O ENSINO DA GEOGRAFIA NO CONTEXTO DE MUDANÇAS PARADIGMÁTICAS:
UM OLHAR SOBRE O ENSINO MÉDIO
Rosa Elisabete Militz Wypyczynski Martins
UPF
RESUMO: O trabalho que ora apresento, aborda o tema de uma pesquisa de mestrado,
que está sendo desenvolvida e que discute a questão do ensino de geografia no Ensino
Médio. Esta pesquisa tem como objetivo geral fazer um estudo de verificação do papel
do ensino de Geografia no contexto de mudanças paradigmáticas, tomando como base
de análise escolas de Ensino Médio do município de Ijui – RS. Pretende-se investigar
quais os livros didáticos adotados pelos professores de Geografia que atuam no ensino
médio , buscando elementos que possam auxiliar na compreensão dos conceitos e
metodologias que norteiam
a construção do conhecimento geográfico. Para tanto,
foram pesquisadas oito escolas de Ensino Médio, sendo duas escolas privadas, uma
escola pública municipal e cinco escolas públicas estaduais.
PALAVRAS – CHAVE
– ensino de Geografia – mudanças paradigmáticas – livro
didático.
1- INTRODUÇÃO
O presente artigo refere-se a uma pesquisa iniciada no primeiro semestre de
2003, que tem como objeto central de investigação fazer um estudo de verificação do
papel do ensino de Geografia no contexto de mudanças paradigmáticas. Toma como
base de análise escolas de Ensino Médio do município de Ijui – RS. Este trabalho
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culminará com a dissertação que será apresentada
ao programa de Mestrado em
Educação da Universidade de Passo Fundo no primeiro semestre de 2004.
Para análise dessa problemática, optou-se em conhecer a estrutura institucional
de escolas de Ensino Médio, e fazer o mapeamento do ensino da Geografia
desenvolvido neste nível de ensino. Também será analisada a questão do uso do livro
didático nessa disciplina.
2- DESENVOLVIMENTO
As raízes históricas da Geografia são bastante antigas, sua origem está ligada
ao pensamento grego. Na Antiguidade, a Geografia compunha um saber vinculado à
filosofia, às ciências da natureza e a matemática, permanecendo assim até o final do
século XVIII. A expansão do capitalismo e o desenvolvimento comercial e industrial do
início do século XIX
autônoma,
com
um
contribuíram para que a Geografia se tornasse uma ciência
conhecimento
específico.
Sua
sistematização
colaborou
decisivamente para o processo de consolidação do capitalismo na Europa.
Até o final do século XVII, não é possível falar em
conhecimento geográfico como algo padronizado, com um
mínimo que seja de unidade temática, e de continuidade nas
formulações. Designam-se como geografia: relato de
viagens, escritos em tom literário; compêndios de
curiosidades, sobre lugares exóticos; áridos relatórios
estatísticos de órgãos de administração; obras sintéticas,
agrupando os conhecimentos existentes a respeito dos
fenômenos naturais; catálogos sistemáticos sobre os
continentes e os países do globo etc. ( Moraes, 1983, p. 3334).
Em 1870, na Alemanha, a Geografia surge como uma disciplina acadêmica e é
introduzida na universidade, posteriormente isso também ocorre na França. As obras de
Alexandre Von Humbolt e de Carl Ritter difundiram a Geografia na Alemanha. Na
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França, o desenvolvimento dessa ciência aconteceu com os trabalhos de Paul Vidal de
La Blache. A contribuição desses geógrafos foi fundamental para a evolução da história
do pensamento geográfico.
As últimas décadas do século XIX foram decisivas para a Geografia no Brasil,
que passou a ganhar importância com a criação do Instituto Histórico e Geográfico –
IHGB, em 1838 e da Sociedade Geográfica do Rio de Janeiro – SGRJ em 1883. Estas
instituições contribuíram no sentido de impulsionar os estudos de interesse geográfico,
com a circulação de publicações nessa área.
No Brasil, a ciência geográfica, propriamente dita, passou a
ganhar importância crescente com a criação do Instituto
Histórico e Geográfico Brasileiro – IHGB, em 1838, e da
Sociedade de geografia do Rio de janeiro – SGRJ, 1883, e a
sofrer uma pressão no sentido da modernização de seus
métodos, desde o final do século XIX. Foi sensível essa
tendência nos anos iniciais do século XX, marcados por esse
movimento de modernização dos estudos geográficos,
essencialmente trabalhados em caráter disciplinar por
profissionais ligados a áreas diversificadas, como
engenheiros – Everaldo Backheuser – ou cientistas políticos
– Delgado de Carvalho. (Anselmo, 2002 p. 247).
A trajetória da Geografia como ensino e pesquisa, em nosso país, está ligada à
criação dos primeiros cursos superiores na década de 1930. Sua institucionalização
como ciência aconteceu com a fundação da Faculdade de Filosofia da Universidade de
São Paulo, que criou o Departamento de Geografia na década de 1940, contribuindo
para desenvolvimento da Geografia com a criação de congressos e cursos que eram,
inicialmente, desenvolvidos por professores europeus e norte-americanos. Esse
movimento iniciado em São Paulo ajudou na ampliação e criação de cursos de
Geografia em outras universidades. Na época, a escola francesa de Vidal de La Blache
teve forte influência no pensamento geográfico brasileiro, imprimindo um caráter de
ciência não-politizada, ancorado num argumento da neutralidade do discurso científico.
Essa tendência da Geografia ficou caracterizada de Geografia Tradicional.
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No ensino da Geografia, essa tendência se consolidou no estudo meramente
descritivo das paisagens naturais e humanizadas, sem estabelecer relações entre elas.
Os procedimentos didáticos se baseavam na memorização e descrição dos elementos
e conceitos que compõem a disciplina. Essa perspectiva também marcou, e ainda
marca, a produção dos livros didáticos, que apresentavam características e
interpretações assumidas pela Geografia Tradicional.
O debate interno em torno da reformulação do ensino e reorganização do
processo educativo acadêmico escolar, estimulado pelos meios educacionais e tornado
possível a partir do processo de abertura política no final da década de 1970 e início de
1980, propiciou espaços de mudanças significativas no campo das ciências e,
particularmente, no da Geografia, que interessa investigar.
Os métodos e as teorias da Geografia Tradicional tornaram-se insuficientes para
dar conta de uma nova perspectiva de ensino, anteriormente baseados, em
levantamentos empíricos e estudos descritivos. Esse movimento de reformulação da
ciência geográfica contribuiu para o surgimento de uma nova proposta de ensino,
baseada em fundamentos críticos, que se estruturaram a partir de um conjunto de
reflexões de ordem epistemológica, ideológica e políticos da Geografia.
A vanguarda desse processo crítico renovador vai mais além,
apontando o conteúdo de classe da geografia Tradicional.
Seus autores mostram as vinculações entre as teorias
geográficas e o imperialismo, a idéia de progresso
veiculando sempre uma apologia da expansão. Mostram o
trabalho dos geógrafos, como articulado às razões de
Estado. Desmistificam a pseudo-“objetividade” desse
processo, especificando como o discurso geográfico
escamoteou as contradições sociais. ( Moraes, 1983 p.113)
O movimento de renovação da Geografia, que agrupou um conjunto de
propostas que se pode denominar geografia crítica, consolidou-se no Brasil na década
de 1980, com um amplo espaço de discussões e debates em torno do papel do ensino
da Geografia. As discussões giravam em torno dos fundamentos da ciência geográfica
e da busca de aproximação entre a universidade e os professores de geografia do
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ensino fundamental e médio. Segundo Corrêa, no caso do Brasil, a geografia crítica
nasce no final da década de 70, cujo marco foi o 3º Encontro Nacional de Geógrafos,
realizado em julho de 1978 em Fortaleza, sob os auspícios da Associação dos
Geógrafos Brasileiros (1991, p.20).
Diante de todo esse movimento de renovação da Geografia, que ocorreu nas
últimas décadas, se questiona se ele contribuiu para que houvesse mudanças na
prática de ensino dos professores de geografia, e também se houve modificações nos
aspectos pedagógicos, didáticos e teóricos das propostas de ensino da Geografia das
escolas pesquisadas.
É para esse contexto que apontam
as reflexões do presente estudo, cuja
proposta é fazer um mapeamento do ensino da Geografia no ensino médio, procurando
investigar como é trabalhada esta disciplina neste nível de ensino, e quais os livros
didáticos adotados pelos professores. Considera-se essa pesquisa como uma
possibilidade de espaço para discussão dos conhecimentos que são trabalhados
atualmente nesta disciplina.
O uso do livro didático tem uma grande importância no processo de ensino e
aprendizagem no Brasil. Em praticamente todos os níveis de ensino ele é usado e faz
parte do processo de construção do conhecimento do aluno, ampliando o seu universo
de conhecimento e, muitas vezes, servindo como única fonte de pesquisa e informação.
Por isso, é de suma importância a questão do preparo do professor para a seleção do
livro didático que irá adotar em sala de aula.
O livro didático tem sido visto por muitos especialistas na área de educação,
como um instrumento de homogeneização das informações, deixando de ser um
material auxiliar das atividades na sala de aula para ser um modelo que é adotado sem
muitos critérios de análise do seu conteúdo ideológico e pedagógico. Sobre o livro
didático de geografia, o Grupo de Trabalho de Estudos Sociais (MEC,1994, p.69-73),
recomenda atenção aos conceitos de tempo e espaço, no que se referem ao preparo
para a leitura de texto cartografado; a forma como é explorada a realidade vivida e a
possibilidade que o livro oferece de ampliar a dimensão espaço-temporal do aluno; a
presença e difusão de preconceitos, mitos raciais e outros (Apud Schäffer, 1999 p.142).
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Com relação ao livro didático de Geografia do ensino médio, observa-se que
existe uma predominância de síntese dos textos, com uma variedade de abordagens e
informações, estruturadas com textos complementares e cópias de exercícios e
questões de vestibular. Em geral, enfatizam a prática de exercícios repetitivos de
“assinalar a resposta certa”, deixando de abordar questões que orientem o aluno a se
posicionar em relação ao assunto trabalhado.
Outro fator que precisa se analisado diz respeito à questão mercadológica que
envolve o livro didático. São as editoras que, através de seus divulgadores, têm
conseguido uma boa penetração entre os professores, promovendo um comércio livre e
estabelecendo os critérios quanto à seleção e uso do livro didático. A semelhança do
conteúdo programático do plano de aula e do livro didático contribui para que este
acabe por determinar o que é ensinado na sala de aula. A falta de uma análise
criteriosa e de uma discussão coletiva antes de fazer a escolha, faz com que o livro
didático seja “escolhido”, muitas vezes, em função do marketing feito sobre ele, e não
exatamente da qualidade oferecida pelo material. Normalmente, o que se vê, é o
professor indicar livro que recebeu da editora. Esta, por sua vez, usa de todos os
recursos possíveis para promover a venda dos seus livros, propagandas apelativas
sobre o preço, questões de vestibular e ENEM; indicativo de estar de acordo os PCNs,
volume único para todo o ensino médio. Segundo Vesentini, o livro didático nunca
deveria ser o definidor das aulas ou de todo um curso, como muitas vezes ocorre. Ele é
apenas um instrumento, entre tantos outros, possíveis de ser utilizado na sala de aula
ou até fora dela (1992, p123).
A universidade, como instituição produtora de conhecimento, tem-se mantido
alheia à discussão sobre o livro didático. O que se percebe é que os cursos de
formação de professores não preparam seus egressos para uma avaliação crítica
desses materiais, fazendo com que muitas vezes o aluno da graduação sai da
universidade e se depare com um outro saber, que não é aquele que é ensinado na
academia, um saber escolar que se originou do saber acadêmico, mas que, num
processo de transposição, foi transformado, adaptado para ser ensinado (Veiga-Neto
apud Schäffer, 1999 p.145).
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O uso do livro didático de Geografia, como de outras disciplinas, está cada vez
mais presente na sala de aula. As atuais condições de trabalho do professor, que
precisa cumprir uma carga horária excessiva, com inúmeras turmas para atender; a
falta de tempo para se qualificar e de espaços para discussões coletivas sobre o
processo teórico e metodológico do ensino nas escolas contribuem para que o livro
didático seja utilizado como um instrumento facilitador da prática de sala de aula.
É possível manter uma outra relação com o livro didático. O
professor pode e deve encarar o manual não como um
definidor de todo o seu curso, de todas as suas aulas, mas
fundamentalmente como um instrumento que está a serviço
dos seus objetivos e propostas de trabalho. Trata-se de usar
criticamente o manual, relativizando-o, confrontando-o com
outros livros, com informações de jornais e revistas, com a
realidade circundante. Em vez de aceitar a “ditadura” do livro
didático, o bom professor deve ver nele [...] tão somente um
apoio ou complemento para a relação ensino/aprendizagem
que visa integrar criticamente o educando ao mundo. (
Vesentini, 1992 p. 73).
Diante desse cenário que envolve questões relativas ao ensino da Geografia e o
uso do livro didático no ensino médio, questiona-se
-
Como está sendo trabalhada a Geografia no ensino médio?
-
A geografia que está sendo proposta evidencia uma tendência tradicional ou
contemporânea/crítica desta disciplina?
-
Em que medida as propostas de renovação da Geografia contribuem para
que haja mudanças no seu ensino?
-
Quais os livros didáticos adotados pelos professores de Geografia ?
-
Quais os critérios usados para escolha deste livro didático?
Desse modo, esta pesquisa busca não apenas respostas para as indagações
feitas anteriormente, mas, também visa contribuir para enriquecer a discussão em torno
do ensino da Geografia e identificar alguns problemas de ordem teórico-metodológicas
que envolvem esta disciplina.
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Uma forte característica do ensino da Geografia no Brasil é o seu caráter
conteudista e tradicional, onde o importante são os dados, as informações, o elenco de
curiosidades, os conhecimentos gerais, as localizações, enfim, o acessório (Callai, 1986
p.16). Neste sentido, há um entendimento, por parte dos alunos, de que o
conhecimento geográfico é apenas contemplativo e descritivo, precisando ser
“decorado”.
Essa realidade presente nas escolas brasileiras tem suas raízes na Geografia
Tradicional, apoiada numa visão que consagrou o ensino dessa ciência numa
perspectiva que compreende um saber que se expressa na dicotomia entre Geografia
Humana e Geografia Física, contribuindo para que o homem e a natureza não sejam
vistos como partes da mesma totalidade , resultantes de um processo de formação
social e histórico.
Tal situação demonstra que, apesar das discussões erigidas a partir da década
de 1970 no Brasil, especialmente no meio acadêmico, com o surgimento da Geografia
Crítica que passou a questionar a Geografia Tradicional de raízes positivistas, não
houve uma mudança desejável no seu ensino escolar.
O que ainda se vê na escola é um ensino tradicional baseado na Geografia
Física caracterizado pela descrição de lugares e elementos da natureza, com
informações memorizadas e mais fáceis para estudar. Esta postura contribui para que
o aluno não consiga perceber o caráter social da aprendizagem e nem a historicidade
que ela traz em si. (Callai, 1999 p.59).
Ainda segundo Callai:
O conteúdo de Geografia escolar, atualmente, tem sido o de
descrever alguns lugares e alguns problemas, sem conseguir
dar conta de pensar o espaço. Pensar o espaço supõe dar
ao aluno condições de construir um instrumento que seja
capaz de permitir-lhe buscar e organizar informações para
refletir em cima delas. Não apenas para entender
determinado conteúdo, mas para usa-lo como possibilidade
de construir cidadania. (idem, p. 68).
Considerando o ensino médio a fase da educação básica de sistematização dos
conhecimentos, é importante que o ensino desenvolvido nesta etapa contribua para que
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o aluno tenha uma visão total de mundo. É o momento de oferecer oportunidade para a
construção de um conhecimento que possibilite enfrentar os múltiplos desafios da
formação pessoal, profissional e do ingresso na universidade.
Se os conteúdos trabalhados neste nível o são uma
perspectiva de erudição, de formação humanista para
construir os instrumentos que o levem a compreender o
mundo e agir nele, não se pode desconsiderar que existe um
profundo conteúdo social no que é ensinado. E, em última
análise, é a formação da consciência social do aluno, isto é,
sua cidadania. (Callai, 1999 p.58-59).
As razões que motivaram fazer este estudo são de ordem profissional e pessoal.
Sou formada em Geografia e atualmente trabalho em uma escola de ensino médio,
atuando na coordenação pedagógica, o que impõe um envolvimento com questões
pedagógicas de todas as áreas. Em razão disso, conhecer
e discutir questões
referentes ao ensino da geografia e ao uso do livro didático, aqui em especial o de
geografia, contribui para o aperfeiçoamento da própria ação docente, bem como para
contribuição no âmbito da atuação profissional.
Para realização do presente estudo, optou-se em fazer uma pesquisa de campo
nas escolas de ensino médio da zona urbana do município de Ijuí – RS, onde foram
investigadas no mês de agosto de 2003 oito escolas de ensino médio. Sendo duas
escolas particulares, uma escola pública municipal e cinco escolas públicas estaduais.
A dinâmica na coleta de dados com aplicação de entrevistas semi-estruturadas
efetivou-se porque esta, ao mesmo tempo que valoriza a presença do investigador,
oferece todas as perspectivas possíveis para que o informante alcance a liberdade e a
espontaneidade necessárias, enriquecendo a investigação (Triviños, 1987 p.146). A
opção pelas abordagens qualitativa e quantitativa se deu em função de que a pesquisa
exige um conjunto de dados que precisam ser analisados e se
complementam com
esses dois enfoques.
O contato com as escolas aconteceu da seguinte forma: num primeiro momento
foi apresentada a cada uma das escolas a proposta da pesquisa, esclarecendo a
importância do trabalho e o que se pretendia investigar. Foram marcadas as entrevistas
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com os professores de Geografia de cada escola. Após a elaboração de um roteiro de
questões, organizadas de maneira que contribuíssem na obtenção das informações
sobre a temática da pesquisa, que envolve a escola as aulas de geografia e o livro
didático, foram realizadas as entrevistas semi-estruturadas orais com dez professores
de geografia. Cada escola foi nomeada com uma letra do alfabeto, que vai do “A” até
“H”, como forma de preservar essas instituições.
Num segundo momento, foi marcada uma entrevista com a supervisora de cada
escola para obter informações referentes à organização da instituição. Numa terceira
etapa da pesquisa, foram entrevistados alunos. Deste segmento optou-se em fazer uma
amostragem, em virtude de existir um grande número de matriculados em cada escola.
Foram selecionadas catorze turmas: três do primeiro ano, seis do segundo ano e cinco
do terceiro ano.
3- CONCLUSÃO
Os dados obtidos e já sistematizados revelam que 62,5% das escolas
pesquisadas possuem ensino médio não profissionalizante e 37,5% possuem ensino
médio profissionalizante. Com exceção de uma escola que só possui o ensino médio,
as demais se constituem de ensino fundamental e médio. Cinco escolas oferecem a
disciplina de geografia nas três séries do ensino médio; uma no segundo e terceiro
anos, uma somente no primeiro ano e uma apenas no segundo ano.
Todos os professores das escolas pesquisadas que trabalham com a disciplina
de Geografia no ensino médio possuem graduação nesta disciplina. Com relação à
formação em nível de pós-graduação, há apenas um professor com este curso
concluído. Três professores estão fazendo especialização e um está realizando curso
de Mestrado em Educação. Nenhum dos professores fez ou está fazendo curso de
pós-graduação na área específica de geografia. 80% dos professores têm mais de dez
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anos de magistério, mas somente 30% têm mais de dez anos de atuação no ensino
médio.
Todas as escolas pesquisadas adotam livro didático de Geografia. Dessas, sete
escolas utilizam o mesmo livro didático: MARINA, Lúcia; RIGOLIN, Tércio. Geografia
Série Novo Ensino Médio. Vol. Único. São Paulo: Editora Ática, 2002. Uma escola
trabalha com o livro MAGNOLI, Demétrio: ARAUJO, Regina. Projeto de Ensino de
Geografia: natureza, tecnologias, sociedades, geografia geral.
São Paulo: Editora
Moderna, 2000. Todos os professores salientaram que, além do uso do livro didático,
costumam trabalhar com textos de outros autores, artigos de jornais e revistas com
notícias da atualidade.
Com relação ao uso do livro didático de geografia, os alunos responderam
o seguinte: nos primeiros anos pesquisados, 40,50% dos alunos responderam que
auxilia nas aulas de Geografia, 40,50% consideram indispensável para as aulas e 19%
indicam que serve para estudar em casa como reforço das aulas. Nos segundos anos,
43,3% dos alunos responderam que serve para estudar em casa como reforço das
aulas; 31,9% que auxilia nas aulas; 16,2%, que é indispensável para as aulas de
Geografia e 8,4% que não tem grande importância para as aulas de geografia. Nos
terceiros anos pesquisados, 57,6% dos alunos responderam que serve para estudar
em casa como reforço das aulas; 28,8% que auxilia nas aulas de Geografia; 12%, que é
indispensável para as aulas de Geografia e 1,6% que não tem grande importância para
as aulas de geografia.
Esses dados revelam que o livro didático, para grande parte dos alunos, se
constitui um auxiliar “importante” para as aulas de geografia. Alguns consideram
“indispensável” o seu uso, e poucos acreditam que ele não tenha importância para o
desenvolvimento das aulas.
Quando se solicitou aos alunos que citassem conteúdos trabalhados na
disciplina de Geografia, a maioria dos alunos do primeiro e segundo anos listaram
conteúdos ligados à Geografia Física, como mapas, cartografia, fusos horários, clima,
relevo, domínios naturais, paisagens naturais, crescimento demográfico, estrutura
geológica, latitude, longitude. Entre os alunos do terceiro ano, constatou-se que a
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maioria citou conteúdos que envolvem o Brasil, nos aspectos físicos, econômicos e
sociais.
Ao responderem o que é Geografia, as opiniões são as seguintes: para os alunos
dos
primeiros anos, Geografia é conhecimento; estudo do espaço/meio; estudo de
mapas, cidades, países, planetas; estudo da sociedade/globalização. Para os alunos
dos segundos anos, Geografia é estudo do espaço em que se vive; estudo da
população
e
suas
relações;
estudo
de
assuntos
da
atualidade;
ajuda
na
localização/orientação; estudo de características físicas do mundo – relevo, clima,
hidrografia, vegetação. Para os alunos dos terceiros anos, Geografia é estudo do
mundo e do Brasil; estudo do meio ambiente; estudo da realidade/atualidade; estudo do
relevo, da vegetação, fusos horários, mapas, clima; estudo da sociedade.
Pela análise feita até o momento dos dados, percebe-se uma tendência, por
parte dos alunos, de que o ensino da Geografia está mais ligado à Geografia Física,
apesar de aparecerem idéias de que a Geografia é conhecimento, estudo da
sociedade, globalização estudo da realidade, questões da Geografia Humana. Essa
representação que os alunos tem da Geografia, predominantemente física, reflete uma
realidade muito presente nas aulas de Geografia. A idéia de que Geografia é
basicamente Geografia Física, com estudo de cidades, países, continentes, com
descrição de aspectos físicos.
Salienta-se que, neste trabalho, analisou-se parte dos dados da pesquisa de
campo. Um mapeamento completo
e as devidas conclusões sobre o ensino da
geografia no ensino médio das escolas pesquisadas, somente serão possíveis após a
conclusão da dissertação.
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REFERÊNCIAS BIBLIOGÁFICAS
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o contexto da formação nacional brasileira”. In: PONTUSCHKA, Nídia N.; OLIVEIRA,
Ariovaldo Umbelino de Oliveira. Geografia em pesquisa: ensino e pesquisa. São
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14, janeiro – julho de 1999.
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14
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Hucitec, 1983.
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Geografia em sala de aula: práticas e reflexões. 2ª edição. Porto Alegre: Editora da
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1999.
TRIVIÑOS, Augusto Nibaldo Silva. Introdução à pesquisa em ciências sociais: a
pesquisa qualitativa em educação. São Paulo: Atlas, 1987.
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