goffman (2005)
Perrenoud (1995)
Geertz (1989)
Erickson, 1982)
Mattos ( 2005)
André (1995)
Goffman (1999)
Foucault (1985)
130
de aula: A capacidade de
professores para o manejo de
(in)disciplina nas classes de
ensino regular (dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2001.
15. PERREIRA, Rita de
Cássia. Educação e Saúde:
um
estudo
sobre
a
construção de mecanismos
de solidariedade e autonomia
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2002.
16. PORTES, Luiza Alves
Ferreira. Alfabetização e
letramento:
Questões
complementares
à
caracterização do sujeito da
alfabetização
na
PósModernidade (dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2005.
regular. Através da capacitação de
professores, o estudo tem como meta
impedir que alunos envolvidos em
atos de indisciplina, e que apresentem
ou não distúrbios de conduta, sejam
encaminhados para as “classes
especiais”.
Participantes da pesquisa: professoras
do ensino fundamental; a instituição
pesquisada trata-se de uma Escola
localizada no município de Nova
Iguaçu; metodologia da pesquisa foi
através da Análise do Discurso.
Nunes (1999) “para solucionar
impasses e trabalhar de forma
cooperativa com seus pares, as
crianças devem estar capacitadas para
controlar pensamentos e ações
impulsivas. Caso não aprendam estas
habilidades pró-sociais, correrão o
risco de ser discriminadas e excluídas
do grupo ao qual pertencem”
(MACEDO, 2001, p. 40).
O estudo discute a relação saúde e
educação, através de um projeto
multidisciplinar em que participam
mulheres com fibromialgia. Trata-se
de uma pesquisa teórica e de campo,
para a coleta de dados foram
utilizados observação participante,
diário de campo e entrevistas semiestruturadas.
No estudo, as categorias para análise
foram: dor, solidariedade e apoio
mútuo, autonomia e trabalho,
qualidade de vida.
O estudo discute o fracasso escolar na
alfabetização a partir de aspectos
teóricos-conceituais, aponta que o
fracasso e exclusão escolar seja de
ordem teórica e não das práticas
alfabetizadoras. Analisa as relações
entre
desenvolvimento
humano,
pensamento e linguagem a partir de
pressupostos teóricos para entender as
práticas alfabetizadoras nas escolas.
Sobre paradigmas da alfabetização:
Para Senna: “A alfabetização
mecanicista
é,
estritamente,
instrumental – uma fase anterior e
imprescindível
à
própria
escolarização do indivíduo, pois,
através
dela,
objetiva-se
exclusivamente garantir ao aluno a
possibilidade de ter acesso à língua da
Rousseau (1995)
Nunes (1999)
Smeke & Oliveira
(2001)
Vasconcelos (2001)
Minayo (1988)
Valla (1999)
Turk e Nash (1997)
Knoplich (2001)
Ferreiro (1999)
Mizukami (1986)
Vygotsky
(1987,2001)
Piaget (1964, 1967)
Ferreiro & Teberosky
(1976)
Senna (1995, 1999)
131
17. QUINTANA, Eduardo.
A gravidez na adolescência e
sua relação com a escola
pública: visibilidade ou
exclusão?
(dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2004.
18. SANTOS, Aderaldo
Pereira dos. O movimento
negro e a juventude em
conflito
com
a
lei
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2007.
escola: a forma escrita da língua
oral.” (1995, p.224) (p. 152)
Para Senna: “... pois se reúne ao
conjunto de teorias epistemológicas
que lêem, neste fim de século, a
natureza
do
pensamento
contemporâneo. Para além do sistema
de expressão, existe um homem
dotado de linguagem; para além
deste,
existe
uma
sociedade
semiótica”. (1995, p.227) (p. 159).
Defende uma revisão da função da
escola e educação, a perspectiva de
análise foi a alfabetização ,
compreendido como uma forma de
ler o mundo para que posso construir
o sentido da língua escrita para a vida
cotidiana.
O estudo trata das ações e práticas na
escola em relação à gravidez na
adolescência e a visão dos sujeitos da
pesquisa. A pesquisa é um estudo de
caso
em
educação
(pesquisa
etnográfica); sujeitos da pesquisa:
alunas adolescentes grávidas e
professores de uma Escola Pública
Estadual, situada na Zona Norte do
município do Rio de Janeiro. Para a
coleta de dados foram utilizados as
seguintes estratégias: entrevista com
uso de áudio, observação participante,
caderno de campo.
Temas: Exclusão social, Escola,
Família, Gravidez na Adolescência.
A dissertação traz discussões sobre o
Movimento Negro e a juventude em
conflito com a lei, destacando
questões raciais, sociais e políticas
para infância e juventude no Brasil, o
papel das instituições que acolhem os
jovens, a partir da visão de militantes
participantes do movimento.
Estratégias metodológicas: entrevistas
Sujeitos da pesquisa: militantes do
Movimento Negro do Rio de Janeiro
que foram egressos da FUNABEM
entre outros militantes.
Nas falas pode-se identificar os
motivos que levaram os jovens a
FUNABEM, tais como: jovens
infratores, jovens não-infratores mas
que viviam nas ruas, desestrutura
familiar. E ainda, o papel do Estado
em relação aos que se encontram fora
do processo produtivo (crianças e
Erikson (1971)
Castel (1997)
Sacristán (2001)
Minayo (2000)
Konder (1992, 2002)
Hall (2003)
Foucault ( 1998)
Bobbio ( 2004)
Pereira (2006)
Bazílio (1985)
Elias (1994, 2007)
132
19. SANTOS, Rogério dos.
História e cidadania nos
parâmetros
curriculares
nacionais de história para o
ensino
fundamental
(dissertação). Mestrado em
Educação. UERJ, 2002.
20. SILVA, Ana Paula
Penna da. Processos de
escolarização das camadas
populares – das promessas
de
ampliação
de
jovens pobres, idosos) e consumo,
exclusão social e estigmatização de
quem
viveu
nas
instituições,
juventude pobre e em conflito com a
lei apontando formas de racismo que
exclui a juventude negra.
A
educação nas instituições criadas pelo
Estado: DEGASE, FEBEM, SAM,
FUNABEM. A contribuição resulta
na reflexão sobre o racismo que
exclui e criminaliza a infância e
juventude negra no Brasil.
Konder
(1992)
identifica
na
sociedade brasileira “alguns campos
de batalha”: dentre estes, o campo das
“discriminações étnicas” (KONDER,
1992, p. 136).
Stuart Hall “toda a abordagem de
Gramsci sobre a questão da formação
e da transformação do campo
ideológico, da consciência popular,
de seus processos de formação,
atenua decisivamente este problema”
(HALL, 2003, p. 333).
Reflexões a partir dos PCN/História
destacando conceito de cidadania e .
concepções teóricas para o ensino
fundamental, que, tanto o currículo
quanto a condição de cidadania
representam produtos sociais e
históricos
construídos.
Pesquisa
bibliográfica.
O contexto histórico e econômico da
sociedade brasileira tem impacto na
história da escola e no currículo. Os
PCN estabelecem diretrizes para:
“se construir uma escola voltada para
a formação de cidadãos e que respeite
os diversidades regionais, culturais e
políticas
existentes
no
país,
permitindo aos jovens ter acesso ao
conjunto
de
conhecimentos
elaborados e reconhecidos como
necessários
ao
exercício
da
cidadania” (p. 33) (SANTOS, 2002,
p. 13)
Conceito de cidadania e sua relação
enquanto posse de direitos, condição
político e jurídica de pertencimento a
um Estado.
O estudo faz um confronto entre a
aparência da democratização da
educação e a realidade de exclusão
dos filhos de trabalhadores inseridos
no sistema de ensino. Pesquisa teórica
Sacristán (1997)
Ball (1998)
Gentili (1994 e 1998)
Fonseca (1991)
Candau (1998)
Bittencourt (1998)
Marshall (1950)
Canivez (1991)
Castoriadis (1995)
Giroux e McLaren
(1997)
Castel (1998)
133
oportunidades à realidade de
exclusão: o que pensam os
sujeitos envolvidos nessa
contradição? (dissertação).
Mestrado em Educação.
UERJ, 2003.
21. SOUZA, José Aluizio
Belisário de. Educação à
Distância: construção de
uma
proposta
sóciointeracionista com mediação
tecnológica
(tese).
Doutorado em Educação.
UERJ, 2006.
e empírica, os sujeitos da pesquisa
são alunos matriculados no prévestibular da SINTUPERJ. Para a
coleta de dados foram realizados:
observação,
entrevista
semiestruturada, questionário de
ingresso
no
curso.
Conceitos
importantes:
exclusão,
universalização do ensino e exclusão
na escola, desigualdades sociais,
motivações e acesso aos níveis mais
avançados
do
ensino,
fracasso/sucesso escolares.
Trata-se de uma análise e construção
de uma proposta de educação à
distância
de
caráter
sóciointeracionista, mediada pelas novas
tecnologias da informação e da
comunicação no ensino superior,
contribuindo assim, na superação da
situação de exclusão que caracteriza a
sociedade. O estudo aponta que
Educação à distância pode ser um
instrumento de inclusão social
associada às novas tecnologias.
Cultura no processo de dominação
(Althusser, 1983; Geertz, 1989)
PNUD (2005) a forma de combate à
pobreza pode ser organizada em três
dimensões: A assistência social, a
inserção no mercado, a cidadania
(SOUZA, 2006, p. 26-26).
Conceito importante: “alargamento
cultural” (Geertz, 1989 )
Apple (1989 e 1998)
Ferraro (1999)
Turra (2000)
Bourdieu (1989 e
2001)
Bourdieu e
Champagne (2001)
Santos (2003)
Castells (2001)
Vigotsky (1989;
2000)
Villardi ( 1997;
1998; 1999; 2001;
2003; 2005)
Levy ( 1999)
Althusser (1983)
PNUD (2005)
FONTE: ROSA, A. V. A. Quadro de análise das teses e dissertações analisadas para esta dissertação,
2012.
134
APÊNDICE B - Artigos Científicos
1. ALVES, F.; ORTIGÃO, I.; FRANCO, C. Origem Social e Risco de
Repetência: Interação Raça-Capital Econômico. Cadernos de Pesquisa, São
Paulo, v. 37, n. 131, p. 161-180. 2007. Disponível em <
http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev. 2012.
2. ARROYO, M. G. Políticas Educacionais e Desigualdades: à procura de novos
significados. Educação & Sociedade, Campinas, v. 31, n. 113, p. 1381-1416.
2010. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev. 2012.
3. AZEREDO, V. G. Entre paredes e redes: o lugar da mulher nas famílias
pobres. Serv. Soc. Soc., São Paulo, n. 103, p. 576-590. 2010. Disponível em <
http://www.scielo.br/>. Acesso em 07 ago. 2011.
4. BARROS, R. P. de.; HENRIQUES, R.; MENDONÇA, R. Desigualdade e
pobreza no Brasil: retrato de uma estabilidade inaceitável. Revista Brasileira
de Ciências Sociais, são Paulo, n. 42, p. 123-142. 2000. Disponível em <
http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 mar. 2011.
5. BELIK, W., SILVA, J. G. da; TAKAGI, M. Políticas de combate à fome no
Brasil. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 15, n. 4, p. 119-129. 2001.
Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 22 jul. 2011.
6. BELTRÃO, K. I.; ALVES, J. E. D. A reversão do hiato de gênero na educação
brasileira no século XX. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, v. 39, n. 136, p.
125-256. 2009. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 11 fev.
2012.
7. BICHIR, R. M. O bolsa família na berlinda? Os desafios atuais dos programas
de transferência de renda. Novos Estudos – CEBRAP, São Paulo, n. 87, p.115129. 2010. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 29 abr.
2011.
8. CAMARGO, J. M. Política Social no Brasil: prioridades erradas, incentivos
perversos. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v. 18, n. 2, p. 68-77. 2004.
Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 18 jan. 2012.
9. CAMPOS, M. M. Educação e políticas de combate à pobreza. Revista
Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, n. 24, p. 183-191. 2003. Disponível
em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 07 mai. 2011.
10. CARVALHO, M. P. de Mau aluno, boa aluna? como as professoras avaliam
meninos e meninas. Revista Estudos Feministas, Florianópolis, v. 9, p. 554574. 2001. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 mar.
2011.
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& Sociedade, Campinas, v. 30, n. 108, p. 673-697. 2009. Disponível em <
135
http://www.scielo.br/>. Acesso em 25 out. 2011.
12. CASTRO, M. G; ABRAMOVAY, M. Jovens em situação de pobreza,
vulnerabilidades sociais e violências. Cadernos de Pesquisa, São Paulo, n.
116, p.143-176. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em
28 jul. 2011.
13. CASTRO, M. H. G. de. Políticas de combate à pobreza do Governo do Estado
de São Paulo. São Paulo em Perspectiva, São Paulo, v.18, n. 4, p. 3-7. 2004.
Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 15 mai. 2011.
14. CECCONELLO, A. M; KOLLER, S. H. Competência social e empatia: um
estudo sobre resiliência com crianças em situação de pobreza. Estudos de
Psicologia, Rio Grande do Sul, v. 5, n.1, p. 71-93. 2000. Disponível em <
http://www.scielo.br/>. Acesso em 20 fev. 2011.
15. CERQUEIRA, M. B. Pobres e Pobreza: metamorfoses e fabulações. Rev. Pol.
Públ., São Luis, v.13, n. 2, p.195-201. 2009. Disponível em <
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17. CHARLOT, B. Relação com a escola e o saber nos bairros populares.
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presente e futuro na visão de estudantes do ensino fundamental do Rio de
Janeiro. Revista Brasileira de Educação, Rio de Janeiro, v. 11, n. 31, p. 133154. 2006. Disponível em <http://www.scielo.br/>. Acesso em 27 out.
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19. CRESPO, A. P. A.; GUROVIT, E. A pobreza como um fenômeno
multidimensional. RAE eletrônica, São Paulo, v. 1, n. 1, p. 2-12. 2002.
Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso em 16 jun. 2011.
20. CURY, C. R. J. A Educação Escolar, a exclusão e seus destinatários.
Educação em Revista, Belo Horizonte, n. 48, p. 205-222. 2008. Disponível em
< http://www.scielo.br/>. Acesso em 10 jan. 2012.
21. DEROUET, J.-L. A sociologia das desigualdades em educação posta à prova
pela segunda explosão escolar. Revista Brasileira de Educação, Rio de
Janeiro, n.21, p.5-16. 2002. Disponível em < http://www.scielo.br/>. Acesso
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Pobreza e Educação nos Artigos Científicos
Sobre o texto
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2005
SAWAIA, 2001
DRAIBE, 2003
FREITAS, 2007
Fragmentos dos textos
Renda mínima e as políticas sociais
O papel que é atribuído às políticas sociais nos contextos
latino-americanos tem sido de atenuar ou cobrir o hiato
existente entre a estrutura econômica e aqueles que estão
destituídos das suas condições materiais básicas e
indispensáveis a uma vida minimamente digna.
O sistema de proteções e garantias sociais vinculadas ao
trabalho vai sendo desmontado para se chegar a “um
processo de precarização que atinge as situações de
trabalho, no sentido de sua re-mercantilização e de
soluções na ordem do mercado, como efeito particular da
globalização” (Castel, 1997, p. 166-167)
Autores
Rosanvallon,
1995
Castel, 1998;
1997
Draibe, 1997
Para Castel (1998), as políticas de renda mínima
obedecem a uma lógica de discriminação positiva,
“habitantes dos bairros deserdados, os alunos que
fracassam na escola, as famílias mal socializadas, os
jovens mal empregados ou não-empregáveis, os que estão
desempregados. [...] uma renda dissociada do trabalho
apresenta riscos que contribuem para a desagregação da
condição salarial e fortalece a prática assistencialista.
O grupo de crianças nos bairros pobres da cidade é mais
um dos recursos de que as populações pobres dos centros
urbanos lançam mão para sobreviver, é mais uma das
estratégias de sobrevivência a que muitos sociólogos e
psicólogos sociais se referem (Kowarick, 1991; Mello,
1992)
PORTO, 2000
MARQUES,
2000
WACQUANT,
2008
MIRANDA,
2006
MATTOS,
2005
Políticas sociais associadas a educação – renda mínima –
alunos fracassados – crianças pobres
Exclusão, fracasso escolar e violência
“Se há certamente uma ligação entre violência e essas
mudanças sociais, tal ligação não é automática e imediata,
a violência deve ser concebida a partir dessas mediações
(Wieviorka, 1997).
Adorno (1995: 105, 106), um dos principais objetivos da
educação está na desbarbarização do homem.
A pobreza assume na contemporaneidade um significado
excludente. É nessa condição que a desigualdade social é
também ressignificada, sinalizando novos processos de
discriminação e apartação social.
Função assumida pelo sistema carcerário da nova
administração da pobreza na América: compensar e
complementar a falência do gueto como mecanismo de
confinamento de uma população considerada divergente,
desonesta e perigosa, bem como supérflua no plano
Wieviorka,
1997
Adorno, 1995
Pucci, 1997
Carvalho,
1997
Zaluar, 1985;
1994
Peralva,
2000
Almeida
&
Nogueira,
145
econômico e no plano político.
A instituição escolar tem sido permeável a esse quadro,
sobretudo em regiões marcadas pela presença do crime
organizado e narcotráfico. Os estudos de Zaluar (1985,
1994) e Peralva (2000) têm evidenciado não só o poder
que lideranças criminosas exercem sobre o cotidiano dos
moradores como as múltiplas relações que decorrem de
uma forma individualista da sociabilidade voltada para o
consumo, que afeta, em particular os segmentos juvenis.
As famílias de grupos populares estão excluídas das
escolas privadas e devem se dirigir às escolas públicas,
subordinando-se aos critérios de matrícula baseado na
proximidade da moradia com a escola, sobre os quais não
têm quase nenhum controle, já que não têm muitas
chances de escolha do endereço.
As políticas de ciclos no Brasil tem o propósito de superar
a fragmentação artificial processo de aprendizagem
ocasionada pela seriação, a qual tem levado a rupturas na
trajetória escolar.
2002
Perosa, 2006
Freitas, 2003
Minardes,
2007
Goffman,
1975
Bordieu,
1970
Patto, 1987
Mattos,1992a
No conselho escolar, elas (professoras) colocam em
evidência o deslocamento dos problemas escolares para
fora da escola, impedindo uma análise mais clara da
interação pedagógica e, dessa forma, das causas do
fracasso escolar (Patto, 1987; Mattos, 1992a)
Discriminação cultural e racial – prisão – bairros
periféricos e favelas – vida escolar – conselho de classe
Significado da escolarização e as relações com o trabalho
PAIXÃO, 2005 O significado da escolarização varia em razão da origem
social, mas também dos acontecimentos vividos na
NAIFF, 2008
trajetória de uma classe, ou fração de classe, famílias e
indivíduos. Sarti (1996) afirma que a condição de pobre
ZAGO, 2006; carrega uma conotação negativa, de carência, de falta e
2000
que é através do trabalho, então que demonstram não
serem apenas pobres.
ZUCCHETTI,
2010
Fatores como a equivalência escolar dos avós, a existência
de pais politicamente militantes ou ainda a presença ou
SARMENTO,
ausência de prática de leitura e escrita, por si sós não
2002
garantem a transmissão de disposições escolares
favoráveis ao sucesso escolar.
RUMMERT,
2005
Bourdieu mostrou que a possibilidade de o indivíduo
seguir uma trajetória escolar regular e longeva depende de
pré-requisitos que não compõem o universo cultural de
camadas sociais não dominantes.
A bolsa do Programa de Erradicação do Trabalho Infantil
– Peti – permite uma ampliação dos rendimentos do grupo
familiar e possibilita a liberação dos filhos para frequentar
a escola. Entretanto nem todas com filhos na faixa etária
exigida conseguiram.
Sarti, 1996
Bourdieu
Salama,
destremau,
1999
Gilly, 2001
AlvesMazzotti,
2005
Patto, 1999
Martins, 1997
Dubet, 1994
Bourdieu &
Champagne,
2001
Lahire, 1997
146
Gilly (2001), os mais pobres veem sistematicamente suas
trajetórias escolares fracassadas por um presente pouco
receptivo e por um futuro profissional sem grande
expectativas.
Patto (1999) chamou do “Mito do fracasso escolar”
produzido por uma excessiva atribuição da causalidade
pessoal a fenômenos como a capacidade de aprendizagem
e evasão escolar.
Martins (1997, p. 14) chama de “nova desigualdade”, que
separa economicamente, mais aproxima ideologicamente,
ampliando o sentimento de desigualdade.
O valor atribuído à educação depende do que se pode
antecipar em termos de riscos e benefícios, tendo em vista
a trajetória escolar e profissional dos que estão próximos.
No Brasil, percursos escolares de longa permanência na
escola e ingresso tardio no mundo do trabalho são
privilégios para uma parcela reduzida de sua população,
embora como mostram pesquisas recentes, essa relação
venha sofrendo mudanças ao longo das últimas décadas
(Hasenbalg, 2003).
Em relação ao sistema de cotas. As formas marginais de
inserção de estudantes no ensino superior, reforçando a
tese dos excluídos do interior, ou seja, das práticas mais
brandas e dissimuladas de exclusão (Bourdieu &
Champagne, 2001)
O ingresso no mercado de trabalho faz-se,
frequentemente, em condição de precariedade, abaixo
nível de qualificações e com reduzidas perspectiva de
progresso, o que configura uma situação que Boaventura
de Sousa Santos designou por “inclusão segundo uma
lógica da exclusão” (1998, p. 29)
A desigualdade, a discriminação e a exclusão como
componentes importantes na análise da vulnerabilidade
juvenil.
Escola de Fábrica como os discursos que o apresentam e o
aprovam estão crivados de naturalizações: a naturalização
da subordinação da educação às demandas de mercado e a
naturalização do fato de que a fração da juventude
pertencente à classe trabalhadora é obrigada a trabalhar no
período da vida em que os filhos da classe dominante
dispõem de todas as condições para o desenvolvimento.
As categorias estudo e trabalho apresentam-se nos
discursos como fatores que contribuem ou que podem
contribuir para o enfrentamento de adversidades.
Yunes, 2007
Bourdieu &
Champagne,
2001
Patto, 1999
147
benefício –desigualdade – trabalho infantil – cultura das
classes populares – escola e trabalho - classe – sucesso
escolar – vulnerabilidade juvenil
Conceitos e significados sobre exclusão, pobreza e desigualdade
ZIONI, 2006
Xiberras, D’Allondas (2003, p. 44) “como um processo Xiberras,
multidimensional”
D’Allondas,
MAGALHÃES,
2003
2001
Desqualificação ou desfiliação, conforme Paugam e
Castel.
Escorel, 1999
STRECK, 2009
A exclusão no trabalho, produzir-se-ia uma exclusão Castel, 1995;
SANTOS, 2001 social mais geral ou, como preferem dizer alguns autores, 1998
uma desfiliação em relação as instâncias sociais mais
RIBEIRO, 2006 significativas (Castel, 1995)
Paugam,
1996
TEDESCO,
Escorel (1999) “pilar das necessidades”
2002
Tocqueville,
Análises sobre o padrão brasileiro de cidadania ( 1995
LEÃO, 2006
Carvalho, 2005; Draibe, 1989; Sposati, 1988; Fleury,
1994, apud Escorel, 1999) indicam formas diferenciadas Freire, 1981;
LOPES, 2008
de acesso e usufruto dos direitos civis e sociais, 1996
conformando numa fragmentação de modalidades de
THIN, 2006
cidadania, as quais englobam a não-cidadania, a cidadania Martins, 2002
invertida (Teixeira, 1991, apud Escorel, 1999), a
cidadania regulada (Santos, 1987) e a cidadania social ou Sposati,1998
plena (Marshall, 1967) no interior de um grupo social
regido pela mesma constituição.
Gentilli, 1996
A imagem da pobreza como uma situação residual é
transformada e multiplicam-se diferentes processos de
desqualificação
social,
impossíveis
de
serem
empreendidos à luz de uma abordagem economicista e
estanque.
Gentilli, (1996) estudos permitem caracterizar a ofensiva
neoliberal como uma nova pedagogia da exclusão.
Martins (2002) a sociedade que exclui é a mesma que
inclui, no sentido de gerar formas desumanas de
integração e participação no mesmo corpo social.
Ferraro (1999) constrói o conceito de exclusão da escola e
de exclusão na escola para identificar fenômenos de nãoacesso, evasão, reprovação e repetência de crianças das
camadas populares. Foucault (1996) aborda as formas de
interdição ou de exclusão do discurso, mostrando que essa
exclusão se concretiza materialmente, de diferentes
formas e com diferentes justificativas.
As novas desigualdades provocam, por isso, um
sofrimento muito mais profundo, porque são percebidas
como um fenômeno mais pessoal que socioeconômico e
estrutural (Fitoussi, Rosanvallon, 1996).
Origem social das famílias
Ferraro, 1999
Fitoussi,
Rosanvallon,
1996
148
Coleman (1988) alerta para a importância dos efeitos da
origem familiar no desempenho escolar dos filhos.
ALVES, 2007
GOMES, 1995
CASTRO, 2009
Patto, 1996
Pattos (1996) para esses fracassos ao longo da história
apresentam
diferentes
ênfases,
destacando-se
as
deficiências do aluno (de origem medida ou psicológica), os
fatores intraescolares e a carência cultural do ambiente em
que vive.
COSTA, 2006
FERNANDES,
2004
FIGUEIREDO,
2008
Lahire, 1997
Kaloustian e Ferrari (1994) “por detrás da criança excluída
da escola, nas favelas, no trabalho, precoce urbano ou rural
e em situação de risco, está a família desassistida inatingida
pela política oficial”
Barreto,
2006
Bourdieu,
1977
Kaloustian e
Ferrari, 1994
Fatores que contribuem para o fracasso: à qualidade do
ensino, gestão das escolas e sistemas de ensino, às
condições de acesso e permanência e às desigualdades
sociais do alunos e de seus familiares.
Bourdieu (1997) é talvez o principal expoente dessa nova
abordagem, ao explicar os mecanismos que asseguram a
reprodução da estrutura de relações de classe. Ao introduzir
o conceito de habitus, ou seja, o sistema de disposições que
age como uma mediação estre estruturas e práticas, que são
incorporados por indivíduos pertencentes a diferentes
origens familiares e de classe.
Existe uma dimensão subjetiva, emocional, associada ao
“teto”.
capital cultural – família – cor e raça – estratégias
educativas familiares – diferenças regionais – casa – nível
de renda.
Violências
Ligadas ao estado da sociedade e do bairro.
CHARLOT,
2002
GUARESCHI,
2003
CURY, 2008
Se os jovens são os principais autores (mas não são os
únicos) das violências escolares, eles são também as
principais vítimas dessa violência. São jovens fragilizados
de um ou de outro ponto de vista, ou vários pontos de vista
acumulados: rapazes, alunos com dificuldades familiares,
sociais e escolares. As violências sociais, cujas vítimas mais
frequentes são os jovens: desemprego, acidente nas
estradas, rogas, agressões sexuais.
Hall (1986), a cultura significa “o terreno real, sólido, das
práticas, representações, línguas e costumes de qualquer
sociedade histórica específica”, como também, “as formas
contraditórias de ‘senso comum’ que se enraizaram na vida
popular e ajudaram a moldá-la”(p. 26). [p. 46]
- lugar de morada – violência à/na/da escola – jovens Exclusão escolar e social
Esse processo de produção de desigualdade, de cujo o peso
a realidade atual ainda é detentora, vai nos mostrando a face
Charlot,
2002
Hall (1986)
Martins,
1997
149
FREITAS,
2002; 2007
dos sujeitos da privação: negros, pardos, migrantes do
campo e das regiões mais pobres do país, trabalhadores
manuais, moradores de bairros periféricos e pessoa fora da
faixa etária legal.
GENTILI, 2009
Indivíduo em “estado de pobreza” está privado das virtudes
de um direito proclamado como essencial para a vida social.
CAMPOS,
2003
Por envolver aspectos simbólicos, à falta de acesso é um
fator poderoso na determinação das situações de exclusão.
MIRANDA,
2009
O sentido da exclusão é tensionado pelo contraste com a
inclusão social.
ZIONI, 2006
Concorda-se com Ribeiro, Fletcher e Castro quanto à ênfase
que emprestam ao problema da reprovação e repetência,
que se definiu como o problema da exclusão na escola.
Sposati, 1997
Fitoussi
e
Rosanvallon,
1997
Bourdieu e
Champagne,
2001
Bourdieu
Passeron
(1975).
Freitas,
1991; 2007
O conceito de “exclusão branda” assemelha-se ao conceito
de eliminação adiada proposto por nós em 1991( Freitas,
1991) com base em Bourdieu e Passeron (1975).
Permite dissimilar a exclusão social já construída fora da
escola e que agora é legitimada a partir da ideologia do
esforço pessoal no interior da escola, responsabilizando o
aluno pelos seus próprios fracassos.
Excluídos de fato e de direito, os pobres viram suas
oportunidades educacionais se diluírem em um arsenal de
dispositivos e argumentações mediante os quais se justifica
sua baixa ou nula presença nos âmbitos educacionais.
BELTRÃO,
2009
CARVALHO,
2001
exclusão – injustiça social – pobreza – falta de acesso à
educação – benefício – exclusão da escola – eliminação
adiada
Gênero
Rosemberg (2001), Beltrão e Teixeira (2005) consideram
que embora tenha havido um avanço feminino na educação,
ainda persiste uma bipolarização de sexo nos cursos
humanas-exatas.
[…] as estatísticas de desempenho escolar têm alguma
relação com a aprendizagem dos alunos, porém essa relação
é intermediada: pelas políticas educacionais – que podem,
por exemplo, levar a fortes pressões pela diminuição
drástica do número de reprovados, ou mesmo de indicados
para atividades de recuperação; pelo relacionamento entre
professores, professoras, alunos e alunas, sempre
perpassado por um conjunto de desigualdades sociais como
aquelas decorrentes de relações raciais, de classe e de
gênero; assim como pelos critérios de avaliação adotados
explícita
ou
implicitamente,
mais
ou
menos
conscientemente pelos encarregados de avaliar e atribuir
conceitos ou notas aos alunos. [p. 555]
Alves, 2003
Rosemberg,
2001
e
150
CECCONELLO
&
KOLLER,
2000
FEIJÓ, 2004
LAVINAS,
2006
YUNES, 2007
Vulnerabilidades
Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e
consiste em variações individuais em resposta ao fator de
risco (Rutter, 1996).
Ao contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-se
por respostas mal-adaptadas que resultam em
consequências negativas para o desenvolvimento
psicológico (Zimmerman & Arukumar, 1994)
Rutter, 1996
Zimmerman
& Arukumar,
1994
Castel, 1995
Castel (1995): “nos processos de vulnerabilidade que
arruínam os pobres deve ser buscada a origem das
perturbações afetando o equilíbrio social”.
Papel privilegiado na socialização primária, “cuja
proposição principal é o asseguramento de comportamentos
normalizados pelo afeto e pela cultura”.
Tratar da resiliência em famílias significa focar e pesquisar
os aspectos sadios e de sucesso do grupo familiar ao invés
de destacar seus desajustes e falha [...]. No Brasil, e no
exterior as pesquisas da resiliência em famílias vêm
divulgando com frequência cada vez maior e mais intensa
as suas discussões (Cecconello, 2003, De Antoni & Koller,
2000, Mc Cubbin, Thompson, Thompson & Futrell, 1999,
Walsh, 1998, 2003, Yunes, 2001b) [p.445].
Cecconello,
2003
Carvalho,
1995;
Mello, 1995;
Sarti, 1996;
Szymanski,
1988
[...] pesquisas sobre resiliência e famílias de baixa renda
despertam interesse por possibilitar compreender os
processos que permeiam o contexto familiar de grupos que
enfrentam as dificuldades da pobreza [...] o exercício da
percepção da “alteridade” e da solidariedade, ou seja,
colocar-se no lugar do outro e estar “aberto”/ sem
preconceitos ajuda a compreender as diversidades e são
importantes elementos da dinâmica familiar que permitem
que estas famílias afirmem que “vivem bem”(Sarti, 1996;
Yunes, 2001b; Yunes & Skymanski, no prelo). Nesse
sentido, ressaltamos a importância de reconsiderar o
reconhecimento de pobreza e miséria como fatores de risco
universais (Luthar & Zigler, 1991) [p. 445].
BARROS, 2000
DEROUET,
2002
DUBET, 2001
DUBET, 2003
resiliência – pobreza como uma ameaça e limitação – fator
de risco – precariedade no trabalho – família
Desigualdades
O diagnóstico básico referente à estrutura da pobreza é o de
que o Brasil, no limiar do século XXI, não é um país pobre,
mas um país extremamente injusto e desigual, com muitos
pobres. [p. 141]
A escola acrescenta às desigualdades sociais suas próprias
desigualdades. Sua própria igualdade pode também
produzir efeitos não igualitários somados aos efeitos que ela
deseja reduzir.
LAHIRE, 2003
As crianças de origem popular podem perfeitamente ter
Dubet, 2001;
2003
Derouet,
1996
Rawls, 1971
Walzer, 1983
151
acesso às formas elaboradas de pensamento, contanto que
estas tenham sentido diante da experiência.
Esse conjunto de convergências resulta na decisão de
desconcentrar-se e de descentralizar-se parcialmente o
sistema educativo, com o intuito de simplificar a gestão e,
ao mesmo tempo, dar a palavra aos cidadãos, aproximando
o ensino das reais condições de vida dos alunos (Derouet,
1996).
Distanciamento cultural que separa os professores e a sua
clientela.
classe – gênero – étnica – desigualdade como um processo
– aluno de origem popular – retraimento – fracasso escolar
Trabalho infantil
Nielsen e Dubey (2001), com base na literatura recente
formulam quatro hipóteses acerca da existência do trabalho
infantil: substituição, subsistência, mercado de capitais e
educação dos pais.
FERRO, 2005
FERRARO,
2002
Galli (2001) identifica ainda seis maneiras através das quais
o trabalho infantil tem impactos negativos no crescimento
de longo prazo: “menor acumulo de capital humano,
maiores taxas de fertilidade, piores condições de saúde,
menores níveis de investimento e avanço tecnológico, e
maior desigualdade entre os gêneros e salário.
Kassouf,
2002
Nielsen
e
Dubey, 2001
Galli, 2001
Ferraro, 1997
Fletcher,
1985
Em que crianças de 10 a 14 anos, e até menos de 10 anos
antes mesmo do ingresso na escola ou logo nos primeiros
anos de escolarização, são desafiadas à difícil conciliação
entre trabalho e escola, ou não raro, posta ante o dilema de
optar entre trabalho e escola.
TORRES, 2003
SOUZA, 2010
aumento na renda familiar – legislação do trabalho – tempo
da criança em estudos – subsistência e escolaridade dos pais
– conciliar trabalho e escola
Pobreza: Classe social, Renda, Empregabilidade
As linhas de pobreza são, em geral, consideradas como a
renda mínima necessária para a sobrevivência da família.
Podem ainda se referir a uma definição mais ampla de
pobreza, normalmente associada a algum programa
específico de assistência social (Mingione, 1999). [p. 102]
As relações entre classe de origem, raça e classe de destino,
Ribeiro (2006) resume as quatro hipóteses principais da
literatura: a primeira, derivada dos argumentos de Pierson
(1945) e Azevedo (1996), dá primazia às barreiras de classe,
[…]; a segunda […] Costa Pinto (1952) e, de certa maneira,
em Nogueira (1998), prevê que, embora a modernização
faça com que as divisões de classe se tornem mais centrais,
o aumento da mobilidade social dos não-brancos seria visto
como uma ameaça pelos grupos dominantes, o que acirraria
as discriminações raciais. Já a terceira hipótese seria a de
Florestan Fernandes (1965) […] a estratificação por cor ou
Torres
e
Marques,
2001
Mingione,
1999
Ribeiro,
2006
Pierson,
1945
Florestan
Fernandes,
1965
152
raça, embora realmente existente, teria um caráter residual,
ligado à herança colonial, e, assim, tenderia a perder
importância para as barreiras de classe na medida em que o
país se modernizasse. Por fim, a quarta […] Hasenbalg
(1979) e Silva (1978), que sugerem que a estratificação
racial não pode ser reduzida a um epifenômeno da
estratificação por classe e que ambas permaneceriam
influentes – e relativamente independentes – mesmo com
consolidação da sociedade industrial no Brasil. [p. 79]
Azzoni, Souza e Nougueira (2004) estimam os indicadores
de indigência e pobreza entre os domicílios brasileiros
utilizando microdados do Censo 2000 do IBGE. A
vantagem desses dados é permitir calcular indigência e
pobreza para todas as regiões do Brasil [...] [p.24].
SOUZA, 2004
ROCHA, 2008
STROMQUIST,
2004
DUBET, 2001
Em todo o Brasil estima-se que cerca de 10% dos
domicílios vivem em condições de indigência e cerca de
30% deles são pobres [...] indigência e pobreza variam
consideravelmente entre as regiões urbanas e rurais e entre
os Estados [...] [p.24].
Azzoni, Souza e Nougueira (2004) demonstram que as
diferenças das incidências da indigência e da pobreza entre
os Estados e, dentro destes, entre as regiões urbanas e rurais
se devem a fatores demográficos e regionais [...] [p.24].
[...] o trabalho infantil está associado às limitadas condições
socioeconômicas das famílias [...] há desde trabalho
assalariado na área urbana ao não-remunerado na produção
agrícola familiar. As ocupações são especializadas para
cada gênero; as meninas são maioria no emprego doméstico
e os meninos se sobressaem no trabalho agrícola. [p.24].
[...] para o conjunto das famílias, o valor do quesito “outros
rendimentos” tenha aumentado fortemente sua participação
na composição da renda entre 2003 e 2004, sua importância
permanece marginal no total da renda, passando de 1%, em
2003, para 1,6%, em 2004. No entanto, para as famílias
mais pobres, população-alvo dos programas de transferência
de renda, a participação desses rendimentos cresceu de
forma acentuada. [p. 71]
A extensão das disparidades de rendas entre classe sociais,
resistências urbanas/rurais e as etnias, tem levado diversos
governos e personalidades políticas a considerar que as
desigualdades entre os sexos são de menor porte na
América Latina. A situação das mulheres pobres é, na
realidade, muita série, ainda assim o problema das
disparidades entre os sexos não pode ser reduzido a uma
questão de pobreza, apenas, pois inúmeras formas de
subordinação e exclusão afetando as mulheres se infiltram
entre todas as faixas de riqueza (Kabeer, 1996) [...] [p. 13].
[...] Como as principais desigualdades são oriundas do
trabalho, a sociedade salarial organiza a coesão e a
integração sociais a partir do trabalho que, ao mesmo
tempo, impõe e une os indivíduos. Tal é o sentido de Castel
que se coloca implicitamente numa perspectiva
“durkheiniana” ao mostrar como o assalariado desenvolve
Azzoni,
Souza
e
Nougueira,
2004
Amartya
Sen,
Rocha, 2006
Kabeer, 1996
153
TEIXEIRA,
2010
CERQUEIRA,
2009
UGÁ, 2004
um conjunto de direitos que vão muito além do simples
espaço do trabalho [...] [p.7].
Apesar da crise econômica e da mundialização, observamos
uma ampliação da igualdade sob a forma de uma
homogeneização da sociedade [...] o traço mais marcante é
a mistura das comunidades e, retomando a expressão de
Goblot, a substituição de barreiras por níveis. A classe
operária não apenas se reduziu, mas também se fracionou e
se fundiu no universo das classes médias inferiores com o
“desenclave” do habitat operário [...] O crescimento de uma
pobreza escandalosa aprisionada em “bairros de exílio”,
indica,
ao
contrário,
que
o
movimento
da
“homogeneização” se manteve [...] [p.8].
[...]o capital é priorizado, seja em função da necessidade de
estimular o crescimento econômico para o benefício de
todas as classes — “Se o crescimento do Brasil for
acelerado, é quase certo que isso trará benefícios de modo
geral [...]” (Banco Mundial, 2003, p. 42) [p. 665]
A nova categorização, tomando o salário mínimo como
parâmetro, leva a uma novidade: a pobreza passa a ser
aceita e conhecida tão somente como um fenômeno de
insuficiência de renda. Pobreza torna-se sinônimo de
carência […]A partir deste novo princípio classificatório
torna-se possível diferenciar grupos no interior da
população pobre: aqueles acima ou abaixo da linha de
pobreza; aqueles com ou sem renda regular medida em
termos de salário-mínimo (Ibid., 1991, p.100). [p. 199]
Sprandel (2004) sobre as representações da pobreza nos
organismos internacionais da atualidade. Ela identifica a
existência de um discurso e uma prática em relação à
‘pobreza’ [...], mais especificamente do Banco Mundial
(Banco
Internacional
de
Reconstrução
Desenvolvimento/BIRD),
do
Fundo
Monetário
Internacional (FMI) e do Programa das Nações Unidas para
o Desenvolvimento (Pnud). Trata-se de um discurso que
considera a ‘pobreza’ e os ‘pobres’ de forma quase
naturalizada, como um dado da realidade, antigo no tempo e
generalizado geograficamente. Em sua fase mais recente e
progressista […] tal discurso defende o empowerment dos
pobres e afirma que suas vozes precisam ser ouvidas
(SPRANDEL., 2004). [p. 200]
[...] ao mundo do trabalho é possível perceber nos relatórios
do Banco Mundial que ele passa a estar dividido em dois:
De um lado, estão os indivíduos que conseguem atuar no
mercado – que seria o mecanismo de funcionamento “mais
eficiente” da sociedade – e, de outro, estariam aqueles
incapazes de integrar-se aos mercados – os pobres – , dos
quais o Estado deve cuidar, por meio de suas políticas
sociais residuais e focalizadas. [p.58].
[...] o termo pobreza afirma-se como alvo a ser combatido
pelas políticas sociais focalizadas e compensatórias [...].
segundo o banco mundial, a definição de pobreza consiste
Banco
Mundial,
2003
Sprandel,
2004
Sarti, 2003
Arendt, 1995
Castro
&
Souza, 1985
154
SAWAIA, 2003
na “incapacidade de atingir um padrão de vida mínimo”
(BANCO MUNDIAL, 1990, p.27) [p.58].
Há dois grupos de pobres no Brasil, com condições de vida
relativamente distintas, embora haja grande mobilidade
entre eles: o pobre rural e o urbano, morador
em favelas. […]. As condições de vida dos pobres, seja nas
cidades grandes, seja nas pequenas, são semelhantes no que
se refere à atividade econômica, alimentação etc. Um
exemplo do crescimento da população pobre em zona
urbana é o município de São Paulo, cuja população
moradora em favelas era desprezível antes da década de
1970 (Marques e cols., 2003) e hoje compreende cerca de
15 a 20% da população do município: ou seja, 1,2 a dois
milhões de pessoas (dependendo do método de cálculo)
moram em favelas (Marques e cols., 2003; Sehab, 1994). [p.
21].
Estudos que diferenciam a população rural da população
urbana pobre mostram que a situação de saúde, nutricional e
de pobreza é pior no campo e este é o motivo para tão
grande êxodo rural, entre outros fatores (Opas, 1998)[p. 22].
GIFFIN, 2002
AZEREDO,
2010
Aguiar e Araújo (2002) descrevem que a renda mínima,
para se tornar um poderoso instrumento de combate à
pobreza e à desigualdade, deveria estar associada a outras
políticas sociais […] [p. 35-36]
No Brasil, em um contexto sócio-histórico caracterizado
pela concentração extrema da renda, acompanhado da
dependência externa, a queda brusca da fecundidade e a
entrada maciça de mulheres casadas e com filhos na força
de trabalho nas últimas décadas (C. Bruschini, 1993, em
apresentação feita durante o XVII Encontro Anual da
ANPOCS), expressam uma relativização da divisão sexual
de trabalho anterior. […]. E, nas famílias mais pobres,
novas contradições são criadas entre a necessidade da renda
da mãe e a de cuidados dos filhos pequenos, e entre a
necessidade da renda de filhos menores e os estudos […] [p.
105].
[…] com a dificuldade crescente dos homens garantirem
uma renda familiar adequada, ou mesmo manter um
trabalho minimamente estável, estamos passando por uma
“transição de gênero” em que as mulheres não somente
“ajudam” como também começam a ser responsabilizadas,
e a se considerarem responsáveis, pela provisão de renda,
mesmo (ou, principalmente) tendo filhos menores. (Giffin,
1994a; Luz, 1987; Scott, 1990; Simões-Barbosa, 2001).
Essa atualização ideológica dos gêneros, na figura da “nova
mulher independente” […] [p. 105].
[…]lugares materiais e simbólicos, a desigualdade interage
com diversos elementos correlacionados. Trata-se de
processos dependentes, como é o caso da relação entre
desigualdade e pobreza […] Prates ressalta que um
“aumento da desigualdade, na maioria das vezes, implica
155
MONTALLI,
2008
aumento da pobreza. Mas a diminuição da desigualdade não
garante uma melhora nos indicadores de pobreza, podendo
ocorrer uma redistribuição de renda entre setores mais
ricos” (1990, p. 61).
O estudo de Rocha mostra ainda que há diferenças entre as
regiões metropolitanas, com comportamento desfavorável
mais acentuado para a de São Paulo, que apresentou
evolução adversa da pobreza entre 2003 e 2004 [...]. A
autora elenca quatro fatores explicativos desse resultado.
Fraca criação de postos de trabalho; evolução desfavorável
do rendimento do trabalho; aumento relativamente forte do
custo de vida dos pobres; e menor impacto positivo dos
programas de transferência de renda com valores fixados
com base em parâmetros nacionais (ROCHA, 2006)
[p.213].
[...] as atuais tendências de precarização do trabalho e de
aumento do desemprego afetam diferenciadamente os
arranjos familiares de inserção no mercado, articulados de
maneiras distintas nos momentos de ciclo da vida familiar,
evidenciando maior fragilização para determinados
segmentos sociais nas formas encontradas para garantir a
sobrevivência (MONTALI, 2004a e 2006) [p.214].
Os arranjos familiares que apresentam maiores fragilidades
para garantir a sobrevivência, sendo mais vulneráveis ao
empobrecimento, apresentam características semelhantes
nas regiões metropolitanas brasileiras [...] [p. 214]
IVO, 2004
[...] os novos pobres seriam aqueles que não conseguem
reciclar-se no âmbito do trabalho, os que não atendem às
pautas culturais da modernidade e os que se distanciam das
exigências de uma sociedade liberal, que garante igualdade
de oportunidades, mas pune duramente as más decisões dos
projetos individuais [...] Sara Caputo (2004) descreve o uso
desse termo, referindo-se à crise do emprego dos setores
médios, isto é, do segmento daqueles que, tendo podido
ascender a um certo nível de bem estar através da
estabilidade no trabalho, sofreram queda dos salários reais
na década de 80 e, na década de 90, enfrentaram crise do
emprego. Esses, além de sofrerem com a perda dos fluxos
de renda e da cobertura da seguridade social, também foram
confrontados a conflitos sociais e familiares associados ao
desemprego prolongado. A mudança da relação que
trabalhadores estabelecem com o mercado de trabalho os
vai convertendo, gradativamente, em excluídos [...] [p. 11].
Rocha, 2006
Montali,
2004
156
ZIMMERMAN,
2006
[...] argumentam que a pobreza familiar exerce uma grande
influência sobre o ingresso precoce das crianças no mercado
de trabalho, já que os custos para manterem as crianças na
escola são muito altos. Argumenta-se ainda que, entrando
cedo no mercado de trabalho, as crianças saem igualmente
cedo da escola, tornando-se adultos com algum tipo de
experiência no mercado de trabalho. Porém, devido à baixa
escolaridade, acabam tendo somente acesso a empregos
precários e consequentemente a uma baixa renda. Estando
inclusos nesses círculos viciosos, esses novos adultos
terminariam contribuindo para a manutenção dos
mecanismos de reprodução da pobreza, [p. 147]
Programas e Políticas: Sociais, Proteção, Sobrevivência
Telles, 2001
A hipótese de trabalho inspirou-se na contribuição de Telles
(2001) sobre a “naturalização da pobreza” no Brasil, a partir
de determinantes históricas, econômicas e culturais,
refletidas nos padrões normativos praticados nas políticas
de assistência aos pobres. [p. 182]
Gans, 1995
Moreno,
2000
PONTES, 2010
Um dos argumentos mais fortes que os neoliberais
costumam utilizar contra a ideia de assistir aos pobres e
excluídos, através de políticas de garantias de direitos de
cidadania, é que geram uma “cultura de dependência” ou
como se costuma chamar “ardil da pobreza” (GANS, 1995;
MORENO, 2000). [p. 183]
Atkinson, cujos conceitos vêm sendo amplamente utilizados
na medição de bem-estar e pobreza, realça em sua definição
de pobreza o critério de “renda”,
destacando que
[...] perda social que está relacionada com a distribuição
desigual de renda em termos de carências de renda
equivalente. Mede a desigualdade de uma distribuição de
renda pela redução porcentual da renda total que pode
sustentar, sem que diminua o bem-estar social (ATKINSON,
1989 apud SEN, 1999b, p. 113). [p. 184]
REIS, 2000
De Swaan (1988) viu a percepção das elites sobre os
problemas sociais como uma dimensão explicativa central.
Na sua perspectiva, somente quando as elites viram
vantagens na coletivização de soluções a problemas sociais
é que o poder público tornou-se o agente natural na
provisão de “bens de cidadania” como educação, saúde e
previdência. [p. 144]
Swaan, 1988
157
ROCHA, 2008
O Bolsa-escola, com 3,3 milhões de benefícios ou quase um
terço dos benefícios declarados, ainda aparecia na PNAD,
em setembro de 2004, como o programa de maior cobertura,
o que contraria a informação dos registros administrativos,
segundo os quais o Bolsa-família já seria naquela data o
programa mais importante, atendendo a 5 milhões de
domicílios. Apesar da divergência, [...], o Bolsa-família
expandiu-se principalmente pela incorporação dos
beneficiários dos programas preexistentes [p. 75]
Pnad, 2004
Rocha, 2006
[...] embora as transferências tenham contribuído para a
redução da desigualdade de rendimentos entre 2001 e 2004,
o declínio observado se deveu preponderantemente a
melhorias na distribuição no rendimento do trabalho, cujos
ganhos se concentraram na base da distribuição (Rocha,
2006).
BICHIR, 2010
SPOSITO, 2003
SPOSITO, 2001
Segundo Lena Lavinas, essas primeiras experiências
coordenadas pelo governo federal assumiram caráter de
“bolsas de estudos”, que exigiam contrapartidas das
famílias beneficiárias, como frequência escolar mínima.
Assim, o primeiro programa de garantia de renda mínima
(PGRM) nacional consistia no apoio às iniciativas
municipais, por meio de convênios formalizados com o
governo federal [...] estendendo-se apenas até o ano 2000,
devido a problemas de natureza política e administrativa [p.
117]
Rua (1998) opta por uma definição [...] de políticas
públicas. Diz a autora: “proponho o entendimento das
políticas públicas como um conjunto de decisões e ações
destinadas à resolução de problemas políticos” (p. 731); e
contrapõe a ideia de “problemas políticos” a expressão
“estado de coisas” [p. 17].
[...] histórica e socialmente, a juventude tem sido
considerada como fase marcada por uma certa instabilidade
associada a determinados “problemas sociais”, mas o modo
de apreensão de tais problemas também muda (Sposito,
1997, 2002) [...] a partir da década de 1970 os “problemas”
de emprego e de entrada na vida ativa tomaram
progressivamente a dianteira dos estudos sobre juventude,
quase transformando em categoria econômica (PAIS, 1993;
ABRAMO, 1997). [p. 19]
[...] Sola procura distinguir politicas de feitio corretivo ou
compensatório daquelas que seriam transformadoras, pois
as últimas permitiriam “a incorporação dos jovens também
nos processos mais densos de socialização civil (1998, p.
762). Abad (2002) também sugere outros aspectos
importantes [...] Algumas políticas poderiam ter adquirido
formato especialmente inclusivo ou integrador (sobretudo
em situações de crise social e de mecanismo de exclusão),
mas privilegiaram na sua acepção de juventude a
preparação para a vida adulta (voltadas para o futuro) [...]
[p. 33]
Sposito,
1997, 2002
Rua, 1998
158
SPOSITO, 2006
TEIXEIRA,
2010
DINIZ, 2009
CRESPO, 2002
TORRES, 2006
BELIK, 2001
(Sposito & Carrano, 2003) que a emergência das ações
federais ocorreu na segunda gestão do governo Fernando
Henrique Cardoso, sobretudo a partir de 1997 […] rebeliões
de jovens em conflito com a lei nas dependências de várias
unidades estaduais da Fundação Estadual do Bem-Estar do
Menor (FEBEM) aparece largamente retratado pela
imprensa a partir de meados da década de 1990, induzindo a
uma visibilidade perversa de vários segmentos de
adolescentes pobres (Sales, 2005). [p. 241]
Soares (2006, p. 81) apresenta uma lista de vários
programas financiados pelo Banco Mundial em que todos,
de alguma maneira, afirmam “a necessidade de racionalizar
e concentrar os recursos sociais para o enfrentamento da
pobreza”. [p. 668]
Castel (2004) concorda dizendo que o transitório vem se
tornando permanente sem sequer atingir o que se propõe, ou
seja, integrar/ inserir os sujeitos beneficiários das políticas
de transferência nos mercados. Os sujeitos “permanecem lá
onde estão”. Prova disso é o aumento do número absoluto
da demanda nos últimos vinte anos por respostas que
aliviem a pobreza absoluta. [p. 672]
[...] Comim et al. (2006), existem dois níveis do
desenvolvimento humano [...]. Um relacionado à formação
das capacitações humanas, estando relacionados aos níveis
de saúde e educação, por exemplo. E outro vinculado a
como essas capacitações são utilizadas [p. 407].
[...] conceituar o fenômeno da pobreza à luz das diferentes
abordagens históricas existentes, complementadas pelas
visões mais recentes de Amartya Sen (1999) e Deepa
Narayan (2000). [p. 3]
O enfoque de sobrevivência, o mais restritivo, predominou
nos séculos XIX e XX, até a década de 50. Teve origem no
trabalho de nutricionistas inglesas apontando que a renda
dos mais pobres não era suficiente para a manutenção do
rendimento físico do indivíduo [...] foi adotada na Inglaterra
e exerceu grande influência em toda a Europa, sendo usada
mais tarde pelo Banco Internacional para a Reconstrução e
o Desenvolvimento (BIRD). Com a utilização de medidas
estatísticas, formulou-se o primeiro modelo de proteção
social para o Estado de bem-estar, fundamentando políticas
nacionais de assistência e alguns programas [p. 3]
[...] autores têm buscado explicar o aumento do acesso aos
serviços públicos em um contexto de deterioração da renda
a partir do recente fortalecimento do Estado. Políticas como
as de educação, saúde e transferência de renda, que tiveram
sua abrangência substancialmente aumentada nos últimos
dez anos, teriam o potencial de funcionar como redes de
proteção social, proporcionando melhoria de condições
sociais mesmo no contexto de relativa deterioração
econômica [p. 20].
[...]é possível identificar duas tendências atuais nas políticas
de combate à fome do governo federal: primeira, um
esvaziamento das políticas universais e sua substituição por
Lagree, 1999
Sposito
Carrano,
2003
&
Rua, 1998
Castel, 2004
Banco
Mundial,
2003, 2002
Sen,
1985
1980,
Amartya
Sen, 1999
Deepa
Narayan,
2000
Henriques,
2000
159
políticas compensatórias localizadas, de caráter focalizado e
geridas pelos próprios municípios, voltadas para a área
social em geral (Lobato, 2001). [p. 125].
MONTEIRO,
2003
GRISOTI, 2010
UGÁ, 2004
POCHMAN,
2004
A segunda tendência é a substituição de programas
baseados na distribuição de bens em espécie (como cestas
básicas e leite) por um valor mensal em dinheiro, variando
entre R$ 15,00 e R$ 20,00 por mês […] [p. 125].
A pobreza, medida pela insuficiência de renda, alcança mais
de um quarto da população brasileira e dissemina-se por
todas as regiões e áreas do país, afligindo, entretanto, em
particular, as populações do Norte e Nordeste e, ainda mais
particularmente, a população rural dessa última região. A
desnutrição, medida pelo retardo do crescimento infantil,
alcança cerca de 10% das crianças do país e se distribui no
território nacional de forma semelhante à pobreza, ainda
que com diferenças regionais mais intensas. […] [p. 17]
Entretanto, a experiência brasileira e a de outros países em
desenvolvimento indicam que a intensificação de
investimentos em educação, saneamento do meio e
cuidados básicos de saúde, incluindo o monitoramento do
estado nutricional infantil e a detecção e correção precoces
da desnutrição, será essencial para se alcançar a definitiva
erradicação do problema (Gillesppie et al., 1996; Smith e
Haddad, 2000 e Monteiro et al., 2000). [p. 19
Na literatura que analisa a evolução das políticas sociais no
Brasil, é possível identificar, com algumas variantes, dois
movimentos: primeiro o da estruturação institucional, com
ênfase clara no mérito, com início na década de 1930 e que
desembocaria na constituição Federal de 1988. E o segundo,
a contrarreforma, a partir dos anos 1990 – cuja tônica seria
a desestruturação dessas mesmas políticas sociais [p. 212].
[...] os governos latino-americanos foram transferindo
“capacidade de decisão” (FIORI, 2001, p.33) para aquelas
entidades internacionais, que passaram a ditar o que
deveriam ou não fazer [...] [p.57].
[…] o Estado de Bem-Estar Social permanece ainda
atributo inequívoco da proteção social e trabalhista das
classes subalternas no capitalismo avançado. De todo o
modo, a presença do Estado de Bem- Estar Social nas
economias desenvolvidas tem sido fator importante de
enfrentamento da pobreza, do desemprego e da
desigualdade de renda. [p. 5]
Sinais de retrocessos no sistema de proteção social no Brasil
não são desprezíveis, diante da queda da renda do trabalho,
da expansão do desemprego aberto e de ocupações
precárias. Em contrapartida, a ampliação do gasto com
previdência, assistência social e garantia de renda
(previdência aos trabalhadores rurais, Lei Orgânica da
Assistência Social e programas de transferência de renda)
ajuda a combater a pobreza e a desigualdade social, ainda
que sem capacidade de substituir a renda do trabalho. [p.
14]
PNAD, 1999
Smith
Haddad,
2000
e
Monteiro et
al., 2000
160
SAWAIA, 2003
No Brasil, não existe até hoje uma política global,
coordenada e efetiva de combate à pobreza (Banco
Mundial, 1996). Apesar disso, o país, segundo vários
estudiosos, gasta uma quantidade grande de recursos em
projetos sociais, mal focados e ineficientes (NEPP, 1994;
Banco Mundial, 1996; Banco Mundial, 2001). [p.21].
Banco
Mundial,
1996, 2001
Telles, 1994
AZEREDO,
2010
[...]Telles afirma que a pobreza se transformou em
paisagem, um desenho de uma gente desumanizada e
abandonada, sem pai ou mãe, “um efeito indesejado de uma
história sem autores e responsabilidades” (1994, p. 6). Para
a referida autora, “o problema da igualdade parece se
esgotar no acesso aos mínimos de sobrevivência” (1999, p.
9). […] pobreza absoluta entende-se o não acesso a
mínimos necessários a sobrevivência física, enquanto na
pobreza relativa isso é garantido, porém em patamares
insuficientes, inscrevendo os sujeitos, em condições de
vulnerabilidade e riscos sociais. [p. 578]
LAVINAS,
2007
CASTRO, 2004
CAMARGO,
2004
Lavinas e Nicoll verificaram com dados da PNAD 2004
que, mesmo após recebimento de transferências de
renda públicas, reproduz-se o hiato de renda entre esses
dois tipos de famílias, as famílias monoparentais do
primeiro décimo da distribuição dispondo de uma
fração (0,55) da renda familiar per capita das famílias
biparentais. Os benefícios não suprimem esse hiato, não
anulando, portanto, um tipo específico de
vulnerabilidade, a da chefia exclusiva (ou da presença
de apenas um adulto disponível para trabalhar). [p.
1469]
[…] a linha de ação do governo Lula é consolidar a
unificação dos programas de transferência de renda criados
pelo governo Fernando Henrique Cardoso – Bolsa-Escola,
Bolsa-Alimentação, Cartão Alimentação – e do Fome Zero
e o Vale-Gás. Sem dúvida, isso é um passo importante para
efetividade das políticas de combate à pobreza […] foi
realizado um cadastro de pessoas realmente excluídas, além
dos cadastros sociais existentes (Rais, FGTS, Previdência
Social, PIS/Pasep, Previdência rural), o que permite que as
famílias pobres e indigentes deixem de ser apenas um
número estatístico […] [p. 4-5]
[…] para o governo do Estado a pobreza não é apenas uma
questão de insuficiência de renda, mas caracteriza- se pela
dificuldade de acesso às políticas públicas, que ampliem as
oportunidades das famílias pobres para superar as
vulnerabilidades recorrentes […] [p. 5-6].
Um programa social que foi proposto exatamente para
quebrar este ciclo de reprodução da pobreza, por meio da
geração de incentivos corretos, foi o programa bolsa-escola.
Este programa foi desenhado com dois objetivos explícitos:
reduzir a pobreza no presente; e diminuir o custo de
oportunidade para as famílias pobres manterem seus filhos
na escola (Camargo, 1991 e 1993; Almeida; Camargo,
1994). [p. 76].
Lavinas
Nicoll
e
161
SALMON,
2007
ZIMMERMAN,
2006
VAITSMAN,
2009
SEGALLCORRÊA, 2008
Sendo a educação fundamental o principal gasto social
destinado às crianças (0 a 14 anos de idade) e considerandose que as crianças correspondiam a 29,6% da população do
país em 2000, os dados mostram o enorme viés anticriança
e pró-idoso dos gastos sociais brasileiros. […] [p. 70]
[...] O Estado tem dois tipos de obrigações distintas com a
população.
Por
um
lado,
obrigações
sociais,
independentemente da existência de um conflito ou da
condição de vítima, que cumpre por meio de programas
governamentais de investimento social em saúde, educação
ou moradia. Por outro lado, a obrigação de reparar as
vítimas do conflito armado interno, o que deve ser
cumprido pela implementação de um plano de reparações,
combinando adequadamente medidas simbólicas e
materiais, de caráter individual e coletivo [p. 161].
[...] parte dos Programas estabelece um valor máximo a ser
entregue às famílias, sendo que a maioria deles utiliza o teto
de meio salário mínimo per capita. Segundo Sposati, existe
uma tendência de rebaixamento desse valor, o que,
conforme a autora, torna esse auxílio uma espécie de
“esmola institucionalizada”. [...], os Programas de Renda
Mínima limitam-se a um público extremamente restrito,
havendo uma verdadeira seleção entre os “mais pobres
dentre os pobres” como consequência da falta de uma
política baseada em direitos. [p. 148]
A dimensão política, econômica e simbólica que assumiu o
Programa Bolsa Família conseguiu mobilizar – contra e a
favor – um amplo círculo de atores e formadores de opinião.
Um efeito positivo, não intencional e não antecipado dessa
exposição política foi o debate público sobre pobreza,
desigualdade e as outras políticas sociais. Ao dar
visibilidade à existência de um contingente de mais de 11
milhões de famílias pobres, o programa revelou ao mesmo
tempo a insuficiência das demais políticas no Brasil em
atingir as populações mais pobres, pelos mais diferentes
motivos, desde os problemas de financiamento e
implementação até a má qualidade dos serviços oferecidos.
[p. 740]
Pesquisadores têm estudado a contribuição das
Transferências de Renda (TR) para a queda da desigualdade
e a diminuição da pobreza. Kakwani et al. destacam a
criação do Fundo de Erradicação da Pobreza em 2000 e a
progressiva inclusão, nos programas sociais, das famílias
dos municípios de menor Índice de Desenvolvimento
Humano (IDH). Paes de Barros et al. Atribuem 20,0% da
diminuição da desigualdade aos Programas de
Transferência de Renda. Soares et al. atribuem 7,0% da
queda da desigualdade de renda, medida pelo Índice de
Gini, ao Benefício Assistencial de Prestação Continuada
(BPC) e 21,0% ao Programa Bolsa-Família. Esses achados
são consistentes com os de Hoffmann que, no período 20022004, atribui 31,4% da diminuição da desigualdade de
renda ao aumento da cobertura dos benefícios de TR. No
162
Nordeste, no mesmo período, esse decréscimo atingiu
86,9%, visto que foi maior a cobertura da população
elegível nessa região. [p. 41]
[...] em domicílios mais pobres da cidade de São Paulo,
Figueiredo et al. observaram que, em 2004, a cobertura dos
programas de transferência de renda federais, estaduais ou
municipais atingia 28% da população com menos de meio
salário-mínimo per capita. Torres et al. descrevem que 63%
das famílias que recebiam algum benefício de transferência
de renda tinham renda familiar per capita de até meio
salário-mínimo e 32% entre meio e um salário-mínimo,
portanto 95% estavam na categoria dos mais pobres. [p. 49]
BICHIR, 2010
[...]. Sonia Draibe acredita que, com esse conjunto de
programas, o governo FHC logrou — em seu segundo
mandato — constituir uma “Rede Social Brasileira de
Proteção Social”, “concebida como um conjunto de
transferências monetárias a pessoas ou famílias de mais
baixa renda, destinado a protegê-las nas distintas
circunstâncias de risco e vulnerabilidade social”. Esta rede
era formada por diversos programas, sob responsabilidade
de diferentes ministérios. Por outro lado, de acordo com
Sergei Soares e Natália Sátyro, o cenário em 2003 era de
“caos”, dados os inúmeros problemas de coordenação entre
os diversos programas, tanto no plano federal, quanto na
relação entre a União e os municípios [p. 119].
MAURIEL,
2010
[...] conjunto de questões reafirma a redefinição do padrão
de proteção social brasileiro (PASTORINI; GALIZIA,
2006). As principais características que vêm sendo
apontadas mostram uma transição contraditória das políticas
sociais, de um projeto constitucional inclusivo e
redistributivo para uma tendência à assistência mitigadora
(IVO, 2004) [p. 176]
Pastorini,
Galizia, 2006
Neri, 1997
[...] o cálculo de medidas de avaliação da efetividade do
mínimo sobre a distribuição de salários deveria se basear no
número de indivíduos recebendo exatamente um salário
mínimo, e não na comparação de medidas dos salários com
o valor do mínimo, ou em estatísticas como a proporção de
indivíduos que recebem abaixo do mínimo[p. 80].
NERI, 2001
[...] Neri (1997) argumenta, o salario mínimo tem sido
amplamente difundido como numerário ou unidade de conta
no processo de fixação dos salários no Brasil. Ou seja, é
comum os trabalhadores terem suas rendas fixadas em
termos de múltiplos de um salário legal [...] o uso do
mínimo como numerário no setor formal constitui uma
prática ilegal [p. 81].
163
IVO, 2004
TORRES, 2003
[…] no contexto atual, desloca-se o centro da política social
de uma dimensão de redistribuição da riqueza (imperfeita e
inconclusa) para o tratamento compensatório dos seus
efeitos (o controle parcial e mitigador da miséria). Como
analisa Lautier (1999), desvinculando a pobreza dos seus
determinantes estruturais, separam-se os indivíduos
submetidos a essa condição dos seus lugares no sistema
produtivo (como projeto ou como perda) […] [p.60].
Vulnerabilidades: Exclusão, Violência, Risco social
A violência e o crime são questões emergentes em quase
todos os países da América Latina. Na Região
Metropolitana de São Paulo, o índice de mortes
relacionadas a homicídios e a outras formas de violência
aumentou rapidamente durante a década de 1990, tendo sido
usado como um importante indicador de crises sociais e da
deterioração das relações sociais (Cardia, 1999 e 2000;
ALESP, 2000). [p. 110]
Lautier, 1999
Torres
e
Marques,
2001
Mingione,
1999
[…] consequência social da fusão entre desigualdade e a
segregação é o forte efeito cumulativo dos riscos sociais e
ambientais em alguns pontos críticos que chamamos de
“hiperperiferias” (TORRES e MARQUES, 2001). [p. 100]
TEDESCO,
2002
[...] a exclusão no trabalho, produzir-se-ia uma exclusão
social mais geral ou, como preferem dizer alguns autores,
uma .desfiliação. em relação às instâncias sociais mais
significativas (Castel, 1995). [p. 16]
As novas desigualdades provocam, por isso, um sofrimento
muito mais profundo, porque são percebidas como um
fenômeno mais pessoal que socioeconômico e estrutural
(Fitoussi, Rosanvallon, 1996). [p. 19]
SPOSITO, 2006
Para seus idealizadores, os jovens moradores de localidades
empobrecidas não dispunham de grandes alternativas e
também não contavam com programas de atendimento
tendo em vista sua faixa etária. Não apresentavam, também,
idade suficiente para entrar no mercado de trabalho e,
assim, permaneceriam sujeitos à ociosidade e à
marginalidade (Brasil, MPAS, 2001a). [p. 252]
Soares (2006, p. 81) apresenta uma lista de vários
programas1 financiados pelo Banco Mundial em que todos,
de alguma maneira, afirmam “a necessidade de racionalizar
e concentrar os recursos sociais para o enfrentamento da
pobreza”. [p. 668]
Fitoussi,
Rosanvallon,
1996
Castel, 1995
164
SPOSITO, 2005
[...] um primeiro eixo de conflitos diz respeito à própria
necessidade das políticas específicas para a juventude [...].
No outro extremo estariam radicas as posições que
defenderiam as políticas da juventude apenas como ações
com clara focalização, sendo nesse caso destinadas apenas
aos jovens em “situação de exclusão social ou em condições
de “vulnerabilidade”. [p. 143]
Bango, 2003
Dávila, 2003
Um segundo eixo [...] em torno da própria definição do que
seriam políticas públicas de juventude. Para alguns autores
latino-americanos (cf. Bango, 2003; Dávila, 2003), as
políticas de juventude não estariam inscritas nas políticas
setoriais [...] Estariam mais próximas, assim, de áreas
articuladas às demandas culturais, de tempo livre, de lazer
e, principalmente, de ações que possibilitassem a real
participação dos jovens, a esfera de sua cidadania [...] [p.
144].
[...] o grande tema que ocupa a constituição de uma opinião
pública em torno dos jovens no Brasil sempre teve suas
origens na violência, sobretudo nos centros urbanos. A
temática do desemprego, fornecida no final da década de
1990, não rompe de modo fundamental com o campo
simbólico anterior, aparecendo como um problema social
por levar os jovens a uma ociosidade forçada, propiciadora
de um tempo livre perigoso, que os aproximaria,
inevitavelmente, das condutas criminosas, sobretudo
aquelas ligadas ao tráfico de drogas ilícitas (cf. Corrochano
e Gouvêa, 2003) [p. 146]
[...] Na elaboração mais conceitual, vulnerabilidade pede
recorrência a diversas unidades de análise – indivíduos,
domicílios e comunidades –, além de recomendar que se
identifiquem cenários e contextos (Vignoli, 2001;
Arriagada, 2001, Filgueira, 2001, entre outros). […]
diferentemente do conceito de exclusão, olhares para
múltiplos planos, e, em particular, para estruturas sociais
vulnerabilizantes [p. 145]
CASTRO, 2002
Haveria portanto uma vulnerabilidade positiva, quando se
aprende, pelo vivido, a tecer formas de resistências, formas
de lidar com os riscos e obstáculos de modo criativo. O
conceito constituinte desse plano de vulnerabilidade (a
vulnerabilidade positiva) seria subsidiário dos debates de
Bourdieu (2001) sobre capital cultural, social e simbólico,
ou seja, o que se adquire por “relações de comunicação”,
tomando consciência de violências simbólicas, do que
aparece como arbitrário. É quando as vulnerabilidades
vividas trazem a semente positiva de “um poder simbólico
de subversão” (p.15) [p. 146]
Um outro motivo de discriminação é o estigma de morar na
periferia, que é associada com miséria, violência e
Bourdieu,
2001
Vignoli,
2001;
Arriagada,
2001
Filgueira,
2001
165
criminalidade. Assim, o local de moradia, por si só, é um
fator de exclusão no trabalho e na escola. [p. 158]
Nas comunidades pobres, seriam escassas as oportunidades
de os jovens usufruírem de bens culturais e terem acesso ao
capital cultural e artístico cultivado pela humanidade e parte
do patrimônio nacional. [p. 156-157]
[...] frisam vários autores, estes são tempos de incerteza,
medos e vulnerabilidades negativas, “estruturadas e
estruturantes” (Bourdieu, 2001). Não é necessariamente
uma geração que está em crise, mas a crise de uma geração,
entendida como um tempo na história, como um modelo de
sociedade, o que vem afetando, envolvendo, de maneira
singular, uma geração, um ciclo de vida – o dos jovens, em
particular, daqueles em situações de pobreza, mas não
marca somente a esses. [p. 174]
RIBEIRO, 2010
CHARLOT,
2002
FERNANDES,
2004
Segundo Small e Newman (2001) e Small (2004),
existiriam efeitos de vizinhança traduzidos em dois
mecanismos: os referentes à socialização e os instrumentais.
Os primeiros têm a ver com a existência, no meio social do
bairro, de: (i) modelos de papéis sociais; (ii) eficiência
normativa; e (iii) presença de subculturas marginais. […] os
mecanismos instrumentais são os relativos às condições
sociais e materiais do bairro […] autores, como Bourdieu
(1993) e Wacquant (2001), por sua vez, fundados na matriz
teórica, têm apontado “efeitos do lugar” expressos por
mecanismos socioespaciais por meio dos quais se realiza a
reprodução da dominação social [p. 230]
Small
Newman
(2001)
Wacquant
(2001),
[...] se os jovens são os principais autores (mas não são os
únicos) das violências escolares, eles são também as
principais vítimas dessa violência [...] alunos autores e os
alunos vítimas se assemelham [...] são jovens fragilizados
de um ou de outro ponto de vista ou de vários pontos de
vista cumulados: rapazes (mas a violência das moças
aumentam atualmente) , alunos com dificuldades familiares,
sociais e escolares) [...] as violências sociais, cujas vítimas
mais frequentes são os jovens: desemprego, acidentes nas
estradas, droga, agressões sexuais, etc. [p. 435]
Ecléa Bosi (1972), analisando os relatos de jornais, feitos
por jovens operárias de uma fábrica da zona leste de São
Paulo, onde se destacam a violência cometida contra a
mulher e a criança, refere-se ao “vitimismo feminino”,
indagando sobre seu significado em termos sociais. E
conclui que tais relatos espelham o sofrimento milenar da
criança pobre […] [p. 341
Lopes, 2001
e
166
IVO, 2004
KOWARICK,
2003
[...] ao articular pobreza e cidadania, do ponto de vista do
ideal igualitário e da participação social, o problema da
desigualdade se desloca, incorporando processos de
exclusão social [...] a noção de exclusão origina-se de uma
matriz distinta da noção de pobreza. Enquanto esta se refere
a um estado ou posição relativa de um grupo de pessoas ou
famílias a partir de uma categorização socioeconômica, a
exclusão expressa um processo social, econômico ou
cultural pelo qual um indivíduo ou grupo é
progressivamente desprovido das condições de participação
e reconhecimento social numa dada sociedade [...] privado
de várias esferas da vida coletiva, como trabalho, integração
familiar, participação cívica, lazer, etc. assim, a exclusão
social diz respeito às dificuldades de um determinado grupo
de indivíduos alcançarem um ideal igualitário e de
integração, no contexto de determinadas sociedades
(Caputo, 2004) [p.12].
[...] Pochmann (2003) [...] o aumento da pobreza, segundo
ele, ocorria por meio das condições do mercado de trabalho,
onde os trabalhadores menos qualificados, mesmo com
pouca renda, e, ainda que em condições precárias, estavam
inseridos nesse mercado, hoje os mais pobres sequer
conseguem trabalho e vivem à margem do mercado [p. 12].
O debate francês, a seu turno, baseia-se em conceitos como
exclusão, relegação, desqualificação ou desfiliação social.
Afirma que não se trata apenas daqueles que não puderam
pagar o preço do progresso, ficando à margem de uma
sociedade que se modernizava, mas, cada vez mais, após os
anos de 1980, também dos que ocupam posições centrais no
sistema produtivo do qual foram desconectados: seguindo
as trilhas da tradição republicana e jacobina , as análises,
variando nos diagnósticos e nas propostas, enfatizam a
necessidade de uma forte presença estatal, que tem como
responsabilidade primeira fornecer os recursos materiais e
culturais que promovam a (re)inserção social e econômica
dos grupos marginalizados [p. 62]
Cito apenas alguns autores: Jaques Donzelot e Philipe
Estebe (1991, p. 26) falam em “normais inúteis”, Robert
Castel (1991, p. 154; 1993, p. 145), em “desestabilização
dos estáveis”. Serge Paugam (1991, pp. 6 ss.) alude ao
“descrédito” que se abate sobre os que estão à margem,
Vincent Gaujelac e Isabele Leonetti (1994, p. 4) sublinham
a percepção de “inferioridade”, de “identidade de ferida”,
Viviane Forrester (1997, p. 38) exagera acerca da
“normalização da anulação social”, enquanto Pierre
Bourdieu (1993, pp. 487-498), em magnífica obra coletiva,
descreve o sofrimento físico e mental decorrente da extrema
pobreza e nos revela o que significa “viver por um fio”.
Finalmente, há a temática referente à perda das identidades
advinda do desenraizamento familiar e comunitário, à queda
da participação em associações recreativas, sindicais e
partidárias, processos que conduzem à apatia e ao
isolamento em um cenário social e político marcado pela
Pochmann,
2003
Caputo, 2004
Delarue,
1991
Castel, 1991
Rosanvallon,
1995
Paugam,
1991
167
diminuição dos conflitos abrangentes, fragmentação dos
atores sociais e diluição de interesses coletivos. É nesta
acepção que Jacques Donzelot e Philipe Estebe (1991, p.
27) se referem às “não-forças sociais, esta classe de
desclassificados”, que Robert Castel (1985a, p. 427)
acentua a “ausência de perspectivas para controlar o
futuro”, e que Pierre Rosanvallon (1995, p. 203) dirá: “os
excluídos constituem, de fato, quase que por sua própria
essência, uma não-classe”. [p. 71]
[…] surgem quatro zonas: de integração , caracterizada por
garantias de um trabalho permanente e por relações sociais
sólidas; de vulnerabilidade, que conjuga precariedade no
trabalho e fragilização da sociabilidade primária; de
assistência , que revela um quadro no qual várias formas de
subsídio público se tornaram imprescindíveis para não
ocorrer uma dinâmica de desligamento social e econômico;
e, por fim, de desfiliação , que significa não só desemprego,
mas também perda das raízes forjadas no cotidiano do
trabalho, do bairro ou da vida associativa. “Atualmente
[início da década de 1990] a zona de integração se fratura, a
zona de vulnerabilidade está em expansão e alimenta
continuamente à zona de desfiliação”. […] (Castel, 1991, p.
153) [p. 73].
[…] promover a inclusão dos segmentos em situação de
vulnerabilidade, destacando a cidade, a escola, o emprego e
a proteção social, pois os bairros periféricos, os jovens que
não acompanham a seriação educacional, os desempregados
de longa duração e aqueles que necessitam de assistência
despontavam como questões sociais que colocavam em
xeque a solidariedade social da sociedade francesa (Fassin,
1996, pp. 43-44). [p. 75]
SENNA, 2007
CECCONELLO,
2000
[…] a questão da vulnerabilidade apresenta especificidades
nos Estados Unidos, França e Brasil na maneira tanto de
diagnosticar o problema, como de implementar as políticas
públicas. […] [p. 78-79
Sobre a focalização do Programa, um primeiro aspecto a
considerar é o uso da renda monetária como critério único
de seleção das famílias, o que é largamente criticado na
literatura especializada. [...] a renda não é suficiente para
qualificar a pobreza, fenômeno multifacetado que engloba
outras dimensões de vulnerabilidade social, tais como:
saúde, esperança de vida, educação, saneamento e acesso a
bens e serviços públicos, que vão além da privação de bens
materiais (TOWSEND, 1993; SEN, 2001). [p. 88]
[...] Dentro de uma perspectiva ecológica (Bronfenbrenner,
1979/1996; Bronfenbrenner & Morris, 1998) o
desenvolvimento é considerado como um envolvimento
dinâmico de interações entre o homem e o ambiente [...]
várias pesquisa apontam para aspectos do meio ambiente
que devem ser considerados para o entendimento dos
processos adaptativos dos indivíduos no curso de suas vidas
Draibe, 2007
Lavinas,
2004
Sen, 2001
168
(Masten & Coatsworth, 1995; Rutter, 1996). Entre eles
encontram-se os fatores de proteção e de risco, que estão
relacionados com eventos de vida, recursos, disposições ou
demandas e que podem proteger o indivíduo de eventos
estressantes e/ou levá-los a desencadear patologias
(Bronfenbrenner & Morris, 1998; Garmez & Masten, 1994)
[p.72].
SILVA, 2010
Resiliência é um conceito relacionado à adaptação e
consiste em variações individuais em resposta aos fatores de
risco (Rutter, 1996). Para Garmezy (1996), resiliência pode
ser definida a partir da compreensão das consequências da
exposição de adultos e crianças aos fatores de risco: alguns
podem desenvolver problemas, outros podem superar as
adversidades, adaptando-se ao contexto. Vulnerabilidade
refere-se a uma predisposição individual que potencializa os
efeitos de um estressor (Garmezy & Masten, 1994). Ao
contrário da resiliência, vulnerabilidade caracteriza-se por
respostas mal-adaptadas que resultam em consequências
negativas para o desenvolvimento psicológico (Zimmerman
& Arukumar, 1994) [p.74].
[...] Sposati (1999), a exclusão não é um fenômeno novo.
Decorre do processo de acumulação do capitalista,
apresentando um caráter estrutural com agravamentos
cíclicos, portanto, é próprio da sociedade capitalista incluir
e excluir [p. 156].
Paugam (1999), na sua abordagem sobre a exclusão social,
considera essa conceito o centro do debate social e político,
principalmente na Europa. [...] Paugam 1999, p. 63]
compreende a desqualificação social como o processo de
expulsão do mercado de trabalho e as experiências vividas
em relação com a assistência que os acompanham em
diferentes fases”. [p. 1999].
Sposati,
1999
Paugam,
1999
Castel, 2000
e 1999
O ponto central do debate refere-se à amplitude do conceito
de exclusão social, utilizado para designar pessoas e grupos
vivenciando as mais diversas situações, desfiliados para
Castel e desqualificados para Paugam [...] [p. 156]
LAVINAS,
2003
Castel, tratando do que denomina de armadilhas da
exclusão, desenvolve críticas sobre o que considera
imposição do conceito de exclusão social para definir todas
as modalidades de miséria do mundo; o desempregado de
longa duração, o jovem da periferia, o sem domicílio fixo
etc. (CASTEL, 2000). Portanto, não se trata de “zonas”
estáticas, mas de um processo, podendo existir indigência
integrada, no caso das populações assistidas. Assim, a
dimensão econômica não é o diferenciador essencial,
devendo ser considerada em articulação com a proteção
social (CASTEL, 1999, p. 25) [p. 156-157].
[...] “não se nasce excluído, não se esteve sempre
excluído”(CASTEL, 2000, p. 22) [p. 157].
[...] a categoria de excluídos, em torno da qual vai-se
reconfigurar o debate teórico e metodológico sobre pobreza
Lenoir, 1974
169
a partir da década de 1980.[...] o primeiro a utilizar a noção
de exclusão social é René LENOIR (1974). [...] Lenoir
desvenda a existência de vários tipos de pobres que, embora
integrados ao sistema econômico e social, não conseguem
apropriar-se dos frutos do crescimento [...] alheios ao que os
cerca no plano socioeconômico. Sua inadequação social se
manifesta através de uma inserção precária, instável, débil,
que leva à anomia, ao sofrimento e ao isolamento,
acentuando ainda mais o fenômeno de não pertencimento
[...] [p. 37].
ARROYO,
2010
[...] “a pobreza não é apenas o estado de uma pessoa que
carece de bens materiais, mais corresponde também a um
status social específico, inferior e desvalorizado, que marca
profundamente a identidade daqueles que vivenciam”
(PUGAM, 1991, p. 13). Essa perda de status social
[disqualification sociale] reflete o estigma hoje associado a
todas as populações que se encontram em situação de
grande precariedade econômica, e que constituem os “novos
pobres”: uma categoria instável, flutuante, relativa e
arbitrária, cujo denominador comum é menos a falta de
renda do que a marca do fracasso social e da degradação
moral (PAUGAM, 1991, p. 160 que lhe é consecutiva [...]
[p. 38-39].
Na visão de CASTEL (1995), em lugar de exclusão, o mais
pertinente é referir-se a processos de desfiliação social
[désafiliation sociale] – que se referem igualmente à perda
de status, com desvalorização do indivíduo, pela ruptura de
elos de filiação institucional decorrentes da crise na
sociedade salarial. “Antes os atores sociais eram
subordinados e dependentes”, salienta Castel, embora
integrados, “agora são populações mantidas à
margem”(Idem, p.29) [...] [p. 39].
[…] que papel cabe ao Estado, às políticas e às instituições
educativas? […] as políticas sócio-educativas passam a
trazer essa marca de controle da infância, adolescência,
juventude exposta e até partícipe da “desordem social”. [...]
muitos dos programas educacionais têm como destinatários
a criança, a adolescência, a juventude “em risco social”. A
interpretação pode ser dupla: aqueles que estão em risco
porque padecem são vítimas das desigualdades, da questão
social, ou aqueles que, com suas violências, põem em risco
a ordem social e escolar porque vitimados pelas
desigualdades. Esta segunda visão tende a predominar nos
programas e políticas sócio- educativas (Arroyo, 2007). [p.
1394].
[…] A inserção social pela educação tem como mediação a
inserção no trabalho. Quando essa mediação do trabalho
entra em crise, as desigualdades se aprofundam e as
políticas educativas perdem significado, entram em crise de
legitimação social entre os coletivos desiguais (Frigotto,
1998). [p. 1398].
Paugam,
1999
Castel, 1995
Frigotto,
1998
Arroyo, 2007
FONTE: ROSA, A. V. A. Quadro de conceitos dos artigos científicos analisados para esta dissertação,
2012.