A Formação de leitores mediante estratégias docentes e do livro didático do Ensino Médio
Mércia Marques de Araújo1
Virgínia de Souza Ávila Oliveira 2
Resumo
O trabalho que ora se apresenta originou-se do projeto intitulado “Formação de
leitores pela mediação do livro didático e dos professores no ensino médio” e vem
sendo desenvolvido em três etapas. A primeira teve por objetivo analisar os livros
didáticos do Ensino Médio mais utilizados por professores de Português em Belo
Horizonte. A segunda, desenvolvida em Portugal, baseou-se na discussão sobre
Manuais Escolares portugueses. A terceira, em andamento, prevê a coleta e análise
de dados no que diz respeito ao uso efetivo do livro didático do Ensino Médio e à
forma de interação professor-alunos em sala de aula, tendo como grupo focal
docentes e educandos de escolas públicas de Belo Horizonte. Assim, têm sido
analisadas à concepção de leitura dos educadores e o ensino e aprendizagem da
disciplina Língua Portuguesa, a partir do uso de um livro didático selecionado pelo
PNLEM.
Palavra-chave: leitura; práticas docentes; livro didático.
Introdução
O presente estudo se baseou na pesquisa de Pós-Doutorado de Aracy Martins,
professora da Faculdade de Educação da Universidade Federal de Minas Gerais,
intitulada “Formação de leitores pela mediação do livro didático e dos professores do
Ensino Médio”. Metodologicamente, assim se organiza esta pesquisa: 1ª etapa:
análise das propostas discursivas dos livros mais utilizados por professores de
Ensino Médio, em Belo Horizonte; 2ª etapa: realizada em Estágio Pós-doutoral em
Portugal, observação da escolha e do uso do LDP de ensino secundário em Braga,
discussões com o Grupo de Pesquisa daquela Universidade, categorização e
análise de dados parciais; Atualmente, a pesquisa encontra-se na terceira fase, na
qual estão sendo analisados dados colhidos de duas escolas públicas de Belo
Horizonte, no que diz respeito a práticas pedagógicas de docentes e ao uso efetivo
do livro didático em sala de aula.
1
Estudante de Letras da UFMG, bolsista de Iniciação Científica PIBIC/CNPq.
[email protected]
2
Estudante de Letras da UFMG, Colaboradora da Pesquisa.
[email protected]
1
A coleta de dados para esta fase da pesquisa se deu por meio da aplicação de um
questionário para as professoras e outro para os alunos, observação e gravação em
áudio das aulas das escolas em questão.
Trata-se de uma pesquisa etnográfica, ou seja, longe de pretender juízo de valor,
tem por objetivo analisar as estratégias docentes e o emprego do livro didático na
aula de Português para o Ensino Médio, no que se refere à formação de leitores.
A análise da prática docente ocorre com base no uso do livro didático de Português
(LDP), ou seja, além das contribuições desse manual, há uma reflexão a respeito
das estratégias que o professor adota ao utilizar o livro de acordo com a sua própria
concepção de linguagem.
O LDP tem um papel importante nos processos de formação de leitores, objeto de
estudo do presente trabalho, assim como considera BUNZEN (2006) “...tal percurso
metodológico nos faz não apenas focar o produto final, mas também os eventos de
letramento em que o livro didático é utilizado, ou seja, o evento social de interação
verbal que é a aula de português.” Assim, ao invés de se priorizar o resultado final
do aprendizado, ou seja, o aluno letrado, foca-se o caminho adotado pelo docente
em sua interação com o livro didático para que se alcance o objetivo final.
A partir de respostas oriundas do questionário aplicado aos alunos e das
observações obtidas pelo diário de campo, os dados obtidos sugerem que os
educandos tendem a mostrar interesses e desinteresses conforme as práticas e os
discursos dos seus professores. O presente trabalho se deterá, portanto, na reflexão
e análise feitas por meio desses dados e na prática docente no que se refere ao uso
do LPD.
Uma breve discussão
O que é formar leitores? Essa pergunta permeia todas as etapas da pesquisa.
A leitura, como afirma MARI (2005 :179), é uma habilidade fundamental de inserção
dos sujeitos nas práticas de linguagem constitutivas dos processos sociais.
Como definir um bom leitor e como avaliar as suas habilidades não são tarefas
fáceis, tendo em vista que pressupõe a valorização de uma linha teórica em
detrimento de outra.
« (...) a leitura estende-se da habilidade de traduzir em sons sílabas
sem sentido a habilidades cognitivas e metacognitivas ; inclui, dentre
outras : a habilidade de decodificar símbolos escritos ; a habilidade
de captar significados ; a capacidade de interpretar seqüências de
idéias ou eventos, analogias, comparações, linguagem figurada,
relações complexas, anáforas ; e ainda, a habilidade de fazer
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previsões iniciais sobre o sentido do texto, construir significado
combinando conhecimentos prévios e informação textual, de
monitorar a compreensão e modificar previsões iniciais quando
necessário, de refletir sobre o significado do que foi lido, tirando
conclusões e fazendo julgamentos sobre o conteúdo » ( SOARES,
2003, p. 69)
Levando-se em consideração que os conceitos de letramento que enfatizam a
dimensão social baseiam-se no seu valor pragmático, depreende-se que a leitura e
escrita dependem da estrutura social e do contexto a que o sujeito se encontra
vinculado. Assim, baseado no critério social e pragmático, um bom leitor é aquele
que se encontra inserido em um sistema de conhecimento contextualizado e é capaz
de aplicá-lo criticamente em uma dada exigência cultural e em um dado momento
histórico.
Reconhecendo os múltiplos significados de letramento e mais especificamente, da
leitura, Scribner (1984) defende a necessidade de distinguir três estágios de
letramento :
« O primeiro é a concepção de letramento como um instrumento. O
segundo é a aquisição do letramento, a aprendizagem das
habilidades de ler e escrever. O terceiro é a aplicação prática dessas
habilidades em atividades significativas para o aprendiz. Cada
estágio é dependente do anterior ; cada um é um componente
necessário do letramento. » ( Harmam, 1970, p.228)
Assim, as práticas docentes devem se sustentar na concepção de que a leitura e
escrita devem superar o conhecimento escolarizado, aproximando-se do
conhecimento social, para que o leitor tenha a habilidade de apreender a pluralidade
de sentidos de um texto e sua real aplicação em dada interação comunicativa
concreta.
A partir desse recorte teórico, os questionamentos da pesquisa sobre como formar
leitores se baseiam em analisar as práticas pedagógicas e atividades do livro
didático que favorecem ou dificultam a aplicação concreta das habilidades
construídas no processo de leitura em situação efetiva de comunicação. Entende-se,
então, que formar leitores requer dos docentes o conhecimento de que tipo de
leitores se quer formar e com quais finalidades.
Análise de atividades realizadas em sala
A análise se iniciará por intermédio de observações realizadas na escola A, em que
há divisão dos conteúdos de português e literatura, motivo de bastante conflito na
observação, uma vez que não se sabia qual era a disciplina responsável pela
formação de leitores. Então, ambas as aulas foram observadas.
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A aula de Literatura baseava-se, na maioria das vezes, na análise da teoria literária
e conseqüentemente, nos autores pertencentes ao estilo de época estudado. Neste
caso, constatou-se que as estratégias utilizadas se aproximavam bastante do
conhecimento estritamente escolarizado.
A professora encarregada pela “aula de português” priorizava o estudo da gramática
em detrimento do estudo de textos. A partir do caderno de um aluno foi constatado
que realmente quase não se trabalhou com atividades de interpretação. O mesmo
foi levantado sobre a aula de Literatura. O caderno tornou-se instrumento de suma
importância para a pesquisa, tendo em vista que possibilitou que os pesquisadores
tomassem conhecimento do conteúdo e da maneira que ele foi estudado desde o
início do período letivo. Assim, averiguou-se que as estratégias utilizadas pela
docente em questão não se restringiram somente ao período em que foi realizada a
pesquisa de campo.
Para efeito de sustentação da análise, será feito um recorte da aula de Português, a
partir de uma aula em que foi trabalhado o conteúdo orações subordinadas adjetivas
explicativas e restritivas.
O LDP adotado pela escola propunha, para esse conteúdo, uma análise indutiva do
ensino da gramática. Partia-se, primeiramente, do uso contextualizado do tema
estudado, para que, posteriormente, as regras gramaticais fossem sistematizadas.
Exemplificando a afirmação anterior, observou-se que no livro didático era
apresentada uma tira da Mafalda, contendo diálogos que elucidavam o uso efetivo
das orações subordinadas adjetivas. A partir desse texto, foram propostas atividades
que auxiliavam os alunos a depreenderem as regras gramaticais inerentes ao
conteúdo em questão.
A docente da escola A adotou a estratégia pedagógica que consistiu na exposição e
resumo das regras gramaticais, primeiramente, para posteriormente verificar o que
os alunos haviam aprendido a partir de exercícios. Portanto, ela priorizou o estudo
da gramática normativa, desconsiderando as estratégias propostas pelo livro
didático. Assim, constata-se que a professora se baseou em uma análise dedutiva
do ensino da gramática, tendo em vista que partiu das normas gramaticais para, em
seguida, praticar a aplicação direta das regras, por meio da escolha de exercícios do
LPD meramente estruturais.
Observou-se, através da pesquisa de campo, que, na atividade de verificação de
conteúdo proposta pelo livro didático, um grupo de alunos limitou-se a responder às
questões de forma não reflexiva, buscando a aplicação direta da regra.
Na escola B, por sua vez, as disciplinas de português e literatura eram ministradas
por uma só professora. Segundo depoimento da docente, ela busca em suas aulas a
integração entre as duas disciplinas em questão, tentando a conciliação entre
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gêneros textuais e o estudo literário. Além disso, ela afirma que não acredita em
uma aula expositiva somente de gramática normativa. A gramática, então, conforme
essa concepção, não é um instrumento necessário para que os alunos aprendam o
que há de mais importante no Português: o uso social dos textos. Caso os alunos
tivessem alguma dúvida em relação a normas gramaticais do português, isso era
esclarecido aos mesmos individualmente.
Através da pesquisa de campo, observou-se como a docente trabalha o gênero
textual carta. O estudo se desenvolveu tendo como base a análise da carta de Chico
Buarque, postais, e culminou com a análise das Cartas Chilenas, pertencente ao
estilo de época estudado.
Para efeito de sustentação da análise, será feito um recorte da aula de Português, a
partir de uma aula em que foi trabalhado o conteúdo Arcadismo.
O LDP em questão trazia primeiramente uma exposição teórica sobre o tema
proposto para posteriormente fazer uma análise dos textos referentes ao Arcadismo.
Observou-se uma aula em que a professora aplicava a teoria literária de tal estilo a
partir de uma análise do texto Lira 77. Após a leitura do poema, os alunos
responderam um questionário desse texto em duplas. Em seguida, a professora fez
a discussão dirigida sobre o mesmo, aproveitando para contextualizar as
características próprias de um texto árcade.
Percebe-se, portanto, que a docente se preocupa em abordar e analisar o tema a
partir de um fragmento de um texto autêntico, o que possibilita que sua análise seja
feita de forma contextualizada, tentando, assim, a superação de um conteúdo
somente teórico.
Análise dos questionários respondidos pelos alunos
O questionário apresentado aos alunos pretendeu, a priori, captar quais concepções
os alunos têm do livro didático e do próprio ensino do português. No entanto, como
se constata, ao longo da pesquisa, as suas concepções retratam as visões dos
docentes que permeiam a formação de leitores, ou seja, observou-se que os alunos
reproduzem o discurso dos seus professores. Cita-se, por exemplo, a afirmação dos
alunos da escola A, de que é mais interessante o estudo da gramática da língua e
que a única contribuição do português consiste em “falar e escrever corretamente.”
O que se constata na escola A é o fato de que os alunos apreciam as atividades
livro didático que enfocam a gramática normativa. Por intermédio da observação
regência do profissional dessa turma, verifica-se que suas práticas se alicerçam
estudo da língua como código, “(...), portanto, como mero instrumento
do
da
no
de
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comunicação – e de sujeito como (pré) determinado pelo sistema (...)”. (KOCH,
2005).
A professora da escola A privilegia a dimensão sintática da língua, conforme foi
descrito anteriormente por meio da descrição de sua prática em sala de aula. Tal
tratamento é analisado na seguinte afirmativa de CASTILHO (1990, p.118-119), em
sua distinção entre as constituições da Língua:
“A língua é um conjunto de signos. (...) os signos
lingüísticos vêm sendo estudados em três ângulos
distintos: (1) relação dos signos com os usuários:
dimensão pragmática da linguagem; (2) relação dos
signos com os referentes: dimensão semântica da
linguagem; (3) relação dos signos com outros signos:
dimensão sintática da linguagem. A práticas escolares
privilegiam a modalidade 3, passam de leve sobre a
modalidade 2 e ignoram a modalidade 1.”
Os educandos da escola A acreditam nas seguintes contribuições que a disciplina
Língua Portuguesa dá para a vida:
“Nos ensina a escrever e pronunciar melhor nossa língua”. e “Toda, pois estamos
sempre lidando com pessoas até mesmo cultas, então temos que ter o
conhecimento da língua”.
Na escola B, em contrapartida, por meio das falas dos educandos sobre as
contribuições da disciplina portuguesa para a vida, percebe-se uma relação positiva
e abrangente com a língua: “Uma melhor contribuição da nossa cultura e nos
possibilitar melhor comunicação.” e “Maior facilidade de comunicação, bem como
interpretação de vários aspectos ligados à língua portuguesa.”
Os alunos revelam bastante interesse pela secção intitulada “Intervalos”, que
consiste na análise de imagens e interpretações condizentes com o tema da
unidade. O docente dessa turma prioriza o estudo dos gêneros textuais, o uso social
e efetivo do texto na vida cotidiana. Os alunos vivenciam a concepção interacional
(dialógica) da língua, em que são considerados “atores/construtores sociais” (KOCH,
2005). Assim, eles depositam maior significado em atividades que transcendem o
uso restrito das normas do português e que lhes possibilita melhor interação com o
seu processo de construção de conhecimento. A atividade intitulada “Intervalos”
permite o intercâmbio entre imagem e texto, além de estimar a participação
constante dos alunos.
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Considerações finais
As práticas pedagógicas docentes afetam diretamente a maneira como o educando
percebe a Língua Portuguesa e como ele a aplica na realidade concreta. Isso se
deve, dentre outros fatores, ao lugar social que professores e alunos ocupam.
“(...) profissões não são coisas isoladas. Sua existência não se dá
apenas como uma espécie de artefato individual, mas muito mais
que isso, resulta de uma série de relações sociais com estatuto
identitário. Não por acaso as pessoas tendem a perguntar umas às
outras o que fazem, que ofício exercem, como se inserem nessa
complexa teia em que mesmo aqueles que estão desempregados
compõem sua intrincada tessitura. Identidade inclusive no sentido de
alteridade, uma vez que a humanidade precisa de muitas coisas e
ninguém pode realizar todas as coisas de que necessita. Assim, a
partir de um dado ofício que é diferente de outros as pessoas se
reconhecem, estabelecem relações e se sabem porque fazem coisas
diferentes.” (NETO,.2005, p. 250)
Assim, o aluno, em geral, percebe o professor como aquele que detém o saber e
que o transmite, cabendo ao educando captá-lo e adquiri-lo. Essa visão possibilita
que o discurso do professor seja diretamente apropriado pelos alunos, sem a devida
reflexão e construção crítica do conhecimento. Nesse contexto, por intermédio das
práticas docentes, os educandos percebem a disciplina de uma forma e não de
outra, tendo em vista que, devido ao lugar social a que o professor pertence, já se
constrói, a priori, uma imagem do docente como o detentor de um saber
anteriormente legitimado pela sociedade e que, assim sendo, não cabe ao aluno
uma discussão sobre esse conhecimento. Portanto, o discurso em sala de aula entre
professor e aluno, em grande parte das vezes, dá-se de forma linear, em que o
primeiro apresenta-se como transmissor e o segundo, como receptor.
Como se pôde constatar na presente pesquisa, na escola A, a professora foca de
forma contundente as regras gramaticais do Português. Conseqüentemente, os
alunos, em seus discursos expressos nos questionários, afirmam que a função de se
aprender a língua materna é de falar bem e escrever corretamente, o que reflete
uma visão mais formal e escolar do aprendizado.
Já na escola B, a professora tem por prática situar e construir o significado do texto
com os alunos em contexto comunicativo real. Em conseqüência disso, os alunos
acreditam que o Português lhes possibilita melhor comunicação e melhor inserção
em sua própria cultura, o que se trata, claramente, de uma concepção mais
abrangente e menos escolarizada.
Embora esses dados já sejam significativos para a discussão que envolve a
apropriação do discurso por parte dos alunos, nota-se que a concepção que os
educandos detêm do Português reflete não tão somente a prática e o discurso do
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professor daquele dado momento. Ao longo dos anos de escolarização, o aluno teve
contato com os mais diversos tipos de professores que acabaram por formar nele
essa imagem do processo de educação e mais, restritamente, da função de se
aprender a língua portuguesa.
Em suma, essa breve discussão acerca do lugar social do professor e da
apropriação do seu discurso por parte dos alunos teve por objetivo tentar levantar
questões que permeiam a relação entre o que o professor ensina e o que o aluno
aprende e que imagem esse último constrói não só do profissional, mas também do
ensino do Português.
Tendo como base a discussão do que é a formação de leitores, depreende-se que
um bom leitor, como apresentado em momentos iniciais do artigo, é aquele capaz de
inserir-se criticamente dentro de um conhecimento contextualizado, ultrapassando o
conhecimento meramente escolarizado e aproximando-se do conhecimento de
aplicabilidade social.
Os questionamentos do trabalho, longe de se pretenderem conclusivos, basearamse nas análises das práticas pedagógicas que favorecem ou dificultam a formação
de leitores e como essas práticas se revelam, também, dentro do uso efetivo do livro
didático em sala de aula.
Na escola A, como se pôde constatar, a professora, seguindo sua concepção de
língua e de ensino, prioriza as atividades de gramática normativa presentes no livro
didático. Os alunos, respondendo ao seu discurso, como se analisou em pesquisa
de campo, buscam resolver as questões propostas pelo livro de forma não reflexiva.
Quando perguntados sobre suas preferências de exercícios dentro desse material,
logo afirmaram que realmente preferiam as atividades de aplicação direta das
normas do português.
Já em relação à escola B, a professora estuda os gêneros textuais e não acredita
em aula expositiva que envolve conteúdos meramente gramaticais. Os alunos,
também respondendo ao discurso da docente, apreciam atividades que envolvem
mais observação, reflexão e inferências. Segundo Silva e Brito (2007):
“Pensar na principal função da escola ⎯ formar sujeitos sociais
leitores da realidade em que se inserem e capazes de usar a escrita
como instrumento indispensável à sua participação na construção do
mundo histórico e cultural ⎯ implica garantir uma ação educacional
voltada para o desenvolvimento da competência comunicativa do
aluno, da sua capacidade de interpretar/produzir construções
simbólicas, para que ele se torne capaz de ler e pronunciar o mundo.
Para tanto, é imprescindível que a ação pedagógica se desenvolva
segundo uma prática que contemple a utilização de materiais escritos
diversificados, ou seja, os materiais de apoio pedagógico devem
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constituir-se não apenas do livro didático, mas sobretudo dos
diferentes textos que circulam socialmente. “
Na pesquisa que ora se apresenta, os dados têm revelado como as práticas
pedagógicas interferem decisivamente na formação de leitores, o que reflete
também, na forma como o professor utiliza o livro didático e na concepção dos
estudantes no que se refere ao ensino do Português.
O que se pressupõe, no entanto, é que educadores que se ocupam em formar
leitores, conforme a concepção que foi discutida, tendem a propor práticas em que
as atividades de leitura são atos libertadores. Consoante Silva e Brito (2007) “(...)
Numa escola assim, a leitura seria um instrumento do processo de humanização,
uma vez que construir sentidos significaria construir respostas pessoais para a
edificação de um mundo humano, considerando nessa tarefa as idéias, os sonhos,
os sentimentos e a imaginação do sujeito leitor em diálogo com outros homens”.
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Referências bibliográficas
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Rio de Janeiro: ABRALIC, 2006. v.1.
Atual:
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docente no Ensino Médio”, texto apresentado no 16º InPLA – Intercâmbio de
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