UNIVERSIDADE PRESBITERIANA MACKENZIE
Programa de Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E
RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
São Paulo
2015
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E
RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
Dissertação apresentada ao Programa de Pós-graduação
em Distúrbios do Desenvolvimento da Universidade
Presbiteriana Mackenzie, como requisito final à obtenção
do título de Mestre em Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
São Paulo
2015
L579f León, Camila Barbosa Riccardi.
Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos :
desenvolvimento e relações com linguagem e comportamento /
Camila Barbosa Riccardi León. – 2014.
124 f. ; 30 cm.
Dissertação (Mestrado em Distúrbios do Desenvolvimento) Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2015.
Referências bibliográficas: f. 104-120.
1. Função executiva. 2. Linguagem. 3. Educação infantil.
4. Avaliação. 5. Neuropsicologia. I. Título.
CDD 372.21
CAMILA BARBOSA RICCARDI LEÓN
FUNÇÕES EXECUTIVAS EM CRIANÇAS DE 3 A 6 ANOS: DESENVOLVIMENTO E
RELAÇÕES COM LINGUAGEM E COMPORTAMENTO
Dissertação de Mestrado apresentada ao Programa de
Pós-graduação em Distúrbios do Desenvolvimento da
Universidade Presbiteriana Mackenzie, como
requisito final à obtenção do título de Mestre em
Distúrbios do Desenvolvimento.
Orientadora: Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Aprovada em: ____/____/________.
BANCA EXAMINADORA
__________________________________________
Profa. Dra. Alessandra Gotuzo Seabra (orientadora)
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
__________________________________________
Prof. Dr. Luiz Renato Rodrigues Carreiro
Universidade Presbiteriana Mackenzie (UPM), São Paulo – SP
__________________________________________
Profa. Dra. Monalisa Muniz Nascimento
Universidade Federal de São Carlos (UFSCAR), São Carlos – SP
AGRADECIMENTOS
Agradeço primeiramente a Deus-Pai, que me abençoou e possibilitou oportunidades
únicas de seguir uma trajetória acadêmica e profissional que me fez chegar até aqui. Até pouco
tempo eu costumava dizer que não sabia o que queria ser quando crescer, mas depois que
ingressei na pós-graduação em Psicopedagogia da Universidade Presbiteriana Mackenzie e no
grupo de pesquisa em Neuropsicologia Infantil, um mundo novo de possibilidades se abriu e
tudo fez sentido, acadêmica e profissionalmente falando.
Steve Jobs costuma dizer que muitas vezes não compreendemos o porquê de certos
acontecimentos, até que um dia, tudo se conecta e faz sentido. É assim que me sinto com a
conclusão dessa dissertação de mestrado. Portanto, gostaria de agradecer a algumas pessoas que
talvez nem saibam que contribuíram e/ou me inspiraram para chegar nessa etapa de vida.
Aos meus pais, Maria Elena e Italo, agradeço por serem quem são. Que bons exemplos
tive em casa de persistência, garra e busca da concretização dos sonhos. Isso sem contar no
amor, carinho e apoio em todos os sentidos. Obrigada por serem meus pais, me amarem como
sou, pelo esforço em nos dar sempre as melhores condições de estudo e também oportunidades
de exercer a criatividade e as artes.
Ao meu marido Paulinho, por ser super compreensivo com meu envolvimento com o
trabalho e os estudos. Por me aguentar na alegria e na tristeza, e por dar todo o suporte para que
os sonhos fossem realizados. Te amo e devo muito das minhas conquistas na vida em São Paulo
a você. Muito obrigada!
À minha irmã Mariana, minha sobrinha Babi e demais familiares que não residem em
São Paulo e que compreenderam nossas ausências nos finais de semana, nas reuniões de família,
principalmente no 2º semestre de 2014.
À amiga Marianna de Camargo, que me indicou à Universidade Presbiteriana
Mackenzie para cursar a pós-graduação em Psicopedagogia, onde um novo caminho acadêmico
e profissional se abriu. Obrigada pela indicação e companhia. Saudades daquela época!
Ao Prof. Marcos Rogério Silvestri Vaz Pinto, ser de luz que me motivou a optar entre
um trabalho remunerado e o trabalho voluntário no grupo de pesquisa na época da pósgraduação lato sensu. Seu exemplo enquanto educador e líder, me inspirou a seguir a carreira
docente e aprender com os grandes. Graças ao seu incentivo já são quase 3 anos no grupo de
pesquisa.
Falando em grupo de pesquisa, nada disso teria acontecido se eu não tivesse tido a honra
de ser aluna da Profa. Dra. Natália Martins Dias na Psicopedagogia... Obrigada Nat por todas
as oportunidades que me deu: grupo de pesquisa, monografia, mestrado, aulas na pós e bons
momentos de risada. Aprendi muito com você, talvez você nem saiba o quanto...
Aos amigos que me ajudaram em algum momento na trajetória acadêmica, seja no
planejamento, execução ou com um ombro amigo: Bruna Trevisan, Talita Pazeto, Gabriela
Luxo, Rafael Cancian, Débora Diegues e Alisson Siqueira. Obrigada pela parceria, apoio e
disponibilidade em ajudar sempre! Vocês são demais!
À direção, coordenação, corpo docente, pais e alunos da Educação Infantil que se
disponibilizaram a participar da pesquisa. Agradeço a confiança e disponibilidade em abrir o
espaço da escola para a realização da coleta.
Aos professores que compõe esta banca, Prof. Dr. Luiz Renato e Profa. Dra. Monalisa
Muniz, super agradeço por aceitarem o convite, contribuírem com ricas sugestões e pela
compreensão com as minhas limitações acadêmicas.
À Coordenação de Aperfeiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES) pelo apoio
financeiro que viabilizou a realização desta pesquisa e contribuiu para o meu desenvolvimento
acadêmico.
Por fim, à minha orientadora Profa. Alessandra, por toda a paciência e confiança, por
acreditar que mesmo diante de falhas em minha formação de base, eu conseguiria dar conta do
mestrado. Minha eterna admiração por seu jeito de ser e conduzir as pesquisas. Sei que tenho
muito a aprender e espero que nossa parceria continue em pesquisas futuras. Obrigada também
pelas outras oportunidades, inclusive profissionais. Fazer parte da sua equipe e aprender com
você e sua experiência, não tem preço!
Caminante, son tus huellas
el camino, y nada más;
caminante, no hay camino:
se hace camino al andar.
Al andar se hace camino,
y al volver la vista atrás
se ve la senda que nunca
se ha de volver a pisar.
Caminante, no hay camino,
sino estelas en la mar.
(Caminante no hay caminho, Proverbios y Cantares - Antonio
Machado)
RESUMO
LEÓN, C.B.R. Funções executivas em crianças de 3 a 6 anos: desenvolvimento e relações com
linguagem e comportamento. Dissertação de mestrado, Programa de Pós-graduação em
Distúrbios do Desenvolvimento, Universidade Presbiteriana Mackenzie, São Paulo, 2014.
A avaliação da cognição e do comportamento na Educação Infantil tem sido alvo de diversas
pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase escolar para o desenvolvimento das
crianças, assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras
dificuldades de aprendizagem. Dentre as habilidades relacionadas à aprendizagem estão as
funções executivas (FEs), que se relacionam a comportamentos orientados a objetivos que
permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no mundo. Há evidências de que crianças que
possuem melhor desempenho em atividades de FEs têm melhor desempenho escolar e melhores
indicadores comportamentais. O objetivo dessa pesquisa foi investigar o desenvolvimento das
FEs e sua relação com a linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos. Participaram
32 crianças, de ambos os sexos, do Maternal e Níveis 1 e 2, de uma escola particular de
Educação Infantil de São Paulo. Os instrumentos utilizados para avaliar as FEs foram Teste de
Trilhas, Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, Teste de Atenção por
Cancelamento e Inventário de FEs e Regulação Infantil (IFERI). Para avaliar a linguagem oral
foram utilizadas a Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral, o Teste de Vocabulário
por Imagens Peabody, o Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras e o Teste Infantil de
Nomeação. A linguagem escrita foi avaliada pelo reconhecimento de letras e sons, escrita do
nome e leitura e escrita. O comportamento infantil foi avaliado pelo Strengths and Difficulties
Questionnaire (Questionário de Capacidades e Dificuldades - SDQ). Os questionários foram
respondidos por responsáveis e professores das crianças. Análises paramétricas e não
paramétricas revelaram efeito de série em pelo menos uma medida de todos os instrumentos
utilizados, com exceção do IFERI-Pais, indicando que as FEs tendem a se desenvolver com a
progressão escolar. Houve várias correlações significativas entre testes de uma mesma
habilidade e também entre diferentes medidas. Nos testes que avaliam FEs, as medidas que
avaliam atenção tiveram correlações muito altas e altas com medidas de linguagem oral e
linguagem escrita. Esse resultado ressalta que, de fato, as FEs parecem estar relacionadas com
a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral e para o início
da alfabetização. Tais relações são consideradas originais, havendo pouca referência sobre isso,
tanto nacional quanto internacionalmente. Esse resultado deve ser investigado de forma mais
específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as FEs já
são importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em uma relação
bilateral de influência mútua. As análises de correlação entre os testes e as respostas nos
inventários demonstraram poucas correlações significativas de alta magnitude, porém menores
escores nos testes de FEs tenderam a se relacionar com mais queixas nas situações que avaliam
as funções executivas (IFERI) e comportamentos (SDQ), relatados por pais e professores. A
presente pesquisa corroborou os pressupostos teóricos sobre o efeito de série das FEs em
crianças da Educação Infantil, assim como revelou relações significativas entre FEs, linguagem
oral e escrita e medidas comportamentais. Embora não seja possível derivar uma relação causal,
os resultados corroboram a importância de se identificar atrasos no desenvolvimento das
habilidades avaliadas e desenvolver intervenções precoces.
Palavras-chave: função executiva, linguagem, pré-escolar, educação infantil, avaliação,
neuropsicologia.
ABSTRACT
LEÓN, C.B.R. Executive functions in children 3-6 years: development and relations with
language and behavior. Dissertation, Post-graduation Program in Development Disorders,
Mackenzie Presbyterian University, São Paulo, 2014.
The assessment of cognition and behavior in early childhood education has been the subject of
several studies, which suggest the importance of this school stage for children development as
well as the possibility of identifying early signs predictive of future learning difficulties. Among
the learning-related skills are the executive functions (EFs), which relate to behavior-oriented
goals that enables people to act adaptively in the world. There is evidence that children who
have better performance in EFs activities do better in school and also have better behavioral
indicators. The objective of this research was to investigate the development of EFs and their
relationship with language and behavior in 3-6-year-old children. The subjects were 32
children, of both sexes, from Nursery and Levels 1 and 2, in a private school for early childhood
education located in São Paulo. The instruments used to assess EFs were Trail Making Test,
Computerized Stroop Test for preschoolers, Attention Test for Cancellation and EFs and
Children's Regulation Inventory (IFERI). To evaluate oral language were used the Phonological
Awareness Test, Peabody Picture Vocabulary Test, Words and Non-Words Repetition Test and
Child Naming Test. Written language was evaluated by the recognition of letters and sounds,
writing the name and reading and writing activities. Children's behavior was assessed by the
Strengths and Difficulties Questionnaire (Strengths and Difficulties Questionnaire - SDQ). The
questionnaires were answered by children’s guardians and teachers. Parametric and
nonparametric analysis revealed effect of series on at least one measure of all instruments used,
except IFERI-Parents, indicating that EFs tend to develop with school progression. There were
several significant correlations between tests of the same skill and between different measures.
In tests that assess EFs, measures that assess attention had very high and high correlations with
measures of oral language and written language. This result points out that in fact EFs appear
to be related to reading and writing, being important for the development of oral language and
early literacy. Such relationships are considered unique, with little national and international
reference about it. This result should be investigated more specifically in future research and
can reveal that since very early ages, EFs are already important to the development of oral
language, and vice versa, perhaps in a bilateral relationship of mutual influence. Correlation
analysis between tests and the answers in inventories showed few significant correlations of
high magnitude, however lower scores in EFs tests tend to be more correlated to complaints in
situations that assess executive functions (IFERI) and behavior (SDQ) reported by parents and
teachers. This research confirmed the theoretical assumptions about the effect of series of EFs
in children from kindergarten, as revealed significant relationships between EFs, oral and
written language and behavioral measures. Although it is not possible to derive a causal
relationship, the results support the importance of identifying delays in the development of
skills assessed and develop early interventions.
Keywords: executive function, language, preschool, early childhood education, assessment,
neuropsychology.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos ..................................................... 24
Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras
.................................................................................................................................................. 38
Figura 3 - Item de treino do TVIP computadorizado cuja palavra reproduzida é “boneca”.....49
Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”
para o 1º item e “elefante” para o 2º item. ................................................................................ 51
Figura 5 - Prancha da parte A do TT. ....................................................................................... 55
Figura 6 - Prancha da parte B do TT. ....................................................................................... 55
Figura 7 - Tela do Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, na qual é apresentada
a imagem de lua. ....................................................................................................................... 56
Figura 8 - Exemplo da folha de treino da Parte 1 do TAC. ...................................................... 57
Figura 9 - Exemplo da folha de treino da Parte 2 do TAC. ...................................................... 58
Figura 10 - Exemplo da folha de treino da Parte 3 do TAC. .................................................... 58
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 - Resumo dos instrumentos aplicados ...................................................................... 46
Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
(PCFO) ..................................................................................................................................... 48
Quadro 3 - Subteste de Repetição de Palavras (SEABRA, 2012) ............................................ 50
Quadro 4 - Subteste de Repetição de Pseudopalavras (SEABRA, 2012) ................................ 50
Quadro 5 - Teste de Reconhecimento das letras e dos sons ..................................................... 52
Quadro 6 - Teste de Leitura e Escrita (PAZETO, 2012, p. 77) ................................................ 53
Quadro 7 - Exemplos das subescalas do Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação
Infantil (IFERI) ......................................................................................................................... 59
Quadro 8 - Interpretação do coeficiente de correlação conforme Bisquerra e colaboradores
(2004). ...................................................................................................................................... 75
LISTA DE TABELAS
Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância........................................................
23
Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem..........................
31
Tabela 3 - Caracterização da amostra final por idade....................................................
45
Tabela 4 - Caracterização da amostra final por sexo.....................................................
45
Tabela 5 - Estatísticas descritivas do escore no TAC para cada série............................
64
Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série
sobre escore no TAC (para igualdade de variâncias assumida)....................................
65
Tabela 7 - Estatísticas descritivas das medidas no TT para cada série..........................
66
Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as
medidas no TT (para igualdade de variâncias assumida)..............................................
67
Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de
série sobre os desempenhos no Teste de Stroop............................................................
69
Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito
de série sobre o desempenho no Teste de Stroop..........................................................
69
Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito
de série sobre escore no IFERI - Professores................................................................
71
Tabela 12 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito
de série sobre escore no IFERI - Professores...............................................................
71
Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito
de série sobre escore no IFERI - Pais............................................................................
73
Tabela 14 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito
de série sobre escore no IFERI - Pais............................................................................
73
Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de
funções executivas.......................................................................................................
76
Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes
funções executivas e de linguagem oral........................................................................
79
Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de
linguagem escrita e funções executivas........................................................................
82
Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no
IFERI respondido por professores................................................................................
85
Tabela 19 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no
IFERI respondido por pais...........................................................................................
89
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no
SDQ respondido por professores..................................................................................
93
Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no
SDQ respondido por pais.............................................................................................
95
Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por professores....................................................................
97
Tabela 23 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por pais................................................................................
99
LISTA DE ABREVIATURAS
FEs......................
Funções Executivas
IFERI..................
Inventário de Funções Executivas e Regulação Infantil
SDQ....................
Strengths and Difficulties Questionnaire (Questionário de Capacidades
e Dificuldades)
MT......................
Memória de Trabalho
CI........................
Controle Inibitório
FL.......................
Flexibilidade Cognitiva
PC.......................
Problemas de Conduta
HIP.....................
Hiperatividade
PRC....................
Problemas de Relacionamento com Colegas
SE.......................
Sintomas Emocionais
CPS.....................
Comportamento Pró-social
PCFO..................
Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
TVIP...................
Teste de Vocabulário por Imagens Peabody
TRPP..................
Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras
TIN.....................
Teste Infantil de Nomeação
TRLS..................
Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons
TEN....................
Teste de Escrita do Nome
TDL....................
Teste de Leitura
TEsc....................
Teste de Escrita
TT.......................
Teste de Trilhas para pré-escolares
TR.......................
Tempo de Reação
TAC....................
Teste de Atenção por Cancelamento
AD......................
Aversão à demora
RG......................
Regulação
TTPB_S..............
Teste de Trilhas Parte B – sequência
TTPB_PS............
Teste de Trilhas Parte B – porcentagem em sequência
TAC1_A.............
Teste de Atenção por Cancelamento – Parte 1 Acertos
TAC2_A.............
Teste de Atenção por Cancelamento – Parte 2 Acertos
TAC3_A.............
Teste de Atenção por Cancelamento – Parte 3 Acertos
TAC_ TotA........
Teste de Atenção por Cancelamento – Total Acertos
TTPA_PS...........
Teste de Trilhas Parte A – porcentagem em sequência
TTPI_PS.............
Teste de Trilhas Interferência – porcentagem em sequência
St1_TR...............
Stroop Parte 1 – Tempo de Reação
St2_ac.................
Stroop Parte 2 – Acertos
St2_TR...............
Stroop Parte 1 – Tempo de Reação
StInt_ac..............
Stroop Interferência – Acertos
StInt_TR.............
Stroop Interferência – Tempo de Reação
Tot_TVIP............
Total no TVIP
TRPP_Plv...........
Subtotal no TRPP – Repetição de Palavras
TRPP_Pse...........
Subtotal no TRPP – Repetição de Pseudopalavras
Tot_TRPP...........
Total no TRPP
Tot_TIN..............
Total no TIN
Med_Sil..............
Média Silábica na PCFO
Med_Fon............
Média Fonêmica na PCFO
Med_RimAL......
Média de Rima e Aliteração na PCFO
Tot_TRL.............
Total no Reconhecimento de Letras no TRLS
Tot_TRS.............
Total no Reconhecimento de Sons no TRLS
Tot_TEN.............
Total no Teste de Escrita do Nome
Tot_TDL.............
Total no Teste de Leitura
Tot_TEsc............
Total no Teste de Escrita
Tot_PCFO..........
Total na PCFO
IFERI/CI.............
Subtotal no IFERI - CI
IFERI/MT...........
Subtotal no IFERI - MT
IFERI/FL............
Subtotal no IFERI - FL
IFERI/AD...........
Subtotal no IFERI - AD
IFERI/RG...........
Subtotal no IFERI - RG
IFERI/Total........
Total no IFERI
SDQ/SE..............
Subtotal no SDQ - SE
SDQ/PC..............
Subtotal no SDQ - PC
SDQ/HIP............
Subtotal no SDQ - HIP
SDQ/PRC...........
Subtotal no SDQ - PRC
SDQ/CPS............
Subtotal no SDQ - CPS
SDQ/Total..........
Subtotal no SDQ - Total
SUMÁRIO
1. INTRODUÇÃO..........................................................................................................
18
2. REFERENCIAL TEÓRICO.......................................................................................
20
2.1. Funções Executivas..................................................................................................
21
2.1.1. Funções Executivas principais..............................................................................
25
2.2. Linguagem...............................................................................................................
28
2.2.1. Linguagem Oral....................................................................................................
29
2.2.2. Linguagem Escrita................................................................................................
32
2.3. Funções Executivas e Linguagem............................................................................
37
2.4. Comportamento........................................................................................................
40
3. OBJETIVOS...............................................................................................................
43
3.1. Objetivo Geral..........................................................................................................
43
3.2. Objetivos Específicos...............................................................................................
43
4. MÉTODO...................................................................................................................
44
4.1. Participantes.............................................................................................................
44
4.2. Instrumentos.............................................................................................................
45
4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO).............................
46
4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)............................................
48
4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)...................................
49
4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)........................................................................
50
4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS)....................................
51
4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)...........................................................................
52
4.2.7. Teste de Leitura e Escrita......................................................................................
53
4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT)..............................................................
54
4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares...........................................
56
4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC).......................................................
57
4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI).............
58
4.4.12. Questionário de Capacidade e Dificuldades (Strengths and Difficulties
Questionnaire – SDQ)....................................................................................................
59
4.3. Procedimento...........................................................................................................
60
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO...............................................................................
63
5.1. Análises estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre
os desempenhos nos testes que avaliam FEs..................................................................
63
5.2. Análises estatísticas não-paramétricas para verificar os efeitos de série escolar
sobre os desempenhos nos testes que avaliam FEs.........................................................
68
5.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos em avaliações de
funções executivas e linguagem oral e escrita................................................................
74
5.3.1. Análises de correlação de Spearman intradomínios nos desempenhos dos testes
que avaliam Funções Executivas..........................................................................
75
5.3.2. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que
avaliam Funções Executivas e Linguagem Oral.............................................................
78
5.3.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que
avaliam Funções Executivas e Linguagem Escrita.........................................................
81
5.4. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e nos
inventários respondidos por pais e professores...............................................................
84
5.4.1. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI
respondido por professores.............................................................................................
84
5.4.2. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI
respondido por pais.........................................................................................................
89
5.4.3. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ
respondido por professores.............................................................................................
92
5.4.4. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ
respondido por pais.........................................................................................................
5.5.
95
Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários
respondidos por pais e professores.................................................................................
97
5.5.1. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI
e SDQ respondido por professores.................................................................................
97
5.5.2. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI
e SDQ respondido por pais.............................................................................................
99
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS.....................................................................................
102
7. REFERÊNCIAS.........................................................................................................
104
ANEXO A - Carta de informação à instituição e termo de consentimento livre e
esclarecido.......................................................................................................................
121
ANEXO B - Carta de informação aos pais e termo de consentimento livre e
esclarecido.......................................................................................................................
122
ANEXO C - Questionário de Capacidades e Dificuldades (SDQ-Pr)............................
123
18
1. INTRODUÇÃO
Nos últimos anos a avaliação de crianças em idade de 3 a 6 anos tem sido alvo de
diversas pesquisas, as quais sugerem a importância dessa fase para o desenvolvimento infantil,
assim como a possibilidade de identificar precocemente sinais preditores de futuras dificuldades
de aprendizagem e contribuir para a elaboração de programas de intervenção (DIAS, 2013;
PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a). Algumas pesquisas têm sido realizadas a fim de
avaliar e identificar habilidades relacionadas com a aprendizagem, tais como funções
executivas (FEs) (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010;
WIEBE et al.,2011), linguagem oral (ARAÚJO et al., 2010; FERRACINI, 2005; PAZETO,
2012; SOUZA; ÁVILA, 2011), conhecimentos preliminares em leitura e escrita (CARDOSOMARTINS, 2008; FRITH, 1985; PAZETO, 2012; SHAYWITZ, 2006; ZORZI, 2009) e
características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais
e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000; GOODMAN, 1997;
RUTTER,1987; STIVANIN et al., 2008).
FEs são habilidades cognitivas necessárias para planejar, iniciar, realizar e monitorar
comportamentos orientados a objetivos que permitem ao indivíduo agir de forma adaptativa no
mundo (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; DIAMOND, 2013; GAZZANIGA et al, 2006;
LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008). Especificamente em relação ao tema
abordado nessa pesquisa, as funções executivas parecem relacionar-se às habilidades de
linguagem (oral e escrita), assim como capacidades e dificuldades comportamentais (em termos
emocionais, sociais e de relacionamento). De fato há evidências de as FEs desenvolvem-se mais
intensamente na infância (BECK et al., 2011), acompanhando o amadurecimento cognitivo e
emocional das crianças, na medida em que vão se tornando capazes de gerenciar seus
pensamentos, emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006).
Estudos indicam que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso
posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMMKAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita
(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Em nível nacional, há escassez de estudos
que investiguem essas relações. Recentemente Pazeto (2012) investigou a relação entre FEs e
linguagem (oral e escrita) em 90 crianças da Educação Infantil, revelando efeitos de série em
pelo menos uma medida de cada teste utilizado. Já na relação entre FEs e demais habilidades
19
avaliadas, não foram encontradas correlações altas, porém houve várias correlações
significativas, o que sugere que as FEs estejam relacionadas às habilidades de linguagem (oral
e escrita), ainda que de forma modesta.
Adicionalmente, a relação entre o desenvolvimento das FEs e algumas características
comportamentais têm sido relacionadas a questões comportamentais e de saúde mental infantil.
Diamond (2013) em seu artigo de revisão compila diversos estudos que indicam a relação entre
pobre desenvolvimento de FEs e características comportamentais de alguns transtornos
mentais, como o Déficit de Atenção e Hiperatividade - TDAH (DIAMOND, 2005; LUI;
TANNOCK, 2007), Transtorno de Conduta (FAIRCHILD et al., 2009), Depressão (TAYLOR
TAVARES et al., 2007), Transtorno Obsessivo-Compulsivo -TOC (PENADÉS et al., 2007) e
esquizofrenia (BARCH, 2005). Alguns estudos nacionais também investigaram as relações
entre o desenvolvimento das FEs e indicadores de saúde mental infantil. Por exemplo, Martoni
(2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010) avaliaram a relação entre as FEs em crianças pequenas
e indicadores de TDAH, demonstrando que as FEs tendem a aumentar com a progressão escolar
e de idade, acompanhando as características comportamentais do quadro.
Em decorrência da escassez de estudos empíricos nacionais sobre o tema, dada a sua
importância para o desenvolvimento infantil e posterior sucesso acadêmico, o presente estudo
se propõe a investigar, à luz da neuropsicologia cognitiva, o desenvolvimento das FEs e sua
relação com a linguagem (oral e escrita) e comportamentos (em termos de capacidades e
dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento) em crianças de 3 a 6 anos.
20
2. REFERENCIAL TEÓRICO
Conforme descrito na introdução, estudos sugerem que diversas habilidades cognitivas,
tais como FEs (DIAMOND, 2006; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010;
WIEBE et al.,2011), linguagem oral e/ou escrita (ARAÚJO et al., 2010; CARDOSOMARTINS, 2008; FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012) e características comportamentais, em
termos de capacidades e dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (STIVANIN et
al., 2008), estejam relacionadas com a aprendizagem escolar. Tais habilidades podem ser
avaliadas por meio de instrumentos específicos, os quais devem ser validados e normatizados,
respeitando as características da amostra e o padrão de desempenho esperado em relação ao
grau de dificuldade, idade e série.
Com o avanço de pesquisas, houve um aumento de estudos interdisciplinares que visam
acelerar a troca bidirecional entre a ciência básica e a clínica, a fim de redirecionar os achados
de pesquisas em laboratório para ambientes aplicados envolvendo pacientes e populações
(SIGMAN et al., 2014). Nesse sentido, considerando o escopo do presente estudo, é importante
destacar que com a evolução das pesquisas aplicadas sobre o desenvolvimento infantil, novos
instrumentos de avaliação surgiram a fim de melhorar a compreensão do processamento de
informações e sua relação com a aprendizagem na realização de determinadas tarefas
(SEABRA et al., 2012a).
Uma das áreas de pesquisa cujo foco de atuação contribui diretamente para o
desenvolvimento, validação e normatização de instrumentos de avaliação de habilidades
cognitivas é a neuropsicologia cognitiva. A avaliação neuropsicológica cognitiva contribui de
forma significativa para o diagnóstico e desenvolvimento de programas de intervenção
(ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; SEABRA et al., 2012a), pois permite a investigação de
determinadas funções ou habilidades cognitivas a fim de verificar seu desempenho na
realização de diferentes tarefas (HAMDAN et al., 2011; LEZAK et al., 2004). Tais tarefas
podem ser, por exemplo, que demandem o recrutamento de FEs (DIAS, 2009), o uso de
linguagem oral e/ou escrita (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1998; PAZETO, 2012) e a
observação de características comportamentais, em termos de capacidades e dificuldades
emocionais, sociais e de relacionamento (CURY; GOLFETO, 2003; FLEITLICH et al., 2000),
entre outros. Outro propósito da avaliação neuropsicológica, para além da utilização clínica, é
o auxílio no desenvolvimento de pesquisas científicas que visem aprofundar a compreensão
sobre a estrutura e o funcionamento cognitivo e sua relação com o comportamento, seja nos
estudos sobre os diferentes distúrbios ou no desenvolvimento de futuros instrumentos de
21
avaliação e intervenção neuropsicológicos (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004;
SEABRA et al., 2012a).
Pesquisas nacionais que se propõem a investigar o funcionamento cognitivo e sua
relação com o comportamento de crianças da Educação Infantil, ainda são escassas (ARAÚJO
et al., 2010; DIAS, 2009; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; SOUZA; AVILA, 2011;
TREVISAN, 2010), assim como pesquisas que investigam a relação do funcionamento
cognitivo e a observação de características comportamentais, em termos de capacidades e
dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento (SAUR; LOUREIRO, 2012). Um dos
poucos materiais disponíveis para a faixa escolar em questão foram elaborados por Seabra e
Dias (2012a, 2012b) e Seabra, Dias e Capovilla (2013). Tais autores organizaram uma coleção
de livros que dispõe de instrumentos de avaliação neuropsicológica cognitiva validada e
normatizada para a população brasileira, incluindo alguns instrumentos específicos para
crianças da Educação Infantil.
O presente estudo se utilizou de instrumentos neuropsicológicos, validados e
normatizados para a realidade brasileira, em sua maioria, específicos para a faixa escolar da
Educação Infantil, os quais se encontram detalhados no método. Com base nesse referencial
teórico, apresenta-se a seguir o detalhamento das habilidades cognitivas que fazem parte dos
objetivos de investigação do presente estudo.
2.1. Funções Executivas
Conhecidas também como controle executivo ou cognitivo (DIAMOND, 2013), pois
auxiliam a controlar e regular o processamento de informações (GAZZANIGA et al, 2006), as
funções executivas (FEs) são um conjunto de habilidades mentais que permitem aos indivíduos
planejar, realizar e monitorar comportamentos independentes e intencionais direcionados a
metas (ARDILA; OSTROSKY-SOLÍS, 1996; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al,
2008). O uso das FEs demanda esforço, pois é necessário interromper respostas automáticas e
recrutar habilidades mais complexas a fim de resolver problemas do dia-a-dia ou planejar novas
ações, por exemplo (DIAMOND, 2013); o que permite ao indivíduo agir de forma mais
adaptativa e objetiva no mundo (GAZZANIGA et al, 2006).
Em relação ao desenvolvimento das FEs, há evidências de que essas habilidades se
desenvolvem de forma plena exclusivamente em seres humanos, com papel de destaque para o
substrato neurológico do córtex pré-frontal, que comanda as interações corticais e subcorticais
22
(GAZZANIGA et al., 2006; GOLDBERG, 2002 MALLOY-DINIZ et al, 2008;). O
desenvolvimento das FEs parece acompanhar o amadurecimento cognitivo e emocional das
crianças, pois gradualmente elas vão se tornando capazes de gerenciar seus pensamentos,
emoções e ações (HUIZINGA et al., 2006). Aspectos genéticos e neurológicos influenciam a
maturação do cérebro e consequentemente, impactam no desenvolvimento das estruturas
neurais responsáveis pelo controle e gerenciamento das funções executivas, porém é importante
ressaltar que os aspectos ambientais (culturais, familiares, nível socioeconômico, tipo de
estimulação recebida, entre outros) também podem influenciar o desenvolvimento das mesmas
(DIAS, 2013).
Há certo consenso na literatura indicando que as FEs iniciam seu curso de
desenvolvimento no primeiro ano de vida, se intensificando entre 6 e 8 anos de idade, até o final
da adolescência e início da idade adulta (DIAS, 2009; HUIZINGA et al., 2006 MALLOYDINIZ et al, 2008). Com base nos estudos de Bodrova e Leong (2007) e Dawson e Guare
(2010), Dias (2013) fez uma pequena revisão sobre alguns comportamentos comuns observados
na infância, dentro do quadro desenvolvimental das FEs. O presente estudo organizou a revisão
de Dias (2013) sobre o desenvolvimento das FEs na infância, os quais serão apresentados a
seguir na Tabela 1.
23
Tabela 1 - Desenvolvimento das FEs na infância (DIAS, 2013)
Faixa etária aproximada
Comportamentos
Por volta de 12 meses até 3 Desenvolvimento inicial da habilidade de autocontrole (Ex.:
anos de idade
possibilidade de escolha entre responder ou não a eventos).
Comportamentos ainda mais espontâneos.
Grande necessidade de manipulação de materiais concretos
(exploração sensório-motora).
Entre 3 e 5 anos de idade
Desenvolvimento da capacidade de criar e operar sobre
imagens mentais, diminuindo a necessidade de manipulação
de objetos concretos.
Desenvolvimento da fala privada para controle inicial do
comportamento dos pares, generalizando para seu próprio
autocontrole.
Entre 4 e 5 anos de idade
Amadurecimento da habilidade de autocontrole. Maior
capacidade de inibir a reação espontânea e agir de modo mais
adequado à situação ou ao ambiente, de acordo com as regras
sociais.
Desenvolvimento mais refinado da atenção seletiva, memória
de eventos e controle de emoções.
Por volta dos 6 anos de idade
Capacidade de integrar diversas funções (possibilidade
escolha de tarefas; direcionamento e foco atencional para a
execução de objetivos concretos; dividir comportamentos
mais complexos em etapas; pensar em novas soluções para
resolver problemas).
Ainda precisam de ajuda para o direcionamento e finalização.
Entre 9 e 12 anos
Desenvolvimento da fala internalizada a fim de facilitar o
desenvolvimento de regras, resolver problemas e
automonitoramento.
Com base no curso desenvolvimental das FEs apresentado anteriormente é possível
verificar que a faixa etária de 3 a 6 anos é um período importante para o desenvolvimento das
habilidades de autocontrole, sendo influenciadas por situações ambientais (DIAS, 2013). As
FEs vão se desenvolvendo de acordo com o grau de complexidade das demandas que surgem,
integrando habilidades básicas melhor desenvolvidas a habilidades mais complexas, que
requerem maior esforço cognitivo e comportamental (DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA;
LEONG, 2007).
Apesar de se tratar de uma área de estudo mais recente e de haver diferentes definições
e classificações (HUIZINGA et al, 2006; LEZAK et al, 2004; MALLOY-DINIZ et al, 2008),
Diamond (2013) afirma que há um consenso geral no que tange à sua classificação em FEs
principais e FEs de ordem superior (ou complexas). O modelo apresentado por Diamond (2013)
identifica seis componentes no total, sendo três classificados como FEs principais e três como
FEs complexas. Os componentes principais são: (1) inibição [também conhecido como controle
24
inibitório, incluindo o autocontrole (inibição comportamental) e o controle de interferência
(envolve a atenção seletiva e a inibição cognitiva)]; (2) memória de trabalho (MT); e (3)
flexibilidade cognitiva (também chamada de flexibilidade mental ou alternância). Os
componentes complexos são: (1) raciocínio; (2) resolução de problemas; e (3) planejamento.
Diamond (2013, p. 152) ilustra esse modelo componencial das FEs por meio de uma figura
explicativa, indicando inclusive outros construtos correlatos que são discutidos em seu artigo
de revisão. A fim de facilitar a visualização desses construtos, apresenta-se a seguir a mesma
Figura 1.
Figura 1 - Funções executivas e seus construtos correlatos (DIAMOND, 2013, p.152)
Diversas habilidades estão associadas ao desenvolvimento das FEs principais e das FEs
complexas (de ordem superior), como se pôde notar na figura apresentada anteriormente, com
base no modelo componencial elaborado por Diamond (2013, p.152). Serão detalhadas na
sequência as FEs principais (Controle Inibitório - CI, Memória de Trabalho - MT e
Flexibilidade Cognitiva - FL), pois fazem parte do escopo do presente estudo.
25
2.1.1. Funções Executivas principais
As FEs principais envolvem o recrutamento de habilidades menos complexas, tais como
a capacidade de relacionar uma ideia a outra, mantendo na memória de trabalho a informação
que deve ser utilizada em função de um objetivo, inibindo comportamentos ou pensamentos
impulsivos, a fim de focar a atenção no que deve ser realizado (DIAMOND, 2013). Uma criança
de 3 anos de idade já é capaz de recrutar suas funções executivas principais para jogar um jogo
ou realizar uma brincadeira, tal como a brincadeira do “Vivo ou Morto”, muito comum nas
escolas, entre outros. Por meio desse exemplo prático, é possível observar empiricamente o
recrutamento das funções executivas principais citadas anteriormente, ou seja, a criança deve
usar a memória de trabalho para se lembrar de qual comportamento deve ser realizado em
função da regra: ao ouvir a palavra “Vivo”, deve levantar-se e ao ouvir “Morto” deve abaixarse. Ela deve ao mesmo tempo tentar controlar o comportamento para não se levantar quando o
professor disser “Morto” ou vice-versa. E, por meio da alternância de tarefas: levantar-se ou
abaixar-se, a criança recruta a sua flexibilidade cognitiva, ou seja, a capacidade de alternar as
tarefas em função do comando, no caso da brincadeira.
De fato, há evidências de que as FEs desenvolvem-se primeiramente por meio de
habilidades básicas (CI, MT e FL) e, conforme o grau de complexidade das demandas vai
aumentando, há o recrutamento de maior esforço cognitivo e comportamental, os quais vão
aperfeiçoando as habilidades básicas e integrando ao desenvolvimento de FEs mais complexas
(DAWSON; GUARE, 2010; BODROVA; LEONG, 2007). Fazem parte desse construto (FEs
principais) as habilidades de CI, MT e FL.
De forma geral, a inibição demanda a capacidade de controlar a atenção, o
comportamento e também pensamentos e emoções a fim de inibir uma ação por impulso (seja
motivada por estímulos internos ou externos) em função da adequação do comportamento de
acordo com a situação ou contexto. Ter essa capacidade bem desenvolvida permite ao indivíduo
a possibilidade de mudança e de escolha do melhor comportamento em detrimento de velhos
hábitos (DIAMOND, 2013).
Também conhecida como controle inibitório, a inibição abarca outras habilidades
cognitivas, como o controle de interferência (envolve a atenção seletiva e a inibição cognitiva)
e o autocontrole (inibição comportamental) (DIAMOND, 2013). Um dos aspectos relacionados
ao controle de interferência é a atenção seletiva. O controle inibitório da atenção permite ao
indivíduo focar a atenção, selecionando o que deseja se atentar em detrimento de outros
estímulos, de forma voluntária (endógena) ou de forma involuntária (exógena) (POSNER;
26
DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991; THEEUWES, 2010). Outro aspecto do controle de
interferência está relacionado com a inibição cogntiva, ou seja, a capacidade de suprimir
representações mentais prepotentes, incluindo a capacidade de inibir pensamentos estranhos ou
memórias indesejadas (ANDERSON; LEVY, 2009) e capacidade de inibir respostas de acordo
com informações armazenadas na memória de trabalho (MT). Há evidências de que as medidas
de MT se correlacionam com as medidas de inibição cognitiva, mais do que com outras medidas
do componente inibição (DIAMOND, 2013).
Já o autocontrole é a capacidade de controlar a emoção e o comportamento em função
de respostas mais adaptadas ao ambiente, de forma a não agir impulsivamente, resistindo a
tentações e evitando respostas automáticas. O autocontrole demanda a disciplina de manter o
foco na realização de uma tarefa ou objetivo, apesar de possíveis distrações ou tentações que
podem surgir ao longo do percurso, a fim de se executá-la até o final (DIAMOND, 2013).
Há evidências de que o controle inibitório na infância é preditivo de bons resultados ao
longo da vida até a adultez (MOFFITT et al., 2011). Um estudo longitudinal, realizado por
Moffitt et al (2011), acompanhou por 32 anos 1.000 crianças nascidas na mesma cidade e no
mesmo ano, com uma taxa de retenção de 96%. Esses autores identificaram que as crianças
avaliadas nas idades de 3 a 11 com melhor controle inibitório, tinham maior propensão a
continuar os estudos na adolescência e menos propensão a fazer escolhas arriscadas ou a entrar
no mundo das drogas. Foram controladas as variáveis de QI, gênero, classe social e condições
ambientais (família). De fato, 30 anos depois os mesmos sujeitos foram reavaliados e os
resultados indicaram que aqueles com melhor controle inibitório na infância, tinham melhor
saúde física e mental do que aqueles avaliados com pior controle inibitório na infância
(MOFFITT et al, 2011). Esses resultados sugerem a importância de se realizar estudos que
avaliem esse componente básico das FEs em crianças da Educação Infantil em outras
comunidades, a fim de auxiliar no desenvolvimento de programas de intervenção precoce e
políticas públicas.
A segunda habilidade básica das FEs, a MT, envolve a capacidade de manter e
manipular mentalmente informações (BADDELEY; HITCH 1994, SMITH; JONIDES 1999),
podendo ser classificada de acordo com o tipo de estímulo: verbal ou não-verbal (visuoespacial). A MT é fundamental para o desenvolvimento de outras habilidades, tais como
linguagem oral ou escrita (organização do mundo das palavras, sequenciamento de ideias),
realização de cálculos mentais, entre outras operações mentais importantes para a vida
acadêmica, profissional e cotidiana (DIAMOND, 2013).
Conforme descrito no item anterior, os componentes MT e controle inibitório se
27
correlacionam, principalmente em tarefas que demandem inibição cogntiva; por exemplo,
quando é necessário executar uma tarefa contra uma tendência que seria natural, em função de
informações mantidas na MT. A MT e o controle inibitório são suporte um ao outro, sendo
extremamente rara a solicitação de uma habilidade em detrimento de outra (DIAMOND, 2013).
Em relação ao desenvolvimento dessa habilidade é importante ressaltar que, embora a
estrutura das FEs durante a idade adulta seja caracterizada por habilidades distintas, porém
relacionadas (HUIZINGA et al, 2006; WIEBE et al, 2011) evidências recentes (WIEBE et al,
2011) sugerem que as FEs em crianças menores de 6 anos sejam ainda unifatorias. Wiebe et al
(2011) avaliaram 228 crianças de 3 anos de idade utilizando diferentes testes de funções
executivas que investigaram o desempenho em memória de trabalho e controle inibitório. Os
testes foram apropriados para a faixa etária, com sensibilidade adequada, não tendo havido
efeito de piso ou teto. Apesar da adequação dos instrumentos, conforme análise de equação
estrutural, os testes do ajuste relativo a diversos modelos alternativos revelaram uma única
construção FE latente. Além disso, o teste de invariância de medição revelou FE menos
proficientes em crianças em maior risco sociodemográficos em relação àqueles com menor
risco, além de diferenças entre gêneros. Assim, aos 3 anos de idade, quando as habilidades FE
estão surgindo, a FE parece ser um construto mais geral do que composto por componentes
dissociados (WIEBE et al, 2011). Talvez também por esse motivo seja mais raro encontrar
estudos e avaliações neurpsicológicas em funções executivas voltadas para essa faixa etária em
nível nacional.
Flexibilidade cognitiva (FL), também chamada de flexibilidade mental ou alternância,
é a terceira FE básica, é a capacidade de mudar as perspectivas espaciais ou interpessoais em
função de se adaptar às novas demandas, mudanças de prioridades ou alternância de tarefas.
Para alterar as perspectivas, é necessário inibir perspectivas prévias por meio da ativação de
uma nova perspectiva alocada na MT (DIAMOND, 2013). Nesse sentido, a flexibilidade
cognitiva apoia-se nos outros dois componentes das FEs básicas (inibição e MT), sendo
desenvolvida posteriormente (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008).
O desenvolvimento da flexibilidade cognitiva vai se refinando desde habilidades que
inicialmente necessitam de apoio de material concreto até habilidades que demandam
pensamentos mais abstratos. Aos 2 anos e meio de idade as crianças já são capazes, por
exemplo, de alterar o local de resposta numa tarefa de reversão (estímulos congruentes e não
congruentes) (BROOKS et al, 2003; PERNER; LANG, 2002), mas ainda não são capazes de
alternar a forma como pensam sobre os estímulos ou alternar a resposta em função de
características específicas dos estímulos apresentados (DIAMOND, 2013). A alternância de
28
tarefas melhora durante o desenvolvimento da criança e diminui durante o envelhecimento
(CEPEDA et al., 2001; KRAY 2006).
As crianças e os adultos mais velhos tendem a utilizar suas FEs em resposta às
exigências ambientais, de forma mais reativa. Já as crianças mais velhas e adultos jovens
tendem a ser mais engenhosos e antecipatórios (CZERNOCHOWSKI et al., 2010;
KARAYANIDIS et al, 2011, MUNAKATA et al., 2012). Logo, os instrumentos que avaliam
essas habilidades devem respeitar seu grau de desenvolvimento de acordo com o que é esperado
para cada faixa etária.
Assim como as FEs parecem acompanhar o desenvolvimento cognitivo e emocional das
crianças (HUIZINGA et al., 2006), havendo evidências nacionais de que algumas FEs delas (CI
e FL) parecem manter correlações com o desenvolvimento da linguagem (PAZETO, 2012;
TREVISAN et al, 2012a). Nesse sentido, será descrito no tópico a seguir os construtos que
subjazem o que é linguagem à luz da neuropsicologia.
2.2. Linguagem
A linguagem é uma forma de comunicação que combina a organização de ideias em
palavras, tornando tangível pensamentos mais abstratos em forma de fala, escrita ou gestos/
sinais (ALVAREZ et al., 2008; STERNBERG, 2008). Mesmo diante de diferentes formas de
linguagem e de contribuições de diferentes áreas de estudo, algumas características são
inerentes à linguagem para além da comunicação. Sternberg (2008) considera que toda
linguagem, além de comunicativa, é dinâmica, gerativa (variando em relação ao grau de
transparência da língua), estruturada em múltiplos níveis (unidades de som, significado, frases),
regularmente estruturada (recombinação de símbolos de acordo com as regras) e é
arbitrariamente simbólica (associação entre a palavra e seu significado não é analógica)
(STERNBERG, 2008). Logo, para que haja o domínio da linguagem, é necessário conhecer as
regras de combinação entre seus elementos principais (sons em palavras, palavras em frases),
os quais variam dependendo da cultura e do contexto, tanto para transmitir quanto para receber
informações (GERBER, 1996; MORAIS, 1996).
Considerando seus processos, a linguagem pode ser dividida em codificação (expressão
de ideias em sons ou sinais gestuais ou gráficos) e decodificação (recepção e compreensão das
ideias emitidas) de informações traduzidas em conceitos formados por palavras (GAZZANIGA
et al., 2006; GERBER, 1996; STERNBERG, 2008). De acordo com estudos neurocientíficos,
29
as palavras são representadas e estocadas mentalmente incluindo suas respectivas informações
(significado, estrutura, pronúncia, etc.) de forma interligada pelo léxico mental, sendo essencial
para a compreensão e produção da linguagem oral ou escrita (GAZZANIGA et al., 2006).
É importante ressaltar que a linguagem oral e a escrita diferem inicialmente porque a
primeira antecede a segunda, portanto a linguagem escrita é uma representação secundária
baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos
fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, as formas de
desenvolvimento, aquisição e o processamento da linguagem oral e escrita têm características
e componentes diferentes, os quais serão descritos a seguir.
2.2.1. Linguagem Oral
A linguagem oral se baseia num sistema limitado de princípios e regras que variam de
acordo com a cultura e o contexto, e que permitem a comunicação entre os falantes por meio
dos processos de codificação (expressão das ideias em sons) e decodificação (recepção e
compreensão dos sons emitidos pelo interlocutor, transformando-os em significado) (GERBER,
1996; RIPER; EMERICK, 1997). Estudos baseados na neuropsicologia cognitiva sugerem
modelos componenciais para explicar as relações entre as diversas habilidades e organizá-las
de forma a compreender seus processos. Nesse sentido, Riper e Emerick (1997) sugerem 6
componentes da linguagem oral: (1) fonologia (conjunto de regras para o uso dos sons da fala
- fonemas); (2) morfologia (conjunto de regras para a combinação dos fonemas em palavras –
morfemas); (3) sintaxe (conjunto de regras para a combinação dos morfemas em estruturas
gramaticais); (4) semântica (relação entre símbolos, objetos e eventos – significado); (5)
pragmática (conjunto de regras para o uso da linguagem de acordo com os contextos) e (6)
prosódia (relação entre entonação e articulação das palavras – melodia).
Considerando a linguagem oral como uma prática social (PAPALIA et al, 2006), os
indivíduos falantes e ouvintes que convivem numa mesma comunidade podem desenvolver o
uso desses componentes de forma natural, mesmo sem saber classificar ou nomear as partes do
discurso (CORREA, 1999; NAVAS, 2006), de acordo com as fases do desenvolvimento em
que se encontram, segundo suas condições genéticas, biológicas, cognitivas, socioeconômicas
e ambientais. Mas, para que haja comunicação, é necessário que os indivíduos falantes e
ouvintes conheçam as regras de combinação dos sons em palavras e das palavras em frases, que
utilizem tanto a estrutura gramatical das frases como os sentidos das palavras para transmitir e
30
compreender o conteúdo da mensagem, bem como que reconheçam e usem as regras do
discurso social para o uso da linguagem de maneira apropriada para a comunicação (GERBER,
1996; MORAIS, 1996). Considerando que alguns traços caracterizam as etapas do
desenvolvimento normal da linguagem oral, é importante ressaltar, porém, que tais
características podem não se desenvolver em todas as crianças no período previsto, podendo
haver pequenos atrasos ou adiantamentos considerados normais (GIL, 2002; PENÃCASANOVA, 1997).
O desenvolvimento da linguagem oral está intimamente ligado à maturação cerebral, ao
meio ambiente familiar e escolar (considerando a estimulação recebida pelo indivíduo) e à
integridade sensorial, especialmente a auditiva, visto que o indivíduo modula seus desempenhos
fonéticos e fonológicos a partir de percepções auditivas e verbais proferidas pelas pessoas com
quem convive (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a). O desenvolvimento da
linguagem oral também está associado ao desenvolvimento motor, no que diz respeito à
articulação da fala - habilidade de controlar os músculos que movimentam boca, lábios e língua
(KOLB; WHISHAW, 2002).
Alguns autores (GIL, 2002; KOLB; WHISHAW, 2002; PAPALIA et al, 2006;
STERNBERG, 2008) apontam marcos importantes no desenvolvimento da linguagem oral,
indicando que de modo geral as crianças, independentemente da língua adquirida, parecem
seguir o mesmo padrão de evolução em linguagem oral por volta das mesmas idades nos
primeiros anos de vida. Sternberg (2008, p. 316) apresenta uma tabela com as mudanças
evolutivas associadas à aquisição de linguagem, desde a fase pré-natal até em torno de 4 anos
de idade, quando as crianças adquirem as estruturas sintáticas da linguagem de um adulto. Para
ele, aos 5 as crianças já são capazes de compreender e produzir construções de sentenças
bastante complexas e incomuns e aos 10 a linguagem já é bem aproximada da linguagem de um
adulto. A seguir apresenta-se a tabela para melhor compreensão do desenvolvimento da
linguagem (Tabela 2).
31
Tabela 2 -Mudanças evolutivas associadas à aquisição de linguagem (Sternberg, 2008, p. 316)
Idade
aproximada
Pré-natal
Primeiros
meses
Características da idade
Interação com o processamento de
informação
Respostas a vozes humanas
À medida que os sons ganham mais
Balbucio inarticulado, que inclui significado, a percepção do bebê acerca
longos sons vocálicos
deles se torna mais seletiva, e sua
capacidade de lembrá-los aumenta.
Em torno do Balbucio articulado, que inclui os
2º
semestre distintos fonemas – vocálicos e
após
o consonantais – que caracterizam a
nascimento
primeira língua do bebê
Em torno de 1 Enunciados de um som
a 3 anos
Enunciados de dois sons
Fala telegráfica
À medida que aumentam a fluência e a
compreensão, aumenta a capacidade de
manipular mentalmente os símbolos
linguísticos,
assim
como
o
desenvolvimento conceitual; os erros de
superextensão ocorrem quando as
crianças tentam aplicar seu vocabulário
limitado a uma variedade de situações,
mas, à medida que ele se torna mais
especializado, esses erros ocorrem com
menos frequência.
Em torno de 3 Sentenças simples que refletem
a 4 anos
uma grande ampliação do
vocabulário, bem como um
entendimento muito hábil da
sintaxe, apesar de erros de superregularização.
O vocabulário e os conceitos continuam
a se ampliar em termos de compreensão
e fluência, e a criança internaliza regras
de sintaxe; os erros de superregularização
proporcionam
conhecimentos de como as crianças
formam regras sobre estruturas de
linguagem.
Em torno de 4 Estrutura básica de sentença
anos
adulta; alguns aumentos na
complexidade
da
estrutura
continuam
durante
a
adolescência; e o vocabulário
continua a se ampliar, embora em
ritmo crescente.
Os padrões de linguagem e estratégias de
aquisição de linguagem em crianças são
estudados de forma muito semelhante
aos dos adultos; entretanto, suas
estratégias metacognitivas para adquirir
vocabulário se tornam cada vez mais
sofisticadas no decorrer da infância.
Conforme ilustrado por Sternberg (2008) na Tabela 2, fica evidente que há um padrão
esperado para cada faixa etária de acordo com o desenvolvimento da linguagem, acompanhando
o desenvolvimento motor e cognitivo, de forma evolutiva. Alguns autores (COSTA et al, 2002;
PAPALIA et al., 2006) classificam a aquisição de linguagem em duas fases: a pré-linguística
(quando não há a vocalização de palavras, apenas de fonemas) e a linguística (quando a criança
começa a vocalizar palavras com compreensão).
A avaliação do desenvolvimento da linguagem oral em crianças deve investigar os
32
componentes de linguagem (fonologia, morfologia, sintaxe, semântica, pragmática e/ou
prosódia) na realização de tarefas que envolvam tanto os processos de produção quanto os
processos de recepção/compreensão da linguagem (ACOSTA et al, 2006; FERRACINI, 2005;
PAZETO, 2012). A neuropsicologia cognitiva descreve, a partir dos componentes de linguagem
oral, algumas habilidades que podem avaliadas por meio de testes padronizados e normatizados
para amostras brasileiras. Nesse sentido, encontram-se disponíveis no mercado brasileiro
alguns testes que avaliam as seguintes habilidades de linguagem oral consciência fonológica
(capacidade de discriminar e manipular mentalmente fonemas da fala), memória de curto prazo
fonológica (capacidade de armazenar mentalmente palavras por um período curto de tempo),
discriminação fonológica (capacidade de discriminar fonemas semelhantes) e nomeação
(capacidade de evocar palavras de acordo com o estímulo apresentado) (TREVISAN et al,
2012a).
Há evidências de que algumas dessas habilidades da linguagem oral, principalmente a
consciência fonológica, sejam preditoras desempenhos posteriores em leitura e escrita e que,
portanto, alterações significativas de desempenho podem predizer futuros distúrbios de
linguagem (BISHOP; ADAMS, 1990; CAPOVILLA et al., 2004; TREVISAN et al., 2012a).
Logo, a identificação precoce de crianças com alterações na linguagem é essencial para que se
possa realizar um trabalho de remediação, de forma a minimizar as dificuldades presentes e
futuras (PAZETO, 2012; TREVISAN et al., 2012a).
2.2.2. Linguagem Escrita
A linguagem escrita é uma invenção humana capaz de representar graficamente o mundo
das palavras, por meio de símbolos arbitrários, portanto sua aquisição não acontece de maneira
natural (CAPOVILLA, 2005; ELLIS, 1995; SHAYWITIZ, 2006). A linguagem escrita permite
a comunicação entre falantes de um idioma por meio dos processos de recepção (decodificação
e compreensão por meio da leitura) e produção/ expressão (registro por meio da codificação de
símbolos impressos - escrita) (DIAS; OLIVEIRA, 2013). Enquanto finalidade, a aprendizagem
da linguagem escrita deve permitir ao ser humano compreender e produzir diferentes tipos de
textos, porém para se chegar nesse nível, considerado mais complexo por recrutar diferentes
processos cognitivos, é necessário o desenvolvimento de diferentes competências e habilidades
(CAPOVILLA, 2005).
Inicialmente com estudos da Psicologia cognitiva, alguns modelos foram sugeridos para
33
explicar os componentes da linguagem escrita. Por exemplo, Gough e Tunmer (1986)
propuseram a seguinte equação CL (Compreensão de Leitura, compreensão do que se lê) = D
(Decodificação) x CA (Compreensão Auditiva), na qual a compreensão de leitura é resultante
do uso interativo da decodificação e da compreensão auditiva. Por se tratar de uma equação de
multiplicação, se um dos fatores for zero, o resultado final também será zero. Logo, se o leitor
não tiver a habilidade de decodificar ou se ele não tiver habilidade de compreensão auditiva, o
produto final, que é a compreensão de leitura, não será alcançado de forma plena
(CAPOVILLA, 2005). Portanto, para Gough e Tunmer (1986) há dois tipos de habilidades
necessárias para a compreensão de leitura, a decodificação e a compreensão auditiva ou
linguística.
Decodificar refere-se à conversão de grafemas em fonemas e pode ocorrer tanto na
leitura em voz alta quanto na leitura silenciosa. A compreensão linguística refere-se ao
entendimento tanto do material escrito quanto do oral. É, portanto, um processo linguístico
geral, que independe da modalidade da linguagem (CAPOVILLA, 2005; DIAS; OLIVEIRA,
2013). Assim, os mesmos sistemas, tais como o semântico, envolvidos na compreensão da
palavra escrita são utilizados também na compreensão da palavra falada (MILLER et al, 2006),
havendo um mecanismo neurológico e funcional comum para ambas (JAHANDAIRE, 1999).
Alterações no modelo de Gough e Tunmer (1986) foram sugeridas por Aaron e
colaboradores (2008), expandindo o quadro teórico sobre a compreensão de leitura. O “Modelo
de componentes da leitura” composto por três domínios principais, foi proposto por esses
autores, a conhecer: (1) envolve os componentes cognitivos, incluindo o reconhecimento de
palavras (amplia o conceito de decodificação, considerando que a leitura também se dá de forma
direta) e a compreensão; (2) envolve os componentes psicológicos, incluindo motivação e
interesse, estilos de aprendizagem, expectativa do professor, diferenças de gênero, entre outros;
e (3) componentes ecológicos ou ambientais, como ambiente em casa, cultura, envolvimento
parental, ambiente escolar, influência de pares e língua.
Com os avanços nos estudos da psicologia cognitiva e da neuropsicologia cognitiva, a
partir do modelo de Aaron e colaboradores (2008), Dias e Oliveira (2013) propuseram um
modelo componencial da linguagem escrita, para além do reconhecimento de palavras (RP),
considerada uma habilidade essencial para o posterior desempenho em leitura e escrita. O
modelo será apresentado no item 2.3. Funções Executivas e Linguagem (Figura 2). A proposta
de Dias e Oliveira (2013) sintetiza as principais relações entre as habilidades que fazem parte
desse complexo processo de aquisição e desenvolvimento da linguagem escrita, para além de
habilidades básicas, como o RP. O modelo considera os seguintes componentes principais em
34
relação à leitura: (1) RP; (2) fluência; e (3) compreensão, os quais devem ser estimulados,
respeitando o grau de complexidade. Isso implica no sequenciamento dos componentes, ou seja,
primeiro deve-se estimular o desenvolvimento do RP, depois a fluência e por fim, a
compreensão de leitura, pois não é esperado que um leitor seja capaz de compreender um texto
por meio de leitura individual, se ainda não consegue identificar palavras irregulares, por
exemplo.
Em relação à escrita, Dias e Oliveira (2013) propõem outros três componentes: (1)
ortografia (também conhecido como codificação gráfica); (2) grafia (também conhecido como
caligrafia, pois diz respeito aos aspectos motores de codificação); e (3) composição (também
conhecido como produção textual). Tais componentes também demandam estimulação de
acordo com o grau de complexidade compatível com o que é esperado para cada série escolar,
porém, é possível estimular de forma coletiva o desenvolvimento desses componentes. Por
exemplo, uma criança do 1º ano do ensino fundamental, poderá ser estimulada a grafar palavras
isoladas, inicialmente por meio de cópia da lousa e/ou treino no caderno de caligrafia,
posteriormente será estimulada a grafar frases e ao final do ano, dependendo do tipo de
estimulação e dificuldades apresentadas, já será capaz de escrever um pequeno texto de até 5
frases. Ao longo do ano letivo e dependendo do método de alfabetização, já poderá ser
estimulada a perceber as relações entre letra e som e talvez começar a conhecer algumas regras
ortográficas, tais como escritas de “L” com som de /u/ ao final das palavras.
Dias e Oliveira (2013) indicam que, tanto os componentes de leitura, como a
compreensão de leitura, quanto os componentes de escrita, como a produção textual, são
influenciados por outras variáveis, tais como as habilidades da linguagem oral ou as FEs. Nesse
sentido, é relevante descrever de forma mais detalhada as relações entre linguagem oral e os
componentes de leitura e escrita apresentados por Dias e Oliveira (2013), uma vez que já foram
descritos anteriormente as relações entre linguagem e FEs.
Retomando as relações entre linguagem oral e a escrita descritas no início do capítulo
sobre linguagem, é importante ressaltar que a linguagem escrita é uma representação secundária
baseada em primária (geralmente a linguagem oral), que mapeia a fala combinando elementos
fonéticos e logográficos (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Logo, é esperado que no
processo inicial de aquisição de leitura e escrita, haja instruções do professor para que as
crianças na etapa de alfabetização possam fazer as correspondências entre os sons da língua e
as representações escritas, tanto para decodificar, extraindo sons e significado, quanto para
codificar de forma gráfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996). Nesse processo inicial de
alfabetização, de acordo com o modelo de Dias e Oliveira (2013), um dos componentes que
35
podem ser estimulados primeiramente é o RP.
Seabra e Capovilla (2010) descrevem as três estratégias possíveis para reconhecimento
de palavras: logográfica, alfabética e ortográfica, com base nos modelos de Aaron e
colaboradores (2008) e de Frith (1985, 1990). Na leitura pela estratégia logográfica, os leitores
tratam as palavras como se fossem desenhos e usam pistas contextuais para o reconhecimento.
As características visuais importantes nesse processo são a letra inicial, o tamanho da palavra,
sua cor, seu formato global e o contexto em que aparece. Nessa estratégia pouca atenção é
direcionada à composição e à ordem das letras nas palavras. Para que a leitura logográfica
ocorra de forma adequada, o leitor precisa ter tido contato prévio com o item a ser lido e precisa
ter observado e memorizado suas características visuais já citadas. Portanto, a leitura
logográfica é limitada à leitura de itens previamente conhecidos e armazenados, com
características contextuais específicas. Se o leitor se deparar com palavras novas, tenderá a lêlas substituindo-as por palavras conhecidas de aspecto visual geral parecido, especialmente com
a mesma letra inicial e de tamanho semelhante (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
Já na leitura pela estratégia alfabética a decodificação é usada para fazer o
reconhecimento das palavras. Esse processo de leitura também conhecido como leitura pela
rota fonológica no “Modelo de Dupla Rota” elaborado por Ellis e Young (1988) (SEABRA;
CAPOVILLA, 2010). A decodificação é baseada na conversão entre grafemas e fonemas, de
forma que a leitura ocorre por meio da transposição dos símbolos gráficos em símbolos falados.
Essa estratégia somente é bem sucedida com o conhecimento prévio do princípio alfabético,
que implica duas habilidades: conhecimento das correspondências grafofonêmicas (letras e seus
respectivos sons) e consciência fonológica. A leitura alfabética é limitada à decodificação de
palavras regulares (itens cuja correspondência grafofonêmica é transparente, como por exemplo
na palavra “dado”; não há dúvidas que a pronúncia será /dado/, ao contrário de palavras como
“exército”, que a criança pode ler tanto /ezército/ como /echército/), e pseudopalavras (palavras
inventadas com combinações de letras possíveis na língua materna, porém sem significado,
como por exemplo, “meluna”). A leitura alfabética competente tem se mostrado precursora da
habilidade de reconhecimento pela estratégia ortográfica (SEABRA; CAPOVILLA, 2010).
A última possibilidade de estratégia para se fazer o reconhecimento de palavras é
denominada como ortográfica no modelo de Frith (1985, 1990), é também semelhante à
habilidade de reconhecimento visual direto proposto por Aaron e colaboradores (2008), ou à
habilidade de leitura pela rota lexical pelo “Modelo de Dupla Rota” de Ellis e Young (1988)
(SEABRA; CAPOVILLA, 2010). Nessa estratégia as palavras são reconhecidas, isto é, ao se
deparar com um item escrito, o leitor o identifica por acesso ao léxico ortográfico, o conjunto
36
das formas escritas de palavras que se encontra armazenado na memória de longo prazo. A
estratégia ortográfica permite a leitura correta de palavras conhecidas e de alta frequência
(como “pássaro” ou “carro”), mas não a leitura de pseudopalavras ou palavras novas, visto que
suas formas ortográficas não estão armazenadas no léxico ortográfico do leitor (SEABRA;
CAPOVILLA, 2010).
As três estratégias de leitura podem existir simultaneamente no leitor competente e serão
utilizadas de acordo com o tipo de material a ser lido ou escrito, sendo influenciada pelas
características psicolinguísticas dos itens, tais como lexicalidade, frequência, regularidade
grafofonêmica e comprimento (MORAIS, 1996). Diversos autores acreditam que, quanto mais
automatizada estiver a leitura pela estratégia alfabética, mais eficaz será a leitura pela estratégia
ortográfica (CAPOVILLA, 2005; MORAIS, 1996).
Retomando a equação dos componentes da linguagem escrita de Gough e Tunmer
(1986) apresentada anteriormente, é necessária também a compreensão para que a leitura ocorra
de forma eficiente. O reconhecimento de palavras pode ser considerado como a essência da
leitura, mas a compreensão da leitura é sua finalidade e engloba aspectos mais complexos
(CAPOVILLA, 2005), tais como vocabulário, memória, atenção, integração dos significados
das palavras, estratégias para compreensão de textos, dentre outros. Vale ressaltar que as
estratégias envolvidas na compreensão não são exclusivas da linguagem escrita, mas também
comuns à linguagem oral. A compreensão envolve habilidades cognitivas e metacognitivas,
sendo que as cognitivas referem-se à habilidade em si (conhecer ou saber fazer), enquanto as
habilidades metacognitivas referem-se à reflexão sobre o que se faz (refletir sobre o fazer, ou
saber como fazer) (DIAS; OLIVEIRA, 2013).
Além dos componentes abordados até o momento, resgatando o modelo de linguagem
escrita proposto por Dias e Oliveira (2013), há habilidades relacionadas diretamente à escrita.
Corroborando com esse modelo de linguagem escrita, Capovilla (2005) descreve as diferenças
entre as habilidades de codificação gráfica (também chamada de soletração ou ortografia) e
composição ou produção textual, que demanda o domínio de outras habilidades, tais como
conhecimento de regras gramaticais, adequação semântica, ortográfica, respeito aos padrões
textuais, além do correto uso da caligrafia para que haja a compreensão do leitor.
Em relação ao desenvolvimento da escrita, Gombert (2003, apud CAPOVILLA, 2005)
apresenta três fases que variam de acordo com as idades, de acordo com o tipo de estimulação
recebida e que não são consideradas universais ou naturais. São elas: (1) representação
grafomotora (ocorre por volta dos 3 ou 4 anos de idade, traços escritos diferentes de desenhos);
(2) representação grafossemântica (o tamanho do objeto real é representado no papel de forma
37
impressa); e (3) representação grafofonológica (início da compreensão de que a escrita
corresponde aos sons da fala e podem ser representados de forma impressa). Para que a criança
desenvolva a escrita, é necessária a estimulação de diversas habilidades, desde aspectos
psicomotores até aspectos de organização textual (pontuação, acentuação, espaçamento entre
linhas, entre outros) (CAPOVILLA, 2005).
A compreensão dos modelos componenciais de leitura contribui tanto para pensar em
estratégias de estimulação precoce, quanto para elaborar instrumentos de avaliação e programas
de intervenção específicos para o desenvolvimento de diferentes habilidades em leitura e escrita
(DIAS; OLIVEIRA, 2013).
2.3. Funções Executivas e Linguagem
O referencial teórico do presente trabalho, a neuropsicologia cognitiva, possibilita
analisar os construtos teóricos a partir de modelos elaborados por pesquisadores que estudam a
relação entre o funcionamento cognitivo e o comportamento esperado em determinadas tarefas.
Assim, é possível analisar como algumas habilidades cognitivas, tais como FEs e linguagem,
se relacionam na aquisição da leitura e da escrita, por exemplo.
Nesse sentido, a partir do modelo de Aaron et al (2008), entre outros modelos teóricos,
estudos e revisões, Dias e Oliveira (2013) propõem uma visão componencial da linguagem
escrita, sintetizando as principais relações e habilidades que fazem parte desse complexo
processo (Figura 2). De acordo com esse modelo, é possível perceber que as FEs, com papel de
destaque para a MT, são recrutadas em tarefas que demandam tanto a leitura, quanto a escrita.
A MT auxilia no armazenamento, organização e integração de informações a fim de que o leitor
possa extrair o som e o significado do trecho lido (DIAS; OLIVEIRA, 2013), tanto para
habilidades mais preliminares em leitura, como o reconhecimento de palavras, quanto para a
compreensão auditiva ou de leitura, e para a produção da escrita, que são consideradas
habilidades mais complexas (CAPOVILLA, 2005).
A partir da relação entre FEs e desenvolvimento da linguagem escrita, proposta por Dias
e Oliveira (2013), é possível sugerir que FEs e linguagem oral também estejam relacionadas
precocemente. Apesar de estudos apontarem que as FEs acompanham o desenvolvimento
cognitivo e emocional das crianças (HUIZINGA et al., 2006), há escassez de estudos que
investigam a relação entre FEs e linguagem oral.
38
Figura 2 - Visão componencial da linguagem escrita para além do reconhecimento de palavras
(DIAS; OLIVEIRA, 2013, p.11)
Os modelos teóricos elaborados a partir de estudos neuropsicológicos cognitivos
possibilitam a elaboração de instrumentos de avaliação capazes de investigar o desempenho de
habilidades em tarefas específicas. Auxiliam tanto no diagnóstico, quanto na elaboração de
programas de intervenção (HAMDAN et al, 2011; LEZAK et al, 2004; SEABRA et al., 2012a),
porém são escassos estudos de avaliação para a população da Educação Infantil, sendo mais
comuns estudos para as crianças a partir do 1º ano do Ensino Fundamental, quando são maiores
as exigências em relação à aprendizagem formal (PAZETO, 2012).
Um dos poucos estudos nacionais que investiga o desenvolvimento, por meio de análises
de efeito de série, e as relações entre FEs (CI, FL e Atenção), linguagem oral e linguagem
escrita em crianças da Educação Infantil é o realizado por Pazeto (2012). Este estudo avaliou
as três habilidades (FEs, linguagem oral e escrita) numa amostra de 90 crianças, com idades
entre 4 e 6 anos, de uma escola particular de São Paulo. Foram utilizados 10 instrumentos de
avaliação, sendo 3 para avaliar FEs (Teste de Stroop Computadorizado para Pré-escolares,
39
Teste de Trilhas para Pré-escolares e Teste de Atenção por Cancelamento), 3 para avaliar
linguagem oral (Consciência Fonológica, Vocabulário e Nomeação) e 3 para avaliar noções
preliminares em linguagem escrita (reconhecimento de letras e sons, escrita do nome e leitura
e escrita de palavras simples e pseudopalavras). Em termos gerais, os resultados de Pazeto
(2012) demonstraram melhor desempenho das crianças que se encontravam na última série da
Educação Infantil, revelando efeito de série em pelo menos uma medida de todos os testes
aplicados. Houve efeito de série nos testes que avaliam linguagem oral e escrita. Já em relação
ao efeito de série nos testes que avaliaram FEs, houve efeito de série sobre as medidas do Teste
de Atenção por Cancelamento, mas em apenas três medidas dos demais estes que avaliaram
FEs. Porém, analisando as médias gerais de desempenho nos testes que avaliam as FEs, houve
tendência a aumentar o escore com a progressão escolar e a diminuir o tempo de reação.
Sobre as análises de correlação, Pazeto (2012) identificou que os testes que avaliaram
noções iniciais de leitura e escrita tiveram correlações mais altas com reconhecimento de sons
do que com reconhecimento de letras, reforçando a importância dessa habilidade para a
alfabetização. Nas análises de correlação entre linguagem oral e escrita, observou-se que o
escore em consciência fonológica (CF) teve correlação muito alta com o escore de escrita e alta
com os escores em leitura e reconhecimento de sons, sugerindo que um bom desempenho em
leitura e escrita tem forte relação com a habilidade de reconhecer sons das letras e com a CF.
Já na relação entre FEs e demais habilidades, não foram encontradas correlações altas, mas
houve várias correlações significativas, de moderadas a baixas, o que sugere que as FEs estejam
relacionadas as linguagens oral e escrita ainda que de forma modesta.
É importante ressaltar que o presente estudo se difere do estudo de Pazeto (2012) em
relação à faixa etária da amostra (crianças a partir de 3 anos) e também ao se utilizar de escalas
que investigam FEs e comportamento infantil. Dessa forma pretende-se ampliar os estudos
sobre o desenvolvimento das FEs e suas relações com linguagem e comportamento infantil,
corroborando as pesquisas nacionais que investigam esses construtos. De fato, diversas
pesquisas sobre FEs em crianças estão sendo desenvolvidas em nível mundial, porém são mais
recentes no Brasil. Nesse sentido, é mais comum encontrar estudos internacionais sobre a
relação das FEs e características de transtornos mentais (BARCH, 2005; DIAMOND, 2005;
FAIRCHILD et al., 2009; LUI; TANNOCK, 2007; PENADÉS et al., 2007; TAYLOR
TAVARES et al., 2007), do que suas relações com as habilidades de linguagem oral e
linguagem escrita, apesar de haver evidências sobre o desenvolvimento precoce das FEs em
relação ao sucesso posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et
al., 2011; RIMM-KAUFMAN et al., 2000). Em nível nacional, o mesmo ocorre, porém em
40
menor escala.
Há evidências de que algumas habilidades, como FEs (CI, FL e Atenção), linguagem
oral e linguagem escrita, correlacionam-se entre si e aumentam com a progressão escolar
(PAZETO, 2012; TREVISAN et al, 2012a). Porém é mais comum encontrar estudos nacionais
que investigam a relação entre as FEs em crianças pequenas e indicadores de desatenção e
hiperatividade (MARTONI, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010). Nesse sentido, o
presente estudo pretende contribuir para ampliar investigações que busquem analisar as
relações entre FEs e linguagem (oral e escrita) em crianças da Educação Infantil.
Além das relações entre FEs, linguagem oral, linguagem escrita e aprendizagem,
descritas até o momento por meio de modelos cognitivos oriundos de estudos
neuropsicológicos, algumas características comportamentais, em termos de capacidades e
dificuldades emocionais, sociais e de relacionamento, observadas por pais e professores,
também têm sido avaliadas e identificadas com a aprendizagem por meio de pesquisas com
grupos clínicos (WOERNER et al., 2004), e de desenvolvimento típico (CURY; GOLFETO,
2003; STIVANIN et al., 2008). Tais características comportamentais serão abordadas na seção
seguinte.
2.4. Comportamento
A aprendizagem demanda o desenvolvimento e a interação de diversas habilidades, tais
como, linguagem, cognição, comportamento e emoção (RUTTER, 1987). No desenvolvimento
infantil, é possível identificar a relação entre tais habilidades desde idades precoces, por meio
da observação da interação das crianças com seu meio ambiente. É na relação com o meio
ambiente que as crianças inicialmente desenvolvem habilidades, adquirem linguagem e
informações, aprendem regras de convivência e padrões de comportamento aceitos e
valorizados pelo meio em que vivem, além de aprender a expressar emoções e vivenciar
experiências afetivas (CARVALHO; GUIMARÃES, 2002). Por meio da observação das
crianças em diferentes situações é possível analisar os comportamentos manifestados em termos
de capacidades (comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados)
apresentadas na adaptação emocional, social ou de relacionamento (FLEITLICH et al., 2000).
Nesse sentido, as escalas de avaliação comportamental têm assumido papel importante
na avaliação infantil. Tais instrumentos possibilitam a coleta de informações sobre distintos
aspectos do comportamento em diferentes situações, por meio do relato de pais e professores
41
(MAJOR; SEABRA-SANTOS, 2013). Uma das escalas comportamentais utilizadas em nível
mundial, traduzida em mais de 40 idiomas, é o Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ)
(SAUR; LOUREIRO, 2012). Traduzido em Português como Questionário de Capacidades e
Dificuldades, o SDQ avalia comportamentos infantis em termos de capacidades
(comportamentos adequados) e dificuldades (comportamentos não-adequados) de acordo com
as seguintes subescalas: Sintomas Emocionais (SE), Problemas de Conduta (PC),
Hiperatividade (HIP), Problemas de Relacionamento com Colegas (PRC) e Comportamento
Pro-social (CPS), segundo do relato de pais e professores (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et
al., 2000).
Como o presente estudo se utiliza dessa medida para avaliar o comportamento infantil,
em termos de capacidades e dificuldades, será descrita nessa seção os construtos de base das
subescalas do SDQ, a começar pelos Sintomas Emocionais (SE). Estes relacionam-se a
sintomas físicos, geralmente apresentados como dores no corpo (cabeça, ouvido, garganta,
estômago, barriga, entre outros), ou somáticos (depressão, choro, medos, perda da confiança
em si mesmo, entre outros), que incomodam a criança e a família (GRUNSPUN, 1999). Os SE
trazem prejuízos para a vida familiar, acadêmica e social (APA, 1994).
As subescalas Problemas de Conduta (PC), Hiperatividade (HIP) e Problemas de
Relacionamento com Colegas (PRC) estão relacionadas entre si uma vez que caracterizam
comportamentos não adequados, ou, manifestação de comportamentos em termos de
dificuldades de adaptação social (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). A presença de
comportamentos hiperativos pode ser observada, por exemplo, na dificuldade em manter-se
sentado para fazer uma lição ou comer, na necessidade constante de remexer pernas e mãos,
facilidade para perder a atenção ou objetos, na dificuldade em finalizar uma tarefa já iniciada
ou pensar antes de agir (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000). Estudos indicam que a
presença de sintomas hiperativos parece favorecer comportamentos antissociais, tais como os
avaliados pelas subescalas PC e PRC, por meio do aumento de agressões, censuras, ameaças
ou roubos. Tais dificuldades de adaptação social estão geralmente acompanhadas de
comportamentos impulsivos, imaturos e agressivos, dificultando a aceitação da criança por seus
pais, colegas e professores (MERREL, 2001; SAUD; TONELOTTO, 2005).
Já a subescala Problemas de Conduta (PC) avalia comportamentos considerados como
adequados socialmente, tais como a cooperação e a prestatividade (SAUD; TONELOTTO,
2005). A presença de comportamentos pró-sociais pode ser observada na infância, por exemplo,
quando a criança demonstra consideração e atenção pelo sentimento das outras pessoas, quando
demonstra boa vontade em compartilhar seus objetos e alimentos com colegas, quando
42
demonstra gentileza com crianças menores ou quando frequentemente se oferece para ajudar
terceiros (GOODMAN, 1997; FLEITLICH et al., 2000).
Alguns estudos (KERN, 2001; MCEVOY, 2000; RIMM-KAUFMAN et al., 2000)
investigam a relação entre características comportamentais (em termos de capacidades e
dificuldades) e desempenho acadêmico, indicando que muitos escolares não possuem
habilidades e repertórios comportamentais necessários para que obtenham sucesso em situações
acadêmicas e sociais na escola. De fato, há evidências de que sujeitos com sinais de TDAH
apresentam tendência a ter mais dificuldade em concluir os estudos, além de mais chances de
repetência e de baixo rendimento em relação aos pares (MALLOY-DINIZ et al., 2008).
Considerando os prejuízos acadêmicos futuros, as possíveis dificuldades no sucesso de
comportamentos adequados e o impacto no relacionamento social, é relevante avaliar
precocemente tais habilidades em crianças a partir de 3 anos, a fim de contribuir para a
elaboração de programas de intervenção.
Diante do anteriormente exposto, verifica-se que, mesmo em crianças pequenas, como
as que frequentam a Educação Infantil, já se encontram em pleno desenvolvimento habilidades
como FEs, linguagem oral e início da linguagem escrita, e tais habilidades já parecem estar
relacionadas a suas características de comportamento. Apesar disso, ainda são escassas,
principalmente no Brasil, pesquisas buscando avaliar todas essas facetas, de forma integrada,
na mesma população. Estudos nesse sentido podem ser importantes para ajudar a compreender
como tais habilidades se desenvolvem nessa faixa de escolaridade e quais relações elas
estabelecem entre si.
43
3. OBJETIVOS
3.1. Objetivo Geral
Investigar o desenvolvimento das funções executivas e suas relações com linguagem e
comportamento em crianças de 3 a 6 anos.
3.2. Objetivos Específicos

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas aumenta com a progressão
escolar.

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas correlaciona-se com o
desempenho em tarefas de linguagem (oral e escrita).

Verificar se o desempenho em tarefas de funções executivas correlaciona-se com o
desempenho comportamental observado por pais e professores.
44
4. MÉTODO
4.1. Participantes
Inicialmente foram enviadas cartas de autorização aos pais das 42 crianças devidamente
matriculadas no Maternal (3 a 4 anos de idade), Nível 1 (4 a 5 anos de idade) e Nível 2 (5 a 6
anos de idade) de uma escola particular de Educação Infantil da cidade de São Paulo. Desses
responsáveis, apenas 5 não autorizaram a participação de seus filhos na pesquisa, totalizando
37 alunos participantes no 1º semestre de 2013. No 2º semestre de 2013, 3 crianças saíram da
escola, chegando ao total de 34 crianças na faixa etária de 3 a 6 anos (Maternal, Nível 1 e Nível
2).
A escola particular de Educação Infantil é localizada num bairro nobre e tradicional da
zona sul da cidade de São Paulo, próximo à região central. É uma escola pequena que se utiliza
do método global de alfabetização por meio de material apostilado, com enfoque na construção
do conhecimento pelo aluno. A leitura e a escrita são desenvolvidas de forma natural do todo
para as partes, respeitando o ritmo dos alunos, incentivando a escrita espontânea e o contato
com livros, entre outros portadores de texto, de forma sempre contextualizada. A organização
dos espaços da escola é diferenciada, proporcionando aos alunos salas temáticas de acordo com
as áreas que são trabalhadas. Assim, possui sala de matemática, sala de linguagem, sala para
atividades que promovam o movimento, pátio ao ar livre, ateliê, quadra, brinquedoteca e pátio
com motocas. São os alunos que trocam de ambiente de acordo com as atividades a serem
desenvolvidas. A escola oferece aulas de inglês, yoga, educação física e artes em seu currículo,
com professores especialistas, sendo opcional judô e ballet. Em relação à estrutura corporativa,
contam com uma diretora e uma coordenadora pedagógica para orientar a equipe de professores
e realizar o contato com os pais. A escola iniciou em 2013 o projeto Escola de Pais a fim de
promover uma vez por mês encontros de pais para a discussão de temas relacionados ao
desenvolvimento humano das crianças de 0 a 6 anos, trazendo especialistas para tirar dúvidas,
e estreitar o relacionamento entre a escola e a família. Trata-se de uma escola que possui
comprometimento com a educação das crianças de forma integral, o que também foi percebido
pelo interesse e participação de todos na realização da pesquisa, exceto os 5 que não foram
autorizam.
As 34 crianças que participaram desse estudo realizaram a avaliação de acordo com as
respectivas séries, porém deste grupo foram excluídas 2 crianças. Um menino do Nível 1, por
45
possuir comportamentos autísticos e estar em avaliação com neuropediatra para investigação e
fechamento do diagnóstico, e um do Nível 2 por ter diagnóstico de hidrocefalia. Assim, a
amostra final foi composta por 32 crianças com idade entre 3 e 6 anos, sendo a média de 4,5
anos. A Tabela 3 demonstra a caracterização da amostra final por idade e a Tabela 4 caracteriza
a amostra por sexo.
Tabela 3 - Caracterização da amostra final por idade
Série
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Média
3,5
4,5
5,5
4,5
Idade
Mínimo
3
4
5
3
Máximo
4
5
6
6
Tabela 4 - Caracterização da amostra final por sexo
Sexo
Série
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Meninos
6
5
5
16
Meninas
9
3
4
16
Total por série
15
8
9
32
4.2. Instrumentos
A avaliação completa constou com o total 12 instrumentos, sendo 10 testes de aplicação
individual para avaliar as habilidades cognitivas das crianças, 1 escala para avaliar o
comportamento infantil e 1 questionário para avaliar as FEs, que foi respondido por pais e
professores. As habilidades cognitivas foram verificadas por meio de 4 instrumentos que
avaliaram a linguagem oral, 3 instrumentos que avaliaram as habilidades iniciais de linguagem
escrita e outros 3 instrumentos que avaliaram as FEs. Foram utilizadas as versões adaptadas ou
específicas para crianças da Educação Infantil em todos os instrumentos, sendo que alguns deles
já foram ou estão sendo utilizadas em outras pesquisas da área, além de outros que já se
encontram publicados e com dados normativos atualizados. A seguir encontra-se um resumo
dos instrumentos aplicados (Quadro 1), indicando os respectivos componentes avaliados, o
46
público-alvo e o tempo médio. Na sequência serão apresentados em detalhes cada um dos
instrumentos utilizados.
Quadro 1 - Resumo dos instrumentos aplicados
Componente
Avaliado
Linguagem
oral
Linguagem
escrita
Funções
executivas
Comportamento
Instrumento
Público-alvo
Prova de Consciência Fonológica por
produção Oral (PCFO)
Teste de Vocabulário por Imagens
Peabody (TVIP)
Teste de Repetição de Palavras e
Pseudopalavras (TRPP)
Teste Infantil de Nomeação (TIN)
Teste de Reconhecimento das Letras e dos
Sons (TRLS)
Teste de Escrita do Nome (TEN)
Teste de Leitura e Escrita
Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT)
Testes de Atenção por Cancelamento
(TAC)
Teste de Stroop computadorizado
Inventário de Funcionamento Executivo e
Regulação Infantil (IFERI)
Questionário
de
Capacidade
e
Dificuldades (SDQ)
Maternal, Nível 1 e 2.
Tempo
Médio
20 minutos
Maternal, Infantil 1 e
2.
Maternal, Nível 1 e 2.
15 minutos
Maternal, Nível 1 e 2.
Nível 1 e 2.
20 minutos
10 minutos
Nível 1 e 2.
Nível 1 e 2.
Nível 1 e 2.
Nível 1 e 2.
3 minutos
15 minutos
10 minutos
10 minutos
Maternal, Nível 1 e 2.
Maternal, Nível 1 e 2.
10 minutos
10 minutos
10 minutos
Maternal, Nível 1 e 2. 10 minutos
4.2.1. Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral (PCFO)
A Prova de Consciência Fonológica por produção Oral (PCFO), originalmente
publicada por Capovilla e Capovilla (1998) e republicada por Seabra e Capovilla (2012), avalia
a habilidade dos sujeitos em manipular sons da fala, expressando-os oralmente (DIAS et al,
2012a). Possui dados normativos atualizados (DIAS et al., 2012b) e pode ser aplicada em
crianças de 3 a 14 anos de idade.
Foi utilizada a versão de Seabra e Capovilla (2012), que é composta por dez subtestes,
contendo dois itens de treino e quatro de teste, totalizando 40 itens. Os subtestes de Síntese
Silábica e Síntese Fonêmica avaliam a capacidade dos sujeitos em unir, respectivamente, sílabas
e fonemas apresentados oralmente para formar palavras (DIAS et al., 2012a). O subteste de
Julgamento de Rima avalia a capacidade dos sujeitos em discriminar duas rimas (palavras que
terminam com o mesmo som) entre três palavras faladas (DIAS et al., 2012a). O subteste de
47
Julgamento de Aliteração é semelhante ao subteste de Julgamento de Rima, porém os sujeitos
devem ser capazes de discriminar duas aliterações (palavras que começam com o mesmo som)
dentre três palavras faladas (DIAS et al., 2012a). Os subtestes de Segmentação Silábica e
Segmentação Fonêmica são o oposto dos dois primeiros subteste, pois avaliam capacidade dos
sujeitos em separar palavras em sílabas e em fonemas, respectivamente (DIAS et al., 2012a).
Os subtestes de Manipulação Silábica e Manipulação Fonêmica avaliam a capacidade de formar
novas palavras por meio da adição ou subtração de uma sílaba ou de um fonema,
respectivamente (DIAS et al., 2012a). Finalmente, os subtestes de Transposição Silábica e
Transposição Fonêmica determinam a capacidade dos sujeitos em criar palavras oralmente por
meio de inversão silábica ou fonêmica (DIAS et al., 2012a). O Quadro 2 apresenta um exemplo
de cada um dos subtestes da PCFO a fim de demonstrar como as habilidades de consciência
fonológica são avaliadas.
A PCFO deve ser aplicada individualmente e o tempo médio para aplicação é de 20
minutos. O resultado é apresentado como escore ou frequência de acertos, sendo o máximo
possível 40 acertos (SEABRA; CAPOVILLA, 2012), considerando 1 ponto para cada acerto.
Para a análise dos resultados foram usados o escore total na PCFO (variando de 0 a 40) e os
seguintes escores parciais: média nos subtestes silábicos (Síntese Silábica, Segmentação
Silábica, Manipulação Silábica e Transposição Silábica), média nos subtestes de rima e
aliteração (Julgamento de Rima e Julgamento de Aliteração) e média nos subtestes fonêmicos
(Síntese Fonêmica, Segmentação Fonêmica, Manipulação Fonêmica e Transposição
Fonêmica). Em todos os escores parciais, foi somando o escore total e dividido pelo número de
itens.
48
Quadro 2 - Exemplos dos subtestes da Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral
(PCFO)
Subteste
Instrução
Resposta
Síntese Silábica
/pa/ - /pel/
/papel/
Síntese Fonêmica
/f/ - /o/ - /i/
/foi/
Rima
/bolo/, /mala/, /rolo/
/bolo/, /rolo/
Aliteração
/fada/, /face/, /vila/
/fada/, /face/
Segmentação Silábica
/livro/
/li/ - /vro/
Segmentação Fonêmica
/nó/
/n/ - /ó/
Manipulação Silábica
Adicionar /rrão/ ao fim de /maca/
/macarrão/
Manipulação Fonêmica
Adicionar /r/ no fim de /come/
/comer/
Transposição Silábica
Inverter as sílabas de: /pata/
/tapa/
Transposição Fonêmica
Inverter os fonemas de: /és/
/sé/
4.2.2. Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP)
O Teste de Vocabulário por Imagens Peabody (TVIP), originalmente publicado por
Dunn (1959), revisado por Dunn e Dunn (1981), publicado em outras línguas por Dunn et al
(1986) e disponível em versão computadorizada por Macedo e colaboradores (1998), avalia as
habilidades de compreensão do vocabulário receptivo auditivo de crianças entre 2 anos e 6
meses até 18 anos de idade (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997). O desenvolvimento lexical
no domínio receptivo é avaliado em uma ampla variedade de áreas, incluindo pessoas, ações,
qualidades, partes do corpo, tempo, natureza, lugares, objetos, animais, termos matemáticos,
ferramentas e instrumentos (CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997).
Foi utilizada a versão computadorizada do TVIP (MACEDO et al., 1998) a fim de
facilitar a aplicação, tabulação e correção dos dados de forma eletrônica. O TVIP
computadorizado é composto por cinco itens de treino e cento e vinte e cinco itens de teste.
Cada item é formado por quatro desenhos de linha preta em fundo branco dispostos em
pranchas. Trata-se de um teste de múltipla escolha de figuras, no qual o examinando não
necessita ler, escrever ou vocalizar qualquer coisa. A tarefa consiste em clicar, dentre as
alternativas, a figura que melhor representa a palavra reproduzida pelo programa
computadorizado. As respostas dos sujeitos são automaticamente computadorizadas, gerando
arquivos individuais com os resultados de cada sujeito examinado, com o escore máximo de
125 pontos, considerando 1 ponto para cada acerto. Para a análise dos resultados foi usado o
49
escore total no TVIP (variando de 0 a 125). O tempo médio de aplicação é de 15 minutos
(CAPOVILLA; CAPOVILLA, 1997; MACEDO et al., 1998). A Figura 3 ilustra um item do
TVIP computadorizado.
Figura 3 - Item de treino do TVIP computadorizado cuja palavra reproduzida é “boneca”.
4.2.3. Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP)
O Teste de Repetição de Palavras e Pseudopalavras (TRPP) desenvolvido por Seabra
(2012), a partir do teste de Gathercole e Baddeley (1989), avalia a capacidade de Memória de
Curto Prazo (MCP) fonológica mediante a tarefa de repetição de palavras e pseudopalavras
(palavras inventadas com o alfabeto da língua materna sem atribuição de significado)
(TREVISAN, 2012). Todas as palavras e as pseudopalavras utilizadas são dissílabas, com
estrutura silábica consoante-vogal (CAPOVILLA; DIAS, 2008). O TRPP possui dados
normativos atualizados (TREVISAN et al., 2012b) e pode ser aplicado em crianças de 3 a 14
anos de idade (TREVISAN, 2012).
O instrumento é composto por dezesseis itens, sendo oito para o subteste de Repetição
de Palavras e oito para o subteste de Repetição de Pseudopalavras. Cada item possui uma
sequência de duas a cinco palavras/ pseudopalavras que devem ser pronunciadas pelo aplicador
para que o sujeito repita na mesma ordem, com intervalo de um segundo entre uma e outra
(TREVISAN, 2012). Deve ser aplicado primeiramente o subteste de Repetição de Palavras e
posteriormente o subteste de Repetição de Pseudopalavras, de forma individual (TREVISAN,
2012). O tempo médio de aplicação é de 10 minutos e a pontuação pode variar de 0 a 20,
considerando 1 ponto para cada acerto (TREVISAN, 2012). Para a análise dos resultados foram
usados o escore total no TRPP (variando de 0 a 20) e os seguintes escores parciais: Subteste de
Repetição de Palavras (variando de 0 a 10) e Subteste de Repetição de Pseudopalavras (variando
50
de 0 a 10). Os Quadros 3 e 4 apresentam exemplos de como as habilidades são avaliadas nos
dois subtestes.
Quadro 3 - Subteste de Repetição de Palavras (SEABRA, 2012)
Repetição de Palavras
bota cara
cone pele dono
roda tira pesa selo
cola moça
rabo data modo
cola face neve jogo
Quadro 4 - Subteste de Repetição de Pseudopalavras (SEABRA, 2012)
Repetição de Pseudopalavras
balí suta
tadé rofu
soqué jerrá deguí
bilá gavi nolú
domú xuté pivá virú
niló pinú zimá bepú
4.2.4. Teste Infantil de Nomeação (TIN)
O Teste Infantil de Nomeação (TIN) desenvolvido por Seabra e colaboradores (2012b) a
partir do Teste de Nomeação de Boston (KAPLAN et al., 1983), avalia a linguagem expressiva
e o acesso à Memória de Longo Prazo (MLP) mediante a tarefa de nomear verbalmente figuras
que são apresentadas por meio de um caderno de aplicação (DIAS et al., 2012c). O TIN possui
dados normativos atualizados (TREVISAN et al., 2012c) e pode ser aplicado em crianças de 3
a 14 anos de idade.
O instrumento é composto por sessenta itens, sendo distribuídos dois a cada folha do
caderno de aplicação. As figuras são representadas por desenhos de linha com diferentes graus
de familiaridade, baseadas na lista para crianças da frequência de palavras em português
desenvolvida por Pinheiro (1996) a partir da análise de livros infantis (DIAS et al, 2012c). O
tempo médio de aplicação é de 20 minutos e a pontuação pode variar de 0 a 60, considerando
1 ponto para cada acerto (DIAS et al, 2012c). Para a análise dos resultados foi usado o escore
total no TIN (variando de 0 a 60). A Figura 4 ilustra uma página do caderno de aplicação do
TIN.
51
Figura 4 - Página do caderno de aplicação do TIN em que o participante deve dizer “telefone”
para o 1º item e “elefante” para o 2º item.
4.2.5. Teste de Reconhecimento das Letras e dos Sons (TRLS)
O Teste de Reconhecimento das Letras e dos sons foi aplicado com base na sugestão
proposta por Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade com o objetivo de avaliar o
conhecimento dos fonemas e das letras do alfabeto por meio da visualização das letras
impressas. O teste é aplicado individualmente, dividido em duas partes: TRS (Teste de
Reconhecimento dos Sons) e TRL (Teste de Reconhecimento de Letras). Na primeira (TRL)
são apresentadas ao sujeito folhas impressas (tamanho A4), contendo apenas 1 letra em cada
folha, para que ele faça o reconhecimento do nome da letra. Devem ser apresentadas
inicialmente as vogais e depois as consoantes, em ordem aleatória, de A a Z, incluindo K, W e
Y (conforme o Quadro 5). Na segunda parte (TRS) deve ser seguido o mesmo procedimento
utilizado na parte 1, porém a instrução é alterada a fim de que o sujeito pronuncie o som daquela
letra. Deve-se manter a mesma sequência de letras na aplicação para todas os sujeitos a serem
avaliados, não seguindo o padrão alfabético de A a Z, a fim de evitar respostas por
automatização da sequência já conhecida por algumas (PAZETO, 2012).
A correção é feita considerando apenas a quantidade de acertos, considerando 1 ponto
para cada resposta certa na parte 1 e na parte 2, totalizando 52 pontos, sendo 26 pontos para
reconhecimento das letras e 26 pontos para o reconhecimento dos sons. O tempo médio de
52
aplicação é de 10 minutos (PAZETO, 2012). Para a análise dos resultados foram usados os
seguintes escores parciais: TRL (variando de 0 a 26) e TRS (variando de 0 a 26).
Quadro 5 - Teste de Reconhecimento das letras e dos sons
A
O
I
U
E
C
J
H
K
B
F
R
N
Q
S
V
D
M
G
P
T
X
L
Y
Z
W
4.2.6. Teste de Escrita do nome (TEN)
O Teste de Escrita do Nome (TEN) foi aplicado com base na sugestão proposta por
Pazeto (2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de
escrever seu primeiro nome de forma correta, considerando a sequência de letras corretas, ainda
que espelhadas. O teste é bem simples e deve ser aplicado individualmente.
É necessária uma folha (tamanho A5) contendo apenas uma linha. É solicitado que o
sujeito escreva seu primeiro nome, do jeito e maneira que souber. Caso diga que não sabe
escrever, deve ser orientado a fazer da maneira que souber ou que achar que é correto
(PAZETO, 2012).
A correção é feita considerando a porcentagem de letras escritas corretamente, podendo
variar de 0 a 100%. Letras espelhadas serão aceitas desde que ocupem o lugar correto dentro
da composição da estrutura do nome. Para a análise dos resultados, foi utilizada a porcentagem
total de acertos. O tempo médio de aplicação é de 3 minutos (PAZETO, 2012).
53
4.2.7. Teste de Leitura e Escrita
O Teste de Leitura e Escrita foi aplicado com base na sugestão elaborada por Pazeto
(2012) a crianças a partir de 4 anos de idade, com o objetivo de avaliar a capacidade de ler e
escrever palavras e pseudopalavras, em diferentes graus de dificuldade (PAZETO, 2012). O
teste é composto por duas partes. Na primeira (TDL – Teste de Leitura) é avaliada a leitura de
8 palavras e 2 pseudopalavras e na segunda parte, é avaliada a escrita (TEsc – Teste de Escrita)
de 8 palavras e 2 pseudopalavras (PAZETO, 2012).
As palavras variam conforme suas características psicolinguísticas (ver Quadro 6):
regulares de alta frequência (palavras familiares mais presentes na vida das crianças nessa faixa
etária cuja correspondência grafo-fonêmica é mais transparente), regulares de baixa frequência
(palavras familiares menos presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja
correspondência grafo-fonêmica é mais transparente), irregulares de alta frequência (palavras
familiares mais presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja correspondência grafofonêmica é menos transparente), irregulares de baixa frequência (palavras familiares menos
presentes na vida das crianças nessa faixa etária cuja correspondência grafo-fonêmica é menos
transparente) e pseudopalavras (palavras inventadas com o alfabeto da língua materna sem
atribuição de significado) (PAZETO, 2012).
Quadro 6 - Teste de Leitura e Escrita (PAZETO, 2012, p. 77)
LEITURA
Oi
Dia
Bala
Macaco
Talo
Netuno
Táxi
Enxame
Tami
Dofule
ESCRITA
Ui
Lua
Bola
Sapato
Nabo
Cabide
Casa
Chuveiro
Pila
Butove
CLASSIFICAÇÃO
Regular de alta frequência
Regular de baixa frequência
Regular de alta frequência
Regular de alta frequência
Regular de baixa frequência
Regular de baixa frequência
Irregular de alta frequência
Irregular de baixa frequência
Pseudopalavra
Pseudopalavra
A correção é feita considerando a porcentagem de acertos por item (quantidade de letras
lidas corretamente e quantidade de letras escritas corretamente), variando de 0 a 100% em
leitura e em escrita. Para a análise dos resultados foram usados os seguintes escores parciais:
TDL e TEsc. O tempo médio de aplicação é de 15 minutos (PAZETO, 2012).
54
4.2.8. Teste de Trilhas para pré-escolares (TT)
O Teste de Trilhas para Pré-escolares (TT) desenvolvido por Trevisan e Seabra (2012a)
a partir das versões de Espy (1997), Espy e colaboradores (2001), Espy e Cwik (2004) e Baron
(2004), avalia atenção alternada e flexibilidade cognitiva (TREVISAN, PEREIRA, 2012). Pode
ser utilizado para compreender possíveis alterações no desenvolvimento cognitivo em crianças
que ainda não adquiriram a escrita, pois o teste se utiliza apenas de imagens, ao contrário de
outras versões (PARTINGTON; LEITER, 1949; ARMY INDIVIDUAL TEST BATTERY,
1944; REITAN, 1955; REITAN; WOLFSON, 1985; MONTIEL; SEABRA, 2009a) que se
utilizam de números e letras (TREVISAN; PEREIRA, 2012). O TT possui dados normativos
atualizados (TREVISAN et al., 2012d) e pode ser aplicado em crianças de 4 a 6 anos de idade.
O teste é composto por duas partes. Na parte A é apresentada ao sujeito uma prancha
contendo a imagem de uma família composta por 5 cachorrinhos, representando o papai, mamãe
e três filhotes. O sujeito deve ser capaz de ligar em ordem de tamanho do menor para o maior,
um estímulo por vez. Na parte B são apresentados dois estímulos, a mesma família de
cachorrinhos e seus respectivos ossinhos. O sujeito deve ser capaz de ligar cada cachorro ao
seu respectivo ossinho, alternando entre o tamanho do osso e o cachorro, começando do osso
menor para o filhote mais novo, assim por diante até chegar ao papai.
O tempo médio de aplicação é de 10 minutos (TREVISAN; PEREIRA, 2012). A
correção é feita considerando a quantidade de acertos em conexões (quantidade de estímulos
corretos ligados) nas Partes A e B, a quantidade de acertos em sequências (sequência de
estímulos corretos ligados) nas Partes A e B. Para a análise dos resultados foram também
calculadas as porcentagens de acertos nas Partes A e B e a medida de interferência
(Porcentagem de Acertos na Parte B – Porcentagem de Acertos na Parte A). A Figura 5 ilustra
a Parte A do TT e a Figura 6 ilustra a Parte B do TT.
55
Figura 5 - Prancha da parte A do TT.
Figura 6 - Prancha da parte B do TT.
56
4.2.9. Teste de Stroop computadorizado para pré-escolares
A versão adaptada do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares elaborada por
Trevisan (2010), a partir das versões de Berwid e colaboradores (2005), Brocki e Bohlin (2006),
Gerstadt e colaboradores (1994) e Stroop (1935), avalia a atenção seletiva e controle inibitório
das crianças (MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010). Na versão de Trevisan (2010) são
utilizados dois pares de figuras correspondentes a sol/lua e menino/menina.
O teste é composto por duas partes. Na primeira a criança apenas nomeia as figuras que
aparecem na tela. Na segunda parte, a criança deve dizer o item oposto do par, ou seja, se
aparecer a figura de “menino”, a criança deve dizer “menina” e sucessivamente. São no total
32 itens, sendo 16 para cada uma das duas partes do teste, mais dois itens de treino que são
apresentados ao início de cada parte (MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010).
A correção é feita considerando os acertos nas Partes 1 e 2, o tempo de reação (TR tempo que a criança leva para dizer a imagem a partir do estímulo visual) nas Partes 1 e 2 e a
medida de interferência tanto em acertos (acertos na Parte 2 - acertos na Parte 1), quanto em
TR (TR na Parte 2 - TR na Parte 1). Os erros são considerados além das respostas erradas dadas,
incluindo a omissão da resposta, o silêncio ou quando passa o tempo de exibição da imagem
(MARTONI, 2012; TREVISAN, 2010). O tempo médio de aplicação é de 10 minutos. A Figura
7 ilustra a tela de um item do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares.
Figura 7 - Tela do Teste de Stroop Computadorizado para pré-escolares, na qual é apresentada
a imagem de lua.
57
4.2.10. Teste de Atenção por Cancelamento (TAC)
O Teste de Atenção por Cancelamento (TAC) desenvolvido por Montiel e Seabra
(2009b), republicado por Montiel e Seabra (2012) avalia a atenção seletiva em seus respectivos
processamentos: seletividade, sustentação e alternância (GODOY, 2012; LEZAK et al., 2004).
O TAC possui dados normativos atualizados (DIAS et al, 2012d) e pode ser aplicado em
crianças de 5 a 14 anos de idade e em jovens adultos - 20 a 32 anos (GODOY, 2012; MONTIEL;
SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).
O instrumento é composto por três partes, sendo que cada uma apresenta um item de
treino, seguido dos itens de teste. Em todas as partes é apresentada à pessoa um estímulo-alvo,
o qual deve ser assinalado em meio a diversos outros em um quadro específico, num processo
gradual de aumento da dificuldade de acordo com os níveis, dentro de 1 minuto cronometrado
pelo aplicador (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).
Na Parte 1 (Figura 8) há no topo da folha um estímulo-alvo e abaixo são apresentadas
300 figuras (círculo, quadrado, triângulo, cruz, estrela e traço) que são organizadas de forma
aleatória. O sujeito deve marcar apenas as figuras iguais ao alvo, selecionando a sua atenção
em detrimento dos demais estímulos (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b;
MONTIEL; SEABRA, 2012).
Figura 8 - Exemplo da folha de treino da Parte 1 do TAC.
Na Parte 2 do TAC (Figura 9) o princípio é o mesmo da parte 1, porém agora o estímuloalvo é composto por duas imagens uma ao lado da outra. O sujeito deve ser capaz de marcar as
figuras iguais ao estímulo-alvo, não podendo ser agrupado de forma diferente. Se a composição
é uma sequência de uma cruz e um triângulo, não poderá ser invertida a ordem e nem aceita
uma imagem em cima da outra (GODOY, 2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL;
SEABRA, 2012).
58
Figura 9 - Exemplo da folha de treino da Parte 2 do TAC.
Na Parte 3 do TAC (Figura 10) não há um estímulo-alvo no topo da folha, como nas
partes 1 e 2. O estímulo-alvo é apresentado a cada linha, sendo necessário que o sujeito
mantenha a atenção alternada adequada a fim de realizar a tarefa de forma correta (GODOY,
2012; MONTIEL; SEABRA, 2009b; MONTIEL; SEABRA, 2012).
Figura 10 - Exemplo da folha de treino da Parte 3 do TAC.
A correção é feita considerando os acertos (quando o sujeito acertou o estímulo-alvo) e
os erros (quando o sujeito omitiu ou assinalou outros estímulos diferentes) obtidos
(TREVISAN, 2010). Para a análise dos resultados foram utilizadas as seguintes medidas: escore
parcial de Acertos e Erros nas Partes 1, 2 e 3, e escore total de Acertos e Erros. O tempo médio
de aplicação é de 10 minutos (PAZETO, 2012). Para a análise dos resultados foram utilizados
os escores total e parciais de cada subteste.
4.2.11. Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil (IFERI)
O Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação Infantil – IFERI desenvolvido
por Trevisan e Seabra (2012b) foi desenvolvido com base na Childhood Executive Function
Inventory (THORELL; NYBERG, 2008) com a finalidade avaliar o funcionamento executivo
em situações do dia-a-dia da criança por meio da observação de pais e professores. O IFERI
(Quadro 7) é constituído por 28 itens divididos em cinco subescalas que avaliam: Memória de
Trabalho - MT (5 itens) Controle Inibitório - CI (6 itens), Flexibilidade - FL (5 itens), Aversão
59
à demora - AD (5 itens) e Regulação – RG (7 itens). Cada um dos 28 itens deve ser avaliado
pelos pais e professores em relação à frequência em que a criança apresenta um dos
comportamentos descritos como “nunca”, “raramente”, “às vezes”, “frequentemente”,
“sempre”, os quais recebem pontuação específica de 1 a 5, respectivamente, conforme ilustra o
Quadro 7.
Quadro 7 - Exemplos das subescalas do Inventário de Funcionamento Executivo e Regulação
Infantil (IFERI)
Responde de forma precipitada, sem
considerar todas as opções ou
possibilidades de resposta.
Tem dificuldade em manter e manipular
informações mentalmente. Por exemplo,
contar de trás para frente.
Nunca
Raramente
Às vezes
Frequentemente
Sempre
1
2
3
4
5
1
2
3
4
5
A correção é feita somando a quantidade de pontos nos 28 itens (28 a 140), considerando
que, quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as questões
referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios. Para a análise dos resultados foram
utilizados os escores parciais (5 subtestes) e o escore total, tanto para respostas dadas pelos pais,
quanto pelos professores.
4.2.12.
Questionário de Capacidades e Dificuldades (Strengths and Difficulties
Questionnaire - SDQ)
O Strengths and Difficulties Questionnaire (SDQ) foi inicialmente desenvolvido por
Goodman (1997), traduzido e validado para o português nos estudos de Fleitlich e
colaboradores (2000), Cury e Golfeto (2003) e Stivanin e colaboradores (2008).
O SDQ é uma escala utilizada para medir comportamentos adequados (capacidades) e
não adequados (dificuldades), com base nos últimos seis meses, em crianças e adolescentes, na
faixa etária entre 3 e 16 anos (FLEITLICH et al, 2000), a ser respondida por pais e professores
ou, no caso de adolescentes acima de 11 anos, há uma versão de auto informe. A escala é
composta por cinco subescalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta, Hiperatividade,
Problemas de Relacionamento com os Pares e Comportamento Pro-social, com 5 itens para
cada uma, num total de 25 itens. Cada item pode ser avaliado como “Falso”, “Mais ou menos
verdadeiro” ou “Verdadeiro”, (conforme ilustra o Anexo C).
Para a análise dos resultados, tal como foi usado no estudo de Barnett e colaboradores
60
(2008), foi usada a pontuação bruta das 5 subescalas, tanto para as respostas dadas pelos pais,
quanto pelos professores, como uma medida de rastreamento de problemas comportamentais.
Foram atribuídos os escores de 0 a 2, sendo atribuído 0 para “Falso”, 1 para “Mais ou menos
verdadeiro” e 2 para “Verdadeiro”. Somente em alguns itens a pontuação era invertida para se
adequar ao sentido da escala, o que ocorreu nos itens 7 (PC), 11 (PRC), 14 (PRC), 21 (HIP) e
25 (HIP). Dessa forma, escores maiores sempre correspondiam a maior pontuação naquele
comportamento. Assim, nas escalas Sintomas Emocionais, Problemas de Conduta,
Hiperatividade, Problemas de Relacionamento com os Pares, quanto maior o escore, maiores
as dificuldades. Já na subescala que avalia o Comportamento Pró-social, quanto maior a
pontuação, melhor (ou seja, mais comportamento pró-social a criança apresenta).
4.3. Procedimento
O presente projeto foi submetido e aprovado pelo Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Presbiteriana Mackenzie (CAAE no. 13848213.1.0000.0084). Após aprovação,
foi realizado contato com a escola e encaminhadas ao responsável pela escola e aos
pais/responsáveis pelos alunos as cartas contendo os termos de consentimento livre e
esclarecido e as informações de como a pesquisa seria realizada (Anexos A e B).
Após o recolhimento de todos os termos assinados, foram encaminhados o IFERI e o
SDQ aos pais e aos professores, cujos filhos/alunos tiveram o consentimento autorizado pelos
pais e foi iniciada a aplicação dos instrumentos. Inicialmente foram aplicados os testes de
linguagem oral em todas as crianças, em seguida de linguagem escrita e, por fim, de funções
executivas. Tal procedimento foi adotado para evitar que se passasse muito tempo entre coletas
com diferentes crianças em um mesmo instrumento.
As crianças responderam aos testes durante o período escolar, em uma sala reservada na
própria escola. Conforme descrito no Quadro 1 (Resumo dos instrumentos aplicados), nas
crianças do Nível 1 e 2 foi aplicada a bateria completa de testes. Já nas crianças do Maternal
não foram aplicados os testes que avaliam habilidades de leitura, escrita e funções executivas
mais complexas, devido à demanda cognitiva que os mesmos requerem. A aplicação dos
instrumentos de avaliação ocorreu no período de maio a novembro de 2013, por meio de 6
encontros individuais, com duração média de 20 minutos cada, de forma que todos os testes
foram aplicados sem causar fadiga às crianças.
A distribuição das aplicações ocorreu da seguinte forma:
61

Sessão 1: Teste Infantil de Nomeação e Teste de Repetição de Palavras e
Pseudopalavras.

Sessão 2: Teste de Vocabulário por Imagens Peabody.

Sessão 3: Prova de Consciência Fonológica por Produção Oral.

Sessão 4: Teste de Reconhecimento das letras e dos sons, Teste de Escrita do
Nome e Teste de Leitura e Escrita.

Sessão 5: Teste de Stroop para pré-escolares

Sessão 6: Teste de Atenção por Cancelamento e Teste de Trilhas para préescolares.
As crianças foram retiradas de sala apenas nos horários estabelecidos pela direção da
escola, quando não havia aula de linguagem, matemática ou com os professores especialistas
de Inglês, Artes ou Yoga. Cada criança passava pela sessão de avaliação apenas 1 vez por
semana e uma sessão era iniciada com cada série, apenas quando a sessão anterior era encerrada.
A duração extensa da coleta foi devida a especificidades do cronograma da escola. Porém
destaca-se que as avaliações de um mesmo teste (ou, mais especificamente, cada uma das seis
sessões) ocorreu em dias consecutivos com todos os alunos participantes. Logo, para um mesmo
teste não houve um período de tempo prolongado de avaliação.
É importante ressaltar que nem todos os pais responderam aos questionários, apesar do
auxílio de bilhetes na agenda e contato com a professora para reforçar a necessidade do retorno
dos mesmos preenchidos. Do total de 32 sujeitos que compõe a amostra final, apenas 2 pais não
retornaram os questionários preenchidos. Também houve perda amostral na gravação de áudio
do Teste de Stroop Semântico. Do total de 32 sujeitos que compõe a amostra final, em algumas
medidas do Teste de Stroop Semântico, houve perda de até 3 sujeitos.
Todos os dados e informações fornecidos pelos pais, responsáveis ou professores foram
tratados de forma sigilosa, preservando assim a identidade da criança e dos demais envolvidos
em todas as etapas, respeitando os pressupostos éticos de pesquisa.
Ao se encerrar a última etapa das coletas de dados foi realizada uma reunião com os pais
e outra com a escola para dar a devolutiva com os resultados gerais coletados. Aos pais foram
elaborados relatórios individuais com o desempenho de cada uma das crianças em todos os
testes aplicados, comparando-os com os pares da mesma série. Na reunião de pais foi solicitada
a autorização da divulgação dos dados da coleta, de forma individual para a escola. Dessa
forma, foi entregue à escola um relatório contendo os dados individuais da avaliação das
crianças cujos pais autorizaram. Foram realizadas 3 reuniões para a devolutiva aos pais ou
62
responsáveis no mesmo dia em que foi realizada a última reunião de pais do ano da escola,
respeitando os horários estabelecidos com cada série pela escola. Aos pais que não puderam
comparecer na reunião, o relatório foi deixado na escola a fim de ser retirado pelos mesmos.
Foi enviado um comunicado via agenda das crianças sobre a reunião de devolutiva e sobre o
procedimento para quem não pudesse comparecer.
63
5. RESULTADOS E DISCUSSÃO
Nesse tópico serão apresentados os resultados descritivos obtidos em todos os
instrumentos aplicados de acordo com a explicação detalhada no Método, assim como será
realizada a discussão dos mesmos de acordo com o referencial teórico que subsidia o presente
trabalho. Para a análise das estatísticas inferenciais, inicialmente foi avaliada a normalidade dos
dados por meio do teste Kolmogorov-Smirnov. Posteriormente foram conduzidas análises
estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos
testes que tiveram distribuição normal e análises estatísticas não-paramétricas para verificar os
efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos instrumentos que não tiveram distribuição
normal.
Diante do número pequeno de sujeitos em cada faixa escolar e como foram obtidos
resultados que tiveram distribuição não homogênea, optou-se pela condução de análises de
correlação não-paramétricas de Spearman para avaliar a relação entre: a) os desempenhos em
avaliações de FEs, linguagem oral e linguagem escrita; b) entre os resultados nos testes de FEs
e os inventários respondidos por pais e professores e; c) entre os inventários respondidos por
pais e professores.
Serão apresentadas a seguir os resultados das análises estatísticas paramétricas e não
paramétricas para verificar os efeitos de série nos instrumentos utilizados para avaliar FEs. Na
sequência, serão apresentados os resultados das análises de correlação não-paramétricas de
Spearman intradomínios nos desempenhos dos instrumentos que avaliam FEs e ao final, serão
apresentados os resultados das análises de correlação não-paramétricas de Spearman entre
domínios nos desempenhos dos testes que avaliam habilidades diferentes.
5.1. Análises estatísticas paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre os
desempenhos nos testes que avaliam FEs
Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que tiveram
distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas paramétricas por meio do Teste de t
de Student (para os testes aplicados somente em duas séries) considerando os desempenhos nos
testes que avaliam FEs.
64
Assim, para verificar o efeito de série sobre o TAC, aplicado apenas no Nível 1 e Nível
2, foi conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 5 sumariza as estatísticas descritivas
encontradas.
Tabela 5 - Estatísticas descritivas do escore no TAC para cada série.
TAC
Parte 1 Acertos
Parte 1 Erros
Parte 2 Acertos
Parte 2 Erros
Parte 3 Acertos
Parte 3 Erros
Total Acertos
Total Erros
Série
Nível 1
N Média
8 28,13
Desvio-padrão
6,15
Erro padrão
2,18
Nível 2
9
35,44
9,99
3,33
Nível 1
8
0,00
0,00
0,00
Nível 2
9
0,00
0,00
0,00
Nível 1
8
0,75
0,71
0,25
Nível 2
9
1,44
1,42
0,48
Nível 1
8
1,13
1,55
0,55
Nível 2
9
0,56
0,73
0,24
Nível 1
8
8,5
4,99
1,76
Nível 2
9
16,67
7,28
2,43
Nível 1
8
0,63
0,74
0,26
Nível 2
9
0,33
0,71
0,24
Nível 1
8
37,38
10,74
3,80
Nível 2
9
53,56
14,83
4,94
Nível 1
8
1,75
2,05
0,73
Nível 2
9
0,89
1,36
0,46
A Tabela 6 sumariza os resultados do teste inferencial. Conforme a tabela, houve efeito
significativo de série no escore parcial de acertos do TAC Parte 3 e no escore total de acertos
do TAC, demonstrando que o desempenho do Nível 2 foi superior ao Nível 1 nessas
habilidades. Como não houve variabilidade para o total de erros na Parte 1, não foi conduzido
Teste de t de Student para essa medida.
65
Tabela 6 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t de Student do efeito de série sobre escore no
TAC (para igualdade de variâncias assumida).
TAC
t
Parte 1 Acertos -1,79
Parte 2 Acertos -1,25
gl
15
p
0,094
Diferença média
-7,32
Erro padrão da diferença
4,09
15
0,232
-0,69
0,56
0,99
15
0,339
0,57
0,58
Parte 3 Acertos -2,66
Parte 3 Erros
0,83
15
0,018
-8,17
3,07
15
0,420
0,29
0,35
Parte 2 Erros
Total Acertos
-2,55
15
0,022
-16,18
6,36
Total Erros
1,03
15
0,319
0,86
0,84
No desempenho do TAC houve efeito significativo de série no escore da Parte 3 e no
escore total, sugerindo que as tarefas de atenção alternada estejam de acordo com o grau de
dificuldade esperado para as idades avaliadas. Já o efeito não significativo de série nas demais
medidas podem indicar que talvez a Parte 1 do teste foi de fácil realização, uma vez que as
crianças não apresentaram erros; por outro lado, na Parte 2 o grau de dificuldade foi maior, pois
as crianças tenderam a errar mais e ter média de apenas 1 acerto; logo essa parte pode ter sido
difícil demais para essa faixa de escolaridade.
Tais resultados corroboram a literatura sobre o desenvolvimento das FEs na infância.
De acordo com o quadro desenvolvimental das FEs (BRODROVA; LEONG, 2007; DAWSON;
GUARE, 2010) organizado por Dias (2013) na Tabela 1, nessa faixa etária, dos 4 aos 5 anos, é
esperado o desenvolvimento mais refinado de algumas FEs, tais como a atenção seletiva. O
controle atencional permite ao indivíduo focar a atenção, selecionando o que deseja se atentar
em detrimento de outros estímulos, de forma voluntária ou involuntária (POSNER;
DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991; THEEUWES, 2010). Tal habilidade está
relacionada também ao controle de interferência, uma das habilidades cognitivas associadas ao
controle inibitório (DIAMOND, 2013), que faz parte das funções executivas principais, ou seja,
que se desenvolve primeiramente no curso das FEs.
Para verificar o efeito de série sobre o TT, aplicado apenas no Nível 1 e Nível 2, foi
conduzido o Teste de t de Student. A Tabela 7 sumariza as estatísticas descritivas encontradas.
66
Tabela 7 - Estatísticas descritivas das medidas no TT para cada série.
TT
Parte A
Conexões
Série N Média Desvio-padrão Erro padrão
0,89
0,31
Nível 1 8 3,25
Nível 2 9 3,44
0,73
0,24
Parte A
Sequências
Nível 1 8
Nível 2 9
3,75
1,39
0,49
4,00
1,23
0,41
Parte B
Conexões
Nível 1 8
Nível 2 9
4,25
1,83
0,65
6,33
2,40
0,80
Parte B
Sequências
Nível 1 8
Nível 2 9
3,13
0,99
0,35
5,89
3,30
1,10
Parte A
Nível 1 8 75,00
Porcentagem Sequências
Nível 2 9 80,00
27,78
9,82
24,50
8,17
Parte B
Nível 1 8 31,25
Porcentagem Sequências
Nível 2 9 58,89
9,91
3,50
32,96
10,99
25,04
8,85
40,45
13,48
Interferência
Nível 1 8 -43,75
Porcentagem Sequências
Nível 2 9 -21,11
B-A
A Tabela 8 sumariza os resultados do Teste de t de Student. Conforme a tabela, houve
efeito significativo de série sobre o escore parcial do TTPB_S (Teste de Trilhas Parte B –
sequência) e na porcentagem de acertos em sequências no Teste de Trilhas Parte B (TTPB_PS),
demonstrando que o desempenho do Nível 2 nessas medidas foi superior ao Nível 1.
67
Tabela 8 - Estatísticas inferenciais resultantes do Test t do efeito de série sobre as medidas no TT (para
igualdade de variâncias assumida).
TT
t
gl
p
Diferença
média
Erro padrão
da diferença
Parte A
Conexões
-0,50
15
0,626
-0,19
0,39
Parte A
Sequências
-0,40
15
0,699
-0,25
0,63
Parte B
Conexões
-1,99
15
0,065
-2,08
1,05
Parte B
Sequências
-2,28
15
0,038
-2,76
1,22
-0,40
15
0,699
-5,00
12,67
-2,28
15
0,038
-27,64
12,15
-1,37
15
0,192
-22,64
16,59
Parte A
Porcentagem
Sequências
Parte B
Porcentagem
Sequências
Interferência
Porcentagem
Sequências
B-A
No desempenho do TT houve efeito significativo de série no escore da Parte B
Sequências e, como consequência, também no seu cálculo de porcentagem. Tal resultado indica
uma tendência de desenvolvimento da flexibilidade cognitiva com a progressão escolar nessa
faixa etária. Analisando as médias das demais medidas do TT foi possível identificar que não
houve diferenças no desempenho médio para os níveis. Talvez esse resultado seja em
decorrência ao fato de que tais habilidades mais simples, como o sequenciamento exigido na
Parte A, não tenham progressão na faixa etária. Da mesma maneira, não houve progressão
significativa nas medidas de interferência, sugerindo que, do Nível 1 para o Nível 2, não há
mudança significativa na capacidade das crianças de lidarem com interferência. Porém, apesar
de não significativa, nota-se que já houve uma tendência de diminuição da interferência entre
essas séries, com o escore de interferência passando de -43,75 no Nível 1 para -21,11 no Nível
2.
De acordo com a literatura, o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva ocorre
posteriormente ao desenvolvimento de outros componentes das FEs básicas – inibição e
68
memória de trabalho (DAVIDSON et al, 2006; GARON et al., 2008). A flexibilidade cognitiva
vai se refinando de acordo com o aumento do grau de complexidade das demandas, desde
habilidades que inicialmente necessitam de apoio de material concreto até habilidades que
demandem pensamento mais abstrato (DIAMOND, 2013). Entre os 3 e 5 anos de idade, as
crianças desenvolvem a capacidade de criar e operar sobre imagens mentais, diminuindo a
necessidade de manipulação de objetos concretos (DIAS, 2013). Nesse sentido, os resultados
indicam que o desenvolvimento da flexibilidade cognitiva parece, de fato, acompanhar a
progressão escolar nessa faixa etária, conforme apontado pela literatura.
5.2. Análises estatísticas não-paramétricas para verificar os efeitos de série escolar sobre
os desempenhos nos testes que avaliam FEs
Para verificar os efeitos de série escolar sobre os desempenhos nos testes que não
tiveram distribuição normal foram conduzidas análises estatísticas não-paramétricas por meio
do teste de Kruskal Wallis (para os testes/escalas aplicados nas três séries) considerando as
medidas que avaliam FEs.
Assim, para verificar diferenças entre as três séries escolares no Teste de Stroop, foi
conduzido o teste de Kruskal Wallis. A Tabela 9 sumariza as estatísticas descritivas para os
desempenhos no teste, em termos de ranks e de médias.
69
Tabela 9 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre os
desempenhos no Teste de Stroop.
Stroop
Parte 1
Acertos
Parte 1
TR
Parte 2
Acertos
Parte 2
TR
Interferência Acertos
Interferência TR
(P2-P1)
Série
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
N Rank médio
15
16,50
8
16,50
9
16,50
32
15
15,00
7
17,14
8
15,00
30
15
13,10
8
19,50
9
19,50
32
12
20,17
8
14,13
9
8,89
29
15
13,10
8
19,50
9
19,50
32
13
16,35
7
12,00
8
13,69
28
Média
1,00
1,00
1,00
0,00
0,14
0,00
0,60
1,00
1,00
1,25
0,62
0,22
-0,40
0,00
0,00
0,46
0,00
0,12
A Tabela 10 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, houve efeito
significativo de série sobre as medidas de escore na Parte 2, tempo de reação na Parte 2 e escore
de interferência, portanto, houve tendência de melhor desempenho com a progressão das séries
nessas medidas de FEs.
Tabela 10 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre o
desempenho no Teste de Stroop.
Parte 1 Parte 1 Parte 2 Parte 2 Interferência Acertos Interferência TR
Acertos TR Acertos TR
Quiquadrado 0,00
3,29
8,11 11,32
8,11
3,11
gl
2
2
2
2
2
2
p
1,000 0,193 0,017 0,003
0,017
0,211
70
No desempenho da Parte 1 do Teste de Stroop não houve efeito de série. Analisando
suas médias foi possível perceber que todos os níveis obtiveram desempenhos semelhantes,
sugerindo que a habilidade de nomeação necessária para essa tarefa não se modificou com a
progressão escolar. Já na Parte 2, cuja demanda de atenção seletiva e, principalmente, de
controle inibitório são exigidas, houve efeito de série, tanto em escore, quanto no tempo de
reação. Esses resultados corroboram estudos anteriores (FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012;
PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010), demonstrando tendência a aumentar o desempenho nos
testes e diminuir o tempo de reação com a progressão escolar, sugerindo que as crianças, ao
longo dessas três séries, diferem na sua capacidade de inibir a resposta mais automática para
emitir outra resposta mais apropriada à tarefa. Houve, também, efeito significativo de série
sobre escore de interferência (escore na Parte B menos escore na Parte A), sugerindo que essa
diferença de desempenho entre as partes tende a aumentar com a série. De fato, no Maternal o
escore de interferência foi de -0,40 e, nos Níveis 1 e 2, foi 0,0; ou seja, no Maternal as crianças
tiveram desempenho prejudicado na Parte B em relação à Parte A, o que já não ocorreu nos
demais níveis, sugerindo aumento dessa capacidade já nessa faixa escolar bastante precoce.
De forma geral, os resultados do Teste de Stroop corroboram tanto o que a literatura
aponta sobre o desenvolvimento das habilidades de atenção seletiva (BRODROVA; LEONG,
2007; DAWSON; GUARE, 2010) e controle inibitório (DIAMOND, 2013), apresentados no
Referencial Teórico, quanto confirmam os resultados apresentados pelos demais testes (TAC e
TT) do presente estudo. Em relação ao quadro desenvolvimental, considerando a faixa etária
das crianças, a atenção seletiva parece de fato ser uma das habilidades que se desenvolve
primeiramente junto com o controle inibitório.
Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos
Professores, foi conduzido o Kruskal Wallis Test. A Tabela 11 sumariza as estatísticas
descritivas encontradas, em termos de ranks e de médias. Cabe destacar, conforme descrito no
Método, que quanto maior a pontuação no IFERI, tanto pior o desempenho, visto que as
questões referem-se à dificuldade da criança nos diferentes domínios.
71
Tabela 11 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Professores.
IFERI Professores
Série
Maternal
Controle
Nível 1
Inibitório
Nível 2
Total
Maternal
Memória de Trabalho
Nível 1
Nível 2
Total
Flexibilidade
Cognitiva
Aversão à
demora
Regulação
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
N Rank médio
15
17,30
8
17,06
9
14,67
32
15
14,17
8
23,25
9
14,39
32
15
15,77
8
18,75
9
15,72
32
15
16,60
8
17,31
9
15,61
32
15
14,53
8
23,13
9
13,89
32
15
14,50
8
20,06
9
16,67
32
Média
2,26
2,25
2,11
1,66
2,50
1,77
2,00
2,25
2,00
2,73
2,87
2,66
1,93
2,75
1,88
1,93
2,37
2,11
A Tabela 12 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, houve efeito
significativo de série sobre os subtestes de Memória de Trabalho e Regulação do IFERI
respondido pelos Professores. Conforme a Tabela 12, houve tendência de pior desempenho no
Nível 1.
Tabela 12 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Professores.
Controle
Inibitório
Quiquadrado
0,57
gl
2
p
0,751
Memória de
Trabalho
6,25
2
0,0442
Flexibilidade Aversão Regulação Total
Cognitiva à demora
0,77
0,18
6,18
2,38
2
2
2
2
0,68
0,913
0,045 0,304
72
Em relação ao resultado observado pelos professores sobre o desenvolvimento das
funções executivas das crianças é importante ressaltar que, por se tratar de uma medida relativa
devido ao grau em relação aos pares, não são esperadas diferenças significativas entre as séries.
Assim, considerando os resultados do IFERI respondido por professores, houve efeito de série
nas medidas de Memória Trabalho e Regulação, sendo que as crianças do Nível 1 tenderam a
apresentar mais dificuldades em tarefas e situações que demandam o uso dessas habilidades do
que as crianças dos demais níveis. Por se tratar de uma medida relativa, esse resultado pode
indicar que talvez seja uma dificuldade específica dessa turma ou que as demandas nesse nível
escolar possam ficar maiores, com mais evidências de dificuldades. Já nas demais medidas
avaliadas pelo IFERI respondido pelos professores, não houve efeito de série. As hipóteses
levantadas na discussão dos resultados sobre o efeito de série nas medidas de funções executivas
devem ser investigadas em estudos posteriores.
De acordo com o quadro desenvolvimental das FEs apresentado por DIAS (2013) na
Tabela 1, entre 4 e 5 anos de idade há o desenvolvimento mais refinado da habilidade de
memória de eventos e controle de emoções. Em relação aos construtos, Diamond (2013) afirma
que a Memória de Trabalho e o Controle Inibitório são suporte um do outro, sendo
extremamente rara a solicitação de uma habilidade em detrimento de outra. Tais habilidades
foram observadas pelas situações descritas pelo IFERI através do relato dos professores,
indicando que ambas parecem acompanhar o desenvolvimento das crianças nessa faixa etária.
Para verificar diferenças entre as três séries escolares no IFERI respondido pelos Pais,
foi conduzido o Kruskal Wallis Test. Nessa análise foram considerados os resultados de apenas
30 crianças, visto que dois responsáveis por alunos do Maternal não devolveram os
questionários preenchidos. A Tabela 13 sumariza as estatísticas descritivas encontradas, em
termos de ranks e de médias.
73
Tabela 13 - Estatísticas descritivas resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Pais.
IFERI Pais
Série
Maternal
Controle Inibitório
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Memória de Trabalho
Nível 1
Nível 2
Total
Flexibilidade
Cognitiva
Aversão à demora
Regulação
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
Maternal
Nível 1
Nível 2
Total
N Rank médio Média
13
14,35
2,07
8
20,00
2,62
9
13,17
2,00
30
13
16,27
1,69
8
16,81
1,75
9
13,22
1,44
30
13
15,85
2,23
8
18,75
2,50
9
12,11
1,88
30
13
15,50
2,92
8
19,19
3,25
9
12,22
2,55
30
13
12,58
1,76
8
20,25
2,50
9
15,50
2,11
30
13
15,12
2,00
8
19,50
2,27
9
12,50
1,77
30
A Tabela 14 sumariza os resultados do teste. Conforme a tabela, não houve efeito
significativo de série sobre o IFERI respondido pelos pais.
Tabela 14 - Estatísticas inferenciais resultantes do teste de Kruskal Wallis do efeito de série sobre escore
no IFERI - Pais.
Quiquadrado
gl
p
Controle
Inibitório
3,41
2
0,182
Memória de
Trabalho
1,11
2
0,575
Flexibilidade
Cognitiva
2,89
2
0,236
Aversão à
demora
3,2
2
0,202
Regulação
Total
4,27
2
0,118
3,41
2
0,182
Os resultados observados pelos pais confirmam o fato das escalas serem medidas
relativas, que dependem da comparação de desempenho em relação aos pares. Nesse sentido,
74
também não são esperadas diferenças significativas entre as séries, conforme apontado pelo
relato dos professores.
Resumidamente, das 32 medidas de FEs avaliadas, houve efeito significativo de série
em 9 delas. Tais resultados corroboram os achados por outros pesquisadores nacionais
(FERRACINI, 2005; PAZETO, 2012; PEREIRA, 2011; TREVISAN, 2010) que também
identificaram efeito significativo de série em algumas avaliações de funções executivas em
crianças da Educação Infantil, tanto nas médias dos testes, que tenderam a aumentar conforme
a idade, quanto em medidas de tempo de reação, que tenderam a diminuir com a progressão
escolar. Outros estudos realizados com outras idades e séries também identificaram o efeito de
série na avaliação de funções executivas (DAVIDSON et al, 2006; DIAS, 2009; MARTONI et
al., no prelo).
Em relação aos aspectos desenvolvimentais, os resultados corroboram a literatura,
indicando que as FEs essenciais avaliadas (DIAMOND, 2013) pelos instrumentos utilizados
(CI e FL), incluindo a atenção seletiva e a memória de trabalho associada ao CI, desenvolvemse na faixa etária dos 3 aos 5 anos, refinando-se conforme o grau de complexidade das demandas
aumenta (BRODROVA; LEONG, 2007; DAWSON; GUARE, 2010). Nesse sentido, as FEs
parecem acompanhar a progressão escolar desde a Educação Infantil.
5.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos em avaliações de funções
executivas e linguagem oral e escrita
Inicialmente foram analisadas as correlações intradomínios nos desempenhos dos testes
que avaliam as mesmas habilidades, por meio de estatísticas não-paramétricas de Spearman a
fim de verificar possíveis relações entre as mesmas (Funções Executivas-Funções Executivas).
Posteriormente foram conduzidas as correlações de Spearman entre domínios nos desempenhos
dos testes que avaliam habilidades diferentes: Funções Executivas-Linguagem Oral e Funções
Executivas-Linguagem Escrita. Serão apresentadas primeiramente as análises de correlação
intradomínios e na sequência, as análises de correlação entre domínios.
Para as análises de correlação, não foram usadas todas as medidas coletadas, tendo sido
excluídas medidas em que não houve variabilidade e, quando havia medidas muito semelhantes,
apenas um foi usada. Assim, foram excluídos: escore na Parte 1 do Stroop, pois não houve
variabilidade nos escores; e escores total do Trilhas Partes A e B (Sequências), a fim de evitar
duplicação de resultados, uma vez que foram usadas as porcentagens de acerto nesses subtestes.
75
As correlações encontradas foram classificadas conforme o Quadro 8, retirado de
Bisquerra e colaboradores (2004).
Quadro 8 - Interpretação do coeficiente de correlação conforme Bisquerra e colaboradores (2004).
Resultado
Classificação
0,80 < r < 1
Muito alta
0,60 < r < 0,80
Alta
0,40 < r < 0,60
Moderada
0,20 < r < 0,40
Baixa
0 < r < 0,20
Muito baixa
5.3.1. Análises de correlação de Spearman intradomínios nos desempenhos dos testes que
avaliam Funções Executivas
Conforme a Tabela 15, foram verificadas diversas correlações significativas, sendo a
maioria positivas e algumas negativas, entre os desempenhos nos testes e outras medidas que
avaliam Funções Executivas. Como apresentado no método, os testes TAC e Trilhas foram
aplicados somente nos níveis 1 e 2. Já o Stroop foi aplicado nas três séries.
76
Tabela 15 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de funções executivas.
TAC2_A
rho
p
N
TAC3_A
rho
p
N
TAC_TotA rho
p
N
TTPA_PS rho
p
N
TTPB_PS rho
p
N
TTPI_PS
rho
p
N
St1_TR
rho
p
N
St2_ac
rho
p
N
St2_TR
rho
p
N
StInt_ac
rho
p
N
StInt_TR
rho
p
N
TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_ TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac St2_TR StInt_ac
0,589*
0,013
17
17
0,617**
0,437
0,008
0,080
17
17
**
0,880
0,519* 0,871**
< 0,001
0,033 < 0,001
17
17
17
0,495*
0,448
0,109
0,241
0,043
0,072
0,678
0,352
17
17
17
17
0,476
0,066
0,472
0,516*
0,378
0,053
0,801
0,056
0,034
0,135
17
17
17
17
17
-0,339 -0,525*
0,084
-0,055
-0,701**
0,331
0,183
0,031
0,748
0,834
0,002
0,195
17
17
17
17
17
17
-0,434
-0,322
-0,435
-0,433
-0,409
-0,380
0,218
0,106
0,242
0,105
0,107
0,130
0,162
0,435
15
15
15
15
15
15
15
.
.
.
.
.
.
. 0,093
.
.
.
.
.
.
. 0,626
17
17
17
17
17
17
17
30
-0,575*
-0,371 -0,577*
-0,647**
-0,511*
-0,326
0,380 0,085 -0,331
0,016
0,143
0,015
0,005
0,036
0,201
0,132 0,674 0,079
17
17
17
17
17
17
17
27
29
.
.
.
.
.
.
. 0,093 1,000** -0,331
.
.
.
.
.
.
. 0,626
. 0,079
17
17
17
17
17
17
17
30
32
29
-0,217
0,000
-0,187
-0,124
-0,409
-0,380
0,218 -0,089 -0,370 0,587** -0,370
0,437
1,000
0,506
0,660
0,130
0,162
0,435 0,651 0,053 0,001
0,053
15
15
15
15
15
15
15
28
28
27
28
77
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de
magnitude da correlação:

Muito alta: TAC1_A com TAC_TotA; TAC3_A com TAC_TotA.

Alta: TAC1_A com TAC3_A; TAC_TotA com St2_TR (negativa); TTPA_PS
com TTPI_PS.

Moderada: TAC1_A com TAC2_A; TAC1_A com TTPA_PS; TAC1_A com
St2_TR (negativa); TAC2_A com TAC_TotA; TAC2_A com TTPI_PS;
TAC3_A com St2_TR (negativa); TAC_TotA com TTPB_PS; TTPA_PS com
St2_TR (negativa); St2_TR com StInt_TR.

Baixa: não houve.

Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar que todos os testes de funções executivas apresentaram
correlações significativas, positivas e negativas, entre si, que variaram moderadas a muito altas.
As maiores correlações foram entre medidas de um mesmo teste (no caso, TAC).
As
correlações altas se deram entre as medidas de um mesmo teste, tanto no TAC, quando no TT.
Já as correlações moderadas ocorreram entre diferentes testes e medidas. Esse resultado é
esperado e corrobora evidências recentes as quais sugerem que as funções executivas em
crianças da Educação Infantil sejam ainda fortemente relacionadas (WIEBE et al, 2011).
De fato, há evidências de que crianças menores de 6 anos tenham estruturas ainda
unifatorias de FEs, ou seja, parece que se trata de um construto mais geral do que composto por
componentes dissociados, no início do seu desenvolvimento (WIEBE et al, 2011). Portanto, era
esperada uma alta correlação entre medidas de um mesmo teste, as quais avaliam componentes
de um mesmo construto. Isso ocorreu tanto para a avaliação da atenção (TAC), quanto para a
avaliação da flexibilidade cognitiva (TT). De acordo com a classificação das FEs proposto por
Diamond (2013) ambos componentes integram o conjunto de FEs essenciais, os quais
desenvolvem-se acompanhando o amadurecimento cognitivo e emocional das crianças
((HUIZINGA et al., 2006).
Na sequência serão discutidos os resultados encontrados considerando as correlações
entre domínios.
77
78
5.3.2. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam
Funções Executivas e Linguagem Oral
Conforme a Tabela 16, foram verificadas diversas correlações significativas, positivas
e negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem
Oral e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas.
78
79
Tabela 16 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes funções executivas e de linguagem oral.
Medidas
Tot_TVIP
rho
p
N
TRPP_Plv
rho
p
N
TRPP_Pse
rho
p
N
Tot_TRPP
rho
p
N
Tot_TIN
rho
p
N
Med_Sil
rho
p
N
Med_Fon
rho
p
N
Med_RimAL rho
p
N
Tot_PCFO
rho
p
N
TAC1_A TAC2_A TAC3_A TAC_TotA TTPA_PS TTPB_PS TTPI_PS St1_TR St2_ac
0,293
0,444 0,716**
0,578*
-0,004
0,503*
0,291 -0,225 0,352*
0,253
0,075
0,001
0,015
0,988
0,040
0,258 0,231 0,048
17
17
17
17
17
17
17
30
32
0,487*
0,359 0,614**
0,621**
0,150
0,580*
0,153 -0,252 0,292
0,047
0,158
0,009
0,008
0,567
0,015
0,557 0,179 0,105
17
17
17
17
17
17
17
30
32
*
**
0,187
0,178
0,539
0,342
0,336
0,710
0,191 -0,206 0,061
0,472
0,494
0,026
0,179
0,187
0,001
0,463 0,274 0,740
17
17
17
17
17
17
17
30
32
**
*
**
0,455
0,340 0,642
0,592
0,244
0,732
0,200 -0,261 0,264
0,067
0,181
0,005
0,012
0,346
0,001
0,442 0,163 0,144
17
17
17
17
17
17
17
30
32
0,530*
0,438 0,897**
0,754**
0,075
0,448
0,097 -0,226 0,404*
0,029
0,079 < 0,001
< 0,001
0,776
0,071
0,711 0,230 0,022
17
17
17
17
17
17
17
30
32
*
**
**
*
0,536
0,359 0,795
0,756
0,275
0,485
-0,009 -0,230 0,568**
0,027
0,157 < 0,001
< 0,001
0,285
0,049
0,972 0,221 0,001
17
17
17
17
17
17
17
30
32
0,496*
0,253 0,882**
0,752**
0,074
0,412
0,111 -0,111 0,296
0,043
0,327 < 0,001
< 0,001
0,777
0,100
0,670 0,561 0,100
17
17
17
17
17
17
17
30
32
*
**
**
**
0,592
0,679
0,668
0,706
0,387
0,451
-0,146
0,101 0,515**
0,012
0,003
0,003
0,002
0,125
0,069
0,576 0,594 0,003
17
17
17
17
17
17
17
30
32
*
**
**
0,501
0,398 0,822
0,759
0,218
0,481
0,044 -0,108 0,622**
0,041
0,114 < 0,001
< 0,001
0,401
0,051
0,867 0,571 < 0,001
17
17
17
17
17
17
17
30
32
St2_TR StInt_ac StInt_TR
-0,369* 0,352*
-0,150
0,049
0,048
0,446
29
32
28
-0,213
0,292
-0,107
0,266
0,105
0,588
29
32
28
-0,190
0,061
-0,316
0,323
0,740
0,101
29
32
28
-0,215
0,264
-0,202
0,263
0,144
0,302
29
32
28
-0,462* 0,404*
-0,178
0,012
0,022
0,365
29
32
28
**
**
-0,744
0,568
-0,351
< 0,001
0,001
0,067
29
32
28
-0,499**
0,296
-0,115
0,006
0,100
0,560
29
32
28
**
**
-0,685
0,515
-0,278
< 0,001
0,003
0,152
29
32
28
**
**
-0,742
0,622
-0,357
< 0,001 < 0,001
0,062
29
32
28
79
80
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: TAC3_A com Tot_TIN; TAC3_A com Med_Fon; TAC3_A com
Tot_PCFO.

Alta: TAC2_A com Med_RimAL; TAC3_A com Tot_TVIP; TAC3_A com
TRPP_Plv; TAC3_A com Tot_TRPP; TAC3_A com Med_Sil; TAC3_A com
Med_RimAL; TAC_TotA com TRPP_Plv; TAC_TotA com Tot_TIN; TAC_TotA
com Med_Sil; TAC_TotA com Med_Fon; TAC_TotA com Med_RimAL;
TAC_TotA com Tot_PCFO; TTPB_PS com TRPP_Pseu; TTPB_PS com
Tot_TRPP; St2_ac com PCFO; St2_TR com Med_Sil (negativa); St2_TR com
Med_RimAL (negativa); St2_TR com Tot_PCFO (negativa); StInt_ac com
Tot_PCFO.

Moderada: TAC1_A com TRPP_Plv; TAC1_A com Tot_TIN; TAC1_A com
Med_Sil; TAC1_A com Med_Fon; TAC1_A com Med_RimAL; TAC1_A com
Tot_PCFO; TAC3_A com TRPP_Pse; TAC_TotA com Tot_TVIP; TAC_TotA com
Tot_TRPP; TTPB_PS com Tot_TVIP; TTPB_PS com TRPP_Plv; TTPB_PS com
Med_Sil; St2_ac com Tot_TIN; St2_ac com Med_Sil; St2_ac com Med_RimAL;
St2_TR com Tot_TIN (negativa); St2_TR com Med_Fon (negativa); StInt_ac com
Tot_TIN; StInt_ac com Med_Sil; StInt_ac com Med_RimAL.

Baixa: St2_ac com Tot_TVIP; St2_TR com Tot_TVIP (negativa); StInt_ac com
Tot_TVIP.

Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_S, TTPA_PS, TTPI_PS,
St1_TR e StInt_TR, que avaliam Funções Executivas, as demais medidas apresentaram correlações
significativas, positivas e negativas entre si, que variaram de magnitudes baixas a muito altas. O
teste que apresentou maior número de correlações significativas, foi o TAC3_A, que correlacionouse com todas as medidas que avaliam a linguagem oral (Tot_TIN, Med_Fon e Tot_PCFO), com
exceção do TRPP_Pse.
81
Esse resultado sugere que a habilidade executiva que mais se correlaciona com a linguagem
nessa faixa de escolaridade seja a atenção (seletiva e alternada), talvez porque as outras habilidades
mais complexas de funções executivas não estejam ainda bem desenvolvidas nos primeiros anos
de vida (DIAMOND, 2013; WIEBE et al., 2011). A relação entre linguagem oral e funções
executivas nessa faixa de escolaridade é algo original, não havendo relato prévio da literatura sobre
isso, exceto a pesquisa de Pazeto (2012). Tal resultado deve ser investigado de forma mais
específica em pesquisas futuras e pode revelar que, desde idades bastante precoces, as funções
executivas já sejam importantes para o desenvolvimento da linguagem oral, e vice-versa, talvez em
uma relação bilateral de influência mútua.
Considerando que a linguagem oral desenvolve-se de forma mais natural, por meio de
estimulação ambiental (GIL, 2002; PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), a fim de organizar
inicialmente os sons em palavras e as palavras em frases (GERBER, 1996; MORAIS, 1996), cabe
ressaltar que a atenção seletiva, entre outras habilidades cognitivas, deve ser recrutada para auxiliar
nesse processo. A atenção seletiva auxilia a criança a focar a atenção, selecionando o que deseja se
atentar em detrimento de outros estímulos (POSNER; DIGIROLAMO, 1988; THEEUWES, 1991;
THEEUWES, 2010). Como o desenvolvimento da linguagem oral acompanha a maturação
cerebral, demandando também a integridade sensorial, especialmente a auditiva (GIL, 2002;
PAPALIA, 2006; TREVISAN et al, 2012a), é muito provável que a atenção seletiva auxilie a
organizar as percepções auditivas de unidades menores para unidades maiores de sons e
significados.
5.3.3. Análises de correlação de Spearman entre os desempenhos dos testes que avaliam
Funções Executivas e Linguagem Escrita
Conforme a Tabela 17, foram verificadas diversas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Escrita
e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas.
82
Tabela 17 - Análise de correlação de Spearman entre os desempenhos nos testes de linguagem escrita e
funções executivas.
Medidas
TAC1_A
rho
p
N
TAC2_A
rho
p
N
TAC3_A
rho
p
N
TAC_TotA rho
p
N
TTPA_PS rho
p
N
TTPB_PS rho
p
N
TTPI_PS
rho
p
N
St1_TR
rho
p
N
St2_TR
rho
p
N
StInt_TR
rho
p
N
Tot_TRL Tot_TRS Tot_TEN Tot_TDL Tot_TEsc
0,607**
0,599*
0,369
0,522*
0,712**
0,010
0,011
0,145
0,032
0,001
17
17
17
17
17
0,462
0,295
0,304
0,107
0,483*
0,062
0,251
0,235
0,681
0,050
17
17
17
17
17
0,786** 0,709**
0,556*
0,685**
0,885**
< 0,001
0,001
0,020
0,002
< 0,001
17
17
17
17
17
0,759** 0,726**
0,524*
0,738**
0,869**
< 0,001
0,001
0,031
0,001
< 0,001
17
17
17
17
17
0,264
0,065
-0,094
0,048
0,101
0,306
0,803
0,718
0,855
0,699
17
17
17
17
17
0,558*
0,343
0,077
0,272
0,378
0,020
0,178
0,768
0,292
0,135
17
17
17
17
17
0,012
0,054
0,031
0,032
0,014
0,964
0,837
0,907
0,902
0,959
17
17
17
17
17
-0,445
-0,407
-0,619*
-0,315
-0,433
0,096
0,132
0,014
0,252
0,107
15
15
15
15
15
*
**
-0,584
-0,369
-0,410 -0,730
-0,574*
0,014
0,145
0,102
0,001
0,016
17
17
17
17
17
-0,032
-0,031
0,133
0,095
-0,062
0,910
0,912
0,637
0,737
0,826
15
15
15
15
15
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: Tot_TEsc com TAC3_A; Tot_TEsc com TAC_TotA.

Alta: Tot_TRL com TAC1_A; Tot_TRL com TAC3_A; Tot_TRL com
TAC_TotA; Tot_TRS com TAC3_A; Tot_TRS com TAC_TotA; Tot_TEN com
St1_TR (negativa); Tot_TDL com
TAC3_A; Tot_TDL com
Tot_TDL com St2_TR (negativa); Tot_TEsc com TAC1_A.
TAC_ TotA;
83

Moderada: Tot_TRL com TTPB_PS; Tot_TRL com St2_TR (negativa); Tot_TRS
com TAC1_A; Tot_TEN com TAC3_A; Tot_TEN com TAC_TotA; Tot_TDL com
TAC1_A; Tot_TEsc com TAC2_A; Tot_TEsc com St2_TR (negativa).

Baixa: não houve.

Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar que, com exceção das medidas TTPA_PS, TTPI_PS e StInt_TR, que
avaliam medidas de Funções Executivas, todos os testes que avaliam Linguagem Escrita se
correlacionaram de forma significativa com as demais medidas que avaliam as Funções Executivas,
variando de moderadas a muito altas, positivas e negativas. As medidas que apresentaram maior
número de correlações foram Tot_TRL, Tot_TEsc, TAC3_A e TAC_TotA. Esse resultado ressalta
que de fato as funções executivas, especialmente avaliadas por testes como o TAC, parecem estar
relacionadas com a leitura e a escrita, sendo importantes para o desenvolvimento da linguagem oral
e para a pré-alfabetização, corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza (2007) e
Morrison et al. (2010).
Há evidências de que o desenvolvimento precoce das FEs relaciona-se com o sucesso
posterior na aprendizagem formal (BLAIR; RAZZA, 2007; MOFFITT et al., 2011; RIMMKAUFMAN et al., 2000), os quais envolvem conhecimentos preliminares em leitura e escrita
(BLAIR; RAZZA, 2007; MORRISON et al., 2010). Blair e Razza (2007) investigaram o papel das
funções executivas e sua relação com o desempenho acadêmico (matemática e alfabetização) em
141 crianças de 3 a 5 anos de idade de uma comunidade de baixo nível socioeconômico. Os
resultados indicaram que as medidas de FEs correlacionaram de forma significativa e positiva com
os desempenhos em tarefas acadêmicas, demonstrando ser uma medida mais importante que o QI
para o posterior sucesso acadêmico. A medida de FEs que mais se correlacionou foi o controle
inibitório, indicando que essa habilidade é preditora da capacidade de leitura. Os resultados do
estudo de Blair e Razza (2007) apontam para a importância de se inserir atividades de intervenção
precoce em FEs nos currículos escolares da Educação Infantil a fim de colaborar com o posterior
sucesso acadêmico.
84
De forma geral, os resultados apresentados e discutidos até o momento estão de acordo com
o esperado e já descrito anteriormente na literatura da área, demostrando que as habilidades de
funções executivas desenvolvem-se com a progressão escolar, mesmo em crianças da Educação
Infantil, e que elas estão relacionadas de forma significativa entre si e entre outras habilidades,
como linguagem oral e linguagem escrita.
5.4. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e nos inventários
respondidos por pais e professores
Foram conduzidas as análises de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e os
inventários respondidos por pais e professores para verificar possíveis relações entre as funções
executivas e as demais habilidades avaliadas: linguagem oral e escrita, avaliadas por testes de
desempenho e características de problemas saúde mental infantil e de funcionamento executivo,
conforme a visão de pais e de professores.
5.4.1.
Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI
respondido por professores
Conforme a Tabela 18, foram verificadas poucas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Oral,
Linguagem Escrita e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido
por professores.
85
Tabela 18 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores
Medidas
Tot_TVIP
rho
p
N
TRPP_Plv
rho
p
N
TRPP_Pse
rho
p
N
Tot_TRPP
rho
p
N
Tot_TIN
rho
p
N
Med_Sil
rho
p
N
Med_Fon
rho
p
N
Med_RimAL rho
p
N
Tot_PCFO
rho
p
N
Tot_TRL
rho
p
N
Tot_TRS
rho
p
N
Tot_TEN
rho
p
N
IFERI/CI - IFERI/MT - IFERI/FL - IFERI/AD - IFERI/RG - IFERI/Total Prof
Prof
Prof
Prof
Prof
Prof
-0,316
-0,266
-0,304
-0,186
-0,313
-0,164
0,078
0,142
0,091
0,309
0,081
0,371
32
32
32
32
32
32
-0,260
-0,092
-0,254
-0,214
-0,191
-0,094
0,150
0,618
0,160
0,239
0,296
0,610
32
32
32
32
32
32
-0,186
0,028
-0,148
-0,413*
-0,188
0,025
0,309
0,881
0,419
0,019
0,303
0,892
32
32
32
32
32
32
-0,308
-0,084
-0,255
-0,346
-0,176
-0,064
0,086
0,647
0,159
0,052
0,335
0,728
32
32
32
32
32
32
-0,281
-0,174
-0,169
-0,187
-0,219
-0,073
0,119
0,341
0,355
0,305
0,229
0,690
32
32
32
32
32
32
-0,188
-0,125
-0,242
-0,143
-0,270
-0,070
0,302
0,494
0,181
0,435
0,136
0,703
32
32
32
32
32
32
-0,256
-0,187
-0,064
-0,061
-0,283
0,032
0,157
0,305
0,729
0,740
0,116
0,860
32
32
32
32
32
32
-0,234
0,011
-0,040
-0,020
0,029
0,099
0,197
0,954
0,827
0,912
0,876
0,588
32
32
32
32
32
32
-0,164
-0,011
-0,145
-0,072
-0,149
0,061
0,369
0,953
0,429
0,697
0,417
0,742
32
32
32
32
32
32
-0,311
-0,450
-0,246
-0,223
-0,527*
-0,268
0,225
0,070
0,342
0,390
0,030
0,299
17
17
17
17
17
17
*
-0,110
-0,371
-0,198
-0,126
-0,566
-0,197
0,676
0,143
0,447
0,629
0,018
0,448
17
17
17
17
17
17
0,050
0,011
0,030
0,310
-0,385
0,129
0,847
0,966
0,908
0,226
0,127
0,620
17
17
17
17
17
17
86
Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores (Continuação)
Medidas
Tot_TDL
Tot_TEsc
TAC1_A
TAC2_A
TAC3_A
TAC_TotA
TTPA_PS
TTPB_PS
TTPI_PS
St1_TR
St2_ac
St2_TR
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
rho
p
N
IFERI/CI IFERI/MT IFERI/FL IFERI/AD - IFERI/RG IFERI/Total
- Prof
- Prof
- Prof
Prof
- Prof
- Prof
-0,109
-0,178
-0,066
0,001
-0,488*
-0,106
0,676
0,494
0,801
0,996
0,047
0,684
17
17
17
17
17
17
-0,195
-0,366
-0,135
-0,091
-0,467
-0,082
0,454
0,149
0,604
0,727
0,059
0,755
17
17
17
17
17
17
*
-0,161
-0,510
-0,081
-0,225
-0,392
-0,287
0,536
0,036
0,758
0,385
0,119
0,264
17
17
17
17
17
17
-0,280
-0,401
-0,129
-0,098
-0,145
-0,132
0,277
0,111
0,622
0,708
0,579
0,615
17
17
17
17
17
17
-0,302
-0,222
-0,116
-0,399
-0,444
0,009
0,239
0,391
0,658
0,113
0,074
0,973
17
17
17
17
17
17
-0,130
-0,314
0,017
-0,281
-0,420
-0,053
0,618
0,219
0,949
0,274
0,094
0,841
17
17
17
17
17
17
-0,582*
-0,587*
-0,499*
-0,491*
-0,526*
-0,772**
0,014
0,013
0,041
0,045
0,030
< 0,001
17
17
17
17
17
17
*
*
*
-0,396
-0,483
-0,299
-0,541
-0,515
-0,414
0,116
0,050
0,243
0,025
0,034
0,098
17
17
17
17
17
17
0,240
0,215
0,206
0,033
0,074
0,375
0,354
0,408
0,428
0,899
0,778
0,137
17
17
17
17
17
17
0,209
0,239
0,260
0,060
0,334
0,265
0,269
0,204
0,165
0,754
0,071
0,158
30
30
30
30
30
30
-0,076
0,023
-0,194
-0,025
-0,037
0,074
0,681
0,900
0,288
0,894
0,839
0,687
32
32
32
32
32
32
0,382*
0,134
0,159
0,242
0,269
0,150
0,041
0,487
0,409
0,207
0,158
0,436
29
29
29
29
29
29
87
Tabela 18. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
professores (Continuação)
Medidas
StInt_ac
StInt_TR
rho
p
N
rho
p
N
IFERI/CI IFERI/MT
- Prof
- Prof
-0,076
0,023
0,681
0,900
32
32
0,216
0,044
0,270
0,824
28
28
IFERI/FL IFERI/AD - IFERI/RG
- Prof
Prof
- Prof
-0,194
-0,025
-0,037
0,288
0,894
0,839
32
32
32
0,240
0,252
0,318
0,219
0,196
0,099
28
28
28
IFERI/Total
- Prof
0,074
0,687
32
0,073
0,711
28
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: TTPA_PS com IFERI/Total - Prof (negativa).

Moderada: IFERI/AD – Prof com TRPP_Pse (negativa); IFERI/RG – Prof com
Tot_TRL(negativa); IFERI/RG – Prof com Tot_TRS(negativa); IFERI/RG – Prof
com Tot_TDL(negativa); IFERI/MT – Prof com TAC1_A (negativa); TTPA_PS
com IFERI/CI - Prof (negativa); TTPA_PS com IFERI/MT - Prof (negativa);
TTPA_PS com IFERI/FL - Prof (negativa); TTPA_PS com IFERI/AD - Prof
(negativa);
TTPA_PS com
IFERI/MT - Prof (negativa);
IFERI/RG - Prof (negativa);
TTPB_PS com
TTPB_PS com
IFERI/AD - Prof (negativa);
TTPB_PS com IFERI/RG - Prof (negativa).

Baixa: IFERI/CI - Prof com St2_TR.

Muito baixa: não houve.
De maneira geral foi possível verificar poucas correlações significativas entre os testes
aplicados e o IFERI respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixo a
alto grau de magnitude. Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido
por professores, houve apenas uma correlação significativa e negativa de magnitude moderada
(IFERI/AD – Prof com TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita houve
apenas três correlações significativas e negativas, de magnitude moderada (IFERI/RG – Prof com
TRL, TRS e TDL). O maior número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam
88
Funções Executivas e o IFERI respondido por professores. Tal resultado era esperado uma vez que
o IFERI avalia o funcionamento executivo infantil, corroborando estudos recentes que indicam que
as FEs em crianças da Educação Infantil sejam ainda fortemente relacionadas (WIEBE et al, 2011).
A medida que mais se correlacionou foi o TTPA_PS, obtendo correlações significativas e
negativas, em sua maioria moderadas com todos os itens do IFERI respondido por professores (CI,
MT, FL, AD, RG e Tot). A única correlação significativamente alta foi entre TTPA_PS com
IFERI/Total - Prof (negativa). Tal resultado era esperado e sugere que quanto mais dificuldades
nas situações que avaliam as funções executivas apontadas no resultado total do IFERI respondido
por professores, menor o escore no TT.
Também Martoni et al. (no prelo) investigaram as relações entre medidas de FEs avaliadas
por testes e questionários respondidos por pais e professores. Participaram do estudo 144 crianças
da 1ª e 2ª fase da Educação Infantil e do 1º ano do Ensino Fundamental I de uma escola de São
Paulo, com idade entre 5 e 7 anos. Os resultados identificaram poucas correlações significativas,
todas com magnitude de baixa a moderada, entre medidas de FEs avaliadas pela versão adaptada
do Teste Stroop computadorizado para pré-escolares (TREVISAN, 2010) e questionário que
investiga o funcionamento executivo infantil (versão anterior ao IFERI, TREVISAN; SEABRA,
2012) respondido por professores. Porém, assim como no presente estudo, Martoni et al. (no prelo)
também identificaram que, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as FEs apontadas
pelos professores no IFERI, menores tenderam a ser os escores na parte 1 do Teste de Stroop.
5.4.2.
Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI
respondido por pais
Conforme a Tabela 19, foram verificadas algumas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os desempenhos nos testes e respectivos subtestes que avaliam Linguagem Oral,
Linguagem Escrita e diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido
por pais.
89
Tabela 19 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por
pais
Medidas
Tot_TVIP
rho
p
N
TRPP_Plv
rho
p
N
TRPP_Pse
rho
p
N
Tot_TRPP
rho
p
N
Tot_TIN
rho
p
N
Med_Sil
rho
p
N
Med_Fon
rho
p
N
Med_RimAL rho
p
N
Tot_PCFO
rho
p
N
Tot_TRL
rho
p
N
Tot_TRS
rho
p
N
Tot_TEN
rho
p
N
IFERI/CI - IFERI/MT - IFERI/FL - IFERI/AD - IFERI/RG - IFERI/Total Pais
Pais
Pais
Pais
Pais
Pais
-0,284
-0,094
-0,377*
-0,157
-0,199
-0,306
0,129
0,622
0,040
0,409
0,291
0,100
30
30
30
30
30
30
-0,234
-0,200
-0,345
-0,059
-0,145
-0,282
0,213
0,290
0,062
0,755
0,443
0,132
30
30
30
30
30
30
-0,204
0,022
-0,052
-0,149
-0,387*
-0,267
0,280
0,909
0,783
0,431
0,034
0,155
30
30
30
30
30
30
-0,265
-0,105
-0,258
-0,073
0-,271
-0,310
0,157
0,582
0,169
0,700
0,147
0,096
30
30
30
30
30
30
-0,294
-0,171
-0,367*
-0,203
-0,072
-0,348
0,115
0,366
0,046
0,282
0,707
0,059
30
30
30
30
30
30
-0,147
-0,218
-0,347
-0,072
-0,040
-0,187
0,437
0,248
0,060
0,705
0,833
0,322
30
30
30
30
30
30
-0,157
-0,233
-0,183
-0,189
-0,113
-0,263
0,407
0,216
0,334
0,317
0,551
0,160
30
30
30
30
30
30
0,009
-0,143
-0,116
-0,010
0,149
-0,052
0,963
0,452
0,543
0,957
0,431
0,786
30
30
30
30
30
30
-0,036
-0,149
-0,247
-0,027
0,067
-0,090
0,850
0,433
0,188
0,887
0,724
0,635
30
30
30
30
30
30
-0,580*
-0,343
-0,352
-0,399
-0,452
-0,558*
0,015
0,177
0,166
0,112
0,068
0,020
17
17
17
17
17
17
*
-0,516
-0,307
-0,339
-0,411
-0,303
-0,536*
0,034
0,231
0,183
0,101
0,237
0,027
17
17
17
17
17
17
-0,168
-0,174
-0,256
-0,305
-0,029
-0,394
0,520
0,504
0,322
0,235
0,912
0,118
17
17
17
17
17
17
90
Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais
(Continuação)
Medidas
Tot_TDL
rho
p
N
Tot_TEsc rho
p
N
TAC1_A
rho
p
N
TAC2_A
rho
p
N
TAC3_A
rho
p
N
TAC_TotA rho
p
N
TTPA_PS rho
p
N
TTPB_PS rho
p
N
TTPI_PS
rho
p
N
St1_TR
rho
p
N
St2_ac
rho
p
N
St2_TR
rho
p
N
IFERI/CI - IFERI/MT IFERI/FL IFERI/AD IFERI/RG
Pais
- Pais
- Pais
- Pais
- Pais
-0,345
-0,443
-0,406
-0,306
-0,174
0,175
0,075
0,106
0,233
0,503
17
17
17
17
17
-0,455
-0,308
-0,451
-0,444
-0,335
0,066
0,230
0,069
0,074
0,188
17
17
17
17
17
**
*
-0,710
-0,483
-0,368
-0,276
-0,489*
0,001
0,049
0,146
0,284
0,047
17
17
17
17
17
-0,321
-0,293
-0,235
0,051
-0,171
0,208
0,253
0,364
0,847
0,512
17
17
17
17
17
-0,356
-0,286
-0,424
-0,396
-0,492*
0,161
0,265
0,090
0,115
0,045
17
17
17
17
17
-0,577*
-0,462
-0,467
-0,362
-0,507*
0,015
0,062
0,059
0,153
0,038
17
17
17
17
17
-0,542*
-0,435
-0,327
-0,219
-0,497*
0,025
0,081
0,200
0,398
0,042
17
17
17
17
17
**
*
-0,714
-0,043
-0,228
-0,501
-0,841**
0,001
0,869
0,378
0,040
< 0,001
17
17
17
17
17
0,085
0,449
0,170
-0,186
-0,121
0,747
0,070
0,513
0,475
0,645
17
17
17
17
17
0,217
0,146
0,247
0,301
0,241
0,267
0,457
0,204
0,119
0,217
28
28
28
28
28
0,124
-0,054
-0,005
0,307
0,246
0,513
0,777
0,978
0,099
0,190
30
30
30
30
30
0,351
0,401*
0,235
0,285
0,209
0,073
0,038
0,237
0,149
0,295
27
27
27
27
27
IFERI/Total Pais
-0,502*
0,040
17
-0,614**
0,009
17
-0,635**
0,006
17
-0,167
0,523
17
-0,512*
0,036
17
-0,619**
0,008
17
-,0463
0,061
17
-0,602*
0,011
17
0,098
0,707
17
0,294
0,129
28
0,151
0,426
30
0,440*
0,022
27
91
Tabela 19. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no IFERI respondido por pais
(Continuação)
Medidas
StInt_ac
StInt_TR
IFERI/CI - IFERI/MT
Pais
- Pais
rho
0,124
-0,054
p
0,513
0,777
N
30
30
rho
0,242
0,125
p
0,234
0,543
N
26
26
IFERI/FL IFERI/AD IFERI/RG
- Pais
- Pais
- Pais
-0,005
0,307
0,246
0,978
0,099
0,190
30
30
30
0,191
0,204
0,400*
0,350
0,317
0,043
26
26
26
IFERI/Total Pais
0,151
0,426
30
0,435*
0,026
26
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: IFERI/RG – Pais com TTPB_PS (negativa).

Alta: IFERI/Total – Pais com Tot_TEsc (negativa); IFERI/CI – Pais com TAC1_A
(negativa); IFERI/Total – Pais com TEsc (negativa); IFERI/Total – Pais com
TAC1_A (negativa); IFERI/Total – Pais com TAC_TotA (negativa); IFERI/CI –
Pais com TTPB_PS (negativa); IFERI/Total – Pais com TTPB_PS (negativa).

Moderada: IFERI/CI – Pais com Tot_TRL (negativa); IFERI/CI – Pais com
Tot_TRS (negativa); IFERI/Total – Pais com Tot_TRL(negativa);
– Pais com Tot_TRS(negativa);
IFERI/Total
IFERI/Total – Pais com Tot_TDL(negativa);
IFERI/CI – Pais com TAC_TotA (negativa); IFERI/CI – Pais com TTPA_PS
(negativa); IFERI/MT – Pais com TAC1_A (negativa); IFERI/RG – Pais com
TAC1_A (negativa); IFERI/RG – Pais com TAC3_A (negativa); IFERI/RG – Pais
com TAC_TotA (negativa); IFERI/Total – Pais com TRL (negativa); TTPA_PS;
IFERI/Total – Pais com TRS (negativa); IFERI/Total – Pais com TDL (negativa);
TTPA_PS; IFERI/Total – Pais com TAC3_A (negativa); IFERI/CI – Pais com
St2_TR (negativa); IFERI/AD – Pais com
TTPB_PS (negativa); IFERI/MT –
Pais com St2_TR; IFERI/RG – Pais com StInt_TR; IFERI/Total – Pais com
St2_TR; IFERI/ Total – Pais com StInt_TR.

Baixa: IFERI/FL – Pais com Tot_TVIP (negativa); IFERI/FL – Pais com Tot_TIN
(negativa); IFERI/RG – Pais com TRPP_Pse (negativa).
92

Muito baixa: não houve.
De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes
aplicados e o IFERI respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixo a muito
alto grau de magnitude. Houve mais correlações significativas entre testes e o IFERI respondido
por pais (quase o dobro), em comparação aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o
IFERI respondido por professores. Também Martoni et al. (no prelo) identificaram que os pais
tendem a indicar mais dificuldades do que os professores no preenchimento de escalas.
Em relação aos testes que avaliam Linguagem Oral e o IFERI respondido por pais, houve
três correlações significativas e negativas de magnitude muito baixa (IFERI/FL e IFERI/RG – Pais
com Tot_TVIP, Tot_TIN e TRPP_Pse). Em relação aos testes que avaliam Linguagem Escrita
houve apenas seis correlações significativas e negativas, em sua maioria de magnitude moderada,
havendo apenas uma correlação alta (IFERI/Total com Tot_TESc). Assim como nos resultados das
correlações entre os testes e o IFERI respondido por professores, o maior número de correlações
significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o IFERI respondido por pais.
A medida que mais se correlacionou foi o IFERI/Total - Pais, obtendo correlações significativas e
negativas, de moderadas a altas em dez medidas que avaliam Funções Executivas. A única
correlação significativamente muito alta foi entre IFERI/RG – Pais com TTPB_PS (negativa).
Esses resultados ressaltam que, de fato, quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as
funções executivas apontadas pelos pais no IFERI, menores os escores em tarefas de funções
executivas e escrita, sugerindo novamente a relação entre funções executivas e alfabetização,
corroborando os estudos de Diamond (2006), Blair e Razza, 2007 e Morrison et al., 2010. Martoni
et al. (no prelo) também identificaram que quanto mais dificuldades nas situações que avaliam as
FEs apontadas pelos pais no IFERI, menores foram os escores nas partes 1 e 2 do Teste de Stroop.
5.4.3. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ
respondido por professores
93
Conforme a Tabela 20, foram verificadas poucas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os desempenhos nas diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por professores.
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por
professores
Medidas
TAC1_A
rho
p
N
TAC2_A
rho
p
N
TAC3_A
rho
p
N
TAC_TotA rho
p
N
TTPA_PS rho
p
N
TTPB_PS rho
p
N
TTPI_PS
rho
p
N
St1_TR
rho
p
N
St2_ac
rho
p
N
St2_TR
rho
p
N
SDQ/SEProf
.
.
17
.
.
17
.
.
17
.
.
17
.
.
17
.
.
17
.
.
17
-0,073
0,702
30
-0,303
0,092
32
-0,015
0,938
29
SDQ/PC SDQ/HIP - SDQ/PRC SDQ/CPS - SDQ/Total
- Prof
Prof
- Prof
Prof
- Prof
-0,230
-0,205
.
0,176
.
0,373
0,429
.
0,498
.
17
17
17
17
17
0,027
0,050
.
0,324
.
0,919
0,850
.
0,204
.
17
17
17
17
17
-0,154
-0,317
.
0,208
.
0,555
0,215
.
0,422
.
17
17
17
17
17
-0,102
-0,205
.
0,126
.
0,696
0,430
.
0,630
.
17
17
17
17
17
-0,394
-0,208
.
0,398
.
0,118
0,423
.
0,114
.
17
17
17
17
17
-0,367
-0,389
.
0,182
.
0,147
0,123
.
0,485
.
17
17
17
17
17
0,180
-0,063
.
-0,342
.
0,490
0,809
.
0,179
.
17
17
17
17
17
-0,083
-0,083
-0,034
-0,026
-0,034
0,663
0,663
0,856
0,893
0,856
30
30
30
30
30
-0,014
-0,179
-0,374*
0,062
0,086
0,940
0,326
0,035
0,736
0,639
32
32
32
32
32
*
*
0,467
0,238
.
-0,415
0,101
0,011
0,214
.
0,025
0,604
29
29
29
29
29
94
Tabela 20 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por
professores (Continuação)
SDQ/SE- SDQ/PC SDQ/HIP - SDQ/PRC SDQ/CPS - SDQ/Total
Prof
- Prof
Prof
- Prof
Prof
- Prof
*
StInt_ac
rho
-0,303
-0,014
-0,179
-0,374
0,062
0,086
p
0,092
0,940
0,326
0,035
0,736
0,639
N
32
32
32
32
32
32
StInt_TR
rho
0,129
0,529**
0,295
.
-0,429*
-0,089
p
0,514
0,004
0,128
.
0,023
0,651
N
28
28
28
28
28
28
Nota: As células em branco correspondem a dados em que não houve variabilidade.
Medidas
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: não houve.

Moderada: SDQ/PC – Prof com St2_TR; SDQ/CPS – Prof com St2_TR (negativa);
SDQ/PC – Prof com StInt_TR; SDQ/CPS – Prof com StInt_TR (negativa).

Baixa: SDQ/PRC – Prof com St2_ac (negativa); SDQ/PRC – Prof com StInt_ac
(negativa).

Muito baixa: não houve.
De maneira geral foi possível verificar poucas correlações entre os testes aplicados e o SDQ
respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a moderadas. O maior
número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por professores. As medidas se correlacionaram de forma balanceada, havendo uma
média de 2 correlações significativas entre todos os subitens do SDQ, com exceção do SDQ/ Total.
Tais resultados sugerem que quanto mais dificuldades no SDQ as crianças apresentavam, tanto
menor tendia a ser o desempenho nos testes que avaliam FEs.
95
5.4.4. Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido
por pais
Conforme a Tabela 21, foram verificadas algumas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os desempenhos nas diferentes medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por pais.
Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais.
Medidas
TAC1_A
rho
p
N
TAC2_A
rho
p
N
TAC3_A
rho
p
N
TAC_TotA rho
p
N
TTPA_PS rho
p
N
TTPB_PS rho
p
N
TTPI_PS
rho
p
N
St1_TR
rho
p
N
St2_ac
rho
p
N
SDQ/SEPais
-0,384
0,129
17
-0,163
0,531
17
-0,285
0,268
17
-0,383
0,130
17
-0,406
0,106
17
-0,248
0,338
17
0,199
0,443
17
0,369
0,054
28
0,042
0,827
30
SDQ/PC Pais
-0,230
0,373
17
0,027
0,919
17
-0,154
0,555
17
-0,102
0,696
17
-0,394
0,118
17
-0,367
0,147
17
0,180
0,490
17
-0,053
0,787
28
-0,200
0,288
30
SDQ/HIP - SDQ/PRC
Pais
- Pais
-0,458
.
0,064
.
17
17
-0,149
.
0,569
.
17
17
-0,158
.
0,544
.
17
17
-0,268
.
0,298
.
17
17
-0,590*
.
0,013
.
17
17
-0,535*
.
0,027
.
17
17
0,253
.
0,326
.
17
17
0,287
-,053
0,138
,787
28
28
-0,062
-,535**
0,743
,002
30
30
SDQ/CPS - SDQ/Total
Pais
- pais
0,012
-0,458
0,963
0,064
17
17
0,013
-0,347
0,961
0,173
17
17
0,025
-0,570*
0,926
0,017
17
17
0,110
-0,473
0,674
0,055
17
17
-0,403
-0,590*
0,108
0,013
17
17
-0,063
-0,535*
0,811
0,027
17
17
0,270
0,253
0,295
0,326
17
17
-0,155
0,413*
0,432
0,029
28
28
0,035
0,000
0,856
1,000
30
30
96
Tabela 21 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos testes e no SDQ respondido por pais
(Continuação).
SDQ/SE- SDQ/PC - SDQ/HIP - SDQ/PRC - SDQ/CPS - SDQ/Total Pais
Pais
Pais
Pais
Pais
pais
*
St2_TR
rho
0,265
0,341
0,440
,111
0,125
0,392*
p
0,182
0,082
0,022
,581
0,535
0,043
N
27
27
27
27
27
27
StInt_ac
rho
0,042
-0,200
-0,062
-,535**
0,035
0,000
p
0,827
0,288
0,743
0,002
0,856
1,000
N
30
30
30
30
30
30
**
*
StInt_TR
rho
0,000
0,632
0,359
0,389
0,000
0,285
p
1,000
0,001
0,072
0,050
1,000
0,159
N
26
26
26
26
26
26
Nota: As células em branco correspondem a dados em que não houve variabilidade.
Medidas
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: SDQ/PC – Pais com StInt_TR.

Moderada: SDQ/Total – pais com TAC3_A (negativa); SDQ/HIP – pais com
TTPA_PS (negativa); SDQ/Total – pais com TTPA_PS (negativa); SDQ/HIP – pais
com TTPB_PS (negativa); SDQ/Total – pais com TTPB_PS (negativa); SDQ/PRC
– Pais com St2_ac (negativa); SDQ/HIP – Pais com St2_TR; SDQ/PRC – Pais com
StInt_ac (negativa).

Baixa: SDQ/Total – Pais com St2_TR; SDQ/PRC – Pais com StInt_TR.

Muito baixa: não houve.
De maneira geral foi possível verificar algumas correlações significativas entre os testes
aplicados e o SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas.
Houve mais correlações significativas entre testes e o SDQ respondido por pais, em comparação
aos resultados obtidos nas correlações entre os testes e o SDQ respondido por professores. O maior
número de correlações significativas foi entre as medidas que avaliam Funções Executivas e o SDQ
respondido por pais. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/Total - Pais, obtendo
97
correlações significativas e em sua maioria negativas, de baixas a moderadas. A única correlação
significativamente muito alta foi entre SDQ/PC – Pais com StInt_TR, que indica que quanto mais
interferência a criança apresentava diante de um distrator, tanto maior o escore na escala de
problemas de conduta do SDQ.
5.5. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários respondidos por
pais e professores
Foram conduzidas as análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários
respondidos por pais e professores para verificar possíveis relações entre características de
problemas saúde mental infantil e de funcionamento executivo, conforme a visão de pais e de
professores.
5.5.1. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ
respondido por professores
Conforme a Tabela 22, foram verificadas algumas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por professores.
Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por professores
SDQ/SEProf
0,039
SDQ/PC Prof
0,432*
SDQ/HIP Prof
0,251
SDQ/PRC Prof
0,212
SDQ/CPS Prof
-0,480**
p
0,832
0,014
0,167
0,244
0,005
N
32
32
32
32
32
-0,305
0,287
0,373*
0,041
-0,299
p
0,090
0,111
0,035
0,822
0,096
N
32
32
32
32
32
Medidas
IFERI/CI - Prof rho
IFERI/MT Prof
rho
98
Tabela 22 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por professores (Continuação)
Medidas
IFERI/FL Prof
rho
IFERI/AD Prof
IFERI/RG Prof
IFERI/Total
- Prof
SDQ/SE- Prof SDQ/PC - Prof SDQ/HIP - Prof SDQ/PRC - Prof SDQ/CPS - Prof
-0,034
0,490**
0,446*
-0,022
-0,425*
p
0,852
0,004
0,011
0,906
0,015
N
32
32
32
32
32
rho
0,052
0,374*
0,260
0,055
-0,200
p
0,777
0,035
0,151
0,765
0,272
N
32
32
32
32
32
-0,055
*
**
-0,031
-0,168
rho
0,406
0,475
p
0,765
0,021
0,006
0,865
0,358
N
32
32
32
32
32
-0,210
**
*
-0,033
-0,371*
rho
0,493
0,444
p
0,249
0,004
0,011
0,857
0,037
N
32
32
32
32
32
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: não houve.

Moderada: SDQ/PC – Prof com IFERI/CI – Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/FL
- Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/RG - Prof; SDQ/PC – Prof com IFERI/Total Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/FL - Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/RG - Prof;
SDQ/HIP – Prof com IFERI/Total - Prof; SDQ/CPS – Prof com IFERI/CI – Prof
(negativa); SDQ/CPS – Prof com IFERI/FL – Prof (negativa).

Baixa: SDQ/PC – Prof com IFERI/AD – Prof; SDQ/HIP – Prof com IFERI/MT –
Prof; SDQ/CPS – Prof com IFERI/Total – Prof (negativa).

Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por professores, que variam entre negativas e positivas, de baixas a
moderadas. A medida que mais se correlacionou foi o SDQ/PC – Prof, apresentando correlações
99
significativas com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/MT – Prof.
As medidas que não apresentaram nenhuma correlação foram os subitens SDQ/SE- Prof e
SDQ/PRC – Prof. O fato de não terem sido encontradas correlações de magnitude muito alta ou
alta, sugere que ambos os inventários avaliam aspectos relativamente distintos.
5.5.2. Análises de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ
respondido por pais
Conforme a Tabela 23, foram verificadas algumas correlações significativas, positivas e
negativas, entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido por professores.
Tabela 23 - Análise de correlação de Spearman entre os resultados nos inventários IFERI e SDQ respondido
por pais
Medidas
IFERI/CI Pais
IFERI/MT Pais
IFERI/FL Pais
IFERI/AD Pais
IFERI/RG Pais
IFERI/Total Pais
rho
SDQ/SE- SDQ/PC - SDQ/HIP - SDQ/PRC - SDQ/CPS - SDQ/Total Pais
Pais
Pais
Pais
Pais
pais
0,311
0,299
0,671**
-0,100
0,103
0,367*
p
0,095
0,109
< 0,001
0,601
0,588
0,046
N
30
30
30
30
30
30
*
0,191
0,067
0,157
rho
0,297
-0,052
p
0,111
0,785
0,029
0,313
0,724
0,409
N
30
30
30
30
30
30
0,466**
0,109
0,143
0,319
-0,374*
0,393*
p
0,009
0,566
0,452
0,086
0,042
0,032
N
30
rho
0,398
30
30
30
30
30
*
0,221
**
-0,356
-0,053
0,307
p
0,023
0,242
0,004
0,053
0,782
0,099
N
30
30
30
30
30
30
rho
0,292
*
*
-0,016
-0,081
0,484*
p
0,117
0,027
0,027
0,931
0,671
0,007
N
30
30
30
30
30
30
rho
0,356
*
**
-0,017
-0,031
0,387*
p
0,054
0,030
0,001
0,928
0,870
0,034
N
30
30
30
30
30
30
rho
0,413
0,403
0,397
0,509
0,404
0,555
100
Apresentam-se a seguir as correlações significativas classificadas pelo grau de magnitude
da correlação:

Muito alta: não houve.

Alta: SDQ/HIP – Pais com IFERI/CI – Pais.

Moderada: SDQ/SE- Pais com IFERI/FL – Pais; SDQ/SE- Pais com IFERI/AD –
Pais; SDQ/HIP- Pais com IFERI/AD – Pais; SDQ/PC – Pais com IFERI/RG – Pais;
SDQ/HIP – Pais com IFERI/RG – Pais; SDQ/HIP – Pais com IFERI/Total – Pais;
SDQ/Total – Pais com IFERI/RG – Pais.

Baixa: SDQ/HIP – Pais com IFERI/MT– Pais; SDQ/Total – Pais com IFERI/CI –
Pais; SDQ/CPS – Pais com IFERI/FL – Pais (negativa); SDQ/Total – Pais com
IFERI/FL – Pais; SDQ/PC – Pais com IFERI/Total – Pais; SDQ/Total – Pais com
IFERI/Total – Pais.

Muito baixa: não houve.
Foi possível verificar algumas correlações significativas entre os resultados nos inventários
IFERI e SDQ respondido por pais, que variam entre negativas e positivas, de baixas a altas. A
medida que mais se correlacionou foi o SDQ/HIP - Pais, apresentando correlações significativas
com todos os subitens do IFERI, incluindo o total, com exceção do IFERI/FL - Pais. A única
medida que não apresentou nenhuma correlação foi o subitem SDQ/PRC – Pais. Houve alta
correlação positiva entre SDQ/ HIP – Pais e IFERI/ CI – Pais, demonstrando que há uma tendência
a, quanto mais hiperatividade as crianças apresentam, tanto mais dificuldades em controle
inibitório, conforme relatos dos pais. Tal resultado sugere relação entre a hiperatividade e a
dificuldade de controle inibitório, já sugerida por Martoni (2012), Pereira (2011) e Trevisan (2010).
O presente estudo revelou que houve efeito de série escolar para a maioria das medidas
avaliadas e revelou diversas correlações significativas entre elas, com exceção dos inventários
dirigidos a pais e professores. Dessa forma, as habilidades avaliadas pelos testes parecem de fato
se desenvolver nessa faixa de escolaridade, ainda que bastante precoce, revelando que as FEs já
têm desenvolvimento importante na idade pré-escolar. O estudo também sugeriu que as diversas
habilidades avaliadas parecem manter relações importantes com as FEs. Não foram observadas
101
muitas correlações significativas com o SDQ, o que pode sugerir que, nessa amostra, os
comportamentos por ele avaliados, em termos de capacidades e dificuldades, não estão
relacionados às demais habilidades medidas.
102
6. CONSIDERAÇÕES FINAIS
Retomando os objetivos propostos e diante dos resultados obtidos, foi possível investigar o
desenvolvimento das funções executivas em relação à progressão escolar, assim como as relações
entre FEs, linguagem e comportamento em crianças de 3 a 6 anos, por meio de análises de efeito
de série e de correlação.
De forma geral, em relação ao efeito de série foi possível identificar que as crianças dos
níveis finais da Educação Infantil obtiveram tendência a melhor desempenho em tarefas que
avaliaram funções executivas quando comparadas às séries anteriores, na maioria dos instrumentos
aplicados (8 dos 12 instrumentos utilizados). Esse achado sugere que as FEs já se desenvolvem em
idades bastante precoces e podem ser avaliadas por meio de instrumentos formais. Tal achado
corrobora pesquisas já realizadas, apontando algumas diferenças que poderão ser investigadas em
estudos futuros. Em relação às análises de correlação, foi possível verificar diversas correlações
significativas tanto nas análises intradomínios, quanto nos resultados das análises entre domínios
diferentes, com exceção dos inventários dirigidos a pais e professores, revelando não apenas que
os componentes das FEs relacionam-se entre si, mas também relacionam-se a linguagem oral,
linguagem escrita e alguns aspectos de comportamento. Apesar de não se ter analisado relações
causais, é provável que haja influência mútua entre tais habilidades, destacando a importância das
FEs para o contexto da escolarização de crianças pequenas.
Algumas limitações podem ser apontadas nesta pesquisa, tais como o tipo de escolha dos
participantes (não-aleatória e por conveniência) e o tamanho da amostra, os quais podem diminuir
a inferência estatística para outras populações. Estudos futuros, com maior número de
participantes, poderão inclusive possibilitar análises estatísticas mais refinadas, tais como análise
de regressão das diferentes medidas (incluindo os inventários de funções executivas e
comportamento) sobre o desempenho em leitura e escrita.
É importante ressaltar também que algumas variáveis não foram controladas, tais como
fatores ambientais (cansaço, tempo de escolaridade prévio, questões familiares) e o tempo entre as
aplicações de diferentes instrumentos, que não foram concomitantes, as quais podem ter causado
influência nos resultados encontrados. Os instrumentos de avaliação utilizados, por não avaliarem
103
todas as idades que compreendem o presente estudo, também podem ser considerados como
limitações.
Analisando os resultados, observaram-se semelhanças e diferenças em relação a outros
estudos já conduzidos com os mesmos testes em crianças brasileiras. Destaca-se o estudo de Pazeto
(2012) que também investigou as habilidades de funções executivas, linguagem oral e linguagem
escrita em pré-escolares. Algumas especificidades foram observadas comparando os estudos.
Sugere-se que estudos futuros investiguem mais detalhadamente possíveis fatores causais dessas
diferenças, como por exemplo o método de alfabetização das escolas, número de alunos por classe,
dentre outros. É possível, por exemplo, que a escola investigada no presente estudo, que adotava
uma abordagem construtivista, com método de alfabetização mais global, imponha demandas
diferentes da escola investigada por Pazeto (2012), que incorporava instruções mais fônicas e
silábicas. Observou-se, por exemplo, que as correlações entre funções executivas e linguagem
escrita foram mais elevadas no presente estudo do que em Pazeto (2012). Uma hipótese para tal
achado é que, no método global, por haver menos estruturação do ensino, haja maior demanda
sobre habilidades cognitivas do próprio aluno, de forma que as crianças que conseguem ter maiores
níveis de funções executivas são as que tendem a apresentar melhor aquisição de linguagem escrita.
Se corroborado em estudos futuros, isso pode significar que o método global tende a maximizar as
diferenças entre as crianças, dificultando a alfabetização das crianças que já apresentam um nível
mais rebaixado de funções executivas.
Sugere-se que estudos futuros possam contribuir com a continuidade de pesquisas na área,
se atentando para tais limitações elencadas. Porém, apesar das limitações do presente estudo,
considerando o fato de ser uma área de estudo mais recente no Brasil, os resultados corroboram
pesquisas anteriores sobre a importância da avaliação dessas habilidades em crianças da Educação
Infantil. Como se trata de um estudo correlacional, não é possível derivar relações de causa e feito,
porém, sabendo-se das relações observadas entre as habilidades avaliadas, pode-se promover a
identificação de atrasos no desenvolvimento das mesmas, contribuindo para intervenções precoces
principalmente em funções executivas e linguagem oral.
104
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Linguagem oral. Vol. 2. (pp. 51-53). São Paulo: Memnon, 2012c.
TREVISAN, B.T.; HIPÓLITO, R.; PARISE, L.F.; REPPOLD, C.T.; SEABRA, A.G. Dados
Normativos do Teste de Trilhas para Pré-escolares. Em: SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. (Orgs.),
Avaliação neuropsicológica cognitiva: Atenção e Funções Executivas Vol. 1. (pp. 90-91). São
Paulo: Memnon, 2012d.
TREVISAN, B.T.; SEABRA, A.G. Teste de Trilhas para Pré-escolares. Em: SEABRA, A. G.;
DIAS, N. M. (Orgs.), Avaliação neuropsicológica cognitiva: Atenção e funções executivas. Vol.
1. (pp. 92-100). São Paulo: Memnon, 2012a.
120
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para Pré-escolares Em: SEABRA, A. G.; DIAS, N. M. (Orgs.), Avaliação neuropsicológica
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121
ANEXO A
CARTA DE INFORMAÇÃO À INSTITUIÇÃO E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Gostaríamos de convidar a sua instituição a participar do projeto de pesquisa “Linguagem e funções executivas em alunos
da Educação Infantil” que se propõe a avaliar crianças da Educação Infantil nas seguintes áreas cognitivas: linguagem oral,
habilidades iniciais de leitura e escrita e funções executivas. Os dados para estudo serão coletados por meio de uma bateria de
instrumentos psicopedagógicos para avaliar as áreas apontadas anteriormente, sendo que as crianças do maternal apenas responderão
aos instrumentos de linguagem oral e um de funções executivas, e as demais responderão a todos eles. Os instrumentos de avaliação
serão aplicados pelas Pesquisadoras Responsáveis e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal oferecem
riscos mínimos aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo os participantes e a instituição terão acesso as Pesquisadoras Responsáveis para o
esclarecimento de eventuais dúvidas (no endereço abaixo), e terão o direito de retirar a permissão para participar do estudo a
qualquer momento, sem qualquer penalidade ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros
participantes e será garantido o sigilo, a privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos
participantes (apenas as Pesquisadoras Responsáveis terão acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta
de dados.
Caso a instituição tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em contato
com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º
andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.
Estou ciente que a participação da instituição e dos sujeitos de pesquisa é voluntária, e que, a qualquer momento ambos têm o direito
de obter outros esclarecimentos sobre a pesquisa e de retirar-se da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Nome do Representante Legal da Instituição:_________________________________________________
Assinatura do Representante Legal da Instituição:______________________________________________
Declaro que expliquei ao Responsável pela instituição os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais
riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas
apresentadas.
São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.
Esp. Camila Barbosa Riccardi León
Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Pesquisadora Responsável
Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224
[email protected]
122
ANEXO B
CARTA DE INFORMAÇÃO AOS PAIS E TERMO DE
CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO
Pais ou responsáveis pelo sujeito de pesquisa
Gostaríamos de convidá-lo a participar do projeto de pesquisa “Linguagem e funções executivas em alunos da Educação
Infantil” que se propõe a avaliar crianças da Educação Infantil nas seguintes áreas cognitivas: linguagem oral, habilidades iniciais
de leitura e escrita e funções executivas. Os dados para estudo serão coletados por meio de uma bateria de instrumentos
psicopedagógicos para avaliar as áreas apontadas anteriormente, sendo que as crianças do maternal apenas responderão aos
instrumentos de linguagem oral e inteligência, e as demais responderão a todos eles. Também serão realizados encontros com os
pais com o objetivo de avaliar o ambiente familiar que as crianças estão inseridas. Os instrumentos de avaliação serão aplicados
pelas Pesquisadoras Responsáveis e tanto os instrumentos de coleta de dados quanto o contato interpessoal oferecem riscos mínimos
aos participantes.
Em qualquer etapa do estudo você terá acesso as Pesquisadoras Responsáveis para o esclarecimento de eventuais dúvidas
(no endereço abaixo), e terá o direito de retirar a permissão para participar do estudo a qualquer momento, sem qualquer penalidade
ou prejuízo. As informações coletadas serão analisadas em conjunto com a de outros participantes e será garantido o sigilo, a
privacidade e a confidencialidade das questões respondidas, sendo resguardado o nome dos participantes (apenas as Pesquisadoras
Responsáveis terão acesso a essa informação), bem como a identificação do local da coleta de dados.
Caso você tenha alguma consideração ou dúvida sobre os aspectos éticos da pesquisa, poderá entrar em contato com o
Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Presbiteriana Mackenzie – Rua da Consolação, 896 – Ed. João Calvino – 1º andar.
Desde já agradecemos a sua colaboração.
Declaro que li e entendi os objetivos deste estudo, e que as dúvidas que tive foram esclarecidas pelas Pesquisadoras Responsáveis.
Estou ciente que a participação é voluntária, e que, a qualquer momento tenho o direito de obter outros esclarecimentos sobre a
pesquisa e de retirar a permissão para participar da mesma, sem qualquer penalidade ou prejuízo.
Nome do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_________________________________________________
Contato telefônico: _________________________________ E-mail:_________________________________
Nome do Sujeito de Pesquisa:_____________________________________________Série:______________
Assinatura do Responsável pelo Sujeito de Pesquisa:_____________________________________________
( ) Participação apenas do sujeito de pesquisa
( ) Participação do sujeito de pesquisa e do responsável pelo sujeito de pesquisa
Declaro que expliquei ao Responsável pelo Sujeito de Pesquisa os procedimentos a serem realizados neste estudo, seus eventuais
riscos/desconfortos, possibilidade de retirar-se da pesquisa sem qualquer penalidade ou prejuízo, assim como esclareci as dúvidas
apresentadas.
São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.
São Paulo, ______ de _____________________ de 2013.
Esp. Camila Barbosa Riccardi León
Profª Dra. Alessandra Gotuzo Seabra
Pesquisadora Responsável
Orientadora
Universidade Presbiteriana Mackenzie
Rua da Consolação, 896 – (11) 2114-8224
[email protected]
123
ANEXO C