O ENSINO DE CIÊNCIAS E A FORMAÇÃO DE PROFESSORES DAS SÉRIES
INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
BARRADAS, Cecilia Maria/ UFSC/ [email protected]
MAESTRELLI, Sylvia Regina P./ UFSC/ [email protected]
DELIZOICOV, Nadir Castilho/ UNOESC/ [email protected]
EIXO: Formação de professores/ n.10
AGÊNCIA FINANCIADORA: CNPq
INTRODUÇÃO
Na literatura encontramos trabalhos que têm como objeto de investigação tanto
a formação de professores para as séries iniciais do ensino fundamental (SIEF) como o
ensino de ciências neste nível da escolarização. (OLIVEIRA, DINIZ E EUGÊNIO
2005; BRABO E SOUSA, 2004; ZIMMERMANN E EVANGELISTA, 2003;
ALMEIDA, BASTOS, ALBUQUERQUE E MAYER, 2001).
No entanto, apesar de sua reconhecida importância, o ensino de ciências não
tem obtido o sucesso esperado no processo de escolarização e alfabetização científica,
pois, para Brandi e Gurgel (2002), o professor das SIEF, apesar de sua formação
polivalente, não tem apresentado preparação adequada para introduzir o aluno no estudo
desta área.
De acordo com o PCN Ciências Naturais (2000), o papel das ciências é
colaborar para a compreensão do mundo e suas transformações, situando o homem
como indivíduo participativo e parte integrante do Universo.
Além disso, a compreensão de conceitos e procedimentos científicos pode
contribuir para o entendimento e questionamento dos diferentes modos de interagir com
a natureza, para a compreensão das formas de utilizar os recursos naturais e também
contribuir para a compreensão dos fenômenos naturais (PCN, 2000).
Muitos autores (GOUVÊA E LEAL, 2003; PERRENOUD, 2002; FONSECA
E BORGES, 2000; CANDAU, 1997; NÓVOA, 1995) têm desenvolvido estudos
relevantes sobre a necessidade de promover uma formação mais adequada frente à
diversidade de situações encontradas no exercício profissional, não só em relação aos
conhecimentos das áreas específicas, mas também pela forma que estes conhecimentos
são abordados.
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Essa discussão é permeada pela abordagem que é dada aos conteúdos de
ciências durante a disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino de Ciências
ministrada nos cursos de Pedagogia. Esta disciplina normalmente tem duração de um
semestre e, durante este período de tempo relativamente curto, além de tratar de
estratégias para o ensino de ciências nas séries iniciais, aborda alguns conteúdos
específicos de ciências voltados à atuação do profissional.
Neste momento da formação, surgem alguns questionamentos, tais como:
critérios usados pelo professor da disciplina de Fundamentos e Metodologia do Ensino
de Ciências para selecionar os conteúdos a serem discutidos, levando em consideração
as contribuições na construção do conhecimento, o interesse, e relevância destes
conteúdos para os futuros professores, e os encaminhamentos metodológicos
empregados para o trabalho em sala de aula.
A qualidade do conhecimento que os professores das séries iniciais detêm, para
Araman e Batista (2005), constitui um impedimento para a abordagem de temas
específicos em sala de aula. Dessa maneira, é preciso que esta problemática seja, pelo
menos, amenizada, refletindo diretamente em uma melhoria na qualidade do ensino de
ciências.
Deste modo, o professor que atende as SIEF necessita de uma formação que o
prepare para enfrentar as diversidades relacionadas a situações com as quais se depara
no exercício diário de sala de aula. Necessita, ainda, estar instrumentalizado de tal
forma que, através do ensino de ciências, possa levar o aluno a compreender
determinadas situações presentes em seu cotidiano.
De acordo com Libâneo (2002) um maior domínio de conhecimentos e
metodologias nos diferentes campos do saber pode amenizar as dificuldades e
problemas enfrentados por estes professores, seja em relação a sua formação ou a
prática docente no ensino de ciências.
Diante dos pontos ressaltados, alguns questionamentos surgiram a respeito da
formação dos professores que estão atuando nas séries iniciais do ensino fundamental
da Rede Municipal de Educação da cidade de Cascavel, no estado do Paraná, quais
sejam: como se desenvolve o ensino de ciências nas SIEF? Qual a formação dos
professores que estão atuando neste nível de ensino? A formação desses docentes
oferece conhecimentos suficientes e adequados em ciências? Quais os maiores
problemas enfrentados pelos professores ao trabalharem os conteúdos de ciências? O
que os professores esperam que o ensino de ciências proporcione aos alunos?
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Estas questões direcionaram a pesquisa no sentido de identificar quais são os
desafios enfrentados pelos professores das SIEF em relação ao ensino de ciências. A
finalidade é buscar elementos que permeiem a formação continuada em serviço
oferecida pela Secretaria Municipal de Educação de Cascavel, PR (SEMED), aos
professores que atuam entre as 1ª e 4ª séries do ensino fundamental desta rede de
ensino, tendo como base pressupostos da educação problematizadora.
1. O ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental
Aspectos sobre o ensino de ciências nas séries iniciais do ensino fundamental
fazem-se necessários para que alguns pontos que serão abordados no decorrer deste
trabalho possam ser compreendidos.
De acordo com Araman e Batista (2005), até a década de 70, o ensino de
ciências acompanhou a tendência mundial da industrialização, onde o papel do
professor oscilou entre transmissor de conhecimento e formador de cientistas técnicos.
A grande preocupação do ensino de ciências nesta época passou a ser o de dar
condições para que o aluno identificasse problemas a partir de observações, sendo capaz
de levantar, testar, refutar ou abandonar hipóteses quando fosse necessário, trabalhando
de forma a tirar conclusões, sozinho.
Com a promulgação da lei 5692 em 1971, a disciplina de ciências passou a ter
caráter obrigatório nas SIEF. A formação do professor passou a ser uma formação
técnica, dando margem à criação das licenciaturas curtas.
Segundo Araman e Batista (2005) ainda na década de 70, com a crise
energética e o rápido crescimento industrial, problemas ambientais começaram a fazer
parte da realidade brasileira. Para o ensino de ciências, esse fato se refletiu na inclusão
de temas relativos a saúde e ao ambiente nos currículos escolares.
Na década de 80, o processo de democratização trouxe uma abertura para
discussões progressistas em educação, que previam uma maior integração entre ciência,
tecnologia e sociedade. Toda essa influência culminou com uma revisão nos conteúdos
de ciências que deveriam ser socialmente relevantes para a construção da noção de
cidadania no sujeito aprendiz. (ARAMAN E BATISTA, 2005).
Esta adequação não representou mudanças no trabalho do professor, que
continuava reproduzindo um ensino mais voltado ao tecnicismo e as atualizações dos
conteúdos não refletiram em atualizações na prática e na formação do professor.
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Segundo Harlem (1989), as idéias que as crianças têm sobre o mundo que as
rodeia são construídas durante as séries iniciais da fase escolar, independentemente do
ensino de ciências. Desta forma, não ensinar ciências nesta fase escolar, significa
ignorar este processo, abandonando a criança, seus pensamentos e idéias, privando-a de
um contato mais sistematizado com a realidade e a troca de idéias com outras pessoas.
Assim, para Harlem (1989), a falta de percepção da importância do ensino de
ciências para crianças leva professores, escola, autoridades, formadores de professores e
pais a desenvolver uma postura negativa em relação à melhoria do ensino desta área.
Recentemente muitas pesquisas têm tratado sobre o ensino de ciências nas
SIEF. Dentre estes trabalhos destacamos o de Lorenzetti e Delizoicov (2001), no qual
defendem a idéia de que a alfabetização científica pode e deve ser desenvolvida desde
as primeiras séries da escolarização. Nesta perspectiva, o ensino de ciências pode ser
um forte aliado para a aquisição de leitura e escrita, uma vez que contribui para atribuir
significado às palavras e aos discursos.
Rosseto, Terrazzan e Amorin (2001) acreditam que é imprescindível discutir
ciência na escola desde as primeiras séries como um corpo de conhecimentos que se
constrói entre tantos outros, porém, defendem a idéia de manter algumas características
peculiares à área, como sua estreita relação com a tecnologia. De acordo com estes
autores, é indispensável que os indivíduos saibam discutir e refletir sobre as questões
que dizem respeito aos avanços tecnológicos e suas conseqüências, principalmente pelo
fato destes avanços serem parte integrante do cotidiano, estabelecendo também, na
opinião dos pesquisadores, valores sociais. No entanto, estes autores também alertam
para o fato de que, boa parte dos professores que atuam no ensino de ciências nas séries
iniciais, têm pouca ou nenhuma formação na área de ciências, o que dificulta o
desenvolvimento de atividades voltadas para o ensino das ciências naturais.
De acordo com Rosa e Terrazzan (2001), o ensino de ciências nas séries
iniciais é desenvolvido de modo secundário, principalmente quando comparado ao
ensino de língua portuguesa e matemática. Esses autores reconhecem a necessidade de
superar, ainda que parcialmente, as fragmentações e a falta de vínculo dos conteúdos
das ciências naturais abordados na escola com a realidade dos alunos.
Cella e Terrazzan (2001) justificam a importância do ensino de ciências nas
séries iniciais pelo fato de que determinadas noções científicas tornam-se instrumentos
indispensáveis para que as crianças possam compreender o mundo que as cerca, e para
poderem se posicionar e se preparar para atuar frente às mudanças que nele ocorrem.
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Estes autores defendem a perspectiva de uma alfabetização científica e tecnológica
desde as SIEF, de forma que o aluno tenha a oportunidade de conhecer e utilizar
conceitos científicos tanto na compreensão de fenômenos e processos naturais como na
explicação do funcionamento de aparatos e processos tecnológicos. Os autores também
afirmam que o ensino dos conteúdos de ciências continua pouco valorizado nas SIEF,
justificando o fato pela inadequada formação inicial dos professores, onde esta área do
conhecimento é pouco contemplada.
Este contexto aponta para a necessidade de oferecer aos professores um
processo de formação continuada em serviço que articule a realidade vivenciada pelos
alunos ao trabalho docente, procurando fornecer condições materiais, profissionais e
intelectuais
capazes
de
assegurar
aos
professores
uma
atuação
educativa
transformadora, visando a superação dos desafios enfrentados no ensino de ciências nas
SIEF.
De acordo com Bizzo (2002), seria mais interessante que o trabalho
pedagógico envolvendo ciências fosse precedido por um esclarecimento dos objetivos
do ensino, ao invés de aderir ao rótulo mais mercadológico disponível no momento.
Para este autor, alguns motivos levaram especialistas de diferentes países a concordarem
com a importância do trabalho com ciências nas SIEF. Dentre estes motivos destacamos
que:
“As ciências podem ajudar as crianças a pensar de maneira lógica
sobre os fatos do cotidiano e a resolver problemas práticos. (...)
envolvendo a criança no estudo de problemas e fenômenos que as
rodeiam em seu cotidiano” (BIZZO, 2002).
Abegg (2004), pautada em temáticas atuais necessárias ao desenvolvimento da
cidadania, também defende a educação científica e tecnológica desde as SIEF. Para ela,
o ensino de ciências neste nível não deve acontecer desvinculado do componente
tecnológico, ou seja, do conhecimento sobre tecnologia. Isso porque a autora acredita
que este componente contribui para a compreensão da necessidade da integração das
ciências naturais às suas tecnologias.
As idéias destacadas anteriormente, a partir de trabalhos como os de Rosseto,
Terrazzan e Amorin (2001), Brandi e Gurgel (2002), Gouvêa e Leal (2003), Delizoicov
N., Lopes e Alves (2005), sugerem que o insucesso do ensino de ciências muitas vezes é
atribuído à formação inadequada dos professores que atuam nas séries iniciais.
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Como sugestão para amenizar, ainda que parcialmente, esta problemática,
pesquisadores como Harlem (1989), Lorenzetti e Delizoicov (2001) e Abegg (2004),
dentre outros, apontam para a perspectiva de uma alfabetização científica e tecnológica,
visando um trabalho que proporcione a alunos e professores a compreensão do mundo
que os rodeia a partir da discussão de conceitos e fenômenos científicos.
A partir destas considerações, passamos a discutir alguns aspectos da formação
de professores para as séries iniciais do ensino fundamental.
2. Formação de professores
A escola tem como uma de suas funções assegurar a relação cognitiva do aluno
com os conteúdos e a sua aprendizagem através do trabalho do professor, pois é ele
quem desempenha o papel de mediador entre o aluno e o conhecimento, sendo também
um dos responsáveis em ajudar o aluno a se apropriar do conhecimento sistematizado.
O professor, durante sua formação inicial, além de tratar de estratégias de
ensino, deve se apropriar, também, de conhecimentos de ciências naturais. Estes
conhecimentos fornecem possibilidades para a compreensão de situações, fatos e
fenômenos que o envolvem enquanto indivíduo e membro da sociedade, o que
contribuirá para levar seu aluno a proceder da mesma forma.
Para Libâneo (2002), se é preciso que o aluno domine os conteúdos,
desenvolva o hábito do raciocínio e a autonomia de pensamento, o mesmo se espera do
professor. Se quisermos ver resultados positivos na qualidade do ensino, é preciso,
segundo o autor, investir na formação de professores.
Delizoicov e Angotti (2000) advertem que a educação em ciências está
vinculada ao desenvolvimento científico regional e mundial. Esta educação em ciências
pode contribuir para que o indivíduo seja capaz de compreender a importância da
ciência e da tecnologia na vida moderna, como argumenta Krasilchik (2004).
Por isso, tanto na formação inicial quanto na formação continuada, os
professores das séries iniciais devem se apropriar de conteúdos específicos de ciências,
aliados às situações e as estratégias de ensino significativas.
Para tanto, durante a formação destes professores pode ser realizada uma
análise do que é relevante ser abordado em sala de aula e que tenha uma relação com o
cotidiano pessoal e escolar dos profissionais, possibilitando maior compreensão de
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conceitos e fenômenos desta área do conhecimento e da dinâmica que envolve o ensino
de ciências nas SIEF.
Trabalhos como o de Gouvêa e Leal (2003) mostram que além dos problemas
relacionados à formação acadêmica dos professores, a ausência de propostas
curriculares voltadas para esta formação e comprometidas com uma visão de ciências
que envolva questões sociais e políticas na produção do conhecimento é outro ponto que
permeia esta discussão.
Assim, proporcionar um ensino preocupado com a construção de conceitos e
com o entendimento de fenômenos ligados a questões cotidianas vivenciadas pelos
alunos, pode estimular a capacidade que os alunos das séries iniciais têm em trabalhar
com uma variedade de informações e generalizações mais abrangentes.
De acordo com Gouvêa e Leal (2003), os professores dedicam-se pouco ao
ensino de ciências devido à formação inadequada que tiveram para a área, ou de acordo
com Gómez (2005), por enfrentarem problemas de natureza prática e em situações de
aprendizagem.
Isso indica que o professor pode não dispor de subsídios suficientes que
possibilitem o desenvolvimento de assuntos referentes a esta área do conhecimento em
sala, seja por não conhecer estratégias de ensino para seu trabalho docente, por não ter
tido contato adequado com os conteúdos e conceitos de ciências, ou pela intensa
preocupação com o ler, escrever e calcular.
Pelo fato do processo de formação dos professores, estar diretamente ligado ao
domínio de conteúdos por estes profissionais, Nóvoa (1995) acredita que esta formação
deve privilegiar uma preparação na qual a educação seja vista como um processo onde
teoria e prática complementam-se. Um processo de formação dentro desta perspectiva
pode ser desenvolvido de modo que os alunos sejam inseridos no aprendizado de
conceitos
científicos,
proporcionando
um
melhor
entendimento
dos
novos
conhecimentos produzidos e sua aplicação.
O bom desempenho do professor depende, dentre outros fatores, de sua
capacidade de aliar conhecimento e ações, relacionando os conteúdos específicos de
ciências às situações presentes no cotidiano escolar e na vida dos alunos.
A partir destes pontos levantados, a formação continuada pode assumir
características de um ensino interativo, vislumbrando preencher algumas das lacunas
deixadas pela formação inicial.
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De acordo com Perrenoud (2002), uma formação continuada com as
características descritas acima pode ser realizada com os professores em exercício de
sua atividade docente, pois, para o autor, a formação continuada tem como objetivo
atenuar a defasagem entre o que os professores aprenderam durante sua formação inicial
e o que foi acrescentado a esse conhecimento, a partir de suas experiências com a
atividade docente.
Assim, a prática em sala de aula pode se constituir em objeto de estudo,
discussão
e
avaliação
nos
cursos
de
formação
continuada,
tornando-se
progressivamente, um “laboratório” de procedimentos de formação, utilizando a
situação privilegiada da presença dos profissionais (PERRENOUD, 2002).
Dessa maneira, a formação continuada pode instrumentalizar o professor para
um processo de reflexão sobre a própria prática com a finalidade de reavivá-la e
redimensionar sua ação didático-pedagógica. Estudos sobre formação continuada
(ESTEVE, 1999; PERRENOUD, 2000) defendem a idéia de que há necessidade cada
vez maior da valorização dos saberes docentes adquiridos pela reflexão, uma reflexão
sobre o “saber” e o “saber fazer”, neste caso, sobre os conteúdos de ciências e as
estratégias de ensino.
Para Candau (1997), o processo de formação continuada deve valorizar o
trabalho docente, pois é através dos saberes adquiridos pela prática que os professores
podem julgar sua própria formação e a pertinência dos planos e reformas que lhes são
propostos.
De acordo com Nóvoa (1995), esta formação não se constrói por acumulação
de cursos, de conhecimentos ou de técnicas, mas através de um trabalho de
reflexividade crítica sobre as práticas. Assim, Delizoicov, N., Lopes e Alves (2005),
defendem a formação continuada como um processo orgânico, mediado por secretarias
de educação, oferecida e avaliada sistematicamente, com horas de formação inseridas na
carga horária do trabalho docente.
Fonseca e Borges (2000) acreditam que se o professor vivenciar um processo
contínuo de formação poderão ser observadas mudanças em sua prática de sala de aula,
em sua forma de pensar, em sua atuação e em seus métodos e técnicas de ensino.
Segundo Delizoicov, N., Lopes e Alves (2005), eventos como cursos, palestras,
oficinas, dentre outros, oferecidos esporadicamente pelas secretarias de educação em
parceria ou não com outras instituições de ensino, são pertinentes e necessários, mas
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não suficientes quando se deseja uma formação continuada voltada a reais alterações na
formação e na prática didático-pedagógica dos professores.
Como neste trabalho discute-se a formação inicial e continuada dos professores
da rede municipal de ensino de Cascavel, faz-se necessário ressaltar alguns pontos
importantes sobre a formação dos professores que atuam neste nível de ensino e sobre
os cursos de aperfeiçoamento oferecidos pela secretaria municipal de educação.
Nesta rede de ensino podemos observar certa diversidade em relação à
formação dos professores. Grande parte deles fez o curso de Magistério no nível médio.
Em relação à graduação, há professores formados em diferentes cursos, como por
exemplo, Pedagogia, Licenciatura em Letras, Ciências Biológicas e Matemática. No
entanto, apesar das diferentes graduações, todos os professores trabalham em sala de
aula com os conteúdos das várias disciplinas destinadas às séries iniciais, o que levou a
Secretaria Municipal de Educação – SEMED – a oferecer regularmente cursos de
formação continuada, com o intuito de auxiliar os profissionais em seu trabalho
docente. Estes cursos são realizados nos dias em que os professores encontram-se em
hora-atividade, espaço destinado ao estudo de documentos e propostas de ensino, além
de atividades relacionadas à formação dos docentes.
Para tanto, no final de cada ano letivo chega à escola um formulário para ser
preenchido pelos professores. Estes devem sugerir um tema para ser abordado durante a
formação continuada. O formulário é então reencaminhado a SEMED, que avalia as
sugestões e organiza o cronograma com os cursos que serão oferecidos. Este
cronograma é enviado à escola no ano seguinte para que a direção e a coordenação
organizem-se a fim de que os professores possam participar da formação continuada.
3. Pressupostos de uma educação problematizadora
Ensinar é criar as possibilidades para que os alunos possam produzir ou
construir seu próprio conhecimento (FREIRE, 1996). Por isso, acreditamos que se o
professor adotar uma postura voltada a problematização, pode possibilitar aos alunos
desenvolver a capacidade de tomar decisões conscientes em relação às situações
vivenciadas por ele em seu cotidiano.
Um ensino de ciências que visa proporcionar aos alunos possibilidades para
compreensão de processos e fenômenos presentes na sua realidade exige dos
professores das SIEF o domínio de conteúdos e um modo de pensar diferenciado para
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cada disciplina. Portanto, além do conhecimento sobre os conteúdos de ciências, é
importante que os professores das SIEF tenham acesso a metodologias que possam
proporcionar uma visão adequada da ciência relacionada aos conteúdos, visando
também à construção de conhecimentos pelo professor. Com isso, o ensino de ciências
nas SIEF não se distanciaria da formação científica dos alunos.
Desta forma, acreditamos que uma ação que envolva diretamente os
professores, seus desafios e suas considerações sobre o ensino de ciências nas séries
iniciais, possa ser um caminho promissor para a melhoria na qualidade do ensino de
ciências neste nível.
Os pressupostos da educação problematizadora apresentada por Paulo Freire
podem ser utilizados como suporte para elaboração de uma proposta educacional que
privilegia o diálogo e o questionamento de saberes já estabelecidos pelos alunos, que
possibilitam a aproximação de conteúdos escolares às informações que o estudante
possui sobre seu cotidiano.
Pernambuco (1993) lembra que os alunos chegam à sala de aula não só com
informações, mas com concepções e explicações já estabelecidas que muitas vezes
entram em conflito com o conhecimento a ser apreendido.
Assim, priorizar o cotidiano da realidade do aluno é uma forma de organizar os
conteúdos daí extraídos através de temas significativos para os estudantes
(DELIZOICOV, ANGOTTI e PERNAMBUCO, 2002), além de permitir atender vários
pontos sugeridos pelo PCN Ciências Naturais (2000).
Um trabalho dentro dos moldes da educação problematizadora proposta por
Freire (1987) pretende investigar “não só os homens, mas o seu pensamento e
linguagem sobre a realidade, os níveis de percepção desta realidade e a sua visão do
mundo”. Este tipo de trabalho possibilita o levantamento de situações que podem ser
estudadas, permitindo sua apreensão e inserindo, ou começando a inserir, as pessoas
numa forma crítica de pensar seu mundo.
Na perspectiva freireana, o levantamento destas situações tem como metas
obter temas para estudo, planejar sua abordagem problematizadora no processo
educativo e promover a compreensão das várias situações que envolvem o tema em
estudo (DELIZOICOV, ANGOTTI E PERNAMBUCO 2002).
Para Freire (1987) é o diálogo que favorece o pensar crítico, levando o
indivíduo à compreensão do mundo em que vive. Esse diálogo não significa uma
conversa simples, envolve o pronunciamento do mundo e das ações que o transformam.
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Freire (1987) define o diálogo como uma exigência existencial humana, considerando
que o homem se humaniza na medida em que pode pronunciar o mundo e transformá-lo.
Esta dialogicidade no processo educativo, não começa quando o professor se
encontra com os alunos em uma dada situação pedagógica, mas quando o professor se
pergunta sobre o que vai dialogar com seus alunos. Assim, o diálogo não diz respeito
apenas àquele que ocorre entre aluno e professor, mas, sobretudo entre os
conhecimentos que cada sujeito possui.
Este pressuposto implica numa concepção de educação que tem como
característica planejar a ocorrência da dimensão de diálogo entre os conhecimentos de
origens diferentes. Diante desta situação, o diálogo pode trazer mais clareza de como e o
que considerar como prioridade durante a ação. Sendo assim, entende-se que a
dialogicidade é essencial para que ocorra a problematização da realidade.
Podemos articular os pressupostos de Paulo Freire aos pressupostos da
alfabetização científica e tecnológica (ACT) proposta por Fourez (1997). A ACT possui
três finalidades: a busca pelo desenvolvimento da autonomia do indivíduo, o
favorecimento da comunicação entre os indivíduos, e o direcionamento adequado dos
conhecimentos.
Para Fourez (1997), uma pessoa alfabetizada científica e tecnologicamente
consegue expor e discutir seus pensamentos e decisões frente à determinada situação
vivenciada, tem certa capacidade de comunicação, domínio e compreensão de
determinados fatos e fenômenos que acontecem ao seu redor.
Estes três objetivos (autonomia, domínio e comunicação), do modo como são
propostos, estão articulados ao comportamento que o sujeito ou grupo tem frente a
situações desafiadoras que os levam ou não a encontrar as soluções para o problema
enfrentado.
Nesta perspectiva, o conhecimento pode proporcionar ao sujeito uma
possibilidade de dialogar sobre suas decisões frente às situações que vivencia. Como
Fourez (1987) afirma que não é possível questionar algo que não se conhece ou não se
compreende, torna-se necessário conhecer para que a ação autônoma do indivíduo no
mundo seja possível, tornando mais fácil sua compreensão sobre o mundo e suas
transformações.
Este diálogo não diz respeito ao saber como dizer ou escolher a palavras
apropriadas, mas da capacidade do indivíduo de transmitir informações com conteúdo,
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de discorrer sobre situações, principalmente sobre as situações que vivencia em sua
realidade.
Para Fourez (1997), discorrer sobre situações significa teorizar; construir
conceitos e estruturas de representação que permitam encontrar uma maneira adequada
de dialogar com os outros. Ficar preso a “receitas” ou opiniões e idéias já formadas não
favorece a comunicação.
A comunicação é fundamental para que o indivíduo seja inserido na cultura e
na sociedade, não pelo fato de expressar idéias, mas por ser capaz de receber, refletir e
trocar idéias com as pessoas que estão a sua volta. Dessa maneira, o indivíduo deixa de
ser um receptor de informações e torna-se um sujeito autônomo no mundo no qual está
inserido.
Fourez (1997) lembra que o conhecimento implica em um “saber-fazer” e um
“poder-fazer”, ressaltando vantagens que este conhecimento pode trazer por orientar as
ações do individuo que o possui.
Ao discutirmos alguns pressupostos freireanos da educação problematizadora e
alguns pressupostos da alfabetização científica e tecnológica de Fourez, idealizamos
uma educação em ciências, que promova a compreensão do mundo e de suas
transformações, através dos conhecimentos oferecidos pelas ciências.
4. Descrição e análise dos dados
A partir da aplicação de um questionário a cinco professores de uma escola da
rede municipal de Cascavel, no Estado do Paraná, procuramos levantar dados referentes
à formação inicial e continuada, trabalho docente e opiniões destes professores em
relação ao ensino de ciências nas SIEF.
Em um primeiro momento houve uma conversa com a coordenadora
pedagógica da escola sobre a possibilidade da participação dos professores na pesquisa,
a qual permitiu que o questionário fosse aplicado a cada professor, desde que não
interferisse no trabalho de cada um. Em um segundo momento, foi solicitado a cada
professor que respondesse ao questionário.
O questionário foi composto por dez questões que abrangiam dados pessoais
do professor, motivos que o levaram a atuar nas SIEF, considerações sobre o ensino de
ciências, participação em cursos, sobre as aulas de ciências que ministram, sobre os
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conteúdos desta disciplina, objetivos do ensino de ciências e caminhos para melhorar
este ensino.
Como este trabalho é parte de uma pesquisa em andamento, o questionário foi
aplicado com o intuito de validar o instrumento de coleta de dados, mas ao mesmo
tempo foi importante para ter um contato, ainda que restrito, com alguns dos desafios,
opiniões e perspectivas dos professores em relação ao ensino de ciências. Desta forma,
o número de professores que responderam a este instrumento é pequeno.
A tabela abaixo resume alguns dados pessoais e informações a respeito da
atuação dos professores que participaram deste estudo.
Tabela 01. Caracterização dos professores que responderam o questionário.
Prof. Idade
Série
Séries que
Tempo formado Tempo de
(anos)
atual
já atuou
(anos)
regência
(anos)
A
53
1ª
Pré-escola,
Magistério: não
2
1ª, 4ª, EJA
informou
Graduação: 2
46
2ª
Pré-escola à Magistério: 22
30
B
4ª série
Graduação: 2
52
3ª
Pré-escola à Magistério: 29
29
C
4ª série e Graduação: 6
EJA
27
3ª
2ª, 3ª e 4ª Magistério: 10
10
D
séries
Graduação: 5
32
4ª
1ª e 2ª séries Magistério: 15
15
E
Graduação: 12
Série em que
atuou mais
tempo
4ª série: 1 ano
2ª série: 10 anos
4ª série: 8 anos
4ª série: 4 anos
1ª série: 10 anos
Os cinco professores que participaram deste estudo obtiveram a habilitação
para docência nas SIEF através do curso de Magistério em nível médio. Três deles
graduaram-se em Pedagogia, um fez o curso com ênfase em Educação Infantil, um com
ênfase em Gestão Escolar, e o outro não especificou a ênfase de seu curso, mas o fez a
distância. Os outros dois professores possuem licenciatura em Letras Português/Inglês.
Vale ressaltar que os cursos de Pedagogia não têm na grade disciplinas voltadas à
prática de ensino pelo fato de darem ênfase a outras especialidades, como por exemplo,
gestão escolar.
Dentre estes cinco professores, quatro possuem especialização, dois em
Psicopedagogia Clínica e Institucional e os outros dois em áreas ligadas às Letras:
Interfaces Lingüísticas, e Metodologia e Técnica de Produção Textual. Nenhum dos
professores cursou ou está cursando mestrado ou doutorado.
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4.1 Motivos que levaram a escolha pela docência nas SIEF
Para o professor A, lecionar nas séries iniciais foi a oportunidade que
encontrou para trabalhar, tendo em vista que está formado há pouco tempo. Para o
professor D, a escolha foi por vocação, principalmente pelo fato de gostar de crianças e
por ter começado a atuar pouco tempo depois de concluir o Magistério.
Para os professores B, C e E, o principal motivo que os levou a trabalhar neste
nível de ensino é o fato de que o aprendizado e a participação dos alunos é mais visível
e intenso, além do respeito ao professor ser maior por parte destes alunos.
4.2 Educação em ciências e atuação docente
Durante sua formação, os professores A, B, D e E cursaram as disciplinas de
Metodologia do Ensino de Ciências e Biologia Educacional. Os professores A, D e E
cursaram estas disciplinas durante o magistério e o professor B não especificou em que
fase de sua formação teve estas disciplinas. O professor C não cursou nenhuma
disciplina relacionada a ciências em sua formação, pois a ênfase de seu curso foi em
educação infantil.
Ao escreverem sobre a relação destas disciplinas com sua atuação docente, os
professores A e B utilizam os conhecimentos aprendidos como fundamentação para o
trabalho em sala de aula. Os professores D e E não lembram o que foi discutido nas
disciplinas; os conhecimentos de ciências que trabalham com seus alunos, em sala de
aula, é fruto de suas experiências docentes, de estudos individuais e da participação em
cursos oferecidos pela SEMED.
Pelo fato de não ter cursado nenhuma disciplina voltada a ciências, o professor
C sente-se prejudicado em sua atuação, pois acredita que é preciso ter conhecimento
para tratar de assuntos relacionados a ciências com os alunos.
A SEMED oferece todos os anos, aos professores da rede municipal de ensino,
cursos de aperfeiçoamento nas diversas áreas do conhecimento, procurando possibilitarlhes a ampliação de conhecimentos visando melhorar a qualidade de ensino nas séries
iniciais.
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Como esta pesquisa trata do ensino de ciências, procuramos saber se os
professores já participaram de cursos relacionados a ciências oferecidos pela SEMED, e
se consideram ou não importante a realização e participação nestes cursos.
O professor B participou de um curso que tratava dos conteúdos de ciências do
Currículo Básico. Para ele, a participação neste curso o ajudou a ampliar seus
conhecimentos, favorecendo a troca de experiências com outros professores e a
possibilidade de ser menos dependente do livro didático.
O professor C está participando de um grupo de estudos da área de ciências,
que tem como objetivo a elaboração de uma nova proposta curricular para a rede de
ensino do Município. Ele acredita que a participação dos professores em cursos da área
de ciências é importante por possibilitar a aquisição de conhecimentos e a compreensão
da ciência e de sua história.
O professor E participou de um curso sobre o aquecimento global no início
deste ano. Neste curso os professores discutiram algumas questões a partir da exibição
do filme “Uma verdade inconveniente”. Para este professor, a participação neste curso
favoreceu a reflexão sobre o trabalho de sala de aula com temas contemporâneos, além
de fornecer subsídios para o desenvolvimento deste tema com os alunos.
Os professores A e D não participaram de cursos voltados à área de ciências,
segundo eles pela falta de oportunidade e pelo fato dos cursos ofertados serem
destinados a outras séries, e não às séries em que eles atuavam.
4.3 Pontos positivos e negativos da formação
Os professores A, B, C e D apontam pontos positivos em relação à formação
proporcionada pelo magistério. Eles se referem principalmente à aquisição e aplicação
do conhecimento, pois no magistério, para cada conteúdo trabalhado é elaborado um
modelo para sua aplicação.
Para o professor E, o ponto positivo de sua formação para o trabalho com
ciências foi proporcionado por sua habilitação em licenciatura para Letras
Português/Inglês, principalmente no que diz respeito à leitura e interpretação de textos.
Esse ponto citado pelo professor indica a forma como este docente desenvolve os
conteúdos de ciências em suas aulas, a partir de leitura e interpretação de textos que
tratam do conteúdo em estudo.
16
O professor C indica como ponto negativo de sua formação o pouco tempo
destinado às disciplinas durante a graduação, cerca de seis meses com uma aula semanal
ou quinzenal. Mesmo assim, acredita que sua formação lhe permitiu resgatar
conhecimentos esquecidos e adquirir novos conhecimentos.
O professor D critica o curso de Pedagogia por não ter oferecido embasamento
prático, ou seja, sugestões de encaminhamentos metodológicos para aplicação dos
conhecimentos de ciências, o que para este professor foi diferente no curso de
magistério.
Para o professor E, não ter cursado uma disciplina que trabalhasse os
conteúdos específicos de ciências corresponde ao ponto negativo de sua formação,
principalmente pelo fato de ter dificuldades com determinados conteúdos a serem
trabalhados.
A tabela abaixo sintetiza os pontos positivos e negativos da formação,
apontados pelos professores que participaram deste estudo.
Tabela 02. Pontos positivos e negativos da formação
Prof.
Pontos positivos
A
“Segurança nos conhecimentos e como
desenvolver experiências.”
“Aplicação dos conhecimentos e subsídios
B
para procurar informações.”
“Conhecimento, facilita o teu trabalho.
C
Você passa para a criança com
segurança.”
D
E
“O magistério (...) dava uma gama de
conhecimentos e expectativa para
trabalha.”
“Para área de ciências a questão da
leitura e interpretação de textos (...) é a
forma como eu posso trabalhar.”
Pontos negativos
“Nenhum.”
“Em relação à formação não vejo”
“O tempo é curto. São seis meses cada
disciplina. É muito pouco para você ir além
daquele trabalho. Sendo que é uma aula
por semana ou às vezes quinzenal.”
“A pedagogia eu achei falha em relação à
questão de te dar embasamento. No
magistério eu não vi pontos negativos.”
“Negativo é que eu não tive nenhum
conteúdo de ciências”
4.4 O trabalho docente com ciências
Para preparar as aulas de ciências, os professores utilizam o livro didático
adotado, outros livros, textos informativos encontrados em revistas e sites da internet
que tenham relação com o tema abordado.
Durante o desenvolvimento da aula, os professores A e C utilizam
experimentos para a discussão do conteúdo trabalhado. O professor B utiliza materiais
17
de apoio como retroprojetor, spinlight 1, transparências e multimídia, para que os alunos
possam visualizar imagens e esquemas que facilitem a compreensão do tema estudado.
O professor D busca textos informativos e utiliza pouco o livro didático. Por
desenvolver um projeto sobre reciclagem e este assunto não estar presente no livro
didático, busca textos em outras fontes. O professor E trabalha os conteúdos de ciências
a partir da construção de sínteses, cartazes e ilustrações, procurando fugir do trabalho
restrito a interpretação de texto (pergunta-respostas, textos seguidos de questionário).
Os professores procuram desenvolver suas aulas a partir do diálogo com seus
alunos. Realizam uma discussão em torno do tema estudado para, em seguida realizar os
experimentos, a leitura de textos referentes ao assunto e por fim fazer o registro escrito.
Podemos perceber a preocupação do professor C em saber o que os alunos
pensam sobre determinado conteúdo para que possa relacionar textos e atividades a
serem desenvolvidos.
Para o professor B o desenvolvimento de suas aulas depende do conteúdo a ser
trabalhado. Ele cita como exemplo as aulas de ciências que vem trabalhando sobre
alimentos. Ele iniciou este trabalho com uma dúvida dos alunos, que surgiu após terem
participado de uma palestra sobre saúde e higiene ministrada pelo monitor de saúde da
escola.
Nesta questão o professor D mostra que sente dificuldades em aplicar aulas
práticas e em tratar de alguns conteúdos de ciências que estejam relacionados ao
experimento desenvolvido.
O professor E, ressalta que não há recursos, materiais e local adequados para a
realização de experiências com os alunos, principalmente pelo alto custo, o que impede
a escola de adquiri-los.
4.5 Objetivos do ensino de ciências
Ao ensinar ciências, cada professor delimita seus objetivos. Os professores A e
D têm como objetivo a conscientização dos alunos em relação aos fatos e fenômenos da
ciência, como por exemplo, a preservação ambiental e as conseqüências dos problemas
ambientais para a humanidade.
1
Equipamento que provê movimento através da ilusão de ótica em lâminas que tratam de diversos
assuntos. Também pode ser chamado de spinlight-twistlight (FERREIRA, 2001).
18
Os professores B, C e E têm como objetivo ampliar os conhecimentos dos
alunos para que consigam relacionar os conteúdos de ciências com seu cotidiano, além
de permitir a eles uma visão global e local do tema estudado.
O professor D destaca a possibilidade de instigar nos alunos alguns
questionamentos sobre o assunto estudado, para que ele possa pensar e modificar seu
modo de ver determinada situação.
Ao responderem qual seria o objetivo de se ensinar ciências nas séries iniciais,
os professores A, B e D acreditam que seria o de conscientizar os alunos e torná-los
críticos em relação aos fatos do seu dia-a-dia. Para o professor E o objetivo é a
aquisição de conhecimento científico, principalmente através de experiências.
O professor D acredita que muitos professores priorizam o ensino de língua
portuguesa e matemática, trabalhando muito pouco com os conteúdos de ciências. Para
os professores A e C os objetivos propostos estão sendo alcançados. Eles entendem que
isto é demonstrado pelo interesse dos alunos e pelo fato da mídia mostrar tudo o que
acontece e tem relação com ciências.
Para os professores B e E os objetivos perseguidos estão sendo alcançados em
parte. Por um lado, pela produção dos alunos ao final de cada ano; por outro lado, pela
falta de material. O professor D acredita que consegue alcançar seu objetivo, pois não se
preocupa tanto com os conteúdos, mas com a conscientização dos alunos.
4.6 Dificuldades dos professores com o ensino de ciências
O professor B não encontra dificuldades com os conteúdos de ciências a serem
trabalhados, mas acha difícil responder determinados questionamentos feitos pelos
alunos. Para os professores C e D o maior desafio é a falta de material para a realização
de aulas práticas e um espaço próprio para as aulas de ciências.
O professor E tem dificuldades em encontrar textos nos livros didáticos
relacionados a temas atuais, e comenta que a nova proposta do município será mais
adequada para o trabalho com os temas contemporâneos.
Em relação aos conteúdos de ciências os professores têm dificuldades
principalmente pela deficiência de conhecimentos teóricos e práticos para o trabalho em
sala.
O professor D tem dificuldades em trabalhar com alguns conteúdos de ciências
por possuir pouco conhecimento. Para ele há conteúdos novos e mais difíceis, o que
19
dificulta o trabalho em sala de aula. Além disso, ele aponta como maior dificuldade os
conteúdos que os alunos não conseguem visualizar, conteúdos que não consegue
realizar um experimento. Para este professor, os temas contemporâneos são
fundamentais para ciências, pois para ele, a história deve tratar do passado e que
ciências, quanto mais atual for, melhor.
O professor E convida outros profissionais para proferirem palestras para os
alunos sobre os conteúdos que tem dificuldade de tratar.
4.7 O trabalho com os conteúdos de ciências
Ao responderem sobre o trabalho com os conteúdos que podem ou não compor
o programa da disciplina de ciências, os professores A, B e C trabalham todos os
conteúdos propostos. O professor E também trabalha todos os conteúdos, alguns são
mais aprofundados e outros trabalhados superficialmente. Para o professor D, algum
conteúdo acaba ficando para trás pelo fato de classificar e trabalhar com os conteúdos
por grau de importância.
Para o professor A, todos os conteúdos de ciências, importantes para os alunos,
estão contemplados no programa da disciplina, por isso não acrescenta nenhum
conteúdo a ele. Para o professor B, muitos assuntos que estão na mídia têm relação com
ciências e por isso, não pode deixar de esclarecer certos fatos e fenômenos para os
alunos.
O professor C procura articular o conteúdo que compõe o programa da
disciplina às situações cotidianas dos alunos, pois há muitas informações que não estão
no programa e são interessantes para o aluno.
4.8 Caminhos para a melhoria no ensino de ciências nas SIEF
Para que o ensino de ciências seja mais adequado nas SIEF, o professor A
acredita que é necessário trabalhar mais aulas práticas com os alunos, o que na opinião
deste professor requer um laboratório de ciências.
Para o professor B, um laboratório de ciências, ou um espaço para que os
alunos realizem suas pesquisas pode ser um caminho para adequar o ensino de ciências.
Para ele, se houvesse um laboratório na escola e os alunos tivessem contato desde
pequenos com ciências, chegariam ao ensino médio com menos dificuldades.
20
Para o professor C, um planejamento aberto e modificado que deixasse o
professor mais livre, seria o ideal para a adequação do ensino de ciências. Para o
professor D, um trabalho de conscientização dos professores sobre a necessidade de se
trabalhar com ciências, procurando dar a esta disciplina a mesma importância atribuída
a outras disciplinas, seja um caminho adequado. Para ele, o trabalho docente não é
apenas o ler e escrever, é preciso experimentar, colocar-se no lugar dos alunos.
Para o professor E, o mais adequado seria a presença de um profissional
especializado em cada disciplina na escola, pois assim, os conteúdos seriam trabalhados
adequadamente, melhorando a aprendizagem dos alunos.
Os professores têm a sua concepção de ciências ligada ao uso do laboratório,
indicando que ciências na maioria das vezes só pode ser ensinada se estiver articulada a
experiências ou aulas práticas.
A presença de um laboratório na escola para estes professores não requer um
técnico para o manuseio ou manipulação de equipamentos ou para a realização das aulas
práticas, pois eles mesmos querem utilizar este espaço com seus alunos, o que requer
um processo de formação para desempenho adequado desta prática por estes
professores.
4.9 Considerações dos professores sobre o ensino de ciências
O questionário aplicado aos professores terminava com uma pergunta aberta,
onde foi solicitado que fizessem outras considerações sobre o ensino de ciências. Neste
item, alguns professores reforçaram pontos já escritos, outros apontaram para idéias
diferentes.
Para o professor A, o ensino de ciências nas 1ª e 2ª séries deveria proporcionar
aos alunos noções de ciências, enquanto que nas 3ª e 4ª séries, deveria ser feito um
trabalho mais aprofundado com os conteúdos da disciplina. Para ele, os conteúdos de
ciências na 1ª série são usados como recurso para a alfabetização.
Para o professor B, o ponto mais relevante sobre o ensino de ciências é a falta
de um laboratório de ciências e a idéia de que o aluno precisa ter contato com ciências
desde pequeno, pois acredita ser importante que a criança perceba tudo o que está
relacionado com essa disciplina.
21
A maior preocupação do professor C é o desenvolvimento de experiências, o
trabalho com materiais concretos no ensino de ciências. Para o professor D, o ponto de
maior preocupação é o trabalho inadequado desenvolvido com os conteúdos de ciências.
Considerações
Foi possível verificar através da leitura de trabalhos como os de Gómez (2005),
Gouvêa e Leal (2003) e Nóvoa (1995) e dos dados obtidos com o questionário, que a
formação acadêmica dos professores para as SIEF não tem proporcionado subsídios
suficientes para a atuação adequada destes profissionais, refletindo conseqüentemente
no processo ensino-aprendizagem de ciências neste nível de ensino.
De acordo com o que foi relatado pelos professores, o ensino de ciências é
baseado, na maioria das vezes na transmissão e recepção de informações. Poucas vezes
relacionam os conteúdos de ciências ao cotidiano do aluno, proporcionando a ele
compreender os fatos e fenômenos que ocorrem ao seu redor. Ou seja, um trabalho
desenvolvido a partir de uma ciência alienada, fora do contexto regional e local do
educando.
Os cursos de formação continuada esporadicamente oferecidos pela Secretaria
Municipal de Educação não atendem por completo as necessidades destes professores,
mas já é um passo para a melhoria do ensino de ciências.
Acreditamos que o professor que atende as SIEF necessita de uma formação
que o prepare para enfrentar as diversidades relacionadas às situações com as quais se
depara no exercício diário de sala de aula, permitindo-lhe relacionar as situações
presentes na realidade dos alunos aos conteúdos específicos de ciências. Esta formação
não corresponde a um acúmulo de cursos, mas a uma reflexão sobre os conteúdos,
estratégias de ensino e suas aplicações em relação ao cotidiano dos alunos.
Desta forma acreditamos que elementos indicativos de uma educação
problematizadora como o diálogo, problematização, autonomia, comunicação e domínio
em relação aos temas relacionados a ciências podem auxiliar o aluno a atuar na
sociedade enquanto indivíduo que sabe pensar, discutir e posicionar-se sobre os fatos
que ocorrem ao seu redor, levando-o a compreender o mundo e suas transformações.
Nesta perspectiva, a formação continuada pode ser uma ferramenta utilizada
com o intuito de amenizar as dificuldades que os professores têm em lidar com algumas
informações trazidas pelos livros didáticos, veiculadas pela mídia ou ainda com
22
situações do seu dia-a-dia, além daquelas de ordem metodológica, próprias da atuação
docente.
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