Universidade Estadual do Ceará
Daniel de Sá Rodrigues
O TRATAMENTO DA VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA EM
LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
Fortaleza – Ceará
2005
1
Universidade Estadual do Ceará
Daniel de Sá Rodrigues
O TRATAMENTO DA VARIAÇÃO LINGÜÍSTICA EM
LIVROS DIDÁTICOS DE LÍNGUA INGLESA
Dissertação apresentada ao Curso de
Mestrado
Acadêmico
em
Lingüística
Aplicada do Centro de Humanidades da
Universidade Estadual do Ceará, como
requisito parcial para obtenção do grau de
Mestre em Lingüística Aplicada. Área de
Concentração: Contextos Educacionais e
Estratégias de Ensino-aprendizagem de
Línguas Estrangeiras.
Orientadora: Profª. Dra. Maria Irandé
Antunes
Fortaleza – Ceará
2005
2
Universidade Estadual do Ceará
Curso de Mestrado Acadêmico em Lingüística Aplicada
Título do Trabalho: O tratamento da variação lingüística em livros didáticos de
língua inglesa
Autor: Daniel de Sá Rodrigues
Defesa em: 29/09/2005
Banca Examinadora
_______________________________________
Profª Drª Maria Irandé Costa M. Antunes - UECE
Orientadora e Presidente
_________________________
Profª Drª Márluce Coan - UFC
1ª Examinadora
_______________________________
Profª Drª ª Laura Tey Iwakami – UECE
2ª Examinadora
3
RESUMO
A língua inglesa, como qualquer outra língua, apresenta variações de acordo com os
contextos geográfico, social e situacional. Contudo, é necessário investigar se os livros
didáticos exploram essas variações no processo de ensino-aprendizagem de inglês como
língua estrangeira. Este trabalho, portanto, tem o objetivo de analisar como os livros
didáticos de inglês tratam a variação lingüística. Para os propósitos da pesquisa, foi
utilizado, como instrumento metodológico, um roteiro de análise pelo qual foram descritos
dois livros didáticos de Ensino Médio adotados em algumas escolas de Fortaleza. O roteiro
possibilitou a verificação, nos livros do aluno, do material textual, da exploração do texto, do
vocabulário, e dos itens gramaticais; no livro do professor, foi verificada a orientação teórica
através da qual a variação lingüística é abordada. De acordo com os resultados, um dos
livros não opta por nenhuma variação dialetal específica de quaisquer das nacionalidades
anglo-falantes, apresenta poucas variações de registro e adota uma concepção mais
tradicional de língua na exploração gramatical. O outro livro também não opta por nenhuma
variação dialetal nacional específica; contudo, apresenta um repertório considerável de
registros e adota uma concepção mais dinâmica de língua nas explorações gramaticais.
Quanto aos livros do professor, a variação de registro é tratada sem trabalhar a questão do
contínuo de formalidade. Somente um dos livros dá mais atenção às variações dialetais,
restringindo-se, porém, ao âmbito do léxico. De um modo geral, esta investigação revela que
os livros didáticos de inglês, adotados no Ensino Médio, ainda não são suficientemente
adequados para o ensino da variação lingüística.
4
ABSTRACT
The English language, like any other language, is made up of variations relative to the
different geographic, social and situational contexts. However, it is necessary to investigate
whether textbooks explore these variations within the teaching-learning process of English as
a foreign language. The objective of this work, therefore, is to analyze how English textbooks
treat linguistic variation. For the purpose of this research, a checklist was utilized as the
methodological tool aimed at describing two textbooks adopted in some schools in Fortaleza
at the Ensino Médio level. The checklist made possible the verification, in the student’s
textbooks, of the textual material, textual, lexical and grammatical exploration. In the
teacher’s textbooks, the theoretical orientation through which linguistic variation is
approached was verified. According to the results, one of the textbooks does not opt for any
specific dialectal variation used by any of the English-speaking nationalities, presents only a
few registerial variations, and adopts a more traditional language concept as for grammatical
exploration. The other textbook does not opt for any specific national dialect variation either;
however, it presents a somewhat large register repertoire and adopts a more dynamic
language concept in its grammatical exploration. As to the teacher’s texbooks, register
variation is treated without taking into account the issue of the formality continuum. Only one
of the teacher’s textbooks gives more attention to the national dialect variation, limited,
however, to the realm of the lexicon. Generally, this investigation reveals that English
textbooks, adopted at the Ensino Médio level, are not yet sufficiently suitable for the teaching
of linguistic variation.
5
SUMÁRIO
Lista de tabelas .......................................................................................................
7
1.
Introdução .........................................................................................................
8
1.1 Contextualização da pesquisa ....................................................................
8
1.2 Justificativa .................................................................................................
9
1.3 Questões de pesquisa ................................................................................ 10
1.4 Objetivos ..................................................................................................... 11
1.4.1 Objetivo geral .................................................................................. 11
1.4.2 Objetivos específicos ...................................................................... 11
1.5 Tratamento metodológico ........................................................................... 11
1.6 Organização da dissertação ....................................................................... 11
2.
Variação lingüística e livro didático: pressupostos teóricos .............................. 13
2.1 Concepções de língua ................................................................................ 14
2.2 Sociolingüística: noções fundamentais ....................................................... 15
2.3 Variação: generalidades ............................................................................. 18
2.4 Dialeto ......................................................................................................... 19
2.4.1 Norma padrão ................................................................................. 22
2.4.2 Prestígio, estigma e erro ................................................................. 24
2.5 Registro e estilo .......................................................................................... 27
2.5.1 Gíria ................................................................................................. 29
2.6 Variação e ensino ....................................................................................... 30
2.7 Variação e livro didático .............................................................................. 35
3.
Tratamento metodológico da pesquisa ............................................................. 38
3.1 Tipo de pesquisa ........................................................................................ 38
3.2 Descrição do corpus ................................................................................... 38
3.2.1 Compact English book .................................................................... 39
3.2.2 Globetrotter ..................................................................................... 40
3.3 Procedimentos metodológicos .................................................................... 42
4.
Análise dos livros didáticos ............................................................................... 44
4.1 Material textual e atividades de exploração do texto – livro 1 .................... 44
6
4.2 Material textual e atividades de exploração do texto – livro 2 .................... 46
4.3 Exploração do vocabulário – livro 1 ............................................................ 48
4.4 Exploração do vocabulário – livro 2 ............................................................ 50
4.5 Exploração de itens da gramática – livro 1 ................................................. 52
4.6 Exploração de itens da gramática – livro 2 ................................................. 53
4.7 Livro do professor 1 .................................................................................... 56
4.8 Livro do professor 2 .................................................................................... 59
5.
Considerações finais ........................................................................................ 61
Referências Bibliográficas ................................................................................ 66
Anexos .............................................................................................................. 73
Anexo I: Roteiro de análise dos livros didáticos ............................................... 74
Anexo II: Material textual .................................................................................. 76
7
LISTA DE TABELAS
Tabela 2.1 – Comparação entre as duas concepções quanto à acepção do termo
“norma culta” ............................................................................................................ 22
Tabela 4.1 – Formas britânicas, com as respectivas variantes americanas e
australianas, e a tradução para o português ............................................................ 57
8
1. Introdução
1.1 Contextualização da pesquisa
Ao observarmos as manifestações lingüísticas nas diversas situações
sociais em que ocorrem, independentemente da modalidade em uso, percebemos
que a língua não se revela de modo uniforme. Ela apresenta variações de acordo
com a região geográfica, com a situação interativa, com as condições pessoais de
cada sujeito, sendo influenciada por diversos fatores como sexo, idade,
escolaridade, condição social, nível de escolaridade etc.
No entanto, as instituições de ensino-aprendizagem no Brasil, durante
muitos anos, pouco têm levado em consideração estas implicações da natureza
social da língua. É o que defende Geraldi (1996, p. 59), para quem a escola “age
como se a língua culta fosse estática, pronta, inabalavelmente infensa a seu uso nos
processos interlocutivos.”
Isto pode ser observado no tocante à ênfase que é dada ao ensino da
gramática normativa, como se esta fosse a própria língua, desconsiderando, então,
qualquer outra variedade lingüística. Nesta perspectiva, as instituições de ensino e
aprendizagem, em geral, e as escolas, em particular, que adotam esta postura
pedagógica, centralizada na gramática, são agentes propagadores do mito da
homogeneidade lingüística e, até mesmo, do preconceito lingüístico.
Este preconceito se manifesta, no contexto educacional, como atitudes
negativas com relação às variedades “não-padrão”. Assim, quando se diz que as
formas gramaticais são “certas”, “bonitas”, e que outras variedades são “erradas”,
“feias”, “pobres”, entre outros atributos depreciativos, faz-se um julgamento baseado
em um preconceito lingüístico, que, vale destacar, se revela intimamente associado
com o preconceito social. Isto significa dizer que o preconceito não é simplesmente
contra uma variedade lingüística estigmatizada em si, mas, sobretudo, contra as
9
pessoas que falam somente, ou quase somente esta variedade, as quais vivem
sempre à margem da sociedade.
No tocante ao ensino-aprendizagem de língua estrangeira, há um ponto
especial a ser relevado: ao estudar uma nova língua, o estudante dificilmente teria
dominado antes qualquer variedade desta língua, ao contrário do estudante de
língua materna que, no começo de sua vida escolar, já falava alguma variedade de
sua língua. Por esta razão, o aluno terá dificuldade de realizar uma interação real em
língua
estrangeira,
se
ele
for
submetido
a
uma
abordagem
tradicional,
exclusivamente regulada pelas normas do uso padrão nas aulas desta língua.
Esta abordagem tradicional, conhecida como a metodologia da gramáticatradução, na história do ensino de língua inglesa no Brasil, teve início no século XVIII
e até hoje está presente nas escolas de ensino fundamental e médio. Privilegiando a
modalidade escrita, determinada por regras gramaticais, a gramática-tradução
sempre teve como principal objetivo “explicar a estruturação gramatical da língua e
acumular conhecimento a respeito dela e de seu vocabulário, com a finalidade de se
estudar sua literatura e traduzir” (Schütz, 2005).
Os livros didáticos de língua inglesa, por muito tempo, absorveram esta
abordagem
da
gramática-tradução
em
suas
orientações
para
o
ensino-
aprendizagem da língua. Levando em conta que o livro didático exerce o papel de
guia para o professor, seja de forma direta, como a utilização do próprio livro para as
suas aulas, seja de forma indireta, como fonte de elaboração de atividades didáticas,
faz-se necessária a mudança de abordagem adotada neste material, para que leve
em conta as implicações da existência de variedades lingüísticas.
1.2 Justificativa
Este trabalho tem origem em uma constatação que nos inquieta enquanto
professor de línguas: a desconsideração da variação lingüística por boa parte das
instituições de ensino-aprendizagem. Nesse sentido, julgamos que nossa pesquisa
poderá contribuir para fomentar uma reflexão em torno de como o ensino de línguas,
10
principalmente o de língua inglesa, vem sendo realizado, ao mesmo tempo em que
descortina uma nova possibilidade de trabalho com a linguagem.
No que diz respeito ao recorte que elegeu o livro didático como foco do
presente estudo, foi tido em conta que, não raro, eles são os principais instrumentos
utilizados pelos professores de língua inglesa para o exercício de sua prática
docente. Nessa perspectiva, avaliamos que seria importante mensurar até que ponto
estes materiais contemplam as variações relacionadas às normas da língua inglesa,
no uso direcionado para alguém e para algum fim, possibilitando o aluno a
competência de utilizar uma variedade do inglês que se encaixe numa situação
específica de interação.
Ademais, supomos que nosso trabalho será relevante para o contexto
educacional brasileiro, em que é grande a carência de trabalhos voltados para a
questão da variação lingüística nos livros didáticos de língua inglesa. Assim, através
deste trabalho, pretendemos contribuir para a avaliação dos materiais didáticos,
tomando como foco a variação lingüística.
Por fim, importa destacar que o cerne de nosso trabalho detém estreita
conexão com nossa prática docente, uma vez que se vincula com preocupações que
sempre orientaram nossas atividades de ensino. Portanto, julgamos que nosso
trabalho se justifica também a partir de seu aspecto prático, tendo em vista que as
análises empreendidas ao longo de nossa pesquisa nos subsidiarão numa prática
docente mais embasada no pensamento científico atual em torno da natureza social
da linguagem, o que nos ajudará a tentar evitar que nos tornemos porta-vozes e
agentes de práticas preconceituosas e equivocadas em relação à linguagem.
1.3 Questões de pesquisa
 Como os livros didáticos exploram a variação lingüística nos textos, nas
atividades de leitura, na exploração do vocabulário e na explanação de
questões gramaticais?

Como os livros do professor abordam a variação lingüística?
11
1.4 Objetivos
1.4.1 Objetivo geral
Analisar como os livros didáticos de língua inglesa tratam a questão da
variação lingüística.
1.4.2 Objetivos específicos
 Investigar como os livros didáticos exploram a variação lingüística nos textos,
nas atividades de leitura, na exploração do vocabulário e na explanação de
questões gramaticais.
 Observar a direção teórica que os livros do professor revelam na abordagem
da variação lingüística.
1.5 Tratamento metodológico
A proposta metodológica adotada nesta pesquisa baseia-se na descrição
dos dados, a fim de alcançar os objetivos propostos. O corpus é composto de dois
livros didáticos de língua inglesa do ensino médio, com os respectivos livros do
professor, adotados em algumas escolas de Fortaleza. Para a descrição sistemática
dos dados analisados, utilizamos um roteiro de análise, composta de perguntas que
envolvem material textual, atividades de exploração de texto, exploração do
vocabulário, exploração dos itens da gramática e livro do professor.
1.6 Organização da dissertação
Este trabalho está dividido, além das considerações finais e dos anexos,
em um capítulo teórico, um capítulo metodológico e outro de análise dos dados,
através dos quais dirigimos a discussão sobre os livros didáticos de língua inglesa.
O capítulo 2, sob o título “Variação lingüística e livro didático:
pressupostos teóricos”, consiste na exploração dos fundamentos teóricos em que
conceitos relevantes relacionados ao nosso estudo são discutidos.
12
O capítulo 3, intitulado “Tratamento metodológico da pesquisa”, apresenta
os aspectos metodológicos usados para o transcorrer desta pesquisa, apresentando
o corpus e os procedimentos metodológicos utilizados em sua análise.
O capítulo 4, sob o título “Análise dos livros didáticos”, apresenta a
análise dos livros selecionados, com base nos procedimentos descritos no capítulo
3.
Por fim, as “Considerações Finais”, em que expomos algumas reflexões
conclusivas em torno dos resultados alcançados e discutidos no capítulo 4. Nos
anexos, apresentamos o roteiro de análise dos livros didáticos utilizados nesta
pesquisa e cópias de alguns trechos dos livros didáticos que serviram de apoio para
a nossa análise.
13
2. Variação lingüística e livro didático: pressupostos teóricos
Todo contexto de ensino-aprendizagem tem como subjacente uma
concepção. Em outros termos, os caminhos percorridos pelos profissionais do
ensino para fazer com que seus alunos aprendam aquilo que se deseja são
escolhidos com base no que se entende pelo objeto estudado no contexto educativo.
No que concerne ao ensino de línguas estrangeiras, isto é verdadeiro; o modo como
é ensinada uma determinada língua depende de como se entende por língua. É a
partir de uma determinada concepção de língua que são escolhidas as metodologias
de ensino de um idioma estrangeiro e, também, são elaborados materiais didáticos
daquele idioma.
Considerando a importância das concepções de língua para o processo
de ensino-aprendizagem de língua estrangeira, iniciamos o presente capítulo com a
exposição das concepções de alguns dos principais teóricos do campo da
lingüística. Na seqüência, apresentamos um breve histórico e definições de um ramo
da lingüística que trabalha com a concepção dinâmica da língua: a Sociolingüística.
Em seguida, tratamos, de maneira geral, sobre um dos objetos de estudo da
Sociolingüística, pertinente para a nossa pesquisa: a variação lingüística1. De
maneira específica, delineamos algumas características da variação dialetal e da
variação de registro. Na seção onde tratamos de dialeto, dedicamos uma subseção
especialmente para tratar de norma padrão, em que retomamos as concepções de
língua para, justamente, fundamentar a noção desta norma. Em uma outra
subseção, ainda na seção de dialeto, tecemos algumas considerações sobre
prestígio, estigma e erro. Já na seção de registro e estilo, focalizamos o fenômeno
da gíria. Feitas todas estas explanações acerca da heterogeneidade lingüística,
apresentamos algumas implicações sobre variação e ensino e, finalmente, sobre
variação e livro didático.
1
A Sociolingüística, além da variação lingüística, enfoca outros temas que dizem respeito ao estudo da
linguagem em seu contexto social, como as funções e os usos da linguagem na sociedade, as atitudes e
julgamentos das comunidades de fala acerca de sua(s) língua(s), a planificação e a normativização lingüística
(cf. Baylon, apud Monteiro, 2000, p. 26).
14
2.1 Concepções de língua
Ferdinand de Saussure, lingüista suíço considerado como expoente da
ciência lingüística, no século XX, definiu a língua como objeto único e legítimo de
estudo, “considerada em si mesma e por si mesma” (2002, p. 271), separada de
outros aspectos que influenciam seu funcionamento, como todo o aparato contextual
em que se apóia a realização da língua, embora ele reconhecesse que a língua é
uma instituição social. Para Saussure, a língua é um sistema abstrato, regido por leis
próprias, dotado de uma certa homogeneidade e autonomia. Por sua vez, a fala,
distinta da língua, corresponde à manifestação da língua pelo falante. Nesta
condição, a fala está excluída da análise lingüística de Saussure, pelo menos nos
moldes da pesquisa científica que se pretende exata e precisa. Conseqüentemente,
fatores que influenciam a fala, como a região geográfica de onde o falante provém
ou onde vive, a posição social do falante e a situação comunicativa em que se
encontra, não mereceram maior atenção nos estudos saussurianos.
Enquanto Saussure propunha a dicotomia língua e fala, Meillet, seu
discípulo, as associava. Para este lingüista, a língua é, ao mesmo tempo, um fato
social e um sistema que tudo contém (cf. Calvet, 2002, p. 16). Deste modo, Meillet,
em sua aula inaugural no Colège de France, em 1906, observa:
Ora, a linguagem é, eminentemente, um fato social. Tem-se, freqüentemente,
repetido que as línguas não existem fora dos sujeitos que as falam, e, em
conseqüência disto, não há razões para lhes atribuir uma existência
autônoma, um ser particular. Esta é uma condição óbvia, mas sem força,
como a maior parte das proposições evidentes. Pois, se a realidade de uma
língua não é algo de substancial, isto não significa que não seja real. Esta
realidade é, ao mesmo tempo, lingüística e social. (apud Alkmim, 2001, p. 24)
Nesta linha de raciocínio, Bakhtin, mais tarde, considera a interação
verbal como a base essencial da língua. Em uma de suas obras, editada em 1929, o
autor afirma:
A verdadeira substância da língua não é constituída por um sistema
abstrato de formas lingüísticas, nem pela enunciação monológica isolada,
nem pelo ato psicofisiológico de sua produção, mas pelo fenômeno social
da interação verbal realizada através da enunciação ou das enunciações. A
interação verbal constitui assim a realidade fundamental da língua. (2002,
p. 123)
15
Embora Meillet e Bakhtin tenham adotado a visão social da língua, o
estruturalismo, corrente lingüística inaugurada por Saussure, era a doutrina
dominante no início do século XX.
Uma outra corrente lingüística, iniciada na década de 50, liderada por
Noam Chomsky, é a gramática gerativa. Mesmo com diferenças teóricas e
metodológicas em relação ao estruturalismo, o modelo gerativista, cujo objeto é a
competência de um falante-ouvinte ideal pertencente a uma comunidade lingüística
completamente homogênea, não dá conta das questões da diversidade lingüística e
afasta de seus estudos os aspectos sociais2 (1965).
Em oposição ao tratamento homogêneo dado à língua, surge na década
de 60 um novo campo de estudos lingüísticos, cuja tarefa é relacionar língua e
sociedade: a Sociolingüística.
2.2 Sociolingüística: noções fundamentais
As primeiras tentativas de delimitação da sociolingüística foram feitas por
William Bright, na obra Sociolinguistics, Proceedings of the UCLA Sociolinguistics
Conference, editada em 1966, resultado das conferências realizadas de 11 a 13 de
maio de 1964, numa universidade de Los Angeles. Apesar da imprecisão teórica,
Bright formula uma série de idéias sobre a relação entre língua e sociedade, e
conclui definindo o objeto de estudo da sociolingüística como sendo a diversidade
lingüística. A tese fundamental de Bright é a de que um sistema lingüístico uniforme,
realizado sem variações ou com variações fortuitas e imotivadas, não dá conta de
todo o leque de associações das línguas com a estrutura social. Várias dimensões
são propostas por Bright em seu estudo, das quais a de maior destaque é a
diversidade, vista sob três ângulos principais: a identidade social do emissor, a
2
O conceito chomskyano de competência implica no conhecimento que o usuário da língua tem de um conjunto
de regras que lhe dá condições de produzir e compreender um número infinito de sentenças, reconhecendo
aquelas que são bem formadas, conforme o sistema de regras da língua. Estas regras, nesta concepção de
competência, não se limitam apenas às regras que regem a língua-padrão, mas também as outras formas
possíveis de uso da língua. Portanto, apesar de não dar conta das questões da diversidade lingüística nos seus
estudos, o Gerativismo admite esta diversidade. As sentenças mal formadas, nesse caso, são aquelas em que
não estão previstas em nenhuma variedade usada de uma língua.
16
identidade social do receptor e as condições da situação comunicativa. (cf. Monteiro,
2000, p. 15)
Conforme Labov (1991, p. 183), um dos participantes da conferência em
Los Angeles e pioneiro da Sociolingüística Quantitativa, a Sociolingüística seria a
própria Lingüística, ao invés de ser um de seus ramos. Isto porque, segundo ele,
não se pode conceber uma Lingüística que não seja social. Deste modo, não haveria
exatamente uma nova disciplina, mas apenas o resgate do verdadeiro enfoque da
Lingüística.
Monteiro (op. cit., p. 16), no entanto, não concorda totalmente com Labov
quando este considera que “todo enfoque lingüístico teria que necessariamente ser
social, em virtude da natureza do fenômeno que é a linguagem” porque “a linguagem
não é um fenômeno de natureza apenas social. Ela também é um fenômeno que
tem implicações de ordem psicológica, fisiológica etc.”
A Sociolingüística tem sido definida de diversas maneiras pelos
estudiosos da área. Pode-se encontrar na literatura definições simples, como a de
Hudson (1996, p. 1): “o estudo da língua em relação à sociedade”3; e a de Spolsky
(1998, p. 3): “Sociolingüística é o campo que estuda a relação entre língua e
sociedade, entre os usos da língua e as estruturas sociais em que os usuários da
língua vivem”4.
Alguns autores dão definições mais detalhadas, levando em conta os
aspectos sociais intervenientes na língua e o valor desta intervenção. É o que faz
Teixeira (2000, p. 48):
A Sociolingüística além de estudar os dialetos e o valor que a comunidade
lhes empresta de acordo com o prestígio de seus usuários, pesquisa
também a correlação entre as diversas formas lingüísticas de uma
determinada língua e sua apropriação de acordo com o estrato social dos
falantes, a ocasião e o ambiente.
3
4
the study of language in relation to society
Sociolinguistics is the field that studies the relation between language and society, between the uses of
language and the social structures in which the users of language live.
17
Mollica, por sua vez, trata a Sociolingüística como campo interdisciplinar
na sua definição:
A Sociolingüística é uma das subáreas da Lingüística e estuda a língua em
uso no seio das comunidades de fala, voltando a atenção para um tipo de
investigação que correlaciona aspectos lingüísticos e sociais. Esta ciência se
faz presente num espaço interdisciplinar, na fronteira entre língua e
sociedade, focalizando precipuamente os empregos lingüísticos concretos,
em especial os de caráter heterogêneo (2003, p. 9)
Como a língua é uma forma de comportamento social e a sociedade é
bastante diversificada, assim como suas manifestações culturais, a ocorrência da
variação lingüística é inteiramente justificável e previsível. A Sociolingüística
reconhece a variação lingüística como constitutiva de línguas humanas e a
considera como seu objeto de estudo (cf Calvet, op. cit, pp. 169-70). Mollica
descreve este objeto nos seguintes termos:
A Sociolingüística considera em especial como objeto de estudo exatamente
a variação, entendendo-a como um princípio geral e universal, passível de
ser descrita e analisada cientificamente. Ela parte do pressuposto de que as
alternâncias de uso são influenciadas por fatores estruturais e sociais. Tais
fatores são também referidos como variáveis independentes, no sentido que
os usos de estruturas lingüísticas são motivados e as alternâncias
configuram-se por isso sistemáticas e estatisticamente previsíveis (op. cit.,
pp. 9-10)
Com base nas definições aqui expostas, entendemos a Sociolingüística
como um ramo da Lingüística, de caráter interdisciplinar, que concentra seus
estudos na língua enquanto entidade concreta, heterogênea, na sua relação com
seus usuários no contexto geográfico, social e interacional. Além disso, a
Sociolingüística se interessa em analisar as atitudes dos usuários em relação às
formas da língua, conforme o grau de prestígio destas formas, ou mais
propriamente, o grau de prestígio de seus usuários.
Dois conceitos que se relacionam entre si são fundamentais nos estudos
sociolingüísticos: variante e variável. Diversos autores têm se preocupado em definir
estes termos com a finalidade de facilitar a compreensão dos estudos variacionistas.
Tarallo explica que “’Variantes lingüísticas’ são (...) diversas maneiras de se dizer a
mesma coisa em um mesmo contexto, e com o mesmo valor de verdade. A um
conjunto de variantes dá-se o nome de ‘variável lingüística’” (2002, p. 8). Monteiro
18
concorda que uma variável lingüística é constituída de “duas ou mais formas
distintas de se transmitir um conteúdo informativo”. As variantes lingüísticas são
“formas alternantes, que expressam a mesma coisa num mesmo contexto” (op. cit.,
p, 59). De modo semelhante, Ellis observa:
Todas as línguas naturais manifestarão formas variáveis que têm duas ou
mais variantes. Uma forma variável é um traço (fonológico, lexical ou
gramatical) que é realizado lingüisticamente em mais de uma maneira. As
5
variantes são os artifícios lingüísticos que manifestam uma forma variável.
(1994, p. 121)
Preocupado com o valor sociolingüístico de cada variante e das
condições pela quais a variante é realizada, Spolsky define variável como “Um traço
lingüístico (um som, uma palavra ou uma forma gramatical) que tem mais de uma
variante, cada qual com um significado sociolingüístico”6 (op. cit, p. 125), e variante
como “Uma forma (palavra, som, ou forma gramatical) que se alterna com outro(s)
sob condições definidas”7 (op. cit, p. 126). Por sua vez, Hora, admitindo o
abstracionismo da variável, afirma que “A variável lingüística, em si mesma uma
abstração, é realizada na fala real por variantes, isto é, membros individuais que
constituem a variável” (2001, p. 14). Em suma, a variável é um traço lingüístico
abstrato, concretizado de várias formas, que se alternam de acordo com fatores,
tanto lingüísticos, como extralingüísticos. Estas várias formas concretizadas são as
variantes.
2.3 Variação: generalidades
A homogeneidade lingüística, como postulavam os estudos saussurianos
e chomskyanos, é uma ficção, algo que só pode ser imaginado. A realidade é que
qualquer língua, usada por qualquer comunidade, apresenta variações, seja na
pronúncia, seja no léxico, seja gramatical.
5
All natural languages will manifest variable forms that have two or more variants. A variable form is a feature
(phonological, lexical or grammatical) that is realized linguistically in more than one way. Variants are the
linguistic devices that realize a variable form.
6
A linguistic feature (a sound, word, or grammatical form) which has more than one variant, each of which has a
sociolinguistic significance.
7
A form (word, sound, or grammatical form) which alternates with another under definable conditions.
19
As diversidades de uma língua, no entanto, não são fortuitas,
descontroladas, a ponto de promoverem um “caos lingüístico”. Elas são restritas por
fatores internos, da própria língua, e por fatores externos à língua, especialmente
por fatores sociais (cf. Possenti, 1984b, p. 35; Scherre, 1996, pp. 39-40).
Diante das diversidades lingüísticas, Quirk e Greenbaum (1973, p. 1),
referindo-se à língua inglesa, passam a ver a língua como um núcleo comum,
concretizado somente em suas diferentes formas, na oralidade e na escrita. Ainda
sobre a língua inglesa, Bhatia também admite a variação lingüística, quando afirma
que “torna-se necessário pensar em termos de línguas inglesas do mundo, e não na
língua inglesa como única variedade monolítica do inglês” (2001, p. 113).
A língua, portanto, apresenta variações, condicionadas por fatores
internos e sociais. Quanto a este último fator, Camara Jr. explica quais são os
condicionadores da variação:
Ela [a língua] varia no espaço, criando no seu território o conceito dos
dialetos regionais. Também varia na hierarquia social, estabelecendo o que
hoje se chama os dialetos sociais [...]. Varia ainda, para um mesmo
indivíduo, conforme a situação em que se acha [...] estabelecendo o que um
grupo moderno de lingüistas ingleses denomina os ‘registros’. (2001, p. 17)
Em outros termos, as variantes podem ser classificadas em diatópicas,
diastráticas e diafásicas. As variantes diatópicas referem-se a diferenças em função
do espaço geográfico. As variantes diastráticas consistem nas diferenças lingüísticas
conforme aspectos sociais, como sexo, idade, classe social, etnia etc. Já as
variantes diafásicas são relacionadas aos diferentes estilos de língua, dos mais
formais aos mais informais, conforme as situações de uso da língua (cf. Carvalho,
2002, p. 57; Ferreira e Cardoso, 1994, p. 12).
2.4 Dialeto
Normalmente, numa visão simplista e reduzida, o dialeto é considerado
como uma forma inferior à forma padrão, uma espécie de desvio, associado às
classes carentes de prestígio. Uma outra concepção de dialeto, muito difundida, é
referente às formas de línguas faladas em partes mais isoladas do mundo, que não
20
dispõem da modalidade escrita (cf. Chambers e Trudgill, 1980, p. 3). Contudo, para
a lingüística, a concepção de dialeto é diferente, como veremos a seguir.
Entendemos que, para compreender melhor o que é dialeto, é importante
ligar seu conceito com o conceito de língua, pois dialeto e língua são intensamente
relacionados. Há uma tendência em considerar a língua como uma coleção de
dialetos que são relacionados devido à semelhança entre os dialetos no âmbito da
fonética, do vocabulário e dos padrões gramaticais, semelhança que permite a seus
usuários a intercompreensibilidade mútua no cotidiano (cf. Gaeng, 1971, p. 169).
Contudo, com o aprofundamento dos estudos sobre as características das
línguas e dos dialetos, percebe-se que o critério da intercompreensibilidade mútua
não é suficiente para determinar o que é língua e o que é dialeto. Existem línguas
diferentes que são inteligíveis entre si, como é o caso das línguas sueca,
norueguesa e dinamarquesa (cf. Chambers e Trudgill, op. cit., p. 4). Por outro lado,
existem dialetos que são tão diferentes a ponto de seus respectivos usuários não se
entenderem, como é o caso de alguns dialetos chineses (cf. Monteiro, op. cit., p. 47).
Deste modo, a idéia de que os dialetos sempre apresentam traços comuns é
refutada.
Diante desta problemática, como diferenciar língua e dialeto? Monteiro
explica que uma variedade dialetal passa a ser considerada língua mediante decisão
política (op. cit., p. 47). Chambers e Trudgill acrescentam ainda as questões
geográficas, históricas, sociológicas e culturais (op. cit., p. 5).
Em suma, podemos, assim como fez Akhamanova (1972, p. 21), concluir
que um dialeto é um sistema dependente de uma língua, mas que possui formas
específicas. É um sistema difícil de delimitar devido a certas características que
apresenta, como a continuidade e a dinamicidade. A continuidade dialetal refere-se
à ausência de um limite rígido entre um dialeto e outro. Em um país onde se fala
uma determinada língua, por exemplo, encontramos diversas regiões com seus
respectivos dialetos. À medida em que se avança de norte a sul, e/ou de leste a
oeste, nota-se mudanças graduais nos traços lingüísticos, podendo, em alguns
casos, encontrar pouca ou nenhuma semelhança entre os dialetos extremos, o que
21
dificulta ou inviabiliza a intercompreensibilidade. Como as diferenças aparecem
gradualmente, não há, de fato, uma delimitação rígida entre um dialeto de uma
região e outro dialeto de outra região vizinha. O dialeto também é dinâmico, pois
sofre mudança com o passar do tempo. Alguns traços lingüísticos vão surgindo,
enquanto outros vão desaparecendo, como é o caso da gíria, que discutiremos mais
adiante no presente trabalho.
Como já havíamos mencionado, as variações lingüísticas podem ser
classificadas em diatópicas, diastráticas e diafásicas. As duas primeiras são
variações dialetais, sendo a primeira, regional, e a segunda, social. A última referese às variações de registro ou de estilo, e será tratada posteriormente nesta
dissertação. No momento discutiremos sobre os dialetos regionais e sociais.
Preti diz que as variedades geográficas “São aquelas que ocorrem num
plano horizontal da língua, na concorrência das comunidades lingüísticas, sendo
responsáveis pelos chamados regionalismos, provenientes de dialetos ou falares
locais” (2003, p. 24). Rickford (1996, p. 154) define os dialetos regionais como sendo
variedades de uma língua, faladas em áreas geográficas diferentes. Estas áreas
podem compreender desde pequenas regiões de uma cidade até uma abrangência
internacional. No caso da nossa pesquisa, trabalhamos com as variedades
internacionais da língua inglesa.
A delimitação geográfica, no entanto, não é suficiente para explicar o
fenômeno dos dialetos. Hudson (op. cit., pp. 41-2) aponta duas questões que
dificultam esta delimitação. Uma delas consiste na mobilidade da população
humana: as pessoas mudam de um lugar para outro com seus dialetos, podendo
mudá-los com o tempo, adaptando-se ao dialeto do lugar de destino. A outra
dificuldade está na ausência de foco em fatores como idade, sexo e classe social.
Estes fatores, contudo, são contemplados pela variação dialetal social.
Para Monteiro, o dialeto social “é um conjunto de traços lingüísticos
empregados preferencialmente por um determinado estrato social” (op. cit., p. 50).
Muitos são os fatores intervenientes no uso lingüístico: sexo, idade, etnia, classe
22
social, grau de escolarização etc. É neste contexto que entra em cena a norma
padrão, usada mais ou menos conforme a condição social do usuário da língua.
2.4.1 Norma padrão
No início deste capítulo, discorremos sobre as concepções de língua de
alguns dos mais importantes autores de estudos sobre a linguagem. Em síntese,
percebe-se que há, grosso modo, duas concepções: a tradicional e a dinâmica.
Segundo Bagno (2003b), a língua, na concepção tradicional, é uma abstraçãoredução: ela se reduz à norma, que, por sua vez, se limita à gramática. Ainda nesta
concepção, a língua é estável, homogênea, produto acabado, pronto para o
consumo. Já na concepção dinâmica, a língua é inacabada, heterogênea, criada
pelo falante no ato do uso.
Estas duas concepções podem ser encaixadas no termo “norma”. Bagno
faz a seguinte comparação entre as acepções do termo, quando discute a norma
culta:
Tabela 2.1 Comparação entre as duas concepções quanto à acepção do termo “norma culta”
(2003b, p. 54)
¿ NORMA CULTA ?
¿ NORMA CULTA ?
- prescritiva (normativa)
- descritiva (normal)
- “língua” prescrita nas gramáticas
- atividade lingüística dos “falantes
normativas, inspiradas na literatura
cultos”, com escolaridade superior
“clássica”
completa e vivência urbana
- preconceito (baseia-se em mitos
- conceito (termo técnico usado em
sem fundamentação na realidade
investigações empíricas sobre a
da língua viva, inspirados em
língual (sic), co-relacionadas com
modelos arcaicos de organização
fatores sociais)
social)
- doutrinária
(compõe-se
de
- científica (baseia-se em hipóteses
enunciados
categóricos,
e teorias que devem ser testadas
dogmáticos, que não admitem
para, em seguida, ser validadas ou
contestação)
invalidadas)
- pretensamente homogênea
- essencialmente heterogênea
- elitista
- socialmente variável
- presa à escrita literária, separa
- se manifesta tanto na fala quanto
rigidamente a fala da escrita
na escrita
- venerada como uma verdade
- sujeita a transformações ao longo
eterna e imutável (cultuada)
do tempo
23
A propósito, a terminologia “norma culta” apresenta um problema. Se a palavra
“culta” é empregada para se referir às classes sociais privilegiadas, isto pode sugerir,
então, que as outras classes não têm cultura, o que contraria a ótica sociológica e
antropológica, na qual “não existe nenhum ser humano que não esteja vinculado a
uma cultura, que não tenha nascido dentro de um grupo social com seus valores,
suas crenças, seus hábitos, seus preconceitos, seus costumes, sua arte, suas
técnicas, sua língua...” (Bagno, 2003b, p. 58).
Na tentativa de eliminar este problema, além de desfazer a ambigüidade
do termo “norma culta”, Bagno (2003b, pp. 63-70) propõe os termos “norma padrão”,
“variedades prestigiadas” e “variedades estigmatizadas”. A “norma padrão” é
prescritiva; refere-se a uma tradição gramatical normativa; tenta ser um modelo de
língua ideal, inspirado na grande literatura do passado; é idealizado, apresenta-se
como uma lei, como um modelo artificial, arbitrário; e está ligado à escola. As
“variedades prestigiadas” são descritivas; constituem a língua realmente empregada
no dia-a-dia pelos falantes que têm um nível de escolaridade elevada. As
“variedades estigmatizadas”, em oposição às “variedades prestigiadas”, são
variedades que, em geral, não aparecem com muita freqüência entre falantes de
nível
mais
elevado
de
letramento.
São
variedades
manifestadas
mais
freqüentemente na fala daqueles cujo grau de letramento é baixo ou nulo e vivem
em grupos sociais desprestigiados. Entre as variedades prestigiadas e as
variedades
estigmatizadas
existe
uma
ampla
quantidade
de
variedades
intermediárias.
Passemos a tratar especificamente da norma padrão, também chamada
de dialeto padrão, ou língua padrão. Conforme Ramos e Duarte, “dialeto padrão
seria o conjunto de variantes às quais a comunidade lingüística atribui prestígio; ou
mais exatamente, o conjunto de variantes as quais a comunidade lingüística, pelo
menos, não estigmatiza” (2003, pp. 91-2). Garvin define uma língua padrão como
“uma forma codificada de uma língua, aceita por uma grande comunidade de fala, e
que serve como modelo para tal comunidade.”8 (1964, p. 522). Pelo que percebemos
8
a codified form of a language, accept by, and serving as a model to, a larger speech community.
24
nas definições acima citadas, a norma padrão é, dentre os dialetos de uma língua,
aquela que foi escolhida para ser modelo de uso para os usuários daquela língua.
Que critérios foram utilizados para a escolha de um dialeto para ser a
norma padrão? Marcuschi explica que “A decisão é muito menos lingüística do que
ideológica” (2001, p. 31). Em outros termos, não é tanto o fato de um determinado
dialeto apresentar uma forma considerada “melhor” que as outras, no sentido
estritamente lingüístico, que determinou a sua eleição para ser a norma padrão. O
que ocorreu, de fato, foi uma escolha do dialeto, que se deu, ao longo da história,
devido a fatores políticos, econômicos e culturais. (cf. Gaeng, op. cit, p. 169; Geraldi,
1984, p. 43). Para se consolidar como norma padrão, o dialeto eleito se associa à
modalidade escrita, passando, então, a ser “uma variedade usada na transmissão
de informações de ordem política e ‘cultural’” (Gnerre, 1998, p. 7).
Foi por esse processo que foi constituído o inglês padrão. Macaulay
(1994, p. 69) conta que, no século XIV, o centro administrativo da Inglaterra foi
transferido para Londres e, conseqüentemente, o dialeto usado naquela região se
tornou a base para o chamado “Inglês Oficial” [Chancery English], usado para redigir
documentos oficiais. Trudgill (1983, pp. 17-8) relata que o inglês usado nas classes
mais elevadas da sociedade, na capital, com o passar do tempo, foi divergindo de
modo intenso do inglês falado em outras classes sociais e passou a ser considerado
como modelo para todos aqueles que desejariam falar e escrever bem. Com o
desenvolvimento da imprensa, a forma prestigiada do inglês passou a ser adotada
em livros e, apesar das mudanças nos traços lingüísticos ao longo do tempo, esta
forma continua a ser aceita como padrão.
2.4.2 Prestígio, estigma e erro
Conforme vimos, a padronização de um dialeto se dá muito mais por
razões sociais do que lingüísticas. É também no âmbito social que estão envolvidas
as atitudes em relação às variedades dialetais. Isto porque o que está sendo
avaliado não é o dialeto em si, mas o falante daquele dialeto, a sua origem, a sua
classe social, a sua escolaridade, etc. Portanto, tanto o prestígio quanto o estigma
de um dialeto são feitos com base nas características sociais dos seus usuários.
25
Uma variante é prestigiada geralmente quando seus usuários têm status
considerado superior e, assim, passa a ser reproduzida por outros usuários. Para
Gnerre,
Uma variedade lingüística ‘vale’ o que ‘valem’ na sociedade os seus
falantes, isto é, vale como reflexo do poder e da autoridade que eles têm
nas relações econômicas e sociais. Esta afirmação é válida, evidentemente,
em termos ‘internos’ quando confrontamos variedades de uma mesma
língua, e em termos ‘externos’ pelo prestígio das línguas no plano
internacional. (op. cit., pp. 6-7)
De fato, o julgamento positivo de uma determinada variedade dialetal
parte da idéia de que esta variedade, bem como tudo o que pertence a uma camada
social detentora de maior poder político, econômico e cultural, é a mais bonita, a
mais correta, a mais lógica, a mais regular (cf. Bortoni-Ricardo, 2004, pp. 33-4;
Macaulay, op. cit., p. 68).
Por outro lado, certas variantes, por serem mais usadas por falantes de
estratos mais baixos de uma comunidade, são estigmatizadas. Vale a pena salientar
que este julgamento não é baseado nas características lingüísticas de um dialeto, e,
sim, com base no falante deste dialeto, marginalizado pela sociedade por causa de
certos perfis considerados negativamente, como, por exemplo, o fato de ser pobre,
negro, de escolaridade primária, natural e morador de uma região menos
desenvolvida de um país.
A medida em que uma variedade lingüística recebe prestígio por
motivações históricas, políticas e econômicas, outras variedades passam a ser
rejeitadas e alvo do chamado preconceito lingüístico, que, na verdade, não deixa de
ser um preconceito social, sofrido pelos falantes das classes mais oprimidas de uma
comunidade.
Com relação à distinção entre as variedades mais prestigiadas e as
variedades mais estigmatizadas, Possenti (1984b, p. 34) explica que as diferenças
mais importantes entre estas variedades estão vinculadas à avaliação social que
delas se faz, com base no valor atribuído pela sociedade aos usuários típicos de
26
cada variedade. Conforme Bagno, o ponto distintivo entre as variedades mais
prestigiadas e as variedades mais estigmatizadas:
é o grau de freqüência de determinadas regras lingüísticas variáveis (o que
as pessoas em geral chamam de ‘erros’) que, na nossa sociedade, gozam
de prestígio ou sofrem discriminação por parte dos falantes das variedades
prestigiadas (aqueles que tradicionalmente são chamados de ‘cultos’).
(2003b, p. 141)
É importante lembrar que a norma padrão e as variedades mais
prestigiadas nunca são totalmente coincidentes, por isso, certos traços lingüísticos
usados pelos falantes destas variedades são considerados “erros” na norma padrão.
Mesmo assim, como são usados por falantes detentores de status mais elevado,
estes traços também são prestigiados pela comunidade em que estes falantes estão
inseridos.
Conforme vimos, o prestígio e o estigma dos dialetos estão intimamente
relacionados com os valores atribuídos pela sociedade aos seus falantes, de acordo
com seu status social, e não com os traços propriamente lingüísticos destes dialetos.
A este propósito, Yule considera que:
de um ponto de vista lingüístico, nenhuma variedade é ‘melhor’ que outra.
São simplesmente diferentes. De um ponto de vista social, entretanto,
algumas variedades tornaram-se mais prestigiadas. De fato, a variedade
que se desenvolve como língua padrão tem sido usualmente um dialeto de
prestígio social, originalmente ligado ao centro político ou cultural (...). No
entanto, sempre continua tendo outras variedades de uma língua, faladas
9
em diferentes regiões. (1996, p. 228)
Macaulay, contestando a idéia da possível ilogicidade de certos dialetos,
afirma que “Os dialetos de uma língua diferem-se em um número de maneiras por
razões históricas e sociais, mas todos os dialetos são altamente organizados, são
sistemas abstratos com suas próprias regras complexas.”10 (op. cit., p. 76).
Semelhantemente, Soares explica que:
9
from a linguistic point of view, no one variety is ‘better’ than another. They are simply different. From a social
point of view, however, some varieties do become more prestigious. In fact, the variety which develops as the
Standard Language has usually been one socially prestigious dialect, originally connected with a political or
cultural center (...). Yet, there always continue to be other varieties of a language, spoken in different regions.
10
Dialects of a language differ from one another in a number of ways for historical and social reasons, but all
dialects are highly organized, abstract systems with their own complex rules.
27
Tal como não se pode falar de ‘inferioridade’ ou ‘superioridade’ entre
línguas, mas apenas de diferenças, não se pode falar de inferioridade ou
superioridade entre dialetos geográficos ou sociais ou entre registros.
Também aqui, como ocorre em relação às línguas, cada dialeto e cada
registro é adequado às necessidades e características do grupo a que
pertence o falante, ou à situação em que a fala ocorre: todos eles são, pois,
igualmente válidos como instrumentos de comunicação; também não há
nenhuma evidência lingüística que permita afirmar que um dialeto é mais
‘expressivo’, mais ’correto’, mais ‘lógico’ que qualquer outro: todos eles são
sistemas lingüísticos igualmente complexos, lógicos, estruturados. (1986, p.
40)
Cabe aqui destacar a questão do erro no âmbito da variação lingüística.
Bagno (2003b, pp. 142-3) classifica os erros conforme apresentem traços graduais e
traços descontínuos. O autor explana que enquanto aqueles ocorrem ao longo de
todo o continuum das variedades com freqüência em maior ou menor grau, estes
aparecem com freqüência maior nas variedades mais estigmatizadas e deixam de
aparecer a medida em que se aproximam das variedades mais prestigiadas.
Possenti (1984a, p. 52), por sua vez, defende que as variedades não são
erros, mas diferenças, mesmo porque, para ele, não existe erro lingüístico, e, sim,
inadequações de linguagem, ou seja, o uso de uma variedade inadequada para uma
determinada situação comunicativa, como, por exemplo, o uso de um estilo mais
informal em um discurso na câmara dos deputados. O tratamento do erro que
Possenti dá é relacionado mais especificamente à variação de estilo, assunto
abordado na próxima seção.
2.5 Registro e estilo
Ninguém fala ou escreve em uma língua, do mesmo jeito, em qualquer
ocasião ou para quaisquer interlocutores. O sucesso da interação verbal depende,
entre outros fatores, da forma escolhida para falar ou escrever, observando-se a
adequação à situação e ao(s) interlocutor(es). Às vezes, deve-se planejar e controlar
cuidadosamente o modo de se expressar; outras vezes, pode-se usar uma
linguagem mais informal (cf. Antunes, 2003, p. 52). Estes diferentes modos de
expressão são, na literatura da área lingüística, conhecidos como registros ou
estilos. Alguns autores tratam estes dois termos de maneira diferenciada, outros lhes
dão a mesma acepção. É esta última posição a que assumimos na presente
dissertação.
28
Conforme Macaulay (op. cit., p. 86), registros são tipos de língua
necessários para o trabalho e a interação. Yule define registro como “variação de
acordo com o uso em situações específicas”11 (op. cit., 245). Já Brown defende que
o registro é “uma variedade de língua usada para um propósito específico”12 (1980,
p. 191).
Vejamos agora algumas definições de estilo. Para Trudgill (1994, p. 10), o
estilo consiste na variedade situacional que forma um continuum do mais formal
para o mais informal, contendo variedades intermediárias. Conforme Chaica, “o
estilo de fala representa um sistema de comunicação controlador da interação
social, indicando assim como os falantes devem produzir ou interpretar uma
mensagem” (apud Monteiro, op. cit, p. 68). Monteiro, considerando a sinonímia entre
registro e estilo, explica que o estilo é “uma variação lingüística que envolve
aspectos de situação ou contexto, os propósitos do emissor, o tipo de assunto e
conteúdo da mensagem, bem como as relações entre os participantes do ato
comunicativo” (op. cit., p. 70). Considerando, especificamente, os fatores
intervenientes do estilo, Macaulay aponta como tais, a ocasião, o cenário, a idade, o
sexo, o status dos interlocutores, a relação entre estes interlocutores, além da
presença de outros que podem ouvir o que é dito (op. cit., pp. 93-4).
Borba, por sua vez, adota, para explicar o termo “registro”, as
características da formalidade e da informalidade:
O registro formal se caracteriza pela disciplina gramatical, de que resulta
uma elaboração mais complexa, e pela propriedade vocabular, que lhe dá
um conteúdo mais rico. Na forma escrita obedece a uma ortografia oficial e
na forma oral (ou falada) segue uma pronúncia padrão, assinalada
principalmente por articulações nítidas e completas. Já o registro informal,
ao contrário, marca-se pelo afrouxamento de regras gramaticais e pelo
vocabulário limitado e concretizante e, por isso mesmo, repetitivo.
Foneticamente apresenta-se muito acidentado (supressões e acréscimos,
nivelamentos e transposições para acomodações fônicas) uma vez que é
tipicamente oral, só aparecendo escrito muito ocasionalmente no uso
informal da língua escrita ou, então, quando ela conscientemente pretende
reproduzir a fala. (2003, p. 55)
11
variation according to use in specific situations
12
a variety of language used for a specific purpose
29
Para a nossa pesquisa com livros didáticos, consideramos, portanto,
“variedades de registro” ou “variedades de estilo” como um conjunto de variedades
lingüísticas manifestadas de acordo com os interlocutores, com a ocasião, com os
possíveis espectadores, com o propósito comunicativo, e que são distribuídas dentro
de um continuum do mais formal ao mais informal.
No estilo mais informal, encontram-se as gírias, um ponto importante para
a presente dissertação, que será discutido a seguir.
2.5.1 Gíria
Flexner, co-editor do dicionário de gíria americana, definiu gíria como “um
corpo de palavras e expressões freqüentemente usadas ou compreendidas por
grande parte do público geral americano, mas não aceitas como uso bom, formal
pela maioria”13 (apud Gaeng, op. cit., p. 178). As implicações que Gaeng faz desta
definição são: “(1) que gíria é uma forma subpadrão da fala (mas não significa que
seja sempre vulgar ou impolido) e (2) que é amplamente entendida por todos os
membros de um grupo social”14 (op. cit., p. 178). Gaeng ainda explica que “uma gíria
usualmente existe lado a lado com um outro termo, mais geral e ‘respeitável’ (...).
Algumas vezes ela pode até mesmo se tornar um termo padrão aceitável, como tem
ocorrido através da história de uma língua”15 (op. cit., p. 178).
Para Macaulay, a gíria:
Consiste em expressões usadas como um tipo de língua de grupo interno por
alguns falantes para se identificarem com outros falantes e para se
distanciarem de outros falantes que não usam estas formas. A este respeito,
16
gíria não é diferente de um dialeto ou registro, mas tende a ser passageira.
(op. cit., p. 89)
13
the body of words and expressions frequently used by or intelligible to a rather large portion of the general
American public, but not accepted as good, formal usage by the majority
14
(1) that slang is substandard form of speech (but by no means aways vulgar or impolite) and (2) that it is largely
understood by all members of a social group.
15
A slang term usually exists side by side with another, more general and ‘respectable’ one (...). Sometimes it
may even become an accepted standard term, as has often happened throughout the history of a language
16
It consists of expressions used as a kind of ingroup language by some speakers to identify themselves with
other speakers and to distance themselves from other speakers who do not use these forms. In this respect,
slang is no different from dialect or registrer, but slang expressions tend to be ephemeral.
30
Conforme Borba,
A gíria se prende à manifestação oral e consiste mais num estilo, numa forma
pitoresca de falar, utilizada por todos os indivíduos quando postos em
determinadas circunstâncias ou, então, por subgrupos bem caracterizados da
sociedade: estudantes, operários, malandros, desportistas etc. (op. cit., p. 60)
Com base no exposto acima, compreendemos que as gírias se
caracterizam por serem formas fora da norma padrão, mas, que com o tempo,
algumas destas formas podem se tornar padrão enquanto outras permanecem como
gíria, e outras simplesmente desaparecem. Pertencem ao nível mais informal do
registro, podendo algumas gírias ser usadas pelos falantes em geral de uma língua
e outras ser privativas de um determinado grupo, restrito, servindo como meio de
identificação desse grupo, ao mesmo tempo em que é usado como instrumento de
exclusão para os que desconhecem a linguagem em uso e, portanto, não podem
pertencer ao grupo.
2.6 Variação e ensino
Durante muito tempo, o ensino de línguas estrangeiras tem se
centralizado nas regras da gramática tradicional, e, quando há a prática da
comunicação, esta tem sido feita com base na norma padrão. Com o
desenvolvimento dos estudos sociolingüísticos, novas propostas de ensino foram
sendo planejadas, tendo em vista a língua em uso. Dentre as contribuições da
Sociolingüística para o ensino de línguas, destaca-se o conceito de competência
comunicativa (cf. Melo, 1999, p. 452).
Travaglia define competência comunicativa como “a capacidade do
usuário de empregar adequadamente a língua nas diversas situações de
comunicação” (2002, p. 17). Brown (1994, p. 30) argumenta que a competência
comunicativa é uma reação a outros modelos que focalizaram atenção a formas
gramaticais, a linguagem ‘correta’, a linguagem artificial, que não têm aplicação no
mundo fora da sala de aula.
31
É no conceito de competência comunicativa que se alicerçou a
abordagem comunicativa, cuja preocupação, segundo Leffa, é “O uso de linguagem
apropriada, adequada à situação em que ocorre o ato da fala e ao papel
desempenhado pelos participantes” (1998, p. 226). Sendo o objeto de estudo da
Sociolingüística, a variação lingüística é um conceito central nos materiais e na
metodologia, que estão vinculados no método comunicativo (cf. Richards e Rougers,
1998, p. 67).
Nesse processo, a variação lingüística se mostra muito importante porque
se configura na base para a competência sociolingüística do usuário. Esta
competência, somada à competência lingüística, discursiva e estratégica, integradas
com as quatro habilidades – ouvir, falar, ler e escrever, compõe, justamente, a
competência comunicativa (Canale e Swain, apud Neves, 1998, p. 73). Por isso,
Neves defende que “A competência sociolingüística considera o papel dos falantes
no contexto da situação e a sua escolha de registro e estilo.” 17 (op. cit., p. 73).
Considerando, então, que as variedades lingüísticas constituem uma
realidade nas interações sociais, caberia às instituições de ensino trabalhar estas
variedades para que o aluno possa ter acesso a elas e saber em quais contextos
sociais pode ser utilizada cada variedade, e não restringir o ensino de língua
estrangeira à norma padrão, como se esta fosse a única forma de legítima
manifestação da língua. Conforme Wilkins, “O estudo das variedades lingüísticas é
útil em nos ajudar a decidir as prioridades do ensino de língua.”18(1972, p. 145).
Quanto ao ensino desta norma, Bagno não hesita em sugerir que “É preciso definir
de maneira mais democrática qual deve ser a norma a ser apresentada na escola. É
urgente empreender uma crítica profunda desse padrão.” (2003a, p. 173) O autor
ainda acrescenta:
Se é verdade que o padrão lingüístico será sempre um ideal, inatingível na
prática em sua totalidade, também é verdade que a escola deveria se
17
Quanto às outras competências, Neves (op. cit., p. 73) explica que “A competência gramatical ou lingüística
se atém ao código lingüístico – das estruturas e regras de pronúncia onde o objetivo é o de acuidade na
expressão e compreensão. (...) A competência discursiva considera a questão da coesão e da coerência
relevantes no determinado contexto. E a competência estratégica considera que não há falantes e ouvintes
ideais, sendo necessário, portanto, que se faça uso de estratégias de comunicação verbais ou não-verbais para
se compensar as quebras na comunicação.”
18
The study of language varieties is useful in aiding us to decide the priorities of language teaching.
32
esforçar para que esse padrão absorvesse uma série de usos lingüísticos
novos, perfeitamente assimilados pelos falantes cultos, e já consagrados até
na literatura dos melhores escritores. Isso reduziria o abismo que existe
entre o padrão lingüístico e o uso real da língua por parte dos falantes
cultos. Além disso, é preciso também que, dentro da escola, haja espaço
para o máximo possível de variedades lingüísticas: urbanas, rurais, cultas,
não-cultas, faladas, escritas, antigas, modernas... Para que as pessoas se
conscientizem de que a língua não é um bloco compacto, homogêneo,
parado no tempo e no espaço, mas sim um universo complexo, rico,
dinâmico e heterogêneo... (2003a, pp. 173-4)
Aplicando estes princípios para o ensino de língua estrangeira, é
necessário que a escola se esforce para ir além dos limites da norma padrão da
língua alvo, mostrando ao aluno que existem formas lingüísticas não previstas nesta
norma, mas que são usadas pelos falantes das variedades mais prestigiadas e nos
gêneros textuais escritos mais formais. Também é necessário que a escola
apresente aos alunos as diferentes formas da língua alvo, proferidas por pessoas de
diversas regiões, de diversos estratos sociais, de diversas faixas etárias etc. a fim de
conscientizar o aluno de que, assim como a sua língua materna, a língua que está
aprendendo também apresenta diversidades.
No que concerne às atitudes em relação às variações, Bortoni-Ricardo
defende que:
A escola não pode ignorar as diferenças sociolingüísticas. Os professores e,
por meio deles, os alunos têm que estar bem conscientes de que existem
duas ou mais maneiras de dizer a mesma coisa. E mais, que essas formas
alternativas servem a propósitos comunicativos distintos e são recebidas de
maneira diferenciada pela sociedade. Algumas conferem prestígio ao falante,
aumentando-lhe a credibilidade e o poder de persuasão; outras contribuem
para formar-lhe uma imagem negativa, diminuindo-lhe as oportunidades. Há
que se ter em conta ainda que essas reações dependem das circunstâncias
que cercam a interação. (2005, p. 15)
É importante, portanto, a consciência de que, além de existir formas
diferentes de falar uma língua estrangeira, existem também julgamentos favoráveis
ou desfavoráveis acerca destas formas, conforme o prestígio dos seus respectivos
falantes. Deste modo, o aluno compreende que na língua que está aprendendo,
assim como na sua língua materna, há formas valorizadas e formas estigmatizadas
da língua alvo.
33
Destarte, urge que a mudança de comportamento em relação à variação
lingüística tenha início já no processo de formação dos professores. Isso significa
um repensar dos objetivos dos cursos de graduação, especialmente dos cursos de
Letras, tendo em vista que é nesse momento que os alunos-professores devem
fortalecer os fundamentos das concepções científicas em torno da natureza social
da língua19. Sobre este aspecto, Moita Lopes enfatiza:
É essencial [...] que o aluno-professor trabalhe com um modelo da linguagem
em uso que considere aspectos de sua natureza social, já que, em última
análise, o que o professor deseja é que o aluno aprenda a se engajar e a
envolver outros em práticas discursivas, tanto na modalidade escrita (literária
e não-literária) quanto na oral, para poder participar da construção social do
significado (...). Ensinar a usar uma língua é ensinar a se engajar na
construção social do significado e, portanto, na construção das identidades
sociais dos alunos. (1996, p. 181-2)
Ademais, importa lembrar que, se essa mudança de atitude pode ser
aplicada no ensino da língua materna, também é válida para o ensino de língua
estrangeira. Os Parâmetros Curriculares Nacionais, do Ministério da Educação do
Brasil, já reconhecem a variação lingüística como fato a ser contemplado na escola,
abrangendo tanto o ensino da língua materna, quanto o da língua estrangeira.
Segundo este documento,
A questão da variação lingüística em Língua Estrangeira pode ajudar não só
a compreensão do fenômeno lingüístico da variação na própria língua
materna, como também do fato de que a língua estrangeira não existe só na
variedade padrão, conforme a escola normalmente apresenta. (1998, p. 47).
Todavia, convém lembrar que essa nova concepção do ensino de línguas
estrangeiras, em especial de língua inglesa, ainda precisa ser estimulada na maioria
das instituições de ensino.
Tratemos especificamente do ensino do dialeto e do registro. No contexto
educacional, quando se fala em dialetos, é mais comum a referência a dialetos
regionais do que a dos dialetos sociais. Os alunos de inglês, mais especificamente,
muitas vezes levam em consideração qual variação dialetal está sendo ensinada, se
é a variação americana, britânica, canadense, australiana etc. ou, ainda, se o dialeto
19
Não é o objetivo da nossa pesquisa propor mudanças curriculares nos cursos de Letras (ou de outros cursos
de graduação que tratam a língua como objeto de estudo), visando ao fortalecimento dos fundamentos, por parte
dos graduandos, das concepções científicas em torno da natureza social da língua.
34
é de uma determinada região dos Estados Unidos ou da Inglaterra. Raramente, eles
têm consciência das variações em relação à idade, à classe social, à etnia e ao sexo
dos falantes (cf. Butt, 2001, p. 272).
No entanto, as variações dialetais sociais e geográficas são igualmente
importantes no ensino da língua estrangeira. É o que advoga Rickford (op. cit., p.
163), que sustenta que os professores podem tentar realizar uma pesquisa sobre as
diferenças dialetais regionais nos países onde a língua que ensina é falada, visando
a dois objetivos: preparar os alunos para o vernáculo regional que provavelmente
encontrarão, se eles mesmos visitarem a região do país estrangeiro onde se localiza
tal vernáculo, e enriquecer seus conhecimentos sobre estas diferenças dialetais
regionais, habilitando o aluno no reconhecimento de dialetos regionais em textos
trabalhados em sala de aula.
No tocante à variação dialetal social, o mesmo autor (op. cit., p. 184)
aponta para a necessidade do reconhecimento, por parte dos professores, da
regularidade e da integridade dos dialetos sociais empregados pelos alunos; da
ligação que tais dialetos têm com a identidade social de cada um e de cada grupo; e
da construção destes dialetos, onde for possível, na instrução de línguas,
especialmente de línguas estrangeiras.
Além disso, é oportuno lembrar que a variação de registro também deve
ter um tratamento especial no ensino de língua estrangeira. Não obstante, observase com freqüência uma certa dificuldade de aprendizagem quanto a esta variação.
Para Brown (1980, p. 193), isso decorre devido à diferença cultural entre a língua
materna e a língua alvo. Nesses termos, faz-se necessário dar especial atenção à
variação de registro da língua alvo. Cunningsworth (1995, p. 130) alerta para a
necessidade de consciência e sensibilidade para variação de estilo por parte dos
aprendizes de uma língua estrangeira, mesmo que não tenha um repertório de
variação tão amplo quanto a de um falante nativo. Esta consciência e sensibilidade
em relação à variação, segundo o autor, devem ser ligadas ao reconhecimento dos
tipos de situação em que os diferentes níveis de formalidade são apropriados.
35
2.7 Variação e livro didático
O livro didático desempenha várias funções no processo de ensinoaprendizagem, especialmente no que se diz respeito às línguas estrangeiras. Entre
estas funções, está a de ser “recurso de atividades para a prática do aprendiz e
interação comunicativa”20 (Cunningsworth, op. cit., p. 7). Em outros termos, o livro
didático teria como função dar subsídios para que o aluno interaja numa língua
estrangeira. Se a língua tem um caráter heterogêneo, estes subsídios deverão
contemplar as variações da língua alvo em função de diversos fatores, como a
região geográfica, os aspectos sociais e os contextos, para que o aluno possa
desempenhar uma interação comunicativa com sucesso.
No entanto, esta função atribuída ao livro didático de línguas não está
sendo desempenhada, pelo menos de maneira plena, conforme pudemos observar
já em nossas experiências anteriores de contato com os materiais didáticos
disponíveis. Ao consumidor do livro, em especial o aluno de língua estrangeira,
muitas vezes é dada apenas a opção de conhecer a norma padrão daquela língua,
baseada, por vezes, em ditames da gramática tradicional. Deste modo,
considerando que o livro didático é o principal instrumento de apoio para a atividade
didática do professor, o ensino de língua tem sido direcionado em grande parte, para
a gramática, e, quando há tentativa de utilizar a abordagem comunicativa, a norma
padrão de uma ou das duas nações mais representativas é utilizada enquanto
referencial, como é o caso do inglês padrão americano e do inglês padrão britânico.
Como conseqüência, pode ocorrer a supervalorização da forma padrão em
detrimento de outras variedades de uma língua, que, por sua vez, podem ser vistas
com preconceito. Portanto, a gramática tradicional, a prática de ensino e o livro
didático formam o círculo formador e mantenedor do preconceito lingüístico:
a gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca o
surgimento da indústria do livro didático, cujos autores – fechando o círculo –
recorrem à gramática tradicional como fonte de concepções e teorias sobre a
língua. (Bagno, 2003c, pp. 73-4)
20
a source of activities for learner practice and communicative interaction.
36
Nesta perspectiva, Widdowson revela como os livros didáticos têm sido
produzidos:
O professor de língua que produz materiais didáticos tem (...) mostrado uma
tendência em se concentrar na forma gramatical: a prática prevalente é
selecionar e organizar itens da língua-alvo com a intenção de demonstrar de
que maneira as regras do sistema podem ser manifestadas através de
orações. Menos importância tem sido dispensada às maneiras como essas
regras podem ocorrer com o propósito comunicativo enquanto uso. (1991, p.
17)
O material didático deve apresentar um equilíbrio entre a forma e o uso para a sua
eficácia. Além de apresentar as regras gramaticais, o livro também deve contemplar
os diferentes usos de uma língua, explorando as formas de como expressar cada
uso num contexto específico. Como afirma Morita, o bom livro didático “deve
proporcionar atividades funcionais e estruturais, não deixando de privilegiar as
regras sociais de uso também” (1998, p. 63). No que concerne ao uso, Tomlinson
defende que:
Idealmente os materiais em todos os níveis devem fornecer exposição
freqüente para um input autêntico que é rico e variado. Em outras palavras o input
deve variar no estilo, modo, meio e propósito e deve ser rico em traços que são
característicos do discurso autêntico numa língua alvo21 (1998, p. 13)
No que concerne ao dialeto regional, o livro didático de língua inglesa,
embora tenda a privilegiar a norma padrão americana e a britânica (cf.
Cunningsworth, op. cit., p. 52), deve contemplar outras variedades do inglês, sejam
as de outros países, sejam as de dialetos não-padrão dos Estados Unidos e da
Inglaterra.
Quanto
à
variação
de registro,
Cunningsworth
dá a seguinte
recomendação: “Devemos olhar para os livros didáticos do ângulo da apropriação
para ver até que ponto eles vão preparar os aprendizes para usar estilos
apropriados em variadas situações”22 (op. cit., p. 50). Além destas considerações
feitas especificamente para os livros didáticos, cremos que aquelas considerações
21
Ideally materials at all levels should provide frequent exposure to authentic input which is rich and varied. In
other words the input should vary in style, mode, medium and purpose and should be rich in features which are
characteristic of authentic discourse in the target language.
22
We should look at coursebooks from the angle of appropiacy to see how far they go in preparing learners to
use appropriate styles in varying situations.
37
tecidas sobre o ensino da variação lingüística de língua estrangeira, na seção
anterior, podem, de alguma forma, estar presentes nos livros didáticos.
Algumas pesquisas sobre o enfoque sociolingüístico nos materiais
didáticos já foram feitas, no entanto, não encontramos nenhum trabalho sobre
variações
dialetais
e
de
registro
em
livros
didáticos
de língua inglesa,
especificamente com exame dos materiais textuais, das atividades de leitura, da
exploração do vocabulário, da exploração gramatical, bem como do livro do
professor, como é o nosso trabalho. Deste modo, cremos que esta dissertação trará
novas contribuições para a avaliação do livro didático de inglês.
38
3. Tratamento metodológico da pesquisa
O propósito deste capítulo é apresentar a descrição da metodologia
empregada para a realização da presente pesquisa. De início, discutimos a escolha
do tipo de pesquisa adotado, a pesquisa descritiva, em seguida, apresentamos a
descrição do corpus, os livros didáticos e, por fim, os procedimentos metodológicos
usados.
3.1 Tipo de pesquisa
Para avaliar como os livros didáticos de língua inglesa tratam da variação
lingüística, foi adotada a pesquisa descritiva, de cunho qualitativo. A pesquisa
descritiva é definida por Barros e Lehfeld como “descrição do objeto por meio da
observação e do levantamento de dados” (1990, p. 34). Desta forma, os livros foram
observados em atividades de leitura e análise e, posteriormente, foram inventariados
dados de algumas partes de cada livro, visando a análise, na perspectiva da
variação lingüística.
3.2 Descrição do corpus
Para a realização do presente trabalho, julgamos que os livros
componentes do corpus da pesquisa devem ter duas características: ser adotadas
no ensino médio e ser atuais. É no ensino médio que se espera um tratamento mais
privilegiado da variação lingüística em língua inglesa, considerando o estudo prévio
da língua no ensino fundamental, especialmente de 5ª a 8ª série. A atualidade do
material didático se justifica pelo interesse da presente pesquisa pela variação
sincrônica atual. Considerando estas características, escolhemos aleatoriamente
dois livros didáticos adotados em algumas das escolas de Fortaleza no ano de 2004:
Compact English book, de Wilson Liberato, volume único, editora FTD, 1998, e
Globetrotter, de Marcelo Baccarin Costa, volume único, editora Macmillan, 20011.
1
No referido ano, o Compact English Book foi adotado nos colégios Ari de Sá e Farias Brito. Já o Globetrotter foi
adotado no Colégio Sete de Setembro.
39
Nas próximas duas subseções, descreveremos cada um dos livros
analisados neste trabalho dissertativo.
3.2.1 Compact English Book
O livro Compact English Book (livro 1) contém 24 unidades a serem
trabalhadas durante todo o ensino médio. Cada unidade apresenta dois textos, com
exceção da unidade 21, que apresenta três textos. Todas as unidades são
introduzidas por textos, cuja exploração é proposta na seção Check your reading,
com questões de múltipla escolha a serem resolvidas pelos alunos com o objetivo de
verificar a sua compreensão textual.
Em seguida, o material apresenta explanações gramaticais, na seção
Grammar in Focus, acompanhadas de exercícios de exploração das noções
estudadas, os Drills. Muitas unidades do livro comportam mais de uma seção
gramatical, com os respectivos exercícios. Ainda no âmbito da gramática, o livro
apresenta a seção Comics, quadrinhos com personagens cujas falas contêm
estruturas gramaticais estudadas.
No que tange ao estudo do vocabulário, o material didático faz a
exploração na seção Increase Your Vocabulary, com exercícios de aplicação, os
Drills. Na seqüência, encontramos a seção Interactive Work, que consiste em
perguntas baseadas nos textos e na gramática de cada unidade, visando a prática
da língua em sala de aula.
O livro ainda apresenta a seção Back to the Past, com textos cujos temas
visam a interdisciplinaridade. Estes textos são acompanhados da seção Test Your
Knowledge, composta de exercícios de exploração textual e de algumas questões
discursivas. O material também privilegia o exercício da pronúncia na seção
Pronunciation.
Fechando cada unidade, o livro expõe as seções Proverb (unidades 1 a
8), Idiom (unidades 9 a 16), Slang (unidades 17 a 20) e Cliché (unidades 21 a 24),
40
que exploram, respectivamente, provérbios, expressões idiomáticas, gírias e lugares
comuns em língua inglesa, na fala de personagens em quadrinhos.
Depois de cada quatro unidades encontramos o tópico Review &
Varieties, com temas diversos seguidos de exercícios de exploração e questões de
vestibulares provenientes de cursos superiores dos mais diversos locais do Brasil.
No final do livro didático, há um apêndice, composto de canções, sendo
que cada canção é seguida de exercícios de exploração de múltipla escolha. O livro
apresenta, na seqüência, listas de expressões idiomáticas, combinações de palavras
e phrasal verbs2. Ainda no final do livro, há uma lista dos principais verbos
irregulares, agrupados em verbos uniformes, biformes e triformes, um glossário, com
uma lista de palavras e expressões dispostas em ordem alfabética e uma
bibliografia, com indicações de dicionários e gramáticas, além das siglas das
entidades universitárias cujas questões foram usadas no material.
No livro do professor, encontramos traduções de textos, das falas das
seções Comics, Proverb, Idiom, Slang e Clichê, além de textos de questões de
vestibular e canções do apêndice.
Para a nossa pesquisa, selecionamos alguns textos das unidades, tanto
os introdutórios quanto os da seção Back to the Past, além das seções Check your
reading, Grammar in Focus, com os exercícios de exploração gramatical, Increase
Your Vocabulary e Slang de algumas unidades que são mais relevantes.
3.2.2 Globetrotter
Semelhantemente ao livro 1, Globetrotter (livro 2) conta com 24 unidades
a serem exploradas durante os três anos do ensino médio. Os textos abordados no
livro são antecedidos da seção Getting started, cuja função é ativar os
conhecimentos prévios do aluno, preparando-o, assim, para a leitura e a
2
Phrasal verb refere-se a um verbo seguido de preposição, cujo significado geralmente é diferente do mesmo
verbo sem preposição, como em to look for (procurar) e to look (olhar).
41
compreensão do texto relacionado. Os textos e as respectivas atividades de
exploração textual são trabalhados na seção Reading strategy. Já na seção Word
study estão concentradas as explorações do vocabulário, com explicações e
atividades variadas.
Com relação à gramática, o livro a explora em três etapas. Na primeira
etapa, sob a seção Figure it out, o aluno é levado a trabalhar a regra gramatical em
pauta no texto abordado anteriormente. Com isto, o aluno amplia seus
conhecimentos de gramática por via indutiva, observando alguns aspectos da língua
em uso e refletindo sobre eles, antes do estudo das regras gramaticais, na seção
Understanding grammar, segunda etapa da abordagem gramatical. A terceira etapa,
a seção Using grammar, consiste em exercícios de exploração gramatical.
A habilidade auditiva é trabalhada no livro sob a seção Listening strategy.
No que concerne à produção escrita, o aluno tem a oportunidade de desenvolver
esta habilidade na seção Think and write. Cada unidade do livro é encerrada com a
seção Focusing on vestibular, em que o aluno pode avaliar sua aprendizagem pela
resolução de questões de vestibular, oriundas de diversas universidades e
faculdades brasileiras.
O livro também apresenta seções eventuais, aquelas que, ou não estão
presentes em todas as unidades, ou aparecem apenas em algumas das seções
acima detalhadas. No final das unidades pares, o aluno tem a oportunidade de
revisar o conteúdo explorado nas duas unidades anteriores, na seção Rounding off.
Algumas dicas de leitura e de gramática são apresentadas na seção Tip strip.
Citações de autores ou personalidades famosas são evidenciadas na seção Food for
thought. A seção Language quiz tem como objetivo levar o aluno a observar os usos
e as expressões que não pertencem à norma padrão e a analisar esses usos. Por
fim, a seção Notepad traz notas sobre cultura, curiosidades e diferenças entre o
inglês americano e o inglês britânico.
Após as vinte e quatro unidades, o livro, sob o título Language review,
revisa os pontos básicos da gramática, com variados exercícios. No final do livro, há,
em apêndice, um glossário, com expressões usadas nas unidades, uma lista com
42
números cardinais e ordinais e outra lista com verbos irregulares, além do
significado das siglas utilizadas na seção Focusing on Vestibular.
No livro do professor, há um encarte que trata dos aspectos gerais e
metodológicos do livro, além de um quadro com o conteúdo de cada unidade,
observações, sugestões e atividades complementares de algumas unidades,
transcrições de falas registradas no CD que vem para o professor, referentes à
seção Listening strategy, tradução de textos abordados nas unidades, bibliografia e
indicação de leituras para os alunos.
Para a nossa pesquisa, selecionamos alguns textos, explicações de
vocabulário, gramática, além das seções eventuais Language quiz e Notepad.
3.3 Procedimentos metodológicos
Para atingirmos os objetivos da pesquisa, analisamos quatro itens nos
livros didáticos escolhidos: material textual e respectivas atividades de exploração
do texto, vocabulário, gramática e livro do professor.
O roteiro de análise dos livros didáticos (vide anexo I, p. 73-4) foi
construído com base no Catálogo do Programa Nacional do Livro para o Ensino
Médio – PNLEM/2005: Língua Portuguesa (Rangel et al., 2004) e em Cunninsworth
(op. cit.), com adaptações e acréscimos, de modo a atender os objetivos propostos
nesta dissertação.
No âmbito do primeiro item, investigamos se os livros didáticos
apresentam textos de diferentes dialetos e de diferentes registros. Também
procuramos saber se os livros, de algum modo, chamam atenção para certas
expressões ocorrentes nos textos que pertencem a um dialeto ou a um registro mais
específico. Procuramos saber ainda se as atividades de compreensão e
interpretação, quando tratam da variação lingüística, propõem algum tipo de prática
investigativa, de pesquisa, capaz de levar o aprendiz a correlacionar a forma
lingüística em jogo com o seu contexto de uso e a perceber as variações como
fenômenos previsíveis e decorrentes da própria natureza social da linguagem, e/ou
43
se recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de lacunas, substituição de
palavras por seus “sinônimos” etc.
No âmbito do item seguinte, procuramos saber se há alguma tentativa,
por parte dos livros didáticos, de ligar as palavras ou expressões com os contextos
extralingüísticos, sejam geográficos ou situacionais. Também investigamos a forma
como a gíria é tratada nestes livros didáticos. Ainda analisamos, como foi feito em
relação ao item anterior, se as atividades, quando tratam da variação lingüística,
propõem algum tipo de prática investigativa, de pesquisa, capaz de levar o aprendiz
a correlacionar a forma lingüística em jogo com o seu contexto de uso e a perceber
as variações como fenômenos previsíveis e decorrentes da própria natureza social
da linguagem, e/ou se recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de
lacunas, substituição de palavras por seus “sinônimos” etc.
No âmbito do terceiro item, verificamos qual é a concepção de língua que
se reflete nas explicações gramaticais apresentadas nos manuais didáticos.
Procuramos ainda avaliar se os livros abordam alguma variedade estigmatizada.
Buscamos saber também se as noções de “certo” e “errado” são relativizadas, em
referência a um padrão de língua sócio-historicamente constituído ou se são tidas
como absolutas e definitivas. Ainda investigamos se os exercícios de exploração
gramatical, quando tratam da variação lingüística, levam o aluno a perceber e
aplicar, de forma adequada, a variação das regras gramaticais conforme cada
situação comunicativa, e/ou recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de
lacunas, substituição de palavras por seus “sinônimos” etc.
Com relação ao último item, procuramos averiguar que direção os livros
do professor revela na abordagem da variação lingüística em suas orientações
didáticas.
44
4. Análise dos livros didáticos
Neste capítulo, apresentaremos a análise e a discussão dos resultados
obtidos nos livros didáticos de língua inglesa descritos no capítulo 3. Dessa maneira,
teceremos comentários sobre os resultados obtidos, com base na fundamentação
teórica apresentada no capítulo 2 e conforme os procedimentos metodológicos
explicitados no capítulo 3. Este presente capítulo analisa quatro aspectos: material
textual e atividades de exploração do texto, exploração do vocabulário, exploração
gramatical e livro do professor. Os livros são analisados e comentados
individualmente e em cada aspecto. Deste modo, o presente capítulo conta com oito
seções.
4.1 Material textual e atividades de exploração do texto – livro 1
No livro 1 não encontramos nenhuma exploração da variação dialetal e
poucas são as diversidades de registro, predominando o nível de mais formalidade,
nos textos de caráter informativo, os quais compõem a maioria dos textos
apresentados. Dos poucos textos que apresentam alguma informalidade, citamos o
texto de abertura da unidade 16 (p. 233)1, que mostra um telefonema entre uma
numeróloga e uma cliente, em que aparece um número considerável de ocorrências
de question tag2, caracterizadas pela informalidade3 (vide anexo II, p. 76-7).
Não encontramos no livro 1, de uso do aluno, alguma nota que chamasse
atenção para certas expressões ocorrentes nos textos que pertencem a um dialeto
ou a um registro mais específico.
1
As páginas indicadas referem-se tanto ao livro do aluno quanto ao livro do professor, em ambas as obras
didáticas.
2
Question tag é o uso em inglês de partículas interrogativo-negativas após declarações afirmativas. Também
compreende o uso de partículas interrogativas após declarações negativas. É equivalente, no português, por
exemplo, ao “não é?”, ou, o mais freqüente “né?”
3
Os comentários sobre os textos nos livros didáticos foram feitos baseados na interpretação do pesquisador
para comprovar o registro utilizado nestes textos. Estas exposições não estão contempladas nestes livros.
45
Quanto às atividades de exploração textual, quando tratam da
flexibilidade da língua, encontramos, entre outras semelhantes, as seguintes
questões da seção check your reading do livro:
Exemplo 1
Em “As English spreads across Australia...” a palavra across não pode ser
substituída por:
a) over
c) through
e) throughout
b) all over
d) between
Resposta no livro do professor: d (p. 41)
Exemplo 2
In the clause “As we was studying the text”, an approximate meaning for as
is:
a) then b) how c) when d) them e) where
Resposta no livro do professor: c (p. 103)
Exemplo 3
The question “How much do you expect to earn?” is approximately the same
as:
a) How much dollars do you intend to get?
b) How many dollars you pretend to receive?
c) What salary are you expecting to get?
d) How hight is the money you plan to make?
e) Which wage you have in mind?
4
Resposta no livro do professor: c (p. 129)
O livro 1 raramente apresenta questões de variação lingüística nas
seções Back to the Past, como no exemplo a seguir:
Exemplo 4
A palavra many em “many important historical events” poderia ser
substituída por _____________________________.
Resposta no livro do professor: a lot of/lots of/plenty of, a good number of
(p.171)
Apesar das ocorrências de questões que envolvem variação lingüística,
não há uma tentativa de ligar as diferentes formas lingüísticas com os respectivos
contextos em que cada forma é mais freqüente ou mais adequada.
O livro deveria explorar a variação como uma estratégia de leitura. Em
alguns casos, para que um texto seja efetivamente compreendido, é preciso
compreender também o processo de variação. Cabe aqui retomar a sugestão de
4
O livro do professor não trás comentários sobre o porquê determinada opção é tida como correta e as outras,
erradas.
46
Rickford (op. cit. p 163), que defende a tentativa da realização de pesquisa sobre as
diferenças dialetais regionais (sociais e de registro também), para aplicar na
elaboração de livros didáticos, especificamente na seleção de textos de diferentes
dialetos e registros e na elaboração de atividades de leitura que façam com que o
aluno reflita sobre o processo de variação.
4.2 Material textual e atividades de exploração do texto – livro 2
No livro 2 também não encontramos textos que são caracterizados por
pertencerem a um determinado dialeto; em compensação, os registros manifestados
nos textos são mais diversificados, desde os registros mais formais, evidenciados,
entre outros gêneros, em texto informativo (p. 7), biografia (p. 48), e tira jornalística
(p. 223), até os registros mais informais, encontrados em tira em quadrinhos (p. 83),
e-mail (p. 89) e numa interação telefônica (p. 234). Por serem raros em materiais
didáticos tradicionais, cremos que os registros mais informais merecem comentários.
Destaquemos, então, os três últimos textos citados.
Na unidade 8, encontramos tiras de estória em quadrinhos de Garfield (p.
82-3). Em uma destas tiras, o personagem, em pensamento, se expressa assim: “Oh
yeah, it’s christmas morning”, em que “yeah” é uma variante mais informal de “yes”
(vide anexo II, p. 78). O outro texto da unidade 8 (p. 89) apresenta um e-mail entre
dois jovens (vide anexo II, p. 79-80). Neste texto, aparecem expressões de gíria,
como what are you up today? (o que você está fazendo hoje?), cool! (legal!) e see
ya! (até lá). Já o segundo texto da unidade 20, na terceira interação telefônica, Mrs
Novak, em um determinado momento, se expressa da seguinte maneira: Do you
wanna leave a message? (p. 234). A palavra wanna aparece como uma forma do
registro informal, predominantemente oral, equivalente a want to (vide anexo II, p.
81).
Com relação à exploração para certas expressões ocorrentes nos textos
que pertencem a um dialeto ou a um registro mais específico, encontramos algumas
considerações na seção eventual notepad. No que diz respeito à variação dialetal, o
livro 2, ao explorar um texto da unidade 7, explica o seguinte: “American English:
defenses” (p. 74). Todavia, o livro 2 não menciona qual é a forma no inglês britânico,
47
defences5 (cf. Summers et al., 2003, p. 411), o que poderia dar ao aluno condições
de conhecer as duas formas, uma de cada dialeto regional.
Quanto à variação de registro, embora, na maioria das vezes, não
mencione explicitamente a questão da formalidade e da informalidade, o livro 2 tece
alguns comentários sobre determinadas formas alternativas. Em um texto da
unidade 11 (p. 122), o livro 2 chama atenção para o fato de que info é a forma
abreviada de information6. Em um outro texto, na unidade 12 (p. 132), o livro 2
ensina que frankenfoods é um termo pejorativo, referente à genetically modified
products7. Já na unidade 23, na exploração de um texto, o livro 2 explica que “A
expressão shop ‘till you drop em inglês refere-se ao consumo exagerado e
compulsivo” (p. 266). Diferentemente de outras ocorrências, em um dos textos da
unidade 13 (p. 148), o livro 2 especifica o registro, uma ocorrência de gíria, no caso,
o termo wicked que, segundo o livro 2, significa very good (muito bom).
Pouquíssimas são as atividades de leitura que exploram aspectos da
variação, resumindo-se, essas atividades, a duas questões em todo o livro 2. Uma
destas questões (p. 58), referente ao primeiro texto da unidade 6, está assim
expressa:
Exemplo 5
This is an ad for the WWF. What do you think WWF stands for?
a) Waging War against Forests
c) World Wildlife Fund
b) We Want Food
d) World Wide Fishing
Resposta no livro do professor: c (vide anexo II, p. 82 o texto relacionado)
Trata-se de uma questão que aborda a abreviação, fenômeno muito
utilizado na língua. Através desta questão, o livro 2 pretende levar o aluno a associar
a abreviação com o termo correspondente, consolidando sua compreensão sobre a
abreviatura. No entanto, não há maiores explorações sobre o uso de abreviações e
dos termos correspondentes, como, por exemplo, mencionar que nos documentos,
5
defense (EUA), defence (GB) = defesa, proteção.
6
informação
7
produtos geneticamente modificados
48
na primeira referência a uma entidade específica, usa-se a forma extensa e, nas
outras referências, geralmente é usada a sua abreviatura correspondente.
Na unidade 13, encontramos um texto em que aparece a palavra colour8
(p.144). No tópico Language quiz, encontramos a pergunta: “Por que no texto lê-se
‘colour’ e não ‘color’?” (p. 145). No livro do professor, está registrada a seguinte
resposta: “’Colour’ é a ortografia britânica, ‘color’, a americana. Outros exemplos são
neighbour/neighbor, harbour/harbor”. O livro 2, portanto, explora, aqui pelo menos, e
em relação à grafia das palavras, uma variação regional, dando conta da existência
desta variação.
Como pudemos observar, o livro 2, no tocante ao material didático,
apresenta um avanço com relação ao tratamento da variação lingüística,
selecionando textos de diversos registros e observando algumas palavras e
expressões ocorrentes nos textos que sugerem variação. No entanto, os exercícios
de exploração gramatical, apesar da boa qualidade que apresentam, poderiam ser
em maior quantidade.
4.3 Exploração do vocabulário – livro 1
No livro 1, encontramos alguns tópicos de vocabulário que tratam de
termos equivalentes, mas com pouca exploração de variação lingüística, e também
com pouquíssimos exercícios, limitando-se ao simples preenchimento de lacunas.
Na unidade 2, ao expor os numerais, o livro 1 apresenta as formas zero e
nought, referentes ao número zero (p. 25). Contudo, não é explicado para o aluno
que nought é pertencente ao inglês britânico (cf. Summers et. al., op. cit., p. 1122). O
exercício A, item 1, pede ao aluno para dizer qual é a outra maneira de expressar
zero, mas não leva em consideração os contextos geográficos de uso de cada uma
das formas:
Exemplo 6
Another way of saying “zero” is ____________________.
8
cor
49
Resposta no livro do professor: nought (p. 25)
Ao explanar sobre direções, o livro 1, na unidade 6, mostra as expressões
on the left (hand) e on the right (hand), dando a entender que a palavra hand, entre
parênteses, é optativa em ambas as expressões (p. 88). Porém, o livro 1 não
comenta sobre as situações em que estas opções são utilizadas.
No estudo do vocabulário relacionado a vestuário masculino, na unidade
9, o livro 1, através de desenhos, ensina como se chama cada peça do vestuário em
inglês. (p. 135). Entre as palavras ensinadas, encontram-se fly e flies (braguilha das
calças); porém, não é esclarecido para o aluno que fly é a forma usada no inglês
britânico, enquanto que flies é ligada aos contextos da fala americana (cf. Summers
et al., op. cit., p. 618).
O reino animal é o tema da unidade 14, em que, por meio de fotografias,
o livro 1 mostra uma relação com o nome dos animais. Ao ensinar como é “galo” em
inglês, o livro 1 registra os seguintes termos: cock e rooster (p. 212). Mesmo assim,
há a carência de uma explanação mais informativa acerca dos contextos de uso de
cada palavra. De acordo com Steinberg (2003, p. 152), ambas são usadas no inglês
americano, mas no inglês britânico, usa-se apenas a forma cock.
Na unidade 19, o livro 1 explora o vocabulário referente a ferramentas.
Uma destas ferramentas pode, segundo o livro 1, ser chamada de spanner ou de
wrench9 (p. 295). O que o livro 1 não esclarece é que spanner é uma palavra do
inglês britânico e wrench, do inglês americano (cf. Summers et al., op. cit., p. 1585).
Ao explanar o vocabulário referente a cenas, na unidade 21, encontra-se
a variação regional line e queue10 (p. 343), sendo o primeiro termo pertencente ao
inglês americano (embora esta informação não esteja mencionada no livro 1), e o
segundo, ao inglês britânico (mencionado no livro 1).
9
chave inglesa.
10
fila
50
No final das unidades 17 a 20, o livro 1, através de tiras em quadrinhos,
mostra algumas gírias próprias do inglês. As expressões de gíria ocorridas nas falas
das personagens, são selecionadas e, à parte, são seguidas de suas respectivas
expressões equivalentes, conforme o inglês padrão. Este procedimento didático é
limitado, pois não traz uma explanação sobre o que é gíria, sobre quais são as
situações adequadas de uso, em que grupo social determinadas gírias são mais
freqüentes.
Conforme mostramos acima, a exploração do vocabulário no livro 1,
quando mostra as palavras equivalentes, não faz ligação com os respectivos
contextos, com exceção da exploração de line e queue, mesmo assim, apontando
apenas o contexto de queue. O livro 1 também carece de exercícios que explorem
as variações e seus contextos de uso. É importante que os livros didáticos dêem
atenção especial a variação lexical porque é no léxico que se percebe mais
facilmente as diferentes maneiras de dizer a mesma coisa. Esta importância também
é estendida às gírias, que, como vimos na subseção 2.5.1, são, em boa parte,
usadas pelos falantes em geral de uma língua. Portanto, os alunos devem ter
acesso, através do livro didático, às gírias mais comuns da língua inglesa.
4.4 Exploração do vocabulário – livro 2
O livro 2 apresenta algumas tentativas de relacionar os termos lingüísticos
com seus respectivos contextos de uso. No que se refere à variação dialetal e de
registro, algumas seções do estudo do vocabulário merecem destaque.
Na unidade 15, o livro 2 ensina o vocabulário relacionado a família e
outros termos referentes à relação pessoal, como amigo, colega, namorado etc. As
palavras dadas em um quadro são estas: pal, aunt and uncle, cousin, buddy, niece
and nephew, father-in-law, workmate, classmate, roommate, flat mate, stepmother,
sweetheart, colleague11 (p. 170). O exercício 2, item a, pergunta quais destas
palavras são informais e, no item b, o aluno é orientado a responder quais as duas
palavras que, dentre as que foram dadas no quadro, têm o mesmo significado,
11
amigo, tia e tio, primo/a, companheiro, sobrinha e sobrinho, sogro, colega de trabalho, colega de classe,
colega de apartamento (EUA), colega de apartamento (GB), madrasta, namorado/a, colega.
51
sendo uma própria do inglês americano, e outra, do inglês britânico, como se pode
ver na proposta de exercício abaixo:
Exemplo 7
Answer these questions in your notebook
a. Which of these words are informal?
Resposta no livro do professor: Pal and buddy
b. Which two words, one in American English and the other in British English,
have the same meaning?
Resposta no livro do professor: Roommate (AmE) and flat mate (BrE).
Algumas conjunções foram focalizadas na unidade 6. No exercício 1 (p.
63), o livro 2 pede ao aluno que relacione as locuções conjuntivas com as
conjunções correspondentes em contextos informais:
Exemplo 8
Match the phrases in the first column with their more informal equivalents.
a. on the other hand
so
b. as a consequence
and
c. in addition
but
As gírias são exploradas na unidade 8, com exercícios de fixação (p. 90).
Entretanto, não se encontra nenhuma consideração sobre o fenômeno da gíria,
sobre sua natureza, sobre as motivações interacionais que a provocam, quais são
as situações adequadas de uso e em que grupo social determinadas gírias são mais
freqüentes. Estas noções mais amplas podem ser dadas apenas como presumidas;
ou seja, parece certo que os alunos já têm pleno conhecimento de como são e do
que abrangem, como se pode observar no exercício abaixo:
Exemplo 9
Find the equivalent word or expression in standard English for the slang
below.
Slang
a. What’s up?
b. What are you up to?
c. pal, buddy
d. guy
e. bucks
f. cool
Standard English
What are you doing?
friend
dollars
nice
boy, young man
What’s happening? How are
you?
52
Conforme as amostras acima, o livro 2 explora as variações lexicais
através de exercícios. É interessante observar que o referido livro não traz
explanações prévias, ou seja, os assuntos sobre vocabulário muitas vezes são
abordados somente mediante exercícios, fazendo com que o aluno tenha o trabalho
de pesquisa.
4.5 Exploração de itens da gramática – livro 1
A concepção predominante nas explicações gramaticais do livro 1 não se
afasta muito da tradicional, já que o método de explanação é concentrado em
aspectos da forma lingüística. Mesmo quando os usos das formas em jogo são
explicados,
são,
na
maioria
das
vezes,
apresentados,
embora
apenas
implicitamente, como regras gerais absolutas, a serem seguidas pelos usuários da
língua, sem levar em conta seus diferentes contextos de uso.
As poucas tentativas de associar a forma lingüística com o contexto
comunicativo são restritas à variação de registro, como na explanação que se
segue: “A forma gonna corresponde a going to no inglês informal” (p. 44). Outra
explanação, referente aos verbos modais, expressa que can e may podem significar
“permissão”, sendo o primeiro verbo, informal, e o segundo, formal (p. 278).
O livro 1, em suas explicações gramaticais, não contempla a variação
lingüística no que concerne a sua relação com o usuário. Deste modo, não explora
as possibilidades de usos da língua pelos diversos tipos de falantes; das variedades
mais prestigiadas às mais estigmatizadas.
Conseqüentemente,
os
exercícios
de
exploração
gramatical
não
apresentam nenhuma questão que permita ao aluno associar as regras gramaticais
em jogo a uma determinada situação comunicativa, segundo os parâmetros de uma
adequação comunicativa relevante. Nem mesmo os exercícios relacionados a
tópicos gramaticais que apresentam uma opção formal e uma outra informal
exploram tais formas com relação ao respectivo registro. Os exercícios recorrem às
práticas tradicionais de preenchimento de lacuna e de reescritura de sentenças, sem
consideração a seus contextos de uso, como o que se segue:
53
Exemplo 10
Reescreva as sentenças usando a forma contracta de will.
1. It will get dark.
Resposta no livro do professor: It’ll get dark.
2. He will get nervous.
Resposta no livro do professor: He’ll get nervous.
3. They will get old.
Resposta no livro do professor: They’ll get old.
4. She will get rich
Resposta no livro do professor: She’ll get rich.
5. I will get married.
Resposta no livro do professor: I’ll get married. (p. 43)
Repare-se que, neste exercício, o aluno é levado a reproduzir as sentenças com a
forma contraída de will, sem, contudo, orientar o estudante no que diz respeito à
adequação das formas extensas e contraídas aos respectivos contextos de uso. Em
outras palavras, o exercício não faz com que o aluno assimile que as formas
contraídas estão inseridas em registros mais informais que as formas extensas.
4.6 Exploração de itens da gramática – livro 2
O livro 2 apresenta explicações gramaticais menos presas a aspectos
formais das unidades lingüísticas. Caracteriza-se, assim, por focalizar mais o(s)
sentido(s) e o(s) uso(s) dos tópicos gramaticais do que as formas gramaticais. A
propósito, vale a pena referir como são freqüentes as flexões do verbo “usar” nas
explanações de gramática, ao longo do livro 2.
Embora haja uma nova abordagem de explanação gramatical, com
ênfase no uso, somente em uma seção gramatical, em todo o livro 2, encontramos
tentativas de tratamento da variação dialetal regional. Trata-se da exploração das
preposições básicas in, on e at. O livro 2 ensina que um dos usos de on ocorre antes
de nomes que referem espaços de tamanho médio, como ruas e praças, e
exemplifica: “He lives on Elm Street.”12 Na seção eventual Notepad, o livro 2 assim
menciona: “British English: in Elm Street.” (p. 9). O livro 2 indica que, neste caso, a
preposição in é usada no inglês britânico, mas não indica em qual variedade regional
12
Ele mora em Elm Street.
54
do inglês usa-se a preposição on, dando a entender que o aluno já sabe em qual
variedade usa-se esta última preposição.
Algumas variações de registro são contempladas pelo livro 2, conforme se
pode ver nos exemplos a seguir:
Exemplo 11
Can, could ou may são usados para pedir e dar permissão. (...) Can é
mais informal. May e could são um pouco mais formais (p. 72)
Exemplo 12
Apenas may pode ser usado para expressar desejos mais formais. (p. 73)
Exemplo 13
Would rather + verb → forma comum e informal de expressar
preferência (p. 188)
Exemplo 14
Uma distância social (formalidade)
Did you want to speak to me immediately, Mr. Andrews?
What name was it, please? (spoken by a recepcionist) (p. 196)
É interessante observar que, nas duas primeiras citações, o livro 2,
quando admite a oscilação entre “mais formal” e “mais informal”, se aproxima da
idéia de continuidade de registro, ou seja, se aproxima da idéia de que certos termos
são mais formais que outros, e não há, portanto, um uso dicotômico dos termos,
algo rigidamente previsto, como: ‘isto é formal’ e ‘aquilo é informal’.
Apesar da concepção dinâmica adotada nas explorações gramaticais, o
livro 2 deixa de contemplar as variedades estigmatizadas.
Quanto às noções de certo e de errado, encontramos duas ocorrências,
com diferentes perspectivas: uma expressa uma visão radical, absolutamente
definida; outra, uma visão mais equilibrada, apenas definida relativamente. Uma das
explicações gramaticais da unidade 1 está exposta como segue:
Exemplo 15
Importante: os verbos like, love, hate, understand, want e need não são
usados no present continuous, mesmo que a ação esteja acontecendo
agora.
Não se diz: “Now I’m understanding”, e sim “Now I understand it”. (p. 13)
55
Nestes termos, o livro 2 propõe que esta regra é absoluta, como se
realmente todos os usuários da língua tivessem que seguir à risca a regra, o que
realmente não acontece. A expressão I’m still loving you, dado como exemplo no
livro do professor do livro 1 (p. 23), realmente é um bom exemplo da fuga a uma
rigidez da regra.
Já em uma das explicações da unidade 24, o livro 2 diz o seguinte: “As
vezes é difícil saber se o caso é geral ou específico. O normal é colocarmos the se a
expressão tem a preposição of” (p. 284). Ao proferir o termo “normal”, o livro 2 está
considerando esta particularidade gramatical com base no uso corrente da língua,
relativizando, assim, a noção de “certo” e de “errado”.
As atividades de exploração gramatical do livro 2 apresentam muitas
maneiras de trabalhar a flexibilidade da língua, das tradicionais até aquelas que
permitem ao aluno aplicar, de forma adequada, as regras gramaticais em uma
determinada situação comunicativa. Destacamos duas questões no livro 2 que
fazem o aluno refletir sobre o uso da língua. Uma delas pede que sejam explicadas
as diferenças de significado em umas sentenças dadas. Duas destas sentenças são:
Exemplo 16
g. We will have to wait.
h. We shall have to wait.
Resposta no livro do professor: em (h) está sendo bem mais formal que em
(g). (p. 201)
Pela resposta, pode-se ver que não só foi identificada a variação de
registro, mas o reconhecimento do caráter contínuo da variação.
Na questão do tópico Language quiz, em language review, o livro 2
pergunta quando se usa as formas contraídas (p. 293). No livro do professor,
encontram-se as seguintes respostas:
Exemplo 17
As formas contraídas (I’m, he’s etc.) são muito freqüentes em linguagem
oral e em escrita informal.
Em textos formais (cartas comerciais, textos acadêmicos etc.), tende-se a
evitar o uso de contrações.
56
O uso de formas não contraídas em linguagem informal indica ênfase,
ironia, sarcasmo ou irritação, por exemplo, “You cannot be serious.”; “I am
serious.”
Em respostas curtas, os verbos não são contraídos: Yes, I am.
Ao dizer “são muito mais freqüentes”, “tende-se a evitar”, o livro 2 não
trata o emprego ou o não-emprego das contrações como regras a serem seguidas à
risca, com absoluta rigidez, e, sim, faz uma previsão das situações em que,
normalmente, as contrações são usadas ou evitadas.
Pelo que notamos, o livro 2 explora a gramática de maneira diversificada.
Os exercícios propostos já fazem com que o aluno reflita sobre o uso de uma
variante.
4.7 Livro do professor 1
O livro do professor 1 (LP1) apresenta anotações sobre alguns aspectos
da variação lingüística. Para a nossa pesquisa, restringimos a análise às seções de
texto, de vocabulário e de gramática, o que será discutido a seguir.
A redução de palavras também é focalizada no texto da unidade 4,
quando o livro explica que “A expressão goodbye origina-se de May God be with
thee (Que Deus esteja contigo)” e cita outros exemplos: “you – u; through – thru; I
don’t know – duno; veterinarian – vet etc.” (p. 40). Ainda assim, faltou explicar o
porquê deste fenômeno da simplificação, e qual a situação prevista de seu uso.
Entre as sugestões de exploração do texto da unidade 6, na parte de
preposições, o LP1 mostra que across é equivalente a over (p. 81), sem, contudo,
relacionar estes termos com os seus respectivos contextos de uso.
Já com referência ao texto da unidade 9, o LP1 mostra as pronúncias
britânica e americana da palavra resumé (p. 128), especificando o contexto
geográfico em que as preferências se distribuem. Ainda considerando o âmbito
geográfico dos usos, o LP1, sobre o texto da unidade 10, explica que underground é
metrô na Inglaterra, e subway é metrô nos Estados Unidos (p. 140), o que já
57
caracteriza, pelo menos do ponto de vista da localização dos usos, alguma atenção
ao fenômeno da variação.
Quanto às sugestões de exploração do texto da unidade 14, o LP1 propõe
que towards, toward e to são termos equivalentes (p. 204), apesar de não explicitar
os respectivos contextos de uso dessas formas. Da mesma maneira procede o LP1
em relação aos termos crossover e crossing over, nas notas sobre o texto da
unidade 17 (p. 263), em relação aos termos anymore e any longer na unidade 18 (p.
275), a to look like e to seem, na unidade 19 (p. 287), a on the corner, at the corner e
arround the corner, e a to realize e to realise na unidade 20 (p. 301). Nesta mesma
linha de exposição, o LP1, nas sugestões para a exploração do texto da unidade 23,
apresenta os seguintes termos: “again and again = over and over = on and on =
repeatedly; It’s wicked of you = It is cruel of you; (...) I’ll be beyond you all = I will die;
he went pale = he became colorless” (p. 362), também com carência de explicação
sobre os contextos que são adequados para o uso das formas equivalentes.
Em relação à exploração do vocabulário, na unidade 9, há uma nota
sobre as variedades britânicas e as americanas/australianas das palavras ligadas ao
vestuário (p. 135). Para melhor visualização, dispusemos, no quadro abaixo, as
variantes britânicas com suas respectivas variantes americanas e australianas, e
traduções para o português:
Tabela 4.1: Formas britânicas, com as respectivas variantes americanas e australianas, e a
tradução para o português.
Inglês Britânico
Inglês
Português
Americano/Australiano
vest
waistcoat
colete
tie
necktie
gravata
trousers
pants
calça
braces
suspenders
suspensório
pyjamas
pajamas
pijama
Conforme pudemos perceber, o LP1 menciona as variedades do inglês australiano,
embora estejam associadas ao inglês americano. O ponto positivo é que o LP1
58
mostra que há uma variedade além do inglês americano e do inglês britânico, dando
oportunidade ao professor de pelo menos informar aos alunos, através dos
exemplos dados no LP1, registrados na tabela acima, que não somente existem as
variedades americanas e britânicas, predominantes em muitos livros didáticos de
língua inglesa como língua estrangeira. Já o ponto negativo fica por conta da
extrema limitação da abordagem da variedade australiana do inglês, que, além de
ser a única ocorrência em todo o LP1, vem associada ao inglês americano. Mesmo
que as palavras dadas no LP1 sejam as mesmas nestas duas variedades, seria
interessante que, em uma outra unidade do livro 1, o LP1 mostrasse diferenças
entre o inglês americano e o inglês australiano.
Na unidade 9, em relação ao uso de How e seus compostos, o LP1
ensina que alguns dos interrogativos compostos podem ser substituídos por
expressões compostas, como what is + substantivo, e exemplifica:
Exemplo 18
How deep – What is the depth of the Pacific Ocean?
How far – What is the distance between São Paulo and Rio de Janeiro?
How high – What is the height of Pico da Bandeira?
How long – What is the lenght of that river?
How old – What is your age? (p. 133)
Contudo, o LP1 deixa de levar em consideração as situações em que cada variante
é utilizada.
Finalmente, na unidade 19, sobre o uso dos condicionais, o LP1 assim
explica: “Nas primeiras pessoas do singular e plural, would pode ser substituído por
should tanto no Conditional Tense quanto no Conditional
Perfect” (p. 290). Não
explica, entretanto, em qual situação cada uma destas formas é utilizada.
Assim, pode-se dizer que o LP1 explora variação dialetal regional no
sentido de informar, na maioria das vezes, em suas notas de sugestão para abordar
os assuntos em foco, a qual variedade do inglês pertence um termo lingüístico, se é
americana, se é britânica. Além destas variedades o LP1 também menciona a
variedade australiana, embora, como mostramos, esteja associada, na explanação,
com o inglês americano. Quanto à variação de registro, o LP1, apesar de expor
59
termos equivalentes, não tratou dos seus contextos de uso, no que diz respeito ao
grau de formalidade em que se acham inseridos tais termos.
4.8 Livro do professor 2
No encarte que vem no final do livro do professor 2 (LP2) encontramos
em uma seção que trata da abordagem didática o seguinte comentário:
GLOBETROTTER é escrito em inglês americano, embora também
apresente exemplos de inglês britânico e de outras variedades
internacionais. Optou-se por uma abordagem comunicativa, objetivando que
o aluno possa produzir e compreender a linguagem como ela é usada na
vida real. (p. 2 do encarte do LP2)
Dois pontos queremos destacar na citação acima. Um deles está
relacionado à variação dialetal regional adotada: como afirma o autor, o livro é
escrito no inglês americano, no inglês britânico e em outras variantes internacionais.
No entanto, não encontramos nenhuma referência a qualquer outra variedade do
inglês regional além do inglês americano e do inglês britânico.
O outro ponto a ser considerado concerne à abordagem que o autor diz
que adota no manual, a abordagem comunicativa, cujo objetivo, segundo ele, seria
levar o aluno “a produzir e compreender a linguagem como ela é usada na vida real”.
De fato, encontramos no LP2 uma diversidade de textos que expressam a realidade
do uso da língua, contudo, percebemos que, nas formas verbais apresentadas nas
seções gramaticais, predominam as formas contraídas, como se estas fossem
usadas em todas as situações comunicativas. Esta predominância se faz visível
quando lemos a seguinte nota no LP2, referente aos exercícios 1 e 2 da seção using
grammar, na unidade 6: “Embora as respostas não precisem necessariamente vir
contraídas (I’m, he’s, she’s), é interessante incentivar o aluno a usá-las, já que são
mais comuns e mais neutras” (p. 60). Esta posição, de alguma forma, contradiz as
respostas dadas no LP2 sobre o uso das formas contraídas, na seção language
review (vide exemplo 18 neste capítulo).
Na unidade 4, na seção de vocabulário que trata das abreviações
comuns, o LP2 apresenta as abreviações com as respectivas formas extensas. (p.
60
42). O ponto que deve ser questionado é: por que só o livro do professor traz esta
informação? Desta forma, o aluno ficará dependente do professor ou de outra fonte
para saber o significado das abreviações dadas. O procedimento poderá ser positivo
no sentido de fazer com que o aluno pesquise sobre estas abreviações, mas, se o
programa do curso de inglês não permite muito tempo para isso, o que na maioria
das vezes ocorre, por que omitir no livro do aluno as formas extensas de cada
abreviação?
Ainda na unidade 4, na seção de gramática referente aos adjetivos
possessivos, o LP2 nota que “A friend of ours é o mesmo que one of my friends”,
sem especificar em qual contexto é usada cada uma destas expressões. (p. 43)
De fato, pode-se dizer que, quanto à variação dialetal regional, o LP2
limita-se a um item gramatical, no encarte, conforme dissemos acima. Sobre as
poucas observações acerca das variações de registro, o LP2 apresenta dois pontos
a serem questionados: o incentivo do uso de uma variante em detrimento de outra, e
a falta de exploração dos contextos em que dois ou mais termos equivalentes se
inserem. Também merece crítica o fato de um determinado tópico que aparece no
LP2, indispensável para o aluno, não esteja no livro 2.
Com a análise e discussão dos resultados obtidos neste estudo, faremos
algumas considerações finais, retomando as principais questões que nortearam esta
investigação.
61
5. Considerações finais
Partindo do pressuposto de que a língua apresenta um caráter
heterogêneo, em função da região geográfica, dos aspectos sociais e da situação
comunicativa em que se insere, que o ensino de língua deve contemplar o fato da
diversidade lingüística e que o livro didático é um instrumento importante para o
desenvolvimento das aulas, este trabalho se deteve, de maneira geral, em verificar
como os livros didáticos de língua inglesa tratam a variação lingüística.
Para tanto, inicialmente, buscamos bases teóricas a fim de esclarecer
conceitos, abordagens e atitudes com relação à flexibilidade lingüística. O
conhecimento das concepções de língua adotadas pelos teóricos é importante para
se entender como a língua tem sido abordada na atividade didática. Enquanto a
concepção mais estruturalista tende a uma visão da língua como um sistema
homogêneo, uma concepção mais prática se orienta para uma visão de língua como
um sistema flexível, variável, sujeito às contingências dos diferentes atos sociais.
É fundamentado nesta concepção mais prática o campo de estudos que
se consolidaria na metade do século XX, a Sociolingüística, cujo objeto de
investigação é, justamente, a variação lingüística. Esta variação pode ser dialetal,
centrada no usuário, e de registro, centrada no uso. A variação dialetal, por sua vez,
pode ser classificada em variação dialetal regional, referente a diferentes formas de
manifestação de uma língua em diferentes regiões, e em variação dialetal social,
que consiste nas distintas formas lingüísticas de acordo com fatores sociais como
sexo, idade, classe social, nível de escolaridade etc. É principalmente no âmbito da
variação dialetal social que residem as discussões sobre a norma padrão.
Esta norma, descrita nas gramáticas normativas, é considerada como a
própria língua, no ponto de vista mais tradicional, no sentido de ser a única forma
“correta” da língua, que deve ser seguida por todos os seus falantes. Geralmente,
tem sua origem em um dialeto não-padrão, mas, com sua associação às classes
economicamente privilegiadas, torna-se o referencial padrão de uma determinada
62
língua, o qual deve ser seguido pelos falantes escolarizados do idioma, pelo menos
nas situações formais de interação.
As manifestações lingüísticas podem variar conforme a proximidade ou o
distanciamento da norma padrão. As variedades que são mais próximas da norma
padrão constituem as variedades prestigiadas e as mais distantes são as variedades
estigmatizadas. É interessante observar que o prestígio e o estigma de um dialeto
são intimamente relacionados com as condições sociais de vida de seus falantes.
Julga-se, portanto, um dialeto não pelas suas características lingüísticas, mas pelas
diferentes condições econômicas, culturais, políticas, sociais das comunidades que
o usam. É aqui onde entra a questão do erro. A concepção mais estreita da língua
considera erro qualquer forma que não esteja prescrita nos compêndios da
gramática normativa, mesmo que os usos que se faz dessas formas não confirmem
essas prescrições. Na perspectiva de uma concepção conforme os princípios da
Sociolingüística, as variações não são erros; são apenas diferenças de usos.
A variação de registro, também considerada aqui como variação de estilo,
por sua vez, refere-se a um conjunto de variedades da língua realizadas de acordo
com os interlocutores, com a ocasião, com os possíveis espectadores, com o
propósito comunicativo. Os registros são distribuídos em um contínuo de
formalidade. Isto quer dizer que as formas da língua podem ser graduadas, umas
sendo mais formais, outras, mais informais.
Entre os estilos mais informais está a gíria, considerada como forma
lingüística geralmente oral, usadas por todas as pessoas em determinadas
circunstâncias ou usadas por determinados subgrupos bem caracterizados da
sociedade. Com o tempo, algumas gírias podem se tornar parte da língua padrão,
outras permanecem como gírias, e outras tendem a desaparecer do uso cotidiano da
língua.
Se todas as línguas apresentam estas características acima descritas,
cabem às instituições de ensino-aprendizagem levá-las em consideração nos seus
programas para as aulas de língua estrangeira. A norma padrão deve, sim, ser
ensinada, mas não deve ser a única forma a ser ensinada. É um problema quando,
63
por exemplo, um aluno que aprendeu somente a norma padrão de uma determinada
língua estrangeira tem que enfrentar a diversidade de situações comunicativas, ao
visitar um país que adota aquela língua como oficial.
Como instrumento de apoio ao processo de ensino-aprendizagem de
língua estrangeira, o livro didático deve apresentar as diversas variedades da língua,
quanto a seu contexto geográfico, social e situacional, além de levar o aluno a refletir
sobre estas variedades e aplicá-las nos diversos contextos. O livro do professor
deve apresentar orientações sobre como abordar as variedades de uma língua, seja
em sala de aula, seja fora dela.
Com todo este suporte teórico, prosseguimos com a pesquisa, de caráter
descritivo, analisando como os livros didáticos de língua inglesa tratam a questão da
variação lingüística, mais especificamente nos textos, nas atividades de leitura, na
exploração do vocabulário e na explanação gramatical. A pesquisa também incluiu a
observação de como os livros do professor abordam a variação.
Conforme os dados coletados, pudemos identificar que os textos nos
livros didáticos não apresentam nenhuma variedade que poderia ser caracterizada
como uma variedade dialetal de uma determinada região, restringindo a
consideração dessa variedade a palavras ou a termos da variedade americana ou
britânica. Com isso, o aluno poderia ter a impressão de que não há formas
específicas da língua inglesa adotadas em diferentes regiões ou nações. Já no que
concerne aos registros, percebemos que, enquanto o livro 1 apresenta poucas
variações e nenhuma exploração através de notas, o livro 2, por sua vez, exibe
textos de registros mais diversificados, algumas com notas sobre determinadas
expressões, embora não mencione a questão da formalidade e da informalidade.
Com relação às atividades de leitura, os livros restringem o aluno a associar os
termos equivalentes, sem nenhuma reflexão sobre seus usos em determinados
contextos.
Na exploração do vocabulário, enquanto o livro 1 limita-se a explorar as
variações dialetais, o livro 2 procura fazer com que o aluno trabalhe as variações
dialetais e de registro, principalmente por meio de exercícios. Somente este livro dá
64
notas explicativas, que contemplam a variação dialetal e outras com termos
equivalentes, todavia, sem abordar a questão do grau de formalidade. As gírias
aparecem nos livros, mas sem uma abordagem do que significa, de quais são as
situações adequadas de uso, em que grupos sociais são mais freqüentes. No livro 1,
as gírias são apresentadas com os termos equivalentes no inglês padrão. No livro 2,
o aluno é levado a correlacionar as gírias com seus respectivos termos no inglês
padrão.
A concepção predominante de língua no livro 1, pelas explicações
gramaticais apresentadas, não se afasta do tradicional, enquanto no livro 2,
prevalece a concepção mais prática e social. As noções de “certo” e “errado”
também são distintas nos dois livros analisados. Pela forma como grande parte das
explicações gramaticais são dadas no livro 1, pudemos perceber que as regras
gramaticais são absolutas, dadas como definitivas, como se os usuários da língua
inglesa seguissem à risca essas regras. Há, porém, algumas poucas tentativas de
associar as formas lingüísticas ensinadas na gramática com a formalidade e a
informalidade do registro. Mesmo assim, desconsidera a variação de registro como
contínuo. Já, no livro 2, há uma consideração sobre a variação dialetal e algumas
sobre a variação de registro, com a particularidade de que, em algumas ocorrências,
o livro considera a questão da continuidade do registro. Quanto às noções de “certo”
e “errado”, há um certo equilíbrio entre uma visão absoluta e outra noção relativa.
Nenhum dos dois livros aborda alguma variedade estigmatizada. Com a ausência de
discussão sobre esta variedade, os livros poderiam deixar nos alunos a impressão
que não existem formas da língua inglesa além do que foi ensinado.
Em relação aos exercícios de exploração gramatical, observamos que,
enquanto o livro 1 recorre apenas às práticas tradicionais de preenchimento de
lacunas e de reescritura de sentenças, o livro 2 é mais diversificado; as atividades
vão desde as tradicionais, até as que permitem ao aluno aplicar, de forma
adequada, as regras gramaticais em jogo em uma situação comunicativa.
As notas sugestivas feitas pelo livro do professor 1 (LP1) tratam
adequadamente as variações dialetais regionais. Além de trabalhar as variedades
britânicas e americanas, o livro menciona, em um momento, as variedades
65
australianas, mas no sentido de serem semelhantes às variedades americanas. O
livro do professor também apresenta as formas equivalentes, mas sem relacioná-las
com seu contexto de uso. O livro do professor 2 (LP2), apesar de, nas suas
orientações afirmar que trabalha com outras variedades internacionais além do
inglês americano e do inglês britânico, apenas enfatiza estas duas variedades. Em
um exercício, o LP2 orienta que se estimule os alunos a usarem apenas as formas
contraídas dos verbos. Com isso, deixa de considerar que, em outros contextos de
uso, as formas extensas dos verbos são as mais utilizadas. Há também uma nota
em que o livro mostra as formas equivalentes, sem, contudo, definir seu contexto de
uso.
Com base nesta presente pesquisa, observando os aspectos teóricos
apresentados, assim como a análise dos livros, sugerimos que os professores, ao
selecionar os materiais didáticos, levem em consideração o tratamento que estes
materiais dão a variação lingüística, mais especificamente, no tocante à
apresentação de textos de diferentes dialetos e de diferentes registros, na
exploração do vocabulário, na explanação gramatical. É interessante que os autores
de livros didáticos, além de explorar os aspectos acima, apresente no livro do
professor, propostas para trabalhar a variação lingüística, bem como comentar as
respostas dos exercícios propostos que explorem a diversidade lingüística.
Com este trabalho, embora delimitado em seus objetivos e em suas
amostras, esperamos ter contribuído significantemente para a avaliação de materiais
didáticos através das análises aqui apresentadas. Esperamos também ter trazido
contribuições para os profissionais de ensino no sentido de incentivá-los a perceber
a língua como expressão de caráter heterogêneo, manifestada conforme os
aspectos sociais e situacionais e, principalmente, valer-se desta concepção
dinâmica da língua nos programas de estudo da língua inglesa, especialmente no
Ensino Médio, permitindo que os alunos possam observar quão flexível é a língua e
interpretar e usar a língua de acordo com os contextos geográficos, sociais e
situacionais de cada evento comunicativo.
66
Referências Bibiliográficas
AKHMANOVA, Olga. ‘Language’ or ‘Dialect’? In: GHOSH, Samir K. Man, language
and society. Paris: Mouton, 1972. p. 17-22.
ALKMIM, Tânia M. Sociolingüística: parte I. In: MUSSALIM, Fernanda; BENTES,
Anna. Introdução à lingüística: domínios e fronteiras. São Paulo: Cortez, v. 1, 2001.
p. 21-47.
ANTUNES, Irandé. Aula de português: encontro & interação. São Paulo: Parábola,
2003.
BAGNO, Marcos. A língua de Eulália: novela sociolingüística. 12 ed. São Paulo:
Contexto, 2003.
_____. A norma oculta: língua & poder na sociedade brasileira. São Paulo:
Parábola, 2003.
_____. Preconceito lingüístico: o que é, como se faz. 26 ed. São Paulo: Loyola,
2003.
BAKHTIN, Mikhail. Maxismo e filosifia da linguagem: problemas fundamentais do
método sociológico na ciência da linguagem. 10 ed. Tradução de: Michel Lahud e
Yara Fratechi Vieira. São Paulo: Hucitec, 2002.
BARROS, Adil de J. P. de; LEHFELD, Neide A. de S. Projeto de pesquisa:
propostas metodológicas. 14 ed. Petrópolis: Vozes, 1990.
BHATIA, Vijay K. Análise de gêneros hoje. Tradução de: Benedito Gomes Bezerra.
Revista de Letras – UFC, Fortaleza, v. 1/2, n. 23, p.102-115, jan./dez. 2001.
67
BORBA, Francisco da S. Introdução aos estudos lingüísticos. 13 ed. Campinas:
Pontes, 2003.
BORTONI-RICARDO, Stella M. Educação em língua materna: a sociolingüística na
sala de aula. São Paulo: Parábola, 2004.
_____. Nós cheguemu na escola, e agora?: sociolingüística & educação. São
Paulo: Parábola, 2005.
BRASIL.
SECRETARIA
DE
EDUCAÇÃO
FUNDAMENTAL.
Parâmetros
curriculares nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino fundamental: língua
estrangeira. Brasília: MEC/SEF, 1998.
BROWN, Douglas. Principles of Language Learning and Teaching. Englewood
Cliffs: Prentice-Hall, 1980.
_____. Teaching by principles. In: Teaching by principles: an interactive approach
to language pedagogy. Upper-Saddle River, New Jersey: Prentice Hall Regents,
1994. p. 15-32.
BUTT, David et al. Using functional grammar: an explorer’s guide. 2. ed. Sydney:
Macquarie University, 2001.
CALVET, Louis-Jean. Sociolingüística: uma introdução crítica. Tradução de:
Marcos Marcionilo. São Paulo: Parábola, 2002.
CAMARA JR. Joaquim M. Estrutura da língua portuguesa. 34 ed. Petrópolis:
Vozes, 2001.
CARVALHO, Castelar de. Para compreender Saussure. 11 ed. Petrópolis: Vozes,
2002.
CHAMBERS, Jack; TRUDGILL, Peter. Dialectology. New York: Cambridge
University Press, 1980.
68
CHOMSKY, Noam. Aspects of the theory of syntax. Cambridge: The MIT Press,
1965.
COSTA, Marcelo B. Globetrotter: inglês para o ensino médio. São Paulo:
Macmillan, 2001.
CUNNINGSWORTH, Alan. Choosing your coursebook. Oxford: Heinemann, 1995.
ELLIS, Rod. The study of second language. Oxford: Oxford University Press, 1994.
FERREIRA, Carlota; CARDOSO, Suzana. A dialetologia no Brasil. São Paulo:
Contexto, 1994.
GAENG, Paul. Introduction to the principles of language. New York: Harper &
Row, 1971
GARVIN, Paul L. The standard language problem – concepts and methods. In:
HYMES, Dell. Language in culture and society: a reader in Linguistics and
Anthropology. New York: Happer & Row, 1964. p. 521-6.
GERALDI, João W. Concepções de linguagem e ensino de português. In: _____
et al. O texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1984. 39-46.
_____. Linguagem e ensino: exercícios de militância e divulgação. Campinas:
Mercado de Letras – ALB, 1996.
GNERRE, Maurizio. Linguagem, escrita e poder. 4 ed. São Paulo: Martins Fontes,
1998.
HORA, Dermeval da. Variação lingüística e teoria fonológica. In: ALVES, Eliane
F.;. BATISTA, Maria de F. B. de M; CHRISTIANO, Maria E. A. Linguagem em foco.
João Pessoa: Idéia, 2001. p. 11-28.
69
HUDSON, Richard A. Sociolinguistics. 2. ed. Cambridge: Cambridge University
Press, 1996.
LABOV, William. Sociolinguistic patterns. 11th printing. Philadelphia: University of
Pennsylvania Press, 1991.
LEFFA, Vilson J. Metodologia do ensino de línguas. In: BOHN, H.; VANDRESEN,
P. Tópicos de lingüística aplicada: o ensino de línguas estrangeiras. Florianópolis:
Editora da UFSC, 1998. p. 211-57.
LIBERATO, Wilson A. Compact English Book. São Paulo: FTD, 1998.
MACAULAY, Ronald. The social art: language and its uses. New York – Oxford:
Oxford University Press, 1994.
MARCUSCHI, Luiz A. Da fala para a escrita: atividades de retextualização. 3 ed.
São Paulo: Cortez, 2001.
MELO, Ticiana T. A lingüística e a didática de línguas estrangeiras. In: JORNADA
DE ESTUDOS LINGUISTICOS, 16, 1998, Fortaleza. Anais, v. 2. Fortaleza:
UFC/GELNE, 1999. p. 449-53.
MOITA LOPES, Luiz P. da. Oficina de lingüística aplicada: a natureza social e
educacional dos processos de ensino/aprendizagem de línguas. Campinas: Mercado
de Letras, 1996.
MOLLICA, Maria C. Fundamentação teórica: conceituação e delimitação. In:
_____; BRAGA, Maria L. Introdução à Sociolingüística: o tratamento da variação.
São Paulo: Contexto, 2003.
MONTEIRO, José L. Para compreender Labov. Petrópolis: Vozes, 2000.
70
MORITA, Marisa K. (Re)Pensando sobre o material didático de PLE. In:
SILVEIRA, Regina C. P. da. Português língua estrangeira: perspectivas. São Paulo:
Cortez, 1998. p. 59-72.
NEVES, Maralice de S. Os mitos de abordagens tradicionais e estruturais ainda
interferem na prática em sala de aula. In: PAIVA, Vera L. M. de O. e. Ensino de
língua inglesa: reflexões e experiências. 2 ed. Campinas: Pontes; Minas Gerais:
Departamento de Letras Anglo Germâncias – UFMG, 1998. p. 69-80.
POSSENTI, Siro. Gramática e política. In: GERALDI, João W. et al. O texto na sala
de aula. São Paulo: Ática, 1984. 47-56.
_____. Sobre o ensino de português na escola. In: GERALDI, João W. et al. O
texto na sala de aula. São Paulo: Ática, 1984. 32-38.
PRETI, Dino. Sociolingüística, os níveis de fala: um estudo sociolingüístico do
diálogo na literatura brasileira. 9 ed. São Paulo: Editora da Universidade de São
Paulo, 2003.
QUIRK, Randolph; GREENBAUM, Sidney. A university grammar of English.
London: Longman, 1973.
RAMOS, Jânia M.; DUARTE, Maria E. O papel da sociolingüística no ensino da
escrita padrão. Revista do GELNE, João Pessoa, v. 5, nºs 1 e 2, p. 91-6, 2003.
RANGEL, Ergon de O. et al. Catálogo do programa nacional do livro para o
ensino médio – PNLEN/2005: Língua Portuguesa. Brasília: MEC, SEMTEC,
FNDE, 2004.
RICHARDS, Jack C.; ROUGERS, Theodore. Communicative language teaching.
In: Approaches and methods in language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1998. 64-83.
71
RICKFORD, John R. Regional and social variation. In: Sandra L. MC KAY, Nancy
H. HORNBERGER. Sociolinguistics and language teaching. Cambridge: Cambridge
University Press, 1996. p. 151-194.
SAUSSURE, Ferdinand de. Curso de lingüística geral. 24 ed. Tradução de:
Antônio Chelini, José Paulo Paes e Izidoro Blikstein. São Paulo: Cultrix, 2002.
SCHERRE, Maria M. P. Pressupostos teóricos e suporte quantitativo. In: SILVA,
Giselle M. de O. e; SCHERRE, Maria M. P. Padrões sociolingüísticos: análise de
fenômenos variáveis do português falado na cidade do Rio de Janeiro. Rio de
Janeiro: Tempo Brasileiro – Departamento de Lingüística e Filologia, UFRJ, 1996. p.
39-50.
SCHÜTZ, Ricardo. A Evolução do Aprendizado de Línguas ao longo de um
século. English Made in Brazil. <http:www.sk.com.br/sk-apren.html> On line. 4 de
outubro de 2005.
SOARES, Magda. Linguagem e escola: uma perspectiva social. São Paulo: Ática,
1986.
SPOLSKY, Bernard. Sociolinguistics. Oxford: Oxford University Press, 1998.
STEINBERG, Martha. Inglês americano x inglês britânico: palavras diferentes
para o mesmo sentido, sentidos diferentes para a mesma palavra. São Paulo: Distal,
2003.
SUMMERS et. al. Longman dictionary of contemporary English. Trento:
Longman, 2003.
TARALLO, Fernando. A pesquisa sociolingüística. 7 ed. São Paulo: Ática, 2002.
TEIXEIRA, Sofia P. L. Por uma leitura crítica: os textos em inglês das provas de
vestibular da Universidade Federal do Ceará. Fortaleza, 2000. 123 p. Dissertação
72
(Mestrado em Letras) - área de concentração em Inglês, Universidade Estadual do
Ceará.
TOMLINSON, Brian. Materials development in language teaching. Cambridge:
Cambridge University Press, 1998.
TRAVAGLIA, Luis C. Gramática e interação: uma proposta para o ensino de
gramática no 1º e 2º graus. 8. ed. São Paulo: Cortez, 2002.
TRUDGILL, Peter. Sociolinguistics: an introduction to language and society.
London: Penguin, 1983.
_____. Dialects. London - New York: Routledge, 1994.
WIDDOWSON, Henry G. O ensino de línguas para a comunicação. Tradução de:
José Carlos P. de Almeida Filho. Campinas: Pontes, 1991.
WILKINS, David A. Linguistics in language teaching. London: Billing & Sons
Limited, 1972.
YULE, George. The study of language. 2 ed. Cambridge: Cambridge University
Press, 1996
73
ANEXOS
74
Anexo I: Roteiro de análise dos livros didáticos
I – Material textual e atividades de exploração do texto
1) O livro didático apresenta textos de:
a) diferentes dialetos?
b) diferentes registros?
2) O livro, de algum modo, chama atenção para certas expressões ocorrentes que
pertencem a um dialeto ou a um registro mais específico (formal ou informal)?
3) As atividades de compreensão e interpretação, quando tratam da variação
lingüística
a) propõem algum tipo de prática investigativa, de pesquisa, capaz de levar o
aprendiz a correlacionar a forma lingüística em jogo com o seu contexto de uso, e a
perceber as variações como fenômenos previsíveis e decorrentes da própria
natureza social da linguagem?
b) recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de lacunas, substituição de
palavras por seus “sinônimos” etc.?
II – Exploração do vocabulário
1) Há alguma tentativa de ligar as palavras ou expressões com os contextos
extralingüísticos, sejam geográficos ou situacionais?
2) Como a gíria é tratada no livro didático?
3) Os exercícios e atividades, quando tratam da variação lingüística
a) propõem algum tipo de prática investigativa, de pesquisa, capaz de levar o
aprendiz a correlacionar a forma lingüística em jogo com o seu contexto de uso, e a
perceber as variações como fenômenos previsíveis e decorrentes da própria
natureza social da linguagem?
b) recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de lacunas, substituição de
palavras por seus “sinônimos” etc.?
75
III – Exploração dos itens da gramática
1) Pelas explicações gramaticais, qual é a concepção de língua adotada no livro?
a) concepção tradicional, com ênfase na forma, regida pela norma padrão?
b) concepção dinâmica, com ênfase no uso, baseado nas variedades prestigiadas?
2) O livro aborda alguma variedade estigmatizada?
3) Como são tratadas as noções de “certo” e “errado”?
a) são relativizadas, tornando-se como referência a um padrão de língua sóciohistoricamente constituído?
b) São tidas como absolutas e definitivas?
4) Os exercícios de exploração gramatical, quando tratam da variação lingüística,
a) permitem ao aluno a perceber e de forma adequada a variação das regras
gramaticais em conforme cada situação comunicativa?
b) recorrem às práticas tradicionais de preenchimento de lacunas, substituição de
palavras por seus “sinônimos” etc.?
IV – Livro do professor
Que direção o livro do professor revela na abordagem da variação lingüística?
76
Anexo II: Material textual
77
to go to the Seventh Heaven.
78
79
80
81
82