PELOS CAMINHOS DAS MEMÓRIAS: O INSTITUTO DE
EDUCAÇÃO DE PORTO ALEGRE E A PRODUÇÃO DE
PROFESSORALIDADES
Ivany Souza Ávila
Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Faculdade de Educação
[email protected]
Palavras-chave: História da Educação, Memórias, Professoralidades
Alguns apontamentos sobre memória
Lembrança puxa lembrança e seria preciso um escutador infinito.
(Ecléa Bosi, 1994, p.39)
Memória é sentimento, emoção, relação, lembrança e esquecimento no
emaranhado de sua complexidade.
Maurice Halbwachs (1990) trabalha com a idéia de que lembrar não é reviver,
mas refazer, reconstruir, repensar, com imagens e idéias de hoje, as experiências do
passado, salientando que a lembrança é, em grande parte, uma reconstrução do passado
com a ajuda de dados emprestados do presente, e além disso, preparada por outras
reconstruções feitas em épocas anteriores e de onde a imagem de outrora manifestou-se
já bem alterada.
Ecléa Bosi (1994) desenvolve alguns conceitos de memória que, de certo modo,
são convergentes com os de Halbwachs. Diz essa autora que:
A lembrança é uma imagem construída pelos materiais que estão,
agora, à nossa disposição, no conjunto de representações que povoam
nossa consciência atual. Por mais nítida que nos pareça a lembrança
de um fato antigo, ela não é a mesma imagem que experimentamos na
infância, porque nós não somos os mesmos de então e porque nossa
percepção alterou-se e, com ela, nossas idéias, nossos juízos de
realidade e de valor. O simples fato de lembrar o passado, no presente,
exclui a identidade entre as imagens de um e de outro, e propõe a sua
diferença em termos de ponto de vista. (p. 55)
Ainda sobre memórias, encontro, em James Fentress (1992) conceitualizações
importantes. Afirma, esse teórico, que a memória representa o passado e o presente
ligados entre si e coerentes, nesse sentido, um com o outro. Esse tipo de memória é
continuamente testada na vida quotidiana e a nossa experiência do presente fica inscrita
na nossa experiência passada.
Desde essa ótica, trabalhar com memória envolve estar vivendo um permanente
processo de construção e reconstrução que carrega, consigo, todas as formas de vida e
tudo que envolve sujeitos, estruturas sociais, logo significa lidar com multiplicidade de
marcas de produções de sentidos que podem conectar-se, desmembrar-se, tecer-se em
redes, considerando-se a pluralidade do humano e daquilo que se tome como história.
No estudo que origina este trabalho, volto ao Instituto de Educação de Porto
Alegre - IE, perpassada pela emoção, para revivê-lo, tomar nas mãos sua história, seu
papel na educação no estado do Rio Grande do Sul.
É pelas urdiduras da memória que se desenham ou se constituem na história que
o IE emerge como objeto e como lócus de investigação. Tento, pois, reconstituir sua
história pelas narrativas orais e escritas, através de entrevistas e pesquisas em
documentos históricos e “guardados pessoais”.
Através de minhas próprias memórias, das memórias de outras pessoas, da
imersão na escola e do tempo vivido este estudo se produz. Posso dizer que tem caráter
memorialista, com aproximações autobiográficas, biográficas e etnográficas. Posso
dizer que tem aproximações com a etnografia, pelo mergulho que faço na vida que
pulsava na escola, numa imersão quase holística – não porque eu hoje faça isso, mas por
tê-la vivido, por lá ter estado e, agora, tomar-me como submersa no que se vivia no seu
interior e exterior, nas teias com os espaços educativos da cidade. Re-constituo a
história pelo prédio, pelos objetos, pelos valores, pelos rituais, pelos símbolos, pelas
vozes, pelos “guardados das memórias”.
Foram as memórias de alunas normalistas e depois professoras da Escola
Primária do Instituto de Educação e de professoras formadoras de professoras que
produziram os sentidos, na reconstrução histórica da instituição, dos processos de
formação instaurados nas relações com a cidade.
Da construção do objeto e dos trânsitos investigativos
A construção deste objeto de pesquisa orientou-se por questões relacionadas ao
IE, como escola formadora de professoras, ao que a instituiu no contexto histórico e os
sentidos que, daí, se produziram nas interações com as pedagogias urbanas.
Que escola era essa, como se produziu num contexto social, político e
econômico? Que efeitos tem essa produção, ou seja, como as marcas do que a constituiu
produziram sentidos nas vidas, nas humanidades, nas professoralidades? Que relações
estabelece com a cidade e que atravessamentos essas relações produzem na formação
das professoras? Que pessoas, que professoras são essas que se foram constituindo nos
entremeios das infâncias, dos trajetos de vida, da formação pedagógica, dos trânsitos
pelas rotas educativas da cidade?
A tentativa de (re)construção desse tempo histórico emerge do desejo de narrar a
mim mesma, para entender-me, nessa professoralidade que me constitui, mas minhas
lembranças, “meus guardados”, não me pareceram suficientes para os entendimentos
que procurava e fui ao encontro de outras memórias, pois tal como afirma Ecléa Bosi
(op. cit.) "somos, de nossas recordações, apenas uma testemunha, que às vezes não crê
em seus próprios olhos e faz apelo constante ao outro para que confirme a nossa visão”.
(p. 407)
Para encontrar-me com essas memórias, realizo este estudo, através de
entrevistas informais, que, às vezes, são entrevistas-diálogo, expressão tomada de
empréstimo a Edgar Morin, que diz serem as entrevistas, em alguns casos felizes,
entrevistas-diálogo (in Moll, 2000).
Meu papel nas entrevistas foi o de provocadora das memórias. Procurei despertar as
lembranças com algumas frases, com algumas questões, deixando a fala correr solta,
livre, tal como ia se desenhando por esses caminhos não lineares da memória que se
movem por avanços e retrocessos.
Considero que as pessoas que participaram desta pesquisa não são sujeitos, no
sentido estrito do termo (sujeitos de pesquisa), posto que elas não são pesquisadas, mas
através delas se faz a pesquisa. Ao mesmo tempo, elas são mais do que entrevistadas:
são interlocutoras, personagens e também personalidades que viveram a escola e que
tiveram seu lugar de destaque, não só nos espaços intra-escolares, como em outros
espaços e tempos educativos da cidade, do estado e do país. São pessoas que
compartilharam comigo suas vidas de alunas e de professoras. São mulheres, pois era
uma escola povoada pelas mulheres.
Essas interlocutoras não foram selecionadas. Nós nos aproximamos num
movimento de mutualidade. Algumas ex-colegas, para as quais falei sobre as minhas
intenções de pesquisa, logo me ofereceram seus “guardados” – fotos, álbuns, lacinhos
de normalistas, históricos escolares, documentos, mostrando-se simpáticas à idéia de
participarem do estudo. Daí, incluem-se na pesquisa, então, as três participantes com as
quais convivi, como aluna e como professora do IE: A., M. H. e N. Minha intenção era
a de trabalhar com pessoas que tivessem sido, além de alunas, professoras da Escola
Primária.
Procurei, ainda, aproximações com algumas ex-professoras da Escola Normal e,
pelo mesmo processo, convido duas professoras: L., por ter sido e continuar sendo
“minha mestra maior”, com quem aprendi, construí muito do que sou como professora,
como profissional. M. L., pelo quanto representou no IE como professora e com seu
trabalho de orientadora no estágio. Além disso, colocou à minha disposição um vasto
material de pesquisa sobre Escolas Normais. São, portanto, cinco entrevistadas. Não há
justificativa para o número, nem tampouco ele é mágico: pareceu-me o possível e o
desejável para o que me propunha.
É, com certeza, o desejo de que o IE e a formação de professores que lá foi
vivida, em algum tempo, não desapareçam, que me moveu na produção deste estudo.
Tão fascinante foi, para mim, registrar fatos de nossas memórias, quanto
encontrar essas mesmas memórias em documentos escritos: livros, recortes que têm
jeito, cheiro de guardados históricos. Esses “guardados” que ressuscitam lembranças ao
olhar, ao tato, ao olfato, relatam e revivem comigo, parte da história do velho IE, sem
perder de vista as pegadas da história do ensino, da educação neste país, neste estado,
nesta cidade.
Entre orgulhosa e atemorizada, me vejo como ginasiana no Instituto de
Educação - as colunas são imponentes, o prédio é imponente. Obra do arquiteto
Fernando Corona, o prédio foi construído em 364 dias, por iniciativa e com verba do
Governo de Flores da Cunha, inspirada no templo da deusa grega Ártemis.
Em 1935, 100 anos após o termino da Revolução Farroupilha, foi inaugurado o
suntuoso prédio em estilo neoclássico. Essa monumentalidade, tanto do prédio, quanto
do que se constituía seu interior, coloca a escola no mesmo nível de outras instituições
como a igreja, o teatro, o palácio do governo e as relações, que as pessoas estabelecem
com a cidade, se dão atravessadas por todo esse caráter de imponência.
Essa instituição, assim construída e inaugurada, instaura-se como um espaço que
exala valores, tradição, com painéis de fotos das formaturas, que preservavam a
memória visual dos alunos e das alunas que se tornaram professores e professoras, com
esculturas, bustos em bronze, tornando, também presentes, aqueles ou aquelas que
foram o passado e que, de alguma forma, tiveram relação com a escola, seja porque por
ali passaram como visitantes ilustres, ou porque foram mestres, fundadores, figuras
marcantes na educação, na cidade, no estado, no país.
Assim era o IE que conheci e vivi desde o primeiro momento, quando subi as
escadas e, por entre as colunas, pisei seu chão marcado por muitos pés de história, é,
desse modo, que o IE começa a constituir a minha vida e que se vai fazendo minha
história e que eu passo também a ter existência nessa história. O que se registra na
minha memória está também nos documentos históricos e nas lembranças das
entrevistadas.
A. refere-se ao que o IE representava como escola padrão e expressa seus
sentimentos sobre uma certa magnitude.
“Uma escola-padrão. Todo mundo queria estar no IE. Estudar lá era o máximo.
Eu só ouvia falar sobre isso. Embora freqüentasse essa escola desde o jardim, só mais
tarde, quando entrei no Curso Normal, entendi o que era ser padrão. Havia uma coisa de
ordem interna da escola – laboratórios com equipamentos vindos da França, da
Alemanha, balanças de precisão, hemisférios de Magdeburgo, máquinas pneumáticas,
vasos comunicantes, materiais para estudo de magnetismo. Também o sentimento
passava pela magnitude do prédio com suas colunas jônicas e por um auditório
imponente onde se recebiam personalidades como Heitor Villa Lobos, Madalena
Tagliaferro, Henriette Morineau e tantas outras pessoas marcantes”.
M. H. e N. também recordam a importância dessa escola, o status, juntamente
com o exame de admissão:
“No IE a gente tinha um “ego”, um “status”, nós todas. O Instituto significou
muito para mim. Lá me realizei, me encontrei, havia mais abertura. Vim de uma família
rígida, muitos irmãos. Quando eu completei o terceiro ano, fiz teste para ingressar no
IE, como era exigido para quem procedia de escola particular, rodei, só minha irmã
Luisa passou. Isso porque, minha madrinha, que morava conosco e era Inspetora
Federal do MEC, (inspecionava as escolas, verificava se cumpriam os regulamentos. Ela
conhecia bem as escolas) insistia com o meu pai para que fôssemos estudar em escola
pública, preferencialmente no IE. Então, fui fazer o teste no Grupo Escolar Argentina,
onde também não consegui ser aprovada para freqüentar o quarto ano, tendo sido
obrigada a repetir o terceiro. Ao final do ano seguinte, com apoio da minha madrinha,
que pagou professora particular para mim, consegui ser aprovada no exame de admissão
do IE, não tendo assim cursado a quinta série”. (M. H.)
Ao falar sobre seu ingresso no IE, como ginasial, N. enfatiza o quanto foi
significativo para ela.
“Entrar no ginásio foi uma experiência fundamental. Percebi as linhas de
formação (não com a nitidez que tenho agora). A escola era reconhecida socialmente.
Havia alguma coisa de valorização, pairando no ar quando eu dizia que iria para o IE:
Oh! Vais estudar no IE? O IE era uma escola modelo, era muito procurada, todo mundo
queria estudar lá, independente de classe social. A gente sentia a presença de vários
níveis sociais. Uma escola com uma formação ética completa! Eu gostava muito de
estudar, de ir à escola, porque estudar foi sempre uma meta na minha vida. Eu tinha
muita gratificação com a questão do estudo e era muito estimulada pela minha família.
Meus pais fizeram de tudo. Dona Rosina, uma professora de meu Grupo Escolar e
amiga de minha família, me levou para fazer a prova do exame de admissão. Eu saí do
Grupo Escolar e fiz o admissão e passei. O IE representou uma mudança na minha visão
de mundo quando entrei no ginásio com 11 anos”.
No meu caso, foi com o laço azul-marinho agigantado no peito, com o peso da
fidelidade ao ”Código de Honra” do Instituto de Educação que me percebi como
ginasiana. Os simbolismos, os rituais compunham o quadro da tradição, dos valores.
Vejamos o que contam as memórias.
A gente vivia o orgulho de ser do IE. Quando entrava no Ginásio, o “laço” vinha
numa bandeja de prata, era simbólico. O simbolismo é o que distingue o homem - um
ser simbólico. (M. H.)
Era uma vibração vestir o uniforme do IE, era um símbolo, o que ele
representava. Eu curti isso durante todo o período de minha formação, era uma vivência
muito pessoal, que me gratificava, me dando prazer. (N.)
O laço azul-marinho, um símbolo do IE, carregava a idéia de vínculo, de
compromisso, a saia azul-marinho pregueada, a blusa branca e o “laço”. Laço e
lacinhos, código, hino, emblema, foto da primeira colocada na sala de aula são
elementos simbólicos que constituem nossas subjetividades por processos identitários e
de pertencimento.
Para Morin (1991), os signos, os símbolos produzem o mundo que se projeta
sobre a realidade percebida, ressuscitada, nas e pelas memórias, a representação
reconstitui, mesmo na ausência, a presença concreta dos seres, das coisas, das situações
evocadas. O símbolo comporta uma relação de identidade com o que simboliza, suscita
o sentimento da presença do que é simbolizado, concentra uma constelação de
significados e de representações ligadas por analogia e por envolvimento. Símbolo e
mito se atraem e uma teoria do símbolo é também uma teoria do mito
O IE é, ao mesmo tempo, um símbolo e um mito. Símbolo, desde sua materialização
que se expressa no prédio, até ser a evocação da própria educação na cidade, no estado.
É um mito, porque contém, em si, uma carga de representações, que se aproxima de
algo que é a da ordem do mítico-sagrado, doutrinal.
Simbolismos, mitos e rituais são também constituidores dessa escola-símbolo e o
importante é que mesmo o que possa parecer o mais banal, como o uniforme, sendo do
IE, está carregado de um mundo de significações.
Esse IE, ícone da educação do Rio Grande do Sul nasceu para ser Escola
Normal. Permitindo-me repetir minhas próprias palavras, neste texto, é essa escola
marcada por tantos pés e tantos trajetos de história, que, em 1957 nos acolhe como
normalistas. Seus processos de formação vão produzindo as pessoas, as profissionais
que somos, atravessadas pelas pedagogias urbanas e pelos humanismos, ufanismos,
otimismos.
“Na hora que chego ao Curso Normal enxergo o outro lado. Só escutava que era
padrão, que era privilégio. Começo a ver os professores que trabalhavam na nossa
educação. Aquela equipe de professores da Escola Normal mantinha vínculos com
outros centros – Europa – (França), tínhamos laboratórios. Havia uma preocupação
“obstinada” com a “qualidade” do trabalho”. (A.)
É interessante ressaltar como se registra, nas memórias, a percepção dessa “busca
obstinada pela qualidade”. E isso está incrustado no vivido. O que é projeto de educação
passa para ordem do sensível, do percebido. Louro (1987) estabelece a relação entre
qualidade e escolanovismo.
No escolanovismo o que se fala é da “qualidade” do ensino, ao invés
da preocupação com a quantidade. A melhoria da qualidade
significava reformar currículos e métodos de ensino, reforçar a
qualificação técnica dos professores, equipar as escolas com novos
recursos e laboratórios. Representava também trazer para a educação a
contribuição de outras ciências – da psicologia, principalmente, mas
também da biologia, da higiene, etc. [...] Buscando observar esses
novos métodos e processos de ensino, grupos de professores gaúchos
vão em viagem de estudos para o Rio, São Paulo, Minas; e a Escola
Normal de Porto Alegre passa realmente a ser um foco irradiador
dessa nova tendência pedagógica. (p.15 -16)
Essa idéia de qualidade aparece reiteradamente nas falas das entrevistadas.
“Há um tempo atrás comecei a pensar porque eu tinha uma formação
diferenciada. Pegando um boletim da escola, lembrei das disciplinas: Fundamentos
sociológicos, biológicos, psicológicos, filosóficos de Educação compunham o
Departamento de Cultura Geral – depois vinha o mais profissionalizante. Várias
Didáticas - Educação Física, Música (funções da música, por que trabalhar música com
as crianças), Recreação, Cultura, Literatura Infantil: com Zahyra Petry. Líamos os livros
infantis e fazíamos análise e crítica, Zahyra era escritora, fazia vivências contando
histórias, usando recursos. Lembro, no Normal, de ter lido livros em Inglês – livros de
matemática, ciências, outros. As aulas de Literatura com Isolda Paes. O teatro. As aulas
de Filosofia da Maria Pereira. E, no final do curso, várias professoras de Didática muito
competentes: Mariana Mazaferro – (Didática das Ciências), muitas experimentações.
Didática da Matemática: Nadir Saldanha da Rocha – quando fui entender o sistema de
numeração com os palitos de picolé. Na nossa formação, primeiro era a fundamentação.
O curso Normal fundamentava teoricamente, conhecíamos as bases, os princípios,
depois as metodologias. Lá pelas tantas da vida saquei: tivemos uma formação de três
anos, em que íamos construindo os conceitos”. (M. H.)
Nas redes do tempo: de pedagogias da cidade para as pedagogias de reciprocidade
cidade/escola
Nas buscas que faço nesta pesquisa, o que encontro, no circuito entre escola e
cidade, os eventos, os marcos relacionais me levaram a criar um conceito acerca do que
se vivia, então, que chamei de pedagogias de reciprocidade cidade/escola, já que a
cidade só podia ser entendida como pedagogia ou as pedagogias só existiam na medida
em que aconteciam pelo viver, usufruir, transformar os espaços os eventos em situações
de aprendizagem. O trânsito pedagógico cidade/escola/cidade seria, no meu entender,
um trânsito recíproco – daí elaboro um novo conceito: o de pedagogias de
reciprocidade. Particularmente, no meu caso, foi pela escola que me introduzi nos
espaços da arte, da cultura erudita.
Entretanto, nos tempos do Ginásio ou, ainda mais fortemente, da Escola Normal
do Instituto de Educação, não só aprendíamos da e na cidade, seja vivendo suas
pedagogias, transformando em pedagógicos os espaços que se ofereciam, mas também a
escola abria-se para a cidade em suas pedagogias, o que aparece em um dos
depoimentos.
“O movimento do IE para fora, para a cidade se traduzia através da abertura para
a comunidade: tanto o TIPIE, como o Orfeão Artístico, além de se apresentarem na
cidade, viajavam pelo estado. Também havia as idas ao cinema com a Maria Pereira.
Combinávamos de assistir filmes que eram comentados na aula”. (A.)
Durante os eventos comemorativos da Semana da Pátria, o Orfeão, como era
chamado o coral das alunas, já citado muitas vezes neste trabalho, se apresentava em
grandes espaços como o, hoje extinto, Campo do Cruzeiro. Nesses espaços se faziam
presentes tanto o Orfeão Geral da escola, que compunha o currículo, como o Orfeão
Artístico. Também o Orfeão Artístico apresentava-se no Salão de Atos da UFRGS,
dentre outros espaços. A. também fala sobre isto:
“No Curso Normal, foi importante minha participação no Órfeão Artístico, em
eventos em que nos apresentávamos, como no campo do Cruzeiro ou em cidades do
interior do estado. Íamos de trem Maria Fumaça. Recebíamos delegações de outros
países cantando o Hino de cada país que se fazia representar. Também recepcionávamos
povos latino-americanos com direito a namoro e tudo. A figura de Dináh Néry era
altamente positiva. Muito exigente. Gritava, sapateava, mas marcante, importante. Era
uma mulher pequena. Tornava-se imensa quando regia o coral. Através dela
conhecemos Madalena Tagliafierro (pianista) que se apresentou no auditório do IE,
onde também recebemos Heitor Villa Lobos”.
A escola estabelecia uma relação com a cidade, levando o que se produzia no
seu interior, o que era do seu currículo regular, como o Orfeão Artístico, o TIPIE, o
Grupo de Dança ou a Banda das Tamboreiras da Escola.
Assim como o Orfeão Artístico apresentava-se em grandes eventos, tanto em
Porto Alegre como em outros municípios, para os quais viajavam as integrantes desse
coral com sua regente, também o TIPIE tinha um papel importante nestas relações
pedagógicas com as comunidades, com a cidade, com o estado.
E era com entusiasmo, paixão e seriedade que nos mesclávamos aos espaços
urbanos como extensões de nossas aprendizagens, de nossa escola, inflamadas pelo
orgulho de pertencimento àquela Instituição.
Fazíamo-nos pedagogias para a cidade, porque a escola assim se fazia. O grupo
de dança e a banda também se faziam presentes não só saindo dos limites da escola,
como se apresentando no seu interior para Instituições convidadas.
Além das vivências espontâneas pela cidade, aprendíamos o que esta oferecia
conduzidas pela mão da escola. Pela mão da cadeira de Teatro, assistíamos às peças que
vinham a Porto Alegre. Nas minhas lembranças estão algumas como Otello, Romeu e
Julieta, dentre outras. A oportunidade de conversar com atores nos camarins, após a
peça, sempre acontecia, quando íamos acompanhadas de nossa professora de teatro.
Então, Paulo Autran, Tonia Carreiro, Adolfo Celi, Maria De La Costa, Felipe Wagner,
Cacilda Becker, iam se fazendo familiares.
As leituras e discussões precediam a ida ao teatro e, na volta, a análise e crítica,
as releituras. Lembrando a relação com o teatro, diz A.:
“As idas ao teatro foram muito importantes para consolidar posições políticas,
como por exemplo, “Eles não usam blacktie”, “O beijo no asfalto” – peças
extremamente defensoras dos excluídos. Lembro ainda o Teatro de Arena. Também
Sérgio Cardoso. No Teatro São Pedro também os espetáculos de dança, como o Real
Balle da Dinamarca”.
Com o "Jograis de São Paulo" descobrimos uma forma teatral que me encantou e
que se desdobrou, mais tarde, em encenações com as crianças, minhas alunas. Hoje, na
orientação das alunas na Prática do Ensino, faço essa proposta de trabalho e o passado
tão longínquo é o próprio presente. As fronteiras se fazem tênues, quando assisto a
algumas encenações de "coral falado" das crianças, por inspiração que se deu lá no
“Grupo dos Quatro” - os então famosos Jograis de São Paulo que conheci pelo modo
como a escola trilhava a cidade na sua competência em produzir essas relações de
reciprocidade.
E se eram poucas as ofertas da cidade, muito era o que se vivia, sentia, aprendia,
produzia a partir daí.
Os cinemas, que se concentravam mais no centro da cidade, embora também se
expandissem para os bairros, abriam-se em oportunidades ímpares - significavam quase
tudo de que podíamos usufruir de forma mais sistemática, já que teatro, espetáculos de
danças, exposições de arte eram mais raras na cidade. O cinema era quase uma espécie
de culto.
Muitas de nós éramos sócias do Clube de Cinema e lá nos encontrávamos aos
domingos, mesmo após a conclusão da Escola Normal, pela década de 60.
Nas aulas de Filosofia, Psicologia ou Sociologia, mas mais especialmente, nas de
Filosofia com a Maria Pereira, combinávamos os filmes a que assistiríamos no final de
semana.
Posso dizer que essas minhas lembranças também compõem a memória das
participantes desta pesquisa, como bem expressa a fala de M. H.:
“Tu lembras que a Maria Pereira nos mandava ao cinema? Pela primeira vez vi
um filme proibido para 18 anos: “Hiroshima meu amor”. Tive que dizer que a
professora havia mandado, porque se a professora mandava, meu pai permitia. O
cinema na década de 60 estava florescendo”.
As recordações de M. H. confirmam a importância desse meio cultural nas
nossas vidas, na vida da cidade. Era a cidade pela via do cinema, do teatro, dos
concertos, dos espetáculos de dança que invadia a escola, transformava-se em conteúdo
ou em elemento desencadeador de estudos, logo vivifica-se no currículo ou constitui o
próprio currículo para além do que está circunscrito ao papel, ao planejamento, que
poderia incluir, ou não, essas vivências. Sobre isso fala A.:
“Também havia o movimento pedagógico no sentido inverso: a cidade se fazia
representar dentro da escola. Recebemos Henriette Morineau (francesa naturalizada,
atriz de teatro), Margarida Lopes de Almeida (poetisa/ declamadora), Walmor Chagas,
Pedro Bloch – “As mãos de Eurídice”. O IE se valia da hoje chamada Pedagogia da
Cidade”.
Além dessas, outras aprendizagens vinculadas à cidade aconteciam nas aulas ao
ar livre com a Maria Pereira, onde estudávamos, discutíamos filosofia vivendo os
espaços do Parque da Redenção, ouvindo os pássaros, caminhando por entre as árvores
ou sentando em círculo na grama. Era aprender o conteúdo vivendo o que a cidade
oferecia, era a escola vivendo a cidade. Como bem sabemos, aulas como essas eram
preconizadas por Dewey e Freinet, pois vivíamos em tempos de Renovação do Ensino.
Foram os estudos sobre esse tema, hoje, que me conduziram a buscar esses laços
relacionais com o passado. Partindo das leituras sobre a cidade, cidade educadora,
pedagogias urbanas, cheguei à construção de um conceito de pedagogia de
reciprocidades cidade/escola e isso me permitiu trabalhar com a idéia de que a formação
das professoras do IE se teria produzido atravessada por essas pedagogias, pela relação
com uma cidade educadora, numa escola que “se abria em pedagogias” e que propiciou
viver as pedagogias da cidade.
É assim que me percebo: constituída por esses atravessamentos. Do mesmo
modo, estão tais atravessamentos registrados nas memórias das entrevistadas de formas
diversas, desde considerar as reciprocidades como marcantes na sua formação, ou
atribuir à escola pouca abertura para cidade, comunidade até entendê-la com alguma
abertura que vai se dar por vias distintas na vida de cada uma.
Nunes (1992) me levou a refletir mais sobre as relações entre escola e cidade,
pois ao tratar desse tema, referindo-se ao Rio de Janeiro, na década de 30, na gestão de
Anísio Teixeira, diz que a escola, tal como a cidade, era algo mais do que um
aglomerado de pessoas, conveniências sociais e equipamentos matérias: era um estado
de espírito. Para além da materialidade do espaço e do processo de sua utilização, o que
estava em jogo era a dimensão simbólica de representação do urbano.
Essa pedagogia urbana que identificou a cidade como methodus foi elaborada
por educadores que arduamente lutaram pela profissionalização pedagógica. Saberes e
poderes foram acionados para construir uma política educativa desdobrada no cotidiano
da cidade.
O IE, aqui, em outro tempo, tanto quanto outras escolas configuravam e
produziam também um outro urbano, tanto pela presença física dos prédios, da
imponência das construções, quanto pela participação viva e simbólica de jovens nas
ruas. Desde o quotidiano do ir e vir, de colorir a Rua da Praia, desde um jeito de
namorar, de se encontrar, nas saídas e entradas das escolas até as manifestações
culturais.
Neste trabalho, penso que começo a participar da escrita dessa história, tentando
resgatar tanto o papel das pedagogias urbanas modificando a escola, quanto o papel da
escola transformando o urbano e produzindo reciprocidades que podem fazer também
toda a diferença no processo de formação de professores e de professoras.
Essas “verdades das memórias,” que falam de uma formação que se fez pelas
reciprocidades cidade/escola, pelos vínculos identitários, que promovem um caráter de
permanência, na ausência, têm se traduzido em “verdades” de laços de afetos que se
materializam nos nossos (re)encontros de professoras e alunas do IE que também
ocorrem, às vezes, nos trânsitos pela cidade.
Desde o início, colocava-se uma questão fundante – que escola era essa que
instituiu esse caráter de permanência em nossas vidas, que produziu vínculos tais, a
ponto de parecer parte de nós mesmas, que lugar tem, essa escola, nos processos de
subjetivação e nas ações que me tornaram a professora que sou e que me levaram a uma
inserção social diferente daquela da minha classe de origem, que me aproximou da
cidade, das pedagogias urbanas, do mundo da cultura erudita, que produziu
“empoderamentos sociais” (expressão tomada de empréstimo a Paulo Freire).
Minhas memórias me contavam dessa escola, da cidade, da produção de relações
com as pedagogias urbanas, mas elas não bastavam para um registro de aproximações
mais fidedignas. Foi preciso estudar essa instituição, através de outras memórias, situála no contexto histórico em que ela se constituiu, para investigar o que ela produz - os
sentidos que se registram no vivido.
Foram os estudos sobre cidade educadora e pedagogias da cidade, como os de
Filmus (1997), Tonucci (1997), Brarda e Rios (s/d) que ativaram minhas memórias para
investigar o papel da escola nessas relações, nos trânsitos educativos pela cidade, de
onde se produziu uma nova categoria que nomeei de Pedagogias de Reciprocidade
Cidade/Escola.
É nos interstícios que nos produzimos. As memórias, trazidas pelas narrativas,
me conduzem a Bosi já citada neste texto, quando enfatiza que essas representam a
faculdade épica por excelência - não se pode perder, no deserto dos tempos, uma só gota
da água irisada que, nômades, passamos do côncavo de uma para outra mão, a história
deve reproduzir-se de geração a geração, gerar muitas outras, cujos fios se cruzem,
prolongando o original, puxados por outros dedos. Isso me faz refletir sobre essas “teias
da vida”, usando uma expressão de Fritjof Capra (1996).
A profissional que sou, a mulher, as múltiplas que sou e que somos, as
narradoras e eu, fomos nos constituindo nos atravessamentos da escola com a cidade, na
vida pelos bairros, no convívio com as famílias, com os vizinhos, com os trânsitos pelos
espaços urbanos.
Mas foi no IE que, definitivamente, nossas professoralidades se produziram
tomadas pelos humanismos, pelas moralidades, pelas eticidades - é como se tivéssemos
sido capturadas por aquele continente aglutinador de ideais orientados para um dado
projeto de formação.
Por entre os mitos, os ritos e os símbolos que se materializavam no uniforme,
nos laços e lacinhos, no código de honra, nos hinos foram se construindo os processos
identitários e de pertencimento. Por esses laços, produziram-se formas de nos
comportarmos, de nos entendermos como mulheres, como profissionais, como cidadãs isso pode ter significado peso, grilhões dos quais tenhamos andado nos desvencilhando
ao longo da vida mas, para mim, tanto quanto para as entrevistadas significou também
um grau elevado de satisfação pessoal ligado, de alguma forma, a tais laços identitários.
Defendo a idéia de que os simbolismos importam, de que os valores, as
tradições, os vínculos também importam. Os simbolismos nos produzem tanto quanto
nós os produzimos. Os vínculos com a tradição que foram se perdendo, pelo menos no
IE de hoje, foram significativos nas vidas, aqui, narradas.
Bauman (2001) ajuda-me nesse processo argumentativo:
É difícil conceber uma cultura indiferente à eternidade e que
evita a durabilidade. Também é difícil conceber a moralidade
indiferente às conseqüências das ações humanas e que evita a
responsabilidade pelos efeitos que essa ações podem ter nos
outros. [...] os homens e as mulheres do presente se distinguem
dos seus pais, vivendo num presente que quer esquecer o
passado e não parece mais acreditar no futuro. (p. 149)
Cultivar a tradição como uma possível forma de não esquecer o passado e
acreditar no futuro era o que acontecia no IE desde as representações que se
reproduziam no seu interior. Hildair Câmera, em depoimento espontâneo, fala de forma
emocionada sobre esses vínculos com o passado: “a tradição estava ali, entalhada na
madeira pesada que emoldurava os quadros e nos ecos do hino que se ouvia nos
corredores.”
Essa escola que promovia os vínculos com a tradição só pode ser compreendida
numa sociedade em que há um modus-vivendi de um tempo.
Não só os vínculos e os processos identitários foram constituidores dessa escola,
mas tudo que a engendrava – seu currículo, seu corpo docente e isso está lavrado nas
narrativas.
Um olhar mais atento para as entrevistas permitiu delinear alguns elementos
marcantes na formação das professoras. Algumas marcas se referem à Escola Normal
em que os destaques são dados: ao corpo docente, ao currículo, chamando a atenção
para as disciplinas de fundamentos, disciplinas das didáticas, vinculadas,
respectivamente, ao Departamento de Cultura Geral e de Cultura Profissional, às
disciplinas de Música, Educação Física, Literatura, Literatura Infantil, Artes Plásticas,
Filosofia, Sociologia, Psicologia. Grande destaque aparece para as disciplinas
facultativas como o Teatro e o Orfeão Artístico.
A relação com a cidade, com o estado é acentuada nas referências ao Teatro, ao
Orfeão, aos centros estudantis ou religiosos. Nas relações com a cidade, as vivências
culturais que criam a intimidade com teatro, música, cinema, constituem–se como
elementos balizadores nos processos de formação.
Nossa formação foi se fazendo pelas rotas educativas da cidade, pelos meandros
das pedagogias urbanas e pela vivência da cidade como educadora – a cidade assim se
constituía para nós, embora, na época, não soubéssemos disso, visto que é o nosso olhar
de hoje que mira esta cidade de outrora. Nós a vivemos por nossas próprias andanças e
pela mão da escola.
As relações da escola com a cidade produziram esse encantamento com o mundo
da arte – não seríamos as mesmas, se não tivéssemos vivido o teatro, com a intensidade
que vivemos, se não tivéssemos debatido os filmes, freqüentado o Clube de Cinema, se
a escola não tivesse aberto suas portas para a entrada de atores, atrizes, músicos, artistas
plásticos, intelectuais, grupos de dança e se esses grupos, essas pessoas, que eram
também constituidores da cidade, não tivessem se oferecido à escola, fazendo-se em
pedagogias, propiciando aprendizagens.
O IE das nossas histórias, das nossas memórias não existe mais, nem a sua
denominação. Chama-se hoje “Centro Estadual de Formação de Professores General
Flores da Cunha”. Nessa escola, que nem mesmo é mais o IE, temos o apagamento da
tradição, do simbólico – ou temos outros símbolos, outras marcas, como sinais dos
tempos contemporâneos.
Como diz Bauman (op. cit.), na modernidade líquida, não há lugar para
enraizamentos ou como complementa Mafessoli (1997) citado pelo próprio Bauman,
habitamos hoje um território flutuante em que indivíduos frágeis encontram uma
realidade porosa – a esse território só se adaptam coisas ou pessoas fluidas, ambíguas,
num estado de permanente transformar-se.
Penso que este é um trabalho sobre uma escola pública, sobre as possibilidades
dessa escola que forma professores, na perspectiva de uma visão ampliada do processo
educativo. Escola pública que forma professores de um tempo datado, na construção
desse lugar de cidadania, nas décadas de 50 e 60 pré-reforma tecnicista e está no bojo da
reforma de 46 que é de espírito humanista. Ela está num tempo em que a escola apenas
começa a se abrir para as camadas populares – ela não está nem proletarizada, nem
massificada. Para a escola pública atual, a sociedade não produziu estruturas sociais que
dessem conta da popularização e da massificação.
Esta é, pois, uma pesquisa que não serve de parâmetro para o tempo presente.
Trata de um outro tempo que, no conceito “baumaniano”, seria o da modernidade
pesada, mas talvez possa se pensar sobre as possibilidades de as reflexões que aqui se
produziram poderem reverberar nesta modernidade da fluidez, da velocidade, dos
apagamentos históricos.
Quisera eu, ao concluir este trabalho, não estar convivendo com a dor da perda
desta escola, deste IE, cuja história apagou-se do ar, do chão, das paredes, de todos os
espaços.
Para ir me aproximando de uma finalização, poderia dizer que entre peso e
fluidez, há de haver um interstício, uma urdidura em que as incertezas instaurem novas
perguntas e, no desassossego, entre conformidade e rebeldia, fuga e compromisso se
instalem alguns resquícios de sonhos, utopias.
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